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UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia

Larissa Helyne Bassan

O TRABALHO PEDAGGICO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA

Marlia 2008

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LARISSA HELYNE BASSAN

O TRABALHO PEDAGGICO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Cincias, campus de Marlia, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao (rea de Concentrao 1 : Ensino na Educao Brasileira).

Orientadora: Profa. Dra. Stela Miller.

Marlia 2008

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Bassan, Larissa Helyne. B317t O trabalho pedaggico e a zona de desenvolvimento proximal na aprendizagem da linguagem escrita. / Larissa Helyne Bassan. Marlia, 2008. 25 f. ; 30 cm. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2008. Bibliografia: f. 151-158. Orientadora: Profa. Dra. Stela Miller. 1. Teoria Histrico-Cultural. 2. Linguagem escrita. 3. Zona de desenvolvimento proximal. I. Autor. II. Ttulo.

CDD: 372.41

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LARISSA HELYNE BASSAN

O TRABALHO PEDAGGICO E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL NA APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Filosofia e Cincias, campus de Marlia, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao (rea de Concentrao 1 : Ensino na Educao Brasileira).

Aprovao: Marlia, 11 de fevereiro de 2008.

Membros componentes da banca examinadora

Profa. Dra. Stela Miller (UNESP-Marlia)_____________________________________

Profa. Dra. Lgia Mrcia Martins (UNESP-Bauru)______________________________

Profa. Dra. Suely Amaral Mello (UNESP-Marlia) _____________________________

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AGRADECIMENTOS

minha famlia, principalmente minha me, exemplo de garra e determinao, pelo amor dispensado e por ter me ensinado a nunca desistir, mesmo nos momentos mais difceis. Aos meus irmos, pelo carinho e pela compreenso nas horas em que estive ausente para me dedicar a este trabalho. minha orientadora e amiga doutora Stela Miller, pela confiana depositada, pelas mensagens de otimismo e de entusiasmo sempre propcias, e, por incidir com sua orientao em minha zona de desenvolvimento proximal, potencializando meu desenvolvimento como pesquisadora e como ser humano. doutora Lgia Mrcia Martins e doutora Suely Amaral Mello pela disponibilidade, pelas sugestes oferecidas, participando da banca de qualificao e contribuindo para o enriquecimento deste trabalho, alm de terem aceitado compor a banca de defesa. s doutoras Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto e Sueli Terezinha Ferreira Martins pela disponibilidade em lerem este trabalho e participarem da banca de defesa. Aos participantes da pesquisa, alunos, seus responsveis e s professoras das escolas, que se puseram a colaborar e sem os quais esta pesquisa no aconteceria. s minhas amigas, principalmente Aline da Silva Ribeiro, Greice Ferreira da Silva e Thas Pondaco Gonsales, pela amizade sincera, pelo apoio e por terem sempre as palavras certas nos momentos oportunos. s agncias que financiaram minha pesquisa: CAPES pelo apoio financeiro dispensado no primeiro ano de trabalho e FAPESP, pela bolsa e reserva tcnica concedidas no segundo ano da pesquisa. A todos os que, de alguma maneira, contriburam para a realizao deste trabalho. Muito obrigada!

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RESUMO

Vigotski, um dos maiores representantes da Teoria Histrico-Cultural, definiu a categoria zona de desenvolvimento proximal (ZDP) como sendo o nvel de desenvolvimento em que a criana capaz de realizar suas aes mediante a colaborao de algum culturalmente mais experiente. Para ele, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento da criana, e isso possvel, acreditamos, desde que o ensino incida em sua zona de desenvolvimento proximal. Coerente com essa orientao, a presente pesquisa teve por objetivo geral estabelecer as possveis relaes entre o trabalho pedaggico do professor e a zona de desenvolvimento proximal do aluno no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita. Esta pesquisa foi realizada com oito professoras e dezesseis alunos das 1 e 2 sries do ensino fundamental da rede municipal de ensino da cidade de Marlia. Os dados foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, observaes e registros de episdios da interao professor-aluno nos estritos limites das situaes de produo textual escrita, alm de anlise de textos dos alunos, coletados durante o perodo pesquisado. Os resultados obtidos indicam que o professor que desenvolve aes mais potencializadoras organiza o ensino de modo a lidar com as possibilidades de aprendizagem dos alunos, fornecendo-lhes as ajudas necessrias apropriao dos contedos culturais com os quais trabalham, propicia-lhes o seu desenvolvimento, ou seja, potencializa-o. Durante essas aes, o professor se relaciona de maneira envolvente com seus alunos, permitindo que eles objetivem suas necessidades e interesses, alm de trabalhar a linguagem escrita pela funo social e prover ajudas diferenciadas no momento da produo textual. A anlise das observaes das situaes de produo escrita e a anlise dos textos produzidos permitem-nos apontar que o trabalho pedaggico desenvolvido por meio de aes mais potencializadoras, durante o momento da aprendizagem, pode interferir na ZDP dos alunos. Os dados relacionados s aes menos potencializadoras indicaram a realizao de trabalho pedaggico pautado no ensino do cdigo lingstico, desvinculado da funo social da linguagem escrita e distante de atividades que partissem das necessidades dos alunos, alm de no planejado com ajudas diferenciadas durante o processo de mediao. Palavras-chave: Teoria Histrico-Cultural. Zona de desenvolvimento proximal. Linguagem escrita. Aes mais potencializadoras.

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ABSTRACT Vigotski, one of the greatest representatives of the Historical-Cultural Theory, defined the zone of proximal development (ZPD) category, as the level of development in which the child is capable of performing its actions by means of the involvement with someone culturally more experienced. For him, good instruction is the one that makes the development of the child advance, and that is possible, we believe, once the teaching process works with the possibilities in the area of proximal development. Consistent with this guidance, this search aimed to establish the possible relations between the pedagogical work of the teacher and the zone of proximal development of the students in the teaching and learning processes of the written language. This search was conducted with eight teachers and sixteen students of the first and second series of the elementary school of the municipal system of education of the city of Marlia. The data were collected by means of semi-structured interviews, observations and records of episodes of the teacher-student interaction in the strict limits of the situations of textual production. Besides, we analyzed the students texts, gathered during the search. The results indicate that the teacher who develops strongly effective actions organizes the instruction in order to deal with the possibilities of students learning capacity by providing them the necessary assistance to the appropriation of cultural contents they work with, makes them progress in their development, giving potency to it. While she develops her work, the teacher interacts with her students, allowing them objectify their needs and interests, besides dealing with the written language by its social function and providing differentiated aid in the moment of textual production. This kind of action has implications in the learning process. The analysis of the observations of written production situations and the analysis of the texts produced in those situations allow us to point out that the pedagogical work organized through of the strongly effective actions, during the learning process, can interfere in the ZPD of the students. The data related to the non-strongly effective actions indicate the realization of pedagogical work guided by the code language, not linked to the social function of the written language and distant from activities that are originated in the needs of students, and, in addition, not planned to provide the differentiated aid during the mediation process. Keywords: Historical-Cultural Theory. Zone of proximal development. Written language. The strongly effective actions.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3

Caracterizao dos sujeitos professores................................................... Caracterizao dos sujeitos professores quanto sua formao.............. Normas utilizadas na transcrio as entrevistas.......................................

20 20 24

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SUMRIO

INTRODUO...................................................................................... CAPTULO 1

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METODOLOGIA................................................................................... 17 1.1 A pesquisa desde seu incio................................................................ 17 1.2 Caracterizao dos sujeitos participantes........................................... 19

1.3 Observaes........................................................................................ 21 1.4 Entrevistas semi-estruturadas............................................................. 21

1.4.1 Procedimento da coleta de dados por meio da entrevista................ 22 1.4.2 Transcrio dos dados coletados por meio das entrevistas............. 1.5 A coleta de dados por meio das produes escritas dos alunos......... 1.6 O procedimento do recorte dos dados................................................ 23 24 25

CAPTULO 2

O PROCESSO DE HUMANIZAO E O TRABALHO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA DA TEORIA HISTRICOCULTURAL............................................................................................ 2.1 O processo de humanizao...............................................................

26 26

2.2 A atividade e a conscincia humana................................................... 28 2.3 Significado e sentido como contedos da conscincia humana......... 30

2.4 A relao entre apropriao e objetivao.......................................... 32 2.5 A mediao, o ensino e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)........................................................................................................ 34

CAPTULO 3

O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA NA PERSPECTIVA DA 38 TEORIA HISTRICO-CULTURAL.................................................. 3.1 O processo de ensino da linguagem escrita........................................ 40 3.2 Os nveis de ajuda............................................................................... 46 3.3 As possveis aes potencializadoras desenvolvidas pelo professor

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no processo de ensino da linguagem escrita............................................. 47

CAPTULO 4

DISCUSSO E ANLISE DE DADOS............................................... 4.1 Categoria mediao............................................................................ 4.1.1 Subcategoria organizao da tarefa.................................................

50 50 53

4.1.2 Subcategoria interveno................................................................. 60 4.2 Categoria significao da atividade.................................................... 82 4.3 Categoria significao para o aluno................................................... 4.4 Categoria objetivao......................................................................... 4.4.1 Subcategoria objetivao do interesse do aluno.............................. 4.4.2 Subcategoria objetivao por meio das produes escritas dos alunos........................................................................................................ 124 96 106 106

CONCLUSES....................................................................................... 146 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................. APNDICE A Termo de consentimento livre e esclarecido do professor participante............................................................................... APNDICE B Termo de consentimento livre e esclarecido do aluno participante............................................................................................... APNDICE C Roteiro para entrevista semi-estruturada do professor................................................................................................... APNDICE D Roteiro para entrevista semi-estruturada do aluno......................................................................................................... APNDICE E Transcrio das informaes coletadas por meio das entrevistas semi-estruturadas das professoras.......................................... APNDICE F Transcrio das informaes coletadas por meio das entrevistas semi-estrutura dos alunos....................................................... 197 163 162 161 160 159 151

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APNDICE G Transcrio das observaes realizadas........................ 221

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INTRODUO

Conforme a Teoria Histrico-Cultural, cujo principal representante Vigotski1, o desenvolvimento e a aprendizagem so processos que esto inter-relacionados desde o nascimento da criana. Embora inter-relacionados, no devem, entretanto, ser confundidos. Um entendimento mais preciso das relaes entre desenvolvimento e aprendizagem torna-se possvel quando se compreende a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento atual2, que diz respeito quilo que a criana realiza sozinha, sem a colaborao de algum mais experiente de sua cultura, e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)3, referente quilo que a criana realiza mediante a colaborao de algum culturalmente mais experiente (VIGOTSKI, 1994; VIGOTSKI, 1998; VIGOTSKI, 2000; VYGOTSKI, 2001a; VIGOTSKII, 2001b), ou seja, zona que define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio (VIGOTSKI, 1994, p.113). Decorre da que uma correta avaliao das possibilidades de aprendizagem contidas na zona de desenvolvimento proximal do aluno permite verificar o que ele j capaz de fazer autonomamente, ou seja, os contedos culturais que j foram internalizados e apropriados por ele, bem como os processos que ainda esto em vias de desenvolvimento. Isso permite ao professor ter a idia do desenvolvimento atual e da possibilidade de suas conquistas futuras no processo de ensino e de aprendizagem (REGO, 1997; FREITAS, 1994). Por essa razo, a zona de desenvolvimento proximal torna-se um instrumento de anlise relevante ao planejamento do ensino e explicao dos seus resultados (HEDEGAARD, 1996). A categoria zona de desenvolvimento proximal confere, portanto, ao professor o importante papel de ensinar e dirigir o processo de ensino, para que potencialidades do aluno possam ser desenvolvidas, pois o que o aluno faz mediante ajuda do professor ou do colega mais avanado hoje, poder realizar autonomamente amanh (FACCI, 2006). Da Vigotski afirmar que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento (VIGOTSKII,
O nome Vigotski encontrado, na literatura, grafado de vrias formas: Vigotski, Vigotskii, Vygotsky, Vygotski, Vigotsky. Neste trabalho, optou-se pelo emprego da grafia VIGOTSKI, porm, preservou-se nas citaes bibliogrficas a grafia apresentada nos originais. 2 A expresso nvel de desenvolvimento atual encontra-se na obra A construo do pensamento e da linguagem (2000), mas em Obras Escogidas II (2001) aparece com a denominao de real ou efetivo. 3 A expresso zona de desenvolvimento proximal encontrada em Obras Escogidas II (2001) como zona de desenvolvimento prximo e, em A construo do pensamento e da linguagem (2000), vista como zona de desenvolvimento imediato. Embora a expresso empregada neste trabalho seja proximal, preservou-se nas citaes bibliogrficas a forma do texto original.
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2001b), ou seja, aquele que incide na ZDP do aluno, naquelas funes ainda em vias de formao (VYGOTSKI, 1996), produzindo, como conseqncia, novas aprendizagens que caracterizaro um novo patamar de desenvolvimento (tanto atual como proximal). Isso nos permite afirmar um aspecto essencial da aprendizagem: o fato dela criar a zona de desenvolvimento proximal (TANAMACHI, 2006; OLIVEIRA, 2000; REGO, 1997; VIGOTSKI, 1994). Em outros termos, podemos afirmar que a aprendizagem desperta muitos processos internos de desenvolvimento, que so capazes de operar quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e em atividade compartilhada com seus companheiros (TANAMACHI, 2006; OLIVEIRA, 2000; TUDGE, 1996). Esse fato nos remete idia de mediao, necessria sempre quando no h ainda na criana uma formao psicolgica completa, o que no permite que ela realize uma tarefa sozinha, necessitando, por isso, da colaborao do outro, ou seja, da mediao de algum culturalmente mais experiente (ARIAS BEATN, 2005). No sentido vigotskiano, a mediao no ocorre numa nica direo, ela uma via de mo dupla: o mediador (professor) pode se constituir no sujeito do desenvolvimento (aluno), e o sujeito em desenvolvimento, por sua vez, em mediador, constituindo-se essa dinmica o elemento caracterizador do interpessoal para Vigotski (ARIAS BEATN, 2005). Da mesma forma, Duarte (1999) afirma que o que provoca o desenvolvimento da criana o fato de o contedo de uma nova aprendizagem exigir dela o uso de capacidades ainda no formadas, que esto na zona de desenvolvimento proximal. Para o desenvolvimento dessas capacidades, a criana necessita da colaborao do professor ou o do colega mais avanado, e, depois o aluno passa a realizar independentemente a tarefa que antes fazia apenas com ajuda, concretizando-se, com isso, uma nova aprendizagem (ARIAS BEATN, 2005). A zona de desenvolvimento proximal tem, ento, para a dinmica do desenvolvimento intelectual e do aproveitamento do aluno no processo de aprendizagem, igual relevncia que o nvel de desenvolvimento atual da criana (VIGOTSKI, 2000), j que as possibilidades da aprendizagem so a determinadas. Com efeito, toda aprendizagem escolar sempre se constri sobre um terreno ainda no amadurecido, no terreno das potencialidades, o que equivale a dizer que a aprendizagem se torna mais propcia quando incide sobre a zona de desenvolvimento proximal.

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Dentro dessa concepo, o papel do ensino escolar no desenvolvimento da criana fator de fundamental importncia, pois cabe a ele
a importante tarefa de transmitir criana os contedos historicamente produzidos e socialmente necessrios, selecionando o que desses contedos encontra-se, a cada momento do processo pedaggico, na zona de desenvolvimento prximo. Se o contedo escolar estiver alm dela, o ensino fracassar porque a criana ainda incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o contedo escolar se limitar a requerer da criana aquilo que j formou em seu desenvolvimento intelectual, ento o ensino torna-se intil, desnecessrio, pois a criana pode realizar sozinha a apropriao daquele contedo e tal apropriao no produzir nenhuma nova capacidade intelectual nessa criana, no produzir nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informaes por ela dominadas. (DUARTE, 1999, p. 98).

A intencionalidade do trabalho pedaggico do professor , desta forma, condio necessria, ainda que no suficiente, para o avano do aluno no processo de desenvolvimento intelectual. O objetivo do professor deve sempre estar voltado para esse avano, com contedos que o aluno capaz de se apropriar mediante sua ajuda, o que caracteriza uma concepo de ensino colaborativo. O progresso do aluno no processo de desenvolvimento intelectual precisa ocorrer de tal maneira que ele possa formar as capacidades humanas que na falta do processo de educao no se constituriam, importante que o professor crie condies para que essas capacidades sejam formadas no aluno (MELLO, 2006). Essa questo remete reflexo sobre o papel da imitao no processo de aprendizagem. Segundo Vigotski, a imitao, quando analisada em seu sentido amplo, um importante instrumento pelo qual se concretiza a influncia da aprendizagem sobre o processo de desenvolvimento e deve ser entendida como uma oportunidade para que a criana realize aes que esto alm de suas capacidades (MELLO, 1999). Para Vigotski, a aprendizagem na escola se organiza amplamente com base na imitao, porque na escola a criana no aprende o que sabe fazer sozinha, mas o que ainda no sabe e lhe vem a ser acessvel em colaborao com o professor e sob sua orientao (VIGOTSKI, 2000, p. 331). E isso se faz possvel quando o trabalho escolar incide sobre a zona de desenvolvimento proximal:
A possibilidade maior ou menor que a criana passe do que sabe fazer sozinha para o que sabe fazer em colaborao o sintoma mais sensvel que caracteriza a dinmica do desenvolvimento e o xito da criana. Tal possibilidade coincide perfeitamente com sua zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2000, p. 329).

Nessa perspectiva, o trabalho escolar deve incluir tarefas que sejam interessantes aos alunos e que venham ao encontro de suas necessidades, para que dessa forma eles atribuam

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um sentido humanizador ao que esto fazendo e se envolvam nas tarefas propostas. O que interessante e necessrio ao aluno contribui para o processo de apropriao do conhecimento cultural acumulado. Segundo Mello (2006), quando a criana realiza atividades que se encontram em sintonia com seus interesses, necessidades e motivos que ela consegue engajar-se nelas e atribuir um sentido ao que realiza (p. 184). Realizar uma atividade significa, pois, para a criana, saber o que est fazendo, para que faz e estar motivada pelo resultado daquilo que realiza (p.184-185). Se isso vlido para a aprendizagem de qualquer contedo, com mais razo o para a aprendizagem da linguagem escrita, j que esta se constitui, segundo Vigotski, em uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VIGOTSKI, 2000, p.332). Isso remete idia de que o papel do professor no ensino da linguagem escrita o de provocar nos alunos avanos que no aconteceriam de forma espontnea, mas intencional, por meio de atividades planejadas de leitura e de escrita que incidam na zona de desenvolvimento proximal dos alunos. Tal intencionalidade da ao educativa fator relevante para essa aprendizagem, pois, mesmo possuindo todo o suporte fsico da espcie necessrio ao aprendizado da leitura e da escrita, o indivduo no aprender a ler e a escrever se no participar de situaes e prticas sociais que possibilitem tal aprendizado, pois para ocorrer o desenvolvimento, se fazem necessrias situaes de aprendizado que o impulsionem. Nesse contexto, o aprendizado da lngua implica a apropriao, pelo professor, do conhecimento scio-historicamente acumulado pelo homem para essa rea do saber. Vale dizer, a criana s poder aprender a ler e a escrever se tiver acesso a informaes sobre esse objeto de conhecimento e participar de situaes planejadas de leitura e de escrita (REGO, 1997). Desta forma, o processo de ensino da linguagem escrita configura-se como responsvel pela organizao das situaes educativas que propiciem o aprendizado dos alunos, para que, com isso, possam ampliar, cada vez mais, seu desenvolvimento nessa rea, configurando o que Nemirovsky (2002) chama de evoluo da linguagem escrita na criana:

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a evoluo est determinada pelas oportunidades que as crianas possuem de interagir com a escrita e com os usurios da escrita convencional em situaes nas quais possam analisar, refletir, contrastar, verificar e questionar seus prprios pontos de vista. Da resulta a importncia de que a escola assuma a responsabilidade pela gerao de situaes favorecedoras. (NEMIROVSKY, 2002, p. 17).

Tais situaes, do ponto de vista de Jolibert e seus colaboradores (1994a; 1994b), devem focalizar a lngua em seu funcionamento, como um instrumento de interao entre as pessoas, oportunizando aos alunos o conhecimento desse objeto por meio da proposio de situaes efetivas e diversificadas de leitura e de escrita, em sesses de trabalho coletivo e individual, pela focalizao do trabalho com diferentes tipos de textos, questionamento e reorganizao das escritas dos alunos, utilizao de instrumentos de referncia elaborados por eles mesmos e construo de suas prprias estratgias de leitura. Como toda a funo psquica superior, a linguagem escrita tem seu desenvolvimento nas relaes sociais, para que depois, a criana venha a internaliz-la, conforme a Lei Gentica Geral do Desenvolvimento enunciada por Vigotski que afirma que, toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena em dois planos, primeiro no plano social e depois no psicolgico; no princpio, como categoria entre os homens e logo no interior da criana, como categoria intrapsquica (VYGOTSKI, 1995). Da a importncia das tarefas que envolvem a produo de texto serem compartilhadas, alm do professor permitir a comunicao entre seus alunos e destes com ele. Por isso,
preciso que os alunos se sintam profundamente envolvidos com as tarefas, que compartilhem seus textos com os outros e percebam a si mesmos como autores que selecionam, equilibram e configuram idias. Nessa interao, no apenas o aluno aprende, mas tambm o professor. (GARCEZ, 1998, p.39)

Alm disso, as tarefas propostas devem desenvolver as habilidades especificamente lingsticas que permitam aos alunos o domnio do ler e do escrever diferentes tipos de textos. Dessa forma, importante que o professor envolva seus alunos em experincias que promovam as situaes de ensino da escrita e, desta maneira, permitindo-lhes o seu aprendizado. Todas essas consideraes remetem-nos necessidade de levar em conta o conceito da zona de desenvolvimento proximal como intermedirio obrigatrio entre os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento (VERGNAUD, 2000) e nos conduzem a algumas indagaes que direcionam o desenvolvimento desse tema em nossa pesquisa: qual a relao

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existente entre o desempenho do aluno, na aprendizagem de um novo contedo da escrita, com as possveis aes do professor quando este interfere em maior ou menor grau na sua zona de desenvolvimento proximal? Como age o professor quando orienta seus alunos? Como os alunos reagem a essa orientao? O que faz um professor que desenvolve aes mais e menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escritas de seus alunos ? Diante de todo o exposto, este estudo considera relevante verificar quais so as relaes entre o trabalho pedaggico do professor e a zona de desenvolvimento proximal do aluno no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita. Em outros termos, verificar como o professor leva em conta as possibilidades de aprendizagem dos alunos no interior de sua zona de desenvolvimento proximal, configurando-se, com isso, suas aes, em maior ou menor grau, potencializadoras do desenvolvimento do aluno quanto a sua capacidade de produzir textos escritos. Definimos, ento, como objetivo geral da pesquisa estabelecer as possveis relaes entre o trabalho pedaggico do professor e a zona de desenvolvimento proximal do aluno no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita, no mbito da produo escrita de textos. Da deduzimos trs objetivos especficos. O primeiro foi caracterizar o modo como o professor interfere na zona de desenvolvimento proximal do aluno, por meio de aes identificadas como mais e menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos. O segundo objetivou identificar a verso do aluno com relao ao processo de significao acerca da produo de texto proposta pelo professor. O terceiro e ltimo objetivo especfico foi avaliar o nvel de escrita do aluno em termos de maior ou menor complexidade textual. A caracterizao do modo como o professor interfere na zona de desenvolvimento proximal do aluno (primeiro objetivo especfico) foi possvel por meio das observaes das situaes de produo de texto. A verso do aluno com relao ao processo de significao acerca da produo de texto proposta pelo professor foi identificada por meio das informaes advindas nas entrevistas semi-estruturadas dos alunos. Esses dois objetivos visavam fornecer as informaes necessrias para a compreenso do processo sob anlise indicado pelo objetivo geral. O ltimo objetivo especfico foi avaliar o nvel de escrita dos alunos, a fim de verificar como foi a evoluo deles quanto aprendizagem da linguagem escrita e quais as possveis implicaes do trabalho pedaggico do professor nesse processo, focalizando, desta feita, o produto do trabalho realizado durante o processo apontado pelo objetivo geral.

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A pesquisa foi realizada em quatro Escolas Municipais de Ensino Fundamental. Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram oito professoras das sries iniciais (1 e 2) do ensino fundamental, sendo duas de cada escola, uma da primeira e outra da segunda srie e dezesseis alunos, sendo quatro de cada escola, ou seja, dois por srie. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram observaes e registro das manifestaes verbais do professor e dos alunos em situao de produo textual; entrevistas semi-estruturadas com todos os sujeitos e anlise das produes escritas dos alunos. Os dados coletados e publicados nessa pesquisa foram autorizados por meio dos termos de consentimento (APNDICES A e B) assinados pelas professoras e pelos pais ou responsveis pelos alunos. O texto est organizado da seguinte maneira: o primeiro captulo refere-se Metodologia, onde est explicitado o percurso da pesquisa desde o incio, a coleta e sua transcrio; o segundo captulo aborda O processo de humanizao e o trabalho escolar do ponto de vista da Teoria Histrico-Cultural, que discute conceitos importantes para o entendimento da Teoria desde o processo de humanizao at a ZDP; o terceiro captulo focaliza O ensino da linguagem escrita na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, que aborda a concepo de ensino para Vigotski e as possveis aes mais potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos; o quarto captulo diz respeito Descrio e Anlise dos dados, que seguido das Concluses sobre a pesquisa e das Referncias Bibliogrficas.

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CAPTULO 1

METODOLOGIA

1.1 A pesquisa desde o incio

Para iniciar a pesquisa, solicitei a autorizao da Secretaria Municipal da Educao de Marlia, municpio onde foi realizado o estudo, para coletar dados em quatro escolas dessa jurisdio, de preferncia quatro que se situassem em diferentes pontos da cidade, buscando uma heterogeneidade de dados. Em conversa com o supervisor ficou acertado que eu poderia entrar em contato com oito escolas, indicadas por ele, localizadas em diferentes pontos da cidade, das quais eu escolheria quatro, conforme obtivesse aceitao de seus diretores. Feito o contato por telefone com as oito Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs) sugeridas pelo supervisor, quatro diretores aceitaram participar. Retornei Secretaria com um oficio para que fosse expedida a autorizao constando os nomes das quatro escolas participantes. Mediante a autorizao, eu deixei uma cpia do projeto de pesquisa na Secretaria, obedecendo a uma norma para realizao de pesquisas na rede municipal de ensino. Com a autorizao em mos, visitei as escolas participantes. Em reunio com cada diretora, expliquei o projeto de pesquisa e como seria desenvolvido. A escolha das sries, uma primeira e uma segunda srie para cada escola, foi realizada mediante sorteio. Tendo em vista que eu no conhecia nenhuma das sries envolvidas e nem as professoras, o sorteio foi feito da seguinte forma: a diretora citava os nomes das sries de um determinado perodo (exemplo: 2 sria A, C e F) e eu escolhia uma srie entre as citadas. Assim foi feito com todas as sries em todas as escolas. As sries sorteadas foram quatro primeiras e quatro segundas. Sendo quatro no perodo da manh em duas escolas e quatro no perodo da tarde nas outras duas; uma primeira e uma segunda srie em cada escola. A escolha dos perodos foi feita apenas para viabilizar a coleta de dados, que se estenderia muito se fosse realizada no mesmo perodo em todas as escolas. As sries envolvidas foram primeiras e segundas por serem as sries iniciais no perodo da alfabetizao e possibilitarem, por isso, saber como o professor das sries iniciais

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tem atuado no processo de ensino da linguagem escrita do aluno, num perodo que caracteriza o ingresso da criana na escola, onde tem incio o ensino da linguagem escrita de forma sistematizada. Para compor a amostragem dos alunos, solicitei de cada professora a lista de presena e compus a amostra por sorteio. Foram sorteados dois alunos de cada srie pesquisada, totalizando dezesseis alunos. O sorteio aleatrio foi realizado para que fosse composta uma amostra significativa, que no privilegiasse os alunos bons ou os alunos com dificuldade, mas que tivesse a probabilidade de englobar todos, obtendo uma amostragem mais heterognea. Durante essa etapa da pesquisa enviei ao Comit de tica a documentao necessria para sua aprovao, incluindo: cpia do projeto, modelos de termos de consentimento (professor e aluno), autorizao da Secretaria Municipal da Educao de Marlia e formulrio preenchido do comit. Com a aprovao do Comit de tica, expliquei s professoras como desenvolveria a pesquisa, falei sobre as entrevistas e sobre as observaes, alm da coleta de produo de texto dos alunos. Mediante tais explicaes, solicitei a elas que enviassem os termos de consentimento (APNDICE A) aos pais dos alunos participantes e me coloquei disposio para quaisquer esclarecimentos. Tambm encaminhei os termos de consentimento (APNDICE B) s professoras, que assim como os pais dos alunos os assinaram devidamente. Dessa forma, pude dar prosseguimento coleta de dados por meio dos seguintes instrumentos: observaes e registro das manifestaes verbais apresentadas pelo professor e pelos alunos durante a tarefa de produo de texto; entrevistas semi-estruturadas; coleta das produes escritas dos alunos. Esses instrumentos so explicitados nos prximos tpicos deste captulo. Nesta pesquisa, as observaes das tarefas de produo de texto em sala de aula e as entrevistas com os alunos e com os professores ocorreram num processo de interao social (MANZINI, 2003 e 2004), em que h uma relao dialtica entre a pesquisadora e os sujeitos pesquisados que pode fazer com que o modo de agir da pesquisadora possa interferir direta ou indiretamente nos sujeitos pesquisados e vice-versa, em consonncia com Gil (1999) quando afirma que a dialtica fornece as bases para uma interpretao dinmica e totalizante da realidade (p.32). Por ser uma pesquisa embasada na Teoria Histrico-Cultural que possui razes filosficas no materialismo histrico-dialtico de Marx, o instrumento metodolgico a

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epistemologia materialista histrico-dialtica (MARTINS, 2006a). Como instrumento de anlise, a dialtica marxista, presente nessa epistemologia, nos serve como
um mtodo de aquisio da verdade objetiva e est subordinada tarefa de representar as leis da natureza e da vida social tais quais elas existem na realidade (KOPNIN, 1978, p. 98-99).

Ao interpretar os dados coletados, necessrio ir alm deles, dessa forma, o materialismo histrico nos fornece condies para investigar e analisar a realidade, pois a base da observao cientfica consiste em sair dos limites do visvel e buscar seu significado, que no pode ser observado (VYGOTSKI, 1991, p. 318, traduo nossa). Em outras palavras no pode nos bastar o que visvel aos olhos, pois o conhecimento da realidade, em sua objetividade, requer a visibilidade da mxima inteligncia dos homens (MARTINS, 2006a, p.11, grifos no original). Na epistemologia materialista histrico-dialtica encontramos as categorias que nos permitem analisar os dados alm do aspecto sensorial imediato, ou seja, alm do que os rgos dos nossos sentidos podem captar. Essas categorias so termos mais gerais, so formas de pensamento que refletem o mundo objetivo, a realidade. Elas so ricas em contedo, nelas est generalizada, sintetizada, a experincia anterior do conhecimento do mundo (KOPNIN, 1978, p. 109, grifos no original), ou seja, o conhecimento scio historicamente sistematizado. Com base nos pressupostos presentes no materialismo histrico-dialtico, utilizamos para analisar os dados coletados as seguintes categorias: mediao, significao (relao sentido-significado), atividade e objetivao. As quais so explicitadas no captulo 4.

1.2 Caracterizao dos sujeitos participantes

Os dezesseis alunos eram meninos e meninas na faixa etria de seis a oito anos. Na descrio e anlise dos dados no ser especificado o sexo do aluno participante; os sujeitos sero mencionados, genericamente, no masculino. No que diz respeito aos docentes pesquisados, por serem todos do sexo feminino, sero mencionados nesse gnero. Tinham entre 21 e 32 anos, com tempo de magistrio entre dois e oito anos, ou seja, eram professoras jovens e com pouco tempo de magistrio. No

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Quadro 1, esto expostos dados das professoras: idade, tempo de magistrio e srie que leciona. Quanto formao profissional (vide Quadro 2), todas as professoras tinham curso de magistrio do tipo Normal ou CEFAM (Centros Especficos de Formao e Aperfeioamento do Magistrio). As professoras P2, P3, P6 e P7 haviam concludo o curso superior de pedagogia, a primeira em uma instituio pblica e as demais em uma particular. Duas professoras, P1 e P4 estavam cursando o ltimo ano de pedagogia em instituio pblica, e P8 abandonou o curso no terceiro ano na mesma instituio. Apenas P5 havia feito outro curso superior, era sociloga e psicopedagoga. Quadro1 - Caracterizao dos sujeitos professores Professoras P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Idade (anos) 21 26 32 21 29 29 32 27 Tempo de magistrio (anos) 03 04 04 02 06 06 08 05 Srie que leciona 1 2 1 2 1 2 1 1

Quadro 2 Caracterizao dos professores quanto formao


Professoras P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 Normal ou CEFAM X X X X X X X X X X X (abandono no 3 ano) X X X (cursando o ltimo ano) Cincias sociais e psicopedagogia Pedagogia (Instituio Pblica) Pedagogia (Instituio Particular) Pedagogia em andamento (Instituio Pblica) X (cursando o ltimo ano) Outro curso superior

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1.3 Observaes

As observaes realizadas foram do tipo observao participante, pois mantive contato direto com a situao observada alunos e professoras durante a tarefa de produo de texto e, de alguma forma, a minha presena em sala de aula interferia no modo de agir ou de falar dos alunos e das professoras, seja direta ou indiretamente. Esse o aspecto dialtico da observao, no h uma dicotomia entre o observador e o entorno observado. Na observao participante, o fenmeno descrito pelo observador que faz uma observao compreensiva dos participantes, constituindo a descrio e a compreenso das aes dos observados no seu contexto natural, ou seja, em sala de aula. Dessa forma, foi feito o registro das manifestaes verbais apresentadas pela professora em situaes de produo de texto, para verificar como a tarefa de ensino incide na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos. O registro das observaes foi realizado em cadernos especficos para cada classe. Para realizar as observaes, eu me sentava em uma carteira do fundo da sala, de forma que pudesse ter uma viso geral da classe e anotava o que observava. A mdia de observaes foi de seis vezes por srie, somente em situaes de produo textual, seja individual, em dupla, em grupo ou coletiva.

1.4 Entrevistas semi-estruturadas

A entrevista semi-estruturada prev a elaborao prvia de um roteiro (APNDICES C e D). Este foi feito durante o curso Coleta de dados por meio de entrevistas e dilogos, ministrado pelo professor Eduardo Jos Manzini. Para elaborao do roteiro, baseei-me em Manzini (2003, 2004) que apontou para o cuidado com a linguagem utilizada, elaborao de perguntas simples e diretas, que estivessem em sintonia com os objetivos da pesquisa e que no fossem vagas ou imprecisas, contemplando o contexto, no caso escolar, em que a entrevista se desenvolvia. O roteiro foi discutido e analisado pelo professor Eduardo Jos Manzini, pela professora orientadora da pesquisa e pelos juzes que compunham a banca do Seminrio de Pesquisa, no qual os projetos de ps-graduao foram discutidos e analisados.

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Para adequao do roteiro da entrevista, foi necessria a apreciao dos juzes, citada anteriormente, e a realizao da entrevista-piloto. Esta, alm de ter auxiliado na adequao do roteiro, possibilitou a familiarizao com a arte de entrevistar (MANZINI, 2003). A entrevista piloto foi realizada com duas professoras e seis alunos das mesmas sries da amostra, mas da rede particular de ensino, em funo de viabilidade para a realizao das entrevistas, no sendo necessrios todos os trmites envolvidos na pesquisa em rede pblica (autorizao da secretaria municipal e do supervisor, confeco de ofcios). Aps a entrevista e posterior transcrio dos relatos, fiz anlise das perguntas e respostas, pude verificar a necessidade da alterao de algumas questes. Isso aconteceu apenas no roteiro da entrevista semiestruturada dos alunos, em que houve a necessidade de adequar melhor o vocabulrio para tornar mais fcil a compreenso dos entrevistados que, neste caso, eram crianas. A entrevista semi-estruturada foi adotada como instrumento de pesquisa porque, de acordo com Manzini (2004, p. 2), esse tipo de entrevista pode fazer emergir informaes de forma mais livre e as respostas no esto condicionadas a uma padronizao de alternativas. Manzini (2004) define entrevista semi-estruturada de uma forma que, a meu ver, coaduna-se com a Teoria Histrico-Cultural que norteia esta pesquisa, pois aponta para relevncia da mediao da linguagem. Para Manzini (2004), a entrevista
pode ser concebida como um processo de interao social, verbal e no verbal, que ocorre face a face, entre um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e um entrevistado que, supostamente, possui a informao que possibilita estudar o fenmeno em pauta, e cuja mediao ocorre principalmente por meio da linguagem. (MANZINI, 2004, p. 9).

1.4.1 Procedimento da coleta de dados por meio da entrevista semi-estruturada

A coleta de informaes por meio da entrevista semi-estruturada foi realizada com cada sujeito da pesquisa. As professoras foram entrevistadas no perodo contrrio ao seu trabalho, para que no houvesse prejuzo em suas aulas. As entrevistas com as professoras foram realizadas na sala dos professores ou em uma sala que estivesse disponvel no momento. O processo de coleta de dados por meio da entrevista teve durao mdia de 20 minutos, sempre com rudos de fundo. As entrevistas realizadas com os alunos duraram menos, cerca de 8 minutos, tendo em vista que a quantidade de questes era menor que a das professoras (vide roteiros). Cada aluno entrevistado foi retirado de sua sala, depois da tarefa de produo escrita (individual e

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coletiva). As entrevistas com os alunos foram realizadas em salas que estivessem desocupadas naquele momento, tambm com rudos de fundo. Para melhor compreender as aes das professoras no momento das observaes, foram utilizados os dados das entrevistas semi-estruturadas feitas com elas, pois esses dados so um meio complementar para alcanar os objetivos propostos na pesquisa (MANZINI, 2004). Por outro lado, visando compreenso de como os alunos recebem as orientaes da professora, que sentido atribuem ao trabalho de produo escrita e quanto conseguem internalizar das orientaes recebidas, alm das observaes, foram feitas entrevistas com eles e analisadas suas produes escritas coletadas durante o perodo pesquisado.

1.4.2 Transcrio dos dados coletados por meio das entrevistas

A transcrio (APNDICE E) foi realizada por mim e em minha casa, com o auxlio do computador pessoal. Com o mesmo gravador utilizado para gravar foi realizada a escuta dos trechos das entrevistas, por meio de um fone de ouvido: o gravador era pausado e as falas transcritas para o computador. Para a transcrio dos dados obtidos nas entrevistas foram utilizadas as normas propostas por Luiz Antnio MARCUSCHI4 (1986, apud URBANO e PRETI, 1988). Abaixo, apresento um quadro com as normas que utilizei, incluindo exemplos.

MARCUSCHI, L.A. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986.

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Quadro 3 - Normas utilizadas na transcrio das entrevistas OCORRNCIAS SINAIS EXEMPLOS


ela fala essa letra aqui ( )... eu converso com eles...falo da importncia (da escrita)... a eu copi/guardo a letra e escrevo... ...eu gosto de escreve porque eu MELHORO minha LETRA...

Incompreenso de palavras ( ) ou segmentos Hiptese do que se ouviu (hiptese)

Truncamento (havendo / homografia, usa-se acento indicativo da tnica e/ou timbre Entoao enftica Maisculas

Prolongamento de vogal e :: podendo aumentar para :::: ah::... consoante (como s, r) ou mais Interrogao ? ah...s isso? Qualquer pausa ... geralmente tem alguns alunos que tm maior facilidade...que voc precisa motivar menos...tem alguns outros alunos... Comentrios descritivos do ((minsculas)) ((riu)) transcrito Indicao de que a fala foi (...) ta (...) tomada ou interrompida em determinado ponto. No no seu incio, por exemplo. Citaes literais ou leituras de agora...se ela comear a ficar textos, durante a gravao. em dvida... ai professora no sei...

1.5 A coleta de dados pelas produes escritas dos alunos

A escolha dos textos produzidos pelos alunos obedeceu a trs critrios. O primeiro deles diz respeito escolha feita pelos textos nos quais o aluno no teve ajuda do professor ou do par (aluno mais avanado). O segundo critrio que foram escolhidos dois textos por aluno, sendo um do incio e outro do fim do ano, a fim de acompanhar a evoluo quanto a aspectos textuais. E o terceiro critrio corresponde escolha preferencial de textos de mesmo gnero.

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Os textos so analisados quanto evoluo nos seguintes aspectos: coeso referencial e seqencial, formatao do texto e domnio do sistema de representao da escrita.

1.6 O procedimento do recorte dos dados

Devido abundncia de dados obtidos por meio das observaes e entrevistas, foi necessrio realizar um recorte para compor uma amostragem que conduzisse aos objetivos da pesquisa. Para compor esse universo de dados, baseei-me em Gil (1999) e compus por convenincia a amostragem, que, conforme Gil (1999) aquela em que
o pesquisador seleciona os elementos a que tem acesso, admitindo que estes possam, de alguma forma, representar o universo. Aplica-se este tipo de amostragem em estudos exploratrios ou qualitativos, onde no requerido elevado nvel de preciso. (GIL, 1999, p. 104).

Depois de composta a amostragem por convenincia, a organizao e a anlise dos dados foram feitas com base na epistemologia materialista histrico-dialtica. Os processos da descrio e da anlise de dados foram includos no captulo 4, onde esto explicitadas as categorias e subcategorias de anlise. No prximo captulo abordarei a humanizao do homem pelos processos de apropriao e objetivao do conhecimento acumulado pela sociedade ao longo de toda histria, relacionando tais processos com a mediao e a questo da zona de desenvolvimento proximal.

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CAPTULO 2

O PROCESSO DE HUMANIZAO E O TRABALHO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Esse captulo tem por objetivo discutir o processo de humanizao na realizao da atividade humana por meio da relao entre apropriao e objetivao, e por fim, a mediao, o ensino e a zona de desenvolvimento proximal no processo de desenvolvimento psquico humano.

2.1 O processo de humanizao

Para melhor entender o processo de humanizao, explicarei brevemente em que consiste o processo de hominizao. Conforme Leontiev (1978), a hominizao resultou de uma passagem do homem vida organizada no trabalho e compreende trs estgios. No primeiro estgio, a evoluo do homem ainda se submete s leis biolgicas e ele se comunica com seu semelhante por meios muito primitivos. O segundo estgio compreende etapas da passagem ao homem; ainda impera a submisso s leis biolgicas, mas estas esto mais dependentes do desenvolvimento da produo, j que nesse estgio inicia-se a fabricao de instrumentos nas formas mais elementares de trabalho e da organizao da sociedade; com o incio do desenvolvimento da produo no trabalho, os homens sentem a necessidade de se comunicarem, o que resulta no incio do uso da linguagem. O terceiro estgio do processo de hominizao corresponde ao aparecimento do homem atual; ocorre a viragem, isto , a evoluo do homem passa a ser regida pelas leis da histria e da sociedade. Dessa forma, A hominizao, enquanto mudanas essenciais na organizao fsica do homem, termina com o surgimento da histria social da humanidade. (LEONTIEV, 1978a, p.264). Da decorre a idia de que o homem no nasce humano, ele se torna humano. Diferentemente dos animais que tm seu desenvolvimento submetido s leis biolgicas e se adaptam natureza, o homem tem seu desenvolvimento condicionado pelas leis histricas e sociais, extrapolando os limites da biologia. A humanidade do homem externa a ele:

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condicionado pelas leis da histria e da sociedade, ele se humaniza por meio da apropriao da cultura acumulada ao longo das geraes. A humanizao visa ao desenvolvimento das mximas capacidades humanas. Mas, na sociedade capitalista, o processo de humanizao limitado pela alienao que um processo onde as relaes sociais cerceiam ou impedem que a vida dos indivduos realize as possibilidades da vida humana (DUARTE, 1993, p.61). A humanizao do homem acontece no interior da sociedade e pela sociedade; a essncia do homem um conjunto de relaes sociais (GORENDER, 1998, p. XXIV). O tornar-se humano um processo que ocorre atravs da apropriao das caractersticas humanas presentes nos modos de uso dos objetos e instrumentos da cultura. Essas caractersticas humanas que foram acumuladas ao longo da histria e esto a para serem apropriadas individualmente formam o gnero humano; depois de apropriadas, so objetivadas nas atividades, gerando histria. Nas palavras de Duarte (2004),
O indivduo forma-se, apropriando-se dos resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, sua formao realiza-se por meio da relao entre objetivao e apropriao. (DUARTE, 2004, p.51).

O processo de apropriao um diferencial entre o homem e os outros animais. Como j referido anteriormente, o homem se apropria da natureza transformando-a e, nesse processo, tambm transforma a si mesmo para alm daquilo que previsto pela natureza (OLIVEIRA, 2006). Ele criou meios para transformar a natureza, satisfazendo as suas necessidades atravs da atividade humana, enquanto os animais se adaptavam natureza, modificando as capacidades do organismo e o comportamento da espcie para se adaptarem. Leontiev (1978a) afirma que a diferena fundamental entre a adaptao do animal e a apropriao do homem
reside no fato de o processo de adaptao biolgica transformar as propriedades e faculdades especficas do organismo bem como seu comportamento de espcie. O processo de assimilao ou de apropriao diferente: o seu resultado a reproduo, pelo indivduo, das aptides e funes humanas, historicamente formadas. (LEONTIEV, 1978a, p.169. Grifos no original).

Os animais modificam a natureza pela sua presena; o homem a modifica e a domina pela sua atividade, ou seja, pelo seu trabalho. A atividade humana engendra a humanizao da natureza e tambm do homem. De acordo com Duarte (1993),
a atividade humana uma atividade histrica e geradora da histria, do desenvolvimento humano, da humanizao da natureza e do prprio homem, em decorrncia de algo que caracterize a especificidade, a peculiaridade

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dessa atividade frente a todas as demais formas de atividades de outros seres vivos. (DUARTE, 1993, p.38).

2.2 A atividade e a conscincia humana

Ao nascer, o homem j traz consigo necessidades elementares, biolgicas, como a nutrio, por exemplo. Inicialmente, essas necessidades so supridas pela mediao de outra pessoa. Com o processo de humanizao, o homem passa a estabelecer relaes cada vez mais dinmicas, e, sempre mediadas entre suas necessidades e o objeto para saci-las. A necessidade indispensvel para a realizao da atividade, ela uma condio interna do indivduo, correspondente a um estado carencial do organismo; at o encontro do objeto, a necessidade que orienta a atividade (LEONTIEV, 1979). Quando esse objeto no encontrado, ele precisa ser descoberto e somente
como resultado dessa descoberta que a necessidade vai adquirir sua objetividade e o objeto que representado por esse processo de descoberta adquire funo estimuladora e orientadora da atividade, quer dizer, convertese em motivo. (MARTINS, 2004, p.47).

Em outras palavras, o objeto da atividade que lhe confere uma determinada orientao, constituindo seu verdadeiro motivo, que pode ser ideal ou material, e vem sempre por detrs de uma necessidade (LEONTIEV, 1979). Uma tarefa configura-se como atividade quando ela tem um objeto e um motivo, desencadeante dela, coincidindo com o objetivo, que a sua finalidade. Dessa forma, nas palavras de Leontiev (2001), atividade corresponde a
processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo. (LEONTIEV, 2001, p. 68).

A atividade possui uma estrutura interna, composta por aes. Estas so aes objetais, isto , aes direcionadas a um objeto de estudo. Conforme Galperin (2003), a ao objetal possui duas partes. A primeira a orientativa, que inclui: a composio do quadro de circunstncias para realizao da ao, o esboo do plano de ao, controle e correo da execuo. A segunda corresponde execuo propriamente dita da ao, e a realizao desta segunda parte decorre da qualidade da primeira. Geralmente, na atividade escolar o professor que realiza a primeira parte da ao, quando ele aponta as condies nas quais sero realizadas as aes da atividade e tambm

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suas etapas, alm de levantar as possveis hipteses de erros no percurso da atividade e j corrigi-los previamente. Ao aluno, compete a execuo da ao que depende da etapa orientativa, mas no se reduz a ela (GALPERIN, 2003). A atividade se distingue da ao. Um ato ou ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, (isto , com aquele para o qual ele se dirige), mas reside na atividade da qual ele faz parte (LEONTIEV, 2001, p.69). Para a ao ser realizada, necessrio que seu objetivo aparea para o sujeito, em sua relao com o motivo da atividade da qual ele faz parte (LEONTIEV, 2001, p.69). Para Leontiev (2001), temos dois tipos de motivos relacionados atividade: os motivos eficazes e os motivos apenas compreendidos. Os primeiros so aqueles que, ao impulsionarem a atividade, lhe atribuem o sentido, ocorrendo uma relao consciente entre os motivos e as finalidades da atividade. Os motivos apenas compreendidos existem conjuntamente com os eficazes, eles apenas sinalizam a atividade e no possuem a funo de sentido (MARTINS, 2004). Em nveis mais avanados do desenvolvimento do sujeito, o fim geral da atividade um motivo consciente e, pela participao da conscincia, se converte em um motivo-fim (LEONTIEV, 1979, p.22). A conscincia no dada desde o incio e nem seu surgimento espontneo, ela gerada pela sociedade e no meio social se produz. Como afirma Leontiev (1979), a conscincia individual a
forma especificamente humana de reflexo subjetivo da realidade objetiva, pode ser compreendida somente como produto das relaes e das mediaes que surgem durante a gnese e o desenvolvimento da sociedade. (LEONTIEV, 1979, p.32, traduo nossa).

A atividade humana , inicialmente na histria, prtica e externa ao homem, e, num perodo mais avanado do desenvolvimento histrico da conscincia, ela passa a ser o seu objeto, quando, atravs do uso da linguagem oral, se fazem conscientes para o sujeito as aes de outras pessoas e, por meio delas tambm as suas aes. Esse fato relevante, pois a base da gnese das aes e das operaes internas que acontecem na mente, no plano da conscincia (LEONTIEV, 1979). No s as aes e operaes internas constituem a conscincia, a qual tem uma multidimensionalidade psicolgica (LEONTIEV, 1979). Uma dessas dimenses a sua sensorialidade representada pelas imagens sensoriais que
permitem que o mundo se manifeste para o sujeito como no existente em sua conscincia, mas fora dela, como um campo objetivo e objeto da sua atividade.(LEONTIEV, 1979, p.33, grifos no original, traduo nossa).

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Tais imagens tm sua origem material e sua gnese na atividade humana que relaciona o homem com a realidade. Por mais complexas que sejam as relaes sociais e as aes desenvolvidas na atividade, as imagens sensoriais sempre tero sua materialidade, assim, no perceberamos o mundo material se no pensssemos (LEONTIEV, 1979, p.36, traduo nossa). Quando as imagens sensoriais, em nossa conscincia, representam o reflexo psquico gerado pela atividade humana, elas adquirem uma nova qualidade, e justamente seu carter significativo (LEONTIEV, 1978b, p. 110).

2.3 Significado e sentido como contedos da conscincia humana

Alm das imagens sensoriais, os significados e tambm os sentidos, que veremos a seguir, so contedos da conscincia humana. Os significados constituem a parte do contedo mais relevante da conscincia humana (LEONTIEV, 1979), pois neles
est representada a forma ideal transformada e envolvida na matria da linguagem da existncia do mundo material, de suas propriedades, vnculos e relaes, revelados pela prtica social conjunta. (LEONTIEV, 1979, p. 37, traduo nossa).

O homem se apropria dos significados atravs da sua atividade e tambm pela comunicao com os outros homens. Para Vigotski, o significado uma unidade que representa a propriedades do todo, que une o pensamento e a linguagem em sua forma mais simples (VYGOTSKI, 2001a). Dessa forma, os significados no existem por si s, ou seja, sem as relaes internas da atividade humana e sem a conscincia. Na conscincia, o significado se relaciona com um outro elemento constituinte da conscincia, o sentido. na relao consciente com o sentido que os significados passam a ter seu trao psicolgico, a existirem como conceitos ou generalizaes (VYGOTSKI, 2001a). No plano de nossa conscincia, o significado no se realiza por si s, mas na relao com o sentido. Por esse motivo, ao ser objetivado por meio da linguagem, por exemplo, esse significado vem psicologizado, isto , vem encarnado de sentido (LEONTIEV, 1979). E o sentido, por sua vez, tambm no se encerra em si mesmo, ele objetivado, refletido nas relaes com os motivos e com os objetivos da atividade humana (MARTINS, 2004).

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Como vimos anteriormente, a atividade humana, no seu desenvolvimento histrico, no sofreu mudanas em sua estrutura interna, sempre realizada por aes para transformar os objetivos em produtos, aes estas subordinadas pelos motivos desencadeantes, porm, as relaes entre os objetivos e os motivos da atividade foram alteradas. O homem que antes era motivado pelo produto do trabalho, atribuindo-lhe um sentido diretamente ligado sua atividade, passou a ser motivado pelo salrio que recebe pelo trabalho, sem o qual, por exemplo, no sacia a fome da famlia. Com essas transformaes nas relaes entre os objetivos da atividade e seus motivos, houve um distanciamento entre significado e sentido, j que as relaes internas da conscincia so geradas pela atividade prtica do homem, pelo seu trabalho (LEONTIEV, 1979). Com esse distanciamento entre significado e sentido gerado pelas relaes existentes na sociedade capitalista, o homem no se encontra motivado a desenvolver a atividade pelo fruto de seu trabalho. Assim, o aspecto afetivo do desenvolvimento histrico-social humano se encontra tambm modificado, pois o sentido se relaciona a esse aspecto. Os aspectos afetivo e cognitivo so interdependentes no processo de desenvolvimento psquico, ou seja, no se dissociam. Dessa forma, para que haja desenvolvimento intelectual, necessrio que o homem realize atividades que estejam sintonizadas com seu aspecto afetivo. Essa interdependncia evidencia a categoria vigotskiana de vivncia. Para Vigotski, a vivncia diz respeito a como o sujeito, no caso a criana, se relaciona emocionalmente com determinado acontecimento naquele momento de seu desenvolvimento histrico e social (VYGOTSKY, 1935), em outras palavras, a vivncia a relao interior da criana como ser humano com um ou outro momento da realidade (VYGOTSKI, 1996, p. 383, traduo nossa). Para Arias Beatn (2005), vivncia
a unidade bsica de anlise na formao psicolgica, a unidade complexa mais elementar do psquico a partir da qual se constri todo o edifcio psicolgico at a conformao da personalidade. (ARIAS BEATN, 2005, p. 221. traduo nossa)

No processo de apropriao do conhecimento humano acumulado, os aspectos cognitivo e afetivo constituem uma unidade. Certamente, no haver avano no desenvolvimento intelectual da criana se ela no estiver inserida em tarefas que estejam de acordo com seus interesses, motivos e necessidades, o que est ligado s emoes e aos sentimentos da criana. Dessa forma, para Leontiev, alm do motivo coincidir com o objetivo,
outro trao importante da atividade que um tipo especial de experincias psquicas emoes e sentimentos est especialmente ligado a ela. (LEONTIEV, 2001, p.68).

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Dessa forma, para que o homem se humanize e desenvolva suas plenas capacidades humanas, se faz necessrio que ele consiga atribuir sentidos, de maneira consciente, s atividades que realiza, quando essas atendem s suas necessidades e motivos. Para que assim possa se apropriar do conhecimento scio historicamente sistematizado pela humanidade e objetiv-lo.

2.4 A relao entre apropriao e objetivao

O processo de apropriao do homem se faz pela atividade humana, ou seja, pelo trabalho que o homem se humaniza, ele a condio bsica e fundamental de toda a vida humana (ENGELS, 2004, p.1). Ao se apropriar da natureza, o homem transforma-a para satisfazer suas necessidades e nessa transformao ele se objetiva. A atividade humana, que o trabalho, quando objetivada na natureza, passa a ser objeto de apropriao do homem que se apropria daquilo que de humano foi criado. Essa apropriao gera novas necessidades que exigem nova atividade num processo que no tem fim (DUARTE, 1993). Desde seu incio, a atividade humana foi sempre coletiva. Alm da produo de meios para satisfao das necessidades do homem, ocorria tambm a produo de relaes sociais (DUARTE, 2004). Foi assim que se produziu a linguagem oral, que fundamental para o desenvolvimento do ser humano. A linguagem oral surgiu da atividade humana coletiva, da necessidade que os homens tiveram de encontrar uma forma de comunicao entre si para se organizarem como coletividade;
o desenvolvimento do trabalho, ao multiplicar os casos de ajuda mtua e de atividade conjunta, e ao mostrar assim as vantagens dessa atividade para cada indivduo, tinha que contribuir forosamente para agrupar ainda mais os membros da sociedade. Em resumo, os homens em formao chegaram a um ponto em que tiveram a necessidade de dizer algo uns aos outros. (ENGELS, 2004, p.4).

A apropriao a internalizao das qualidades humanas, do conhecimento socialmente presente na cultura. A objetivao a externalizao desse conhecimento apropriado, ou seja, o processo que expressa sob uma forma - exterior e objetiva - as apropriaes obtidas atravs da atividade humana (LEONTIEV, 1978a). A apropriao e a

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objetivao so processos que se relacionam de maneira interdependente, so opostos, mas ao mesmo tempo, complementares (DUARTE, 2004, p. 50). Quando falamos na relao entre a apropriao e a objetivao, nos remetemos a outro trao diferencial entre os humanos e os animais: as funes psquicas superiores que so faculdades especificamente humanas, pois o ser humano desenvolve essas faculdades pela objetivao que se realiza, desde que cada indivduo se aproprie daquilo que foi objetivado pelas geraes anteriores (DUARTE, 1993). As funes psquicas superiores representam o substrato da conscincia, regulando o comportamento dos homens e, definitivamente, diferenciando-os dos animais (MARTINS, 2006b, p.51). As funes psquicas superiores pensamento, linguagem (oral e escrita), percepo, memria lgica, ateno voluntria, formao de conceitos, clculo, imaginao e controle da prpria conduta so genuinamente humanas, e o seu processo de formao caracteriza a relao entre apropriao e objetivao, pois se desenvolvem por meio das apropriaes dos bens materiais e culturais objetivados pelo gnero humano (MARTINS, 2006b, p. 57). O que apropriado hoje foi objetivado por algum ontem. Cada gerao tem que se apropriar das objetivaes resultantes das atividades das geraes passadas (DUARTE, 1993, p. 39) . A criana se apropria de objetivaes realizadas pelas geraes passadas atravs da mediao, isto , da interveno de algum mais experiente que apresentou essas objetivaes anteriores criana que se apropriou delas, gerando novas objetivaes, num processo infinito. Uma das funes primordiais da linguagem escrita a de registro. Para que nos aproprissemos de determinados conhecimentos hoje, no passado, outras pessoas os objetivaram por meio da escrita em livros e documentos, por exemplo. Dessa forma, a linguagem escrita contribui para o desenvolvimento de uma outra funo psquica superior que a memria, registrar fatos para fazer histria. Para a criana, a linguagem escrita adquire carter simblico, de signo, quando ela compreende que a sua marca deixada no papel serve como instrumento para recordar, como funo mnemnica (LURIA, 1987). A explicitao da relao existente entre apropriao e objetivao relacionando-a com a formao das funes psquicas superiores atravs da mediao, nos remete Lei Gentica Geral do Desenvolvimento, segundo a qual toda funo, antes de ser internalizada pela criana, aparece primeiramente no mbito coletivo. Quando abordamos essa lei ao tratarmos do desenvolvimento intelectual da criana, podemos relacion-la com o processo de ensino e a categoria zona de desenvolvimento proximal, em outras palavras, com a mediao do adulto ou de par (colega mais avanado) que, ao levarem em conta as capacidades que a

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criana tem e tambm aquelas que esto em processo de formao, propiciam uma aprendizagem mais efetiva. o que discutiremos a seguir.

2.5 A mediao, o ensino e a zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

A humanizao, isto , a apropriao pelo homem de todas as caractersticas especficas humanas ocorre nas interaes sociais. O homem, para Vigotski,
um ser social, que sem a interao social, no pode nunca desenvolver nele nenhum dos atributos e caractersticas que se tem desenvolvido como resultado da evoluo sistemtica de toda a humanidade. (VYGOTSKY, 1935, p. 24. traduo nossa).

Todo o processo de desenvolvimento psicolgico superior mediado pelas pessoas (adultos e colegas culturalmente mais experientes), pelos instrumentos e contedos da cultura, ou pelo signo (ARIAS BEATN, 2005). O mediador pode se constituir no sujeito do desenvolvimento, e o sujeito em desenvolvimento, por sua vez, em mediador, pois a mediao nunca ocorre em uma nica direo, e esse fato corresponde s relaes interpessoais. Como apontado anteriormente, o processo de apropriao requer a mediao das outras pessoas da sociedade, ou seja, ele mediado pelas relaes entre os seres humanos, o que equivale dizer que a apropriao um processo de transmisso de experincia social, isto , um processo educativo (DUARTE, 2004, p.51). No processo de apropriao, assim concebido, necessria a mediao, que interveno de algum para que o indivduo se aproprie da cultura acumulada sciohistoricamente, o que viabilizado por meio da educao e orientado segundo as condies concretas de vida e o acesso das crianas ao conhecimento acumulado ao longo da histria (MELLO, 1999). No desenvolvimento do psiquismo infantil, essa mediao feita por algum mais experiente da cultura, que vai apresentar criana o objeto cultural a ser apropriado. Dessa maneira, a
criana no est de modo algum sozinha em face do mundo que a rodeia. As suas relaes com o mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem aos outros seres humanos. (LEONTIEV, 1978a, p. 271-272)

Ao ingressar na idade escolar, a criana se apresenta com uma nova situao social de desenvolvimento, em que ela passa a ter obrigaes e comea a perceber o lugar que ocupa na

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sociedade. A atividade de estudo capaz de atender todos os seus interesses em aprender, esses interesses so requisitos para que a criana sinta a necessidade de se apropriar dos conhecimentos tericos oferecidos no mbito escolar (DAVIDOV, 2003). Quando entra na escola, a criana pode no ter essa necessidade, neste caso, convm ao professor criar a necessidade na criana de se apropriar do conhecimento terico scio historicamente sistematizado, pois
esta necessidade surge no processo de assimilao real dos conhecimentos tericos elementares durante a realizao conjunta com o professor das aes de estudo mais simples, dirigidas soluo das correspondentes tarefas de estudo.(DAVIDOV, 2003, p. 217, traduo nossa).

imprescindvel a ateno do professor aos interesses, aos motivos e s necessidades de seu aluno, que, possivelmente s se apropriar de determinado objeto cultural se tiver a necessidade desse objeto. Quando o aluno realiza atividades conforme suas necessidades, que ele consegue envolver-se nelas, atribuindo um sentido humanizador ao que realiza. Quando no h a necessidade por parte do aluno compete ao professor cri-la. Quando o objeto cultural a ser apropriado a linguagem escrita, objeto de estudo desta pesquisa, preciso considerar que, para que a criana dela se aproprie, ela precisa ser apresentada por meio uma atividade, j que por ela que o homem se humaniza, ou seja, que ele se apropria das capacidades humanas, desenvolvendo suas funes psquicas. Dentro de uma atividade, o sentido que a criana atribui linguagem escrita est ligado a sua necessidade de expresso e comunicao, ou seja, ela precisa ter um motivo real para ler ou para escrever. Da que, para que a criana se aproprie da linguagem escrita, preciso que essa linguagem seja apresentada a ela de uma forma concreta, quer dizer, pelo seu uso social (MELLO, 1999), e dentro de situaes de ensino em que o professor e seus alunos objetivem suas idias acerca do objeto cultural escrito em questo, um texto, por exemplo. O ensino colaborativo inclui momentos em que os alunos e o prprio professor objetivam suas idias e opinies sobre a escrita, na funo em que esta utilizada na sociedade, o que contribui para que o aluno se aproprie da linguagem escrita, internalizandoa, consonante Lei Geral do Desenvolvimento, segundo a qual as funes superiores do pensamento se manifestam, primeiramente, na vida coletiva das crianas atravs de discusses e, posteriormente, aparecem na sua prpria conduta de reflexo, ou seja, quando as discusses so internalizadas (VYGOTSKI, 1995). Assim pensando, o ensino supe a necessidade de que a criana receba ajuda para se apropriar do objeto cultural, no caso, a escrita, envolvendo tanto a ajuda do professor quanto

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do colega culturalmente mais experiente, os dois atuando como mediadores num processo de atividade conjunta (SHUARE, 1990, p. 74, traduo nossa). Essa atividade conjunta remete ao professor o papel relevante de mediador, pois ele quem conduz o processo de apropriao, pelos seus alunos, do conhecimento acumulado social e culturalmente. Vale lembrar, entretanto, que esses possuem papel ativo no processo de apropriao, pois o professor apenas conduz, mas quem se apropria o aluno que deve estar motivado para aprender, para atribuir um sentido humanizador acerca do objeto cultural a ser apropriado. Pode-se dizer, por isso, que a Teoria Histrico-Cultural reconhece o importante papel da mediao no processo de formao do indivduo, mas no subestima o papel ativo do sujeito em desenvolvimento: no processo de ensino e de aprendizagem escolar, a intencionalidade do professor fundamental, mas sem perder de vista a independncia, a autonomia e o papel ativo do aluno. Na perspectiva histrico-cultural, o trabalho do professor tem como inteno o avano do desenvolvimento de seu aluno. Se ele ensinar o que o aluno j sabe, seu desenvolvimento avanar menos do que se ensinar o que aluno capaz de aprender, mas com ajuda. O ensino deve se antecipar ao desenvolvimento do aluno (VIGOTSKII, 2001b), para que em colaborao, ele avance em seu processo de desenvolvimento e se aproprie de novos conhecimentos. importante que o professor saiba em que nvel de desenvolvimento seu aluno se encontra, o que ele faz sozinho, mas no menos importante que ele tambm tenha cincia do que esse aluno capaz de fazer mediante ajuda. Quando o ensino se dirige ao que o aluno capaz de fazer em colaborao, ele atinge o perodo timo (SHUARE, 1990, p.77, traduo nossa) para aprendizagem. O ensino que se antecipa ao desenvolvimento incide na ZDP e um ensino desenvolvente (DAVIDOV, 2003). Nesse processo de ensino, o professor realiza a tarefa com o aluno e no para ele ou por ele (MELLO, 1999). O aluno precisa da ajuda do professor porque na ZDP se encontram processos psquicos ainda em formao, que so brotos ou flores do desenvolvimento (VIGOTSKY, 2003, p. 54, grifos no original, traduo nossa); e o ensino quando a incide, provoca avanos que de maneira no intencional no ocorreriam, isto , engendra novas aprendizagens e faz avanar o desenvolvimento do aluno. Assim, considerada a concepo de ensino de Vigotski, a ZDP
uma fundamentao, em ltima instncia, do processo de ensino. Por isso, Vygotski disse: o ensino antecede o desenvolvimento psicolgico. Nesta definio est se aplicando o conceito de ZDP. Mas como todo processo de

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ensino ou de ajuda, produz aprendizagem, ento atravs do ensino que produz positivas e boas aprendizagens, se promove o desenvolvimento e a formao, muito mais eficientemente. (ARIAS BEATN, 2005, p.236, traduo nossa).

Assim como a atividade, a ZDP tambm est ligada unidade cognitivo-afetiva. O fator afetivo um dos aspectos que move e estimula a dinmica da zona de desenvolvimento proximal: os desejos, necessidades, interesses e motivos do aluno em aprender devem ser considerados pelo professor, que tambm deve criar necessidades no aluno, despertando nele a vontade e o prazer em aprender (ARIAS BEATN, 2005), e, dessa forma, propiciar o seu desenvolvimento cognitivo. O professor medeia o processo de aprendizagem, mas o aluno deve estar motivado a aprender; caso contrrio, o processo de aprendizagem poder no avanar e, conseqentemente, o processo de desenvolvimento tambm no. No basta, pois, a mediao do professor sem o querer necessrio do aluno. No processo de ensino e de aprendizagem h, portanto, um protagonismo compartilhado entre o professor e o aluno (MELLO, 2006b, p.95). Para o homem se tornar humano e desenvolver as funes psquicas superiores, ele se apropria e se objetiva do conhecimento cultural acumulado, processo que ocorre por meio da mediao, das relaes entre os homens. A criana precisa do adulto para se apropriar. Na escola, esse adulto o professor, da a relevncia dele no processo de desenvolvimento psquico infantil. Como o foco desta pesquisa se restringe linguagem escrita, no prximo captulo abordarei o processo de apropriao da linguagem escrita pela criana e a participao do professor no processo de ensino dessa linguagem.

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CAPTULO 3

O ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Dentre os representantes da Teoria Histrico-Cultural, os que mais estudaram o desenvolvimento da linguagem escrita foram Vigotski e Luria, que afirmam que para compreendermos o desenvolvimento dessa linguagem necessrio entendermos sua prhistria. No captulo 7 A pr-histria do desenvolvimento da linguagem escrita do Tomo III das Obras Escolhidas (VYGOTSKI, 1995), Vigotski explica o desenvolvimento da linguagem escrita sob o ponto de vista histrico, tomando a pr-histria dessa linguagem como a histria da forma de objetivao do sujeito, ou seja, a histria da necessidade de expresso da criana. Alm disso, Vigotski tambm aborda algumas possveis implicaes pedaggicas no processo de ensino da linguagem escrita. Por essas razes utilizo o texto como introduo deste captulo. Inicialmente, abordo o desenvolvimento da linguagem escrita relacionando-o com o gesto, com a representao e com desenho, conforme Vigotski. No corpo textual trago autores que, a meu ver, compartilham das idias vigotskianas no que diz respeito ao desenvolvimento da linguagem escrita, alm do seu processo de ensino e de aprendizagem. O desenvolvimento da linguagem escrita no se inicia quando a criana ingressa na escola, ele comea logo aps o nascimento, com os primeiros signos visuais. Estes correspondem aos gestos. O desenvolvimento da linguagem escrita tem incio com o primeiro gesto do beb ao se comunicar com a me. O gesto, precisamente, o primeiro signo visual que contm a futura escrita (VYGOTSKI, 1995, p. 186, traduo nossa), por isso, a evoluo dos gestos representativos nos jogos infantis, quando acompanhado do uso da linguagem verbal, e tambm o desenho podem determinar o desenvolvimento da linguagem escrita, porque j se constituem como formas de expresso e comunicao da criana com as pessoas ao seu redor. Os primeiros jogos infantis vm acompanhados de gestos representativos. No jogo da criana no importa a semelhana entre um objeto e o que ele simboliza, mas o gesto que se pode representar com esse objeto. o gesto que confere sentido ao objeto envolvido na

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brincadeira, dessa forma, o significado reside no gesto e no no objeto em si. A representao por meio de gestos nos jogos infantis evolui dos gestos representativos para o uso da linguagem verbal. Na idade pr-escolar entre 4 e 5 anos, a criana j produz a designao verbal referente ao objeto envolvido na brincadeira. Vigotski (1995) afirma que, aproximadamente nessa idade, ocorre uma conexo lingstica rica, por meio da qual a criana explica, interpreta e confere sentido a cada movimento, objeto e ao que realiza. Agora, a criana no somente gesticula para representar, mas tambm usa da linguagem verbal para explicar o jogo. Com o rico desenvolvimento da linguagem verbal, a representao passa a no depender mais do gesto, mas sim da linguagem. Na brincadeira, a criana passa a representar os objetos e suas relaes verbalmente, sem o uso do gesto. O signo passa a se desenvolver independentemente do gesto infantil; o mesmo ocorre com o desenho infantil que uma linguagem grfica peculiar sobre algo (VYGOTSKI, 1995, p. 192, traduo nossa). O desenho inicial da criana o gesto da mo com o lpis e, logo, o desenho comea designar por si mesmo alguns objetos, e os traos feitos pela criana recebem verbalmente os nomes que lhes so correspondentes. Tanto a representao simblica no jogo como o desenho infantil so formas particulares da linguagem escrita (VYGOTSKI, 1995). O desenho e a linguagem verbal esto relacionados, a criana desenha o que ela sabe e faz como se relatasse, por isso, para Vigotski, o desenho corresponde a uma linguagem grfica nascida da linguagem verbal (VYGOTSKI, 1995, p.192, traduo nossa). Se o desenho uma forma particular da linguagem escrita, podemos dizer que o desenvolvimento do desenho infantil compreende parte do desenvolvimento da linguagem escrita. importante apontar que no desenvolvimento do desenho infantil, portanto, no desenvolvimento da linguagem escrita, h um momento crtico quando a criana percebe que seu simples rabisco no papel pode representar algo. E essa representao, como foi dito anteriormente, se relaciona com a linguagem verbal que exerce forte influncia sobre o desenho e conseqentemente sobre o desenvolvimento da linguagem escrita. O desenvolvimento da linguagem escrita um processo complexo, caracterizado por evolues, involues, mudanas, saltos, interrupes e alteraes, e o seu domnio implica uma grande virada no desenvolvimento cultural da criana, o que faz dele um processo revolucionrio (VYGOTSKI, 1995). A complexidade do desenvolvimento da linguagem escrita se deve ao fato dela ser um simbolismo de segunda ordem, isto , ela simboliza a fala que um simbolismo de primeira ordem, e por sua vez, representa diretamente a realidade. A

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fala um elemento de ligao que fica entre a realidade e a escrita, e para que haja um domnio da linguagem escrita ou sua apropriao efetiva, esse elemento precisa desaparecer como intermedirio para que a escrita se transforme num simbolismo de primeira ordem, isto , num sistema de representao direta da realidade. A escola parece no ter conhecimento sobre o quanto complexo o processo de desenvolvimento da linguagem escrita e a relevncia fundamental de se levar em conta a sua pr-histria. Ao ingressar na escola, a criana j possui toda essa pr-histria da linguagem escrita que foi descrita nos pargrafos anteriores. Luria ao falar da pr-histria da linguagem escrita, alerta que
mesmo antes de atingir a idade escolar, durante, por assim dizer, esta prhistria individual, a criana j tinha desenvolvido por si mesma, um certo nmero de tcnicas primitivas, semelhantes quilo que chamamos de escrita e capazes de, at mesmo, desempenhar funes semelhantes, mas que so perdidas assim que a escola proporciona criana um sistema de signos padronizado e econmico, culturalmente elaborado. (LURIA, 2001, p. 144).

Essas tcnicas primitivas mencionadas por Luria j funcionavam, embora em nvel elementar, como a escrita. Mas ao ingressar na escola, a criana perde esse estgio que seria necessrio para o processo de desenvolvimento da linguagem escrita (LURIA, 1987; 2001), pois a escola, ao no considerar essa pr-histria acaba no pautando o ensino dessa funo na forma como usada na sociedade. Nos itens seguintes deste captulo explicito o processo de ensino da linguagem escrita na perspectiva da Teoria Histrico-Cultural, discuto a influncia da vivncia, os nveis de ajuda e, por fim, as possveis aes mais potencializadoras desenvolvidas pelo professor no processo de ensino da linguagem escrita. Em todo o corpo textual fao uma anlise do papel do professor no processo de ensino dessa linguagem.

3.1 O processo de ensino da linguagem escrita

Abordo brevemente a concepo de ensino para a Teoria Histrico-Cultural no sentido mais amplo, para depois me remeter, especificamente, ao ensino da linguagem escrita. O ensino que desenvolve aquele que atinge a zona de desenvolvimento proximal da criana, aquele em que o contedo cultural apresentado pode ser apropriado por ela com a

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colaborao de algum culturalmente mais experiente. Portanto, um ensino colaborativo, que envolve a participao do outro. Esse outro pode ser representado pelos pais, irmo mais velho, professor ou colega mais avanado no desenvolvimento. Arias Beatn (2005) fala ainda do grupo, seja de classe ou de amigos e os meios interativos de comunicao: TV, Vdeo (cinema), Micro computador (internet) como outros que tambm podem potencializar o desenvolvimento infantil. pela mediao e pela forma como ela realizada que a criana pode se apropriar dos contedos da cultura que so inicialmente sociais, para, posteriormente, serem individuais. Conforme a Lei Gentica Geral do Desenvolvimento que rege todo o pensamento vigotskiano a respeito do desenvolvimento humano, toda funo psquica superior primeiramente social para depois se tornar individual, quando internalizada. Um exemplo disso o que ocorre com a linguagem escrita: inicialmente mediada pelos outros para que depois a criana internalize-a. Por isso, relevante a forma como a linguagem escrita abordada na escola, como o professor conduz seu processo de ensino e como este repercute na aprendizagem do aluno. Como explicitado anteriormente, a linguagem escrita um simbolismo de segunda ordem, porque reflete a fala, e esta, a realidade. A fala deve desaparecer como elo intermedirio e a linguagem escrita tornar-se um simbolismo de primeira ordem, assim como a fala, e por sua vez tambm refletir a realidade. Quando isso acontece, h a apropriao efetiva da linguagem escrita como uma atividade cultural complexa. Porm, no o que vemos no dia-a-dia das nossas escolas. O que acontece que o ensino da linguagem parece estar pautado no aspecto tcnico da linguagem escrita, como por exemplo, a nfase no traado da letra, fato que no possibilita que a linguagem escrita se torne uma representao de primeira ordem e represente a realidade, ela continua no plano do simbolismo de segunda ordem. Apesar de atual, esse problema no novo: j no incio do sculo XX, Vigotski criticava a forma como a linguagem escrita era ensinada em sua poca. Para ele, era ensinada como um traado de letras, que focava a ortografia e a caligrafia (VYGOTSKI, 1995). Atualmente, essa crtica ainda pertinente. A escrita continua sendo ensinada dessa maneira, como um hbito motor e no como um instrumento que faz parte da cultura e que usado para expressar desejos e sentimentos, para comunicao entre os homens. Para que a escrita se torne concreta para o aluno, para que ele, mediante a colaborao do professor, possa internaliz-la, ela precisa ser ensinada pela sua funo, ou seja, pela finalidade para a qual foi criada. O aluno s se apropria da escrita quando capaz de

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reproduzir a funo para a qual esse instrumento foi criado na interao com outras pessoas, ou seja, quando ele escrever para expressar seus desejos, seus sentimentos e suas opinies. Nas palavras de Mello (2005):
as novas geraes se apropriam dos instrumentos culturais criados pelos homens ao longo da histria como, por exemplo, a linguagem escrita medida que realizam com esses instrumentos as atividades para as quais esses foram criados. No caso da escrita, necessrio utiliz-la considerando o fim social para o qual foi criada para escrever ao registrar vivncias, expressar sentimentos e emoes, comunicar-se. (MELLO, 1995, p.29).

ensinando a linguagem escrita por sua funo social que o aluno poder articular o sentido estabelecido por ele ao significado social dessa linguagem, aprendendo para qu ela serve na sociedade. Quando o ensino, como ainda muitas vezes ocorre, baseado no aspecto tcnico, ou seja, quando prioritrio o estudo da ortografia, da slaba e da letra, ele no passa de um treino em que o aluno possivelmente no se envolva, por no sentir a necessidade da escrita, pois, como bem o disse Vigotski,
Nosso ensino da escrita no se baseia ainda no desenvolvimento natural as necessidades da criana, nem em sua prpria iniciativa: chega-lhe de fora, das mos do professor e lembra a aprendizagem de um hbito tcnico. (VYGOTSKI, 1995, p. 182, traduo nossa).

O ensino da linguagem escrita envolve tarefas propostas de leitura e de escrita. Para que essas tarefas levem os alunos a articularem os sentidos dados por eles ao que a leitura e a escrita significam socialmente, alm de serem inseridas em situaes nas quais seja possvel vivenciar a funo social da linguagem escrita, precisam estar de acordo com interesses, desejos e necessidades dos alunos. Pois alm de saber o que esto fazendo e para qu, isto , a funo, eles esto motivados a fazer, porque a tarefa est em sintonia com suas necessidades, j que ela conforme seus desejos e interesses. Para saber das necessidades, vontades, interesses e desejos dos alunos, o professor deve dialogar com eles, precisa ser parceiro no dilogo (GARCEZ, 1998, p.62), alm de permitir a comunicao do aluno com ele e com os outros alunos da classe. Ao professor convm entender a unidade afetivo-cognitiva, entender que esses aspectos so inseparveis no processo de desenvolvimento psquico da criana. Quando nos remetemos ao desenvolvimento da linguagem escrita, vemos que as tarefas organizadas conforme as necessidades e os interesses dela, so as que podem aproximar o sentido dado pela criana funo social da escrita. Dessa forma, possivelmente a faro avanar no desenvolvimento intelectual.

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Ao atribuir um sentido ao que faz, ou seja, ao objeto cultural escrito a ser apropriado em sua funo social, o aluno percebe que vale a pena ler e escrever e se envolve na tarefa proposta, sinalizando seu interesse em aprender, pois entende que no vale a pena escrever textos que no interessam, nem comunicam, nem transmitem, nem emocionam, nem informam e nem divertem (NEMIROVSKY, 2002, p.20). Quando a tarefa proposta no ensino da linguagem escrita envolve o aluno, que se motiva a aprender tendo em vista o resultado daquela tarefa, esta se constitui como uma atividade (LEONTIEV, 2001), categoria que ser retomada no prximo item deste captulo. Assim, o aluno s se apropria realmente da linguagem escrita como um instrumento cultural complexo realizando atividades para as quais esse instrumento foi criado. Se o aluno no apresenta a necessidade da linguagem escrita, compete ao professor criar nele essa necessidade por meio de atividades que envolvam situaes verdadeiras e interessantes em que o aluno tenha que usar a linguagem escrita para se expressar, para se comunicar e alcanar um objetivo. Atividades que envolvam os alunos e que mostrem que
a escrita registra nosso desejo e necessidade de comunicao e expresso: a vivncia de experincias significativas cria as necessidades de expressar-se e comunicar-se. (MELLO, 2006a, p.183).

O contedo relacionado linguagem escrita to importante quanto a forma como o professor organiza e conduz o processo de apropriao desse contedo pelo aluno, buscando encontrar seus interesses, alm de criar novos, e tambm propiciar que o aluno construa uma atitude consciente sobre a base da utilidade dos conhecimentos adquiridos (DOMNGUEZ, 2003, p.118, traduo nossa), usando socialmente a linguagem escrita. Certamente, ao agir dessa forma, o professor poder proporcionar, aos seus alunos, experincias significativas acerca da linguagem escrita, que, possivelmente, refletiro em seu desenvolvimento, otimizando-o. Dependendo de como uma criana vivencia determinado episdio, este pode influenciar negativa ou afirmativamente5 em seu desenvolvimento. As aes do professor que promovem experincias significativas envolvendo a linguagem escrita e seus alunos possivelmente potencializaro mais o desenvolvimento deles, caso contrrio, podem potencializ-lo menos. Um exemplo de uma vivncia que possivelmente influencia
5

. Optei por usar o termo afirmativo (a) em contraposio ao termo negativo (a), por causa das crticas que Vigotski fez s concepes positivistas de sua poca, a fim de evitar qualquer mal entendido ou erro de interpretao. Ver El significado histrico de la crisis de la psicologia no Tomo I das Obras Escogidas (VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas I. Madrid: Visor Distribuciones, S. A., 1991).

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negativamente o desenvolvimento da linguagem escrita de um aluno quando ele solicita ajuda ao professor durante a execuo de uma tarefa proposta e no atendido, sendo negligenciado pelo professor que pode fazer comentrios em que o aluno rotulado como quem no consegue aprender porque sempre pede ajuda. Retomando o conceito de Leontiev sobre a categoria atividade, quando a tarefa cujo motivo que levou o aluno a desenvolv-la coincide com o objetivo, ela se caracteriza como atividade. E no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita, como se caracterizariam essas atividades? necessrio que toda proposta de produo de texto, por exemplo, parta de uma situao real, para que o aluno perceba a necessidade de produzir textos para se comunicar. As situaes reais so necessrias porque, por elas, os alunos experienciam concretamente a funo da escrita na sociedade. Se a proposta for a escrita de uma carta, que esta seja realmente enviada pelo correio a um destinatrio tambm verdadeiro, e que os prprios alunos juntamente com o professor possam ir at a agncia postar suas correspondncias. Na atividade, o professor trabalha com o aluno, nunca por ou para ele. O ensino da linguagem escrita realizado por meio da atividade no perde de vista a participao ativa do aluno, ele no recebe apenas a instruo do professor. Na atividade, o aluno est envolvido nela: ele livre para opinar, expressar seus pontos de vista a respeito de todos os aspectos envolvidos na produo escrita, desde o tema que est sendo trabalhado durante at na correo. Nesta, o professor, em trabalho conjunto com o aluno, v os erros cometidos, explica o porqu de cada erro, alm de, quando necessrio, analisa junto com os alunos as possibilidades de reelaborao do texto. Garcez (1998) chama essa maneira de trabalhar do professor de reversibilidade de papis. Conforme esta autora,
pode-se considerar que o papel do professor ultrapassa o de suporte ou andaime esttico, pois tem um carter mobilizador, encorajador, impulsionador e construtor muito claro. Essa forma de agir possibilita a reversibilidade de papis e permite que o aluno, durante a ao de analisar e reestruturar o texto, se aproprie de um novo processo de leitura e de escrita. (GARCEZ, 1998, p.159).

Pela atividade, o professor medeia a relao entre o aluno e o objeto cultural a ser apropriado, em nosso caso, a escrita. Pois a escrita pode ser definida como uma funo que se realiza, culturalmente, por mediao (LURIA, 2001, p.144). O professor representa aquele que est mais preparado para possibilitar ao aluno a apropriao do conhecimento acumulado pela humanidade, mas no apenas ele que pode cumprir essa funo; tambm outro aluno

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em nvel de desenvolvimento mais avanado pode faz-lo, alm do prprio aluno que aprende, pois a mediao no ocorre numa nica direo. Do ponto de vista do ensino colaborativo, compartilhado, no importante somente a participao do aluno durante as atividades que envolvam o ensino da linguagem escrita, mas tambm no planejamento delas. Como apontado anteriormente, por meio do dilogo que o professor se familiariza com as necessidades e com os interesses de seus alunos. Quando o professor ouve seus alunos com ateno, questionando-os sobre suas vontades e desejos referentes linguagem escrita, e utilizando o produto desse dilogo para planejar suas atividades, possivelmente essas aes potencializaro mais o desenvolvimento deles. O professor deve planejar atividades que propiciem situaes reais de reproduo da funo social da linguagem escrita. Situaes reais que envolvam tanto o professor quanto os alunos da classe, levando-os no s a sentir a necessidade da escrita, mas tambm a sentir o prazer de escrever. Jolibert e colaboradores (1994b) defendem a produo de texto como uma produo particular, individual de cada aluno, mas que maximiza suas possibilidades quando realizada em situaes reais e em interao com os demais. As atividades mediadoras para apropriao da linguagem escrita devem ser desenvolvidas em situaes que realmente existam, em que as produes de texto tenham uma finalidade, um objetivo. Por isso, para Jolibert e colaboradores,
preciso que, em cada criana, o escrever no seja sinnimo de trabalho enfadonho, bloqueio e fracasso, mas que evoque, em vez disso, projetos realizados graas escrita, ou projetos de escrita de fico concludos: preciso que as imagens que vm mente das crianas, quando se fala a elas em relao a escrever, sejam fazer um cartaz para anunciar uma exposio, escrever um argumento para o espetculo de retorno da classe de neve, inventar um conto para os pequeninos, fazer um relatrio de visita para o dirio da escola, escrever poemas, etc., em lugar de fazer exerccios de gramtica, completar frases, fazer ditados. (JOLIBERT e colaboradores., 1994b, p.16).

A atividade de ensino da linguagem escrita que compartilhada envolve no somente a mediao do professor como tambm do aluno mais avanado. Mas ela no perde de vista a independncia do aluno e sua autoria nos textos por ele produzidos (GARCEZ, 1998). A mediao precisa ocorrer de acordo com cada criana, com cada nvel de desenvolvimento atual e com cada ZDP. Para que assim ocorra, temos os nveis de ajuda, os quais aponto no item seguinte.

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3.2 Os nveis de ajuda

No processo de ensino da linguagem escrita, se o professor atua na zona de desenvolvimento proximal de cada aluno, pode provocar a aprendizagem, e, portanto o desenvolvimento. Como atuar, se cada aluno est em um nvel de desenvolvimento atual? importante que o professor conhea seu aluno, saiba em qual nvel de desenvolvimento ele se encontra para que possa propor tarefas que se configurem em atividades atravs dos nveis de ajuda. Esse conhecimento fundamental para que o professor, conhecendo cada aluno, saiba quais nveis de ajuda devem ser utilizados para realizao de atividades que promovam seu desenvolvimento, e no para rotul-lo ou discrimin-lo. Cada aluno pode estar em um nvel de desenvolvimento diferente e possuir uma ZDP diferente tambm. Por esse motivo, ao professor compete ter a iniciativa e a criatividade (ARIAS BEATN, 2005) para que o ensino no seja realizado de uma maneira homognea, em um nico nvel, sem respeitar a especificidade do desenvolvimento de cada aluno. Segundo Vigotski (1996), os nveis de ajuda so um meio para que o professor possa atender aos seus alunos, sem perder de vista a especificidade de cada um, pois por meio desses nveis
propomos criana que resolva, com uma ou outra forma de colaborao, as tarefas que excedam os limites de sua idade mental. Dessa maneira, determinamos at onde chega a possibilidade de colaborao intelectual para cada criana e em quanto excede o mbito de sua idade mental. (VYGOTSKI, 1996, p. 269, traduo nossa).

A ajuda do professor ou do par (colega mais avanado) deve corresponder possibilidade de que o aluno possa atuar, o mais rapidamente possvel, de maneira independente na realizao das tarefas (ARIAS BEATN, 2005). Arias Beatn (2005) enumera quatro nveis de ajuda, sendo a escala crescente dos nveis de ajuda inversamente proporcional independncia do aluno, ou seja, quanto menor o nvel de ajuda, maior o grau de independncia do aluno na realizao da tarefa proposta. O primeiro nvel de ajuda envolve maior independncia do aluno: quando o professor apenas relembra o objetivo da tarefa que ele deve realizar; com isso, o professor busca uma forma para que o aluno traga tudo o que est em processo de formao e elabore, o mais independentemente possvel, a soluo da tarefa solicitada. O segundo nvel de ajuda consiste na atitude do professor de se remeter a tarefas semelhantes que o aluno sabe fazer ou j tenha feito anteriormente, e que estejam no seu nvel de desenvolvimento atual, e o prprio

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aluno, independentemente, estabelece alguma relao dessa tarefa com a nova e mais difcil, para que ele possa fazer a transferncia entre a tarefa j executada e a atual. O terceiro nvel quando o professor, ou o colega mais avanado, comea a realizao da tarefa junto com o aluno, que, posteriormente, convidado a findar a tarefa sozinho. O quarto nvel envolve um menor grau de independncia do aluno, pois corresponde demonstrao pelo professor de como se realiza a tarefa ou se resolve o problema. Por esses nveis de ajuda pode se verificar que a intencionalidade um fator de fundamental importncia no desenvolvimento das atividades mediadas pelo professor, para que seu trabalho respeite e promova a independncia do aluno. Cabe ressaltar que o ltimo nvel de ajuda, por caracterizar menor independncia do aluno, deve ser aplicado em ltimo caso, somente quando o professor percebe que o aluno no conseguir resolver o problema proposto. Tendo conhecimento desses nveis de ajuda e sabendo aplic-los, possivelmente, o professor conseguir direcionar intencionalmente o processo de ensino da linguagem escrita para cada aluno, incidindo diferencialmente na ZDP de cada um, promovendo, dessa forma, o seu desenvolvimento intelectual. O professor, ao utilizar os nveis de ajuda para mediar o processo de apropriao do objeto cultural escrito, busca a independncia de seu aluno na realizao de tarefas que antes eram realizadas sob sua ajuda. As habilidades que se encontram na ZDP de seu aluno hoje, amanh estaro no nvel de desenvolvimento atual. Nas palavras de DAVIDOV (2003):
Os escolares, no comeo, naturalmente, no sabem formular de maneira autnoma as tarefas de estudo e realizar as aes para resolv-las. Ajuda-os, at certo momento, o professor, mas paulatinamente os alunos, adquirem as correspondentes capacidades. (DAVIDOV, 2003, p.220, traduo nossa).

3.3 As possveis aes mais potencializadoras desenvolvidas pelo professor no processo de ensino da linguagem escrita

As aes mais potencializadoras do desenvolvimento da aquelas que propiciam a apropriao dessa linguagem

linguagem escrita so

pela criana e podem ser

desenvolvidas pelos adultos ou por pares mais avanados. Neste trabalho, nos referimos s aes mais potencializadoras desenvolvidas pelo professor e/ou pelo par mais avanado no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita.

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Ao desenvolver tais aes, o professor se preocupa com o sentido que seu aluno vai atribuir determinada tarefa proposta, buscando que suas tarefas sejam configuradas como atividades, pois ele escuta seu aluno, sabe de suas opinies e de seus anseios. Ele d voz ao aluno e permite sua participao na vida da escola. Planeja as atividades que sero realizadas, discutindo com os alunos os temas que lhe so interessantes. As atividades que envolvem a linguagem escrita so planejadas em conjunto pelo professor e pelo aluno. Uma das aes mais potencializadoras desenvolvida pelo professor quando ele procura saber das necessidades e dos interesses de seus alunos, buscando centrar o ensino no sujeito que aprende, em suas necessidades, motivaes e interesses (ARIAS BEATN, 1999, p. 3, traduo nossa). Ao perceber que seu aluno possui dificuldades individuais quanto apropriao da linguagem escrita, o professor cujas aes so mais potencializadoras busca formas diferentes de ajuda. Ele criativo e se baseia nessas dificuldades para utilizar os nveis de ajuda necessrios para que esse aluno avance no desenvolvimento. No faz comentrios constrangedores que venham rotular o aluno, mas o encoraja, mostrando que ele capaz de aprender. Ao desenvolver as atividades de leitura e escrita com o aluno, o professor busca uma relao envolvente com o aluno e tambm com a linguagem escrita, relao que interfere no desenvolvimento desta funo psquica superior. Nas palavras de Arias Beatn, uma relao de colaborao, de construo particular em funo das condies e caractersticas do sujeito e da relao que se estabelece (ARIAS BEATN, 1999, p. 9, traduo nossa), caracterizando uma relao social potencializadora. As aes mais potencializadoras tambm podem ser desenvolvidas por meio da colaborao entre pares, que permitida e orientada pelo professor. Como conhece o nvel de desenvolvimento atual de seus alunos, o professor sabe quais alunos mais avanados podem colaborar com os que so menos avanados. Essa ajuda orientada pelo professor e direcionada pelos nveis de ajuda, sempre objetivando o fazer com, buscando a independncia do aluno que est sendo ajudado. Para que o aluno tenha seu desenvolvimento da linguagem escrita potencializado importante que vivencie os momentos de apropriao desta funo de uma forma afirmativa, que seja significativa para ele. Se o professor realiza aes mais potencializadoras do desenvolvimento de seus alunos, possivelmente ele um propiciador de vivncias afirmativas, pois a vivncia determina de que modo influi sobre o desenvolvimento da criana um ou outro aspecto do meio (VYGOTSKI, 1996, p. 383, traduo nossa).

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As vivncias afirmativas no s influenciam beneficamente o desenvolvimento da linguagem escrita, como tambm todo o desenvolvimento psquico superior infantil, ou seja, a formao da conscincia, da personalidade e da inteligncia. Pois quando o aluno consegue reproduzir o uso social para o qual serve essa funo psquica superior que ele se apropriou dela, e essa apropriao o elemento essencial na formao da inteligncia de cada sujeito (MELLO, 2006, p. 181). As vivncias tambm influem vitalmente na formao da conscincia da criana, pois a unidade plena que constitui a base da conscincia a vivncia (VYGOTSKI, 1996, p. 383, traduo nossa). Assim, com base nas vivncias que a criana estabelece suas relaes com o mundo, aprendendo a estabelecer significados e sentidos. Em se tratando do ensino sistemtico da linguagem escrita, por meio das vivncias propiciadas pelo professor que o aluno aprende a estabelecer os sentidos e os significados da linguagem escrita que podem estar ou no ligados sua funo social. Segundo Leontiev (1979), o processo de significao da criana tem incio com sua atividade prtica e por meio da linguagem. Quando pequena, a criana se apropria dos significados concretos, que esto ligados diretamente aos objetos, depois se apropria de operaes lgicas, ainda exteriorizadas. Quando ocorre a interiorizao, a criana passa a operar com os significados abstratos, que so os conceitos; o processo de significao passa a ocorrer como atividade mental interna (LEONTIEV, 1979, p. 37). Ao ingressar na sistematicidade do ensino escolar, o professor que medeia o processo de significao da linguagem escrita de seus alunos, ou seja, o processo em que eles aprendem a estabelecer os sentidos e os significados acerca dessa linguagem. Para que haja uma apropriao efetiva da linguagem escrita pelo aluno, que este consiga reproduzir as funes para as quais a escrita e a leitura foram criadas, as tarefas envolvidas no processo de significao devem estar relacionadas ao uso que a escrita tem em nossa sociedade, para que os alunos possam se tornar produtores de textos, expressando suas idias e opinies em textos coesos (KOCH, 1991), tornando possvel ao leitor, ao l-los, atribuir-lhes o sentido adequado a seu processo de humanizao. A descrio e anlise dos dados ser explicitada no prximo captulo com base nos conceitos discutidos nos captulos 2 e 3.

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CAPTULO 4

DESCRIO E ANLISE DOS DADOS

Este captulo trata da descrio e anlise dos dados coletados por meio de trs procedimentos: observaes das situaes de tarefa de produo de texto, entrevistas semiestruturadas dos sujeitos e produes escritas dos alunos. Os dados obtidos pelos procedimentos citados no sero apresentados isoladamente, mas relacionados entre si: a dialtica materialista nos permite interpretar o mundo objetivo mediante as categorias que, ao partirem do dado imediato pesquisado, refletem a natureza deste dado em suas mltiplas determinaes, pois, essas categorias
no separam o homem do mundo mas o unem com este por serem objetivas a seu modo e refletirem os processos da natureza e da sociedade tais quais eles existem na realidade. (KOPNIN, 1978, p.106).

A primeira categoria a ser explicitada a categoria mediao e tambm suas subcategorias: organizao da tarefa, interveno (individual, coletiva e do par mais avanado). Em seguida, a categoria significao da atividade, que toma como referncia a funo social da escrita. Da, tiramos a terceira categoria que a significao da tarefa de produo de texto para o aluno. A quarta categoria a objetivao que possui duas subcategorias, a primeira a objetivao do interesse do aluno, quando ele expressa oralmente seu interesse e demonstra seu entusiasmo durante as tarefas de produo de texto, principalmente as que envolvem as produes de texto coletivo; a segunda subcategoria a objetivao por meio das produes escritas, que a expresso escrita. Cada uma das categorias explicitada em seu respectivo item.

4.1 Categoria mediao

No processo de ensino e de aprendizagem, o professor tem o papel de mediador, ou seja, ele aquele que apresenta ao aluno o objeto cultural, neste caso, a escrita, que deve ser

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por esse apropriado. Muitas vezes, no somente o professor, no mbito escolar, atua como mediador, mas tambm um par (aluno mais avanado). Neste trabalho, a categoria mediao analisada por meio de duas subcategorias: organizao da tarefa e interveno, que so definidas e exemplificadas mediante trechos de relatos das professoras e dos alunos, alm das observaes realizadas em situaes de produo de texto. Com as observaes realizadas em situao de produo de texto e com o aporte terico Histrico-Cultural foi possvel apontar categorias, na tentativa identificar e caracterizar quais as possveis aes mais e menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita do aluno desenvolvidas pelas professoras pesquisadas. A seguir, explicitarei primeiramente as aes mais potencializadoras e, posteriormente, as menos potencializadoras. As aes mais potencializadoras so desenvolvidas pela professora que, durante os momentos de produo escrita, trabalha com seus alunos de maneira diferenciada quanto ao processo de ensino e aprendizagem da linguagem escrita: prov ajudas coletivas e individuais, alm de promover a colaborao entre pares, orientando o amigo mais avanado em como ajudar o que menos sabe. Essa maneira de atuar leva em considerao os diferentes nveis de desenvolvimento dos alunos e as suas possibilidades de aprendizagem, favorecendo a incidncia das aes pedaggicas na ZDP do aluno. Ao incidir na ZDP, a ao mais potencializadora permite professora levar em conta as diversas possibilidades de aprendizagem de seus alunos, ou seja, o que eles conseguem fazer sozinhos e o que eles so capazes de realizar em colaborao com o outro, que so as possibilidades encontradas na ZDP (VYGOTSKI, 1996). As tarefas propostas e realizadas que envolvem tais aes so dinmicas e partem das necessidades dos alunos, so desenvolvidas em situaes reais. Nessas situaes reais e planejadas, a professora, alm da diversidade das ajudas que fornece, explicita a funo social da escrita na tipologia de texto trabalhada, o que torna a linguagem escrita concreta para o aluno, propiciando sua apropriao. Esse um contexto de trabalho que promove o atendimento ao interesse do aluno, viabilizando que ele construa um sentido que esteja mais prximo do significado social acerca do objeto escrito em questo. Alm disso, o trabalho pedaggico permeado por aes mais potencializadoras objetiva o trabalho autnomo do aluno, privilegiando sempre o papel ativo deste ltimo no processo de aprendizagem da linguagem escrita. A independncia do aluno ao produzir um texto sendo o autor somada aos demais fatores de organizao da prtica pedaggica

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citados anteriormente, sugere que o trabalho pedaggico realizado por meio dessas aes incide na ZDP do aluno, propiciando a formao de alunos produtores de texto. As caractersticas que delineiam as aes menos potencializadoras no so atribudas a uma nica forma de trabalhar de uma professora isoladamente, mas a um conjunto de aes que realizado durante a tarefa de produo de texto. Durante as tarefas de produo de texto as aes menos potencializadoras realizadas pelas professoras envolvem a no disponibilidade da ajuda do aluno mais avanado quele menos experiente, no permitindo que isso acontea nem mesmo quando esse aluno demonstra interesse em auxiliar o colega com dificuldade. No momento da dvida por parte de um aluno, algumas professoras fornecem a resposta pronta ou negligenciam ajuda, de forma que o aluno parece ficar sem saber como buscar a soluo, aes que podem ser consideradas como menos potencializadoras. O trabalho pedaggico que envolve aes menos potencializadoras, muitas vezes, pautado no aspecto tcnico, quando enfocada a ortografia, o estudo da letra (soletrao) e o estudo da slaba (silabao). Nesses casos, o aspecto tcnico trabalhado no como uma parte do processo de ensino da linguagem escrita, mas como foco. As tarefas propostas quando direcionadas por aes menos potencializadoras no partem da necessidade do aluno, sendo realizadas dentro de situaes inventadas pelas prprias professoras. Durante a realizao dessas tarefas no trabalhada a funo social da escrita e nem elas esto ligadas ao interesse e necessidade do aluno, diminuindo, dessa forma, a meu ver, a possibilidade de ocorrer a potencializao do desenvolvimento da linguagem escrita no aluno, pois, para que isso ocorra, as tarefas precisam estar centradas nas necessidades do aluno (ARIAS BEATN, 1999). Outras aes menos potencializadoras ocorrem quando, algumas vezes, as professoras realizam a tarefa pelo ou para o aluno e no com ele, dificultando seu trabalho autnomo e no respeitando a sua independncia.Tais aes possivelmente no incidem na ZDP, pois para que isso acontea, se faz necessrio que o trabalho do professor seja realizado com o aluno, atravs de tarefas que tenham o contedo de que ele capaz de se apropriar em colaborao. A seguir, os dados so apresentadas pelas categorias j definidas. Elas so explicitadas e explicadas a partir das aes mais potencializadoras para as menos potencializadoras.

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4.1.1 Subcategoria Organizao da tarefa

Antes de todas as tarefas de produo de texto, P2 (2 srie) explica o que o aluno deve fazer, ou seja, ela organiza a tarefa, dizendo ao aluno qual o objetivo e quais as etapas da tarefa proposta. Pelas situaes de observao, a organizao da tarefa feita de duas maneiras: a) organizao da tarefa mediante a explicao ampla das tarefas quanto rotina (do dia ou da semana); b) organizao da tarefa por meio da explicao especfica da tarefa de escrita. Somente em P2 foram observadas situaes em que a professora organizava a tarefa mediante a explicao das tarefas do dia quanto rotina, que a situao a. Na situao que segue, P2 realiza a orientao da tarefa pela explicao das tarefas que sero desenvolvidas naquele dia (a): Situao de observao (a) (10/08/2006) P2:_ Ns vamos fazer trs momentos: no primeiro momento, a gente vai fazer o levantamento do que precisa para ter em uma carta; segundo momento, a professora vai passar um modelo (de carta), carta que eu mandei para meu pai, ele no mora aqui, como vocs sabem e eu conservei esse costume (escrever cartas). Eu vim para Marlia bem pequena e me lembro de quando meu pai escrevia para meu av. Enquanto vocs forem lendo e colorindo, a professora vai chamar um por um para ler junto e fazer a refaco individual (correo da primeira verso), a professora no vai ler l na frente, por que a carta muito pessoal. Depois que a gente corrigir metade da sala mais ou menos, vou colocar para ajudar o restante na correo (alunos mais avanados). S depois, vocs passaro a limpo a segunda verso (terceiro momento), ainda no para o papai, da pasta, a cartinha final toda colorida s amanh, a que vai com a lembrancinha. Nessa situao (a), vemos que P2 diz para seus alunos quais sero as tarefas daquele dia, explicita cada etapa e a forma como ser desenvolvida, alm do que cada aluno deve fazer. A organizao que P2 faz da rotina do dia, apontando o que cada um deve fazer, de que maneira e para qu, uma ao que pode potencializar o desenvolvimento da linguagem escrita o aluno. Conforme Mukhina (1996), o fato das crianas saberem os objetivos da tarefa de antemo e as etapas a serem seguidas contribui para o desenvolvimento do psiquismo infantil. Na situao seguinte, P2 realiza a orientao da tarefa pela explicao especfica da produo textual escrita sobre o tema Trabalho infantil(b):

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Situao de observao (b) (16/11/2006) P2:_ Trouxe algumas figuras e fotografias, vocs vo escolher uma fotografia para fazer produo. Primeiro, vocs vo criar um personagem, a produo vai ser em dupla. Um vai apenas registrar, escrever, quem d a idia o outro. Quero que o outro crie, vocs s vo registrar, se tiver muita dificuldade pode dar uma idia. No adianta trocar, eu conheo todos aqui, sei quando a idia de um ou de outro, mesmo se tiver com a letra de um, eu saberei quem deu a idia. P2 nomeia os alunos que vo escrever. Na segunda situao (b), vemos que P2 organiza estritamente a tarefa de produo escrita, explicando como ser desenvolvida. A qualidade da orientao fornecida por P2 na organizao da tarefa, influi na execuo desta por parte dos alunos (GALPERIN, 2003): o modo como os alunos interagem com o texto e entre eles, sofre influncia do modo como a professora lhes solicita a escrever (LEAL, 2005), ou seja, a forma como explicada a proposta de produo de texto. Nessa observao, alm de organizar a tarefa de produo de texto, P2 tambm demonstra, por meio de seu dilogo com os alunos, que conhece cada um e sabe em que nvel cada um est. o que pode ser constatado no trecho eu conheo todos aqui, sei quando a idia de um ou de outro, mesmo se tiver com a letra de um, eu saberei quem deu a idia. Seguidamente, ela nomeia os alunos mais avanados para escreverem, enquanto as idias sero as dos alunos menos avanados. Esses dados permitem apontar que as aes realizadas por P2 so mais potencializadoras, pois ela, alm de organizar a tarefa, conhece as diferenas individuais entre seus alunos, no usa isso para separar os que mais sabem dos que menos sabem, pelo contrrio, por meio dessas diferenas, ela promove a ajuda do colega mais avanado e sabe que nvel de ajuda necessrio para o desenvolvimento da tarefa proposta (ARIAS BEATN 1999; 2005). Nas observaes das tarefas de produo escrita das demais professoras, verificamos apenas a organizao da tarefa realizada da maneira b, ou seja, com a explicao especfica da tarefa de escrita, e, ainda, como veremos mais adiante, algumas feitas de forma reduzida. Na situao de observao que segue, P1 organiza a tarefa por meio da explicao da proposta de produo de texto sobre o tema Festa Julina (b): P1(1 srie) Situao de observao (b) (01/08/2006) P1:_ Ns estamos ensaiando para qu?

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A:_Festa Junina. P1:_ Que no nosso caso ser julina, porque acontecer no dia primeiro de julho. P1:_ Como o nome da dana? A:_ Quadrilha. P1:_ Lembra quando a professora explicou da festa junina, da histria da festa junina? Vocs vo escrever tudo o que tem na festa junina, quando comeou, as barraquinhas, msicas, danas, comidas tpicas. P1 est com a folha mimeografada na mo e explica como aos alunos devem produzir o texto, na folha h linhas para escrever e um desenho de festa junina. P1:_ A linha menor para que? A:_ Para pr o ttulo. P1 com o desenho na mo (apontando para o contedo ele) l na frente diz:_ Tem sanfoneiro, violeiro, fogueira, barraquinha (tudo isso est desenhado). Os alunos se esforam para enxergar o contedo do desenho que est nas mos da professora, alguns at levantam da cadeira. P1 distribui folhas mimeografadas. P1:_ Pensa, se tiver dvida, olha para tirar a dvida . (P2 aponta para as famlias silbicas em um painel). A organizao da tarefa realizada por P1 explicita o que para fazer e d algumas dicas sobre o tema festa julina. Ela explica a tarefa, mas com o desenho temtico da festa julina em suas mos; s depois da explicao que entrega as folhas com os desenhos temticos mimeografados para cada aluno fazer sua produo. Isso parecer ter ocasionado dificuldade no entendimento da proposta pelos alunos (que talvez fosse diferente se cada um j tivesse com o desenho temtico em mos durante a explicao), pois alguns at se levantavam do lugar para ver o que estava nas mos de P1. Esse fato pode contribuir para que essa ao desenvolvida por P1 seja menos potencializadora do desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos, mesmo organizando a tarefa, a forma como realizada essa organizao (com o desenho somente em suas mos, no caso da observao em questo) parece no viabilizar o entendimento da proposta pelos alunos. A seguir, temos a organizao da tarefa realizada por P3 numa situao de correo coletiva de texto (b), ela corrige coletivamente o texto, escreve na lousa a forma correta e os alunos copiam. P3 (1 srie) Situao de observao (b) (06/08/2006) Tarefa: Correo coletiva de um texto escolhido e alterado pela professora. P3 distribui texto mimeografado (escolhido e alterado pela professora) que est escrito errado.

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P3:_ Vocs vo procurar os erros, todo mundo sabe o que tem que ter um texto. Deve prestar mais ateno no qu? A1:_ Pargrafo. A2:_ Espao. P3:_ Espao entre as palavras. A3:_ A letra errada. P3:_ Palavra escrita errada. A4:_ No esquecer o ponto final. P3:_ Enquanto vocs procuram os erros (no texto mimeografado entregue para cada um), eu passo o texto errado na lousa. P3:_Quando achar um erro, faz um crculo, tem que prestar ateno tambm na histria, para ver se ela tem sentido, se est sem p nem cabea. Se que a palavra est errada, circula s a palavra. Se est faltando pargrafo, faz uma marquinha. P3:_ Vai lendo a historinha. A tarefa proposta por P3 uma correo textual que resultou numa cpia do texto corrigido na lousa. Como podemos ver, ao abordar o texto, P3 questiona primeiramente os alunos com relao estrutura, organizao do texto e ortografia, s posteriormente, P3 fala sobre o sentido do texto: tem que prestar ateno tambm na histria, para ver se ela tem sentido, se est sem p nem cabea. um dado que sugere que a ao realizada por P3 seja menos potencializadora, pois relevante comear a leitura pela atribuio do sentido que sua funo social, ou seja, pela compreenso: um texto para comunicar algo a algum, que precisa compreender o que est escrito, para que ele (o texto) cumpra a sua funo. Na mesma situao de observao, P3 organizou a tarefa dizendo o que era para fazer em colaborao com os alunos, como podemos ver com a participao de A1P3, A2P3, A3P3 e A4P3. Ela escolheu um texto de um livro que fala sobre animais e alterou-o quanto s normas gramaticais (ortografia e estrutura textual). O artificialismo da situao poderia ser evitado se essa tarefa fosse feita sobre um texto de autoria do aluno, produzido por ele conforme suas necessidades e interesses, e no pela professora, para que ele se envolvesse na tarefa e, se toda a classe participasse desde sua escolha at a correo. Para que ao pedaggica de P3 pudesse potencializar o desenvolvimento do aluno, seria importante que o trabalho com o texto fosse realizado dentro de uma situao real. Quando a leitura realizada numa situao real, em que realmente o aluno precisa construir um sentido para texto lido a fim de atender a uma necessidade sua, ele usa todo seu conhecimento cultural, apropriado at aquele momento, e busca novos caminhos para a compreenso do texto (JOLIBERT e colaboradores, 1994a). Usando seu conhecimento apropriado anteriormente para a construo do sentido do texto, o aluno passa a estabelecer relaes entre o que sabe e o assunto do texto em questo (VYGOTSKI, 1995).

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A seguir, est disposta parte de uma situao de observao em que P7 trabalhou a proposta de produo textual Receita do Dia das Mes com organizao da tarefa especfica dessa produo textual (b): P7 (1 srie) Situao de observao (b) (11/05/2006) Tarefa: Produo individual de texto (receita do dia das mes) P7:_ O que tem mesmo em uma receita? A:_ Ttulo, ingredientes, modo de fazer, rendimento (alunos falam ao mesmo tempo). P7:_ Como estamos trabalhando com o dia das mes, vamos trabalhar com uma receita especial. P7 explica o que fazer na produo de texto da receita especial com todas as folhas a serem distribudas aos alunos em suas mos, os alunos acompanham olhando P7 explicar como fazer (P7 em p na frente da lousa). Depois de explicar, P7 distribui folhas mimeografadas com receita aos alunos; tem ajuda de um aluno para distribuir. Depois que todos j tm suas folhas, P7 diz:_ Vamos ler todos os ingredientes do lado da janela (referindo-se alunos que sentam do lado esquerdo (janela) da sala). P7 l oralmente acompanhada de poucos alunos. P7:_ Agora, os do lado de c (sinaliza com a mo para o lado direito (porta) da sala). Tambm l oralmente acompanhada de pouco alunos. De acordo com P7, o aluno deve seguir a ordem dos sentimentos (amor, carinho, respeito, etc.) e copiar se xcara, copo ou colher. O aluno s livre para pr a quantidade que quiser e para escolher se xcara, copo ou colher. P7 instrui os alunos a seguir risca a ordem dos sentimentos, que j se encontram dispostos um em cada linha, o aluno deve copiar o palavra (sentimento) na forma como est, apenas transferindo-a para o espao destinado produo. P7:_ No esquece que na receita no deve escrever o nmero, tem que pr o nmero mesmo. Assim como P1, P7 tambm explica a tarefa com todas as folhas para produo em sua mo. Folha para produo: INGREDIENTES ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Tem oito linhas, tem oito ingredientes dispostos com figuras e legendas de uma xcara, um copo e uma colher.

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Tambm, neste caso, P7 poderia ter entregado aos alunos as folhas mimeografadas para produo para que eles acompanhassem melhor a explicao, e chegassem ao entendimento da tarefa proposta. Alm disso, o aluno, nesse caso, no livre para mostrar sua criatividade, sua tarefa precisa ser da forma como a professora quer (GERALDI, 1993) e no como o aluno deseja. Da forma como essa professora age, o aluno deve seguir a ordem dos sentimentos (amor, carinho, respeito, etc.) e copiar se xcara, copo ou colher. O aluno s livre para pr a quantidade que quiser e para escolher se xcara, copo ou colher. P7 instrui os alunos a seguir risca a ordem dos sentimentos, que j se encontram dispostos um em cada linha, o aluno deve copiar o palavra (sentimento) na forma como est, apenas transferindo-a para o espao destinado produo, isso nos remete questo da significao: a tarefa proposta deve fazer sentido para o aluno de forma que esse sentido se aproxime do significado social da linguagem escrita, de sua funo na sociedade; alm de ser importante o fato de que a tarefa parta da necessidade do aluno, caso contrrio, a ao pedaggica poder no se constituir como mais potencializadora. A seguir, a orientao da tarefa realizada por P6: P6 (2 srie) Situao de observao (b) (22/09/2006) Tarefa: Produo individual de texto (carta). P6:_ Vocs prestem bastante ateno, eu vou ler de novo e falar sobre a carta que o chefe indgena mandou para o presidente dos EUA. Hoje, vocs vo escrever uma carta para esse chefe indgena contando para ele que se o que ele pediu com tanto carinho, so notcias muito boas, vocs sabem como esto nossos rios. Hoje dia do rio Tiet. A1:_ Ns vamos mandar de verdade? P6:_ No, uma carta simblica, ns vamos fazer de conta. P6:_ Primeiro, antes de ler a carta eu vou ler o significado que um rio tem para os ndios, eles pensam diferente da gente. A2, para que os ndios usam o rio? A2:_ Para beber, pescar e banhar. P6 l oralmente um texto e, seguidamente, diz: No rio, o ndio toma banho, pega o peixinho e faz a fogueirinha para assar. Hoje, os ndios esto ameaados, os homens brancos tomaram as suas terras. A3:_ Professora, conta a histria da indiazinha. P6:_ Gente, a A3 quer que a gente relembre a histria da indiazinha. P6 reconta a histria de uma indiazinha que conseguiu se salvar da dizimao, exterminao de sua tribo, graas a ajuda das pombinhas que ela chamava de pombas mensageiras ela se salvou enquanto sua tribo era exterminada. P6:_ Eu vou ler de novo a carta que o chefe indgena escreveu para o presidente dos EUA, vocs vo escrever a carta para o chefe indgena dizendo como esto nossos rios. Vamos nos colocar no lugar do chefe durante a leitura da carta. P6 l oralmente a carta e comenta:

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P6:_ Ser que a gua sagrada para todo mundo? A:_ No. P6:_ Quem fica quinze minutos no banho ser que economiza? A:_ No. P6:_ Vocs lembram que a gente falou do matadouro que mata os boizinhos e joga o sangue deles nos rios? P6 retoma a leitura oral e comentrios. Depois de terminada a leitura: P6:_ O que precisa ter em uma carta? A data, a cidade, o ano e depois a saudao. Ns estamos relembrando. P6 pe na lousa: Marlia, 22 de setembro de 2006. P6:_ Para quem a gente est escrevendo? A4:_ Para o chefe indgena. P6:_ A saudao, A5 deu um exemplo, Querido chefe indgena. Vocs podem colocar outro, esse foi o exemplo de A5. P6:_ No corpo da carta vocs podem colocar o que vocs quiserem, podem perguntar dele. P6:_ E no final? A6:_ O nome. P6.:_ Mas antes eu mando um beijo, um abrao, o que eu quiser e s depois eu assino o meu nome. P6 distribui folha de fichrio para classe. P6 inicia a explicao da tarefa sobre a carta de um chefe indgena ao presidente dos EUA, interrompida por A3P6 que solicita a ela que conte a histria de uma indiazinha. Talvez fosse melhor que P6 terminasse a explicao da proposta para depois contar a histria, porm esta contada no meio da explicao. A proposta no parte da necessidade dos alunos e no real, eles deveriam escrever ao chefe indgena falando sobre a situao dos rios e dos ndios brasileiros, escrevendo para um destinatrio que no existe, fictcio. Como se trata do tipo textual carta e no de uma histria de fico, seria necessrio que o destinatrio realmente existisse para que se cumprisse a funo social da linguagem escrita e que o contedo da carta fosse interessante e necessrio aos alunos, para que dessa forma, eles se envolvessem na produo. Esse tipo de ao pode no incidir na ZDP e no contribuir para a formao de alunos produtores de texto, conforme Mello (2006), quando a criana convive com situaes reais de leitura e de escrita, na escola ou em casa, ela cria para si a necessidade da escrita (p.184), e isso vale tanto para o plano da produo como para o da recepo. Quando a proposta de trabalho fictcia, inventada pela professora, a escrita algo artificial para o aluno que, possivelmente, no ir se apropriar dela como instrumento de interao com o outro, j que no cumpre a funo para a qual realmente foi criada. Temos essa hiptese confirmada pelo trecho da observao em que o aluno A1P6 pergunta a P6 se iro mandar a carta de verdade e ela responde que no, que iro fazer de conta. Nesse caso, a

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apropriao da escrita pelo aluno pode ser comprometida, j que a escrita da carta no de verdade, no est ligada a uma necessidade. As instrues seguintes constituem a organizao da tarefa realizada por P8 (1 srie) e P5 (2 srie): P8(1 srie) Situao de observao(b) (06/10/2006) . P8:_ Hoje, ns vamos fazer um texto sobre a nossa horta. Ns vamos contar como ns da primeira srie, o que fizemos at hoje (sobre o canteiro que os alunos da classe esto cultivando, desde a semeao at as primeiras plantinhas). P5(2 srie) Situao de observao (b) (17/05/2006) P5:_ O que ns vamos fazer hoje uma coisa muito sria. Eu quero que prestem ateno. Ontem eu passei a cartinha do colega na lousa e vocs foram falando os erros. Agora, vou passar a folha mimeografada e vocs vo assinalar com um lpis de cor amarelo o que precisa melhorar. Essa atividade de dois em dois. Ambas as professoras instruem seus alunos durante a organizao da tarefa de uma forma reduzida, s dizem o que para fazer, no explicam como e nem para qu. Retomando a idia de que a organizao da tarefa, a explicao de suas etapas e a explicitao de seus objetivos para os alunos contribuem para o desenvolvimento deles, podemos dizer que aes desenvolvidas por P8 e por P5 durante a organizao da tarefa no se mostram como aes mais potencializadoras do desenvolvimento dos alunos, pois a no explicitao dos objetivos e das etapas da tarefa de produo textual proposta por elas pode influenciar no produto apresentado pelos alunos, ou seja, na produo de texto (LEAL, 2005).

4.1.2 Subcategoria Interveno

A subcategoria interveno corresponde forma como a professora ou o par (aluno mais avanado) ajuda o aluno durante o processo de produo de texto. A interveno vista sob trs aspectos: interveno coletiva ou com o grupo classe, interveno individual e interveno do par ou aluno mais avanado.

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A interveno individual a maneira como a professora ajuda cada aluno separadamente, a ateno est voltada para ele durante os momentos em que recebe esse auxlio na tarefa de produo de texto: quando ele a chama no lugar para tirar uma dvida, quando vai at a mesa da professora perguntar ou quando ela passa nos lugares para acompanhamento da tarefa e intervm junto ao aluno que ela acha que seja necessrio. A interveno coletiva corresponde ajuda para o grupo classe, no momento da produo de texto, seja no esclarecimento de uma dvida individual que a professora aproveita para torn-lo comum ou uma orientao fornecida a todos os alunos para a realizao da tarefa de produzir um determinado tipo de texto. Como explicitado ao longo deste trabalho, as aes mais potencializadoras desenvolvidas por P2 priorizam a funo social e a aproximao do sentido que o aluno atribui atividade de produo textual ao significado social da linguagem escrita. Ao no enfatizar o aspecto tcnico da linguagem escrita, P2 tambm realiza uma ao mais potencializadora, ela procura garantir a escrita como bem cultural, no processo de ampliao e compreenso de mundo (LEAL, 2005, p. 66-67), diferentemente das aes menos potencializadoras realizadas por algumas professoras, aes que evidenciam que o ensino da escrita no ocorre por meio do seu uso social, mas mediante o enfoque no aspecto tcnico, trabalhando este como se fosse elemento suficiente para apropriao da linguagem escrita pelo aluno. Na entrevista dos alunos h a questo Quando voc acha difcil escrever alguma coisa, como a professora faz para ajudar voc? e na das professoras, as questes No momento de produo escrita, seus alunos escrevem sozinhos ou solicitam a sua ajuda? Como voc fornece essa ajuda?. Essas questes esto relacionadas s ajudas, por isso, explicitarei os dados dos relatos primeiramente, e depois os dados coletados nas observaes. Os relatos dos alunos A1P2 E A2P2 parecem indicar que possa ocorrer ajuda durante a produo de texto por meio de soletrao e ou silabao, mas essa informao no foi corroborada pelas observaes realizadas nem com o relato de P2: A1P2: outro dia ns trabalhamos com... que eu no consegui escrever abacaxi... a professora mandou escreveu um negcio assim de fruta...e eu no consegui escrever... P: abacaxi? A voc pediu para ela te ajudar? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: como ela ajudou voc escrever abacaxi? A1P2: mandou ponhar o a e o b e o a e o xi o x e o i... P: ela falou as letrinhas? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. (soletrao)

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A2P2: eu tento...eu apago...tento pensar e fazer... P: e a se voc no conseguiu porque estava difcil...o que voc faz? A2P2: eu peo ajuda pra pr... P: para professora...e a como ela faz para te ajudar? A2P2: ela vem e explica... para pra ela fala p-r-a (soletra)...a ela fala se est certo e eu escrevo... Embora os alunos de P2 tenham feito referncia soletrao como uma forma de ajuda, durante o perodo observado no foi possvel detectar, no trabalho pedaggico dessa professora, nem soletrao nem silabao. J no incio do sculo XX, Vigotski apontava que no se ensina linguagem escrita s crianas, mas as letras. Esse apontamento vigotskiano vlido para os dias atuais, pois o trabalho pedaggico ainda atribui grande importncia ao traado da letra e leitura oral que obedece s regras de pontuao, ou seja, com o aspecto tcnico da linguagem escrita. Dessa forma, no se apresenta a escrita para o aluno como um instrumento cultural complexo mas como um hbito motor, dificultando ao aluno a apropriao adequada da linguagem escrita, j que ela no ensinada por sua funo social. Nas observaes, podemos ver que muitas ajudas ocorrem por meio da soletrao e da silabao, alm da nfase dada questo ortogrfica por parte de algumas professoras. As professoras realizam a interveno coletiva e individual, e a ajuda ocorre por meio da soletrao, silabao e do fornecimento de respostas prontas quando a dvida ortogrfica ou quando se refere aos aspectos da estrutura textual. Focam o trabalho no aspecto tcnico da linguagem escrita, deixando de lado sua funo social. Elas fazem perguntas que j tenham respostas prontas e nicas, sem abrir caminhos para que o aluno busque repostas diferentes, solues diferentes para determinada questo. Dessa forma, tais aes podem ser consideradas como menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos. Os dados advindos dos relatos dos alunos de P4 e das observaes so apresentados na seqncia: P4 (2 srie) Os relatos de A1P4 sugerem o uso da silabao e soletrao quanto a uma das maneiras de interveno de P3 durante a produo de texto: P: d um exemplo para mim...pensa em alguma vez que voc no conseguiu pediu ajuda e ela te ajudou...como que ela fez? A1P4: ela foi me ajudando a escrever... P: como que ela foi te ajudando a escrever?

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A1P4: falando a slaba...(silabao) Tais informaes advindas dos relatos dos alunos confirmam apenas uma situao de observao: Situao de observao interveno individual (02/08/2006) A4:_ Professora, como escreve estrela? P4:_ Es-tre-la, tem l no texto, olha l. Os dados relacionados ajuda por meio de soletrao e silabao coletados nos relatos e na observao no se encontram presentes no relato de P4, que no mencionou nada a esse respeito. Segundo relato de A2P4, a ajuda de P4 pode ocorrer mediante uma dvida ortogrfica: P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para ajudar voc? A2P4: quando eu acho que tem algum ponto assim em algum lugar (do texto)...eu pergunto pra ela...se eu to com alguma dvida eu pergunto pra ela... P: a como ela faz? A2P4: a ela fala...se tem ponto ou no... Esse dado pode ser corroborado pela situao de observao: Situao de observao interveno individual (02/10/2006) P4 passa nas carteiras para ver a produo de cada aluno. A5:_ Professora, passeio como? P4:_ Passeio com dois ss. Alunos realizam atividade enquanto P4 faz anotaes em sua caderneta. A5:_ Pro, t bom termina com m ou n? P4:_ Est bom? Pensa. Voc fala t? est bom, com m. A6:_ Professora, Mnica tem acento? P4:_ Tem. Voc fala Mnica ou Mnica? Que acento que ? (A7 que prestava ateno no dilogo de A6 com P4 diz:_ Circunflexo.) A8:_ Professora, ainda junto? P4 responde com aceno afirmativo de cabea. Com relao a P4, pode ser constatado que ela utilizou a silabao. No segundo recorte da observao, P4 tirou dvidas ortogrficas. Em alguns momentos levou o aluno a refletir sobre qual a forma correta, por exemplo, no caso do uso do acento circunflexo, deu duas alternativas P4:_ Tem. Voc fala Mnica ou Mnica? Que acento que ?, o aluno A7P4 que prestava ateno no dilogo entre P4 e A6P4, respondeu adequadamente. Em outro momento, P4 forneceu resposta, ao responder prontamente ao aluno A5P4 que passeio era com dois ss.

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Essa ao desenvolvida por P4 mais potencializadora, visto que ela indicou o caminho para que o aluno encontrasse a resposta certa, alm de seu trabalho pedaggico no enfatizar o aspecto tcnico da linguagem escrita. Os dados advindos das entrevistas dos alunos podem confirmar as situaes de observao e tambm o relato das professoras P1 e P3. A seguir, esto explicitados os relatos dos alunos de P1: P1(1srie) Conforme relato dos alunos A1P1 e A2P1, P1 realiza interveno mediante soletrao e silabao: P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para ajudar voc? A1P1: ela faz a gente pensar... P: como que ela faz assim...voc pensar? me explica... A1P1: pensar...como assim...como eu no sei fazer cha ela faz PENSAR...cha...c-h-a (soletra)... P: mas e quando voc no consegue fazer sozinho? A2P1: eu peo ajuda... P: para quem? A2P1: para professora.... P: para professora...como que a professora te ajuda? A2P2: ela fala para mim ir falando as palavrinhas (letras) e eu penso e fao.... P: como que ela fala para voc falar as palavrinhas? A2P1:ela fala para mim ir pensando...e eu penso e consigo fazer... Essas informaes advindas da entrevista dos alunos confirmam relato da P1 ...agora... tem momentos em que eu interfiro... eu ajudo...eu fao eles pensarem...a gente pensa junto... s vezes... alguma criana me pergunta... com s ou com dois ss?...da... a gente leva pra discusso... olha... o que voc acha? ... eu acho que com isso... mas... por qu?...sempre eu procuro estar ajudando... eu no posso sempre deixar eles fazendo sozinhos.. porque seno... no anda... no caminha...porque...eles por eles mesmos...no vo conseguir perceber as dificuldades... onde esto errando n....ento... essa interferncia tambm ocorre.... Os relatos dos alunos e de P1 confirmam uma situao de observao em que o trabalho objetiva o estudo e a formao de duas palavras: joaninha e diferente. Tendo em vista que trabalharam durante a semana com o livro A Joaninha Diferente (de Eunice BRAIDO e

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lanado pela FTD Editora) e que P1 havia contado essa histria duas vezes. A seguir, o recorte da observao, que longo, nos permite ver o processo: Situao de observao interveno com o grupo classe (25/07/2006) P1:_ Vamos fazer o estudo de duas palavras. (escreve na lousa) JO/A/NI/NHA= 8 LETRAS E 4 SLABAS. DI/FE/REN/TE= 9 LETRAS E 4 SLABAS P1 conta as letras e separa as slabas. Fala as vogais de cada palavra, em seguida, as consoantes. P1:_ Qual palavra tem mais letras? A:_ Diferente. P1:_ Agora pode fazer no caderno que faremos outra atividade. Alunos copiam o exerccio com as duas palavras. A9:_ Pr, depois que copiar isso pode fechar o caderno? P1:_ No! P1:_ Quem acabou de copiar, pula uma linha e anota atividade com o alfabeto mvel (P1 anota na lousa). P1 escreve na lousa as seguintes slabas: JO NI FE DI NHA TE Em seguida, P1 diz:_ Vocs vo montar uma palavra com cada slaba, pode estar no comeo, meio ou fim. A10:_ Pr, quem quiser montar mais pode? P1:_ Depois que montar uma de cada eu deixo. P1:_ Primeiro, monta com o alfabeto depois no caderno. Cada aluno tem uma latinha com letras de papel, o chamado alfabeto mvel. P1:_ Depois que fizerem, vamos colocar na lousa e fazer a leitura para ver quantas palavras vocs formaram. P1 verifica os alunos que esqueceram o alfabeto e os coloca com os alunos que trouxeram. P1 passa nas carteiras e diz:_ para escrever com as slabas que esto aqui. (aponta para lousa) Vrios alunos esqueceram o alfabeto, por isso esto, em sua maioria em dupla. P1 diz que para um ajudar o outro, mas cada um fazendo o seu diferente. P1 para A11:_ Ni-nho. P1:_ A11, olha na lousa, joaniNHA. (A11 coloca o a no lugar do o) P1:_ Por que o a? Olha o som do NHA, NHO. P1:_ A11, voc colocou o l no lugar do n. Assim, fica lho e para ficar nho. (A11 corrige) P1 pra em uma carteira, A12 escreveu com a letra e no usou as slabas:_ A12, para escrever com JO e no com J (A12 escreveu janela com a slaba jo). Pensa! (energicamente) A12 apaga e escreve Joze (de Jozeane). P1:_ Quem acabou pode anotar no caderninho as palavrinhas. (formadas com alfabeto mvel)

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Conforme observao, verificamos que o trabalho desenvolvido por P1 possue aes direcionadas ao aspecto tcnico, como j abordado anteriormente. Essa nfase na codificao pode ser confirmada quando P1 exagera na articulao das slabas nha e nho a fim de mostrar a diferena de terminaes a e o. Isso poder ser um indcio de que, nesse momento, as aes desenvolvidas por P1 possam ser menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos. P3(1 srie) A seguir, os relatos dos alunos A1P3 e A2P3 evidenciam o uso do aspecto tcnico como formas de interveno de P3 durante a produo de texto: A1P3: ela me ajuda escrever...a ler... P: como ela faz isso? Como ela te ajuda a escrever? A1P3: ela fala as letras e eu comeo a escrever...(soletrao) P: como ela faz para ajudar voc? A2P3: ela fala...ela fica falando e a gente escreve....ela fala que no aquela letra...eu apago e escrevo a letra que ela falou ento...ela me ajuda assim...(soletrao) Essas informaes advindas dos relatos dos alunos so confirmadas por duas situaes de observao, uma coletiva e a outra individual: Situao de observao interveno com o grupo classe (28/07/2006) Tarefa: produo individual de texto. P3 est em sua mesa enquanto alunos produzem o texto, eles perguntam e P3 responde. A10:_ Professora, como que o co? P3:_ Como o co? A10:_ C-o (soletra). P3:_ Ento, assim o co. A11:_ Professora, injeo com j ou com g? P3:_ Com j. A12:_ Professora, ga o g e o a? P3:_ Sim. Situao de observao interveno individual (23/08/2006) Tarefa: produo de pequenos textos de acordo com as figuras folclricas. P3 chama alguns alunos para ajudar em sua ms. P3 dita para A2:_ A Iara enfeitia. P3:_ En como escreve? A2:_ E-n (soletra). P3:- E com n. P3:_ En-fe-ti-a, O que falta? A2:_ Fei-ti-a.

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P3:_ Enfeitia o homem, HO-MEM. A2 escreve. P3:_ HO-MEM, ME como que o ME, M-E (soletra), M e no N. P3:_ Que mais? A2:_ Leva. P3:_ Ento pe embaixo leva, le, le. A2 escreve. P3:_ Esse o v da vaca (falando da slaba va). P3:_ Para o rio, pa-ra (silaba). P3 diz a A2 (estava ao lado de P3):_ Volta para o seu lugar para tentar escrever o rio sozinha. (...) P3 com A3 P3 dita para A3:_ A I-a-r-a (soletra). P3:_ Leva pera (apaga produo de A3). leva para, p com a. P3 pede para A3 ler que tem dificuldade, pois no l:_ L para mim, leva p com a. A4: Ca. P3: P com a ca? Pa-ra o rio, vai escrever o rio. A3 escreve e comea a falar do saci. P3 dita para A3:_ Sa-ci, pe o sa, O saci fuma cachimbo. P3:_ Como o fu? A3 no responde. A6:_ O f e o u (prestando ateno na ajuda de P3). P3 chama A3:_ Leia aqui A3, presta ateno (P3 eleva a voz e bate com a caneta na mesa), fu-ma, como o ma? A3 no responde. P3 com A3:_ Fuma cachim...? A3:_ ...bo. P3 pede para A3 ler, no entende, pois ele l baixo (no entendo). P3:_ para ler, no para inventar, para olhar aqui (aponta para a folha) e le.(...) Tanto na interveno coletiva como na interveno individual, podemos ver que a ao desenvolvida por P3 voltada ao aspecto tcnico da linguagem escrita. Os alunos parecem estar to acostumados a falar slaba por slaba e letra por letra que, quando P3 pergunta como se escreve determinada palavra, eles a soletram imediatamente. Mas voltemos a ateno para a interveno individual: P3 dita para os alunos A2P3 e A3P3 o que para escrever, ela s no escreve para eles, mas elabora oralmente e dita. P3 faz para o aluno e no com ele, dessa forma, seu trabalho pedaggico no permite ao aluno lidar com as possibilidades prprias de aprendizagem, presentes em sua ZDP. Essas consideraes nos permite considerar que tais aes realizadas por P3 so menos potencializadoras. Os dados relatados pelos alunos de P3 confirmaram as observaes, mas no seu relato. Segundo ela ...eles vem perguntar...como que o ba?...ento...eu jogo para eles de volta...como que o ba?...e s vezes...a criana j sabe como que o ba...mas insegura

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n...ento...ah isso? ...ento...volta l tranqilo.... Como pode ser visto, P3 no relata que intervm por meio da silabao e soletrao.

P7(1srie) Os alunos A1P7 e A2P7 informaram atravs de seus relatos que h o auxlio de P7 por meio de silabao e soletrao, conforme o que segue: A1P7: por que tem vez que difcil umas letras... P: e quando voc acha difcil essas letras...voc pede ajuda? A1P7: peo... P: para professora? A1P7: eu peo um pouco... P: e quando voc pede um pouco...como ela faz para ajudar voc? A1P7: ela ...fala a letra (soletrao)... P: ela fala a letra? A1P7: ... P:como que ela faz para ajudar voc? A2P7: quando eu t com dificuldade assim numa palavra pra escrever...como o s tem um pouquinho do som de z...casa quando voc l igual...a eu no sei decidir quem quem...a eu pergunto pra professora... P: e ela como que ela fala? A2P7: a eu vou l...pergunto...ela me fala...eu guardo na cabea e vou e quando eu preciso dessa letra e eu no saio do lugar e um amiguinho pergunta...a mesma coisa...a professora responde...a eu copi/guardo a letra e escrevo... P: para SUA professora...voc pede ajuda ela te ajuda? A2P7: uhum... P: como ela faz para ajudar voc? A2P7: ela me ajuda em muitas coisas... a escreve...a l...a prionunciar a slaba... Os dados advindos desses relatos, apesar de no confirmarem o relato de P7, confirmam uma situao de observao em que P7 enfatiza o aspecto tcnico da linguagem escrita. Os recortes apresentados a seguir fazem parte da mesma situao de observao, eles so explicitados e seguidamente comentados. Situao de observao interveno com o grupo classe (13/06/2006) Tarefa: Formao de palavras a partir da palavra base. P7 passa na lousa o nome da atividade: formao de palavras a partir da palavra-base. Em cada pedao de papel cortado est escrito C O P A D O M U N D O

Os alunos devem cortar cada quadrinho, cada letra para formar as palavras.

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Os papis so distribudos aos alunos que recortam conforme instruo de P7. P7 diz energicamente a A1 que faz baguna:_ Tem gente que vai atrasar. Eu j te dei duas chances, depois eu viro uma louca aqui! A1 continua bagunando, P7 isola sua carteira do restante da sala (encosta na lousa) e d uma bronca: desde a hora da entrada est me desrespeitando. P7:_ Todo mundo achou copo? A:_ Sim. P7:_ Agora todo mundo monta a palavra que A2 achou, canudo. P7:_ Monta e deixa tampado. P7 passa nas carteiras. P7 diz a A2:_ At voc sabe! No acredito! P7 diz para classe toda:_ facinho! At A2 fez hoje! P7:- Calma uma coisa (palavra) de cada vez, seno, a gente esquece! (alunos falam muitas palavras formadas ao mesmo tempo) P7 na lousa para anotar palavras:_ S a A3 vai falar. P7 soletra e escreve canudo. P7:_ Agora todo mundo vai escrever cano. P7 passa nas carteiras. P7:_ Agora A4 vai falar como se escreve cano. A4 soletra e P7 escreve palavra na lousa. P7:_ Tem gente que escreveu dado. A5 vai ditar para mim. A5 soletra dado. P7:_ Agora, quero que todo mundo escreva pouco. P7 olha folha de A6 e diz:_ Muito bem A6! Sozinha! P7:_ A7, fala para mim como se escreve pouco. A7 soletra pouco:_ Agora, todo mundo vai escrever uma palavra que A8 achou:_ Omo, O-mo (soletra). P7:_ fcil! A9:_ Dois o e um m. P7:_ Fcil! Dois o e um m. P7 escreve omo na lousa. P7:_ Teve gente que escreveu um (escreve na lousa). P7:_ Teve gente que escreveu duda (escreve na lousa). P7:_ Vamos escrever a palavra que A10 achou, moda. P7:_ Dita A11 mo-da. A11 soletra moda. P7:_ Agora A12 vai me ditar modo. A12 soletra modo. P7:_ Voc escreveu mudo. No mundo. Mas dita. A13 dita mudo e P7 escreve. P7 diz a um aluno que fica levantando do lugar;- Pra de fica levantando, acha mundo. Antes de abordar a questo da nfase no aspecto tcnico evidenciado durante a tarefa, convm apontar os comentrios aparentemente constrangedores que P7 fez para e sobre A2P7. Esse fato pode nos remeter ao conceito de vivncia que, no sentido vigostkiano, no quer dizer o mesmo que desenvolvimento de aes, mas a forma como a criana se relaciona emocionalmente (experincia emocional) com determinado acontecimento (VYGOSTKY,

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1935). Frente aos comentrios feitos por P7: P7 diz A2:_ At voc sabe! No acredito! P7 diz para classe toda:_ facinho! At A2 fez hoje!, podemos levantar a hiptese de que A2P7 tenha experimentado um sentimento negativo quanto sua capacidade de aprender. Essa vivncia pode ter levado A2P7 a internalizar a idia de que no tem capacidade de fazer coisas mais difceis, pois, em uma outra ocasio de observao, A2P7 concorda que a tarefa fcil e afirma: At eu fiz n pr?. Durante toda a tarefa P7 trabalhou o aspecto tcnico da linguagem escrita. Os alunos formaram palavras partindo da expresso Copa do Mundo. Palavras que no estavam, em sua maioria, relacionadas expresso em questo. Possivelmente, se a proposta fosse formar palavras relacionadas Copa do Mundo ou ao futebol para elaborao de um texto, por exemplo, talvez pudesse envolver mais os alunos na tarefa. Segue mais um trecho da situao de observao: P7:_ Tem um monte de criana aqui que est de parabns. A2:_ At eu? P7 ignora A2. P7:_ A14 escreveu modo. P7 escreve modo na lousa. P7:_ Agora escrevam campo. P7:_ CAM-po. P7 escreve campo na lousa. P7 passa nas carteiras. P7 olha de A15 que escreveu capo no lugar de campo e diz:_ CAM-po. P7 vai at a lousa e diz:_ A16, vou explicar uma regra, se voc no ouvir, no vai saber. P7:_ Campo tem som de n, mas tem uma regrinha na lngua portuguesa que...? A17:_ ...o m tem que sempre ficar perto do p e b. P7:_ Isso (repete a regra) e escreve na lousa: CAMPO CANPO (traa um X em cima da consoante N). Depois escreve tambm, bomba e pomba e diz:_ Palavras igual a campo. A1 que est isolado da sala escreve copa do mundo na lousa, P7 apaga. P7:_ Todo mundo escreve dono. (escreve na lousa) P7:_ Agora todo mundo escreve comando. P7:_ Vai, comando. P7:_A18, me fala. A18 soletra comando. P7 d uma bronca:_ Gente, pra de barulho, a amiga (A18) est falando, ningum est respeitando! P7:_ A19, dita copa do mundo. A19 soletra e P7 escreve na lousa. P7:_Pode escrever pano. P7:_ Como que A20? A20 soletra pano e P7 escreve na lousa. P7:_Agora para todo mundo abrir o caderno. Respeitam a margem e colam separadinho. P7 demonstra na lousa como para colar: COPA DO MUNDO.

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Novamente, podemos ver que para os alunos a soletrao to presente, que P7 pergunta como se escreve determinada palavra formada, um aluno soletra-a no ato. O problema no est no modo como o aluno responde pergunta soletrando a resposta mas em como a pergunta realizada pela professora, de uma forma fechada, que conduz a uma nica resposta. Podemos dizer que essa forma de trabalhar de P7 constitui aes menos potencializadoras por razes antes citadas: realiza ao trabalho pautado no aspecto tcnico da linguagem escrita, sem referncia sua funo social. O ensino da linguagem escrita realizado dessa forma mais um treino do que o ensino propriamente dito, o que pode trazer uma conseqncia ao desenvolvimento da linguagem escrita da criana. Conforme Mello (2006), tal conseqncia est relacionada
ao sentido que levamos a criana a estabelecer com essa escrita sob a forma de treino e que marca a relao que ela vai estabelecer com a escrita no futuro: ao enfatizar o aspecto tcnico, comeando pelo reconhecimento das letras e gastando um tempo enorme numa atividade que no expressa informao, idia, ou desejo pessoal de comunicao ou expresso, acabamos por ensinar a criana que escrever desenhar letras, quando de fato, escrever registrar e expressar informaes, idias e sentimentos. (MELLO, 2006a, p. 187).

possvel considerar que as aes realizadas por P7 so menos potencializadoras, no s pelo treino da escrita que caracteriza parte do seu trabalho, como tambm pela forma como fez comentrios sobre o aluno, ao contrrio do que seria uma ao mais potencializadora que envolve o respeito e a aceitao do aluno como algum que capaz de aprender. As diferenas individuais so para direcionar o trabalho pedaggico, para ver quais nveis de ajuda so necessrios para que o aluno avance no processo de desenvolvimento. Esse tipo de atitude de P7 um julgamento que pode contribuir para a formao de uma auto-avaliao negativa do prprio aluno, que poder afetar seu processo de aprendizagem e, conseqentemente, o de desenvolvimento, pois segundo Domnguez (2003), o julgamento,
quando se centra no resultado obtido pelo escolar (sem levar em conta suas qualidades pessoais, nem as diferentes aes que desenvolve para alcanar um determinado objetivo), pode conduzir ao surgimento de uma autoavaliao inadequada por supra-avaliao ou sub-avaliao que repercutir em sua aprendizagem, e em geral, em toda sua vida de relao com quem o rodeia. (DOMNGUEZ, 2003, p. 124, traduo nossa)

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P6 (2 srie) Os alunos A1P6 e A2P6 tm em seus relatos indcios de ajuda quando h dvida ortogrfica, conforme se v: P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como a professora faz para ajudar voc? A1P6: eu pergunto pra ela o que que que ela responde... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para te ajudar? A2P6: escreve na lousa... P: e a ela escreve na lousa e voc v o qu? A2P6:eu vejo qual letra que tem que comea pra mim fazer... O trabalho de P6 enfocando a ortografia, alm de ser indicado pelos relatos dos alunos, tambm confirmado pelo seu prprio relato solicitam ajuda na questo ortogrfica n... professora...travesso com dois s ou travesseiro... ...uma palavra mais...mais comum assim... que a gente percebe que sempre surge em produo de texto...eu peo para que um aluno v ao dicionrio e leia na frente o significado da palavra...o porqu...da eu explico o porqu do acento...a eu entro com o caderninho de caligrafia...vem toda uma coisa depois sabe...porque eu gosto de trabalhar com o caderninho de caligrafia tambm...porque os erros mais freqentes nas produes dos alunos eu peo para que procurem no dicionrio...e depois a gente faz um trabalho...de caligrafia n...com essas palavras...com os erros maiores...mais frequentes... As informaes advindas dos relatos dos alunos e de P6 podem ser confirmadas pelas situaes de observao, em que P6 enfoca a ortografia: Situao de observao interveno individual(12/05/2006) P6 senta em sua mesa e l alguma coisa enquanto alunos desenvolvem a tarefa, quando conversam, falam baixinho. P6 levanta e passa nas carteiras. A2:_ Professora, como o nome da bruxa, madrasta? P6:_ Madrasta, ma-dras-ta. (silaba) P6 l produo de A2 e diz:_ Encontra junto. A3:_ Professora, existem com dois s? P6:_ Com x. A4:_ Professora, como escreve Branca de Neve? P6 escreve Branca de Neve na lousa. A5:_ Professora, dizia com z? P6:_ Dizia? .

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Situao de observao interveno individual (30/06/2006) P6 l produo de A14 e diz:_ Querido Cicinho, Cicinho com letra maiscula e com C. P6:_ A14, traz seu lpis e sua borracha. P6 coloca A14 ao seu lado em sua mesa. P6:_ Voc vai pr a saudao, querido Cicinho. (dita e soletra). P6:_ Cicinho tem pingo no i e com letra maiscula. A professora P6 realiza seu trabalho por meio de aes direcionadas ao aspecto ortogrfico da lngua. o que pode ser comprovado pelos relatos dos alunos e dela, alm de corroborar as observaes realizadas. Quando a dvida do aluno ortogrfica, ela responde prontamente ou escreve na lousa a palavra, ele s copia a forma certa sem saber o porqu. Os dados so indicativos de que as aes desenvolvidas por P6 concebem um destaque ortografia em seu trabalho pedaggico, em que a escrita no apresentada como um instrumento cultural complexo que tem um uso na sociedade. Em nenhum momento, P6 menciona a funo social, dessa forma, no utiliza a escrita considerando o fim social para o qual o homem a criou, registrar vivncias, expressar sentimentos e emoes, comunicar-se (MELLO, 2006, p.100). Levando em conta essas consideraes, pode-se dizer que tais aes realizadas por P6 constituem aes menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita. P8(1srie) Seguem as informaes advindas dos relatos de A1P8 e de A2P8: P:voc chama a professora e a o que ela faz? A1P8: ensina... P: como ela faz para ensinar voc? A1P8: fala as sbala... P: as slabas? A1P8: h...(silabao) P: e o que a professora faz? A2P8: ela escreve algumas letras...da ela vai l e passa na lousa pra mim copiar... P: para voc copiar... (...)P: h... e como que a professora faz para ajudar voc? A2P8:ou ela escreve...ou ela fala a letra e eu coloco...(soletrao) Os alunos so objetivos em expressar que, quando pedem ajuda, P8 fala as slabas e as letras ou escreve na lousa a palavra para eles copiarem. Esses dados podem ser confirmados pela situao de observao seguinte (o recorte longo para mostrar todo o processo, pois, ora ela orienta um aluno, ora outro e tambm os quatro ao mesmo tempo). No somente os alunos

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que esto na mesa so ajudados, alguns que esto em seus lugares vo tirar dvida com P8. Segue a observao: Situao de observao interveno individual (04/10/2006) P8 seleciona um grupo de quatro alunos que tem dificuldade para levar em sua mesa enquanto os outros alunos desenvolvem a tarefa. P8 para A6:_ Essa letra sozinha (p) faz esse som de p? P8 para A5:_ Como ensinar? A5:_ Com s. P8:_Antes do s tem uma letra (n). P8:_ O que tem nesse final ensinAR? P8 para os quatro alunos: _ Ele vai ensinar a fazer o qu? A4:_ Uma horta. P8 para A5:_ E nesse final AR (ensinar)? A5:_ O r. P para A5:_ Voc est esquecendo! Plantar uma horta, plantar uma? P8 para A5:_ O m sozinho forma ma (uma)? A5 acena negativamente com a cabea. P8:_ ento. P8 para A5:_ HO-TA, falta o que para ficar HOR-ta? A5:_ Tem que colocar o r aqui (aponta)? P8:_ Tem. P8 para A4:_ Ensinar o qu? A plantar uma horta? A8 leva produo para P8 que l e diz:_ Olha esse UM A8, Voc colocou s duas perninhas, so trs (desenha a letra com o dedo indicador no ar). A9 leva produo:_ A9, esse cha de chama no com xha, tem som de x, mas nessa palavra chama com c-h-a (soletra). P8 com os quatro:_ E agora, tem que afofar a terra. P8 para A4:_ Isso A4! Com dois rr, muito bem! P8 para A4:_ Vai colocar o qu na terra? A4:_ Semente. P8:_ Antes da semente. A4:_ Adubo. P8:_ Adubo e o que mais? A4:_ gua. P8:_ gua, colocar? A4:_ Professora, o q e o a? P8:_ q que chama essa letrinha? c. P8 com A5:_ a-du-BO (silaba), voc no colocou o b e o o. P8 com A6:_ Voc tambm escreveu pela metade a-du? A10 mostra produo para P8 que l e diz:_ No gir-sol (silaba) GIRASSOL. P8 com os quatro:_ Ns sabemos que tem que afofar a terra, colocar gua, adubo e o que mais? Fazer o qu? Buracos. P8 apara A4:_ No q que se chama essa letrinha, ela se chama o. P8:_ O A5 est rapidinho, ele escreve a palavra toda, no pra no meio. P8 apaga produo de A4 e dita:_ A semente. P8 apaga escrita de A4 e silaba:_ SE MEN TE. P8 para A4:_ Como escreve se-men-te (silaba)? Eu plantei a se? P8:_ O t sozinho faz esse som?

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A4:_ No, com e. P8:_ Ento A4 se voc j sabe, no espera a professora. P8 para os quatro: E depois que plantou a semente? A4:_ Pr gua. P8:_ Isso! Temos que cuidar. Vamos l e cuidar. P8:_ E cuidar quando? Todos os dias? S de segunda feira? A6:_ Todo dia. P8:_ A6, todos os dias. P8 com A4:_ Vou esperar essa palavra sair inteira. P8 com A5:_ Toze dias? Todos os dias. P8:_ E depois de cuidar todos os dias, a ento, a planta cresce. P8 dita silabadamente para os quatro alunos:_ A-plan-ta. P8 para A4:_ Plan-ta. P8:_ A planta cresce. P8 separou os alunos com dificuldade para atend-los em um grupo menor. Podemos ver que ela no lhes fornece respostas prontas, no trecho: P8 para A5:_ HO-TA, falta o que para ficar HOR-ta? A5:_ Tem que colocar o r aqui (aponta)? P8:_ Tem. possvel perceber que P8 dita a mesma idia para os alunos, ditando silabadamente, ou seja, slaba por slaba. Alm da silabao, novamente h o fato da professora fazer para o aluno, como ocorreu com P3: os alunos s escrevem o que as professoras ditam, no escrevem o que desejam expressar. So aes que no explicitam a funo social da linguagem escrita e nem priorizam a autoria do prprio aluno na produo de texto, essas aes podem ser menos potencializadoras e no incidir na ZDP dos alunos. P5(2 srie) As informaes coletadas nos relatos de A1P5 e A2P5 indiciam ajuda de P5 com relao dvida ortogrfica: P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A1P5: peo... P: e a professora te ajuda? A1P5: ajuda... P: como ela faz para ajudar voc? A1P5: ela fala assim que tem uma letra no meio...seno ela fala assim que tem que apagar tudo...porque ta errado... P: e como que ela te ajuda assim...ela escreve? ela fala? como que ?

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A2P5: ela fala...se eu perguntar como se escreve casa? com z ou com s? da ela vai fala com s...eu escrevo com s... com z ...a eu escrevo com z...(ortografia) Essas informaes sobre dvida ortogrfica presentes nos relatos dos alunos no so mencionadas no relato de P5, mas confirmam as situaes de observao: Situao de observao interveno individual (17/05/2006) A15:_ Professora, meses com s ou z? P5:_ Meses, com s. Situao de observao interveno coletiva(17/05/2006) A24:_ Professora, como escreve lio? P5 para classe toda:_ Lio com c cedilha. Situao de observao interveno individual (17/05/2006) P5 com A12 em sua mesa:_ Qual a primeira coisa que vamos fazer, a data n? A12 acena afirmativamente com a cabea. P5 dita a data e A12 escreve. Alunos vo mostrar suas folhas para P5. P5 com A12:_ Maio, como maio? A12:_ Ma. P5 silaba:_ Ma-io . P5 para um dos alunos que levaram produo, olha e diz:_ No precisa, voc escreve na outra folha, arrumando. P5 soletra os numerais do ano para A12:_ 2-0-0-6. P5 com A12:_ Para quem a carta? A12:_ Para minha me. P5:_ Ento escreve pa-ra mi-nha, nha, como o nha? P5 soletra:_ N-H-A. P5:_ Me, como me? Eu corrigi l na lousa. A12 procura a palavra me na lousa, mas no achou. A13 mostra a ele. P5 dita para A12:_ Oi tudo bem? (ao mesmo tempo olha produes de alunos que levantam e vo mostrar). P5 olha produo de um aluno e diz:_ Comea como todo mundo: Marlia, pe a data. P5 olha produo de outro aluno e diz:_ Obrigada por me dar carinho e comida, voc emendou tudo, cad o espao entre as palavras? P5 soletra para A12:_ O-i-t-u-d-o-b-e-m. P5 para A12:_ No uma pergunta? Pe ponto de interrogao. P5 dita para A12:_ Estou lhe escrevendo. A14:_ Professora, obrigado com p ou b? P5 soletra:_ B-r-i. Os relatos dos alunos confirmaram a observao no que diz respeito ajuda quando a dvida ortogrfica. Pela observao podemos verificar que P5 responde prontamente aos alunos quando h dvida, e tambm dita slaba por slaba e letra por letra.

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Na ajuda individual ao aluno A12P5, pode ser visto que alm de ditar para o aluno, P5 no espera que ele responda e j soletra. Alm de ditar slaba por slaba, P5 pergunta a A12P5 como a slaba nha, nem d o tempo para o aluno responder, j responde soletrando-a. H o trecho em que P5 soletra uma frase inteira: P5 soletra para A12:_ O-i-t-u-d-o-b-e-m.. Neste caso, a professora nem perguntou ao aluno como escreve, ditou, percebeu que o aluno no escreveu, possivelmente ele no sabia; logo, soletra a expresso ditada. Alm de enfatizar o aspecto tcnico, podemos ver que P5 faz pelo e para o aluno, elaborando a frase por e para ele, ditando, soletrando para ele escrever, seu trabalho acaba sendo direcionado por meio de aes menos potencializadoras, que por sua vez, no incidem na ZDP de seus alunos. As aes menos potencializadoras desenvolvidas por algumas professoras se direcionavam ao aspecto tcnico da escrita e no para sua funo social. Concentrar esforos no aspecto tcnico da aprendizagem da lngua como sistema de representao ensino da ortografia, das letras e dos sons, ou seja, do cdigo lingstico considerar como totalidade aquilo que apenas parte desse aprendizado. Embora seja por meio do cdigo que a linguagem escrita se materialize (GALPERIN; ZAPORZHETS, ELKONIN, 1987), aprender a linguagem escrita significa mais do que dominar esse cdigo; implica saber entender e produzir discursos que permitam que cada aluno tenha voz e vez nos processos relacionais de que participa. Por isso necessrio que o ensino do cdigo esteja integrado ao processo de ensino da linguagem escrita, realizado por meio de tarefas que aproximem o sentido estabelecido pelos alunos do significado social da escrita, e, que estejam de acordo com as suas necessidades. O aspecto tcnico da linguagem escrita, que envolve o cdigo lingstico, pode, dessa forma, ser trabalhado concomitantemente ao ensino da linguagem na funo para qual ela foi destinada, privilegiando, assim, o seu ensino como meio de comunicao (GALPERIN; ZAPORZHETS, ELKONIN, 1987). Conforme a Teoria Histrico-Cultural, a criana se apropria da linguagem escrita pela mediao de algum mais experiente da cultura. Na escola, pode ser o professor ou um par, que um aluno mais avanado, este pode ser ou no orientado pelo professor. No caso deste trabalho, P2 a professora que trabalha sistematicamente com ajuda do par, ela o orienta em como ajudar o colega com dificuldade. A seguir, esto explicitadas trs situaes de observao. As duas primeiras mostram como P2 orienta o aluno mais avanado a ajudar o colega, a terceira situao mostra como o aluno mais avanado realiza a mediao:

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Situao de observao orientao de P2 em como ajudar - 03/08/2006 P2:_ A26, vem c! (P2 coloca A26 sentado ao lado de um aluno para auxili-lo na produo). Conversando? Eu s quero A26 ajudando A29. P2:_ A26, deixa ele falar, d prioridade aos espaos. (A29 escreve as palavras grudadas uma na outra, segundo relato de P2) Situao de observao orientao de P2 em como ajudar - 03/08/2006 P2 orienta A35 em como auxiliar A36:_ No escreve para ele, se (A36) tiver dvida em alguma letrinha, usa a folha parte (uma folha que P2 fornece para o aluno mais avanado tirar a dvida do amigo quanto ortografia) Situao de observao como o par ajuda o colega P2 pede a A19(aluno mais avanado) que ajude A16. A19 com A16:_ O que voc quer pr? Mariana? A16 acena afirmativamente com a cabea. A19 escreve Mariana na folha com A16. A19 l frase de A16:_ Se eu fosse Mariana dava? A19 mostra produo de A16 a P2 que diz:_ A19, deixa ela escrever Se eu fosse e voc pergunta o que, mostra na lousa. A19 coloca a carteira junto de A16, antes estava em p:_ Onde est o dava? A16 mostra na lousa. A19:_ O v (aponta para letra no alfabeto). Pelas informaes obtidas por meio das observaes, podemos verificar que P2 realiza um trabalho com ajuda do par, ou seja, a mediao do par durante a tarefa de produo de texto. Esse trabalho de P2 bem freqente e foi possvel ser observado em vrias situaes. Ela orienta o aluno mais avanado em como ajudar o aluno com dificuldade ou menos avanado, de forma que o primeiro reproduz a maneira orientada por P2. Tanto ela quanto os seus alunos entrevistados relataram a interveno do par, alm deste fato relatado estar presente em vrias situaes de observao. Na terceira observao j vemos a atuao do par: inicialmente A19P2 realiza a pergunta e A16P2 responde, A19P2 escreve e l, depois mostra para a professora que fala que no para fazer para A16P2 e sim deix-lo escrever, quando houver dvida mostrar na lousa, que um caminho para buscar uma sada. Quando A19P2 pede para A16P2 mostrar onde est escrito a palavra dava, A16P2 mostra corretamente. Dentro dessa situao, P2 realiza aes mais potencializadoras: alm de instruir A19P2 a no escrever para A16P2, ela sugere o uso do texto escrito na lousa para que, com a ajuda de A19P2, A16P2 encontre a resposta. Realizando essas aes, P2 tambm instrui seus alunos mais avanados a desenvolverem aes mais potencializadoras, pela forma como ela os orienta, dizendo o que para fazer com o colega, no fazendo por ele, mas ajudando-o a encontrar a soluo. Conforme Fino (2001), a

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interao social mais efetiva aquela na qual ocorre a resoluo de um problema em conjunto, sob a orientao do participante mais apto a utilizar as ferramentas adequadas (p.279). Fato indicativo de que seu trabalho pedaggico possivelmente esteja incidindo na ZDP de seus alunos, contribuindo para a formao de produtores de texto. Os dados explicitados anteriormente corroboram as informaes advindas dos relatos dos alunos. Os alunos A1P2 e A2P2 relatam a interveno de um par, ou seja, de um amigo mais avanado: P: ento... da produo de que texto eu estou falando ((riu))...quando voc no consegue aprender a escrever...estou falando da produo de texto...no da matemtica ou de outra coisa ta...ento...na produo de texto quando voc no consegue escrever...como que voc pede ajuda? A1P2: eu falo assim... professora voc deixa a Bianca me ajudar que eu no consigo fazer... P: ento voc pede ajuda para o amiguinho...como que a Bianca faz para ajudar voc? A1P2: ela fala pra mim assim A1P2 escreve::... essas coisas... ela fala para mim escreve e eu escrevo... P: quando ela manda algum para te ajudar...como o amiguinho faz para ajudar voc? A2P2: vai falando as letras as palavras... P: do jeito que para escrever? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. De acordo com o relato dos alunos e com as observaes, est o relato de P2 um trabalho assim...que desde o incio do ano...eu comecei fazer...porque no comeo...eles iam e copiavam...pegavam a folha copiavam...mandavam o colega copiar...ento...comecei a trabalhar com eles...no assim...voc vai ajudar...no fazer por ele...ento...h:::...como que voc pode ajudar o colega?...a eu trabalho com cada duplinha...olha voc vai sentar com tal [...] cada caso... uma dificuldade especfica... uma coisa que quero trabalhar...olha...aqui ele tem dificuldade em paragrafao...ento...ajuda ele a organizar os pargrafos...ento...eu vou trabalhando em cima de cada dupla...ento...mesmo quando eles esto em dupla...eu no fico parada...fico o tempo todo orientando...o:: monitor e o prprio aluno que est escrevendo. P3(1srie) Seguem os relatos de A1P3 e de A2P3 que indicam interveno do par: P: e de algum amiguinho? A1P3 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e de quem voc pediu ajuda?

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A1P3: da M... P: da M.? P3: ai que legal...vocs duas...uma ajuda a outra? A1P3 acena afirmativamente com a cabea. P: e como que a M. te ajudou? A1P3:... porque eu errei e ela falou pra mim... P: que voc tinha errado? A1P3 responde com aceno afirmativo de cabea. P: voc lembra a palavrinha que voc errou? A1P3 responde com aceno negativo de cabea. P: a ela falou que voc tinha errado...a voc apagou e como voc escreveu a palavra certa? A1P3: como ela falou... P: como ela falou...e estava certa do jeito que ela falou? A1P3 responde com aceno negativo de cabea. P: ento ela te ajudou n... A2P3...tem veiz que a pr no ajuda... meu coleguinha que ajuda... P:seu coleguinha...e voc que pede ou a professora que pede para ele te ajudar? A2P3: a professora que pede... P: como seu coleguinha te ajuda...a escrever? A2P3: eles fala a letra e eu escrevo... P: me d um exemplo...duma palavrinha que voc achou difcil escrever e o seu coleguinha te ajudou? A2P3: o ttulo... P: o ttulo...como seu coleguinha te ajudou? A2P3: fal as letra... P: todas as letras? A2P3 responde com aceno afirmativo de cabea... Alm das informaes advindas dos relatos dos alunos, P3 tambm relatou que prov a ajuda entre pares, conforme relato: ... assim...voc vai ensinar o seu colega desse jeito...voc vai perguntar para ele...voc no vai fazer para ele...voc vai fazer ele pensar...se ele ficar muito enroscado e no...no conseguir responder...a voc fala...para ele no se sentir tambm...no sei nada n...mas se ele...mas voc tem que fazer ele pensar...no pode dar a resposta...porque seno fica muito fcil para ele...ento...a eu mando o coleguinha ensinar...j fiz...vrias vezes a gente faz isso...mas no na produo sem auxlio...a produo assim na sala....eu terminei...ele terminou primeiro...eu acho que ele tm condies de ajudar o colega...ento...eu coloco ele...aquela criana...no cada um ajudar quem quer...eu que escolho...porque eu sei quem sabe ensinar...quem no vai l s para brincar com o coleguinha...e:::...saber qual coleguinha que para ajudar... Tais informaes coincidem com uma nica situao de observao realizada:

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Situao de observao interveno do par (23/08/2006) A9 terminou e foi ajudar uma amiga, da mesma forma que P3 faz, dita, soletra e repete vrias vezes as slabas:_ O boi Tat, ta,ta, t-a, t-a. Tanto P3 quanto seus alunos relataram a ajuda do par, porm esse fato foi observado em apenas uma situao de observao, tambm no foi observada a forma como P3 orienta o aluno mais avanado no processo de mediao do par. P8 (1 srie) Sobre mediao do par segue o relato de P8: entre eles tambm...como eu disse...s vezes voc coloca silbicos-alfabticos...mas um que j est no nvel de transio mesmo para alfabtico...porque ele vai dar dica para os outros ele vai falar...e entre eles eu consigo assim um avano significativo com aquelas crianas que esto aqum...vamos supor dentro do mesmo nvel... P:com a ajuda do amiguinho?... P8:com a ajuda do amiguinho... P: e nesse caso voc costuma orientar P8 o amiguinho como fazer? P8: no eu no costumo orientar...mas eles sempre acabam por si prprios dando as dicas certas...ento eles j sabem...as crianas so muito observadoras dentro da sala...ento elas vem que quando eu vou falar uma palavra eu falo canguru...ento o ca como que eu escrevo o ca?...ento eles acabam repetindo o que eles ouvem...a estagiria e a professora fazer durante o auxlio...ento acaba ficando assim...d certo as crianas acabam aprendendo a idia do colega... P8 relatou que permite a ajuda entre pares, mas no orienta o aluno mais avanado em como ajudar o colega. Porm, essa informao no confirma nenhuma situao de observao nem relato de alunos. O que pode ser indicativo de um trabalho que no freqentemente desenvolvido. A ajuda do aluno mais avanado no foi vista nas situaes de observaes que envolveram as professoras P4, P5 e P6, alm de no ter sido mencionada por elas e nem por seus alunos nos respectivos relatos. Com relao no permisso da mediao do par, seguem as observaes: Situao de observao P1 no permite a mediao do par - 28/06/2006 A23:_ Pr, no pode ajudar? P1:_ Produo no pode ajudar!

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Situao de observao P7 no permite mediao do par 11/05/2006 A6 ajuda uma colega que, aparentemente, tem mais dificuldade (demora para fazer, fica olhando os outros), ao v-las, P7 diz:_ A6 no para ajudar ningum! Situao de observao P7 no permite mediao do par 17/05/2006 P7 passa nas carteiras, A17 pede a ela se pode ajudar, P7 diz:_ No para ajudar, eu disse sem ajuda! Pelas observaes, podemos verificar que tanto P1 quanto P7 no permitem a ajuda do par, embora ele demonstre interesse em ajudar o colega na realizao da tarefa. Tendo em vista que o aluno manifestou interesse em ajudar o colega e as professoras no aproveitaram esse momento para desenvolverem aes mais potencalizadoras do desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos, pode ser dito que tais aes realizadas por P1 e P7 so menos potencializadoras, porque um professor que objetiva potencializar o desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos permite a colaborao entre pares, ainda mais quando o aluno que deseja ajudar se motiva a colaborar. Alm de permitir a mediao do par, o professor orienta essa colaborao para promover o desenvolvimento (ARIAS BEATN, 1999).

4.2 Categoria significao da atividade

Outra categoria a significao da atividade que expressa pela preocupao da professora em trabalhar a linguagem escrita de forma que se cumpra sua funo social, a fim de auxiliar o aluno na construo do sentido acerca do objeto de estudo em questo, o texto, e de modo a articular esse objeto s diferentes necessidades e interesses que so encontrados nas condies de existncia e nas prticas sociais em que os alunos esto envolvidos (LEAL, 2005). Segue o recorte da situao de observao que evidencia o trabalho com a funo social da escrita realizado por P2: Situao de observao -10/08/2006 P2:_ Para quem a carta? A:_ Para o pai. P2:_ Para o pai que o destinatrio, vem de destino.

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P2:_ Quem vai escrever? A:_ Ns. P2:_ O filho, parece um palavro, mas o enunciador. P2:_ em primeira ou em terceira pessoa. A:_ Primeira. P2:_ Eu. P2:_ Para qu? A1:_ Homenagear. P2:_ Sim, uma homenagem. Qual a inteno, para o papai ficar bravo? A2:_ No, ficar alegre, contente. P2:_ Alegre, contente, emocionado. P2:_ Qual ser o contedo? O que ser o recheio da nossa carta? P2:_ Nossos bons momentos, os sentimentos (pelo papai). P2:_ Qual o tipo de texto? Se eu quiser fazer uma lista, uma histria, daria com essa estrutura? A:_ No. P2:_ Ento uma carta, um poema at daria, mas seria mais complicado. P2:_ Onde vamos escrever? Numa cartolina? Numa tira de papel para lista? A:_No. P2:_ na folha normal que a gente usa. P2:_ na folha normal que a gente usa. P escreve na lousa (durante explicao): A- destinatrio pai B- enunciador filho (eu) C- objetivo homenagem D- inteno emocionado, feliz E- contedo bons momentos, sentimentos F- tipo de texto carta G- suporte folha H- estrutura interna: local e data (cada quadrinho de uma cor) destinatrio saudao cumprimento assunto despedida remetente ][ silhueta Nessa situao de observao sobre o texto carta, P2 enfatizou qual a funo social da carta, que um texto que vai de uma pessoa para outra e por uma razo. No caso, a carta foi escrita mediante uma situao real, em que os alunos tinham a necessidade de escrever, j que era uma carta para o Dia dos Pais. Como a produo de texto partiu de uma necessidade dentro de uma situao verdadeira, essa tarefa pde constituir uma ao mais potencializadora para o aluno vivenciar, no sentido vigotskiano da palavra, ou seja, para ele se relacionar emocionalmente com esse momento de apropriao da linguagem escrita.

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Na observao tambm pode ser verificado que P2 diz para quem vai a carta, de quem, para qu e o que deve conter nela. Essas atitudes de P2 remetem-nos a Geraldi (1993) quando aponta que para se escrever um texto, h necessidade de que: se tenha o que dizer (contedo da carta), se tenha uma razo (homenagem pelo dia dos pais) para dizer o que se tem a dizer, o sujeito (o aluno) que diz o que diz para quem diz (o pai) e que se tenham estratgias para escrever esse texto. A forma como P2 trabalha o aspecto ortogrfico da linguagem escrita pode ser vista na situao de observao que segue: Situao de observao -10/08/2006 P2:_ So trs tipos de erros, lembram? O primeiro que a gente escreve como fala, exemplo: ns e nis. O segundo a troca de letras com sons parecidos: f por v, t por d, p por b. E o terceiro o (erro) de conveno, se com s, com ss ou . P2 escreve a palavra certa logo aps questionar os alunos e ter a resposta correta. P2 diz e escreve: SANOS COM MIGO QUI POR IO P2:_ O que ser que a pessoa quis dizer com a palavra sanos? A1:_ Anos. (P2 escreve). P2:_ E o com migo? A2:_ Comigo. (P2 escreve) P2:_ Qui? Eu gostaria qui? o que, a gente tem a mania do e final, falar como se fosse i. P2:_ Por isso com dois s e separado. P2 diz e escreve: BADE COMICO EDUCATO VEZ FEZ P2:_ muito comum trocar o t pelo d, o que ser que a pessoa quis dizer com bade? A2:_ Bate.(P2 escreve) P2:_ E o comico? A:_ Comigo. (P2 escreve) P2:_ Muito comum a troca do c pelo g. P2:_ E nessa aqui (aponta) educato? A:_ Educado.(escreve) P2:_ Comum a troca do t pelo d. P2:_ Essa palavra vez est certa, mas a pessoa no quis escrever vez e sim? A:_ Fez. (P2 escreve) P2 diz e escreve: Conveno: ORAS DEICHAR CONPRA

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OMENAGEAR SENPRE CORASO CEU FELISIDADES AGADESEMOS RESEBA CENPRE CENTIMENTO P2:_ O que vem a ser conveno? Uma regra. P2:_ Oras? A:_ Com h. P2:_ Mas vocs podem dizer, no serve para nada esse h, mas tem que decorar, ler muito para guardar. P2:_ Deichar. A:_ Com x. P2:_ Compra, a gente aprendeu ontem? A:_ Com m, porque tem p. P2 pergunta sobre cada erro aos alunos, que respondem corretamente e em seguida, P2 escreve a palavra certa na frente da errada. Dois alunos disseram que sempre com , P2 pergunta: _Existe palavra que comea com ? A:_ No. Pelos dados dessa situao podemos ver que P2 trabalha a ortografia como um aspecto importante da linguagem escrita, mas no o principal. Por isso, focaliza a correo ortogrfica como parte da tarefa de escrever para comunicar-se: o outro merece um texto livre de imprecises. Ela trabalha a ortografia dentro do prprio texto e no de forma isolada, P2 aborda os erros mais comuns e mostra-os coletivamente aos alunos, explicando o porqu de cada erro. Esse modo com que P2 aborda a ortografia se constitui como uma ao mais potencializadora do desenvolvimento da linguagem escrita do aluno, ela aborda o aspecto tcnico no caso, a ortografia como parte integrante no processo de apropriao dessa linguagem, mas no o principal. Com relao significao da atividade segue a observao que envolve o trabalho desenvolvido por P5 (o recorte longo para ser visto o processo): Situao de observao 09/08/2006 P5: O av de A1 veio nos visitar e me contou que foi campeo de futebol e que conheceu as regras do basquete, se ofereceu para nos ensinar. Vocs vo escrever uma carta para ele. Escrever para ele, falando que a gente gostou da idia. Que sexta-feira um dia bom. A1:_ Mas se ele no puder? P5:_ A gente pe outra opo para ele. P5:_ Como vamos comear a cartinha? De onde a gente est e a data (escreve).

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P5:_ Depois que a gente ps a cidade e a data, o que a gente pe? A2:_ Nome, Jos Luiz. A3:_ Senhor Jos Luiz. P5:_ Senhor para um desconhecido e querido muito ntimo e ele s av da A1 n? Ento, vamos pr Caro Jos Luiz (escreve na lousa) e diz:_ Nome de gente com letra? A4:_ Maiscula. P5:_ Como a gente ficou? A5:_ Felizes. P5:_ Ficamos felizes em saber que o senhor (escreve). A6:_ veio aqui. P5:_ Pode vir nos ensinar um esporte (escreve e em seguida rel toda a carta). P5:_ Parei no parei? O que coloco agora? A7:_ Ponto final. P5:_ E agora? Alunos copiam junto. P5:_ Se eu escrever at aqui, j est bom? A1:_ Vira um bilhetinho. P5:_ A1 est certa em dizer que isso no carta, um bilhete se eu parar aqui? A:_ Sim. P5:_ Vamos contar para ele que ns conversamos e vimos o que/ A8:_ Segunda-feira. P5:_ Nossa educao fsica de segunda feira? A9:_ No, sexta-feira. P5:_ Espao para comear o pargrafo, letra? A:_ Maiscula. P5:_ Conversamos e decidimos que? O melhor ou pior dia? A10:_ Melhor. P5 diz e escreve:_ Melhor dia pra o senhor vir seria na sexta-feira. P5 ao escrever melhor:_ Olha como escreve melhor, com lh. P5:_ Por que na sexta-feira, A11? A11:_ Porque a educao fsica. P5:_ A gente tem que explicar. P5 diz escreve:_ Pois o dia? P5:_ Posso pr ponto final aqui (depois de dia). A12:_ No, porque no acabou. P5:_ Isso A12. P5 diz e escreve:_ Pois o dia da nossa Educao Fsica. P5:_ Acabou a idia. A13:_ Sim. P5:_ O que eu coloco? A14:_ Ponto final. P5 rel o texto todo. P5:_ A1 falou que ele trabalha e se ele no puder vir na sexta-feira? A1, ele trabalha todo dia? A1:_ No. P5:_ Ele pode combinar com a gente outro dia n? A:_ Sim. Um funcionrio da escola chamou P5 e disse que a moa do posto estava na escola e que iria passar na sala para a escovao e a passagem do flor nos alunos. P5 retoma atividade.

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P5:_ Que horas nossa educao fsica? A15:_ Depois do recreio. P5:_ Letra maiscula e pargrafo. P5 diz e escreve:_ O nosso horrio depois das 5h30. P5:_ Ele pode decidir quando ele vem. A16:_ Sim. P5 diz e escreve:_ E o senhor escolhe qual o melhor horrio. P5:_ Vamos deixar como ficou at a? (rel) P5:_ O senhor de novo? Fica repetitivo. (P5 apaga) P5:_ A ltima idia, caso no possa vir (escreve). P5:_ Que dia a gente props? A17:_ sexta-feira, P5 l Caso no possa vir e diz:_ Vou dar uma paradinha aqui. A18:_ Vrgula. P5:_ Avise-nos quando? P5 rel o texto todo e diz:_ Avise-nos qual a melhor data para o senhor (escreve). P5:_ Eu quero terminar a carta, toda carta tem uma despedida. Desde j agradecemos e esperamos sua resposta. (escreve e rel) P5:_ na carta da me, a gente colocava beijos e agora? Ele ntimo nosso? A20:_ No, s da A1. P5:_ Ento, abraos dos alunos da segunda srie C e da professora P5. P5:_ Agora, quem quiser fazer um desenho na carta pra ele pode. Alunos terminam atividade (cpia). P5 distribui as escovas de dentes. P5:_ Pega todo mundo a folha e vamos ler. P5 l uma frase ou uma palavra, os alunos repetem. P5:_ Vou perguntar algumas coisas para ver se nossa carta est completa. P5:_ Tem despedida? A:_ tem. P5:_ A21, l para mim a despedida? A21 l. P5:_ Tem cabealho? A:_ tem. P5:_ L para mim A22. A22 l. P5:_ tem despedida, cabealho e o nome que vai receber a carta? A:_ Tem, Jos Luiz. P5:_ O assunto da carta? A23:_ O dia para ele vir ensinar esporte. P5:_ Tem opo? A24:_ Sim. P5:_ E se ele no puder vir? A25:_ Pode vir qualquer dia, o que for melhor. P5:_ Essa carta precisa pr no correio? A26:_ No. P5:_ A gente vi entregar para A1. P5:_ Quem terminou de copiar e est com pasta (na escova), pode vir para fila. P5 me disse que verdade que o av de A1 veio escola e se ofereceu para ensinar esporte aos alunos. Tambm referiu que no dia das mes, as cartinhas escritas foram enviadas via correio.

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Na situao de observao, vemos que P5 faz uma produo de texto coletiva, na qual trabalha o texto carta e diz aos seus alunos que a carta vai para o av de uma aluna, pois ele se ofereceu para ensinar-lhes esporte. P5 explica de quem a carta, para quem vai e por qu. A funo social pde ser cumprida, apesar de no ser enviada via correio, mas em mos; a produo do texto carta partiu de uma situao interessante para os alunos e a carta foi enviada para o seu destinatrio. Essas aes desenvolvidas pela professora, podem ser mais potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos, porm pela observao, ainda vemos que a participao dos alunos pequena: a professora pergunta, os aluno no decidem, apenas do a resposta. Segue a situao de observao referente a uma proposta de produo escrita individual na qual a tipologia trabalhada por P1 foi um convite: Situao de observao 15/09/2006 Atividade: Produo de texto individual Convite para a festa da Magali P1:_ Esta semana a gente est trabalhando o qu? A:_ Alimentos. P1:_ Ontem, a gente fez uma receita. A1:_ Bombocado de mandioca. P1:_ Olha a nossa proposta de hoje, a Magali vai fazer uma festa de aniversrio e vocs vo ajudar a Magali a elaborar o convite. O que tem no convite? A2:_ Dia, hora. P1:_ Local. P1:_ Isso! Tem que pr o dia, a hora, o local e quem vocs vo convidar. A3:_ Tem que pr o CEP? P1:_ No, no tem que pr o CEP, porque o convite vai ser entregue em mos e o CEP na carta que vai para o correio.(como? Se de mentirinha?) P1 com a folha para produo:_ Vocs vo escrever no retngulo debaixo (mostra), depois que a professora ver e estiver certinho, vocs vo fazer capinha do convite, o desenho no retngulo de cima. A4:_ Professora, quem quiser pode comear? P1 no responde. H uma estagiria na sala que est com uma aluna que tem dificuldade. P1 passa nas carteiras, pra em A5 e diz:_ Comea pensando em quem voc vai convidar. P1 com A6:_ A6., qual a primeira coisa do convite? A6:_ A data. P1:_ A data, ento pe a data. P1:_ Para quem o convite? A Magali vai mandar o convite para quem? A6:_ Casco. P1:_ Ento, pe Casco. P1 com A7:_ Para quem a Magali vai mandar? A7:_ Cebolinha.

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P1:_ E o que ela vai colocar no convite? Eu convido? Venha participar? P1 com A8:_ O que tem que ter num convite, para quem, local, data, hora. Para quem vai mandar o convite? A8 no responde. A9:_ Professora, pode ser um convite para turma toda? P1:_ Sim, se voc quiser convidar a turma toda. P1:_ gente, geralmente quando a gente recebe um convite no vem escrito: venha participar do meu aniversrio, no dia tal, hora tal, conto com sua presena? Ento, tem gente que est pondo hora, data, local e no est pondo nem a festa do que . Os dados coletados por meio da observao sugerem que as tarefas propostas por P1 no cumprem a funo social da escrita, visto que ela prope situaes fictcias, que no partem de uma necessidade do aluno. Um exemplo o trabalho com o texto convite (explicitado anteriormente), no qual P1 props aos alunos que fizessem um convite para o Aniversrio da Magali (personagem da Turma da Mnica das histrias em quadrinhos, criada por Maurcio de Souza), no lugar de ser do prprio aluno ou por um outro motivo real. O trabalho pedaggico organizado por meio dessas aes dificulta o aluno vivenciar a funo social da escrita. A seguir, a situao de observao que trabalhada a proposta escrita da tipologia textual carta desenvolvida por P6: Situao de observao carta ao jogador de futebol - 30/06/2006 P6 passa na lousa cabealho. Conforme relato de P6, esto trabalhando carta e na lousa relembra os passos para escrever: 1 Cidade, data, ms e ano. 2 Saudao. 3 Corpo da carta (novidades). 4 Despedida. Chego no momento em que P6 explica o 3 passo:_ O que o corpo da carta mesmo? A1:_ onde a gente conta as novidades, as coisas. Tem comeo, meio e fim. a cabea, a barriga e o p. P6:_ Isso! P6:_ algum pra a carta no meio, o que falta? A2:_ A despedida. Leitura: cada aluno l um trecho de uma carta trabalhada anteriormente, P6 designa a leitura aos que no leram antes (texto colado no caderno). P6 me explicou que a carta a ser escrita hoje ser para algum jogador da seleo brasileira. P6 distribui folhas de fichrio para os alunos escreverem a produo. P6:_ Vocs vo colocar o cabealho na carta? A:_ No. A1:_ Tem que pr o nome. P6:_ Sim, mas na...?

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A:_...despedida. P6 escreve na lousa: Marlia, 30 de junho de 2006. P6:_ Na hora de escrever precisa de qu? A:_ de silncio. A2 pergunta como se escreve Kak, P6 passa na lousa. A3:_ Professora, pode comear? P6:_ Deve. A4:_ Pode pr ttulo? P6;_ Que ttulo? Voc vai pr a saudao. Para quem voc vai escrever? A4:_ Ronaldinho. P6:_ Ento pe Querido Ronaldinho Gacho. Alunos iniciam produo. A4:_ Como escreve Gacho? P6 soletra Gacho. P6 passa nas carteiras. P6 pra na carteira de um aluno e diz:_ Primeiro pe a data. A5:_ Professora, por isso com dois s? P6:_ Por isso, separado e com dois s. P6 senta ao lado de um aluno (A6) que parece ter dificuldade, coloca cadeira ao lado de A6. no consigo ouvir o que P6 fala para A6 nem o que faz para ajud-lo, esto de costa para mim. P6 d bronca em A7 que est conversando:_ Mas o que est acontecendo a A7? P6 continua no lugar e alguns alunos vo tirar dvidas. A7:_ Professora, como comeo? P6:_ Pergunta como est, se est tudo bem. A8:_ Pode perguntar se quebrou a perna? A8:_ Como escreve por a? P6:_ Por a separado. A9:_ Professora, com quem o Brasil vai jogar? P6:_ Com a Frana. A10:_ Como escreve bicicleta? Est certo? (mostra a folha) P6:_ com c (apaga a letra errada), pe o c a, cle, c-l-e (soletra). A11:_ Professora e passa, juno? (se as palavras e e passa so escritas juntas). P6:_ No, e passa.(P6 sinaliza com as mos juntamente pronncia que separado) A12 mostra produo a P6 que l e diz:_ Pode pr um abrao e escrever A12 embaixo? A12:_ Professora, pode fazer o desenho? P6:_ Pode. A13 mostra produo para P6 que l e diz:_ Como vai se despedir? A13 mostra. P6:_ Coloca um abrao, A13. Mas que cartinha mais pequenininha, no quer contar mais novidades. A13 sinaliza negativamente com a cabea. A14 leva produo, P6 l e diz:_ Arruma a (aponta para o papel) e est bom. P6:_ A A15 vai escrever tchau na lousa. Quem sabe, sabe, quem no sabe est na lousa. P6 d uma bronca em um aluno que baguna:_ Chega A16, voc vai descer bonitinho para baixo. Quantas vezes te chamei ateno? Pega o livro e desce! (para diretoria) P6 diz para A6:_ Est, es-t (silaba, e soletra seguidamente). Alunos que terminaram, escolhem livro no armrio para ler. P6 para A6:_ Frio. (soletra)

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P6 para A6:_ Agora a despedida, como voc vai se despedir? Um abrao. (dita e depois soletra) P6 passa nas carteiras, pra, novamente, em A6 e diz:_ Nome de pessoa com letra...? A6:_ Maiscula. As observaes realizadas sugerem que as tarefas de produo de texto propostas por P6 tambm no cumprem a funo social da escrita. Elas parecem no partir da necessidade do aluno e nem esto dentro de situao real. Fato que pde ser observado quando P6 trabalhou o texto carta em duas ocasies. Na primeira, a carta escrita foi destinada a um jogador da seleo, j que estavam na poca da Copa do Mundo, que na realidade no foi enviada, como ocorreu numa segunda ocasio: proposta da escrita de uma carta para um chefe indgena (Situao de observao-22/09/2006). Assim, nenhuma das tarefas cumpriu a funo social da escrita, pois a carta para o jogador (primeira situao) foi para a pasta de textos (cada aluno tem sua pasta para guardar as produes escritas), j que no seria enviada para seu destinatrio, foi apenas uma tarefa para preencher o nmero de tarefas sobre o tema Copa do Mundo. E, na segunda tarefa explicitada anteriormente o chefe indgena era um destinatrio fictcio e, obviamente, no recebeu a carta. A situao que segue diz respeito a um trabalho desenvolvido por P7 com a produo coletiva da tipologia textual carta: Situao de observao (28/08/2006) Atividade: Produo de texto coletiva (carta) Diferenas e semelhanas entre carta e bilhete. P7:_ Ns vamos escrever o que tem de igual e diferente na carta e no bilhete, o que carta e o que bilhete, depois a gente vai escrever uma carta para Ana (personagem fictcio). A1:_ produo de texto professora? P7:_ , mas coletiva. A2:_ fcil! A professora vai escrever na lousa. P7:_ , mas quem vai dar as idias? Vocs! P7:_ Vamos primeiro pensar, o que tem na carta? A3:_ Data. P7:_ Data, e no bilhete tambm tem? A:_ tem. P7:_ O que mais? A4:_ O nome da pessoa que vai receber. P7:_ Isso a sauda...? A:_ ...o. ( o destinatrio o nome da pessoa que vai receber) A5:_ Pra que tem a saudao? P7:_ Para saber para quem vi a carta. E depois? A6:_ O corpo do bilhete. P7:_ , mas no bilhete a mensagem curta e na carta mais longa. A7:_ Professora e um abrao?

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P7:_ Isso a despe...? A:_ ...dida. P7:_ E depois da despedida, vem a assina...? A:_ ...tura. P7:_ A carta precisa de um? A8:_ Envelope. P7:_ A carta precisa do envelope e o bilhete no tem. A9:_ O selo pr? P7:_ A carta precisa de selo e o bilhete? A:_ No. A10:_ Professora, o nome da rua? O nmero? O bairro? O cep e a cidade? P7:_ Sim, o endereo da carta precisa e o bilhete? A:_ No. P7:_ E o cep, a carta precisa? A:_ Precisa. P7:_ E o bilhete? A:_ No. P7:_ A carta precisa de um destinatrio e um reme...? Silncio. P7:_ ...tente. P7 escreve destinatrio e remetente embaixo da palavra carta e nome de quem recebe nome de quem manda embaixo da palavra bilhete. P7:_ No destinatrio, vocs tm que colocar o nome inteiro, no bilhete no! Por exemplo, Daniela, eu vou a sua casa hoje, voc pode me esperar? P7:_ como a gente manda carta para algum? A11:_ Pelo correio. P7:_ Pelo correio, e o bilhete precisa de correio? A:_ No. A12 vai at a lousa e pergunta para professora:_ Pro, e o nome da rua e o nmero da casa? P7:_ o endereo, o nome da rua, o nmero da casa, o bairro, o cep, o nome da cidade e do estado. Enquanto P7 trabalhou as diferenas e semelhanas entre carta e bilhete, fez o seguinte quadro: CARTA BILHETE data data saudao saudao corpo da carta mensagem curta despedida despedida assinatura assinatura envelope no tem selo no tem endereo no tem cep no tem destinatrio nome de quem recebe remetente nome de quem manda correio no precisa P7 escreve na lousa: Produo de texto coletivo. P7:_ Eu vou ler a carta da Ana para a gente ver o que a gente vai escrever.

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P7 diz a A13 que no terminou:_ Eh A13! No sei! Nem se enfiar o livro dentro da sua cabea no d! P7 l a carta oralmente e a classe presta ateno. P7:_ O que vou colocar? para levantar a mo, fala A14. A14:_ Marlia, vinte e nove de agosto de dois mil e seis. P7 escreve a data na lousa. P7:_ E a? A15:- Ana, tudo bem? P7:_ No. A16:_ Ol Ana! P7:_ Isso, que mais? A17:_ Bom dia Ana! P7:_ Isso. A19:_ Como vai? P7:_ Como vai, a gente vai ver depois. P7:_ Eu escrevo aqui (aponta apara a esquerda), no meio ou l (aponta para a direita)? A19:_ No meio. P7:_ Mas tem que pular uma linha. P7 diz e escreve:_ Ol Ana! P7:_ Pulo uma linha, a gente vai responder a carta. P7 l o incio da carta da Ana (inventada por ela e por outros dois professores da primeira srie). P7:_ Ela est perguntando como vo vocs. P7:_ Antes, vamos perguntar como voc est. uma pergunta, uso que ponto? A19:_ Interrogao. P7:_ A respondemos como ns estamos. Ns todos estamos? Pensa bem no que podemos colocar. A20:_ timos. P7:_ Isso! Ns todos estamos timos. A, o que a gente pode colocar? Estamos felizes porque recebemos a sua...? A:_ ...carta. P7 diz e escreve:_ Estamos felizes por recebermos as suas cartas. P7:_ podemos colocar suas cartas, porque j recebemos duas. Na carta lida, a Ana falava que estava se comportando bem e perguntava como eles estavam se comportando. P7:_ Vamos colocar assim, que bom que voc est se comportando bem, onde? A21:_ Na escola. A22:_ Na EMEF. P7 diz e escreve:_ na sua EMEF. P7:_ Por que aqui na nossa sala, o que a gente pode colocar? P7 escreve: Por que aqui na. P7:_ Como escreve nossa? A23 soletra:_ N-o-s-s-a. P7 escreve nossa com um s s e diz:_ nossa, est escrito certo? A:_ No. P7 apaga e diz:_ Nossa com dois s. P7: _Tem crianas desobedientes. P7:_ Agora, vamos falar da parte do livro. Vamos fazer o final. Ela (Ana) perguntou se a gente estava no caderno de atividades O brasileirinho e a se a gente j aprendeu a fazer cartas.

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A23 vai at P7 e diz algo que no compreendi. P7:_ A23 deu uma idia, fala A23. A23:_ Ns j aprendemos a fazer carta e j fizemos a primeira parte do livro. P7 diz e escreve:_ Ns j estamos aprendendo a fazer cartas e j comeamos. Nesse momentos, a aula interrompida. A classe recebe a visita de um aluno que sofreu acidente que fica para assistir a aula, todos os alunos o sadam com alegria. P7 retoma a aula:_ E j comeamos, com , a fazer o qu? A24:_ O livro. P7 diz e escreve:- as atividades do livro O brasileirinho. P7 rel at o ponto onde parou. P7:_ Vamos contar para ela que ns vamos ganhar hoje o livro da Emlia. (P7 pega o gibi da Emlia) A24:_ Hoje, ns vamos ganhar o livrinho. P7 diz e escreve:_ Hoje, ns vamos ganhar um gibi da Emlia, o que mais? P7:_ Tomara que voc? A25:_ Ganhe. P 7 diz e escreve:_ Tomara que voc tambm ganhe, muito legal. P7:_ E agora? Como a gente d tchau para ela? A26:_ Um abrao da primeira srie dos alunos da P7. P7:_ Isso! Um abrao (pula uma linha). P7 escreve: Um abrao Alunos da 1 A Prof P7. Texto coletivo (com letra de forma) MARLIA, 29 DE AGOSTO DE 2006. OL ANA! COMO VOC EST? NS TODOS ESTAMOS TIMOS. ESTAMOS FELIZES POR RECEBER SUAS CARTAS. QUEM BOM QUE VOC EST SE COMPORTANDO BEM NA SUA EMEF. PORQUE AQUI NA NOSSA SALA TEM CRIANAS DESOBEDIENTES. NS ESTAMOS APRENDENDO A ESCREVER CARTAS E J COMEAMOS A FAZER AS ATIVIDADES DO LIVRO O BRASILEIRINHO. HOJE NS VAMOS GANHAR UM GIBI DA EMLIA, TOMARA QUE VOC TAMBM GANHE. MUITO LEGAL! UM ABRAO ALUNOS DA 1 A PROF.P7.

As observaes indicam que a tarefa proposta por P7 no cumpriu a funo social. A produo do texto carta no partiu de uma necessidade do aluno; P7 juntamente com outros professores inventaram um destinatrio, uma pessoa que no existia e no explicaram isso aos alunos, que acreditaram que o destinatrio inventado era realmente algum de verdade. Essa tarefa, assim como a proposta por P1 e P6, no cumpre a funo social, pois no caso do trabalho com o texto carta, o destinatrio deveria ser real e no fictcio, como poderia ser se o

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texto trabalhado fosse uma histria de fico. Os alunos, embora de uma forma pouco apropriada, acabaram por experimentar uma situao de uso real da linguagem escrita. o problema, neste caso, deve-se ao fato de as crianas desconhecerem a origem ficcional do destinatrio da carta. Esse trabalho com o texto carta e o destinatrio fictcio foi relatado por P7, e para ela, essa tarefa mostrou a funo social da escrita, despertando interesse e vontade nos alunos. Nesse caso, os alunos acreditaram que o destinatrio existia de verdade e participaram durante a produo coletiva, objetivando idias e opinies para serem colocadas no texto. Por isso, podemos apontar que o trabalho realizado com a funo social da linguagem escrita desperta o interesse dos alunos, o que foi percebido por P7, que, segundo relato, ...uma coisa que foi importante que a gente trabalhou esse ano que foi a escrita de carta...isso despertou a vontade em muitos deles...muitas crianas que s vezes no queriam escrever comearam a escrever mais entendeu...porque eles a/descobriram a importncia da escrita...ento acho que voc tem que mostrar para aluno...voc tem que conversar...e a...a a partir disso...e assim dando respaldo sempre n...para ele ter essa vontade...despertar n no aluno essa vontade de aprender...porque eles (os alunos) perceberam a funo social da escrita...ento...era assim...[...]a gente...eu trabalho com o P9 e a P10 (dois professores)...ns fizemos o seguinte...h::..pegamos um...inventamos um personagem...e esse personagem escrevia para gente...e todos os dias eu colocava a carta no envelope e dava para algum (algum que no fosse aluno da sala) entregar...eles iam l entregavam a carta e eu lia para eles (alunos)...ento...e essa pessoa comeou se relacionar com eles...e eles tiveram... ai professora vai chegar uma carta da Ana (personagem fictcio)?.. ai chegou carta hoje?... vou ler...o que ser?...a eu comecei a ler...assim a partir dessa leitura eles perceberam que a carta era para eles.. e acho que assim...deu aquela vontade sabe?...ento no sei se...foi um trabalho muito riqui/rico...porque tanto que eles pegavam a carta...eles tinham contato direto com o texto...ento por isso tambm...que eu achei importante que deu essa despertada...entendeu?.... Os alunos desconheciam a mentira, por isso se interessaram pela escrita da carta: esse dado vem mostrar que as situaes reais de trabalho com a funo social so interessantes aos alunos, que percebem a razo para escrever. As informaes advindas das situaes observadas de P1, P6 e P7 mostram que as professoras no propem tarefas em que a linguagem escrita cumpra sua funo social. As tarefas propostas por essas professoras no se desenvolvem em situao reais, mas fictcias, dificultando que o sentido atribudo pelo aluno se articule ao significado social da escrita. Dessa forma, essas aes desenvolvidas por essas professoras so menos potencializadoras.

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Tanto no trabalho de P3 quanto de P4, no foi observada a preocupao com a funo social da linguagem escrita, ou seja, com o sentido da atividade, em nenhuma das situaes de observao.

4.3 Categoria significao da tarefa de produo de texto para o aluno

A faixa etria em que os alunos se encontram, entre 6 e 8 anos, uma fase de transio (VYGOTSKI, 1996). Fase em que eles deixam de se apropriar apenas dos significados concretos ligados aos objetos, para comearem a estabelecer o processo de significao acerca de instrumentos culturais, como o caso da escrita (LEONTIEV, 1979). O processo de significao da linguagem escrita no ocorre de modo imediato; nesta fase, ocorre uma transio da significao mais concreta para a mais abstrata, como exigida no caso da apropriao da linguagem. Por isso, ao analisar os dados referentes significao atribuda pelo aluno, seja da tarefa de produo de texto ou do gosto pela linguagem escrita, observamos que o significado, que se vincula funo social da linguagem escrita, est dissociado do sentido que cada aluno atribui individualmente escrita. Ao entrevistar os alunos sobre a importncia da tarefa de produo de texto e sobre por que gostam ou no de escrever, obtivemos respostas que sugerem que os sentidos no coincidem com o significado da linguagem escrita, mas com outros aspectos desta linguagem. Segundo os relatos, a importncia de se produzir um texto e o gosto pela escrita esto relacionados a: aprendizagem geral e aprendizagem da leitura e da escrita; aquisio de conhecimento (conhecimento no sentido geral e adquirido na situao imediata da produo de texto); preparao para o mercado de trabalho; aprendizagem dos aspectos formais do texto (estrutural textual, ortografia e caligrafia); desenvolvimento motor da mo (aspecto motor da escrita). Seguem os relatos dos A2P3 e A2P7: P: A2P3 aquela atividade de produo que voc acabou de fazer do dilogo do par e do mpar foi importante para voc? A2P3 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que foi importante?

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A2P3: porque eu comecei olhei e puis assim a menina ganhou de zero a dois.... e a menina fez...no...o menino foi de trs a quatro... P: mas por que foi importante para voc escrever esse texto? A2P3: porque isso a bom para aprende pra ler... P: voc gosta de escrever A2P7. A2P7 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever? A2P7: porque aprende...aprende a ler...a escrever... Esses relatos so sugestivos de que esses alunos acham importante a tarefa de produo de texto e gostam de escrever para aprender, seja no sentido mais amplo do termo, ou especificamente aprender a ler e a escrever. Notamos que suas falas refletem as vozes dos adultos com quem eles convivem, quer na escola, quer em seu lares. Os trechos dos relatos abaixo sugerem que os alunos acham importante a tarefa de produo de texto para aprender, visto em seu no sentido geral. Seguem os relatos: P: A2P3...essa atividade que voc fez agora da produo de texto foi importante para voc? A2P3: foi... P: Por que foi importante? A2P3: ::...porque importante...precisa aprende....com essas coisas a gente aprende... P:voc gosta de escreve A2P2? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: gosta...por que voc gosta de escrever? A2P2: pra aprende as coisa...no s fica brincando n?... O relato de A2P2 reproduz um pensamento prprio da instituio em que se encontra: escola para estudar, no para brincar. O relato A2P4 vai na mesma direo: P: A2P4...aquela atividade que voc fez l com a professora...que foi a produo coletiva de texto foi importante para voc? A2P4: foi... P: por que foi importante? explica para mim... A2P4: ah::...voc sabe mais das coisa.... Os cinco relatos seguintes dizem respeito a alunos de trs diferentes professoras e focalizam o mesmo aspecto de forma semelhante:

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P: voc gosta de escrever? A2P6: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P6: porque eu aprendo mais... P: voc gosta de escreve A1P8? A1P8: gosto... P:por que voc gosta de escrever? A1P8: porque aprende... P: voc gosta de escrever? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever A3P8? A2P8: ai...pra mim aprender... P: voc gosta de escrever A1P5? A1P5: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A1P5: porque a gente aprende... P: voc gosta de escrever A2P5? A2P5: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P5: porque eu acho gostoso... P: por que voc acha gostoso escrever? A2P5: por que eu aprendo... O relato de A2P5 diferencia-se dos quatro precedentes por acrescentar seu gosto pela escrita. Os seguintes alunos valorizam escrever como caminho para, especificamente, saber ler e escrever. Seguem os relatos: P: voc gosta de escrever? A1P1: sim... P: por que voc gosta de escrever? A1P1: porque se escreve...voc aprende muito a ler e a escrever... P:h::... voc gosta de escrever A2P1? A2P1: mdio... P: por que voc gosta de escrever? A2P1:porque eu tenho que aprende a ler e escrever... P:e para que voc tem que aprender a ler e a escrever? A2P1:porque importante... P: por que voc acha que importante...aprender ler e a escrever? A2P1: legal...escrever...e tem que saber ler...

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O relato A2P1 vai alm e revela, de forma explcita, a idia, j internalizada, de que preciso aprender a ler e escrever, intensificada pelo uso do ter: O relato seguinte de A2P3: P: por que voc gosta de escrever? A2P3: porque muito importante... P: e porque que muito IMPORTANTE? A2P3: por causo que a gente aprende a ler...::... aprende a ler porque ns aprende um monte de coisa... P: e por que voc acha que importante a gente aprende um monte de coisa? A2P3: para depois quando ns fica grande...vira adulto...ns tem que escreve de mo... P: de letra de mo? A2P3 responde com aceno afirmativo de cabea. A2P3 acrescenta o detalhe da importncia de aprender a escrever com letra de mo, um valor, socialmente constitudo, que est associado ao domnio da escrita. Os trechos dos relatos que seguem, focalizam alunos que responderam de acordo com a situao imediata da produo de texto realizada, motivados pela forma pela qual a pergunta foi feita. Segue relato de A2P6: P: A2P6 responde para mim...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P6: foi... P: por que foi importante? A2P6: por que fala dos ndios...um monte de coisa... O A2P6 se ateve ao momento da entrevista e respondeu que importante a atividade porque fala sobre os ndios (produo da carta para o chefe indgena). O relato seguinte de A2P4: P: A2P4...aquela atividade que voc fez agora de produo coletiva de texto...foi importante para voc? A2P4: foi... P: por que foi importante para voc? A2P4: porque minha v cuida de planta l em casa... P: ento por que foi sobre o terrrio?

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A2P4 responde com aceno afirmativo de cabea. O sentido dado por A2P4 tambm se remeteu situao que acabara de vivenciar, e ele relatou que a tarefa foi importante porque a av dele cuida das plantas em casa, possivelmente, ele relacionou o cultivo das plantas da av com a montagem do terrrio que tambm continha plantas. Seguem os relatos de A1P8 e A2P8: P: A1P8...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A1P8: foi... P: por que foi importante? A1P8: porque... sobre planta...sobre as sementes que cresce...que tem que rega...cuida... P: A2P8...essa atividade de produo de texto que voc fez...foi importante para voc? A2P8: foi... P: por que foi importante? A2P8: ai porque tinha o menininho e a professora mandou chamar do que quisesse...eu chamei de Mateus... P: de Mateus...teve mais algum motivo porque foi importante para voc? A2P8: por que falou sobre as plantas...falou...falou como que o menino trata as plantas...falou algumas coisas...ele pegou molho as plantas...a cresceu virou uma rosa... Tanto A1P8 como A2P8 atriburam o sentido da escrita situao concreta vivida naquele dia. P8 trabalhou durante a semana com o tema cultivo de horta, e a produo daquele dia foi uma seqncia lgica sobre o cultivo de uma planta, desde a semeao at o crescimento. O relato que segue de A2P5: P: A2P5...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P5: foi... P: por qu? A2P5: porque tinha bastante coisa interessante... ajudava muito e...h...fazia bem pra gente e a gente ficava inteligente... O relato de A2P5 que mostra a importncia da produo de texto relacionada ao contedo que era interessante, que faz bem. Esse fazer bem o aluno relaciona com o desenvolvimento da inteligncia. Os dados presentes nos relatos que seguem indicam que para esses alunos a produo importante para aprender os aspectos formais do texto, como, por exemplo, uso do travesso

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e dos sinais de pontuao. Tambm est inclusa nos aspectos formais do texto a questo da caligrafia (uso de letra cursiva). Esses valores so apropriados pelos alunos da situao que experienciam junto a suas professoras: os aspectos valorizados por elas so os mesmos que eles apontam. Segue relato de A1P1: P: A1P1 essa atividade que voc fez agora...da produo coletiva de texto...foi importante para voc? A1P1: foi... P: foi...por que foi importante? A1P1: por causa que a professora deixou a gente fazer letra de mo e a primeira vez que fiz um texto... P: foi a primeira vez que voc fez um texto? Mas voc j no tinha feito texto outro dia? A1P1:no...mas era de letra de forma... P:foi a primeira vez que voc fez de letra de mo? A1P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por isso foi importante para voc? A1P1 responde com aceno afirmativo de cabea. Para A1P1, o sentido da tarefa proposta o traado da letra; para ele importante escrever porque faz letra de mo, aspecto valorizado pela professora que pauta o ensino no aspecto tcnico, pelo qual os alunos aprendem a desenhar letras e no a funo social da linguagem escrita O relato de A2P7: P: voc gosta de escrever? A2P7: gosto...de letra de mo... P: por que voc gosta de escrever? A2P7: eu comecei a escrever de letra de mo desde o pr II...como eu to com sete anos e meio aqui...eu pulei o pr III pra eu vir pra primeira srie...eu gosto de escreve porque eu MELHORO minha LETRA... O relato de A2P7, da mesma forma, evidencia o sentido da escrita, alm de desvinculado do significado social, vindo de um ensino pautado no aspecto tcnico, no traado da letra, no ato motor em si escrever de ...de letra de mo... O relato seguinte de A2P5: P: A2P5...aquela atividade que voc fez agora de produo de texto com a histria do sapo...foi importante para voc? A2P5: foi...

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P: por que foi importante? A2P5: por que a gente aprende a escrever a pontuao...por que eu aprendo bastante... P: pode falar...tudo o que voc achar que porque foi importante...voc pode dizer...alm da pontuao tem mais alguma coisa? A2P5: pargrafos e tambm os travesso... O relato de A2P5 aponta para a importncia da escrita relacionada aprendizagem dos aspectos formais do texto, como o uso de marcadores de dilogo (travesso) e estruturao do texto em pargrafos. Os relatos que seguem abaixo podem mostrar que os alunos acham importante escrever para se prepararem para o mercado de trabalho. Seguem os relatos: P: A2P7 essa atividade (produo de texto) que voc fez foi importante pra voc? A2P7: foi... P: Por que foi importante? A2P7: h::... como posso explicar para voc?...essa atividade foi importante pra mim porque eu posso aprender coisas novas...importantes pro meu futuro quando eu crescer... P: por que voc gosta de escrever? A2P2: ah porque escrever para mim parece desenhar... P: voc acha importante voc saber escrever? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc acha importante? A2P2: porque quando eu crescer se eu no souber escreve minha me disse que muito difcil arrumar emprego... Para A2P7, a tarefa importante para o futuro, para quando ele crescer, e revela um sentido perpassado pela alienao daqueles adultos com os quais convive quer em sua casa, quer na escola, o que se evidencia no momento em que afirma que tem que estudar para se dar bem na vida, mostrando a preocupao com o preparo para o mercado de trabalho. Da mesma forma, para A2P2 a importncia de escrever refere-se ao preparo para o mercado de trabalho, revelando a apropriao de valores que so produtos da alienao na sociedade capitalista em que vivemos. No relato de A2P3 vemos novamente a importncia da escrita como preparo para mercado de trabalho, o aluno quer ser como a me que trabalha no hospital: P: voc gosta de escrever A2P3?

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A2P3: eu gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P3: por que quando eu cresce eu queria h::...ser aquelas moas que escrevem tudo...a eu no quero mais faltar na escola...porque eu quero aprender a escrever pra pode escrever l...e quando eu crescer eu escrevo aquilo l... P: mas escreve o que? A2P3: ah...escreve as consulta...as coisa...as pessoas que ta doente...fala aquelas coisas...as pessoas fala que ta meio doentinho...a fala...pro moo...a a moa que ta l fala pro mdico... P: voc quer ser igual aquelas moas que trabalham com os mdicos? A2P3: eu queria ser que nem minha me...minha me trabalha no hospital e ela escreve tudo que eles falam...ela escreve tudo...ela anota tudo num papel l... Dentre os alunos entrevistados tivemos aqueles que relataram a importncia da escrita devido nota ou para passar de uma srie outra. Seguem os relatos: P: A1P2 aquela atividade que voc fez agora de produo de texto importante para voc? A1P2: ... P: por que importante? A1P2: porque ns aprende a ler e a escrever... P: pode falar o que voc acha ta...com as suas palavras...no se preocupe... A1P2: pra ns ir para terceira srie... P: A2P2...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P2:ah eu acho que ... porque na prova e no ano eu posso ganhar uma nota boa... P: voc gosta de escrever A2P2? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. Tanto A1P2 como A2P2 estabelecem o sentido da tarefa proposta fora do objetivo dela, mostrando traos da alienao em seus relatos e refletindo o discurso dos adultos que esto sua volta. Segue o relato de A2P7: P: A2P7...para voc essa atividade (produo de texto) que voc fez foi importante? A2P7: foi... P: por que foi importante? A2P7: porque... porque produo de texto...tem que conversar com a diretora quando os alunos no querem produzir texto...(a professora chama a diretora na sala para conversar com eles)...tem que passar de ano... O relato de A2P7 indica o sentido de que escrever uma obrigao e que importante porque tem que passar de ano, alm de revelar a presso que o aluno parece sofrer para

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escrever e o medo da diretora: ...tem que conversar com a diretora quando os alunos no querem produzir texto...(a professora chama a diretora na sala para conversar com eles). O relato A1P6 o seguinte: P:A1P6 responde para mim...essa atividade que voc fez agora da produo de texto individual foi importante para voc? A1P6:acho que no... P: por que voc acha que no? A1P6: acho que no...mas foi...pra escrita...at agora as produes de texto estavam sendo s pra prova... O aluno A1P6 tambm refere que para passar de ano, mas tem uma diferena, ele relata que isso no importante para ele. Os relatos seguintes mostram que os alunos gostam ou no de escrever em virtude do aspecto motor do ato de escrever: P: por que voc no gosta de escrever? A1P4: cansa a mo... P: s por que cansa a mo ou tem outro motivo? A1P4: porque eu NO GOSTO. P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para te ajudar? A1P4: ah::...no difcil palavra pra mim.... P: voc gosta de escrever? A2P4: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P4: porque ajuda a mo ficar mais forte... O sentido que vem do ensino da linguagem escrita como um ato motor est explicitado nos relatos dos alunos de P4: A1P4 no gosta de escrever porque di a mo e A2P4 j gosta porque a mo fica mais forte. Segue o relato de A1P6: P: A1P6...voc gosta de escrever? A1P6: um pouco.... P: por que voc gosta de escrever um pouco? A1P6: ah que legal escrever tipo desenhar...e eu gosto de desenhar... P: e de escrever mesmo?

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A1P6: de escrever...produo de texto essas coisas? P: isso... A1P6: da eu gosto bem menos... prefiro escrever histria essas coisas... P: por que que voc gosta bem menos de escrever? Produo de texto... A1P6: eu detesto produo de texto...agora quando de escreve essas coisa de histria...matemtica...cincias...histria e geografia...principalmente histrias... P: voc gosta de histrias...que tipo de histrias? A1P6: histria antiga... P: como que que voc escreve na histria? A1P6: ah...eu s escrevo o que acontece...que a professora pede...ela l um texto e no dia seguinte ela d um negcio de histria... P:mas no uma produo de texto? A1P6: ah::...no sei... P: me explica... A1P6: produo de texto a professora pede assim tem que fazer BASTANTE COISA... a histria ela pode fazer duas trs linhas...quatro frases... P:e como essa atividade...que eu nunca assisti...como ? A1P6: tipo prova...ela coloca l...na maioria das vezes a de histria e geografia de por X...mas as vezes de fazer histria mesmo (interpretao de texto)...ela conta uma histria depois voc faz a atividade l...responde o que ela pergunta... P: entendi... interpretao de texto... A1P6: ...mesma coisa... O relato de A1P6 mostra que ele no gosta de escrever em virtude de ser uma tarefa que parece no ser interessante para ele; pelo relato ele no v necessidade da produo, prefere escrever trechos curtos como nas questes de interpretao de texto. Possivelmente, as tarefas propostas a A1P6 no estejam de acordo com a sua necessidade. O seguinte relato de A2P1: P: A2P1...essa tarefa que voc fez na sala de aula agora...de escrever o convite...foi importante para voc? A2P1: foi... P: por que ela foi importante para voc? A2P1: porque eu gosto de fazer tarefas...produo de texto...e atividade.. P: e por que que a produo de texto voc gosta de fazer? A2P1:porque legal... Para A2P1, importante produzir textos, porque ele gosta de escrever, e ele acha legal; pode-se pensar que o trabalho pedaggico no conseguiu criar nele a percepo da importncia que a produo de texto poderia ter em sua vida. De modo geral, os relatos dos alunos sobre a importncia da tarefa de produo de texto e do gosto pela linguagem escrita evidenciam que no processo de significao, o sentido (individual) no coincide com o significado (social), fato que pode estar ligado nova

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situao social que o aluno apresenta ao ingressar na escola, a fase de transio referida anteriormente, em que o aluno se v diante de novas exigncias, que no so mais s dos seus pais, mas da sociedade e, especificamente, da instituio escolar. Da suas vozes aparecerem entrecruzadas com vozes alheias, as dos adultos com quem convivem, pois qualquer discurso tem na sua origem outras palavras e outras vozes que no apenas do locutor (GARCEZ, 1998, p.62), vozes muitas vezes cristalizadas a respeito das funes da linguagem escrita. Numa sociedade letrada, como a nossa, os alunos devem aprender a ler e a escrever, mas s tomam conscincia dessas exigncias sociais quando comeam a estudar; s mediante a atividade de estudo, que tais exigncias adquirem um sentido real, psicologicamente eficaz (LEONTIEV, 2001, p. 61). Dessa forma, no Ensino Fundamental, os alunos ainda se encontram no processo de formao da significao da linguagem escrita, que exige um alto grau de simbolismo, e importante que as bases para esse processo sejam trabalhadas desde a Educao Infantil, como a necessidade de expresso da criana, seja por meio de brincadeiras de faz-de-conta, de desenhos, de pintura ou de colagem. A criana precisa se expressar das vrias formas possveis na Educao Infantil, para que ao ingressar nas sries iniciais possa sentir a necessidade da linguagem escrita, de se comunicar por ela.

4.4 Categoria objetivao

A objetivao compreendida como o processo pelo qual o homem expressa suas apropriaes humanas. Nesta pesquisa, a objetivao das apropriaes relacionadas linguagem escrita envolve as formas oral (verbalizaes) e grfica (produes escritas de texto), pelas quais os alunos se expressam acerca da linguagem escrita.

4.4.1 Subcategoria objetivao do interesse do aluno

Por objetivao do interesse do aluno entendemos a forma pela qual ele expressa oralmente seu interesse pelas tarefas de produo de texto durante a realizao delas, principalmente quando esto envolvidas produes de texto coletivo, estando de acordo com

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Bakhtin (2006), que entende a expresso como objetivao para outrem com a ajuda de algum cdigo de signos exteriores, como por exemplo, a linguagem oral. A objetivao do interesse do aluno pde ser percebida nas situaes observadas que envolviam a produo coletiva de texto, na qual os alunos expressavam suas idias e opinies a respeito do texto que era produzido. Durante as tarefas que envolviam as produes individuais de texto, os alunos dificilmente se expressavam oralmente, e a forma oral a fala foi a mais acessvel para que o interesse pela tarefa fosse percebido. Nessa subcategoria, analisamos a forma como as professoras lidavam com essas objetivaes, se acolhiam ou no as sugestes dos alunos, e, quando essas eram rechaadas, se justificavam ou no essa atitude, pois para a Teoria Histrico-Cultural, relevante a professora perceber o interesse de seus alunos e deixar que eles se expressem, objetivando suas idias, opinies e sugestes. A situao de observao explicitada a seguir uma tarefa de produo de texto coletiva sobre o conto Joo e Maria. No episdio, P2 (2 srie) estava com dois livros em suas mos sobre o mesmo conto, mas um era a pera de Joo e Maria e o outro, a verso mais resumida. Ela explicou a diferena entre eles durante a organizao da tarefa (Situao de observao (a) 03/10/2006), alm de relembrar a rotina daquele dia: Situao de observao 03/10/2006 Tarefa: Produo de texto coletiva. Depois de ler, P2:_ Qual a diferena dessa verso? Levanta a mo? A1:_ Ele ps um osso no lugar do galho da rvore. P2:_ Isso! A2:_ A mulher no era me dele de verdade. A3:_ Era madrasta. A4:_ Eles jogavam miolos de po para os passarinhos. A5:_ A bruxa tinha caldeiro. P2:_ Isso! A bruxa caiu no caldeiro e no no forno. Nessa situao de observao, podemos ver que a participao dos alunos na seqncia, expressando verbalmente suas idias acerca da histria trabalhada. Segue o trecho: P2:_ Qual o ttulo? A10:_ Joo e Maria. P2:_ Onde eu ponho.

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A10:_ No meio da folha em cima do texto. P2:_ Letra maiscula ou minscula? A11:_ Letra maiscula. P2:_ Como comeo? A12:_ Era uma vez. P2:_ Por qu? A12:_ Porque todas as histrias comeam assim. P2:_ Todas as histrias comeam assim? A:_ No. P2:_ Por que essa eu posso? A13:_ Por que um conto de fadas. P2;_ Isso! Os contos comeam com era uma vez. Indica o tempo indefinido, mas no so todas as histrias que comeam com era uma vez. Os dados desse trecho da observao nos mostra a participao dos alunos com informaes fornecidas por P2. No trecho seguinte: P2:_ A gente tem no primeiro pargrafo a situao inicial que tem os personagens, como eles viviam e onde viviam. A gente deu conta disso? A:_ Sim. A20:_ Professora, mas tem que colocar que ele se casou pela segunda vez. P2 escreve: O homem havia se casado. A21:_ Professora, no pargrafo? P2:_ No, aqui ainda a situao inicial. Vamos mudar de pargrafo quando apresentar o problema. P2:_ O que posso pr? A22:_ O homem havia se casado de novo. P2:_ Qual fica mais claro para o leitor: o homem havia se casado com duas mulheres?O homem havia se casado de novo? O homem havia se casado duas vezes? O homem havia se casado pela segunda vez? O homem havia se casado novamente? A23:_ Novamente. P2:_ Novamente d certo, mas no teramos que pr que ele ficou vivo? A24:_ Sim. P2:_ Ento, vamos apagar e colocar que ele ficou vivo. P2 escreve: O homem ficou vivo e se casou novamente. A forma pela qual P2 permite e aceita as sugestes dos alunos possibilita a eles a oportunidade de, ao serem questionados, poderem manifestar-se, e isso sinal de interesse pela tarefa. Um outro trecho segue: P2 volta e diz:_ Eu sa e voltei, o que tenho que fazer? s vezes, acontece com vocs, sai para ir ao banheiro. Posso comear do nada?

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A32:_ No, tem que reler. P2:_ Tenho que reler porque a idia se perdeu e tenho que ter a seqncia de idias. P2 rel oralmente. P2:_ A33, qual a ao? A33:_ Jogava pedrinhas. P2:_ A33, o que aconteceu que Joo teve a idia de jogar as pedrinhas pelo caminho? P2:_ Pessoal, por que Joo teve a idia? A33:_ Ele escutou a idia da madrasta. P2:_ Esto vendo? No posso deixar de colocar essas partes relevantes. P2:_ E se eu puser o plano da madrasta, no fica legal? A33 responde com aceno afirmativo de cabea. P2 escreve e diz:_ Foi no jardim pegou pedrinhas para? A34:_ Jogar pelo caminho. (P2 escreve) Podemos ver pela observao que a informao fornecida por P2 nesse momento, diz respeito forma que o aluno deve processar seu trabalho com a escrita, no caso, a releitura do texto aps uma pausa em seu processo de produo. Segue outro trecho da observao: P2:_ Qual o prximo acontecimento. A35:_ Ele jogou po. P2:_ Mas como posso colocar isso de uma forma resumida? P2 diz e escreve:_ Dessa forma, as crianas conseguiram voltar para casa. P2:_ No dia seguinte, a madrasta? A36:_ Repetiu o plano. P2:_ Mas quem levou para floresta? A37:_ O pai. P2 diz e escreve:_ O lenhador repetiu o plano e dessa vez? A38:_ Levou miolo de po. P2 escreve e diz:_ Mas - a palavra mas, a gente usa para dar uma idia contrria. Joo levou o po, mas alguma coisa aconteceu que no deu certo, mas os pssaros?A39. A39:_ Comeram. (P2 escreve) P2:_ Comeram e eles? A40:_ Se perderam. (P2 escreve) As informaes obtidas nesse trecho nos permite ver a participao dos alunos e a orientao da P2 com relao a regras gramaticais (uso do mas). Durante as produes coletivas de texto, podemos observar que P2 realiza aes que aproveitam as idias dos alunos para que seja um texto realmente coletivo, permitindo que eles assumam seus discursos, conflitando-os com os discursos dos amigos e da prpria P2 (LEAL, 2005).

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Com relao ao trabalho pedaggico de P1 (1 srie) visto sob a tica da objetivao do interesse de seus alunos, seguem os trechos de uma mesma situao de observao: Situao de observao 21/09/2006 Atividade: Produo de texto coletiva a partir de uma tira de histria em quadrinhos. P1:_ A professora vai entregar as tirinhas para depois a gente conversar e fazer o texto coletivo. L os quadrinhos da historinha, para ler para voc (leitura silenciosa). P1 distribui as tiras da histria em quadrinhos. P1 faz linhas na lousa e escreve: Texto coletivo. P1:_ Vamos falar primeiro do desenho. P1:_ O que aparece na primeira cena? Alunos falam ao mesmo tempo e a compreenso no possvel, o mesmo ocorreu com os outros quadrinhos, trs no total. P1:_ Quando a gente l uma histria em quadrinhos d para gente s ler e no ver os desenhos? A:_ No. P1:_ Ser que d para passar essa historinha para texto narrativo? A1:_ D. P1:_ Tem ttulo essa histria? A1:_ Tem, adivinha quem ? P1:_ Vai ser esse nome? A2:_ Histria em quadrinhos. P1:_ Histria em quadrinhos o tipo de histria. P1:_ Quem quer adivinha quem ? Maioria da sala levantou a mo. P1 escreve na lousa: Adivinha quem ? P1:_ Como comeo a histria? A3:_ Um dia o Cebolinha. P1 escreve fala de A3. P1:_ Como escrevo Cebolinha A4 soletra:_ C-e-b-o-l-i-n-h-a. P1:_ Estava sentado onde? A5:_ Em uma pedra. P1 escreve fala de A5. A6:_ E o Casco chegou. P1:_ E se ao invs de eu colocar e o Casco chegou por trs, colocar Quando o Casco chegou por trs. P1:_ Olha como escreve Cas-co (silaba e escreve), muita gente no sabia escrever ontem. P1:_ Chegou por trs e a? A6:_ Tampou os olhos do Cebolinha. P1 escreve. P1:_ E ainda no primeiro quadrinho. A7:_ O Casco disse advinha quem . P1:_ Isso, na mesma linha? A8:_ No, na outra. P1 escreve O Casco disse e diz:_ Aqui que a professora queria chegar, quando tem fala, o que tenho que pr? A9:_ Dois pontos e travesso na outra linha. A10:_ Professora, no tem que pr o ponto de interrogao?

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P1:_ Sim, na fala do Casco. O que o Casco perguntou? A11:_ Advinha quem ? P1 escreve. P1:_ Quando a gente pergunta, a outra pessoa...? A12:_ Responde. P1:_ Ento, eu posso colocar O Cebolinha respondeu. A13:_ O Casco. A9:_ O Casco perguntou como voc adivinhou? P1 escreve A o Casco disse e diz:_ O que o Casco disse? A:_ Como voc adivinhou? A13:_ Professora, tem o negocinho de novo (se refere ao ponto de interrogao). P1 escreve Como voc adivinhou? E diz:_ Como que ele adivinhou? A14:_ Por que ele estava com terra na mo. Alm da participao dos alunos na seqncia da tarefa, que demonstra o interesse por ela, tambm observamos que os alunos de P1, assim como os de P2, tambm se sentem confortveis para questionar e opinar, fato que constitui um indcio de que P1 estimula e aceita a participao dos alunos. A seguir, outro trecho da situao de observao que envolve P1: A16:_ Professora, a mo do Casco estava suja por que ele no toma banho. P1 escreve O Cebolinha adivinhou que era o casco por que a mo dele. P1:_ Quem? A:_ Do Casco. P1:_ Ento, eu no preciso colocar do Casco, mas dele. P1:_ A mo dele estava sujo e caiu no olho do cebolinha, no isso? A:_ . Estagiria diz:_ Alm da sujeira da mo, pelo que mais o Cebolinha poderia ter adivinhado? A17:_ Pelo cheiro. P1:_ Isso. P1 escreve e tambm pelo cheiro do Casco. A18:_ Professora, poderia ser pela fala tambm? P1:_ Aqui no, porque o que quer mostrar que o casco no toma banho. P1 l o texto oralmente para a sala. P1:_ Agora, eu ponho ponto final. Acabou a minha histria. Alm da participao dos alunos, podemos observar que assim como P2, P1 tambm explicita dvidas e fornece informaes durante a produo de texto coletiva. Segue mais um trecho da mesma situao de observao: P1:_ E se eu colocasse aqui no ttulo Cebolinha e Casco em: advinha quem ? P1 escreve.

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P1:_ O que a professora quer que vocs entendam que quando coloca a fala do personagem, tem que pr dois pontos e travesso, deu para entender? A:_ Deu. P1:_ Quero ver se no prximo texto vai colocar as falas todas na frente. Mesmo que colocar o travesso, tem que pr pargrafo. P1:_ Colem a tira e podem copiar o texto, colocando os dois pontos e o travesso com lpis de cor. P1 coloca os travesses e dois pontos com giz rosa. Alunos copiam o texto. TEXTO COLETIVO CEBOLINHA E CASCO EM: ADVIVINHA QUEM ? UM DIA O CEBOLINHA ESTAVA SENTADO EM UMA PEDRA QUANDO O CASCO CHEGOU POR TRS E TAMPOU OS OLHOS DO CEBOLINHA: ___ ADIVINHA QUEM ? O CEBOLINHA RESPONDEU: ___ O CASCO. A O CASCO DISSE: ___ COMO VOC ADIVINHOU? O CEBOLINHA ADIVINHOU PORQUE A MO DELE ESTAVA SUJA DE TERRA E CAIU NO OLHO DO CASCO E TAMBM PELO MAU CHEIRO DO CASCO. Durante as tarefas de produo coletiva, pode ser observado que P1 percebe o interesse de seus alunos e utiliza as idias verbalizadas por eles para escrever um texto coletivo. Ela tambm auxilia com idias na elaborao do texto, escreve com os alunos, dessa forma, suas aes podem potencializar o desenvolvimento da linguagem escrita deles. A seguir, segue situao de observao na qual P5 trabalha uma produo de texto coletiva sobre a visita ao viveiro municipal: Situao de observao 18/10/2006 Atividade: Produo coletiva (Dirio de visita ao viveiro municipal para ser entregue secretria do viveiro) P5 relembra o caminho at o viveiro municipal:_ Entramos no nibus, passamos pela pista, vimos o Shopping Aquarius e chegamos ao viveiro municipal. Chegando l, tivemos uma palestra sobre Agricultura. P5 levanta questionamentos sobre o caminho, o que fizeram. P5:_ Depois que a gente ouviu a palestra, o que a gente viu? A fazendinha? As mudas? A1:_ A fazendinha. A2:_ O agricultor que deu a palestra. P5:_ Agricultor no, agrnomo que ajuda os agricultores. A gente est fazendo um esqueminha (anota em tpicos na lousa) para facilitar. A gente tem que fazer juntos e tambm lembrar juntos.

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A3:_ Professora, e o berrio das mudas? P5:_ Isso! Visita ao berrio das mudas, onde as sementes so colocadas. P5 escreve berrio das mudas. P5:_ Depois que a gente viu as mudinhas, as sementes, ns fomos? A4:_ Fazendinha. P5:_ Ns fomos fazenda em miniatura (escreve). P5 diz e escreve:_ Visita s mudas maiores. P5:_ E depois que visitamos as mudas maiores? A5:_ Volta para escola. P5 escreve. Alunos copiam os itens do levantamento escritos na lousa. P5:_ Agora que j acabamos o roteirinho, fecha o caderno. Essa produo de texto coletiva partiu de uma situao verdadeira, os alunos juntamente com P5 visitaram o viveiro municipal e assistiram a uma palestra sobre agricultura. Essa visita, alm de real, possivelmente, foi algo interessante para os alunos, o que despertou de alguma forma o interesse deles na produo do texto, que um dirio de visita que seria entregue secretria do viveiro. Porm, a proposta de elaborao do dirio no poderia cumprir a funo social que P5 queria dar ao texto, pois um dirio no para ser enviado como o caso da carta. Seguem trs trechos da observao relacionados participao dos alunos: P5:_ Nesta segunda-feira, foi nesta ltima ou numa segunda-feira de trs anos atrs? No. P5 diz e escreve:_ Nesta ltima segunda-feira. P5:_ Vocs que vo me ensinar. P5:_ O que eu posso pr? A9:_ Ns fomos. P5:_ Ns quem? O dirio no sabe. A10:_ Nossa classe. P5:_ O que aconteceu? A11:_ Nossa classe foi a um passeio. P5:_ Nossa classe fez um passeio o qu? Chato? Interessante? A12:_ Muito especial. P5 rel oralmente o texto. P5:_ Vrgula, fomos ao? A13:_ Viveiro Municipal. P5:_ Acabei essa idia, no acabei? A:_ Acabou. P5:_ O que tenho que colocar aqui? A14:_ Ponto final. P5:_ E l o que aconteceu primeiramente? P5:_ Eu vou mudar a cor do giz para mostrar que mudou de pargrafo. P5 diz e escreve:_ Chegamos l. P5:_ O que fao para dar uma paradinha, respirar? A15:_ Vrgula.

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P5:_ Ouvimos uma palestra sobre? A16:_ Agricultura. P5 diz e escreve:_ No berrio das mudas descobrimos? A26:_ Que tem que afofar a terra. P5 diz e escreve:_ Descobrimos que antes de plantar? P5:_ Como escreve plantar? A27 soletra:_ P-l-a. P5 diz escreve:_ Antes de plantar a semente? P5:_ Quero dar uma paradinha, respirar? A28:_ Vrgula. P5:_ Precisamos? A29:_ Adubar a terra e deixar fofinha. P5 rel o pargrafo. P5:_ Que era? A37:_ Muito legal. P5 diz e escreve:_ Que era o mximo, que ponto vem aqui? A38:_ Exclamao. P5:_ Comeamos outro pargrafo? A39:_ Pargrafo, letra maiscula. P5 diz e escreve:_ Nos despedimos do? A40:_ Flvio. P5 diz e escreve:_ Agrnomo Flvio e voltamos para escola. Pelas observaes, podemos ver que P5 permite a participao dos alunos durante a produo coletiva de texto; atravs de questionamentos, ela procura motiv-los a participarem da tarefa. Segue outro trecho da situao de observao: P5:_ O que agricultura? A17:_ A arte de cultivar a terra. P5 no faz nenhum comentrio relacionado fala de A14. P5:_ A gente usa a terra para qu? A18:_ Plantar. P5:_ Plantar o qu? Mato? A19:_ Alimentos. P5 diz e escreve:_ Alimentos. Seguem dois momentos da tarefa de produo coletiva em que observamos a presena da soletrao, quando P5 solicita aos alunos como so escritas determinadas palavras: P5:_ Onde aprendemos sobre o cultivo da terra? Como escreve terra? A20 soletra:_ T-e-r-r-a.

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P54:_ Cultivo da terra para qu? A21:_ Produzir alimentos. P5:_ A22, como escreve produo? Fala as letras para mim. A22:_ P-r-o-d-u---o. P5:_ Produo de qu? A21:_ Alimentos. P5:_ Vamos ver como est. Rel o texto. P5:_ Alm de tudo isso, fomos visitar a? Casa do Joo? A36:_ Fazendinha. P5:_ Como escreve fazendinha? Vrias crianas soletram: F-a-z-e-n-d-i-n-h-a. P5:_ fazendinha em ? A:_ Miniatura. P5 termina produo. P5:_ Quando a Serafina terminava o dirio dela, ela dizia esse dia foi chato, foi legal, foi nota mil. O que ns colocamos? A42:_ Esse dia foi nota mil! P5 escreve sugesto de A42. P5:_ Quem terminou, pode fazer o desenho do passeio na folha. Por todos os momentos explicitados, podemos observar que P5 permite a participao dos alunos, procurando question-los a fim de despertar o interesse; mas a proposta da produo de texto escolhida no foi adequada funo social que P5 determinou, pois o dirio no um texto para ser enviado como a carta; mais adequado seria se fosse um relatrio, por exemplo. Alm disso, P5 utiliza as sugestes dos alunos, mas ao recha-las no justifica, so aes que podem ser consideradas como menos potencializadoras. Dentro da subcategoria analisada, seguem os trechos relacionados a P4 (2 srie): Situao de observao 25/09/2006 Tarefa: Produo coletiva de texto a partir da montagem do terrrio. Montagem do terrrio: P4 levou um aqurio com materiais para terrrio: terra, hmus, minhocas, tatuzinhos, caramujos e plantinhas. P4 direciona a tarefa da montagem, solicitando aos alunos que venham auxili-la. Todos conversam ao mesmo tempo, no consegui entender muito as falas. Todos os alunos ao redor da mesa de P4, onde estava sendo montado o terrrio. P4 diz:_ A1, aperta bem a planta para entrar na terra. P4 atravs de uma cmera digital tirou fotos dos alunos que montavam o terrrio. P4 organiza elementos dentro do aqurio. Alguns alunos correm pela sala, outros gritam, e outros se dispersam da atividade chutando uma minhoca morta pelo cho e depois jogam-na na cabea de uma aluna que estava em sua carteira, aparentemente tmida e no participava da atividade proposta. Apenas um grupo de aproximadamente quinze alunos fica na mesa com P4 organizando os tatuzinhos no terrrio. H dois alunos, A2 e A3 sentados em suas carteiras, P4 os chama, mas somente A2 levanta e vai (A3 a menina da minhoca).

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P4 coloca gua no terrrio e diz:_ Tem que ser gua filtrada, no pode ser da torneira. Duas alunas correm pela sala e se estapeiam e oito alunos dispersam da atividade e falam alto. P4:_ A5, traz a tampa do terrrio. A5 leva a tampa. P4 solicita aos alunos que voltem aos seu lugares, mas alguns continuam em p ao redor do terrrio. P4 diz novamente:_ Vamos sentar! Alunos voltam aos lugares. P4:_ O que que a gente fez? Como chama? A6:_ Terrrio. P4:_ No bem uma histria, vamos colocar como a gente fez, como montamos, o que a gente usou. P4:_ Qual o ttulo? A7:_ O terrrio, ah no! No criativo! P4:_ O terrrio? A8 a montagem do terrrio. P4 diz e escreve:_ Vamos por Montagem do terrrio. Pela observao, podemos ver que P4 permite a participao dos alunos. Segue outro trecho da mesma situao de observao: P4:_ No para copiar, agora para prestar ateno! P4:_ Na receita, o que a gente pe primeiro? A9:_ Ingredientes. P4:_ E no caso do terrrio, so os materiais. Alunos falam ao mesmo tempo o materiais, P4 fala e anota na seqncia na lousa: - pedregulho - carvo - terra - areia P4:_ Aquela terra diferente? A10:_ Terra adubada. P4 anota e continua na seqncia: - minhoca - plantas - caracol - tatu bola - gua P4:_ E agora tem tudo? A:_ Tem. P4:_ Vem o qu? A11:_ Modo de preparar. P4:_ Ns vamos preparar o terrrio? A12:_ No, montar. P4:_ Isso! A12 disse montar, ento modo de montar. (P4 escreve) A12:_ Professora esqueceu do aqurio? P4 anotou na lousa a palavra aqurio embaixo de gua. A13:_ Coloque no aqurio o pedregulho.

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P4 escreve sugesto de A13 na lousa. A14:_ Os pedreguLHOS. P4:_ A14 falou que os pedregulhos (P4 apaga e acrescenta o s final do plural). Alm da participao dos alunos, podemos observar no trecho exposto que eles tambm questionam e exigem a escrita correta, como por exemplo, na fala de A14P4 que enfatiza a slaba final lhos da palavra pedregulhos, P4 corrige acrescentando o s, pois a palavra estava no singular. P4 utilizou as idias expressas pelos alunos durante a tarefa, conforme ocorreu quando a classe montou o terrrio e produziu um texto coletivo sobre a montagem desse objeto. Essa proposta partiu de uma situao interessante para o aluno, porm o texto coletivo produzido foi para a pasta de produo, P4 poderia ter falado sobre a funo social de registro. Dessa forma, essa tarefa, embora tenha cumprido sua funo a de registro esta no foi referida por P4 e, portanto, a professora no permitiu que essa aprendizagem se concretizasse. A situao de produo que segue uma produo coletiva de texto sobre o tema Moradias que envolve P3(1 srie): Situao de observao Atividade: Produo de texto coletiva. P3 passa cabealho na lousa e alunos copiam. Aps passar o cabealho na lousa, P3 em sua mesa realiza anotaes enquanto alunos copiam. P3 escreve na lousa Texto coletivo P3:_ Ns vamos trabalhar com um assunto que j trabalhamos (aponta para um cartaz com os tipos de moradias) A1:_ Tipos de casa. P3:_ Isso, trabalhamos a msica, desenhamos a casa, a fachada, os cmodos da casa. P3:_ Vamos dar o nome do nosso texto agora ou s no final? A2:_ No final. P3:_ Ento no final. O que a gente vai escrever sobre moradia? A3:_ A casa linda. P3:_ Que mais? A4:_ Tem gente feliz na casa. A5:_A casa importante para ns. P3:_ Isso, est bem aqui heim?(Aponta para A5). P3 escreve. A6:_ Nos protege da chuva. P3 escreve e diz:_ Serve para nos proteger da chuva, do frio e do sol. P3:_ Olha a outra idia, o que eu fao? A7:_ Pargrafo. P3:_ Todo mundo tem casa?

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A8:_ No, tem gente que mora na rua. P3 escreve e diz:_ Existem pessoas que no tm casa. A5:_ A casa serve para dormir, para morar e para no ficar na rua. Alm da participao, podemos ver P3 contribuir com questionamentos ao perguntar Olha a outra idia, o que eu fao? e A7P3 responde que pargrafo, o questionamento uma forma de chamar o aluno para participar do processo de escrita do texto coletivo. A seguir, mais um trecho relacionado a P3: P3 l o que foi escrito. P3:_ Lembra uma foto que vocs trouxeram e que tinha um homem dormindo no banco. P3 l:_ Existem pessoas...e dormem na praa, na rua, (escreve) embaixo da ponte. P3:_ E a? A gente no pode fazer muito grande, vamos pr mais umas coisinhas e terminar. Olhem o cartaz e me digam o que para pr. A9:_ Casa de rico. P3:_ Ento, existem muitos tipos de casa. Como posso pr? A10:_ Existem vrios tipos de moradia. P3 escreve o enunciado de A10, acrescentando:_ Existem vrios tipos de casas e moradias. Quais so os tipos? A11 olhando o cartaz diz:_ Chal, palafitas. A12 olhando o cartaz diz:_ Castelos, prdios. P3:_ Quando quero falar que tem muitas coisas, o que ponho? P3 aceita e utiliza as sugestes dos alunos, porm limita a contribuio deles, ao dizer: E a? A gente no pode fazer muito grande, vamos pr mais umas coisinhas e terminar. Olhem o cartaz e me digam o que para pr.. Esse dado indica que P3 se contenta com o nvel de desenvolvimento real de seus alunos, e isso pode caracterizar sua ao como menos potencializadora. A seguir, a observao da tarefa de produo coletiva proposta por P8 (1 srie), na qual podemos ver a objetivao do interesse do aluno por meio da expresso de suas idias e sugestes a respeito do texto produzido: Situao de observao 06/10/2006 Atividade: Produo de texto coletivo P8:_ Hoje, ns vamos fazer um texto sobre a nossa horta. Ns vamos contar como ns da primeira srie, o que fizemos at hoje. O que ns fizemos primeiro, quais foram os ajudantes. O que ns observamos ontem? Levanta a mo? Fala A1. A1:_ A sementinha est nascendo P8:_ A sementinha est brotando. P8:_ O que ns plantamos? A2:_ Alface, abobrinha e salsa. P8:_ Rabanete e cenoura. Qual nasceu primeiro? A3:_ O rabanete.

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P8:_ A cebolinha e a salsa demoraram mais. P8:_ Qual o ttulo? A4:_ A horta da EMEF Nlson Gabaldi. P8:_ Legal. A5:_ A horta da Primeira D. P8:_ A horta s da primeira D? A6:_ No. A7:_ A horta das primeiras sries D e E (ttulo do texto coletivo). P8:_ Olha como comeo um texto. A8:_ Longe da margem. P8:_ Com letra maiscula ou minscula? A:_ Maiscula. P8:_ A horta, como escrevo horta? A10:_ Com H. P8 na lousa:_ A horta, no orta (escreve), no incio h tem som de? A11:_ Vogais. P8:_ Isso A11, tem som da vogal que vem em seguida (P circula o h e puxa uma flecha at o o). Nesse momento da produo podemos ver que os alunos participaram na seqncia da tarefa. A professora aceita as sugestes e tambm contribui com informaes acerca da proposta. A seguir, outro trecho: P8_ Comeo a primeira idia com? A12:_ Letra maiscula e pargrafo. A13:_ Era uma vez. P8:_ Posso pr era uma vez? A:_ No. A14:_ Um dia. P8:_ Um dia? Mas a gente sabe o dia. P8 diz e escreve:_ No dia 03 de outubro. Por essa observao, vemos que A13P8 sugeriu que o texto comeasse por Era uma vez, P8 disse que no, mas no explicitou o porqu de no se usar essa expresso na tipologia textual em questo. de grande importncia que a professora justifique por que no se usa Era uma vez nesse tipo de texto, como ela fez no final da tarefa. Segue a observao: P8:_ Como vai ser nosso final? A39:_ E viveram felizes para sempre. P8:_ Eu posso colocar viveram felizes para sempre? No, era uma vez e viveram felizes para sempre s nos contos de fadas.

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Nesse trecho, P8 justificou que a expresso E viveram felizes para sempre (sugesto de A39P8) no poderia ser usada na tipologia textual trabalhada, pois expresses como essa so utilizadas nos contos de fada, a mesma explicao poderia ter sido utilizada no incio da tarefa com relao a sugesto de A13P8. Segue um outro momento da observao: P8:_ A primeira idia, a professora ajudou vocs e ns j colocamos, vamos continuar o texto. A20:_ Afofar a terra. A21:_ Colocar adubo. P8:_ Mas tudo isso o qu? Preparar o? Como chama o espao da horta ? (P8 sinaliza com a mos um quadrado no ar) A21:_ Canteiro. P8:_ Canteiro. Preparam o canteiro (diz e escreve). P8 circula a slaba pr e pergunta como escreve. A22 soletra:_ P-r-e. P8:_ Ns j colocamos gua, adubo e afofamos a terra, tudo isso prepara o canteiro. Escolher as? (No aproveitou as sugestes de A20 e A21) A23:_ Sementes. P8:_ Como escreve sementes? A23 soletra:_ S-e-m-e-n-t-e-s. P8:_ Vrgula depois de sementes. P8 l o texto at esse ponto. A24:_ Afofaram a terra, tiraram as pedrinhas. P8 fala para A24:_ Presta ateno! Tudo isso, afofar a terra, tirar as pedrinhas, colocar gua e adubo preparar a terra . Quem ler, j vai saber. Ns no vamos falar mais em afofar a terra, colocar gua, adubo e tirar as pedrinhas. P8:_ Agora, abriram os buracos e plantaram as? A25:_ Sementinhas. Essa tarefa de produo coletiva sobre o cultivo da horta, em que os alunos deveriam contar a experincia de uma horta cultivada na escola; num momento dado, alunos sugerem uma idia, P8 a ignora, embora os alunos de certa forma insistam; eles querem que P8 coloque todos os passos do cultivo da terra: afofar, tirar as pedrinhas, colocar adubo; ela diz que tudo o que eles disseram o mesmo que preparar o canteiro. O tema cultivo da horta foi trabalhado durante toda a semana, P8 trabalhou todos os passos do cultivo de um canteiro, os alunos fizeram um canteiro com a professora e plantaram as sementes, durante esse trabalho, eles se apropriaram da tcnica do cultivo. natural que, no momento da produo de texto, eles queiram expressar o que aprenderam, sem contar que a proposta partiu de uma situao real e interessante para eles, por isso, importante que a professora escute e aceite as sugestes dos alunos, pois ela trabalhou anteriormente sobre isso.

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A ao realizada por P8 pode inibir o aluno a objetivar seu interesse por meio de suas idias durante as produes coletivas. Com relao objetivao do interesse do aluno, seguem os trechos da situao de observao da tarefa de produo coletiva de texto desenvolvida por P7 (1 srie): Situao de observao - 23/10/2006 Atividade: Produo coletiva (Branca de Neve) P7 conta a histria da Branca de Neve. P7 distribui folhas de fichrio para produo. A1:_ Ah! Professora! No quero fazer produo. P7:_ A produo de hoje coletiva, todo mundo junto. Eu vou fazer na lousa e todo mundo copiando. para colocar nome, data, srie e idade na folha. P7:_ Vou ler uma outra histria para ver o que tem de diferente da outra. P7 conta a histria l na frente, l e mostra os desenhos da pgina lida. P7 termina de contar a histria. P7:_ Vamos l! Primeiro, pode escrever o ttulo, qual o ttulo da histria? A:_ Branca de Neve. P7:_ Todo mundo vai escrever comigo.(P7 escreve o ttulo na lousa) P7:_ Agora no quero ningum conversando, quando for falar para levantar a mo. P7 diz a A2:_ Voc vai copiar da lousa as idias que os outros deram. Nesse momento da observao, podemos observar que A1P7 verbaliza que no quer fazer a produo, dado indicativo de que o aluno pode no ter a necessidade da escrita. No mesmo trecho citado, possivelmente, podemos encontrar uma explicao para essa atitude de A1P7, quando a professora afirma que a produo ser feita por ela e que quer todo mundo copiando, alm de que, os alunos devem copiar as idias que os outros deram. A fala de A1P7 indica que, para ele, escrever uma tarefa enfadonha, sem necessidade, o que pode ser confirmado quando P7 props a cpia do texto da lousa e das idias dos outros alunos. O trabalho pedaggico procedendo dessa forma, torna difcil para os alunos se apropriarem eficazmente da linguagem escrita. Segue um trecho da observao: A3:_ Era uma vez uma menina com cabelos pretos como a noite. P7 escreve com letra de forma e diz:_ Quem souber escrever com letra de mo escreve, quem no, escreve de letra de forma. A professora vai colocar a primeira letra do pargrafo colorida, para mostrar que maiscula. P7:_ Era uma vez o qu? A3 repete sua fala anterior. P7 diz e escreve:_Era uma vez uma menina de cabelos pretos? A4:_ Como a noite.

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A5:_ Boca vermelha como sangue. P7:_ Boca vermelha e pele...? A6:_ Branca como a neve. P7:_ Todo mundo copiando para acabar junto. A7:_ Boca vermelha como sangue , professora? P7:_ No (no aceita sugesto do aluno, sem mesmo justificar). Nessa observao vemos que P7 nega a sugesto de A5P7 sem justificar o porqu, visto que o aluno s reproduziu como estava escrito na histria contada (A boca da Branca de Neve era vermelha como sangue), seria importante que P7 tivesse justificado a razo pela qual no utilizou a sugesto dele. Atitudes desse tipo podem inibir a participao dos alunos durante a tarefa de produo coletiva de texto; quando a sugesto no acolhida pela professora, fica difcil para o aluno demonstrar seu interesse em participar da tarefa. A seguir, um outro trecho da observao: P7 escreve Braa de Neve (com letra colorida). A8 vai at a lousa, aponta para Branca de Neve e pergunta se pargrafo, P7 respondeu:_ No, letra maiscula. P7:_ E agora? Quem vai me ajudar? A9:_ A rainha morreu e seu pai se casou com a madrasta. P7 escreve a fala de A9, mas no lugar de a madrasta, coloca fala de A10:_ Uma mulher muito m. P7 escreve: A rainha morreu e seu pai se casou com uma mulher muito m. Neste trecho da observao, A8P7 pergunta para a professora se onde estava escrito Branca de Neve era pargrafo, pois as iniciais foram contornadas com cores. P7 teve um procedimento incorreto que pde confundir o aluno, pois a orientao inicial foi de que somente as iniciais dos pargrafos seriam contornadas com giz colorido; P7 mudou a orientao no meio da tarefa, e, com isso, gerou a dvida e o questionamento do aluno. Segue outro trecho da observao: A23:_ A rainha chamou o caador para matar ela. P7:_ Vamos colocar, a rainha ficou com muita raiva e (escreve)? A23:_ Chamou o caador. P7 diz e escreve:_ A rainha mandou um caador levar. P7 escreveu caador com s, espera um tempo para ver se a classe percebe. A24:_ Levar Branca de Neve para a floresta. P7:_ Ningum l n! (se referindo ao erro proposital do s). P7:- Vamos ver quem descobre uma coisa errada na lousa. Um monte de alunos vai at a lousa e aponta tudo, menos casador. A24:_ Professora, eu sei. Casador com .

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P7:_ Quero ver quem copiou casador a. Nesse momento da situao de produo textual, podemos ver que P7 desvia o foco da totalidade do texto para abordar um aspecto ortogrfico de uma palavra: escreve a palavra caador com s, para ver se de alguma forma os alunos percebiam. Isso nos faz crer que P7 atribui uma importncia grande a esse momento, quando diz que ningum leu. Abordar esse erro proposital e enfatiz-lo, como fez, quebrou a seqncia do texto, desviando o foco de ateno do texto como um todo para um erro ortogrfico. A seguir, mais um momento da situao da observao: P7 no pergunta aos alunos, s escreve e nem diz o que est escrevendo na lousa: Os sete anes colocaram-na num caixo de vidro. Apareceu um prncipe que beijou a Branca de Neve. P7:_ O que aconteceu com eles? A:_ Viveram felizes para sempre. P7 escreve: os dois se casaram e viveram felizes para sempre. P7 coloriu as iniciais dos pargrafos e nomes prprios, no coloriu as iniciais dos dilogos aps o travesso, as quais deveriam se coloridas tambm. Com relao objetivao do interesse por meio das sugestes para a produo coletiva de texto, os alunos de P7 expressam seu interesse atravs da exposio de suas idias. As observaes indicam que P7 aceita parte das sugestes, mas que ao descart-las, no justifica aos alunos. Alm disso, pode ser notada a nfase no aspecto tcnico: aes como colorir as iniciais dos pargrafos sem ter um objetivo claro, que podem confundir alunos, e o desvio do foco da totalidade textual para abordar unicamente um erro ortogrfico em uma s palavra. Aes como essas desenvolvidas por P7 so menos potencializadoras, pois podem reduzir as possibilidades de que os alunos desenvolvam adequadamente a linguagem escrita. Pelos aspectos aventados na anlise desta subcategoria, podemos afirmar que as aes menos potencializadoras, mesmo incluindo a participao dos alunos, caracterizam-se pela no utilizao de suas idias durante a construo do texto: as professoras no justificam o porqu da resposta, deixando os alunos sem um retorno. O trabalho pedaggico desenvolvido dessa maneira pode no contribuir para o processo de aprendizagem da linguagem escrita, pois as relaes sociais mais potencializadoras, que se estabelecem entre o professor e os alunos e destes entre si, so caracterizadas pelo respeito opinio do outro e o direito a ser escutado (JOLIBERT, JACOB e colaboradores, 2006).

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As professoras que desenvolvem aes mais potencializadoras so aquelas que permitem a participao do aluno durante as tarefas propostas, dando voz e vez a ele, permitindo que manifeste seu interesse em relao tarefa por meio de suas idias e sugestes que so utilizadas por elas na elaborao do texto coletivo. Alm disso, tais professoras questionam os alunos, chamando-os participao, contribuindo com informaes acerca do texto produzido e do sistema de representao escrita. Essas aes educativas podem aumentar as possibilidades para que o aluno desenvolva mais adequadamente a linguagem escrita, porque, para que ele aprenda a ler e a escrever, precisa encontrar interlocutores, colocar-se em dialogia, encontrar espaos para a atividade humana de expresso (LEAL, 2005, p. 66).

4.4.2 Subcategoria Objetivao por meio das produes de texto

Consideramos objetivao por meio das produes de texto dos alunos a forma pela qual eles expressam suas apropriaes acerca da linguagem escrita. Para anlise das produes de texto dos alunos participantes foram selecionadas duas produes, sendo uma do incio do ano (texto 1) e a outra nove meses aps (texto 2), para que se possa verificar se houve avano no desenvolvimento da linguagem escrita quanto ao modo como o professor atua. Os textos so analisados quanto evoluo nos seguintes aspectos: (a) coeso referencial e seqencial (KOCH, 1991), (b) formatao do texto e (c) domnio do sistema de representao da escrita. Nos aspectos de coeso so focalizados o uso de marcadores temporais, as substituies, o uso de conectivos lgicos, o encadeamento de idias e o uso de oraes complexas. Na formatao so considerados a paragrafao, o uso de marcadores de dilogo e de sinais de pontuao. Quanto ao domnio do sistema de representao escrita, so focalizados os aspectos: hipo e hipersegmentao, associao da escrita oralidade e demais casos de ortografia. Alguns textos analisados so narrativas de fico. Alm dos critrios j citados, ser levado em conta o esquema tipolgico da narrativa conforme Jean-Michel Adam6 (apud JOLIBERT e colaboradores, 1994b) que compreende: o estado inicial, a fora

ADAM, J. M. Le rcit. Que sais-je, n 2149, P.U.F.1984.

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transformacional que abre o processo, a dinmica acional (fora que realiza), a fora equilibradora (que encerra) e o estado final. Segundo Koch (1991), a coeso referencial aquela em que um componente do texto faz remisso a outro(s) componente(s) do universo textual, como pronomes (pessoais, demonstrativos, possessivos), numerais e outros substantivos. A coeso seqencial, tambm chamada de seqenciao, envolve os procedimentos lingusticos por meio dos quais so estabelecidas diversas relaes semnticas e/ou pragmticas entre os segmentos do texto medida que construdo. A hipossegmentao (juno de palavras e slabas alm do convencional para a estrutura sinttica da frase) e a hipersegmentao (separao de palavras e slabas alm do que exige a estrutura sinttica da frase) so abordadas como aspectos que fazem parte do processo de desenvolvimento da linguagem escrita e que podem indicar o trnsito das crianas pelas prticas de oralidade e letramento (CHACON, 2005). Alm dos aspectos citados, a associao da escrita oralidade tambm identificada, sendo caracterizada pelo momento em que o aluno escreve a palavra da maneira que falada. A anlise dos textos visa pr em evidncia a evoluo do aluno quanto sua objetivao no domnio do texto escrito. Os textos esto organizados por professora, da que realiza aes mais potencializadoras para aquelas que desenvolvem as aes menos potencializadoras. Nos textos, as interpretaes da escrita esto entre parnteses. Eles so transcritos e seguidamente analisados, os textos que esto em caixa alta foram escritos pelos alunos com letra de forma, os demais foram escritos com letra cursiva.

Produes textuais dos alunos de P2 2 srie A1P2 Texto 1 - Proposta: Escreva um relato do seu 1 dia na escola. Eu escrevir (escrevi) as regras Eu fiz o cabeario (cabealho) eu fiz o alfabeto Meu lache (lanche) foi Milgual (mingau) eu Gostei Professora e da escola eu fiz tarefas em casa eu fiz dodas (todas) as coisas que a Professora Passou na loza (lousa) eu gostei muito de escrever eu gostei muito eu conheci novos amigos eu tenho doiz (dois) caderno de crasse (classe) e de tarefa e foi assi (assim). Texto 2 Proposta: Texto descritivo narrativo contando sua rotina. Meu dia

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Eu me chamo A1P2. Eu gosto de estudar e de escrever e estou na 2 srie. Tambm gosto de ajudar minha me a limpar a casa. Eu vou para escola 7:00h eu volto 11:00h. Tomo banho e depois asito (assisto) televiso. E fao as minhas tarefas e estudo a tabuada. Mas eu queria ser gente grande pra mim trabalhar.

Analisando as produes escritas de A1P2, verificamos uma evoluo quanto coeso seqencial. No texto 1, o aluno apresentou seqncia de idias que expressavam relaes pragmticas no ajustadas entre si: fala do que fez na sala de aula, do recreio, do gosto pela professora e pela escola, das tarefas que fez em casa, e novamente do que fez em sala e do que gostou, por ltimo, fala dos cadernos de classe e de tarefa . J no texto 2, A1P2 apresenta seqenciao mais elaborada: identificao de gostos, hbitos e a expresso de desejo por finalizar (Mas eu queria ser gente grande pra mim trabalhar). Esse tipo de organizao textual no estava presente no texto 1, evidenciando avano no aspecto quanto seqenciao, uma das preocupaes centrais do trabalho pedaggico desenvolvido por P2. A1P2, inicialmente, apresentava uma elaborao textual (texto 1) com frases simples e sem estruturao de pargrafos; alm da falta do uso da pontuao, com exceo do ponto final marcando o fim do texto; o uso da letra maiscula sem um critrio fixo, ou seja, sem ser em nomes prprios ou palavras que iniciam frase (Milgual, Gostei, Professora). Passou a escrever textos (texto 2) com frases mais complexas (Eu gosto de estudar e de escrever e estou na 2 srie). Comparando os dois textos, tambm podemos notar que o desenvolvimento do processo que o aluno passa, vai em direo apropriao do conceito pargrafo, ao uso de pontuao e de elementos de coeso (e, mas), encadeando melhor as idias e utilizando as letras maisculas sistematicamente. A2P2 Texto 1 - PROPOSTA: ESCREVA UM RELATO DO SEU 1 DIA NA ESCOLA. OI SOU A2P2 NO PRIMEIRO DIA NA 2 (2) SERIE EU GOSTEI PESEI (PENSEI) QUE A PROFESSORA ERA BRAVA MAS NO ELA MUITO LEGAL PEMCEI (PENSEI) QUE NO IA TER NENHUM AMIGO IEU (E EU) J TENHO UM I (E) ELE MUITO LEGAL E A PEFESSORA (PROFESSORA) NO D MUITA ATIVIDADE EU NO QUERO QUE CHEGUE AS FRIAS NUCAMAIS (NUNCA MAIS) E HOJE NO RECREIO EU CUASE (QUASE) FIS (FIZ) UMA SESTA (CESTA) MEU ERMO (IRMO) TAMBEM

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JJ EU VOU IMBORA MAS VOLTO AMANHA EU VOU VIN (VIR) COM MUITA VONTADE DE ESTUDAR MUITO E VOU ESTAR PROTO (PRONTO) PARA ESTUDAR. Texto 2: Texto descritivo narrativo contamdo (contando) sua rotina Meu dia Eu me chamo A2P2. E tenho 8 anos levanto 7h00 da manha Para ir para a escola e saio 12h00. Toda quinta na escola tem brincadeira e jogos as vezes um aluno se machuca. E toda a sexta tem o Professor de xadrez. Quando saio da escola ou ajudo minha me na loja ou fico jogando vdeo game co (com) o meu irmo depois janto e dopois (depois) vou dormir. E esse o meu dia. Na anlise das produes escritas por A2P2 tambm podemos verificar uma evoluo quanto seqenciao. No texto 1 houve uma ruptura no encadeamento de idias, o aluno fala: da professora e de um desejo sobre as frias, sobre o recreio e sobre seu irmo; no h uma ligao clara entre o trecho que remete s frias e o recreio e seu irmo. J no texto 2, o aluno apresenta melhor encadeamento de idias, ou seja, melhora quanto coeso seqencial. A2P2 apresentou no texto 1 uma elaborao textual com frases, mas sem estruturao de pargrafos e sem uso de pontuao. Passou a escrever textos, como no caso do texto 2, com pargrafos, pontuao, elementos de coeso (e, ou) e marcadores temporais (toda quinta, toda sexta, quando, depois). Tambm verificamos que o texto 1 apresentou hipossegmentao (ieu, nucamais) alm da associao da escrita oralidade (ieu, i), j no texto 2, tais aspectos no apareceram, o que mostra um maior domnio quanto ao sistema de representao da escrita. Ao analisar os textos dos alunos de P2 podemos estabelecer uma relao entre seu trabalho pedaggico e o processo de aprendizagem da linguagem escrita de seus alunos. A evoluo notada nos textos pode denotar que o trabalho pedaggico desenvolvido por P2 tem repercutido positivamente na aprendizagem da linguagem escrita de seus alunos. Ambos os alunos evoluram quanto a seqenciao do texto, evidenciando uma das marcas do trabalho que desenvolvido por P2: a adequao do texto finalidade a que se destina.

Produes textuais dos alunos de P4 2 srie A1P4 Texto 1: Situao de produo: Uma histria contada pela professora, em que os alunos deveriam recont-la na produo de texto.

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O Monstro engulidor (engolidor) Chega as frias Betinho vai a garagem arruma sua nave liga a nave e vai chegando la (l) Betinho foi at o planeta das estrela e foi se transformando ne (em) um vizinho (fiozinho) de luz e veio uma fumaa branca e ele disse:__Caramba fumaa branca Betinho abasou (abaixou) a nave e disse:__ tenho uma surpresa para voc apertou um boto da nave pegou a fumassa (fumaa) branca e algum disse:_ eu estou ficano (Ficando) sem ar. Betinho foi ver e fiu (viu) uma estrela e disse:__descupa (desculpa) voc est chatiada (chateada) sim eu tenho 3 planeta e o plane (planeta) vagalume tem um monstro vamos la (l) ela ensinou o caminho o monstro comeu tudo olho para Betinho e ele deu um pulo e o mostro se comeu sozinho. Texto 2: Os alunos deveriam escrever sobre o que eles fazem na 2 srie C Eu adoro h (a) segunda C Eu gostei da cartilha sobre drogas porque alm de pintar insina (ensina) h no aseitar (aceitar) quaquer (qualquer) coisa de estranhos. E das nossa experiencia (experincia) do terrrio e vimos os girinos crecer (crescer) e aprendi conta de multiplicao e diviso e adorei. E agora quero ir para h (a)3 srie j estou ansioso para ir pra l. Houve um discreto avano quanto ao encadeamento de idias. No texto 1 podemos ver que, apesar de ser uma recontagem de histria, onde a seqenciao foi previamente dada durante a contagem, A1P6 apresentou dificuldade quanto coeso seqencial. No trecho Betinho foi ver e fiu (viu) uma estrela e disse:__descupa (desculpa) voc est chatiada (chateada) sim eu tenho 3 planeta e o plane (planeta) vagalume tem um monstro vamos la (l) ela ensinou o caminho o monstro comeu tudo olho para Betinho e ele deu um pulo e o mostro se comeu sozinho do texto 1, podemos ver que a escrita no est coesa; j no texto 2, a seqenciao melhorou. Podemos verificar evoluo quanto ao uso de pargrafos e de marcadores temporais (alm de, agora, j, l), o nico elemento conector usado pelo aluno neste texto o e. No texto 1, A1P4 apresenta associao da escrita oralidade (engulidor, ne, ficano, chatiada), fato no observado no texto 2, porm, apresentando dvidas ortogrficas (insina, aseitar, quaquer, crecer). A2P4 Texto 1: Situao de produo: Uma histria contada pela professora, em que os alunos deveriam recont-la na produo de texto.

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O BICHO INCOLIDOR (ENGOLIDOR) BETINHO IA PASAR (PASSAR) AS FRIAS NO MUNDO DAS ESTRELAS SSAIU (SAIU) AVUANDO (VOANDO) COM ANAVI (A NAVE) CHEGOU NA PORTA BETINHO APERTOU UM BOTEM (BOTO) ELE E ANAVE (E A NAVE) VIRARO (VIRARAM) UM FIU (FIO) BRILHEMTE (BRILHANTE) E DEPOIS DE EMTROU (ENTROU) E LE (ELE) ANAVE (A NAVE) NORMAN (NORMAL?) DEPOIS A PUERA (POEIRA)BETINHO FALOU TENHO UMA SUR PRESA PRA VOC ANAVE (A NAVE) ABRIU E A CACHA (CAIXA) SUGO (SUGOU) A PUERA (POEIRA) BAMCO (BRANCA) TOQUETOQUE (TOQUE-TOQUE) A BRIU (ABRIU) A CACHA (CAIXA) UMA ESTRELA FALOU LANA (L NA) TERA UM BICHO QUE TACOMEN DO (EST COMENDO) TUDO E O BICHO O LHO (OLHOU) E VIU BETINHO BETINHO FOI PERTO DORRABO (DO RABO) ELE COMEU ELE MES MO (MESMO). Texto 2: Os alunos deveriam escrever sobre o que eles fazem na 2 srie C falando o que nis (ns) estudo Eu gosto de ir para quatra (quadra) pintar cartilha sobre drogas e ler. Eu gostei da esperiencia (experincia) gostei quando ns jogou queima. Eu quero que eu passe de ano para eu ir para 3 serie e depois da 3 serie (3 srie) vou para 4 serie eu acho que vai ser muito legal. A produo inicial do aluno (texto 1) apresentou hipossegmentao (ANAVE, DORRABO), hipersegmentao (E LE, A BRIU, MES MO) e associao da escrita oralidade (AVUANDO, VIRARO, PUERA), aspectos que tiveram sua ocorrncia diminuda no texto final (texto 2), o que pode sinalizar uma evoluo de A2P4 quanto ao sistema de representao escrita, apesar de apresentar dvidas ortogrficas (quatra, esperiencia). Assim como A1P4, o aluno apresentou discreta evoluo quanto coeso seqencial: no trecho ANAVE (A NAVE) ABRIU E A CACHA (CAIXA) SUGO (SUGOU) A PUERA (POEIRA) BAMCO (BRANCA) TOQUETOQUE (TOQUE-TOQUE) A BRIU (ABRIU) A CACHA (CAIXA) do primeiro texto, podemos verificar a falha na seqenciao ao falar da poeira branca e escrever em seguida toque-toque, no havendo uma ligao aparente entre essas expresses, falha que dificulta o entendimento do trecho, refletindo na leitura do texto inteiro; no segundo texto, podemos ver uma melhora, embora discreta, na coeso seqencial. Ambos os alunos de P4 apresentaram evoluo discreta quanto coeso seqencial. A anlise dos textos desses alunos evidenciou um avano com relao ao sistema de representao da escrita.

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Produes textuais dos alunos de P1 1 srie A1P1 Texto 1 - Situao de produo: Folha com o desenho mimeografado de uma menina com mscara, confetes e serpentina e o ttulo O CARNAVAL.

O CARNAVAL E () LEGAN (LEGAU) O CARNAVAL EU GOSTOMUNTO (GOSTO MUITO) E O CARNAVAL EUGOSTODELE (EU GOSTO MUITO DELE) ELEELEGAN (ELE LEGAL) PORCE (PORQUE )E LE GAN ( LEGAL) A MASCARA E () LEGAU (LEGAL) E O CARNAVAL E LE E LE (ELE LE) GAU (GAL) O CARNAVAL E U (EU) GOS TO MUITO DE LE (DELE) EU A DORO (ADORO) O CARNAVAL E LE (ELE) E () BONITO E U(EU) A DORO (ADORO) E LE (ELE) E LE (ELE) E () LEGAU (LEGAU) E UADO RO (EU ADORO) E LE (ELE) E () LEGAU (LEGAL) E UA DA RO (EU ADORO) ELE E () LE GU (LEGAL)E UADO RO (EU ADORO) ELE E () BO NI TO (BONITO) E UA DO ROELE (EU ADORO ELE) ELE E () DO NITO (BONIRO) E LE (ELE) E () DO NI TO (BONITO) E (EU) OA DO (ADORO)

Texto 2 - PROPOSTA: ESCREVA UM TEXTO CONTANDO COMO FOI O SEU DIA DAS CRIANAS. O DIA DAS CRIANAS UM DIA EU LEVANTEI. E TOMEI CAF DA MANH: __ EU ANDEI DE BICICLETA. E DEPOIS EU FUI BRINCAR DE CARRINHO. EU GOSTEI DE FICAR ENCASA (EM CASA) BRINCANDO DE CARRINHO. ___ E EU FALEI ASIM (ASSIM)? VAMOS BRINCAR E (DE) CARRINHO VAI SER(...)E EU BRINQUEI DE BICICLETA COM ELE: ___E COMDO (QUANDO) EU SAI (SAIO) DA ESCOLA SEMPRE VOU NA CASA DE MEU PAI. E EU BRINQUEI DE BARQUINHO E EU COLOQUEI MEU BARQUNHO NA GUA E NOIS (NS) DOIS FEIZ UM CHAPEU DE SOUDADO (SOLDADO) E NOIS (NS) BRINCOU E O MEU DIA DAS CRIANAS FOI LEGAU (LEGAL) E DE POIS (DEPOIS) EU GOSTEI DE BRINCAR DE CARRINHO E PURUTIMO (POR LTIMO) A BOLA EU E O RAFAEL JOGOU BOLA E EU GANHEI UM PRESENTEE (PRESENTE) QUE ERA UM

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CARRINHO DE CONTROE (CONTROLE) REMOTO E A CORDO (COR DO ) AVIO VERDE E NOFINAO (NO FINAL) EU ASISTI (ASSISTI) NOVELA E EU FUIDORMI (FUI DORMIR) FIM. Quanto aos textos escritos por A1P1, houve evoluo quanto estruturao textual em pargrafos; utilizao de marcadores de dilogo (dois pontos e uso de travesso), embora o uso dos marcadores ocorra de uma forma no convencional, que um indcio do incio da apropriao do conceito marcadores de dilogo. Encontramos presena de frases complexas (E COMDO (QUANDO) EU SAI (SAIO) DA ESCOLA SEMPRE VOU NA CASA DE MEU PAI); o aluno fez uso de apenas do conector e. No texto 1 de A1P1 verificamos a ocorrncia de hipossegmentao (EUGOSTODELE, ELEELEGAN), hipersegmentao (E LE GAN, E LE E LE) e associao da escrita com a oralidade (MUNTO, LEGAU), aspectos que continuaram ocorrendo no texto 2, demonstrando ainda dificuldade quanto ao domnio do sistema de representao da escrita. Quanto coeso seqencial importante para a compreenso do texto podemos dizer que no houve avano. No trecho A BOLA EU E O RAFAEL JOGOU BOLA E EU GANHEI UM PRESENTEE (PRESENTE) QUE ERA UM CARRINHO DE CONTROE (CONTROLE) REMOTO E A CORDO (COR DO ) AVIO VERDE E NOFINAO (NO FINAL) EU ASISTI (ASSISTI) NOVELA E EU FUIDORMI (FUI DORMIR) FIM presente no texto 2, o aluno acrescenta os termos bola, Rafael e avio, sem ter feito referncia a eles anteriormente; so sinais que evidenciam falha na seqenciao, gerando dificuldade no entendimento do texto.

A2P1 No texto seguinte, a escrita entre parnteses foi feita pela P1 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito. Texto 1 - Situao de produo: Folha com o desenho mimeografado de uma menina com mscara, confetes e serpentina e o ttulo O CARNAVAL. LAGO AGERA O ECOE DE DEODO PR (Ela estava desfilando na escola de samba) NCANMFOMIBELEOACCAMPIRCPRSSAO (No carnaval ela estava sambando) AGECAOAOEOANMOEENORRLV (O carnaval muito legal) TEXTO 2: PROPOSTA: ESCREVA UM TEXTO CONTANDO COMO FOIO (FOI O) SEU DIA DAS CRIANAS: O DIA DAS QUOSA (CRIANAS)

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EU BRINQUENA (BRINQUEI NA) PSINADAMINHA (PISCINA DA MINHA) MADRINHA. EU EUMEMO (E MEU IRMO) FICOU BRINCODONA (BRINCANDO NA) PISINA (PISCINA) E DEPOIS QUENS (QUE NS) SAIMOS DA PISINA (PISCINA) E NOISFOI (NS FOI) NO NIQEI (NICKEI) JOGEI (JOGUEI) BEIZEBOL (BEISEBOL) [com] MAGILA (MAGUILA) EZEZO (E ZEZO). E DPOINOIFOMOSUIBORA (DEPOIS NS FOMOS EMBORA) EDEPOIEU (E DEPOIS EU FUI) DOMORI (DORMIR). Ao compararmos os dois textos produzidos por A2P1, podemos verificar evoluo quanto seqenciao: no texto 2, vemos que o aluno escreveu com certo encadeamento de idias que possibilita o entendimento do texto, tambm usou de marcadores temporais (depois) e escreveu frases complexas (EU EUMEMO (E MEU IRMO) FICOU BRINCODONA (BRINCANDO NA) PISINA (PISCINA)). Porm, no texto 2, tambm temos a ocorrncia de hipossegmentao (BRINQUENA, PSINADAMINHA, EUMEMO, EDEPOIEU), BRINCODONA, QUENS) e associao da escrita oralidade (NOISFOI), que ocorreu tambm associada hiposegmentao (DPOINOIDOMOSUIBORA, evidenciando que a dificuldade quanto ao uso do sistema de representao da escrita no foi superada, alm de tambm no fazer uso de pargrafos na estruturao textual nem dos sinais de pontuao.

Produes textuais dos alunos de P8 1 srie A1P8 No texto seguinte, as palavras entre parnteses foram escritas pela P8 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito. Texto 1: Situao de produo: folha mimeografada com a proposta j escrita: REESCRITA DA CANTIGA O SAPO NO LAVA O P O SAPO NO LAVA O P O LAO LACALONOAVAOTS (O SAPO NA LAVA O P) OTASOCOAIAOULOCAQTEANLAOL (o sapo no lava porque no qu) LOIANANOLA (ele mora l na lagoa) ALOUDAOLOFOELIAO (e no lava o p porque no qu) MIOLFT (que chul!) Texto 2: Situao de produo: folha mimeografada com uma seqncia lgica de trs eventos, onde o personagem planta uma semente, gua e a semente nasce e vira uma planta, professora explica a proposta aos alunos.

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UM DIA MATEUS FOI PLATA (PLANTAR) NA ROSA (ROA) E DEPO IS (DEPOIS) ELE FOI NA ROSA (ROA) MOLHO (MOLHOU) AS PALATA (PLANTAS) E O MATHEUS FOI EMBORA PARA CASA PEGO (PEGOU) UM REGADOR E DEPOS (DEPOIS) DE MOLHA (MOLHAR) A PALTA (PLANTA) FOI EMBORA MAIS A PLATA (PLANTA) CRECEUE (CRESCEU E) DEU FLORES. Comparando os dois textos produzidos por A1P8, podemos ver o avano quanto ao uso do sistema de representao da escrita, pois no texto 1 no escreveu palavras de forma convencional por estar no incio da apropriao do cdigo lingstico. Passou a usar marcadores temporais (um dia, depois). Entretanto, h evidncias de dvidas (PLATA, PALATA, PALTA, ROSA) quanto ao sistema de representao da escrita. Somadas a essas dvidas que so hipteses sobre a ortografia da palavra, temos a presena de associao da escrita oralidade (PEGO, MOLHA), uma ocorrncia de hipossegmentao (CRECEUE) e outra de hipersegmentao (DEPO IS). No texto 2, o aluno no estruturou o texto em pargrafos, somente escreveu as idias presentes nos trs quadros da seqncia lgica, no foi alm dela. Dessa forma, no fez a histria nos moldes da tipologia que prpria das narrativas de fico, como era o caso da proposta, no atendendo finalidade para a qual o texto se destinava. A2P8 No texto seguinte, as palavras entre parnteses foram escritas pela P8 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito Texto 1: Situao de produo: folha mimeografada com a proposta j escrita REESCRITA DA CANTIGA O SAPO NO LAVA O P O SAPO NO LAVA O PEPOR (p) (porque) (no qu) NO LAVA/RREOT/SCEANBMOE FORLAOAVARREDABHGNODATAFOAEOFO (ele mora l na lagoa e no lava o p porque no qu) (Mas que chul!) NOFOAEMGIJNPRNOSRFOEMOAO Texto 2: folha mimeografada com uma seqncia lgica de trs eventos, onde o personagem planta uma semente, gua e a semente nasce e vira uma planta, professora explica a proposta aos alunos. O Guilherme estava plantando uma semente. Ele Fechou o buraco e depois regou: E depois Fechou depois nasceu a Planta Nasceu era to bonita e linda

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ele molhou a planta ele chamou a me-de ele (me dele) e O Pai de dele e depois cuidar da planta. a semente era de rabanete. Alm de iniciar a estruturao do texto em pargrafos, o aluno tambm iniciou o uso da pontuao, embora no sistematicamente (em todos lugares que se deve pontuar), ocorrendo o mesmo com o emprego das letras maisculas (Fechou, Planta, Pai), evidenciando o incio do processo de apropriao do critrio para empregar as letras maisculas e para o uso dos sinais de pontuao. Pode ser observada evoluo quanto ao uso de marcadores temporais (depois) e elementos de coeso (e), alm do uso da acentuao. Mediante esses aspectos aventados da anlise dos textos de A2P8, podemos evoluo quanto ao domnio do sistema de representao da escrita. Assim como A1P8, o aluno focou a produo do texto somente nas aes descritas na seqncia lgica dos quadros, tambm no foi alm. O que nos possibilita afirmar que o esquema tipolgico no foi bem desenvolvido, como pedem os textos narrativos de fico. Tanto A1P8 como A2P8 desenvolveram suas produes escritas conforme os quadros presentes na seqncia lgica, repetindo as mesmas aes, restringindo-se aos desenhos seqenciados. Eles no desenvolveram textos tpicos das narrativas ficcionais, mas fizeram de acordo com a orientao de P8. Segue a observao: Situao de observao - data: 04/10/2006 Atividade: Produo individual (seqncia lgica). P8 distribui folhas mimeografadas com seqncia lgica de 03 eventos na ordem incorreta. A seqncia de um jardineiro preparando a terra para plantar uma semente que cresce e vira uma planta. P8 conta a experincia que a classe teve com a horta da escola. Segundo relato: esto fazendo uma horta, aguando as sementinhas que plantaram j que a terra foi preparada pela turma da manh. P8 retoma com alunos passos de preparo da terra (tirar as pedrinhas, afofar, adubar). P8:_ Nessa produo, quero que vocs numerem os quadrinhos 1,2 e 3. A1:_ Professora, j numerei. P8:_ J numeraram? A:_ J. P8:_ A2, qual o primeiro quadrinho? A2:_ Esse aqui (aponta). P8:_ Por qu? A2:_ Porque est plantando. P8:_ Isso! Primeiro plantamos a sementinha. P8:_ A3, e o segundo? A3:_ esse (aponta). P8:_ Por qu? A3:_ Por que est pondo gua. P8:_ Isso! Depois de plantar, a gente cuida da plantinha. apontar a

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P8:_ E o terceiro? A4:_ esse que sobrou. P8:_ Sim, a plantinha cresce, bonita e saudvel. P8:_ Agora, a professora vai distribuir uma folha e vocs vo escrever o que tem que fazer para plantar uma horta, pode contar a experincia da horta na escola ou do menino da seqncia em quadrinhos. Ao explicar a proposta, P8 descreve o que ocorre nos trs quadros da seqncia e solicita aos alunos que escrevam sobre o menino da seqncia em quadrinhos ou sobre a experincia da horta que realizaram na escola. Como os textos analisados so do tipo narrativo de fico e no a histria real (como seria o caso do relato de experincia da horta), podemos apontar que os alunos escreveram conforme a instruo da professora que descreveu a seqncia lgica, no os orientando a ir alm dos eventos ali presentes, por isso suas produes se restringiram aos acontecimentos existentes nos quadros. Esse pode ser um dado indicativo de um processo de ensino centrado no nvel de desenvolvimento real do aluno, nas habilidades j desenvolvidas por ele e no naquelas que ele pode vir a desenvolver.

Produes textuais dos alunos de P5 2 srie A1P5 Texto 1: Folha com o nome do aluno escrito mediante colagem de letras recortadas de jornais e revistas, proposta: Falar sobre seu nome e sobre voc. Eu me chamo A1P5, tenho 7 anos. Quem escolheu meu nome foi meu av. Eu gosto do meu nome Porque ele de atriz. Eu estou na 2serie C, meus amigos so: Aline, Jlia e a Bianca. Eu gosto de brincar com as minhas amigas. Gosto dos meus pais e dos meus avs. Texto 2: proposta: Carta ao Papai Noel. Marlia, 11 de dezembro de 2006 Querido papai Noel, Como vai o senhor? Meu nome A1P5, eu tenho 8 anos e moro em uma casa de tijolo e alugada. Moro com meu avs, eu tenho 4 irms, mas duas gmeas esto com a minha me. Meus pais so separados. Meu sonho ganhar duas bonecas uma a Estefani e a outra Dentinho. Minha v costureira e meu v aposentado, mas continua trabalhando para criar a gente. Minha me foi embora com o namorado.

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Os preos subram (subiram) e fica difcil para meus avs sustemtaresm (sustentarem) ns trs. Eles no podem nos dar brinquedos, mas nos do estudo, alimentao e muito carinho. Por isso pesso (peo) trs bonecas para ns. Muito abrigado beijos da A1P5. No texto 2 observamos o uso dos elementos de coeso (e, mas) e indcios de dvidas quanto ortografia (pesso, subram, sustemtaresm). Em ambos os textos, A1P5 escreveu frases complexas, fez uso dos sinais de pontuao incluindo dois pontos e adequou o texto tipologia, alm de demonstrar um certo domnio sobre o sistema de representao da escrita. Dessa forma, no houve muita evoluo quanto a esses aspectos, visto que j estavam presentes desde o incio (texto 1). A2P5 Texto 1: Folha com o nome do aluno escrito mediante colagem de letras recortadas de jornais e revistas, proposta: Falar sobre seu nome e sobre voc. EU ME CHAMO A2P5. TENHO 8 ANOS QUEM ESCOLHEU MEU NOME FOI MINHA ME, EU GOSTO DO MEU NOME PORQUE ELE BONITO. ESTOU NA 2C, MEUS AMIGAS SO THAIN LETICIA EU COSTO DE ASSISDIR AS MENINAS SUPER PODEROSAS E DE PRINCAR DE CASINHA, PEGA-PEGA, ESCONDE-ESCONDE, RODA-RODA.

Texto 2: Carta ao Papai Noel. Marlia, 13 de dezembro de 2006 Querido papai noeu (Noel), Meu nome A2P5. tenho 9 anos e estou indo para 3 srie. Moro com meus pais e 1 irm. Nossa casa tem 2 cmodos apenas: Cozinha e quarto. Dormimos todos no mesmos quarto. O meu pai trabalha de tratorista e minha me est desempregada. Ele ganha pouco e soda (s d) pa (para) comprar comida, no d pa (para) comprar presentes, brinquedos, etc. O meu sonho ganhar uma boneca da Fada do Campo. Ela custa muito caro e meu pai no pode me dar. Se voc me der eu fico muito feliz e prometo ser boazinha com minha prima. Vou terminando por aqui, Abraos e beijos da A2P5.

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Quanto seqenciao, ambos os textos produzidos por A2P5 esto adequados tipologia. Desde o incio, o aluno escreve conforme tipologia textual pedida, estruturando o texto em pargrafos e usando sinais de pontuao. No texto 2 no foram observadas as trocas (costo - gosto, assisdir assistir, princar- brincar) que ocorreram no texto 1, que pode indicar um maior domnio em relao ortografia. Embora apresente algumas dvidas (noeu, pa, soda), desde o primeiro texto o aluno apresenta certo domnio sobre o sistema de representao da escrita. Pela anlise dos textos dos alunos de P5, podemos afirmar que no houve tanta evoluo como era de se esperar pelo nvel de desenvolvimento real apresentado pelos alunos nos primeiros textos, uma vez que, como vimos, desde o incio eles j apresentavam um maior domnio sobre o sistema de representao da escrita, escrevendo textos coesos, no evidenciando muita evoluo, informao indicativa de que o trabalho pedaggico desenvolvido por P5 pode ter aproveitado pouco as muitas possibilidades de aprendizagens presentes na ZDP deles.

Produes textuais dos alunos de P6 2 srie A1P6 Texto 1: Situao de produo: folha mimeografada com o desenho de uma criana chegando sala de aula e o ttulo Como foi na 1 srie. Como foi na 1 srie No comeo da primaira (primeira) srie eu conheci muitos amigos e binquei (brinquei) coneles (com eles) norecreio (no recreio) depois eu fui para e ducao (educao) fsica e jogei (joguei) joginho (joguinho) no computador e jogei (joguei) quema (queima) chutei bola e no recreio eu comi e chutei Bola e depois eu votei para Sala e vote (voltei) a estudar muito. Texto 2: A professora trabalha os contos tradicionais (Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria, Bela Adormecida, Joo e o p de feijo, Branca de Neve, Os trs porquinhos, O gato de botas, O pequeno polegar) e explica a proposta: os aluno devem produzir um texto misturando as histrias. Ttulo: Histria Misturada A Chapeuzinho Vermelho estava levamdo (levando) doces para a vovo (vov) e veio 3 porcos e derrepente (de repente)apareceu a bruxa e jogou um feitio na Chapeuzinho e o prncipe Felipe colocou seu escudo na frente da Chapeusinho (Chapeuzinho). E apareceu umlobo (um lobo) foi comer os 3 porquinhos e daquiapouco (daqui a pouco) uma menina cata seu cabelo enorme joga no p do lobo.

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No outro dia seguinte um guerreiro cassador (caador) abruxa (a buxa) que estava passando viu o cassador (caador) ela virou o drago o drago enguliu (engoliu) o cassador (caador) e a pareceu 3 fada e la (ela) transformou o drago que era uma bruxa em uma maam (ma) e ela foi embora. Daquiapouco (daqui a pouco) chega uma outra bruxa e pega a maam (ma) e coma (como) a Branca de neve esperta ela cata a sapato que ela acho entra dentro e foi pulando para longe. A bruxa que estava com a maam ela chou (achou) 2 crianas e levou para acasa (a casa) dela a velha bruxa falou o menino enbessiu (imbecil) da qui (d aqui) o seu dedo, quando ela chegou perto e enfiou o dedo no olho dela e o mal foi embora e todos ficaram feliz. Em ambos os textos produzidos pelo aluno podemos verificar o uso de marcadores temporais. Porm, dois marcadores temporais utilizados no texto 2 no so muito usuais: daqui a pouco um marcador que denota a oralidade na escrita, sendo repetido algumas vezes no corpo textual; e no outro dia seguinte, um marcador que dificilmente encontrado, a construo correta no dia seguinte. No texto 1 pode ser verificada a ocorrncia de hipossegmentao (coneles, norecreio) e hipersegmentao (e ducao), que continuaram presentes no texto 2, embora com menor freqncia. No texto 2 verificamos a presena de associao da escrita oralidade (enguliu) e indcios de dvidas ortogrficas (levamdo, derrepente, Chapeusinho, cassador, enbessiu), denotando dificuldades quanto ao sistema de representao da escrita. O segundo texto foi estruturado em pargrafos e o aluno fez uso dos elementos de coeso (e, mas), mas no utilizando sistematicamente os sinais de pontuao. Quanto coeso seqencial, o texto evidencia uma falha. No segundo pargrafo h uma quebra na seqncia de idias: ao iniciar a idia deste pargrafo, o aluno comea falar do guerreiro caador e seguidamente introduz a bruxa, sem lig-la ao termo anterior (caador). Assim, o entendimento da idia contida neste pargrafo fica de certa forma afetado, comprometendo a compreenso do texto como um todo. A2P6 Texto 1: Situao de produo: folha mimeografada com o desenho de uma criana chegando sala de aula e o ttulo Como foi na 1 srie. Como foi na 1 srie No comeo da minha 1 srie eu estudava com uma professora chamada Bianca. Mas como tinha outra escola precisava de uma prof para 4 (4) srie ento o professor Adelson comeou, foi dando aula mais s que ele no conseguiu. Ento foi mais uma professora para nossa sala de aula. E ai aconteceu a festa-junina, eu fui o mister caipirinha, ganhei muitos prmios, aconteceu o bingo.

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E uma vez eu tirei 100 na aula de computao. E um dia nos fomos ao Habibs eu comi dois quibes. Mais a aula tambm acaba ento fisemos (fizemos) uma festa tinha muita comida, refri, vidios (vdeos) e muitos jogos de xadres (xadrez), foi muito legal. Texto 2: A professora trabalha os contos tradicionais (Chapeuzinho Vermelho, Joo e Maria, Bela Adormecida, Joo e o p de feijo, Branca de Neve, Os trs porquinhos, O gato de botas, O pequeno polegar) e explica a proposta: os aluno devem produzir um texto misturando as histrias. Misturando mais do que j est Branca de Neve foi levar os doces para vov. Fez uma casinha de madeira para dormir um pouco, foi jogando pedrinha at jogar uma bota mgica, para chegar casa de chocolate onde estava o lobo mal que pegava o dedinho das crianas para ver se ainda esto gordos. Na volta encontrou o pezo que queria comer Branca de Neve que pulou para o meu lado e me ajudou a escrever, mas era chato, s ficava dando palpite. Em ambos os textos, A2P6 fez uso de marcadores temporais, elementos de coeso, sinais de pontuao e de acentuao (por exemplo, o uso de crase ), alm de evidenciar um domnio sobre o sistema de representao da escrita presente desde o incio (texto 1). Tanto no texto 1 como no texto 2, A2P6 apresentou seqenciao adequada tipologia, desta forma, no foi observada muita evoluo em relao aos aspectos citados. Com relao ao texto 2 h uma peculiaridade marcante em A2P6. O texto produzido por ele mostrou sua criatividade ao entender a proposta para misturar os contos de fada em sua produo: Branca de neve, Chapeuzinho Vermelho (levar os doces para vov), Os Trs Porquinhos (Fez uma casinha de madeira), Joo e Maria (foi jogando pedrinha/ para chegar casa de chocolate/ que pegava o dedinho das crianas para ver se ainda esto gordos), O pequeno polegar (uma bota mgica), Joo e o p de feijo (Na volta encontrou o pezo que queria comer); alm de finalizar com a Branca de Neve saindo da histria para ajud-lo em sua produo textual, dando palpite. Os textos analisados dos alunos de P6 sugerem que seu trabalho parece incidir pouco na ZDP deles, pois a evoluo apresentada por ambos foi discreta. Produes textuais dos alunos de P3 1 srie A1P3 No texto seguinte, a escrita entre parnteses foi feita pela P1 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito. Texto 1 REESCREVA UMA MSICA INFANTIL

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CIEU (SE EU) FOSSE UM PEIXINHO SUBECIANADA (SOUBESSE A NADAR) EU TIRAVA A MARIA LUISA DO FUM DODOMAR (FUNDO DO MAR) CENTADA (SENTADA) NA PRAIA COM CEU (SEU) NAMORAD (NAMORADO) COM TADO (CONTANDO) A ESTORINHA DO CABELO ENCAXIADO (CACHEADO). Texto 2 Situao de produo: folha com um desenho colado que trazia um cachorro, um macaco e um gato fazendo um piquenique e o ttulo UM PIQUENIQUE DIFERENTE. UM PIQUENIQUE DIFERENTE Um dia o gato resoveu (resolveu) fazer um piquenique com os amigos e ele levaram suco caf e o gato disse: __ Vamos comer para mo (no) fica (ficar) com fome. No dia seguinte o cachorrinho tava (estava) bebendo suco e po o nome do cachorro era lulu e o macaco bananinha. No outro dia o macaco comeu banana anoite (a noite) enteira (inteira). O cachorro Fez de novo piquenique e o gato respondeu: __ sin (sim) claro que eu vo (vou) Naquele dia o Gato comeu po e suco e guaran e viveu felizes para sempre. Aspectos como a estruturao do texto em pargrafos e o encadeamento de idias no puderam ser levados em conta na comparao do texto 1 com o texto 2, porque a proposta do primeiro texto era a reescrita de msica que j tem a seqenciao dada previamente e a estrutura textual se encontra disposta em versos e o segundo uma narrativa de fico. Ao compararmos os dois textos produzidos pelo aluno, verificamos que no primeiro ocorreu hipossegmentao em conexo com a associao da escrita com a oralidade (CIEU, SUBECIANADA, DOMAR) e hipersegmentao (COM TADO), ocorrncias que diminuram no texto 2, evidenciando evoluo quanto representao da escrita. A anlise do texto 2 indica que A1P3 iniciante no processo de apropriao do uso de pontuao e de regras ortogrficas, pois no utiliza-os sistematicamente. A1P3 apresenta falhas quanto estrutura da narrao de fico, no apresentando os personagens no incio do texto, e, no desenvolvimento, as aes referidas a eles. Um outro aspecto com relao falha da coeso seqencial: no texto 2, faltou o convite do cachorro (O cachorro Fez de novo piquenique), pois quem havia feito o primeiro piquenique foi o gato. Falhas como essas prejudicam a compreenso do texto, dificultando a atribuio de sentido no texto. A2P3 No texto seguinte, a escrita entre parnteses foi feita pela P1 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito.

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Texto 1 REESCREVA UMA MSICA INFANTIL POEXOFATAAOA (Se eu fosse um peixinho) TEFOPXOQUE (soubesse nadar) IEOIUPXOABRUNA (tirava a Bruna) Texto 2 Situao de produo: folha com um desenho colado que trazia um cachorro, um macaco e um gato fazendo um piquenique e o ttulo UM PIQUENIQUE DIFERENTE. UM PIQUENIQUE DIFERENTE UM DIA MARA VI(?)OZO (MARAVILHOSO) E (EM)UM PARQUE QUINHO (PARQUINHO) E UM LINDO(...) AMIGUINHOS E CADA UM LEVARO (LEVARAM) UMA COISA O MACAQUINHO LE VOU (LEVOU)UM SUCO DE MARACUJ E LEVOU BANANA E A GATINHA LEVOU PO E UM SUCO DE UVA E O PORQUINHO LEVOU FRAGO (FRANGO) E REFRIGERANTE E CADA UM DIVIDIO (DIVIDIU) COM CADA UM E DEPOIS HORA DE UMA SONECA E DEPOIS DA SONECA RESOUVEROM (RESOLVERAM) NADAR E NADARO (NADARAM) E FICAROFE LIZES (FICARAM FELIZES) PARA SEMPRE Fim

Os aspectos relacionados estruturao textual em pargrafos e ao encadeamento de idias no foram analisados no texto 1 pelas mesmas razes apontadas na anlise dos textos de A1P3. Embora o texto 2 sugira que o aluno apresenta dificuldade quanto ao sistema de representao escrita, apresentando hipossegmentao (FICAROFE), hiperssegmentao (MARA VI(?)OZO, LE VOU) e associao da escrita com a oralidade (levaro, nadaro), alm de no organizar o texto em pargrafos nem fazer uso de pontuao, em comparao com o texto 1, houve avano com relao ao sistema de representao da escrita. O segundo texto evidencia uma falha quanto seqenciao no incio dele UM DIA MARA VI(?)OZO (MARAVILHOSO) E (EM)UM PARQUE QUINHO (PARQUINHO) E UM LINDO(...) AMIGUINHOS E CADA UM LEVARO (LEVARAM) UMA COISA, o aluno introduz a expresso UM LINDO no ligando-a idia seguinte AMIGUINHOS E CADA UM LEVARO (LEVARAM) UMA COISA, prejudicando a compreenso do incio da histria.

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Produes textuais dos alunos de P7 1 srie A1P7 As palavras entre parnteses foram escritas pela P7 quando solicitou ao aluno que dissesse o que havia escrito, tarefa que, por causa desconhecida, parece no ter sido concluda, pois apenas cinco palavras foram escritas por P7. Texto 1: Situao de produo - Deduz-se da proposta que o aluno deveria escrever palavras que iniciassem pelas vogais.

A E I O U

ARPC (rvore) AMNRA (avio) APERQHG (abelha) ENALET (elefantinho) ETCNOX EXBINO EFAK ENI INTBM INPO ITN OUNTXA ONTSSE OSST UVA UNTOSSN UNTN UETAL

Texto 2: Folha mimeografada com proposta escrita e ttulo p determinado e estrutura da receita. AGORA VOC UMA BRUXA! ENTO CRIE SUA RECEITA DE: TTULO: Ma Envenenada INGREDIENTES: 1-PITADA DE UNHA DE LARGATA (LAGARTA) 3- LITRO DE LEITE DE AREIA 5- ASA DE MORCEGO 100-PITADA DE PIMENTA 3-PERUCA DE PESSOAS 30-CABEA DE RATO 50-ORELHA DE DRAGO

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1-BATATA ESTRAGADA MODO DE FAZER: MISTURE OS IGRIDIENTES (INGREDIENTES) E MISTUR (MISTURE) NA GUA QUENTE E DEIXE VINTE MINUTO (MINUTOS) DENTO (DENTRO) DO FORNO. RENDIMENTO: 20 PESSOAS O ttulo do segundo texto Ma Envenenada, mas no h mas nos ingredientes, fato que pode ser atribudo a uma orientao da tarefa no clara por parte de P7 e/ou no compreenso do aluno sobre o que e como era para ser feito. Esse dado aponta para falha na seqenciao, pois o termo aparece apenas no ttulo, no integrando o corpo textual (ingredientes), como exige a proposta de receita, comprometendo o sentido do texto. Comparando os dois textos, podemos verificar que a evoluo do aluno quanto ao sistema de representao escrita, embora apresente dvidas ortogrficas (LARGATA, IGRIDIENTES, MISTUR,MINUTO, DENTO). A2P7 Texto 1: Situao de produo - Deduz-se da proposta que o aluno deveria escrever palavras que iniciassem pelas vogais.

A E I O U

AEROFLY ANO ARVORE AMOR ELEFATE ESTRELA EMA ESTUDA IGREJA INDIO ILHA INS OVO CULOS ONIBUS OVELHA URIEL UVA URSO URSULA

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Texto 2: Folha mimeografada com proposta escrita e ttulo p determinado e estrutura da receita. AGORA VOC UMA BRUXA! ENTO CRIE SUA RECEITA DE: TTULO: Ma Envenenada INGREDIENTES: 4- Potes de 1 melimetro (milmetro)de unha de drago 5- Potes de asas de morcego morto 10- Pores de lagartixa morta e congelada MODO DE FAZER: Pegue as unhas de drago e as lagartixa mortas e congeladas bata no liquidificador de-pois (depois) coloque as asas dos morcegos mortos espere os ingredimente (ingredientes) ferve. RENDIMENTO: Novecentas maa (mas) envenenadas No texto 2 produzido por A2P7, tambm no verificamos a presena das mas nos ingredientes, apenas no ttulo e no rendimento, fato que tambm pode ser atribudo s duas razes explicitadas na anlise anterior (A1P7). Se o ttulo Ma envenenada, necessrio ter o elemento ma como ingrediente, conforme a tipologia textual receita. Convm dizer que P7 comeou o trabalho com texto cerca de trs meses aps o incio de aulas. Primeiramente, enfatizado o trabalho com o cdigo lingstico por meio de exerccios de escrita de slabas e frases, dentre eles, cruzadinhas e acrsticos (vide observaes e entrevista de P7). As caractersticas das produes escritas que compem a amostragem analisada demonstraram que, de um modo geral, todos os alunos evoluram quanto ao uso do sistema de representao da escrita e com relao formatao do texto. Porm, nem todos evoluram quanto a um dos aspectos mais importantes que a coeso seqencial ou seqenciao, que so as relaes pragmticas e semnticas estabelecidas, pelos procedimentos lingsticos, entre as partes integrantes do texto. A seqenciao contribui para que o texto lido possa ser compreendido pelo seu leitor. A no evoluo dos alunos nos aspectos da coeso seqencial e da adequao do texto finalidade a ele destinada e/ou sua tipologia (como o caso das narrativas) no pode ser atribuda somente responsabilidade da professora. importante levar em conta que ela trabalha sob determinadas condies, alm da influncia das mltiplas relaes que o aluno estabelece com seu entorno (familiar e escolar) que tambm influenciam o processo de sua aprendizagem, mas relevante que a professora esteja atenta a tudo isso para propiciar o

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desenvolvimento de tais aspectos, pois ele que organiza e dirige o processo de ensino da linguagem escrita de seus alunos. a professora que prope aos e com alunos as tarefas necessrias para a apropriao da escrita como instrumento cultural, levando em conta a evoluo dos aspectos citados, buscando por meio de aes mais potencializadoras promover o processo de desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos. Dentre os textos analisados, os correspondentes aos alunos de P2 foram os mais coesos, levando em considerao a comparao do primeiro com o segundo texto, visto que j havia alunos de outras professoras que apresentavam textos coesos desde o incio (A1P5, A2P5 e A2P6). A preocupao com a funo social, o sentido do texto, a organizao textual e a tipologia adequada so aspectos presentes no processo de ensino organizado e desenvolvido por P2. Galperin j afirmava que o modo como a ao orientada influi no desenvolvimento desta. Afirmao que pde ser confirmada no processo de produo do texto 2 dos alunos de P8: eles fizeram como ela explicou. No caso, ela descreveu os fatos da seqncia lgica sobre os quais os alunos deveriam escrever e dessa forma procederam. Nos textos puderam ser observadas as aes desenhadas nos quadros seqenciados. O processo de desenvolvimento da linguagem escrita na criana comea desde seu nascimento, com o primeiro gesto comunicativo com o outro (VYGOTSKI, 1995). Mas na escola que esse processo ocorre mais sistematicamente, a que o trabalho pedaggico do professor tem um papel fundamental. o aluno que vai aprender a linguagem escrita, apropriando-se do conhecimento escrito sistematizado scio-historicamente, porm o professor quem planeja e realiza com os alunos tarefas permeadas de sentido e de significado para que sejam, no sentido leontieviano, atividades. Para isso, o professor deve sempre estar atento s necessidades dos alunos quanto linguagem escrita, ainda mais no perodo em que se encontram os alunos participantes da pesquisa, muitos em plena fase de alfabetizao. A alfabetizao no somente a aprendizagem das letras, slabas, palavras e frases, nem somente uma relao simples do aluno com a linguagem escrita, mas , desde o incio de sua formao, uma constituio do sentido (SMOLKA, 2000). Dessa forma, o processo de ensino da linguagem escrita que incide na ZDP, exige a interao com o outro porque colaborativo, devendo ser permeado por, pelo menos, trs interrogativas: para quem escrevo? O que escrevo? Por que escrevo? Assim sendo, viabilizar a atribuio de sentido por parte do aluno ao texto que ele escreve, vinculando-o ao seu significado social. No captulo seguinte, explicitaremos as concluses a que chegamos com a realizao desta pesquisa.

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CONCLUSES

O bom ensino aquele que antecede ao desenvolvimento, sendo direcionado quelas funes em formao, ao conhecimento cultural acumulado scio-historicamente que o aluno se apropria mediante a colaborao do professor. Esse ensino potencializa o desenvolvimento. Mas para potencializar o desenvolvimento da linguagem escrita dos alunos, o ensino que desenvolve que tambm aquele que incide na ZDP deles precisa ser realizado por meio de aes mais potencializadoras organizadas dentro de tarefas que sejam necessrias e interessantes aos alunos, para que eles atribuam sentido articulado ao uso social da escrita, ou seja, tarefas que sejam atividades, no sentido leontieviano aqui apresentado. Ao atuar na ZDP do aluno, o professor que direciona e organiza o processo de ensino utiliza as mltiplas possibilidades que aquele tem para aprender, ou seja, usa no somente as possibilidades do aluno, como tambm aquelas que ele tem para aprender em colaborao, o que faz o ensino ser colaborativo. Essa colaborao ocorre por meio dos nveis de ajuda que o professor lana mo para mediar o processo de aprendizagem dos alunos. Conforme o modo como o professor realiza essa mediao, dirigindo o processo de ensino e usando os nveis de ajuda no momento da apropriao da linguagem escrita, os alunos tm chances de aprender mais ou menos acerca da escrita, conseqentemente, o professor de realizar aes mais o menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita de seus alunos. Com base nos dados obtidos e em sua anlise, podemos estabelecer algumas relaes entre o trabalho pedaggico do professor e a ZDP do aluno, caracterizando o modo como o professor atua nessa zona por meio de aes mais ou menos potencializadoras do desenvolvimento da linguagem escrita, especificamente, na esfera das produes de texto. No processo de ensino dessa linguagem, o professor desenvolve aes mais potencializadoras quando mantm uma relao envolvente com seu aluno, criando condies para que ele expresse suas necessidades e seus interesses. Ele d voz ao aluno para que este participe ativamente no seu processo de aprendizagem, fator que contribui para uma vivncia afirmativa do aluno no processo de apropriao da linguagem escrita. O professor organiza a tarefa, orientando a ao do aluno, visto que sua orientao interfere na qualidade da ao realizada pelo aluno durante a produo de texto. Ao tomar conhecimento das necessidades e dos interesses de seus alunos, o professor que desenvolve aes mais potencializadoras prope tarefas de produo de texto que lhes so interessantes e necessrias, para que, assim, os alunos possam atribuir um sentido ao que

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realizam, articulando-o funo social da escrita, porque essas tarefas partem de suas necessidades, nas quais os alunos sejam motivados pelo resultado e, dessa forma, se tornam atividades fazendo-os avanar no processo de significao da linguagem escrita. Nas atividades que envolvem as aes mais potencializadoras, o professor procura sempre trabalhar a linguagem escrita pelo seu uso na sociedade, em situaes que realmente requeiram sua funo social e que os alunos aprendam que ela serve para a comunicao entre os homens. Ao trabalhar a linguagem escrita pela funo social, a questo ortogrfica abordada como parte da tarefa de escrever algo para algum (uma escrita adequada para o outro), importante, mas no como o aspecto principal do ensino. pelo cdigo lingstico que a linguagem escrita se materializa, porm o processo de desenvolvimento dessa linguagem envolve muito mais do que dominar esse cdigo, implica saber reproduzir as finalidades para as quais a escrita foi criada. Desta forma, as aes que envolvem o processo de aprendizagem da linguagem escrita devem ser organizadas em tarefas que aproximem o sentido estabelecido pelos alunos do seu significado social, e que estejam de acordo com as suas necessidades. Um ensino organizado atravs de aes mais potencializadoras envolve tambm o trabalho com o aspecto tcnico da linguagem escrita, abarcando o cdigo lingstico, porm concomitantemente ao trabalho com a funo social dessa linguagem, como parte desse trabalho de interao com o outro. Uma das aes mais potencializadoras que pode ser desenvolvida pelo professor a permisso de que seus alunos objetivem suas idias, opinies e dificuldades, buscando uma relao potencializadora com eles. Ao saber da dificuldade de um aluno, lana mo dos nveis de ajuda para que esse aluno possa se apropriar do objeto cultural escrito e avanar no processo de desenvolvimento. Ele utiliza os diferentes nveis de ajuda, inclusive orienta um aluno mais avanado em como ajudar o colega com dificuldade por meio de tais nveis. Estratgia que pode ser usada como auxlio metodolgico no trabalho pedaggico em classes numerosas. Conforme King7 (1997 apud FINO, 2001, p.283):
as turmas das escolas pblicas so cada vez mais numerosas e cada vez mais diversificadas e exigentes no que se refere s habilidades requeridas aos alunos e que, com a diminuio dos recursos disponveis para atender necessidades individuais, a soluo pode ser encontrada na escolha de mtodos que usam os prprios estudantes como recursos de instruo, atravs dos quais os alunos se ensinam uns aos outros. (FINO, 2001, p. 283).

KING, A. Ask to THINK-TEL WHY: A model of transactive peer tutoring for scaffolding higher level complex learning. Educational Psychologist, v. 32, n. 4, p. 221-235. 1997.

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Essas consideraes sobre o modo de atuar do professor que desenvolve as aes mais potencializadoras no processo de ensino da linguagem escrita indicam que tais aes possivelmente atuem na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos, contribuindo para a formao de alunos produtores de texto, pois as aes mais potencializadoras envolvem a organizao e intencionalidade por parte do professor nas tarefas, de forma que os alunos possam trabalhar ativamente por meio de situaes de produo de texto que envolvem dilogo e realizao de atividades. Dessa forma, podemos afirmar que possvel utilizar a categoria zona de desenvolvimento proximal como um dos princpios para a organizao e direo do processo de ensino da linguagem escrita a fim de promover novas aprendizagens (HEDEGAARD, 1996). A anlise dos dados evidenciou que, exceo de P2, as demais professoras tm seu trabalho caracterizado, em maior ou menor grau, por aes menos potencializadoras. O trabalho pedaggico organizado mediante essas aes no est direcionado s necessidades de seus alunos; a ajuda do aluno mais experiente descartada, mesmo que esses alunos mostrem interesse em ajudar o colega com dificuldade: quando isso ocorre, as professoras no permitem essa ajuda, a qual poderia auxiliar no processo de aprendizagem da linguagem escrita e se tornar uma ao mais potencializadora do desenvolvimento do aluno que sabe menos. Muitas vezes, o ensino desenvolvido por meio das aes menos potencializadoras pauta-se na ortografia, tendo esta como foco principal do trabalho com a linguagem escrita, o aspecto ortogrfico da linguagem escrita faz parte do processo de ensino, mas, como parte, importante, mas no o suficiente. Quando o trabalho pedaggico realizado dessa forma, o aspecto funcional da linguagem escrita, que seu uso social, fica fora de foco, o que pode no contribuir para que o aluno se aproprie eficazmente dessa linguagem como importante veculo de interao entre as pessoas. Ao contrrio da ao mais potencializadora, que o dilogo entre os alunos e destes com a professora, as aes menos potencializadoras desconsideram os momentos em que os alunos expressam suas idias, opinies e dificuldades. Quando estas ltimas so demonstradas, as professoras que desenvolvem aes menos potencializadoras marcam seu trabalho pelo espontanesmo, deixando que o aluno busque a sada sozinho sem seu direcionamento, ou discriminando o aluno, via rotulaes, pelo fato dele no saber resolver determinada tarefa. Aes que provavelmente muito pouco incidem na ZDP do aluno, pois para se apropriar do objeto cultural, que o texto, e das habilidades a ele ligadas, o aluno precisa da colaborao da professora, pois os leitores e produtores de texto so formados

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na relao com o outro. No no rigor do olhar, nem na benevolncia, nem nos atos de indiferena que se encontra a sada. Ela est, fundamentalmente, no quanto aquele que ensina e aquele que aprende se abrem, cada vez mais, para a compreenso ativa. (LEAL, 2005, p.67).

Toda essa problemtica ligada atuao das professoras, entretando, no pode ser vista como uma questo individual, que dependa apenas da vontade de cada profissional. Essa questo da atuao das professoras est ligada problemtica de sua formao, tanto inicial quanto continuada. O processo de formao de professores no objetiva o desenvolvimento de suas mximas qualidades humanas, pois vivemos em uma sociedade capitalista, e esse processo de formao enviesado pela alienao. Esta tambm influencia a forma como o professor desenvolve seu trabalho pedaggico em sala de aula, no preparando seus alunos para o alcance das mximas potencialidades humanas, mas para o mercado de trabalho, no para transformar a realidade, mas adaptar-se a ela. Com relao ao papel da escola, conseqentemente, o do professor no processo educativo na sociedade capitalista influenciada pela alienao, Oliveira (2006) afirma que, nesse contexto,
o indivduo s pode desenvolver-se atravs da sua adaptao s estruturas existentes, e todo sucesso ou no do indivduo estaria dependendo de sua capacidade individual de adaptar-se ao meio. Em decorrncia disso, a escola no teria a funo de assegurar a ele o conhecimento necessrio para participar da transformao da sociedade, mas sim assegurar que ele aprenda a aprender para se tornar competitivo o mercado, nos moldes que vem sendo chamados de globalizao e, assim, sentir-se includo no sistema. A apropriao do conhecimento estaria, portanto, diretamente ligada ao qu, ao como e ao quanto tal conhecimento est sendo necessrio para sua adaptao a esse mercado. (OLIVEIRA, 2006, p. 20-21, grifos no original).

A alienao do professor interfere na qualidade do produto de seu trabalho, ou seja, na educao dos alunos (MARTINS, 2007). No caso do processo de desenvolvimento da linguagem escrita, a alienao contribui para a no formao de leitores e produtores de texto, ou seja, de alunos utilizadores da linguagem escrita na funo para a qual foi criada: para comunicarem-se, expressando opinies e interesses a respeito do mundo, apropriando-se da escrita como instrumento de transformao da sociedade em que vivemos. Com influncia alienante, os alunos so formados para ler e escrever para se adaptarem realidade, atendendo s necessidades da sociedade capitalista. Ao terem sua formao profissional enviesada pelo processo de alienao, as professoras tm seu trabalho tambm marcado por esse vis durante a formao de seus alunos. Como conseqncia, o trabalho pedaggico aproveita pouco as possibilidades de aprendizagem presentes na ZDP dos alunos, falhando no desenvolvimento das capacidades

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humanas, uma vez que se volta mais para aquelas habilidades j desenvolvidas pela criana, ou seja, ao nvel de desenvolvimento atual. Dessa forma, a escola acaba menosprezando as muitas possibilidades de aprendizagem do aluno, alm de reduzir o papel da educao no desenvolvimento humano. Para Davidov (1987), esse papel passvel de mudana, pois
reestruturando o sistema de ensino em determinadas condies histricas, se pode e se deve mudar o tipo geral e os ritmos gerais de desenvolvimento psquico das crianas nos distintos graus do ensino. (DAVIDOV, 1987, p. 147, traduo nossa).

Uma proposta de Davidov (1987), relacionada a essa mudana, que a educao pautada no desenvolvimento atual do aluno se transforme na educao que considere o ensino desenvolvente, aquele que se adianta ao desenvolvimento e que incide na ZDP do aluno, sendo organizado por aes mais potencializadoras. Alm do ensino desenvolvente, importante que a atividade passe a ser fonte, meio, forma de estruturao e de utilizao do conhecimento no processo de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita, para que, assim, possam ser criadas condies que propiciem a apropriao da linguagem escrita pelos alunos. H muitos fatores que interferem no trabalho do professor: seu processo de formao que muitas vezes precrio, a m remunerao e as difceis condies para exercer sua atividade profissional. Assim, seu trabalho parece no constituir uma atividade, isto , um trabalho que lhe seja necessrio e que possa ser motivado pelo seu produto que o desenvolvimento pleno das capacidades humanas de seus alunos. Esse trabalho tornou-se apenas uma ocupao e no uma atividade, devido s condies em que o professor o desenvolve: ele motivado pelo seu salrio, embora injusto, e no pelo produto real que a educao dos alunos. Mas, conforme Davidov (1987), a mudana possvel, os xitos podem ser pontuais, localizados, afinal, continuamos a viver numa sociedade capitalista sob o processo de alienao. Por isso, faz-se necessrio se investir na formao de educadores, tanto inicial quanto continuada, e tambm na (re)elaborao de metodologias de ensino, que possam ter uma vertente terica norteadora, em que os educadores possam ter a concepo plena do desenvolvimento humano, como o caso da Teoria Histrico-Cultural.

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APNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PROFESSOR PARTICIPANTE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Estamos realizando uma pesquisa nas EMEFs, intitulada O trabalho pedaggico e a zona de desenvolvimento proximal na aprendizagem da linguagem escrita e gostaramos que participasse da mesma. Os objetivos desta so: 1) Definir o perfil dos professores quanto ao modo como atua na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos; 2) Relacionar o desempenho do aluno, na aprendizagem de um novo contedo da escrita, com as possveis atitudes do professor em como interfere na zona de desenvolvimento imediato de seu aluno. A) Caso aceite participar deste projeto de pesquisa gostaramos que soubessem que: DESCREVER ETAPAS DA COLETA DE DADOS, DESTACANDO A DIVULGAO DOS RESULTADOS PARA FINS CIENTFICOS, COMO REVISTA, CONGRESSOS E USO DE IMAGEM COM A NO IDENTIFICAO DO SUJEITO (IDENTIDADE PRESERVADA).

Eu, ___________________________portador do RG__________________ participo da pesquisa intitulada Relaes entre o trabalho pedaggico do professor e a zona de desenvolvimento proximal do aluno no ensino da escrita em classes de 1 e 2 sries do ensino fundamental que realizada nas EMEFs. Declaro estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa. Nome: _______________________________________________ Data: _______________________
Certos de poder contar com sua autorizao, colocamo-nos disposio para esclarecimentos, atravs do telefone (14) 3433-3297 falar com Larissa Helyne Bassan (Pesquisadora). Orientadora responsvel pela pesquisa: Dra. Stela Miller. Programa de Ps-Graduao em Educao FFC/UNESP Autorizo, Data: ____/____/_____.

_________________________________
Professor partcipante

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APNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO

ALUNO PARTICIPANTE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Estamos realizando uma pesquisa nas EMEFs, intitulada O trabalho pedaggico e a zona de desenvolvimento proximal na aprendizagem da linguagem escrita e gostaramos que participasse da mesma. Os objetivos desta so: 1) Definir o perfil dos professores quanto ao modo como atua na zona de desenvolvimento proximal de seus alunos; 2) Relacionar o desempenho do aluno, na aprendizagem de um novo contedo da escrita, com as possveis atitudes do professor em como interfere na zona de desenvolvimento imediato de seu aluno. Uma das atividades que sero realizadas refere-se a uma entrevista com alunos das salas pesquisadas. Por isso, estamos solicitando a sua autorizao para realiz-la com seu (sua) filho (a):_____________________________________________________________.
Declaramos, ainda, que o entrevistado ter sua identidade preservada. Certos de poder contar com sua contribuio, colocamo-nos disposio para esclarecimentos, atravs do telefone (14) 3433-3297 falar com Larissa Helyne Bassan (Pesquisadora). Orientadora responsvel pela pesquisa: Dra. Stela Miller. Programa de Ps-Graduao em Educao FFC/UNESP Autorizo, Data: ____/____/______.

________________________

____________________________

(Nome do responsvel)

(Nome da criana)

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APNDICE C ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA DO PROFESSOR

1- Quais atividades de escrita voc trabalha com seus alunos? 2- Como voc desenvolve, com seus alunos, cada uma dessas atividades? 3- Como voc percebe se seus alunos demonstram interesse e vontade de escrever? 4- Quando seus alunos no demonstram interesse nem vontade de escrever, como lida com isso? 4.1- O que faz nesse momento? 5- No momento de produo escrita, seus alunos escrevem sozinhos ou solicitam a sua ajuda? 5.1- Como voc fornece essa ajuda? 6- Como voc percebe se seu aluno est aprendendo ou no a escrever? 6.1- O que voc faz quando percebe que o aluno no est aprendendo? 7- Como voc corrige as produes escritas de seus alunos?

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APNDICE D ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA DO ALUNO

1- Voc gosta de escrever? Por qu? 2- Quando voc acha difcil escrever alguma coisa, como a professora faz para ajudar voc? 3- Como voc sabe se est aprendendo ou no a escrever? 3.1- E quando voc no consegue aprender, o que voc faz? 4- Para voc, essa tarefa que voc acabou de fazer importante? Por qu?

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APNDICE E TRANSCRIO DAS INFORMAES COLETADAS POR MEIO DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS DAS PROFESSORAS P1 (1 srie) P: Pesquisadora P: P1... quais atividades de escrita voc trabalha com seus alunos? P1: eu trabalho atividades de escrita individual...eles produzem textos individualmente....uma mdia de dois textos por semana...so textos que vo pra pasta de produo...como uma exigncia da prpria rede (rede municipal de ensino)...tambm trabalho produo de texto coletivo...assim...nos textos coletivos onde eu procuro interferir de maneira mais acentuada... onde eu procuro geralmente chamar ateno pra um aspecto que eu quero estar destacando naquela produo...da...geralmente...eu fao um texto por semana coletivo...ou quando naquela semana no d...uma semana sim...outra semana no...sendo que...em cada semana destacando um ponto daquele texto...daquela tipologia textual que eu quero destacar... P: como voc desenvolve cada uma dessas atividades?... voc me contou um pouquinho nessa questo... mas assim no todo...como desenvolve...o que voc faz em cada uma delas? P1: nas atividades de produo individual...geralmente eu leio a proposta juntamente com os alunos...apresento pra eles...a...antes da gente comear a escrever...a gente vai discutir as possibilidades de escrita...que o que eu chamo de horrio da motivao...onde eu vou motivar neles e suscitar neles os questionamentos para que eles possam a partir disso escrever...ento...no caso de um texto onde eu dou o incio do pargrafo...e eles tem que terminar...ento... a gente comea a pensar nas possibilidades de escrita para aquele texto...isso acontece em todas as produes individuais...eu sempre estou fazendo isso...e todas as produes so feitas...assim...dentro do contexto da semana... ento...se a gente est trabalhando com uma tipologia...ou com algum tema especfico...as produes so voltadas dentro desse contexto...j nas produes (correes) coletivas...geralmente...eu pego um dos textos que uma criana produziu individualmente...e passo esse texto da forma que a criana escreveu na lousa...ou no retroprojetor... o trabalho com retro mais difcil aqui (na escola)...porque tem toda aquela tela branca...geralmente...eu passo na lousa...da...a partir daquele texto...o que eu quero focalizar juntamente com as crianas... a gente vai lendo o texto da forma como est... e vai alterando...depois...a gente faz a comparao do texto como estava e do texto final... P: como voc percebe se seus alunos demonstram interesse e vontade de escrever? P1: olha...isso meio complicadinho da gente perceber ((riu))...geralmente...a gente v...inicialmente...pela empolgao que eles apresentam ... ah::...hoje produo de texto... uns falam EBA...outros falam ah::::...geralmente...os que tm mais dificuldades na escrita j no gostam tanto...eles j vo com aquele receio ... ah::::...eu vou ter que fazer de novo... mas assim...eu tambm percebo pela forma como eles procuram assim... quem tem realmente...muito interesse em escrever...procura fazer o melhor...ento...inventa...vai alm...usa a imaginao... e quem j no est muito afim... faz de qualquer jeito...pe qualquer coisa...s para preencher a linha... ento...no realiza com vontade assim...sabe?...eu percebo por conta disso... eu acho que a leitura est um pouco aliada a isso tambm... P: quando seus alunos no demonstram interesse nem vontade de escrever... como voc lida com isso? P1.: eu procuro estar individualmente com esses alunos... fazendo esses questionamentos... procuro buscar para eles umas situaes engraadas... que poderiam fazer parte daquele

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texto...eu procuro sempre junto e interferindo individualmente... para ver se alguma coisinha... ele consegue pegar e falar... no, a partir disso eu gostei e ento isso eu vou escrever...isso...sempre... em todo processo de produo de texto... mesmo em diagnstico...procuro estar ali suscitando...para ver se surge algo mesmo dele.... para que ele possa estar escrevendo... P: no momento da produo escrita...seus alunos escrevem sozinhos... ou solicitam a sua ajuda? P1.: depende muito assim...se uma produo de texto diagnstica mesmo... em que eu preciso saber qual o nvel que a criana se encontra... eles escrevem sozinhos... a gente faz toda essa motivao inicial... a gente discute as possibilidades...mas no momento em que cada um vai elaborar o seu texto... eles fazem sozinhos...agora... tem momentos em que eu interfiro... eu ajudo...eu fao eles pensarem...a gente pensa junto... s vezes... alguma criana me pergunta... com s ou com dois ss?...da... a gente leva pra discusso... olha... o que voc acha? ... eu acho que com isso... mas... por qu? sempre eu procuro estar ajudando... eu no posso sempre deixar eles fazendo sozinhos.. porque seno... no anda... no caminha...porque...eles por eles mesmos...no vo conseguir perceber as dificuldades... onde esto errando n....ento... essa interferncia tambm ocorre... P: como voc fornece essa ajuda? P1: sempre falando assim...em nenhum momento... eu pego e escrevo pela criana... sempre estou questionando ela...sempre falando...eu j dei no incio do ano... produo em dupla... onde eles mesmos se organizavam e escreviam... mas...assim...eu fao a busca mesmo...questionando eles mesmos... P: como voc percebe P1... se seu aluno esta aprendendo ou no a escrever? P1: pelo prprio texto que ele escreve mesmo...eu falo que a criana s aprende escrever...escrevendo... ento... se ela no escrever... no vou saber se ela est aprendendo...por exemplo...se eu estou trabalhando o uso do travesso... eu s vou saber se ela est aprendendo... se a partir daquele momento... ela comear a usar o travesso...ento... se nos textos seguintes ao que eu trabalhei... se ela vai estar apresentando...vai estar mostrando que aquela interferncia foi feita... isso mostra que ela esta aprendendo ou no... P: quando o seu aluno no aprende... o que voc faz quando voc percebe isso? P1: eu procuro voltar com um todo com a sala... porque assim... para quem j sabe... no custa nada reforar n... eu procuro voltar de novo com a sala... para ver se coletivamente mais uma vez... ele vai aprender... se caso... coletivamente...mais uma vez... ela no consiga... assim... geralmente no s um que fica sem aprender... so dois trs...por isso... que eu procuro voltar coletivamente... agora... se depois dessa volta... um s no entender...a eu fao o trabalho individual... no momento de produo os outros produzem... esse produz juntamente comigo... eu vou fazendo a interferncia individualmente... mas... antes do individual... eu procuro ir pro coletivo... P: como voc corrige as produes escritas dos seus alunos? P1: na realidade...eu s fao assim...para os que ainda no esto alfabetizados... eu fao o processo de ...como que chama? (resgate) eu vou buscar... escrever embaixo... o que as crianas escreveram...por exemplo... na criana silbica... escreveu menino... e ps eio...est fazendo essa...escrevendo...ensina o que essa criana quis dizer pra eu poder estar identificando o nvel que ela est... mas...eu no fao correo no texto da criana... pra criana depois ver o retorno...no circulo... no anoto nada...elas mesmas olham os textos...porque quando a gente vai montar a pasta de produo de texto... elas mesmas

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colocam os textos nas pastas... ento... automaticamente elas vo voltando nos textos que produziram anteriormente... algumas j conseguem olha...aqui tinha que ter isso e outras no...mas eu no fao essa busca individual ainda... no sei se vou conseguir fazer esse ano... esse resgate...mas com os que no esto alfabetizados... eu fao esse resgate...o que a criana vai escrevendo... eu vou acompanhando junto para poder depois... estar identificando o nvel que ela est... eu tenho que ajudar...agora os outros... eu tenho as minhas anotaes...eu coloco aluno por aluno... preciso melhorar isso isso e isso.... para mim mesma.... para eles eu no dou retorno...assim... com relao escrita no.... P: voc me falou que voc percebe quando o aluno no esta aprendendo...e que voc faz o resgate com o coletivo... primeiramente...quando ocorre no individual P1... como voc direciona essa ajuda para esse aluno que no aprende? P1: primeiro...eu vou questionar ele e ele por si mesmo...vai elaborar o texto dele... ento... se por exemplo... ele esta fazendo...vamos trabalhar com a estrutura do texto... com a idia do pargrafo... se ele no tem a idia e o conceito de pargrafo...ento...se ele est escrevendo o texto tudo num bloco s...no momento que ele est escrevendo... eu vou questionando... olha, vamos voltar... vamos l isso aqui... ser que j no completou a idia?... ser que voc no resolveu tudo o que tinha que resolver?... e agora? o que a gente tem que fazer?... continua na frente?...precisa mudar?... o que a gente faz... se a criana acha que ela tem que continuar...ento... eu deixo...significa que ela no est madura... vai ficar da maneira que est... agora... se ela comear a ficar em dvida ...ai professora no sei... vamos ler de novo ...o que voc acha?.... acho que tem que mudar... ento vamos mudar... por qu?....por causa da idia que j concluiu aqui... vamos colocar outra idia.... e com outras tipologias textuais tambm... quando eu trabalhei poesia... a questo da rima... a criana no conseguiu compreender a questo que tinha que rimar no final... para ela... individualmente... eu expliquei que tinha que ter a rima na poesia e tal...da...a gente foi construindo junto... at que na ltima estrofe... ela conseguiu compreender... no muito bem... mas conseguiu compreender da rima... a que ela foi comeando a fazer as rimas e a associar...acho que principalmente na 1 srie... exige muito que o professor interfira o tempo todo... voc tem que estar o tempo ali do lado... o tempo todo perguntando... o tempo todo questionando... o tempo todo falando vamos fazer... olha o que voc precisa por aqui... isso... com todo mundo ao mesmo tempo... o que falta por aqui?...o que mais se pode aqui?... o que falta completar?... porque se a gente deixar eles por eles mesmos... no sai....crianas maiores j no saem direito...(eles 1 srie) no caminham... sair at saem... mas eles no vo evoluir... eu acredito...esse trabalho de interferir muito importante... no processo da escrita... da leitura... acho que em tudo... P2(2 srie) P: quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos? P2: eu trabalho a produo...diferentes tipos de produo...coletiva...individual...em dupla...trabalho...com os registros das outras matrias...disciplinas de histria e geografia...um registro onde a gente coloca...trabalho com a interpretao do texto...eles escrevem... trabalho...h::...com escrita...registro de listas...qualquer tipo de coisa que a gente est trabalhando...que vai precisando...eles esto registrando e eu procuro sempre...fazer uma escrita assim...que eles tem que construir...no s copiar...a gente copia pouco...registro prprio deles...e sempre...procurando refletir naquilo que est escrevendo...

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P: como que voc desenvolve...cada uma dessas atividades? P2: ento...depende do ...do objetivo de cada atividade n...se uma produo diagnstica...geralmente eu trabalho dentro daquele contedo...explico a proposta...como que eu quero e deixo eles desenvolverem sozinhos...se um trabalho que eu quero mais direcionar...se quero trabalhar...paragrafao...se quero trabalhar isso...eu explico...e vou acompanhando eles na sala e tambm...aju/h::...pego ajuda dos colegas...tambm procuro ajudas dos colegas...para que eles me auxiliem com aqueles alunos que tem dificuldade... P: como voc percebe...se seus alunos demonstram ou no interesse ...e vontade de escrever? P2: h::: geralmente tem alguns alunos que tm maior facilidade...que voc precisa motivar menos...tem alguns outros alunos...que tem mais dificuldade...ento...eu procuro h::...trazer temas...que interessam para ele...que esteja dentro do contexto que a gente est trabalhando...e trabalho muito com eles a questo da auto-estima...que eles no se preocupem em errar...percam esse medo...para que eles se arrisquem a escrever...e assim...h::...eu acredito muito...que uma criana aprende muito mais com exemplo...do que com discurso...ento...eu procuro mostrar para eles...minha experincia de leitor e escritor...e como que eu gosto de escrever textos...quais os textos que eu escrevo...na minha vida...que eu uso...como eu gosto de ler...para despertar esse interesse neles...e porque que a gente est escrevendo...e a preocupao com a funo social...olha...ns estamos escrevendo para isso...vamos escrever para mandar para a sala da professora M...vamos escrever para o coleguinha ler...vamos escrever uma histria agora porque a gente est lendo...d uma...um sentido...porque da eles se motivam mais P: Quando eles no demonstram interesse nem vontade de escrever...n...como que voc lida com isso? P2: h::eu procuro ver primeiro qual a origem...porque tem diferentes alunos...tem aluno que no quer escrever...porque s vezes...tem dificuldade...ento...se dificuldade... tento trabalhar em cima disso...se da auto-estima...tem que se arriscar...tem que escrever...tem aluno que j h::ele assim...ele no quer escrever...que s vezes aquele tema no interessou para ele...ai eu procuro...ajudar...dar idia...falar com ele pode estar escrevendo...mas...o que eu sempre fao para eles... trazer um exemplo...porque qualquer texto que eu vou trabalhar com eles...eu procuro fazer um texto...procuro imaginar como que seria aquele texto...porque geralmente quando a criana vai...para ela criar aquele texto difcil...ento ela fala aqui...como que eu vou comear?...ento...eu procuro facilitar o mximo possvel...para que ele j saiba...tenha o texto na cabea...a hora que ele for para o papel...possa colocar aquele texto no papel P: eu iria perguntar o que voc faz nesse momento...mas voc j respondeu (riu) P: No momento da produo escrita, seus alunos escrevem sozinhos...ou solicitam a sua ajuda? P2: solicitam ajuda...e como eu trabalho...eles j sabem que no possvel ajudar todos...geralmente eu escolho uma produo...um aluno que eu queira estar ajudando...dependendo do tipo de produo...e eles j solicitam ajuda do amigo...se no uma produo diagnstica...fala professora...essa produo pode ajudar...pode...ento...fulano no pode me ajudar?...eles vo formando duplas...automaticamente aquele que termina...j vai ajudando aquele que tem dificuldade...mas...mesmo assim...quando eles tm alguma dvida...eles vem me perguntar...olha...essa palavra com tal...ou uma outra dvida que o colega no possa tirar..eu sempre tiro as dvidas

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P:No caso...h:: esse aluno que voc acompanha n...dependendo do tipo de texto...Como voc fornece essa ajuda P2? P2: ento...depende do tipo de aluno que eu quero trabalhar...por exemplo...se eu vou trabalhar com aluno do nvel pr-silbico n...que um aluno que no est alfabetizado ainda...ento...eu quero trabalhar...eu quero levar ele para a hiptese seguinte...que a silbica...ento eu procuro fazer reflexo com ele... em cima do...oh...o que voc quer escrever?...ah...eu quero escrever...eu vou para escola...ai eu procuro pensar...como que o eu...fazer a reflexo em cima dessas palavras...trabalhar um pouquinho a segmentao...e deixar...no ir assim...do pr-silbico para o alfabtico...deixar ele no nvel dele...sempre no nvel seguinte...mas tentando fazer ele refletir com minha ajuda. P: no caso doas pares n...da ajuda...do amigo...voc orienta esses alunos a como ajudarem...a auxiliarem aquele que solicitou? P2: oriento...ento... um trabalho assim...que desde o incio do ano...eu comecei fazer...porque no comeo...eles iam e copiavam...pegavam a folha copiavam...mandavam o colega copiar...ento...comecei a trabalhar com eles...no assim...voc vai ajudar...no fazer por ele...ento...h:::...como que voc pode ajudar o colega?...a eu trabalho com cada duplinha...olha voc vai sentar com tal...ele tem dificuldade de segmentao...ele tem dificuldade de separar as palavrinhas...ento...ajuda ele a separar as palavrinhas...oh...ele tem dificuldade de construir o texto...ento ajuda ele d idia...conversa com ele como que voc pode estar escrevendo a frase...oh...ele escreve bem o texto...mas ele tem dificuldade com a escrita...ento...ajuda ele mostrando as letrinhas...ento...para cada dupla...cada caso... uma dificuldade especfica... uma coisa que quero trabalhar...olha...aqui ele tem dificuldade em paragrafao...ento...ajuda ele a organizar os pargrafos...ento...eu vou trabalhando em cima de cada dupla...ento...mesmo quando eles esto em dupla...eu no fico parada...fico o tempo todo orientando...o:: monitor e o prprio aluno que est escrevendo P: Como voc percebe se seu aluno est aprendendo ou no a escrever? P2: h::...a aprendizagem avalia...pelos dois tipos de produo...tanto a produo com orientao minha ou do colega...ou na diagnstica...n...ento...ele melhora o desenvolvimento dele em tudo na aula...ele consegue registrar melhor...ele consegue acompanhar melhor a aula...e tambm nas prprias produes diagnsticas... que ele vai melhorando...embora...h::...s vezes...voc fala...ai diferente dar uma produo em dupla e um individual... diferente realmente...s que ele vai crescendo gradativamente...apesar do momento que ele vai sendo ajudado...ele vai pulando para o nvel seguinte...como a gente usa muito o sistema da...da Emlia Ferreiro...da classificao do pr-silbico do silbico...silbico alfabtico... a gente avalia por esse nvel...n... e depois a gente vai resgatando o texto...quando um texto sozinho...vou resgatando pondo em cima o que que ele escreveu...e para os alunos mais avanados...a gente usa alguns outros critrios...h...se tem paragrafao...se tem uma coerncia...e voc vai avaliando com que ele est...sempre comparando a primeira produo e como vai seguindo... P: o que voc faz P2...quando voc percebe que seu aluno no est aprendendo? P2: bom...eu procuro mudar a minha forma...eu procuro dar o mximo possvel de ateno individualizada para esses alunos...seja atravs de mim ou...atravs de um colega que possa ajudar ele melhor...tambm procuro dar atividade extra em casa...procuro conversar com o pai e com a me para estar auxiliando ele em casa...estimular a leitura com ele...e em alguns casos especficos...a gente at procura uma orientao...n...porque...por exemplo...eu tenho dois alunos este ano que...eu no sei se o caso s de falta de estmulo e metodologia...ou se de repente tem algum problema neurolgico...a gente procura tentar atuar em todas as

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reas...como essa parte mais difcil por que precisa de um acompanhamento tal...acabo fazendo a minha parte...independente da dificuldade dele...eu tenho que tentar levar ele num limite dele...ento...eu ajudo...dou ateno individualizada...dou prioridade a determinadas atividades...eu troco de lugar o tempo todo...ento...olha...se nessa atividade ele est com dificuldade nisso...eu puxo esse aluno para frente... seno eu coloco para trs e o colega est ajudando... P:Como que voc corrige as produes escritas de seus alunos? P2: eu trabalho com sistema de refaco... h::...ento...a gente faz uma produo...eu vou trabalhar uma carta por exemplo...eles fazem a primeira verso...eu deixo eles fazerem do jeito que eles acham n...a depois eu trago um texto referncia... e esse texto referncia...a partir desse texto referncia...a a gente discute...como que ela tem que ser...a gente vai para o texto deles...vamos ver...o que a gente tem que corrigir no seu texto...olha...seu texto...ento...eu procuro ler com eles o texto...ai a gente identifica...est na tipologia certa...para fazer a correo das palavras...tambm fao a correo atravs da lousa...s vezes...para trabalhar ortografia por exemplo...eu pego os erros mais comuns... a gente vai para reflexo na lousa...a correo coletiva...de colocar um texto de um aluno na folha do jeito que ele escreveu...e a a fala ajuda...olha...vamos corrigir esse aspecto...aquele...tentando manter o texto dele...a refaco individual... a correo coletiva... a correo na lousa... e na hora que eles esto escrevendo...na orientao eu sempre passo nas carteiras... o tempo todo orientando...h:::...aqui voc s deixou letra maiscula...aqui essa palavrinha com s...na prpria...dinmica da produo eu vou orientando...

P3(1 srie) P: P3, quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos? P3: h::...quanto a produo de texto assim...eu dou...procuro estimula com desenhos n...a eles...inicialmente comeam com frases n...para descobrir a segmentao...depois eles vo...e na produo individual sem auxlio n...tem uma produo sem auxlio...e eles escrevem o que eles viajar l n...olha no desenhinho...viaja...ou quando no tem desenho...o conhecimento que eles tm do assunto...eles vo escrever ali sem auxlio nenhum...tem esse tipo ai...que eles vem perguntar...como que o ba?...ento...eu jogo para eles de volta...como que o ba?...e s vezes...a criana j sabe como que o ba...mas insegura n...ento...ah isso? ...ento...volta l tranqilo...s vezes nem volta perguntando outras coisas...porque j ouviu falar...ento eu sei n...para que eu vou l? e tem outros que no...que so sempre inseguros...ento eles vem direto...toda hora vem perguntar mesmo...vem perguntar uma slaba...vai ver ele sabe aquela slaba...e sabe a palavra n...e a eles...voltam... esse que sem auxlio nenhum...e tem a produo com auxlio...que ele vem...que eu chamo na mesa...cada um fica fazendo sozinho...mas quando eles vem na mesa...a eu auxilio...eu questiono...e aqui no est faltando pargrafo?...e depois do ttulo o que que tem que fazer?...sem auxlio no...ele tem que perceber sozinho... porque ns j trabalhamos a semana toda...a produo normalmente de sexta-feira sem auxlio...pega o assunto da semana...n... e a...quando eh...j durante a semana no...como est sendo trabalhado...ento eu auxilio...eu posso at falar mais coisa...questiono tambm...mas eu posso at falar mais coisa para ele n... e o sem auxlio no...mas por conta dele...mesmo que ele escreva errado...tem outra atividade de escrita...tem a de correo n...que aquela da transparncia...pega...tira xrox de um texto deles...e...coloca na transparncia...e ali a sala toda...vai ajudando coletivamente...vai

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ajudando corrigir o texto do colega....n...o que que falta?...tanto estrutura como ortografia...coerncia tambm...ento...a classe toda vai ajudando...e eu vou escrevendo do lado na lousa...o que...a correo do texto...deixa eu ver...o que mais que tem?...tem o texto errado...que s vezes eu...passo no mimigrafo um texto errado...tambm...tipo o texto deles...s que eu pego...eu mesmo crio um texto e vou escrevendo...se pular linha depois do ttulo...sem ttulo...ou palavras que eram com um erre...eu ponho dois erres...nome prprio pe com letra minscula...pe um monte de erro...sem pargrafos...separa a slaba errada...e d para cada um...cada um vai circulando onde que ta errado...e escrevo na lousa o texto errado...do jeitinho que eles tm na mo...a cada criana...vem apontar um erro na lousa...ah...aqui eu achei esse daqui...era com dois erres e eu est com um erre s...a...a gente j corrigi ali...aquele texto...o erro ali...e cada um vem fazer o seu...os que eles no perceberam...a eu vou questionar...a a gente passa...do lado novamente o texto certo...porque ali a estrutura no d para corrigir n?...d s para apontar...a passa na lousa o texto correto com a estrutura...e eles copiam no caderno... P: Como voc percebe se seus alunos demonstram interesse ... e vontade de escrever? P3: em escrever? P: isso? voc consegue perceber? P: ne::ssa produo sem auxlio...eh...o que mais percebo...o que mais avalio nessa produo...por que tem uns que...olha para o lado e vira e mexe...e cutuca e no sai uma palavra... duas ou trs palavrinhas...e s vezes...a criana j sabe escrever...ou est insegura...e no sai nada...a eu chamo...tento estimular...mas em auxiliar muito...n...para ver o que que sai...ento ali que eu percebo...se ele est...se houve interesse... e tambm...depende do tema...dependendo do tema vai que uma mara...aquela criana que no escreveu a semana passada...essa semana escreve...n...ento...tem criana que no...pode ser qualquer tema que ela vai...e tem criana que dependendo do tema...ela escreve bastante...ou pouco... P: quando seus alunos no demonstram interesse nem vontade de escrever...como voc lida com isso P3? Quando eles no demonstram o interesse nem a vontade de escrever...como voc lida com essa situao? P3: ai P...mas ai eu acho que teria que ser um trabalho mais individual n...porque a essa criana precisa de uma ateno especial...ela no pode ficar...talvez ela esteja sentindo...minimizada l no meio das outras que participam...ento...j teria que ser um trabalho individual...eu comeo chamar na mesa...mas como ...no tem auxlio na sala...ela acaba ficando um pouco mais para trs n...ento...eu tento...vou chamando na mesa...e vou questionando...e antes eu falo...nessa produo mesmo...sem auxlio...s vezes chamo aquela criana... e falo vem fazer aqui na mesa...a fica um tempinho ali...depois chama outra...ou durante a semana na produo com auxlio...eu vou pegar aquelas que esto necessitando...que esto com maior dificuldade...com mais insegurana...eu vou chamar essas...no as que esto j sobressaindo... P: E o que voc costuma fazer com...assim? P3: Quando chama? P: Isso. P3: eu questiono eles n...o que voc acha...por exemplo...num desenhinho...o que acha que est acontecendo aqui?...ah... isso a?...que nome voc daria para o menininho?...n...eh...voc gostaria de estar nesse lugar?...voc gostaria de estar no lugar dele?...ou...sei l...depende do tema que est ali... voc acha que est certo?... que est errado? ...ento... vamos escrever isso da...n...hoje voc no sabe por onde comear...ento vamos comear...por onde voc gostaria de comear a

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escrever...ento...depende do desenho...do tema...ento... a gente tem que...eu fao isso n...eu fao perguntar para soltar ele e ...ver se ele...dali pega o fio da meada...porque...s vezes...est faltando s o comeo...s vezes d certo isso...que est faltando s o comeo e vai...mas s vezes no...s vezes ... questo de tempo mesmo...no o tempo dele agora n...e a vai...dependendo...com o passar do tempo essa criana vai despontando...n...no precisa ser naquela hora... P: no momento da produo escrita n...seus alunos escrevem sozinhos ou solicitam a sal ajuda? Voc diferiu no incio que tem com ajuda...(superposio de vozes) P3: com auxlio e sem auxlio (superposio de vozes) P: e como que eles...eles solicitam? P3: no assim...dependendo da criana... o que eu falei...quem j est seguro...quem j sabe por onde comea...ele j est seguro da palavrinha...ele est seguro da frase...ele vai...ele no pede ajuda...e...j aqueles outros que esto...por exemplo...nessa fase...eles esto comeando a alfabetizar agora...ele chegou agora no alfabtico...ento...ela ainda est meio perdido...ele est alfabtico...mas est meio fraquinho ali n...est meio inseguro...ento...essa criana vem pedir ajuda...e a eu falo...voc j sabe escrever...mesmo falando isso...mesmo que eu tenha dado parabns para ele...elogiado tudo...ele ainda est inseguro...porque acho que muita coisa...est chegando agora no alfabtico...agora que ele descobriu o texto n...no...o:::...ento ele fica inseguro...j a criana...depois de um tempo...essa criana no pede mais ajuda...ela escreve o que est na cabecinha dela...certo ou errado...no vem nem perguntar se est certo ou errado...ela faz e entrega o texto dela... P: e ai os que vem perguntar...os que solicitam ajuda para voc...voc trabalha da mesma maneira que voc falou...de chamar na mesa? P3: ...sempre questionando...sempre questionando...ou passo na carteira tambm... P: quando voc passa na carteira...voc tambm levanta esses questionamentos...como fornecida essa ajuda? P3: ...tambm...sempre questionando...n...s vezes...eu aprendi assim...s vezes...a criana est difcil de entender a minha linguagem... e entende a do colega...ento...eu pego um colega que eu vejo que sabe ensinar...oriento...porque...no aquele colega que vai l e vai fazer para ele...mas aquele colega...eh:::...que vai entender...que vai fazer o que eu pedir para ele...que nem a A1 que voc falou n... assim...voc vai ensinar o seu colega desse jeito...voc vai perguntar para ele...voc no vai fazer para ele...voc vai fazer ele pensar...se ele ficar muito enroscado e no...no conseguir responder...a voc fala...para ele no se sentir tambm...no sei nada n...mas se ele...mas voc tem que fazer ele pensar...no pode dar a resposta...porque seno fica muito fcil para ele...ento...a eu mando o coleguinha ensinar...j fiz...vrias vezes a gente faz isso...mas no na produo sem auxlio...a produo assim na sala....eu terminei...ele terminou primeiro...eu acho que ele tm condies de ajudar o colega...ento...eu coloco ele...aquela criana...no cada um ajudar quem quer...eu que escolho...porque eu sei quem sabe ensinar...quem no vai l s para brincar com o coleguinha...e:::...saber qual coleguinha que para ajudar... P: e como que voc faz essa orientao?...como que voc orienta o coleguinha mais avanado n...a ajudar? (Interrompe para mudar a fita de lado) P:ento P3...eu perguntei a voc...voc falou que desenvolve as atividades para o coleguinha ajudar o outro...no caso o aluno que voc viu que terminou primeiro...que tem condies...como que feita essa orientao para ele ajudar? P3:ento... eu falo para ele fazer do jeito que eu fao...do jeito que eu fiz com ele...n...e a...voc vai l...chama os dois...porque o outro tambm tem que levar a srio a orientao do coleguinha...do colega professor...que vai ser n...porque seno ele no aceita...tem criana

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que no aceita...fica brincando porque o coleguinha que est ajudando...e s vezes...a linguagem do colega...ele vai entender melhor do que a minha...e tudo vlido...a eu falo...voc vai perguntar...se for uma produo de texto que tem um desenho...que nem a semana passada...o menininho plantando uma sementinha...depois ele foi l aguou...regou e depois a rvore cresceu...ento...o que eu faria com essa criana aqui...alm de eu pegar algumas aqui...esse colega vai ajudar outras...por onde que comea esse texto...o que voc quer escrever...olha o desenho...o primeiro desenho....como que o comeo do texto...t...a ele vai contar a historinha...ele vai contar o que ele vai escrever...ento....para comear escrever...precisa por um ttulo...como voc acha...que chamaria...depois do ttulo...pargrafo...e vamos escrever...tem dvida em como escrever a palavra...vamos escrever...um dia...um...uuuum dia...como que comea o um...a e vai questionando...sempre questionando...se ficar muito enroscado...a fala... P:como que voc percebe se seu aluno est aprendendo ou no a escrever? P3:ento...como eu falei...eu percebo nessa produo (sem auxlio) n...nas atividades...nas respostas que eles do nas atividades...n...tanto ali...nessa produo que sem auxlio como na com auxlio...n...e na leitura tambm n...porque...na leitura eu chamo na mesa...ou quando eu estou fazendo uma leitura coletiva...eu fico observando...e:::...eles tambm se sentem...percebem que aprenderam...n...como A2...ele troca muito as letras...mas mesmo assim...ele fala...e quando eu chamo ele na mesa e eu leio o texto dele...mesmo ele trocando as letras... ele fala...estou melhorando n...((riu))...quer dizer...ele percebeu que ele tambm est comeando a escrever... P: e no caso o aluno que no consegue aprender...o que voc faz? P3: ento...mas eu acho que tambm o no consegue aprender...envolve muita coisa n...porque tem criana....nesse ano na minha sala...tem o A3 que tem uma dificuldade de aprendizagem... P: mas assim...aquele aluno que no tem assim... uma dificuldade...algo orgnico...neurolgico n...voc percebe que aquele seu aluno no conseguiu aprender a escrever n... o que voc faz nesse momento? P3:a...tem que voltar...d atividade desde o comeo...que seria o reforo...n...porque cada criana tem seu tempo...um anda com dez meses...outro anda com um ano e pouco...ento...eu acredito que na alfabetizao tambm n...cada um tem seu tempo...at a gente...s vezes...voc numa palestra...sua colega entendeu tudo de uma vez e voc tem que ficar relendo sua anotaes para depois...ento...essa criana...de repente ela precisa de uma orientao mais individual...que seria o reforo...ou...um grupo menor...que acontece...a a gente pega oito...oito crianas que esto...que no tem esses problemas...ou misturada com essa que tm e vai para o reforo...nesse reforo...ela se transforma...dali...ela...tudo o que eu pensei que na sala ela no soubesse...l no reforo ela sabe...naquela salinha que s oito...o grupinho de oito...e...a ela se transforma...ela se desponta...a ela vai...agora...eu acho que essa criana... porque de repente...ela se sente...porque as outras so mais espertas...falam mais...ento...ela insegura de falar e errar...e ali no reforo no...de repente ela viu que o outro sabe menos que ela...ela pode mostrar o conhecimento dela n... P: P3...como que voc corrige as produes escritas dos seus alunos? P3: na primeira srie a gente no corrige...no devolve escrito em vermelho nada...essa produo a sem auxlio...a gente no corrige...e...mais...a gente corrige assim...a produo coletiva n...como o texto errado dado para cada um...o texto na transparncia...e s vezes de tarefa eu dou...ou na sala mesmo...escreva um pequeno texto sobre tal coisa...eles vem mostrar...como no tem auxiliar...tem que ser uma coisa simples...a ele vem...a eu pego...um

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por um...e a eu aponto o erro dele...voc fez...questionando tambm...no seu texto voc fez o pargrafo aqui para iniciar?...voc...essa palavrinha aqui voc separou certo?...oh...acabou a linha...voc separou certo?...questiono...logicamente...que no d para questionar todos...todos os erros...mas um pouquinho daqui...um pouquinho dali...porque o correto seria...eu pegar metade da sala...a auxiliar pegar a outra...e questionar bastante...se toda semana fizer alguma coisa assim...j ajuda n... P: essa correo que voc faz na transparncia um texto que voc pega...dessa produo sem ajuda? P3: ...sem ajuda... eu acho que funciona bastante por ser texto dos prprios colegas n...eh::::...quando eu comear fazer...h uns anos atrs...eu achei...umas colegas tambm falavam...porque ns ouvimos de outra pessoa...que a criana vai ficar chateada...por mostrar...apontar os erros dela...mas no foi isso o que aconteceu...nunca aconteceu isso ta...tanto que agora pouco...a A4 veio falar...vai fazer o texto coletivo ela confundiu...ela falou de quem que vai ser?...ela pensou que fosse na transparncia n...no vai escolher o meu?((riu))...ento...eles querem que escolha o texto deles para aparecer l...o A5 mesmo....aquele dia que eu fiz do A5...foi no meio da semana...foi quinta...na sexta j houve melhora...na outra semana ele continuou...eu pensei...ele captou s agora n...a gente tira as concluses...vai ver...no ...acho que ele captou s agora...foi ontem ns fizemos a correo do texto...no...sexta...na outra sexta-feira...passado uma semana...ele fez tambm...com os pargrafos certinho... P4(2 srie) P: P4...quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos? P4: produo mesmo n...no dia-a-dia...eu tenho um caderno...eu nem te mostrei n?...um caderno do horrio da leitura tambm...que quem quer...se dispe...a escrever...ler um livro...ai...quero l (no caderno) escrever essa histria...eles vo l e escrevem sobre a histria...desenham... mais a produo mesmo que eu me lembre agora...e juntando as outras atividades n...igual... a gente estava observando um girino l...vai e escreve...no uma produo...mas uma forma para que eles saibam para que serve a escrita...agora a gente esta trabalhando cartas... a gente vai trocar cartas entre escolas... mais para eles estarem vendo...h::...qual a importncia da escrita mesmo...acho que qualquer momento que surge a gente trabalha n...mas o mais dirigido assim... a produo mesmo que a gente prope... P:e como voc desenvolve essas atividades...no caso...voc falou da produo n?...como que voc desenvolve? P4:o trabalho com eles? P: isso...isso... P4: ah...eu vejo uma proposta...porque assim...toda semana eu vejo uma proposta diferente...eu levo para eles...ou s vezes...eles mesmo sugerem...a gente podia escrever sobre isso...a gente estuda alguma coisa...at o passeio que a gente foi biblioteca...ah...a gente podia escrever...vamos fazer um relatrio?...eles mesmos sugerem...a...a gente faz... P: e assim...a atividade em si...na sala de aula...no momento da produo...como que voc conduz? P4: primeiro a gente conversa sobre o assunto...eu dou uma introduo e eles mesmos vo dando idias...eu falo sobre a estrutura para prestar ateno...porque assim...no comeo do ano mais estrutura mesmo...eles tm que prestar ateno na estrutura...depois a gente vai

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pegando mais no contedo...depois que j...mas ao mesmo tempo no comeo do ano no deixa do contedo... que a gente visar mais isso n...e direcionando sempre... P: quando seus alunos no demonstram vontade ou interesse em escrever...o que voc faz nesse momento? P4: geralmente...eu converso com eles...falo da importncia (da escrita)...o exemplo de A1 e A2...o A2 j est comeando a entender...o A2 est difcil um pouco...ele no entendeu ainda a importncia da escola...para ele no est bem claro isso...mas conversando mesmo...porque no adianta obrigar n... que s vezes ele (A2) comea a histria...ai de repente ele (A2) canso...ai acabou a histria...fim...ento... mais na conversa...explicando para ele (A2)... isso.... P: e como voc lida com isso?...com a criana que no demonstra interesse nem vontade de escrever?...como que voc lida?... P4:lido com conversa mesmo...s vezes a gente perde a pacincia com A2 mesmo... porque no o no s fazer...tem a disciplina (indisciplina) que atrapalha...ento...tem que ter muita conversa...s vezes dar bronca...ficar brava...chamar os pais...que a me dele (A2) sempre est l (escola)...acho que voc estava l um dia n?...ela est ciente de tudo isso...ele (A2) est passando por psiclogo...e tambm tem acompanhamento n...com a famlia...a direo...todo mundo fica sabendo... P:acompanhamento com a equipe n? P4:com a equipe n...com os pais...tudo isso... P: como que voc percebe se os seus alunos esto ou no...aprendendo a escrever P4? P4: ah... no dia-a-dia...no s quando faz a produo...acho que no dia-a-dia...ali...at no dilogo n...s vezes eles sabem falar...mas na hora de escrever...como que a gente vai escrever?n...nas atividades...na produo a gente consegue ver estrutura...porque na produo ...imaginao tambm...muitas vezes...ah inventa uma histria...tem ali...no d muito sempre para fazer coisas sempre a partir do que eles viveram...toda semana a gente tem que dar uma produo... no dia-a-dia mesmo...em todas as atividades... P: e com relao quele aluno que no consegue aprender n...o que voc faz? P4: ah...eu dou sempre atividades extras...que so o caso dos alunos que esto na minha sala de outra sala...eu estou dando atividades extras para eles...s vezes eu dou uma atividade separada...eu estou dando cincias...por exemplo...estou dando um contedo que importante ...mas no tanto quanto aprender a ler e a escrever...a eu dou uma historinha para eles lerem e escreverem ou fazer em casa... muita leitura tambm para ajudar a escrever...quanto mais eles lem...melhor eles vo.... P: e no momento da produo assim...voc faz alguma...voc fornece alguma ajuda...ou somente essa atividade paralela mesmo? P4: no...eu ajudo...geralmente no comeo do ano tem mais ajuda...porque esto comeando agora...a depois...quando passa para essa parte da correo...eu j procuro no interferir tanto...a no ser que eles venham perguntar...porque a eu vou interferir na correo...para mim saber que primeira a deles...a no ser que eles venham e me perguntam...a sim... P: e como que voc fornece essa ajuda... mais direcionada a esse aluno com dificuldade...a esse que no consegue aprender? P4: no comeo do ano voc fala? P: uhun... P4: eu vou passando pela carteira e vou vendo...ou at na correo...por exemplo...no comeo eu no fao essa correo...porque difcil para eles no comeo do ano...mas eu fao alguma anotao... vezes eu leio um texto que est bom...s vezes eu leio um que no est bom...a

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gente faz a correo coletiva...que aonde eles vo perceber mesmo...n...onde pode arrumar...no que est errado n..porque...no falo para eles que est errado...mas onde eles podem ver que pode melhorar o texto... P: e como que voc corrige... as produes escritas de seus alunos? P4: agora...a gente corrige atravs de smbolos que foram feitos com eles mesmos n... eles j at decoraram... a maioria (do smbolos ou das crianas?)...por exemplo...tringulo pargrafo...um asterisco porque falta ttulo...ou o ttulo no est adequado tambm...ento a gente criou esses smbolos... uma forma de eu estar corrigindo e estar devolvendo para eles...e eles estarem prestando ateno nos erros para no repetir... P: e no comeo do ano era feita essa correo em smbolos? P4: no...no comeo do ano no... P: como que era feita? P4: era mais coletiva...e muito eu nem corrigia...s fazia para ver como eles esto e fazia a coletiva e comentava...ou eu lia algum que esto...algum texto que estava bom... a gente fazia a correo oral mesmo...sem passar na lousa...s comentar sobre o que est escrito...tinha muito no comeo do ano produo sem sentido...comeava com uma coisa e terminava com outra nada a ver...ento...lia para eles...e eles mesmos percebiam isso...at os autores da histria...porque eles tm mania de escrever e no reler...e eles esto aprendendo isso tambm...sempre peo para reler antes de entregar... P: e a correo coletiva...como que voc desenvolve? P4: assim...tem vrias formas...normalmente eu passou na lousa...e a gente vai lendo e corrigindo ...e escrevendo o certo do outro lado...eu tambm j fiz com transparncia...que eu tiro xrox do prprio aluno...ele vem e a gente vai corrigindo na lousa...h::::...que mais... P: sempre com o texto do prprio aluno? P4: sempre com o texto do prprio aluno... difcil eu pegar um texto fora do contexto deles...sempre o texto dos alunos... P: voc percebe assim...que surte um efeito esse tipo de correo? P4: surte...assim...no comeo muito bom...ai chegando agora para o final do ano... um ou outro...uma produo que no deu certo... uma produo um pouco complicada...por exemplo...eu fui iniciar carta agora...ai a gente fez coletivo...essas sim...sempre coletivo assim no...porque eles tambm cansam...eles vo aprendendo e comeam a no gostar muito...s algum ou outro que no sabe..eles s vezes...acabam nem participando...eu acho mais importante no comeo e em certas produes... P: voc falou da produo coletiva e da individual...como que voc desenvolve a atividade da produo coletiva? (P4 confundiu produo com correo) P4: primeiro a gente passa na lousa o errado...enquanto eu estou passando...eu peo para eles irem lendo e observando os erros...a a gente comea a corrigir...geralmente eu no falo nada...a no ser que esteja muito difcil...eles mesmos vo lendo...vo vendo o que est errado...s vezes surgiu um ou dois caminhos diferentes...da a gente faz votao...s vezes eu escrevo errado o que eles pedem para escrever...eu escrevo errado...a eles falam...no...mas est errado...podia ser assim....assim fica melhor...a eu vou l e apago...at para eles perceberem a importncia do rascunho...porque eles acham que s escrever e pronto...no...a gente precisa estar relendo...precisa estar vendo se est certo mesmo...precisa apagar...no porque apagou um monte de vezes que est errado... para ficar melhor n...e a gente levanta questionamento sobre o que est escrito...NOSSA...demora muito...((riu))...a gente conversa s vezes sobre muitas coisas n...e eu peo bastante a participao deles...tanto na estrutura quanto no contedo... P: voc falou da correo... e a produo quando voc trabalha com a classe toda...como que ela feita?

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P4: ah...ela feita dessa forma tambm...a gente v sobre o que gente...o tema...a gente pensa no ttulo...geralmente eu falo para o ttulo...eles deixarem por ltimo n...porque a gente escreve primeiro e pe o ttulo depois sobre o assunto...com questionamentos...s vezes eles querem dois caminhos ou mais...a gente faz votao tambm....da mesma forma...com participao de todos...cada um d sua opinio...seu ponto de vista... P5(2 srie) P: P5...quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos? P5: em relao produo de texto? P: isso... P5:eu procuro assim...na produo de texto trabalhar com projetos envolvendo a::... tipologia textual..eu escolho os temas que eu quero trabalhar...h::...temas assim...que sejam significativos...que eu sei que vai dar uma boa discusso dentro da sala...por exemplo o ltimo tema que trabalhei foi...trabalhei com trabalho infantil...ento...h::...voc consegue tirar muita discusso dentro disso n...e d para explorar tanto a escrita quanto...a leitura de artigos e revistas...livros que tratem do assunto...ento...as produes...agora...eu gosto de trabalhar...de diversificar os tipos de texto mesmo... P: e assim...como que voc desenvolve essas atividades...no caso da produo...como que voc desenvolve essa atividade dentro da sala de aula? P5: ento...ah::...eu dou prioridade sempre assim...h:::...para reescrita de texto...seja histria que eu j contei...algo que eles j tenham familiaridade n...com o assunto... ou a histria...h::...trabalho isso individualmente e coletivamente...e muitas vezes... tambm...h::..mesmo na atividade individual...eu tenho usado o recurso do pr - texto... eu fao antes com eles um levantamento h::...do assunto...das informaes que tem que conter naquele tipo de texto que estou solicitando a eles...e ai a gente monta um coletivo na lousa...h::...nesse coletivo eu j vou trabalhando a questo da paragrafao...da montagem dos pargrafos...do assunto que est contido ali dentro...da pontuao...a prpria estrutura do texto...em alguns casos...esse texto coletivo eu peo para que eles registrem...quando eu quero...quando eu quero que eles escrevam individualmente em seguida...eu exploro bastante a leitura n...desse pr-texto e eu apago da lousa...e a cada um vai fazer o seu...eles tm a opo de modificar o texto...muitos se baseiam nesse pr-texto...para muitas crianas eu percebo que isso ajuda bastante...porque tem crianas que tem dificuldade na hora do raciocnio...s vezes eles conseguem iniciar a histria...mas no consegue dar continuidade...para ele e precisam de muita ajuda....o texto coletivo...essa forma do pr-texto mesmo que eu apague...para eles assim... como se fossem cinquenta por cento do trabalho adiantado... na hora de raciocinar na estrutura do texto...o que ele deve conter...comeo meio fim...o enredo da histria...esse tipo de coisa... P: P5...como que voc percebe... se seus alunos demonstram...n... interesse e vontade de escrever? P5: h::...eu acho... o interesse e a vontade est ligados proposta...diretamente ligado proposta...por exemplo...se uma proposta diferenciada e significativa...com cunho social...uma carta que realmente vai ser enviada... um convite que realmente ser enviado...algo que tenha um destinatrio n...essas propostas so mais significativas para eles...que nem a gente fez um cartaz contra o trabalho infantil...todos fizeram...todo mundo...mesmo criana que geralmente se recusa em noventa por cento das atividades de

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escrita em fazer...seja por indisciplina ou porque tem alguma dificuldade...todos trabalharam...em cima...montaram frases...h::...o slogan do cartaz n...eu achei muito interessante porque at algumas crianas fizeram at um balozinho com a fala da criana...mostrando ali o sofrimento da cena...que chamaria ateno do leitor n...ento eu percebo assim... que as atividades que realmente tem um cunho social... a funo social da escrita chamou mais a ateno deles...quando a escrita no puramente para se colocar numa pasta ou para se trabalhar a estrutura...para se trabalhar uma correo...essas...eles reclamam como cansativas...quando se tem um fim...n...um objetivo mais claro de que aquilo vai percorrer...tipo vai sair da sala de aula...essas so...essas so as que tem mais interesse... P:ento na sua opinio as que cumpre mesmo n... P5: a papel social da escrita P: a funo social da escrita so as mais motivantes? P5: so... P: P5...quando seus alunos no demonstram interesse nem vontade de escrever...como voc lida com isso? P5: algumas vezes...h::... eu insisto n...eu insisto porque...porque h coisas que tem que ser trabalhadas na srie n... e mesmo...h crianas que escrevem bem dentro da sala...tem uma boa organizao de idias...vieram muito alfabetizadas...e s vezes at or preguia reclamam...eu no quero escrever...eu no vou fazer...eu no gosto de escrever... e a eu coloco que o papel da escola trabalha a escrita...n...explico que no tem escola que as crianas no escrevam...e a gente no escreve todo dia...explico...quantos dias faz que vocs tiveram que escrever sozinhos?...ou quantos dias faz que gente no fez esse tipo de atividade?...para mostrar que uma rotina que tem que ser cumprida e que eles precisam...e sempre...procuro lembrar o tanto que eles avanaram...que eu tenho crianas...que nos dois primeiros meses de aula no conseguiam escrever uma linha...sem o meu auxlio...que vieram...no estavam alfabetizadas...e tinham problemas mesmos assim...no se sentiam capazes de escrever...que toda proposta de escrita...por mais interessante que fosse...ah...eu no sei...eu no consigo...se voc no me ajudar eu no fao... e muitas vezes essas crianas retornavam a folha em branco...ou com uma linha apenas...e de repente era uma narrativa e tinha l...s uma linha...n...e dava para perceber que a criana tinha condies mas ela era insegura demais...e que hoje...ela consegue cumprir...montar um texto...escrever organizar suas idias...ento...eu sempre dialogo com eles...voc lembra fulano...como que voc era...voc acha que voc melhorou?...olha agora como que voc... est escrevendo...olha o tanto que voc avanou...voc acha que se voc nunca tivesse escrito...se a gente no tivesse trabalhado...voc tinha melhorado?...e a eles... comeam a aceitar mais a proposta...ento assim vai um pouco da insistncia...do jogo de cintura...eu acho que normal da idade...recusar um pouco...em escrever e tudo mais... P: tem alguns temas que eles podem apresentar tambm uma certa resistncia n? P4: exatamente... P: P5... no momento da produo escrita seus alunos...eles escrevem sozinhos ou eles solicitam a sua ajuda? P5: eu acho que...cem por cento da sala acaba solicitando a sua ajuda...porque eles tm dificuldades em algumas palavras...e... eles tm uma ansiedade muito grande...que eles querem saber se at ali eles esto indo bem...n...eles no...h::...o tempo inteiro...olha at aqui(subentendi ser fala de um aluno)...tem crianas que eu chego a brigar...no para estar vindo at mim o tempo todo (professora)...porque tem crianas que precisam muito mais de ajuda inda... e aquilo at chega a atrapalhar...mas no geral todos solicitam...mesmo at aqueles que...esto muito bem na escrita...que evoluem muito bem...mas eles querem o aval do professor...estou indo bem...como que est at a...n...acho que isso...

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P: e essa ajuda...como que voc fornece? P5: assim...por exemplo...eu tenho crianas...a minha sala foi montada... uma sala montada com crianas que foram para a segunda srie...com uma defasagem na aprendizagem n...a defasagem maior na alfabetizao...no incio do ano...eu tinha muitas crianas no alfabetizadas ainda...at no nvel pr-silbico...da escrito... e os que estavam alfabticos...eram alfabticos fracos...no tinham estrutura de texto...no tinham uma boa organizao das idias...no produziam bem um texto n...e com a leitura bastante complicada..com .uma leitura complicada...at na questo do entendimento mesmo...n...mais uma leitura silabada ...mas sem uma compreenso geral...ento...eh::...volta a pergunta... P:eu perguntei a voc...como que fornece essa ajuda? P5: ah sim...ento...h::...entotem uma parte da turma que so os que j escrevem...j esto num nvel bom de alfabetizao n...eles escrevem bem j...j conseguem organizar as idias...mas s vezes...como ele vem o tempo todo...eu j observo o texto e vou orientando...olha aqui...voc est vendo...est percebendo a sua histria...voc no est deixando espao para o pargrafo...voc no est pontuando...eu leio com a criana...peo para ela ler e j vou orientando automaticamente...j no caso...que so os casos mais graves...eu tenho crianas que j esto pela segunda vez na segunda srie...e que ainda no esto totalmente alfabetizadas...e que eu preciso sentar com elas...e organizar as idias para o texto...at de recuperar mentalmente a histria...recuperar a memria da histria...h::...como que era no incio...e cada fato que ela vai lembrando eu tenho que ir pedindo para ela escrever... ali automaticamente...a o que eu fao...a criana...dessas que vo sentando comigo...elas vo escrevendo n...e muitas assim...que esto no nvel silbico-alfabtico que eu posso compreender depois...eu vou fazer a reescrita a caneta em cima daquilo da criana...depois...para que ela no se iniba ali automaticamente...mas...muitas vezes eu j vou...vamos supor que ela escreva uma palavra e eu j coloque olha porta n...vamos supor que seja porta... e ela trocou o t pelo d...porta com essa letra mesmo que voc escreve...preste ateno...a na hora ela j...ah no...esqueci...troquei... tal letra n professora?...ento eu j vou...pedindo...cutucando...cutucando para que ele perceba...a escrita...ento...essas crianas...os trabalho est mais na percepo de como est as trocas de letras nas palavras...como que ele monta as palavras do que no prprio texto...nos outros eu vou trabalhar a organizao do texto...a estrutura textual...a quando eles trazem...a gente faz a leitura n...eu vou fazendo ali a leitura...em sala...individualmente n...fao a leitura com ele...mostrando...olha...voc no tinha que ter colocado a vrgula...a pontuao...arruma aqui que fica melhor...n...a...ao terminarem a atividade eu recolho...levo para casa...em casa...dos que j escrevem...que so alfabetizados eu fao a correo do texto por cdigo...por exemplo...uso o tringulo aonde ele deveria ter colocado espao para iniciar o pargrafo...s vezes...eles escrevem blocos de pargrafos assim que...ento...dez linhas...e a eu fao as alteraes...eh::...todo lugar que daria para ser um pargrafo eu vou codificando...vrgula...pontuao...palavras que tem erros...ortogrficos...eu grifo embaixo...coloco a escrita correta em cima...ou fao uma listagem embaixo na folha...e a... quando eu retorno isso pra sala...chamo um a um na minha mesa...peo para ler...fao a leitura e vou mostrando...o que eles tm que alterar...o porque que errou e tudo mais...a...eles recebem uma nova folha...onde eles faro as alteraes...e mesmo assim nessa nova folha aparecem outros erros que no teriam que...s vezes estavam at corretos na primeira vez... e eles erram...mas por desateno na hora de fazer...porque eles ainda escrevem e tm a ansiedade de j entregar...ainda no tem o hbito de fazer uma leitura para depois entregar para o professor... eles no conseguem ainda fazer uma auto-correo...para depois entregar n...agora dependendo da estrutura...do texto pedido...que nem no caso de uma carta...a gente fez carta...no dia das mes a gente fez carta para me...fez carta...no dia dos pais a gente REALMENTE enviou pelo correio...ento como era uma estrutura diferenciada... eu j

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fazia...h::...cada um com seu texto...ia perguntando...vocs puseram o cabealho da carta?... tem data...todo mundo ps?...a eles j vinham...nossa...eu no coloquei...circula a...voc colocou o nome de quem vai receber a carta?...circula na sua carta se voc colocou...ento eles j iam percebendo que no tinha aquele dado no texto...n...e agora... eu tenho essa tcnica que eu mesma inventei....agora vai para o final da carta...voc se despediu?...o que sobrou de recheio...de assunto?...a muitos...quantas linhas sobrou de assunto?...uma linha...isso carta ou bilhete?...a nossa...no carta porque no tem assunto nenhum aqui...eu esqueci de por...ento...voc precisa escrever mais...o que voc vai falar para sua me?...ento isso a vai mexer na estrutura...eles fazem uma correo automtica...e a fazem uma reescrita em cima disso...e a... na verso final... quem vem para minha mo...eu vou fazer as alteraes necessrias caneta...at porque para eles entenderem...que quem....a pessoa que vai receber...precisa entender o que est escrito....ali n... no o caso de repente de uma outra produo...que fica entre a professora e ele n...e aluno...ento...coisas que vo para ...um receptor...um cartaz...um convite...uma carta...eh::... um panfleto... a correo mais minuciosa n...as outras tambm so trabalhadas...mas chega num ponto que eu consigo trabalhar tres verses no mximo com a criana...porque seno ela pega pavor daquela estrutura...pega pavor da escrita... e no quer mais fazer...porque de tanto que essa professora corrige e pede para escrever...ento...eu seleciono as alteraes...outra...outro tipo de correo que j...que eu fao com eles tambm...s vezes...eu recolho... seleciono de uma criana...a eu minto para eles que de outra turma...no conto que dali...ai eu peguei uma cartinha...um textinho...foi a mesma proposta que eu dei para vocs...mas da turma da manh ou da professora tal...digo que de outra...porque seno eles ficam querendo...ansiosos querendo saber de quem da sala...e a eu coloco na lousa...esse ano ainda eu no fiz no retroprojetor... a mesma atividade que d para ser colocada no retro...eu passo a produo do jeitinho que foi escrita...na lousa e at no mimegrafo e dou...cada um recebe uma...n...do jeito que foi escrita...e a a gente faz a correo coletiva...na lousa...eu peo para eles lerem...escolho vrios alunos da sala para fazerem a leitura em voz alta...eles ficam nossa o que isso...meu Deus... e eles adoram fazer a correo...quando texto de outra criana...eles adoram fazer a correo...levantar crticas...perceber...eles percebem muito mais os erros de estruturas...do que eles corrigindo o prprio texto...n...a percepo para eles fica muito mais clara...quando de outro aluno...e a...eles fazem a correo...reescreve coletivamente e eu peo que eles copiem...outra coisa tambm que eu tenho feito...eu pego o texto da criana...levo para sala...seleciono os erros comuns...em todos os textos...circulo...no texto...passo a lista...s vezes...das cinqenta palavras...n...s vezes...uma palavra s...tem dez verses de erros n...por exemplo criana...escreveu crinaa...eh::...criaa...criaca...ou usou com cecedilha ou com m antes do cecedilha...vrias verses... e a...eu passo no mimegrafo...tambm n...aquela lista de palavras para eles...ao mesmo tempo que eles tm a folha em mos...eu passo na lousa...para fazer simultneo ali...na lousa e tal...a eu fico para eles...adivinha que palavra que essa?...tal...eles ficam ABISMADOS....e a te falam COMO QUE VOC CONSEGUIU LER?...eu falo......pela estrutura que eu consigo ver que est...porque se eu recebesse a lista igual vocs...eu tambm no saberia que palavra que ... pela estrutura do texto eu consigo saber o que a criana est querendo dizer... P: no caso da lista...voc passa P4 as palavras erradas...os erros? P5: erradas...os erros... P: a depois na lousa...a que voc vai colocando o que ...o que o certo? P5: a...s vezes vou chamando um por um para vir lousa...e colocar como que ...por exemplo...ontem est escrito o o o t e o e...para ontem...essa criana colocou isso...ou at...o o o d e o e...n...trocou o t pelo d...e no usou o m nem o n...a eles vem...eu vou chamando por fileira...n...cada...vou chamando para eles virem como que escreve corretamente tal...eles vo colocando...se a criana erra...eles j vo ajudando...no...pe o n...eles soletram para

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ajudar a turma...e a eles vo arrumando nessa folha que eles receberam com as palavras...a eu devolvo a produo para eles...para eles perceberem na produo deles...esses erros ortogrficos...eles acham...NOSSA no meu tinha...a...eles fazem essa correo ortogrfica...a eu no vou estar mexendo na estrutura do texto...s na ortografia... P: com objetivo da melhora na ortografia? P5: na ortografia... P: P5...como que voc percebe se seu aluno est aprendendo ou no a escrever? P5: na prpria produo n...que ...mesmo que no tenha o fim de por para pasta...eh::...uma produo mais elaborada...tem outras atividades em sala que pergunta em que a criana tem que elaborar uma resposta...ou...s vezes... um ditado que seja de um texto e tudo mais...porque eu tenho os dois nveis na sala...que eu digo...os que precisam se alfabetizar e aqueles que precisam trabalhar bem a estrutura textual...ento... com a prpria produo...no tem como se eu no der produo de texto...eu no sei como eles escrevem...porque...nas atividades dirias...eles so danados mesmo desde o primeiro dia de aula...tem criana que tenta copiar do outro...que sempre quer auxlio...que quer ajuda...e s vezes uma criana que j pode render sozinha...ento...eu preciso at trabalhar o rompimento do lao que ele tem comigo...ento eh::...eu vejo o crescimento do aluno na prpria produo mesmo...do texto... P: e no caso do aluno que no consegue aprender...o que voc faz com esse aluno? P5: so os que eu sento frequentemente com eles... P: o que voc citou na pergunta anterior n? P5: exatamente... P: isso...dar ateno mais individualizada... P5: eu tenho uma aluna na sala que ela se manteve...ela est pelo segundo ano na segunda srie...tenho dois casos assim...mas ela est o segundo ano na segunda srie...e at o ms de julho ela se manteve no nvel pr-silbico...mesmo em ditado de palavras...ela tinha uma dificuldade IMENSA..voc qualquer produo de texto que voc pedia para ela...porque por um momento eu deixo sentada sozinha at uma altura do tempo n...porque eu quero perceber se ela se esfora...n...como ela faz...o que ela fazia...ela enchia a folha de letras...e sempre assim...as letras do nome...sempre assim...com repetio do n do l...ela enchia a folha...a voc pedia para ela...conta para mim o que voc escreveu...ela nem...voc v assim...um problema de memorizao da histria...ela tinha um problema grave...de memorizao mesmo se voc conta...s vezes at uma histria simples ou um fato simples...voc pede para ela recordar...primeira coisa...ah...no sei...voc tem que cutucar muito para que ela te solte alguma coisa...para formar frases ela tem dificuldade...no usa verbo...so palavras soltas...para lembrar do que escreveu...ela tinha muita dificuldade...a o recurso que eu tinha...sentava com ela e ia pedindo para ela recordar...s que ela recordava assim...de coisas isoladas...mas ela tinha dificuldade na montagem de um pargrafo...na estrutura de uma frase...a o que fazia...eu praticamente (fazia para ela)...ento vamos escrever era uma vez...vamos escrever isso...era uma vez tanan...n...a...como que o era?...e ela colocava aquilo...por exemplo...as letras que ela achava que eram usadas para aquela palavra...colocava...e agora..era...d um espacinho... escreve o uma...vez...tal...e a...se ela escrevesse...vamos supor...ela escreveu sem segmentao nenhuma...depois que ela escreveu o texto todo...a...eu fazia a reescrita em cima....pedia para ela observar...se ela tinha colocado alguma letra correspondente palavra...olha...est vendo....voc est conseguindo...voc esta melhorando...onde no tinha segmentao...quando voc for escrever...precisa por espao entre as palavras...seno...no d para ler...quando a gente fala...mesmo quando a gente fala...a gente fala uma palavra de cada vez...por mais rpido que se fale...ento para escrever voc

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precisa colocar o espao entre as palavras...ento um trabalho bem difcil...e que eu consegui mais trabalhar com essas crianas individualmente...assim...to minuciosamente...agora no segundo semestre que tem uma estagiria em sala...e que me ajuda muito...seno quase que impossvel...porque os que escrevem j eles querem auxlio o tempo todo...perguntam o tempo todo...eles querem chamar ateno tambm n...chamar a ateno...eu conseguia sentar com essas crianas...mas muitas vezes eu ia embora muito triste porque esses que mais precisavam eu no conseguia sentar porque tinha que ser um trabalho dessa forma...eles no sabiam nem todas as letras do alfabeto...e a...essa aluna mesmo uma surpresa...agora voc v em julho...pr-silbica...ela est silbica-alfabtica...est lendo...est LENDO... e o est lendo para mim j uma surpresa maior at...porque...foi um trabalho muito sofrido...e eu mesma achava que eu no conseguisse...e o outro aluno que do mesmo caso...eles eram da mesma sala...de ter essa dificuldade de memorizao mesmo...de idias....de fatos...voc conta a histria super difcil de recuperar...na memria deles...n...parecem que eles no gravam a seqncia da coisa...tipo...se a histria do sapo...o que era a histria?...do que estava falando...ah...no sei...mas no tinha algum nessa histria?...o que aconteceu?...era de uma bruxa?...era de no sei o que? tal...depois de alguns minutos...era do sapo....o que o sapo fez?...precisa questionar bastante porque ele no te conta automaticamente olha era um sapo que fez isso isso e aquilo ...automaticamente ela no conta...ele precisa ser muito questionado para se recordar... P: uma dificuldade quanto seqncia de fatos mesmo... P5:exatamente...seqncia de fatos...agora imagina para essa criana escrever n...parece...e voc v assim que...quando essa criana est com a folha para escrever...voc v na expresso dela um desespero...ou uma confuso mental tipo o que eu tenho que fazer aqui?...n...tanto que eles enchem a folha de letras sem significado...que quando voc pergunta...no sabe...ah...eu fiz a...n...esse menino na escrita...ele no avanou tanto quanto essa menina...n...ele ainda est silbico...ele no avanou tanto...porque eu percebo assim...ele no tem tanto o esforo que ela tem...ela uma criana muito esforada...mas MUITO esforada mesmo...ele se voc olhar visualmente...ele no aparenta nada... uma criana...normal...ele interage com a sala normalmente brinca com os outros meninos...mas ele no pra...e no tem essa coisa de parar...que nem ela...eu estou sentada com ela e estou mostrando a folha...ela tem toda ateno voltada comigo...ele no...eu estou olhando para folha...ele est olhando para turma...e assim ligada em outros...no que os amigos esto fazendo...ento a ateno dele tambm j no tanta quanto a dela...mas ele tambm est conseguindo ler...pouco...mas tambm para mim foi super difcil chegar a esse nvel...ento as crianas com mais dificuldades...o trabalho...eu acredito que tenha que ser individual...e foi assim que eu consegui...porque..eh::...no geral da sala...no trabalho geral...quando...num texto coletivo e tudo mais... o que eles (com dificuldades) eram? copistas...porque eu percebo assim...eles no conseguem apreender...da apreenso mesmo...est na questo da apreenso daquilo que explicado no coletivo...o deles...(...) P: P5...h::...voc estava falando para mim que no geral da sala...no coletivo essas crianas no apreendem n... P5: h...as com mais dificuldades no... P: e porque voc acha que a ateno individualizada...a ajuda n...mais direcionada a essas crianas...voc acha que tem esse efeito?... P5: porque...eu percebo assim que...por exemplo at na forma da explicao h::...quando eu estou trabalhando com eles...estou mostrando na escrita deles concretamente n... o que ele produziu...ento eu vou trabalhar em cima do que ele produziu...automaticamente ali n...e at quando ele no olha...por exemplo que nem no caso desse menino...eu sento com ele na minha mesa...se ele no est com o foco no papel...eu tenho como cobrar muito mais do que se ele estivesse disperso l no meio da sala...n...e quando estou na lousa explicando para o

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coletivo...muitas vezes eu tenho que voltar para lousa...so...vinte e cinco...vinte e sete alunos s vezes presentes na sala...eu procuro colocar essas crianas (com dificuldade) na primeira carteira...mas mesmo assim... a disperso da ateno muito maior....quando elas esto l no grupo do que quando esto sentadas individualmente comigo...porque elas...como se fosse ter que montar um quebra cabea para mim ali...se ela tem que montar no grupo ela tem muito mais chance de se distrair...de bater papo...de se dispersar...de outras crianas chamarem a ateno dela para outras coisas...agora quando comigo ali...eh::...na mesa...elas tm que desenvolver aquilo ali...ento...ela fica at mais inibida para disperso...ou...para outra coisa n...eu acho que elas se sentem mais seguras...maia vontade para...compreendem melhor a explicao...porque...at nessa coisa do questionamento do texto...dos fatos n...o cobrar memria deles...porque quando estou cobrando...isso feito no coletivo tambm...vamos l...vamos lembrar o que aconteceu dos fatos...as outras crianas que tm um raciocnio muito mais rpido respondem por eles...no ?...mesmo eu pedindo olha quero que todo mundo fique quieto...quero que fulano responda...sempre tem aquele que se adianta...se atencipa...ento...h::...eles vo parar e eles querem assistir o que os colegas esto dizendo... natural isso do ser humano...at a gente quando vai num debate...num congresso...voc fica observando o que seus colegas de profisso...vo perguntar ou vo responder sobre aquilo n...sobre aquele assunto...ento eu vejo assim...eles esto ligado no assunto quando esto no coletivo...mas a...as outras crianas se antecipam por eles...no levantamento das idias..n...no que tem que escrever e tudo mais...s que nem...essa aluna que avanou muito que esta lendo...eu vejo ela participando de...no coletivo...ela est dizendo agora...por exemplo...com que letra tem que escrever...ela est se manifestando e est conseguindo at se antecipar...n...no mesmo nvel dos outros...nessa antecipao...lgico que ela tem uma defasagem...mas ela est chegando l...o que muito gratificante... P: claro... e mostra o resultado do seu trabalho...do seu trabalho...n...da ajuda que est fornecendo... P5: aham... P: eu ia perguntar para voc sobre as correes...mas voc descreveu para mim todas n...que voc faz... P5: .... P:em sala de aula... P5: e at assim...tem outra atividade de correo...eu tenho feito muito assim...porque eu no quero excluir essas crianas que esto alfabetizadas...ento...eu tenho...eu leio bastante poesias...h::...parlendas...h::...textos simples para eles (alfabetizados)...e s vezes...antes de eu passar na lousa...como...h...a escrita correta...eu dito para eles...peo para eles reescreverem...se uma parlenda que tem de memria...n...a eu peo para eles escreverem sozinhos...mas quando um a poesia...a eu...vou ditando verso por verso...n...porque quero observar tambm como que eles escreveram...a...o que eu fao...peo para eles trocarem de caderno...a a sala toda troca...oriento que vai trocar com quem...porque eu vejo pelo nvel de escrita n...porque eu quero que seja um nvel compatvel...n...compatvel...a sim eu vou colocar a poesia ou o texto que selecionei...a eu coloco na lousa...a o que as crianas que trocaram caderno o que eles tm que fazer...eles vo ler na lousa...com a escrita correta...o espao entre as palavras...o espao para iniciar os verbos...a forma ortogrfica...e vai circular no caderno do coleguinha n...ele vai circular no caderno colega...a...depois na troca de caderno...assim que eles circularam...eles vo devolver o caderno para o colega e vo explicar...o porque daquelas alteraes...h::...porque que circulou...onde que errou e tudo mais... uma atividade que funciona bastante...s vezes d at um pouquinho de briga porque um acha que no...mas eu no errei...essa aqui no est errada...e a ele vem consultar comigo ainda para tirar uma segunda opinio...se realmente aquilo estava errado...e eu achei que funciona bastante...

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P5: ento...a nesse caso... essa atividade voc utiliza com objetivo de trabalhar...h::...voc falou o tanto pargrafo...se deu espao e a ortografia tambm? P: a ortografia...mais a ortografia ainda...principalmente a ortografia...que voltada para as crianas que esto alfabetizadas...mas ainda persistem em algumas dificuldades n...em slabas complexas... P: as prprias irregularidades da lngua... P5: exatamente...as prprias irregularidades da lngua... isso... e assim...em outros anos com turmas que tinha um nvel de alfabetizao melhor...eu j consegui trabalhar que eles corrigissem o texto do colega...nessa turma eu ainda no consigo n...se eu tivesse ainda mais uns quatro meses para terminar o ano...eu acredito que conseguiria...de fazer essa correo n no prprio texto...eu ainda no consigo...pelas diferenas assim...so gritantes assim de um aluno para outro...tem os que eu preciso sentar com eles n...tem crianas de incluso...ento...por isso eu no consegui ainda n...que nem agora que estou num nvel razovel de alfabetizao da turma...e a gente j est acabando o ano... P: mais em decorrncia das dificuldades que voc encontrou n? P5: das dificuldades na turma mesmo...no geral.... P6(2 srie) P: P6...quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos? P6: ento...atividades em relao produo escrita de texto...todas elas? P: aham... P6:costumo trabalhar assim...com texto...eu por exemplo...a partir do ttulo...num exemplo...paco est longe de casa...ento como eu fao esse trabalho no incio?...eu comeo pelo ttulo...conversando sobre o ttulo...o que voc acham h::...que o autor...porque ser que tem esse ttulo?...porque que o autor escolheu esse ttulo?...a eles vo conversar...ento tudo o que a gente vai trabalhar antes...a gente tem essa conversa informal...trabalhando bastante com todo tipo de texto...na parte escrita tambm sempre auxiliando as crianas com dificuldade....h::...fazendo perguntas para que eles possam se expressar n...porque de repente voc no faz uma pergunta para o aluno...ele fica sem saber...ento atravs das perguntas ele vai respondendo compreendendo melhor a::...dependendo da atividade que for n...ento...ah::...quando a atividade com texto...ns depois dessa conversa com o ttulo...as crianas vo...vo falar tudo o que entenderam sobre o ttulo depois eu peo para que leiam...fez a primeira leitura individual...fez...ento num segundo momento eu tomo a leitura...cada um l um pargrafo... a gente discute o pargrafo...e depois no final...depois que a gente discutiu tudo...conversou...eles vo fazer a interpretao referente ao texto...mas depois de ter esmiuado bastante o texto...ter conversado bastante sobre o texto...eles vo fazer a interpretao...depois desse momento de interpretao...a gente fala do autor...a gente faz perguntas...por exemplo...foi interessante uma atividade que a gente fez do Alberto Santos Dumont...comemorando os cem anos da aviao...eu perguntei para eles o que vocs mudariam na biografia? depois de ter conversado muito...de ter falado sobre tudo o que aconteceu na biografia...eles falaram assim...se eu tivesse esse poder de mudar...as crianas (P6 refere refora colocao dos alunos)...eu faria com que ele no se matasse...no final...ento...ficou bem claro...se voc chegar hoje e perguntar...para eles sobre Santos Dumont...vo saber te falar tudo o que aconteceu...da casa encantada...tudo o que foi falado...porque a gente faz um trabalho bem passo a passo...trabalha bastante...e depois essa parte de entrar ou na vida ou na histria do autor bastante interessante...que cria outras verses...etc...etc...

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P: esse trabalho voc desenvolve com produo individual e coletiva...como que ? P5: a gente mescla bastante...ento produo individual reescrita...criao n deles mesmos...h::...trabalho coletivo tambm...a gente trabalha de diversas formas...para no ficar uma coisa cansativa sempre a mesma coisa...ento a gente diversifica bastante... P: P6...como que voc percebe se seus alunos demonstram interesse e vontade de escrever?... P6: pela participao mesmo...pela participao ATIVA...s que assim...voc pde observar...no caso de alguns alunos com dificuldade eles ficam mais quietinhos...por medo...por vergonha talvez...a ento que eu fao a interveno do lado da criana para que ela v se sentindo mais segura...mas sempre dessa forma...eles participam ativamente...eu percebo o interesse deles nessa...hora da participao mesmo... P: e quando eles no demonstram interesse nem vontade de escrever...como voc lida com isso?... P6:ento...conversando ali junto do aluno n...a para saber o porque disso...de onde vem...tanto que conversando com o A1...eu percebi...no sei se eu comentei com voc...que me dele fica falando eu desisti de voc...ento voc vai investigando para ver onde que est...de onde vem a dificuldade... o porque do desinteresse...ento... uma conversa bem particular...uma coisa para que ningum fique sabendo...porque de repente os outros fazem chacota...aquele tipo de coisa n...ento... com conversa mesmo...e a a gente vai fazendo o trabalho para que esse aluno h::...no fique pensando mais nisso e que mude de opinio...da...vai se interessando...a com o A1...estou citando o A1 porque o caso mais n...com o A1 a partir do momento em que eu peguei o caderninho de reforo...que eu chamo caderninho de reforo...que ele produz os textos dele...depois eu te mostro se voc quiser inclusive xerocar...e ficou uma gracinha...ento ele viu o que ele capaz de fazer...ento alm das produes de sala que eu fao interveno com ele sempre...ele leva para casa...ento ele faz produo de texto todos os dias...a eu sento e falo olha como voc melhorou...que bonitinho...a letra melhorou...n...a elaborao de idias melhorou...ento ele est melhorando...s que ainda tem a parte da me que est...conversei com ela...ela falou olha P6 no sei mais o que eu fao...mas eu falei no faa isso com seu filho...porque eu vejo aqui o quanto isso atrapalha no desenvolvimento dele... P:precisa s de algum para motivar n? P6: exatamente... e capaz de fazer...porque prova...as provinhas dele ele faz bonitinho ele interpreta...a questo que ele bloqueia aquela coisa que ele tem... P:no momento da produo escrita...seus alunos eles escrevem sozinhos ou solicitam a sua ajuda?... P6:solicitam ajuda na questo ortogrfica n... professora...travesso com dois s ou travesseiro...ou...nesse ponto...e essas crianas com dificuldade que mais assim o A1 e a A2...eles s vezes me chamam e falam esqueci da histria...ento nesse momento que eles chegam a mim e falam que esqueceram da histria eu sento do lado...vamos lembrar a histria...fazendo perguntas para que eles lembrem e possam escrever...mas geralmente no... s ajuda mesmo na questo ortogrfica...eles escrevem sozinhos... P: questo ortogrfica... P6:s questo ortogrfica... P: e a como voc fornece essa ajuda com relao questo ortogrfica?... P6:s vezes eu peo...porque o ideal seria procurar no dicionrio...como no ano passado a escola deu esses dicionrios para as crianas...eles levaram embora e perderam e a...ento eu no tenho dicionrio...eu tenho dois ou trs...ento s vezes eu peo para que um aluno...uma palavra mais...mais comum assim... que a gente percebe que sempre surge em produo de

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texto...eu peo para que um aluno v ao dicionrio e leia na frente o significado da palavra...o porqu...da eu explico o porqu do acento...a eu entro com o caderninho de caligrafia...vem toda uma coisa depois sabe...porque eu gosto de trabalhar com o caderninho de caligrafia tambm...porque os erros mais freqentes nas produes dos alunos eu peo para que procurem no dicionrio...e depois a gente faz um trabalho...de caligrafia n...com essas palavras...com os erros maiores...mais frequentes... P: no caso desses dois alunos que voc citou...que s vezes eles te procuram para falar que esqueceram da histria n...como que voc fornece essa ajuda quando a questo essa? P6: ento sentando do lado e fazendo perguntas para instig-los a falar...a lembrar da histria...ento ns vamos relembrar da histria...e depois de...depois de fazer essa...de relembrar a histria...eu leio novamente a histria...a a criana faz... P:como voc percebe P6 se seu aluno est aprendendo ou no a escrever? P6: ah::... a gente percebe no dia-dia...igual o que te falei do A1 que conseguiu melhorar a partir das produes de textos...ento ele faz em casa...a me ajuda?...a me ajuda...s que quando ele est fazendo aqui...eu vejo progresso da primeira produo dele final..eu vejo o crescimento...claro que no como do restante da sala...mas j um progresso...ento eu respeito muito o limite...porque tem muito disso n...cada criana uma criana...ento...eu percebo o progresso dele nas produes que ele vai crescendo...a elaborao de idias...a questo da estruturao de um texto...que ele vai melhorando passo a passo...devagarinho...mas vai... P: ento no dia-dia que voc percebe n? P6: no dia-dia que eu percebo... P:o que voc faz P6...quando voc percebe que o aluno no est aprendendo? P6: no...a a gente encaminha n...a gente conversa...eu converso com a direo para ver o que pode ser feito...porque se alm do reforo esse aluno no progride...o que est acontecendo com essa criana...a gente chama os pais n...se for o caso...encaminha para tratamento...para fazer exames...porque quando o aluno no aprende...eu acho muito difcil o aluno no aprender...no avanar nada...ento deve ter algum problema ai que a gente precisa descobrir...e trabalhar...jamais deixar esse aluno de lado porque a que ele vai ficando cada vez mais parado...mais largado e isso no pode acontecer...ento a gente toma esse tipo de atitude...conversar com a famlia...o que ser que esta acontecendo com esse aluno que ele no aprende...se necessrio encaminhar para fazer exames...para ver se h algum problema n...maior... e reforo...mas nunca deixar o negcio como est... P:como que voc corrige as produes escritas dos seus alunos? P6:ento...eu levo para casa as produes...a so vrios passos...eu vou falar todos para voc...eu no fao sempre a mesma coisa...ento eu levo para casa as produes e fao a interveno...ento..uma vez escrevendo por cima da palavra errada...eu passo a caneta azul em cima...para que a criana v corrigir...outra vez eu fao atravs de legenda...em cima da palavrinha errada eu ponho o numerozinho um depois embaixo um a criana vai olhar...isso eu no fao com criana que tem bastante dificuldade...porque no tirar os olhos da palavra errada e ira para baixo na legenda ela j se perdeu...ento eu costumo grifar e escrever certo em cima para que elas faam a correo...no outro momento eu s circulo a palavra e a criana vai no dicionrio procurar...que so os alunos...eu tenho a...uns quinze alunos que so capazes de fazer isso...ou nem precisam ir at o dicionrio...porque quando eu assinalo eles j percebem que erraram porque fizeram correndo ou porque no prestaram ateno... ou foi n...e tambm eu fao assim...tem vezes que eu falo assim o texto vai dormir...ns vamos deixar o texto descansar...com os errinhos do jeito que eles escreveram...num outro momento

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eu entrego o mesmo texto sem a interveno...para que a criana leia novamente e corrija...nessa segunda vez que ela volta com o texto meu Deus como eu escrevi sempre com c...ento interessante...mais da metade da sala tem um progresso bastante interessante quanto a isso...porque eu percebo que se eu peo para que eles vejam na mesma hora...por exemplo ele escreveu o texto ah::... volta para ler...eles no vo enxergar...normalmente no enxergam...ou uma palavrinha ou outra...mas se eu deixo um dia ou dois e volto com o mesmo texto...a o resultado outro...normalmente eu levo para casa e fao esse tipo de interveno...ou com legenda ou grifando...dependendo do tipo de cada aluno...porque eu conheo cada aluno... o A1 por exemplo...eu escrevo certo em cima... a A3 eu s assinalo...ento vai de cada aluno...eu no fao igual para todo mundo...n... esse tambm do texto dormir...eu falo vamos deixar o texto dormir... e tambm em correo coletiva...de texto... P: e assim...voc tem o passando a limpo n?... P6: o passando a limpo... P:como que voc faz esse trabalho... P6:o passando a limpo assim...eu levo para casa fao essas intervenes...entrego para criana e ela mesma vai passar o texto a limpo...e depois eu volto a levar o passando a limpo e vejo se tem ainda erros... se tiver erros...eu chamo o aluno na minha mesa ou vou at a mesa deles e falo... olha voc errou aqui no passando a limpo e...(...) P:voc estava falando do passando a limpo... P6:ento vou retomar...me lembrei...mesmo quando a criana erra no passando a limpo ela faz a segunda verso...se ela errou a segunda verso...ela vai fazer a terceira at ficar direitinho...n...e com os erros mais freqentes a gente faz no caderninho de caligrafia...eu pego os erros de ortografia mais freqentes...eu passo no caderninho e eles vo trabalhar isso...ento as crianas vo fazer primeira verso...segunda verso e eles no se cansam viu...ele gostam desse momento...porque...isso bastante interessante...porque eu vejo que no ano passado...na escola onde eu estava as crianas no gostavam...ento escreviam pouco...para que na hora do passando a limpo no precisar escrever bastante...mas tambm acho que o que incentiva eles a isso so os prmios...que eu costumo dar...uma caneta uma borracha...para no passar em branco...e falar sempre para eles que o que eles esto escrevendo no para guardar na pasta...a diretora l...eu leio... o professor Feijo l...ento para as outras pessoas lem... os pais de voc lem na reunio...ento eles gostam bastante do passando alimpo...dessa hora de passar a limpo e deixar tudo bonitinho... P:e voc faz essa atividade do passando a limpo com todas as produes individuais?... P6:no todas...por exemplo...se a criana...se uma carta...fizeram carta...escreveram carta...se uma carta eu no vou interferir...porque uma coisa pessoal deles e acho que fica esquisito voc fazer a correo em cima de uma carta...ou algum outro tipo de texto que seja assim uma receita...que eles criaram uma receita...quando ns trabalhamos o folclore...eles criaram a receita e eu no pude interferir...eu no vou corrigir porque eles criaram uma receita...mas na maioria dos textos eu fao essa interveno... P:e voc falou dos erros mais comuns... P6:eles sempre aparecem... P:que voc coleta e coloca no caderno de caligrafia...cada criana tem o seu caderninho?... P6: cada criana tem o seu caderno...esse um trabalho que eu fao que gosto...eu particularmente...no sei se as outras professoras fazem...mas eu acho que isso muito bom...porque s vai aprender a escrever direito escrevendo...e tem palavras que fogem

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regra...que no tem...existem as excees....que voc no pode ficar falando essa palavra tem que ser assim...porque entre vogais tem que ser assim...ento escrevendo a criana vai...vai aprendendo com mais facilidade eu acho...do que ficar preso regra... regra n... P: e a dos erros mais comuns...como que voc faz essa atividade do caderno de caligrafia?... P6:depois que eu corrijo (a produo)...eu fao a interveno em casa...eu j vou escrevendo as palavras que eu vejo que esto com mais freqncia e eles esto errando sempre...ento fao um banco de palavras em casa...ai quando eu chego na sala eu falo olha vamos ver as palavras que vocs erraram...olha sempre...sempre e feliz... uma coisa que tem...que eu bato bato bato...e agora que eles esto melhorando...mas sempre com c...e no so todos os alunos tambm n...sempre com c...felizes com s...falo ento como...ah::...professora assim..ento como que escreveu?...a eles vo refletir sobre isso...depois eu mando para que eles faam em casa...o caderninho de caligrafia sempre para casa... P: e todos n?... P6:todos fazem...as mesmas palavras da mesma forma...o que eu passo para um...passo para todos... P:entendi...e a voc coloca a palavra e fala quantas vezes escrever?... P6:no...o caderno de caligrafia deve ter o que?...umas cinco linhas...ento eu nunca passo muita coisa...s vezes frente e verso...a na outra semana eu dou mais frente e verso...como que os erros so sempre freqentes...sempre so as mesmas palavrinhas...ento eu passo...eu vou passando toda semana...ento eu pego o caderno e vou passando passando...at porque...eu passo...isso normalmente na hora do recreio...s vezes eu levo para casa...ento para no ficar muita coisa para a criana levar...porque j tem tarefas todos os dias...para no ficar muita coisa...ento eu no costuma passar muitas folhas no...umas duas folhinhas s... P:E voc costuma ver que tem efeito...quando ela (criana) escreve (no caderno de caligrafia) ela verifica?... P6: eu percebo assim...porque que erra com freqncia... falta de ateno na hora de escrever...porque quando eu falo...falaprofessora eu j sei que com isso...ento como que escreve?...ento...escreve correndo e quando o texto fica dormindo que eu volto...ai meu DEUS...escrevi de novo...n...e tambm...outra coisa que eu vejo eles fazendo...em vez de eu coloquei o pulso...eu ponhei...eu falo...gente...eles se corrigem at na sala de aula...eu o que?...o que eu percebo... o vcio em casa...em casa tem disso...vem para escola assim...eles sabem a forma correta de escrever n...e os erros ortogrficos mais freqentes por falta de ateno que eu percebo... P7(1 srie) P: P7 quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos?... P7: bom...eu trabalho...desde o comecinho (do ano) assim voc fala?... P: aham... P7:oh...ns trabalhamos...tive uma experincia muito importante com o alfabeto mvel primeiro...depois...ns trabalhamos com as sla/com palavrinhas mveis...que voc escolhe uma palavra-base para trabalhar naquela semana...tipo...como se fosse assim... o tema aniversrio...e a partir dessa palavra a criana vai escrever outras palavras...e produo de texto...interpretao...tudo n no momento da escrita...s vezes tenho ditado e::...h::...ai o que mais?...ai a todo momento assim...registro na lousa...de algumas atividades que so feitas e outras como gramtica ortografia...t...

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P:como que voc desenvolve com seus alunos cada uma dessas atividades?... P7: olha... assim...vou falar mais ou menos o ritmo da semana n...ento primeiro...quando a gente trabalha um texto...primeiro voc trabalha a leitura...explora bem a leitura...depois vai partir para a interpretao oral (...) ento...eu trabalho primeiro com a interpretao oral depois ns partimos para interpretao escrita...e como a maioria das crianas esto alfabetizadas...primeiramente eu deixo eles resolverem sozinhos...primeiro eu tambm leio para eles e eles vo responder...depois assim...ns fazemos uma correo coletiva onde eu mostro para eles...passo na lousa ta?e::...isso foi o trabalho por exemplo de um dia...n...do texto..a o que vai acontecer?...como a primeira srie uma srie...a criana ela precisa de tempo n...o tempo dela maior...ento a gente procura trabalhar cada texto uma semana...ento...um tema...por exemplo se for um conto...um conto de fada...a por exemplo numa tera-feira eu pego e a gente trabalha atividade de gramtica e ortografia...posso tambm dar um ditado... o ditado como que eu fao?...eu...eu...s vezes eu dou ditado relmpago que voc pe a palavra na lousa e apaga rapidinho para ver a percepo deles...ou s vezes eu dou um ditado mesmo assim...como h:: as palavras que eles esto errando mais no texto...eu trago para sala e fao um ditado...e a eles vo trabalhar...a gente...procuro assim...sempre estar mostrando as regras para eles da gramtica e da ortografia tambm...para eles no estarem...sempre chamo muito a ateno para eles prestarem ateno...por conta da escrita correta...e a depois a criana vai partir para a produo de texto...que onde ela de forma autnoma que todos os dias quando um conto...todos os dias a professora l esse texto para...e::...depois que leu...h::...puxou bastante do texto...a gente com que ela escreva sozinha...faa por exemplo a reescrita do conto...e tambm como a gente est trabalhando agora assim mais com narrativa... tem o estudo da narrativa que tambm so as perguntas realizadas...no s de interpretao...mas como onde se passa a histria?que lugar acontece?quando acontece?... sabe...e as crianas percebem bem isso....que...e tambm eu trabalho...a narrativa tambm bom porque agora a gente est trabalhando a questo de verbo e ortografia...ento o que eu pego?...eu pego o texto tiro algumas palavras...que ns chamamos de texto com lacunas e eu deixo...dou o texto para a criana faltando palavras mas as palavras entre parnteses...com a correta e uma que no esteja correta...trabalhando tambm o plural o singular...o verbo correto...no presente ou no passado...e a a criana vai ver qual das duas maneiras est correta para ela completar...e isso tambm eu deixo que elas faam sozinhas...depois a gente faz uma correo coletiva... P:como que voc percebe se seus alunos demonstram interesse e vontade de escrever? P7:ai difcil essa pergunta ((riu))...mas...h::....ai no dia-a-dia voc sabe que a gente avalia o aluno a todo momento...ento...lgico que tem aqueles que s vezes no tem muita vontade tudo..mas a gente...eu sempre tento despertar neles isso...uma coisa que foi importante que a gente trabalhou esse ano que foi a escrita de carta...isso despertou a vontade em muitos deles...muitas crianas que s vezes no queriam escrever comearam a escrever mais entendeu...porque eles a/descobriram a importncia da escrita...ento acho que voc tem que mostrar (a funo social da escrita) para aluno...voc tem que conversar...e a...a a partir disso...e assim dando respaldo sempre n...para ele ter essa vontade...despertar n no aluno essa vontade de aprender... P: e porque voc acha...na sua opinio...porque que voc acha que essa atividade da carta... despertou maior interesse neles?... P7:porque eles perceberam a funo social da escrita...ento...era assim...eu acho que voc no estava n?...a gente...eu trabalho com o P9 e a P10 (dois professores)...ns fizemos o seguinte...h::..pegamos um...inventamos um personagem...e esse personagem escrevia para gente...e todos os dias eu colocava a carta no envelope e dava para algum (algum que no

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fosse aluno da sala) entregar...eles iam l entregavam a carta e eu lia para eles (alunos)...ento...e essa pessoa comeou se relacionar com eles...e eles tiveram... ai professora vai chegar uma carta da Ana (personagem fictcio)?...ai chegou carta hoje?...vou ler...o que ser?...a eu comecei a ler...assim a partir dessa leitura eles perceberam que a carta era para eles.. e acho que assim...deu aquela vontade sabe?...ento no sei se...foi um trabalho muito riqui/rico...porque tanto que eles pegavam a carta...eles tinham contato direto com o texto...ento por isso tambm...que eu achei importante que deu essa despertada...entendeu? P:quando seus alunos no demonstram interesse nem vontade de escrever...como voc lida com isso?... P7: olha...eu fao assim de tudo como dizem por a ((riu))...professor tem que plantar bananeira...eu tento...eu tento mostrar para ele no s a importncia...mas que hoje em dia a gente precisa ter um estudo...que tudo na vida dife/difcil...s vezes eu dou exemplo de antigamente...que s vezes tem muitos pais...at da sala e eles sabem que tem pai e me que no teve estudo...eles me contam...eu falo ento vocs tem perceber que agora vocs tm condies...vocs n moram perto da escola que antigamente no tinha escola perto...e tento assim fazer de tudo...sabe...eu procuro atividades que do vontade da criana fazer...atividades ldicas que s vezes tambm...por exemplo voc traz uma cruzadinha...uma...um caa-palavras sabe...eu nunca dou assim s...atividades sempre as mesmas...eu sempre procuro estar renovando e principalmente porque por exemplo hoje em dia a gente tem muita coisa aqui na escola...principalmente informtica...eles gostam muito...na informtica tem momentos em que tambm a gente usa o computador para escrita n...escreve texto digita...ento a partir disso so mais ferramentas que as crianas tm para poder aprender...n... P:nisso voc descreveu para mim o que voc faz...mas voc enquanto educadora...como lida com essa falta de interesse de motivao?... P7: ai eu fico...fico muito assim...eu me cobro...eu sou uma pessoa exigente e eu me cobro muito sabe?...ento s vezes...chego assim quase at ficar falo assim doente entre aspas...porque incrvel eu para mim a criana sabe?...mas tem coisa que vai alm do alcance da gente...no d para gente querer por eles...igual outro dia...eu falei olha...dei um exemplo assim...eu coloquei o meu estojo na mesa e falei assim meu estojo est aqui...se eu quiser pegar ele EU tenho que ir l pegar...ento eu falo muito com eles...eu converso muito...dou muito exemplo...falo assim vocs tambm oh...por exemplo se voc que alguma coisa...voc...VOC tem que querer...no eu querer por voc...ento assim...para trabalhar isso s vezes tem criana...assim eu estimulo ao mximo at aonde eu posso...mas assim tambm vai aquele negcio..tem coisa que vai alm do seu alcance...tem crianas que s vezes por problemas de casa...sabe...s vezes eu converso tambm...quando eu vejo criana desinteressada ou esta ficando atrasada..eu converso com pai me para ver o que est acontecendo...s vezes no s aqui na escola em casa tambm...ento tudo isso sabe... P:P7 no momento da produo escrita...seus alunos escrevem sozinhos ou solicitam a sua ajuda?... P7: olha tem os dois momentos n...quando...assim...muito bem assim no segundo bimestre...eles precisavam de mais ajuda...e s vezes a gente fazia produo sem auxlio e com auxlio...com auxlio porque para ele pensar no momento...organizar o pensamento primeiro para depois a gente...h::... a gente colocar no papel...s que assim...hoje eles esto muito mais independentes ta?...nica coisa...a coisa assim que por exemplo eles pedem ajuda...tem crianas que...voc leu uma reescrita ta?..voc leu o texto e pede para criana

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prestar ateno...voc resgata oralmente para depois ela estar escrevendo...porque isso ajuda...e a reescrita importante porque a gente v o crescimento da criana sabe?...ento voc percebe a...a questo do pensamento...da organizao mental comeo meio e fim...que tem muitas crianas que tem isso e tem algumas que no conseguem por conta da dificuldade...mas o que eu fao...eu pego e fao assim oh...s vezes a criana pede...por exemplo com ajuda...ela s vezes pergunta como escreve a palavra ou s vezes eu jogo de novo para ela... como que voc acha que ? a pergunta (que a criana fez) n?... ou eu escrevo na lousa porque eu sei que tem algumas crianas que tm muita dificuldade...e uma coisa tambm que eu fiz esses dias e achei interessante... s vezes por exemplo ns fomos fazer uma reescrita e eu peguei palavrinhas chaves do texto...que eu sabia que eles iriam usar...ento eu coloquei na lousa porque isso tambm ajuda...n na hora da escrita...algumas palavras que... assim as que eles mais tm dificuldade so as disslabas complexas...s vezes daquelas que tm regras...que a gente precisa decorar que no n questo de treino mesmo...e::...agora eles escrevem assim... a maioria mais sozinhos... P: como voc percebe se seu aluno est aprendendo ou no a escrever?... P7: que difcil((riu))...ai meu DEUS...ah...eu percebo pelas atividades...ai no comeo...ah vou lembrar vamos ver se eu consigo ((riu))...essa a voc tinha que ter vindo no comeo do ano...estou brincando...oh::...no comeo...bem no comeo da alfabetizao quando a gente trabalha muito com material dourado...dourado no desculpa estou colocando matemtica no meio...com o alfabeto mvel...a criana eh::...voc comea a dar como se fosse o ditado mas pedir para ela estar escrevendo...e voc vai verificando as hipteses...a o que que...quando a gente trabalhava com o alfabeto o que eu fazia?...pedia uma palavra por exemplo boneca...a criana escre/colocou l boneca...se de repente ela colocou o b o m o c...a gente ia discutir as hipteses da criana...e a conforme vai indo voc vai vendo que ela est melhorando... P:pelo resultado que ela apresenta?... P7:pelo resultado que ela apresenta...no caderno...nas produes...em atividades que por exemplo a criana silbica...a gente procura...ns procuramos dar por exemplo...eh::...vamos supor auto-ditado que por exemplo...est escrito caneta...so trs quadradinhos e ela tem que colocar as slabas corretas...ento...s vezes assim um trabalho mais individual porque voc tem que mostrar para ela o que est escrito aqui...a partir da leitura e a a escrita n...porque s aprende a ler lendo e a escrever escrevendo...no ?...ento a gente...nesse momento quando a criana est aprendendo a escrever a gente fica muito assim junto dela n...junto assim tambm nesses momentos...s vezes voc pega uma criana pr-silbica...a voc mostra para ela ...voc fala oh ser que s assim? ou ser que esse monte de letra?...n... a partir da discusso depois voc vai vendo a discusso dela...porque no ditado autoditado cruzadinha caa-palavras porque a ela vai percebendo a maneira certa de escrever...n... P:o que voc faz quando voc percebe que seu aluno no est aprendendo?... P7: olha...eu dou atividade diferenciada para ele...a...aqui na escola como uma escola que graas a Deus tem reforo quando (precisa)...ns procuramos...eu procuro primeiro estar dando atividades de tarefa ou eu fao um caderninho paralelo para essa criana que no est (aprendendo)voc est vendo...percebendo...chamo me e converso tambm..a a a gente passa para escola..para coordenao...quando a coordenao v que caso que necessita mesmo de uma coisa mais individual...porque s vezes voc sabe criana de primeira srie cresce muito e de repente uns crescem e os outros ficam (para trs) mas...ns procuramos pedir para a criana estar vindo no reforo...nas aulas de reforo...fora atividade diferente que eu dou...e trabalhar muito assim o que est precisando nela...por exemplo leitura e

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escrita..ento alfabetizao...vai ficar no reforo de alfabetizao at se alfabetizar...depois o professor d conta na sala n...ento assim... P:no caso dentro da sua sala de aula voc falou que faz atividade diferenciada n...com ela (criana que no aprende)...e a ateno a ajuda que voc d tambm mais individualizada nesse caso do aluno que no est aprendendo?... P7: ...s que assim...a atividade paralela eu procuro fazer um caderninho de reforo para ele fazer em casa e converso com a me...mas s que...assim na sala aqueles que esto precisando de mais ajuda eu procuro colocar na frente...dar uma ateno mais especial...ficar chamando ateno oh presta a teno...v se voc escreveu direito...l o que voc escreveu...est certo?...que a criana s vezes tem falta de ateno n...que ela no escreve direito porque ela engole letra...e no comeo da primeira srie eu brincava muito tambm com eles olha s heim no vamos engolir letrinha...presta ateno no sei o que sabe?...ento assim...eu ajudo com o atendimento mais individualizado e procuro tambm colocar sempre na frente...vejo no que ele tem mais dificuldade para eu poder pegando em cima...por exemplo se ...produo de texto...ento na hora de produo eu tento estar sentando com ele para ajudar a criana a pensar e a escrever... P:como que fornece essa ajuda P7 na hora da produo para esse tipo de aluno (que no est aprendendo)?... P7:ah...eu sento mesmo com ele sabe?...sento com ele...tento falar assim voc quer _ vamos supor que a gente vai escrever sobre a cigarra e a formiga...t ento o que voc vai contar para mim? porque ele j sabe contar a histria...ento vai...vamos escrever... o que voc quer escrever?...so essas perguntas que eu utilizo n... ah...voc vai escrever um dia a cigarra... como que o um?...refletindo sempre...mas s vezes eu deixo ele escrever...no fico falando tudo para eu ver como ela est...em que nvel da escrita ela est...n...para depois voc estar ajudando em outros momentos com mais auxlio de ah::...como que escreve?... P:como que voc corrige P7 as produes escritas de seus alunos? P7:olha...quando a criana no est alfabetizada ainda a gente no mexe na produo...a partir...aqui na escola foi assim do segundo bimestre para c...ns j comeamos a corrigir o texto de uma maneira que j faz uns anos que ns utilizamos aqui na escola...primeiro a criana faz um texto...s que assim...eu trabalhei muito na segunda...s que na primeira um pouquinho diferente eu acho que para eles complicado eles fazerem um texto...no outro dia eles h::...estarem lendo o texto para ver o que precisa melhorar e corrigir..no eu fao assim...dou o texto eles vo escrever...a...so duas verses...ento a primeira ele vai fazer e eu corrijo essa verso e ele vai passar a limpo o texto com as correes...eu fao assim... por exemplo a criana escreveu certeza com s com z...eu pego escrevo em cima da palavra que ela escreveu...era uma vez vamos supor que ela colocou era uma vez com s...e a gente tem um combinado na sala...ns...logo quando comeou a correo de produo ns montamos um cartaz com sinais de auto-correo...ento na minha casa eu levo os textos eu leio e coloco os sinais...por exemplo o tringulo que faltou um pargrafo...um asterisco que no entendi...o ponto final de interrogao de exclamao tudo so os pontinhos mesmos...eh::...quando por exemplo uma palavra est separada...uma palavra est separada n...por exemplo...a eu coloco um/tipo um arquinho que para ele saber que ele tem que juntar...quando a palavra est junta e ela separada a gente pe um risco no meio da palavra para separar a apalavra...ento eles...no comeo nossa eles acham o mximo n...e tambm tem a carinha que o texto est bom ou est ruim...n que precisa melhorar...e...est timo...ento eles gostam de perceber tambm ai qual a carinha que eu ganhei?...eu acho que isso vlido para a criana que ela vai querer sempre melhorar...n...quando ela est com a carinha boa ai est

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bom mas voc precisa melhorar ainda mais porque teve muitos errosela comea prestar mais ateno ta... P: e atravs desses textos...dessas produes voc consegue perceber se a criana evolui...se ela est aprendendo?... P7: ai com certeza...tanto que no comecinho agora do terceiro bimestre...tinha criana no reforo e ns comeamos a trabalhar com as produes da narrativa...e isso foi assim importantssimo porque eu via assim...um salto eNORME que eles deram...tanto porque estavam no reforo e ajudou bastante como o trabalho na sala de aula...ento...foi uma coisa assim que foi um avano assim...nossa do A1 da A2...que voc v que ele j est alfabetizado e que ele tem a organizao da idia n...do pensamento...do co/a criana conseguiu colocar o comeo o meio e o fim...porque tambm tem criana que comea colocar o comeo o meio e depois no terminou...ento eu coloco no texto dela... oh...falta um final para sua histria...a ela vai pegar o texto fazer a correo e colocar o final...entendeu...ento mais ou menos assim...eh::...eu fiquei assim super feliz quando eu vi o resultado dessas crianas que eu passei at para a coordenadora...a coordenadora viu e disse pode tirar do reforo que...ento eu acho que assim a primeira srie uma srie que cresce muito...como eu estava te falando...nossa porque voc pegue ele e fala meu Deus do cu o que vou fazer com esse aluno? e a voc v a evoluo dela assim... muito importante sabe...voc v os passos que eles deram...ai sei l...eu estou muito feliz com a minha sala n pelo trabalho no s meu como da escola inteira por que a gente tambm muito apoiado n... e esses trabalhos assim...s que eu ainda acho que primeira srie tinha que ter uma correo diferente da produo...porque no sei se porque eu j trabalhei com segunda e eram trs verses...a primeira a criana fazia...depois ela lia e via se estava faltando alguma coisa e completava e s depois a correo...e tem crianas que assim s vezes so muito imaturas ainda para elas corrigirem...entendeu...principalmente as que tem dificuldade...e s vezes acaba no terminando a correo...ento isso que eu fico tambm me pegando um pouco sabe?...sobre isso...do restante graas a Deus tudo certo... P8(1 srie) P: P8 quais so as atividades de escrita que voc trabalha com seus alunos?... P8: as atividades no geral elas se resumem P entre a produo de texto...cruzadinhas...escrita de lista de palavras sempre de acordo com um tema trabalhado durante a semana...h::...deixa eu ver quem mais atividades...so tantas atividades que na hora de responder a gente se perde um pouco...no geral so essas que eu citei gora...e::...onde as crianas vo ter a oportunidade de estar trabalhando a escrita sempre com algo conhecido...ento acho que teve a oportunidade de observar em dentro da sala de aula que a gente trabalha uma lista...ou de frutas uma lista de mercado...uma lista de::...colegas que mais faltam ou colegas que menos faltam..quando uma receita...uma receita de algo que eles tenham produzido na escola...um relato...relato de algo feito na escola tambm uma experincia...o plantio da horta...h::...salada de frutas como voc viu a gente fazer...produes de textos...reescrita de livros...h::...escrita de uma histria que a criana goste que a me tenha contado em casa e a criana gostou...uma coisa familiar a eles...no geral o trabalho da escrita se resume a isso... P: como que voc desenvolve no caso a produo de texto...como que voc desenvolve essa atividade com eles?...

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P8:no caso da produo de texto eu costumo separa-lo para mim mesma s vezes ou em grupos...mas sempre pelos nveis de escrita...ento eu estou sempre colocando dentro da sala as crianas de acordo que eu possa olhar e visualizar os nveis...ento no momento da produo eu at acho engraado que s vezes brinco com a estagiria e falo estou visualizando nveis agora...mas coloco sempre assim os alfabticos que so os que vo precisar de menos auxlio...ou melhor...no que eles precisam de menos auxlio...mas vo precisar de auxlio diferente...um auxlio diferenciado...depois o silbico-alfabtico...o silbico e o pr-silbico...ento eu vou por etapas nesse auxlio...sempre os alfabtico vo ficar por ltimo porque eles j tem uma noo da escrita...ele j tem a noo da organizao do conjunto de smbolos uso de sinais uso de acentos...eles no usam todos corretamente...mas ele tm noo de que necessrio para estar veiculando as idias...ento o auxlio fica por ltimo porque uma organizao disso tudo que eles colocaram no papel...os silbicos-alfabticos so os que vem depois...porque?...porque eles vo organizar a escrita...depois que eles organizaram a escrita silabicamente n...j silbico-alfabtico..ento eu vou causar...eu vou desacomodar tudo aquilo...deixa eu colocar assim...que eles fizeram...ento eu vou fazer perguntas que induzam a resposta correta...ento se eles quiseram escrever canguru um exemplo...mas escreveu cajuru... ento o ca...como que eu preciso?...s o c e o a forma o can?...ento vamos associar o grafema ao momento...nesse momento eu espero que eles me respondam correto e que eles consigam identificar o erro durante essa reflexo...na maioria das vezes comum que eles mesmos identifiquem os erros e que j apaguem corrijam... ( ) com m? no com n s que neste momento eu procuro no interferir com relao assim a dar letra para a criana...mas deixar que ele coloque da maneira que achou correto...e depois num segundo momento quando ns retomamos essas produes e a colocamos na lousa para correes...a ele vai ver que CANguru um can com n...que no o ju o gu...mas procuro levar essa reflexo...com os silbicos j um trabalho que um texto eu encaro da seguinte forma...no que no seja necessrio que ele me escreva uma histria que tenha seqncia lgica...mas eu enfatizo a PALAVRA..a partir do momento que ele elaborou mentalmente uma frase ele colocou essa frase para mim oralmente...ento para mim a parte escrita o que vou me interessar com a formao da palavra...ento se ele est formando as palavras bsicas daquele frase...se ele quer dizer o canguru pula...o silbico ele no vai escrever o canguru pula...ele pode escrever...ele deixa esse o nesse incio de frase...ele pode escrever s canguru pula...faltando as letras de acordo com o nvel dele...ento eu enfatizar isso a...vamos usar uma palavra...dessa frase a gente tira uma palavra para reflexo...ento vai refletir...refletiu sobre o canguru...o restante da frase vai continuar naquela maneira que para eu poder estar fazendo uma comparao entre os nveis agora...daqui uma semana...daqui quinze dias...durante o ms...com o pr-silbico quando eu for fazer com auxlio j o trabalho de estar mostrando mesmo letrinhas...ento nesse momento eu vou precisar de alfabeto mvel...eu vou pedir para que ele coloque o que ele v...se um texto com imagens o que voc est vendo?(...) o que ele est vendo? ah eu estou vendo...se um texto que est falando sobre animais...ento se ele me disser todos os animais que ele est vendo naquele texto...ento eu vou fazer uma listagem daqueles animais...depois que ele me listou aqueles animais eu vou fazer um texto oralmente com ele...ento ele vai contar o que ele est vendo naquela cena...se um relato...o relato ns vamos pegar as palavras principais...um passeio o que ns vimos no passeio?...rvores carros...ns fomos do que...de nibus...ento carro rvores nibus ele vai ter que escrever para mim...ele vai ter que colocar por escrito...s que a construo do texto fica oral...com registro apenas dessas palavras...para estar enfatizando mesmo com o pr-silbico a formao da palavra...com o silbico elaborao oral e escrita da frase...e com o silbico-alfabtico e alfabtico a estruturao do texto sendo que (...)

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P:P8...como que voc percebe se seus alunos demonstram interesse e vontade de escrever?... P8: bem...h::...essa questo do interesse... uma questo bastante difcil principalmente para primeira srie... por isso que eu j disse para voc de antemo que a gente procura trabalhar dentro da sala algo significativo...ento que seja do dia-a-dia que seja algo familiar que tenha interesse...porque o interesse deles o desenho... o interesse deles a construo oral do texto...ento a escrita nesse momento ela no tem muita importncia eu percebo assim...ento eu procuro estimular esse interesse deles atravs de perceber se tem interesse ou no...como voc me perguntou j ia fugir da pergunta...mas eu percebo assim... a criana que tem interesse aquela que vem e est sempre perguntando algo a respeito daquilo que tem que ser escrito...ento se ela quer escrever sobre a famlia dela...ela vai estar sempre questionando...voc percebe que a criana est olhando para o alfabeto...voc percebe que a criana est comentando algo com o colega do lado...voc percebe que ela busca conhecer as palavras que ela vai ter que usar...as letras...mesmo no sabendo escrever mesmo a prsilbica...a criana que no apresenta interesse...ela desde o primeiro momento j da produo de texto desde quando ns fazemos que ns conversamos a respeito do tema o pr-texto ela j no demonstra interesse nem na construo oral...ento ela est alheia...ento por a eu tiro o interesse da criana ou no... P:e nesse caso da/eu vou fazer uma ponte porque a pergunta seguinte...dessa criana que no mostra interesse...que no demonstra o interesse que no demonstra vontade...nesse caso como que voc lida com isso?.. P8:ento nesse momento (criana que no mostra interesse) o que eu iria responder anteriormente e acabei mudando...h::... eu procuro trabalhar com a funo social da escrita...ento fazer a criana perceber que o que ela escreve o que ela l...isso tudo tem um sentido tem um significado... que ela apenas no aprende o alfabeto para ser apenas um cdigo que ela no vai usar... e que ela vai ler dentro da sala de aula e que saindo da sala de aula vai ser algo morto para ela...ento eu procuro fazer ela entender a funo social...eu escrevo porque algum vai ler...eu escrevo porque eu mando um bilhete...porque eu mando uma carta...porque eu posso escrever um relatrio que vai servir para meu amigo se orientar...ento trabalhar bastante a funo social porque escrever...se uma relato eu vou relatar algo que aconteceu com a turma ou comigo...se for com a turma outra turma pode ler...outro amigo pode ler esse relato...se aconteceu comigo a minha professora vai ler...a minha coordenadora vai ler... uma histria interessante de se saber...ento eu procuro colocar sempre dessa maneira (funo social) para eles saberem que a escrita deles no vai ser toa...no vai ficar assim um papel que vai para a pasta...ento a partir da eu vejo que eles despertam o interesse...ou ento trabalhar com o ldico...que a criana da primeira srie voc tem que trabalhar muito com o ldico...ento hoje voc o escritor do livro... voc agora o escritor ento enfatizar bastante...pego um livro...costumo usar bastante livros que so contados atravs de imagens...ento eles se sentem muito importantes construindo o texto de um livro que so contados atravs de imagens...ento como que o outro vai ler?...eles acham que um livro s com imagens no d para ser lido...ento eles vo fazer o texto eles se motivam eles se interessam...e eles vem que o amigo est construindo a histria o amigo vai ser o autor e ele no...ento ele quer construir tambm...ento a partir disso da funo social da escrita que eu procuro incentivar os alunos a estarem escrevendo dentro da sala de aula... P:no momento da produo escrita...seus alunos escrevem sozinhos ou solicitam a sua ajuda?... P8: na produo de texto eles esto o tempo todo solicitando auxlio... ento eu procuro conduzir sempre a produo de texto...ento a produo de texto no vai ser a folha dada na mo da criana para que ela escreva e depois me entregue e eu leia...o momento da produo

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de texto o momento mais importante para mim dentro da sala de aula porque?...porque nesse momento ele (aluno) vai solicitar ajuda...a criana que vai solicitar ajuda porque ela est elaborando um raciocnio...ela est pensando numa idia e ela quer colocar aquela idia no papel...s que vai...muitas vezes aquele/aquela idia que ela tem muito complexa para o nvel em que ela est...ento ela vai precisar da minha ajuda...ento eu vou mediar essa idia que ela teve entre o nvel de escrita que ela est para que ela chegue ao correto...ou at mesmo a produo de texto no vai chagar no correto que o alfabtico...mas vai se aproximar e sempre assim...estando um passo alm do que ela sabe...prximo mais alm...nunca aqum...ento eles esto sempre o tempo todo sendo monitorados...de acordo com os nveis como eu j citei na primeira pergunta...mas sempre sendo monitorados...eu procuro conduzir a sala durante a produo de texto sem deixar que eles caminhem sozinhos... P: e como que voc fornece essa ajuda P8?... P8: essa ajuda fornecida por mim que vou individualmente s mesas...ou ento separada pelos nveis que eu separo em grupo...ento eu coloco quatro silbicos-alfabticos hoje..com mais quatro silbicos em outra mesa...e eu procuro sempre contar com auxlio da estagiria ou de um professor volante que esteja dentro da sala...eles so orientados a fazer o trabalho de acordo com aquilo que trabalhado dentro da escola e de acordo com aquilo que eu acredito que v dar certo dentro da sala de aula...e o eu acredito no assim...como que eu posso colocar?...no solto... sempre pautado em algo que a gente l que voc v que voc estuda...e em grupos ou individualmente...sempre colocando de quatro em quatro...no mais que quatro alunos...s vezes pode acontecer de ter um silbico-alfabtico que est j num nvel muito bom...ento ele vai para um nvel de silbico-alfabtico para estar acabando ali dando dica para os outros alunos...para depois estar passando ao alfabtico aonde j vai sozinho... os alfabticos sempre so auxilio individual...ento o auxilio meu...da estagiria...em grupo individual... basicamente... P: e no caso assim do grupo voc permite ajuda entre eles tambm ou s do adulto?... P8:entre eles tambm...como eu disse...s vezes voc coloca silbicos-alfabticos...mas um que j esta no nvel de transio mesmo para alfabtico...porque ele vai dar dica para os outros ele vai falar...e entre eles eu consigo assim um avano significativo com aquelas crianas que esto aqum...vamos supor dentro do mesmo nvel... P:com a ajuda do amiguinho?... P8:com a ajuda do amiguinho... P: e nesse caso voc costuma orientar P8 o amiguinho como fazer? P8: no eu no costumo orientar...mas eles sempre acabam por si prprios dando as dicas certas...ento eles j sabem...as crianas so muito observadoras dentro da sala...ento elas vem que quando eu vou falar uma palavra eu falo canguru...ento o ca como que eu escrevo o ca?...ento eles acabam repetindo o que eles ouvem...a estagiria e a professora fazer durante o auxlio...ento acaba ficando assim...d certo as crianas acabam aprendendo a idia do colega... P:como que voc percebe P8 se seu aluno est aprendendo ou no a escrever?... P8: essa avaliao feita a cada produo de texto...ento no momento da produo de texto como eu disse o momento mais importante...porque o momento onde eu vou avaliar o nvel de escrita e eu vou avaliar se ele est aprendendo ou no e tentar diagnosticar o porqu...muitas vezes muito difcil voc diagnosticar esse porqu...mas ns tentamos diagnosticar e buscar uma soluo ento(...)

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se eu perceber que a criana no est aprendendo a eu busco o auxlio da coordenadora...pode ser que a criana apresente algum diagnstico que no seja dado por mim que eu no consiga diagnosticar isso... P: algo mais especfico... P8:porque h dificuldades especificas que eu no consiga diagnosticar dentro da sala de aula...mesmo estando com a primeira srie j h alguns anos...estando o tempo todo monitorando auxiliando avaliando...tem dificuldades que fogem acabam fugindo ao alcance do professor...ento a eu busco auxlio da coordenao... e de uma maneira ou outra a gente acaba solucionando...pode ser uma dificuldade fontica...pode ser uma dificuldade de aprendizagem que requeira um outro mtodo e a a gente vai buscar junto......e a partir da tentar sanar essa dificuldade que a criana tem...eu uso sempre a produo de texto na maior parte das vezes para estar detectando essa dificuldade e ver se a criana est aprendendo se ela no est aprendendo...e o momento do pr-texto que o texto coletivo de lousa...porque a criana que sabe que est aprendendo ela quer socializar (expressar)...e a que no sabe ela se retrai...ento naquele momento (pr-texto) eu sei que o meu aluno sabe ou no sabe tambm... P:no caso voc referiu pela segunda vez o pr-texto...como que desenvolvida essa atividade P8?... P8: o pr-texto seria um texto com o mesmo tema do texto individual... mas que desenvolvido coletivamente...e ele (o pr-texto) tem o objetivo de...ajudar a criana a elaborar a idia sobre aquele tema... e alm da elaborao da idia uma reflexo sobre a escrita...sobre a ortografia sobre a estruturao sobre a tipologia textual... no pr-texto que eu vou passar todos esses conceitos para ele...ento o aprender fazer... o que a minha professora quer que eu faa?...ento ele vai saber isso no pr-texto...muitas vezes a gente questionada mas a sua criana vai relatar o pr-texto...e no isso o que acontece...tem muitas crianas sim que vo contar a histria de acordo com o que foi falado no pr-texto...s que ainda assim eu acho muito importante o trabalho do pr-texto...s que a maioria elas criam histrias a partir do pr-texto e no apenas uma recontagem dele...ento esse momento importante...o pr-texto funciona dessa maneira...produziu oralmente...registra a idia...e depois reflete ali (na lousa) sobre toda a estruturao do texto...apaga-se esse texto e a criana vai fazer o seu prprio... P: voc que vai registrando?... P8: eu registro na lousa enquanto eles vo dando as idias...colocando as frases...ns discutimos a respeito de pargrafos...eles elaboram toda idia... P:como que voc corrige P8 as produes escritas dos seu alunos?... P8: as produes elas so/eu no levo essas produes para casa para corrigir...eu no fao uma correo individual...eu fao as correes coletivamente...ento eles produziram o texto...teve o auxlio...tem o auxlio que eu objetivo enfatizar as palavras a slaba complexa de acordo com a necessidade de cada um...ento eu vou fazer a correo no momento da produo...e h produes em que eu quero detectar o nvel (produes diagnsticas) apesar de eu fazer essa interferncia eles vo escrever da maneira como eles esto no nvel em que esto...e depois eu vou pegar uma produo dessas...eu vou jogar numa transparncia colocar num estncil...entregar para sala e juntos ns vamos fazer a correo coletivamente na lousa... P:desse texto?... P8: desse texto...ento eu escolho um texto cubro o nome da criana para eles no ficarem constrangidos...e ns vamos para lousa a feita uma correo...e a eles vo perceber...e s vezes eles j levantam a mo esse texto meu esse texto meu...fui eu que errei mesmo essa palavra e j corrigem...e naquele momento que eles esto internalizando a regra com relao

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quilo que aquilo que est sendo/que eu quero que seja corrigido...eles vo j apreendendo quela idia...

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APNDICE F TRANSCRIO DAS INFORMAES COLETADAS POR MEIO DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS DOS ALUNOS A1P1 P: A1P1...essa atividade que voc fez agora com a professora...foi importante para voc? A1P1: foi...ela utiliza bastante as coisas para aprender... P: e porque que foi importante essa tarefa que voc fez agora...do do convite? A1P1: pra quando ns for fazer um convite ns j sabe ... as caracterstica que tem que responder...a rua...as coisas... P: h::...voc gosta de escrever A1P1? A1P1:sim... P: por que que voc gosta de escrever? A1P1: porque escrever importante por causa que...seno c no vai consegui aprende l e escreve.... P1: mas por que voc acha que importante...voc ler e escrever? por que voc acha assim que imporTANTE? A1P1:...por causa que eu aprendi muito...estudando... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para ajudar voc? A1P1: ela faz a gente pensar... P: como que ela faz assim...voc pensar? me explica... A1P1: pensar...como assim...como eu no sei fazer cha ela faz PENSA..cha...c-h-a (soletra)... P: A1P1 reponde para mim...como que voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever? A1P1: por que eu to lendo e eu to aprendendo... P: e quando voc no consegue aprender...o que que voc faz? A1P1: eu continuo estudando at eu consegui... P: hum::...mas voc pede ajuda para algum? A1P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: para quem? A1P1: pra professora... P: e a....como que ela ajuda voc? A1P1: fazendo a gente pensar... P: ento est jia...essas so as perguntinhas que eu iria fazer para voc hoje est bom? Produo de texto coletiva P: A1P1 essa atividade que voc fez agora...da produo coletiva de texto...foi importante para voc? A1P1: foi... P: foi...por que foi importante? A1P1: por causa que a professora deixou a gente fazer letra de mo e a primeira vez que fiz um texto... P: foi a primeira vez que voc fez um texto? Mas voc j no tinha feito texto outro dia? A1P1:no...mas era de letra de forma... P:foi a primeira vez que voc fez de letra de mo? A1P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por isso foi importante para voc? A1P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: voc gosta de escrever?

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A1P1: sim... P: por que voc gosta de escrever? A1P1: porque se escreve...voc aprende muito a l e a escreve... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa A1P1 o que a professora faz? A1P1: faz ns pensa...como que era... P: como voc sabe A1P1 se voc est aprendendo ou no alguma coisa? A1P1: se a professora falar eu no vou aprender porque ela ta falando... P: e como voc sabe que voc est aprendendo... A1P1: porque eu indo sozinho eu aprendo...ela falando eu no aprendo nada... P: e quando voc no consegue aprender A1P1...o que voc faz? A1P1: eu penso at eu conseguir... P: voc pede ajuda para algum? A1P1: de vez em quando mas no toda hora... P: para quem voc pede ajuda? A1P1: para professora... P: para professora...e quando voc pede ajuda o que ela faz? A1P1: faz a gente pensar... P: voc pede ajuda para algum amiguinho tambm? A1P1: de vez em quando... P: para qual amiguinho voc pede ajuda? A1P1: pro Henrique ... que fica l na frente... P: ah h::... e como que o Henrique te ajuda? A1P1: fazendo a gente pensa tambm...igual a professora... P: igual a professora? A1P1: ...ele no fala...ele faz a mesma coisa...faz pensar... P: ento est bom A1P1...acabamos nossa entrevista hoje... A2P1 P: A2P1...essa tarefa que voc fez na sala de aula agora...de escrever o convite...foi importante para voc? A2P1: foi... P: por que ela foi importante para voc? A2P1: porque eu gosto de fazer tarefas...produo de texto...e atividade.. P: e por que que a produo de texto voc gosta de fazer? A2P1:porque legal... P:h::... voc gosta de escrever A2P1? A2P1: mdio... P: por que voc gosta de escrever? A2P1:porque eu tenho que aprende a ler e escrever... P:e para que voc tem que aprender a ler e a escrever? A2P1:porque importante... P: por que voc acha que importante...aprender ler e a escrever? A2P1: legal...escrever...e tem que saber l... P: quando voc acha alguma coisa difcil A2P1 n...como que a professora faz para te ajudar? A2P1:...eu penso...eu peo ajuda e ela vai l e me ajuda... P: isso...mas como que ela te ajuda? Me explica... A2P1: h::...ela me ajuda porque tem que sabe l e escreve...

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P:mas assim...como que ela ajuda voc? De que jeito ela te ajuda? A2P1: tem que ajudar pra eu poder escrever a aprende ler... P: como voc sabe A3P1 que voc est aprendendo ou no alguma coisa? A2P1: porque eu sei l j e escreve... P: quando voc no consegue aprender alguma coisa...o que voc faz A3P1? A2P1: eu penso e fao... P: e quando voc est ali...tentando...tentando fazer e no est conseguindo...o que voc faz? A2P1: eu penso... P: mas voc pede ajuda para algum? A2P1: eu penso na cabea... P: voc consegue fazer sozinho? A2P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: mas e quando voc no consegue fazer sozinho? A2P1: eu peo ajuda... P: para quem? A2P1: para professora.... P: para professora...como que a professora te ajuda? A2P2: ela fala para mim ir falando as palavrinhas (letras) e eu penso e fao.... P: como que ela fala para voc falar as palavrinhas? A2P1:ela fala para mim ir pensando...e eu penso e consigo fazer... P: me d um exemplo...assim de alguma coisa que voc achou difcil e ela precisou te ajudar? A2P1: foi numa atividade... P: como que foi essa atividade? A2P1: h::...de tarefa... P: de tarefa....estava pedindo para fazer o que A3P1? A2P1: h::... pra copiar o texto de letra de mo... P: e o que voc achou difcil nessa atividade? A2P1: copiar o texto... P: achou difcil copiar o texto? A2P1:porque o texto tem que ser de letra de mo...mas fcil de letra de...forma... P: e voc no consegue escreve de letra de mo? A2P1: eu consigo... P: mas ento por que voc achou difcil escrever com letra de mo? Que no dia voc no sabia escrever de letra de mo? ? A2P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: ento ta... A3P1 obrigada...hoje eram essas as perguntinhas que eu iria fazer para voc... Produo de texto coletiva P: A2P1...responde para mim...essa atividade que voc fez agora l na sala de aula...a produo de texto coletiva foi importante para voc? A2P1: foi... P: por que foi importante? A2P1: eu gosto de fazer produo... legal...e::>>> importante... P: mas por que voc acha que importante? A2P1: porque legal... P: voc gosta de escrever A2P1? A2P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que que voc gosta de escrever? A2P1: tem que aprende a l e a escrever porque importante... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa....como que a professora faz para te ajudar? A2P1: eu peo ajuda e ela vai l (no lugar) fala se eu acabei e eu falo que no...

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P:mas como que ela te ajuda? assim....me explica....me d um exemplo... A2P1: h::...eu gosto de aprende a l e a escreve porque legal e importante... P: mas assim quando a professora vai te ajudar....como ela te ajuda? que jeito ela te ajuda? de que maneira? A2P1: ela fala se eu acabei a eu peo ajuda pra ela... P: como voc sabe A2P1 se voc est aprendendo ou no? A2P1: tem que fazer as ordens que a professora manda e no baguna.... P: mas assim como voc sabe se voc est aprendendo alguma coisa... A2P1: eu sei porque eu j sei ler e escrever... P: e quando voc no consegue aprender A2P1...o que voc faz? A2P1: h::...quando eu no sei l e escreve? P: isso...quando voc no consegue ler e escrever....o que voc faz? A2P1: eu penso e falo as palavrinhas... P: ah h::...mas voc pede ajuda para algum quando voc no consegue? A2P1 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e apara quem voc pede ajuda? A2P1: pra professora... P: como que a P1 faz para te ajudar? A2P1: ela... manda eu pensa e fala as palavrinhas...a eu consigo faze... P: ento est bom A2P1...hoje acabou nossa entrevista...obrigada... A1P2 P: A1P2 aquela atividade que voc fez agora de produo de texto importante para voc? A1P2: ... P: por que importante? A1P2: porque ns aprende a ler e a escrever... P: pode falar o que voc acha ta...com as suas palavras...no se preocupe... A1P2: pra ns ir para terceira srie... P:voc gosta de escrever A1P2? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: gosta...por que voc gosta de escrever? A1P2: pra aprende as coisa...no s fica brincando n?... P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...a professora te ajuda? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: como que a professora faz pra te ajudar? A1P2: ela fala assim como que o a...ai eu falo e ponho o a... P: como voc sabe A1P2 se voc est aprendendo ou no a escrever? A1P2: eu sei...PORQUE na minha casa eu pego um livro e fico lendo...a eu erro algumas palavrinhas... P:ento voc sabe que voc est aprendendo quando voc pega um livrinho na sua casa e l? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e quando voc...no consegue aprender a escrever ...o que voc faz? A1P2: eu pego e se esforo... P: voc se esfora e assim mesmo que voc se esforou ali e no conseguiu...o que voc faz? A1P2: eu pego e...falo com minha me...

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P: com sua me...l na sua casa quando tarefinha n? E aqui A1P2 na escola...voc fala com algum? Quando voc percebe que voc mesmo se esforando...no conseguiu aprender a escrever n... o que voc faz? Aqui na escola...na sala de aula... A1P2: eu fico quieta... P: voc fica quietinha...mas voc no pede ajuda para algum? A1P2: mas que a professora no deixa ajuda... s produo de texto que a professora ajuda... P: ento... da produo de texto eu estou falando ((riu))...quando voc no consegue aprender a escrever...estou falando da produo de texto...no da matemtica ou de outra coisa ta...ento...na produo de texto quando voc no consegue escrever...como que voc pede ajuda? A1P2: eu falo assim... professora voc deixa a Bianca me ajudar que eu no consigo fazer... P: ento voc pede ajuda para o amiguinho...como que a Bianca faz para ajudar voc? A1P2: ela fala pra mim assim A1P2 escreve::... essas coisas... ela fala para mim escreve e eu escrevo... P: e a professora A1P2...voc pede ajuda para ela? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e ela te ajuda...como ela faz para ajudar voc? A1P2: ela fala a palavrinha... P: me d um exemplo...de uma palavra que voc no conseguiu (escrever) e ela te ajudou...como que ela fez para ajudar voc... A1P2: outro dia ns trabalhou com... que eu no consegui escreve abacaxi... a professora mando escreve um negcio assim de fruta...e eu no consegui escrever... P: abacaxi? A voc pediu para ela te ajudar? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: como ela ajudou voc escrever abacaxi? A1P2: mando ponha o a e o b e o a e o xi o x e o i... P: ela falou as letrinhas? A1P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: ento ta A1P2...hoje acabou nossa entrevista e eu quero te agradecer... Produo de texto coletiva P: essa atividade que voc fez de produo foi importante para voc? A1P2: foi... P: por que que foi importante? A1P2:porque minha professora leu a eu entendi...a eu comecei....a ela foi escrevendo na lousa...a eu fui escrevendo... P:por que foi achou que foi importante essa produo? A1P2: porque ela legal...e::... P:mas por que voc acha legal? A1P2: porque d pra entende na nossa cabea...pra fica (memria)...n?...e pra aprende a l e escreve... P: mas pra alguma coisa voc acha? A1P2: pra ir pra nossa cabecinha... P: ento est bom A1P2...obrigada ta?

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A2P2 P: A2P2...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P2:ah eu acho que ... porque na prova e no ano eu posso ganhar uma nota boa... P: voc gosta de escrever A2P2? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever? A2P2: ah porque escrever para mim parece desenhar... P: voc acha importante voc saber escrever? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc acha importante? A2P2: porque quando eu cresce se eu no soube escreve minha me disse que muito difcil arrumar emprego... P: A2P2 quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P2: uhum... P: e como que a professora faz para ajudar voc? A2P2: ela fala olha o cabealho ou pergunta pra um amigo como que faiz... P: quando voc pergunta para professora me d um exemplo...alm do cabealho que voc falou...de uma outra coisa que ela te ensinou...voc achou difcil voc escrever alguma coisa e ela te ensinou...me d um exemplo...na produo de texto... A2P2: num dia que eu ia escreve lobo na produo n...escrevi errado escrevi bolo... P: a como ela falou? A2P2: ela falou assim ao contrrio...s isso... P: voc escreveu o que? A2P2: eu ia escreve lobo e escrevi bolo... P: e a voc corrigiu? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P:A2P2 como que voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever? A4P2: a fica difcil...eu pergunto pra minha me s vezes pra minha v... P: mas aqui na sala de aula como voc sabe que voc est aprendendo? A2P2: eu no sei no... P: voc no sabe...e agora assim quando voc no consegue aprender o que voc faz? A2P2: eu deixo de lado e em casa eu fao... P: mas a voc faz na sua casa...mas e aqui voc no tenta fazer? A2P2: eu tento mas s vezes eu erro e me irrita...e eu deixo pra l... P: voc fica irritado e deixa para l? Ta...mas assim voc pede ajuda para algum quando voc no conseguiu aprender? A2P2: eu peo pra professora... P: e como que a professora faz? A2P2: ah...me ajuda...oh::...s vezes ou manda algum me ajuda... P: quando ela manda algum para te ajudar...como o amiguinho faz para ajudar voc? A2P2: vai falando as letras as palavras... P: do jeito que para escrever? A2P2 responde com aceno afirmativo de cabea. P: ento A2P2 por hoje acabou nossa entrevista...eu quero te agradecer...

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A1P3 P: A1P3 aquela atividade de produo que voc acabou de fazer do dilogo do par e do mpar foi importante para voc? A1P3 responde com aceno positivo de cabea. P: por que foi importante? A1P3: porque eu comecei olhei e puis assim a menina ganhou de zero a dois.... e a menina fez...no...o menino foi de trs a quatro... P: mas por que foi importante para voc escrever esse texto? A1P3: porque isso a bom para aprender pra ler... P:isso...voc gosta de escrever A1P3? A1P3: uhum... P: por que voc gosta de escrever? A1P3: porque muito importante... P: e porque que muito IMPORTANTE? A1P3: por causo que a gente a prende a l...::... aprende a ler porque ns aprende um monte de coisa... P: e por que voc acha que importante a gente aprende um monte de coisa? A1P3: para depois quando ns fica grande...vira adulto...ns tem que escrever de mo... P: de letra de mo? A1P3 responde com aceno afirmativo de cabea. P: mas s porque tem que escrever de letra de mo? A1P3: no... P: por que mais? A1P3: tem vrios tipos pra escrever...e a... muito importante isso a....quem no aprende fica burro da cabea...quem aprende...aprende a l..aprende a escrever...aprende um monte de coisa...porque muito importante...ir na igreja Jesus que fala com ns..ento quem evanglico vai na igreja evanglica...eu fui e aprendo um monte de coisa na igreja... P: voc tambm aprende na igreja ...mas agora a gente est falando da escola n? A1P3: uhum... P: quando voc acha difcil voc escrever alguma coisa...voc achou difcil...como que a professora faz para ajudar voc? A1P3: como? P: isso...de que jeito que ela ajuda voc?...me explica... A1P3: ela me ajuda escreve...a l... P: como ela faz isso? Como ela te ajuda a escrever? A1P3: ela fala as letras e eu comeo a escrever...tem vez que a pr no ajuda... meu coleguinha que ajuda... P:seu coleguinha...e voc que pede ou a professora que pede para ele te ajudar? A1P3: a professora que pede... P: como seu coleguinha te ajuda...a escrever? A1P3: eles fala a letra e eu escrevo... P: me d um exemplo...duma palavrinha que voc achou difcil escrever e o seu coleguinha te ajudou? A1P3: o ttulo... P: o ttulo...como seu coleguinha te ajudou? A1P3: falou as letra... P: todas as letras? A1P3 responde com aceno afirmativo de cabea...

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P: A1P3...como que voc sabe que voc est aprendendo ou no est aprendendo a escrever? A1P3: eu to aprendendo... P: como que voc sabe que voc est aprendendo? A1P3: porque eu durmo com a mo debaixo da cama e sonho que eu to aqui na escola aprendendo um monte de coisa... P: a o seu sonho quando voc dorme...mas aqui na escola ou quando voc esta em casa fazendo a tarefinha...como que voc sabe que voc est aprendendo a escrever? A1P3 no responde. P: como que voc percebe quando voc diz assim...olha eu j sei escrever? A1P3: a minha me ajuda...a professora... P: mas como que voc sabe que voc sabe ler...sabe escrever? A1P3: eu aprendi lendo hisstorinhas... P: quando voc no consegue aprender a escrever...o que voc faz? A1P3: pega alguma coisa e vai l... P: quando voc no consegue aprender? A1P3 responde com aceno afirmativo de cabea. P: voc pega o que pra ler? A1P3: uma historinha quando tem...ou ento assim...se eu no tenho um texto de historinha eu pego um livrinho... P: mas onde voc faz isso? A1P3: tem vez que aqui...na biblioteca e l em casa... P: mas quando voc no consegue aprender...voc pede ajuda...para quem voc pede ajuda? A1P3: pra professora... P: para professora e a ela te ajuda e como ela faz? A1P3: como ela faz P: do jeito que voc falar para mim...do jeitinho que ela faz...no se preocupe...fala com as sua palavras... A1P3: ela fala as letrinha pra mim e eu comeo a escrever... P: e voc escreve certo? A1P3: uhum... P: ou depois que ela fala ainda fica difcil? A1P3: fica facinho depois que ela fala... P:ento est bom A1P3...era isso a nossa conversa de hoje...obrigada. Produo de texto coletiva P: A1P3...a atividade que voc fez hoje de produo de texto foi importante? A1P3: foi... P: por que? A1P3: por que?...pra que daqui uns dia meu irmo vai ta aqui aprendendo um monte de coisa...na hora que ele for ver j tem um negcio pra ele copia n...na hora....isso a muito importante pra aprender a l...a escreve....a escrever de mo...eh::...aprender a escrever rpido...a vai aprendendo a l histrinhas...vai estudando meio assim devagar...da comea amolece a mo....na hora que amolece ela no fica mais rpido? ento assim que tem ser... P: quem que te falou que a hora que amolece a mozinha fica mais rpida? A1P3: no...porque eu sabia no caderno de caliga....caligrafia... P: ento est bom A1P3 hoje s essa pergunta...obrigada....

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A2P3 P: A2P3...essa atividade que voc fez agora da produo de texto foi importante para voc? A2P3: foi... P: Por que foi importante? A2P3: ::...porque importante...precisa aprende....com essas coisas a gente aprende... P: voc gosta de escrever A2P3? A2P3: eu gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P3: por que quando eu crescer eu queria h::...ser aquelas moas que escrevem tudo...a eu no quero mais falta na escola...porque eu quero aprende a escreve pra pode escreve l...e quando eu crescer eu escrevo aquilo l... P: mas escrever o que? A2P3: ah...escrever as consulta...as coisa...as pessoas que t doente...fala aquelas coisas...as pessoas fala que ta meio doentinho...a fala...pro moo...a a moa que t l fala pro mdico... P: voc quer ser igual aquelas moas que trabalham com os mdicos? A2P3: eu queria ser que nem minha me...minha me trabalha no hospital e ela escreve tudo que eles falam...ela escreve tudo...ela anota tudo num papel l... P:A2P3...quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P3: eu peo pras minhas amigas...eu peo pra pr tambm... P: e a professora te ajuda? A2P3: ela ajuda... P: como ela faz para ajudar voc? A2P3: ela fala...ela fica falando e a gente escreve....ela fala que no aquela letra...eu apaga e escrevo a letra que ela falou ento...ela me ajuda assim... P: como voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever? A2P3: ah...at que na escola eu aprendi a escrever...eu fui num bar ontem e escrevi...meu pai ficou falando que eu escrevi muito...que eu escrevi muito bem...a ele falou que ia dar nota...ento minha amiga tambm falou que ia dar nota...porque eu escrevi num papel e apareceu em outro tambm...ento eu dei pra ela e um pro meu pai...ela falo que vai dar uma nota tambm...fala que vai nota nove nota dez...da meu pai falou que vai dar nota onze... P: como que voc sabe que voc no est conseguindo aprender a escrever? A2P3: se eu no aprendo? P: uhum... A2P3: se eu no aprende eu no vou pra escola...a quando eu cresce eu no aprende eu no vou sabe escreve...e quando eu ter uma filha e ela ter tarefa...eu no vou sabe nem ajudar ela fazer tarefa...se eu faltar a...eu no ia aprender...mas agora eu no fico mais faltando...eu faltava n...agora eu no gosto mais de falta eu gosto de vir pra escola... P: mas voc consegue sabe se voc no est conseguindo aprende? A2P3: eu...minha professora deu um papelzinho e ali t escrito um negcio se eu no consegui l da ponho errado n...a depois eu dei pra professora...a eu fiz um texto...a eu dei pra professora e ela falou pra mim faze outro por que eu no consegui faze... porque eu fiz tudo ERRADO... P: a que voc percebeu que voc soube que no conseguiu aprender... P:A2P3 quando voc no conseguiu aprender... o que voc faz? A2P3: eu fico com RAIVA...eu fico com raiva...toda rabiscando as coisas...eu fico NERVOSA...eu fico brava com meu pai e com minha me...eu fico assim...ME EU QUERO ESCREVER...EU QUERO APRENDE ME...EU QUERO ESCREVE...da ela (me)... pega

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um papelzinho e escreve a...ela fala pra mim...eu falo me d uma folha e eu fico escrevendo... P: aqui na escola o que voc faz quando voc percebe que no est aprendendo? A2P3: eu falo com a (professora)...ah se eu no to aprendendo...eu fico tentando copia um livro assim....copiando um livro...porque tem livro um monte de livro....um caderno ali...eu fico copiando assim... P:mas voc pede ajuda quando voc no consegue aprender? A2P3: ah eu pedo pras minhas amigas...pra professora... P: e como que a professora ajuda voc? A2P3: ela fala assim...eu fiz uma letra...eu fiz...eu num...ela falo pra mim faze um texto...a o barulho aqui....e aqui oh::... eu no fiz o pargrafo...ela fala pra mim apaga a eu apago e coloco o pargrafo e fico continuando escrevendo... P: acabou nossa entrevista...eu quero agradecer por sua participao... A1P4 P: A1P4...aquela atividade que voc fez l com a professora...que foi a produo coletiva de texto foi importante para voc? A1P4: foi... P: por que foi importante? explica para mim... A1P4: ah::...voc sabe mais das coisa.... P: voc gosta de escrever? A1P4: no... P: por que voc no gosta de escrever? A1P4: cansa a mo... P: s por que cansa a mo ou tem outro motivo? A1P4: porque eu no GOSTO. P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para te ajudar? A1P4: ah::...no difcil palavra pra mim... P: mas e quando tem alguma coisa difcil para voc escrever...como que a professora faz para te ajudar? A1P4: ah...ela ensina... P: que jeito que ela ensina voc? A1P4: ah...no sei... P: ah explica para mim o jeito que ela te ajuda...d um exemplo... A1P4: no sei no... P: como voc sabe A1P4 se voc est aprendendo ou no a escrever? A1P4: porque eu sei escreve... P: e QUANdo voc no consegue aprender...o que voc faz? A1P4: peo ajuda... P: pede ajuda e para quem voc pede ajuda? A1P4: pra professora... P: s para professora que voc pede ajuda ou para mais algum? A1P4: pra minha me... P: para sua me l na tarefa de casa e aqui na escola para professora....como que a professora te ajuda? A1P4: U NO SEI...

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P: d um exemplo para mim...pensa em alguma vez que voc no conseguiu pediu ajuda e ela te ajudou...como que ela fez? A1P4: ela foi me ajudando a escrever... P: como que ela foi te ajudando a escrever? A1P4: falando a slaba... P: o jeito que era para escrever a palavra? A1P4 responde com aceno afirmativo de cabea. P:ento est bom A1P4...acabamos a sua entrevista...obrigada... Produo de texto individual P: A1P4...para voc essa atividade de produo de texto que voc fez foi importante? A1P4: foi... P: por que foi importante? A1P4: por que voc aprende a escreve...a faze histria... A2P4 P: A2P4...aquela atividade que voc fez agora de produo coletiva de texto...foi importante para voc? A2P4: foi... P: por que foi importante para voc? A2P4: porque minha v cuida de planta l em casa... P: ento por que foi sobre o terrrio? A2P4 responde com aceno afirmativo de cabea. P: voc gosta de escrever? A2P4: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P4: porque ajuda a mo ficar mais forte... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para ajudar voc? A2P4: quando eu acho que tem algum ponto assim em algum lugar (do texto)...eu pergunto pra ela...se eu to com alguma dvida eu pergunto pra ela... P: a como ela faz? A2P4: a ela fala...se tem ponto ou no... P: como voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever A3P4? A2P4: no sei... P: como que voc sabe que voc est aprendendo? A2P4: escrevendo... P: por que voc est escrevendo...como que percebe que voc no est conseguindo aprender? A2P4:...quando eu no fao as coisa que a professora manda...quando eu no fao... P: e quando voc no faz...por que voc no faz? por que voc no quer ou por que difcil? A2P4: porque difcil... P: a que voc est vendo ento que voc no est aprendendo? A2P4: ... P: e quando voc consegue aprender n...voc viu que est muito difcil e que voc no consegue...o que voc faz A2P4? A2P4: eu pergunto pra minha me quando eu to em casa e tem muita tarefa...quando ta aqui (na escola) pergunto pra professora... P: o que a professora faz?

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A2P4: um dia no livro de Cincias estava falando sobre as plantas e eu no tava conseguindo fazer (responder) porque as plantas precisa do gs carbnico...a a professora disse que ela precisa do gs carbnico pra ela crescer mais forte... P: e assim quando na produo de texto...na escrita... o que voc faz? A2P4 no responde. P: agora voc me falou das Cincias n... da sua dvida...mas e na produo de texto da escrita... quando voc no est conseguindo escrever...o que voc faz? A2P4:eu vou escrever as coisa que eu sei...depois eu pergunto pra professora de novo... P: voc tenta fazer sozinho primeiro? A2P4: eu tento... P: quando voc pergunta para a professora...como ela faz para ajudar voc? A2P4: ela fala as coisa que tem que fazer pra mim saber...a eu vou fazendo...da eu termino... P: d um exemplo pra mim...numa produo de texto que voc perguntou...se voc lembrar... A2P4: no lembro...faz tempo... P: ento est bom A2P4...eu quero te agradecer t... A1P5 P: A1P5...aquela atividade que voc fez agora de produo de texto com a histria do sapo...foi importante para voc? A1P5: foi... P: por que foi importante? A1P5: por que a gente aprende a escreve a pontuao...por que eu aprendo bastante... P: pode falar...tudo o que voc achar que porque foi importante...voc pode dizer...alm da pontuao tem mais alguma coisa? A1P5: pargrafos e tambm os travesso... P: voc gosta de escrever A1P5? A1P5: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A1P5: porque a gente aprende...hum...no sei mais... P: A1P5...quando voc acha difcil escrever alguma coisa... o que a professora faz? A1P5: ela tenta ensinar e tambm corrigir... P: o que voc est escrevendo? A1P5: ... P: como voc sabe A1P5 se voc est aprendendo ou no? A1P5: porque a professora ensina porque ela d parabns...NS(no satisfatrio) S(satisfatrio) e OS (plenamente satisfatrio)... P: ento voc percebe se voc est aprendendo ou no com o que a professora fala para voc...se ela d parabns? A1P5: ... P: quando voc no consegue aprender...o que voc faz? A1P5: eu falo para professora ensina um pouco... P: como ela faz para ensinar voc? A1P5: ela fala que...por exemplo que a estrinha do sapo...quando a princesa ia falar para ele...a gente tem que lembrar (da histria contada pela professora) e falar...a escreve... P: voc me de o exemplo da estrinha do sapo...me d um outro exemplo que aconteceu com voc...que voc no conseguiu...voc no conseguiu aprender...voc foi falar com a professora...como que ela fez?

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A1P5:...ela falou que tinha que colocar uma letra no meio e tambm da pontuao... P:que jeito que ela falou da letra? A1P5: ela falou pra mim coloca o s...no...eu coloque o n quando ia colocar o a...a ela falou pra mim troca pelo a... P:que palavrinha que era? A1P5: sapo... P: ento est bom... isso... obrigada... Produo de texto coletiva(relatrio de visita ao viveiro) P: A1P5...essa atividade que voc fez foi importante para voc? A1P5: foi... P: por que foi importante? A1P5: porque a gente planta bastante...tambm a gente come... P:voc gosta de escrever? A1P5: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A1P5: porque a professora ajuda a fazer letra redonda...de mo de forma...s tem uma que ela no ensinou a maiscula...a minscula... P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A1P5: peo... P: e a professora te ajuda? A1P5: ajuda... P: como ela faz para ajudar voc? A1P5: ela fala assim que tem uma letra no meio...seno ela fala assim que tem que apagar tudo...porque ta errado... P: como voc sabe se voc est aprendendo a escrever? A1P5: essa difcil... P: ento vamos tentar ao contrrio...como voc sabe que voc no est aprendendo? A1P5: eu tento l...se t errado ou certo...meu v faZ eu treinaR em casa...a letra...pra tambm l porque...porque eu travo... P: A1P5...quando voc no consegue aprender a escrever...o que voc faz? A1P5: peo ajuda para professora... P: pede ajuda para professora e como ela faz para te ajudar? A1P5:vixi... P: me d um exemplo assim de alguma coisa que voc no conseguiu escrever...voc pediu ajuda e ela te ajudou...como que ela te ajudou? A1P5: h... como fala...ali no shopping...era o s...e eu coloquei o c...eu fiz errado na produo...porque ela no corrigiu ainda...ela ta corrigindo...a agora que a gente copiou da lousa (a palavra shopping foi escrita na produo coletiva) a agora eu aprendi... P: A1P5... a gente terminou nossa entrevista...obrigada...

A2P5 P: A2P5...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P5: foi... P: por que? A2P5: porque tinha bastante coisa interessante...ajudava muito e...h...fazia bem pra gente e a gente ficava inteligente...

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P: voc gosta de escrever A2P5? A2P5: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P5: porque eu acho gostoso... P: por que voc acha gostoso escrever? A2P5: por que eu aprendo... P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P5: peo... P: e a professora te ajuda? A2P5: ajuda... P: como que a professora faz para ajudar voc? A2P5: tem veiz que eu esqueo alguma coisa e ela ajuda...ela lembra pra mim...e se eu pergunto alguma coisa como que escreve...ela me ajuda... P: e como que ela te ajuda assim...ela escreve? ela fala? como que ? A2P5: ela fala...se eu perguntar como se escreve casa? com z ou com s? da ela vai fala com s...eu escrevo com s... com z ...a eu escrevo com z... P: como que voc sabe A2P5 que voc est aprendendo a escrever? A2P5: a professora... difcil explica... P: ento...eu vou fazer uma perguntinha diferente...como que voc no sabe que voc no est aprendendo a escrever? A2P5: como...se professora ajuda...se a professora perguntar alguma coisa...voc no presta ateno...fica conversando durante a aula...e no presta ateno... a gente no aprende muito... e quando a gente cresce no arranja trabalho n?...e fica a...que nem meu tio...meu tio no estudava e no sabe ler nem escrever agora...s sabe escreve o nome dele...eu ensino meu tio a l e a escreve tambm... P:ento A2P5...voc acha que no aprende a l a a escreve quando no presta ateno na aula... isso? A2P5: ... P: A2P5...como que voc v que est aprendendo a escrever? A2P5: a eu acho que fico legal...quando eu to aprendendo a escreve...a l assim..eu vejo que eu...se for tipo assim de matemtica eu guardo na minha mente assim as coisas que eu fao la na minha casa... quando tem tarefa eu fao eu lembro que meu pai e minha me fala ...eu guardo na minha mente...a quando eu escrevendo assim...a eu lembro de cabea... P: voc falou de matemtica... e de escrita...de leitura e escrita...de produo de texto...n...de lngua portuguesa... A2P5: eu peo pra minha me dita l em casa... ou seno meu pai...eu peo pra dita...a na hora que eles v eu to...na hora que eles v...eu to escrevendo...e na hora que eles v eles fala se ta certo ou no...se eu to comendo letra se eu no to...a quando eu chego na escola a professora pergunta pra gente...a a gente j vai aprendendo...minha me tambm...produo de texto...minha me meu pai faz um monte de coisa l comigo...minha me pega o lpis a borracha...quando no tem...ele pega e me empresta..a n...eu vou escrevendo...quanto mais escreve..mais se aprende... P: quando voc no consegue aprender a escrever A2P5...o que voc faz? A2P5: eu pergunto pra minha me pergunto pro meu pai ou seno pra minha professora... P:a aqui na escola quando voc pergunta para professora...o que ela faz? A2P5: ela ajuda... P: como ela ajuda voc? A2P5: se eu esqueo de alguma coisa ela me lembra...se eu quero aprende alguma coisa ela ela me ajuda...a aprende...ela ajuda um monte de gente l na sala...no s eu....um monte de gente...

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P: a voc me disse A2P5 que voc percebe que voc est aprendendo que l na sua casa seus pais ditam para voc e dizem se est certo ou errado...aqui na escola...como que voc percebe se voc est aprendendo? A2P5: aqui...se eu to escrevendo...eu leio pra mim v se eu to escrevendo certo...se eu to escrevendo errado eu pego e apago... seu eu to em dvida eu pergunto para professora... P: ah...se voc escreveu certo porque voc est aprendendo? A2P5 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e se voc escreveu errado? A2P5: a eu pergunto pra minha professora se eu to aprendendo sim ou no...se ela fala que eu to da eu acredito que eu to... se ela fala que eu to um pouquinho aprendendo...a ento eu tenho que melhorar... P: ento A2P5 voc acabou de me falar que a professora fala que voc est aprendendo um pouquinho... e quando voc est aprendendo um pouquinho? A2P5: a eu acho que no to aprendendo... P: ento ta A2P5 a gente acabou nossa entrevista ta...obrigada... A1P6 P:A1P6 responde para mim...essa atividade que voc fez agora da produo de texto individual foi importante para voc? A1P6:acho que no... P: por que voc acha que no? A1P6: acho que no...mas foi...pra escrita...at agora as produes de texto estavam sendo s pra prova... P: voc acha que foi importante ou no foi importante? A1P6: foi... P: me explica...por que foi importante PARA VOC? A1P6: ah::...pra escrita e deixa eu ver...e pra tirar (nota) pra passa de ano... P: A1P6...voc gosta de escrever? A1P6: um pouco.... P: por que voc gosta de escrever um pouco? A1P6: ah que legal escrever tipo desenhar...e eu gosto de desenhar... P: e de escrever mesmo? A1P6: de escrever...produo de texto essas coisas? P: isso... A1P6: da eu gosto bem menos... prefiro escreve histria essas coisas... P: por que que voc gosta bem menos de escrever? Produo de texto... A1P6: eu detesto produo de texto...agora quando de escrever essas coisa de histria...matemtica...cincias...histria e geografia...principalmente histrias... P: voc gosta de histrias...que tipo de histrias? A1P6: histria antiga... P: como que que voc escreve na histria? A1P6: ah...eu s escrevo o que acontece...que a professora pede...ela l um texto e no dia seguinte ela d um negcio de histria... P:mas no uma produo de texto? A1P6: ah::...no sei... P: me explica...

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A1P6: produo de texto a professora pede assim tem que fazer BASTANTE COISA...a histria ela pode fazer duas trs linhas...quatro frases... P:e como essa atividade...que eu nunca assisti...como ? A1P6: tipo prova...ela coloca l...na maioria das vezes a de histria e geografia de por X...mas as vezes de fazer histria mesmo (interpretao de texto)...ela conta uma histria depois voc faz a atividade l...responde o que ela pergunta... P: entendi... interpretao de texto... A1P6: ...mesma coisa... P:quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como a professora faz para ajudar voc? A1P6: eu pergunto pra ela o que que que ela responde... P:como voc sabe A1P6 se voc est aprendendo ou no a escrever? A1P6: todo dia cedo a professora ta l na sala fazendo os boletim eu olho... P: pela nota que voc percebe se voc est aprendendo ou no? A1P6: e...pelo que ela escreve nas prova na produo e nos caderno... P: A1P6...quando voc v que voc no est conseguindo aprender...que est difcil...o que voc faz? A1P6: ah eu falo pra minha me que ela faz eu fica estudando um caderninho que eu tenho l... P: e aqui na escola...quando voc no consegue aprender...o que voc faz? A1P6: eu pego a ltima coisa do caderno e estudo... P: como que voc faz isso? A1P6: ah eu lembro dos negcio que ela passo antes e vou fazendo as continha... P: hum entendi...mas a voc pede ajuda quando voc no consegue fazer? A1P6: as vezes eu peo...eu tento fazer o negcio atrs e no consigo...da eu peo ajuda... P: voc pede ajuda para quem? A1P6: pra professora... P: e para algum amiguinho voc pede ajuda tambm ou s para professora? A1P6: no... eu e a Giovana e o Alexandre...s que o Alexandre ta conversando muito e no ta prestando muita ateno...s eu e a Giovana que presta mais ateno na aula... P: ah::... ento voc mais ajuda? A1P6: mais ajudo a professora nos negcio... P: ento ta A1P6...por hoje terminou nossa entrevista...quero te agradecer... Produo de texto coletiva P: A1P6: essa atividade que voc fez de produo de texto foi importante para voc? A1P6: acho que sim... P: por que voc acha que foi importante? A1P6: pra melhora a letra e a escrita. P: hum...ento voc acha que melhorando a letra a escrita por isso que importante a produo de texto que voc faz? A1P6: por que s vezes na prova...h::...uma letra escrita diferente d erro... P: ento est bom A1P6...eu quero agradecer voc ta? A2P6 P: A2P6 responde para mim...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A2P6: foi... P: por que foi importante?

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A2P6: por que fala dos ndios...um monte de coisa... P: voc gosta de escrever? A2P6: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A2P6: porque eu aprendo mais... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...como que a professora faz para te ajudar? A2P6:...ela fala comigo...ela...ela explica... P: mas assim me d um exemplo...como que ela faz isso...como que ela explica para voc? A2P6: ...ela explica se ta errado ou certo... P: e a...como que ela d essa ajuda? A2P6: ela fala assim...se esse ta errado ou certo... P: como voc sabe A2P6 se voc est aprendendo ou no a escrever? A2P6: quando a professora fala se eu to escrevendo mal ou bem... P: pelo que a professora fala? A2P6: ... P: quando voc no consegue escrever A2P6... o que voc faz? A2P6:eu peo ajuda para professora... P: e voc pede ajuda s para professora? A2P6: s... P: e como que ela faz para te ajudar? A2P6 no responde. P: pode responder com as suas palavrinhas...do jeito que voc entende que ela faz para ajudar voc? A2P6: ela l...l pra ns l na frente na lousa...ela explica e a gente faz... P: hum...entendi...ento ta A2P6...hoje a nossa entrevista acabou...obrigada. Produo de texto coletiva P: A2P6 responde pra mim...foi importante essa atividade que voc fez agora? A2P6: foi... P: por que foi importante? A2P6: por que pra nis aprende... P: aprender o que? A2P6: atividade... P: mas qual atividade? A2P6: de matemtica... P: mas agora no foi de matemtica... A2P6: ento de produo de texto... P: por que para voc importante produo de texto? A2P6: para eu aprender melhor... P: mas aprender melhor o que? A2P6: a escrever e a ler e a pensar... P: a escrever a ler e a pensar e para voc importante escrever e ler? A2P6: ... P: por que voc acha importante aprender a ler e a escrever? A2P6: por que pra ns guarda na cabea as coisa... P: ento est bom...eu quero te agradecer ta A2P6...obrigada

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A1P7 P: A1P7...para voc essa atividade (produo de texto) que voc fez foi importante? A1P7: foi... P: por que foi importante? A1P7: por que...porque produo de texto...tem que conversar com a diretora quando os alunos no querem produzir texto, a professora chama diretora na sala para conversar come eles)...tem que passar de ano... P: voc gosta de escrever A1P7. A1P7 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever? A1P7: porque aprende...aprende a l...a escreve... P: quando voc acha difcil aprender alguma coisa voc pede ajuda para professora? A1P7: mais ou menos... P: por que mais ou menos? A1P7: por que tem vez que difcil umas letras... P: e quando voc acha difcil essas letras...voc pede ajuda? A1P7: peo... P: para professora? A1P7: eu peo um pouco... P: e quando voc pede um pouco...como ela faz para ajudar voc? A1P7: ela ...fala a letra... P: ela fala a letra? A1P7: ... P: A1P7...como voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever? A1P7: o qu? P: como voc sabe se voc est aprendendo a escrever? A1P7: eu j sei escreve... P: voc j sabe...e como que voc sabe que voc no est aprendendo a escrever? A1P7: porque ...porque tem veiz que eu no consigo faze...a no fao... P: e quando voc no consegue...o que voc faz? A1P7: eu...eu vou...eu tento fazer....da eu consigo... P: voc tenta fazer sozinho e quando voe no consegue fazer (sozinho)...o que voc faz? A1P7: eu peo ajuda pra professora. P: e a professora te ajuda? A1P7 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e como ela faz para ajudar voc? A1P7: ela fala essa letra aqui ( )... P: fala um pouquinho mais alto...voc fala muito baixinho... A1P7: ela fala que a letra aqui que coloca...onde escreve... P: hum...ela fala o lugar da letra e onde que escreve...ento ta bom... eu quero agradecer ta A1P7...acabou a nossa entrevista... Produo de texto coletiva P: A1P7...essa atividade (produo de texto) foi importante para voc? A1P7: foi... P: por que foi importante? A1P7: de passa de ano...d pra ensina os pargrafo...os negcio...o travesso...ponto de interrogao...tracinho assim...essas coisas... P:ento por esses motivos foi importante para voc?

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A1P7 responde com aceno afirmativo de cabea... P: eu quero te agradecer ta A1P7... A2P7 P: A2P7 essa atividade (produo de texto)que voc fez foi importante pra voc? A2P7: foi... P: Por que foi importante? A2P7: h::... como posso explicar para voc?...essa atividade foi importante pra mim porque eu posso aprender coisas novas...importantes pro meu futuro quando eu crescer... P: voc gosta de escrever? A2P7: gosto...de letra de mo... P: por que voc gosta de escrever? A2P7: eu comecei a escrever de letra de mo desde o pr II...como eu to com sete anos e meio aqui...eu pulei o pr III pra eu vir pra primeira srie...eu gosto de escreve porque eu MELHORO minha LETRA... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P7: de vez em quando... P: e quando voc pede ajuda de vez em quando...ela te ajuda? A2P7: ajuda...mas eu tambm peo pra minha me...l na minha casa eu vivo escrevendo... P: mas e aqui na escola quando voc pede ajuda para professora...ela te ajuda? A2P7: ajuda... P:como que ela faz para ajudar voc? A2P7: quando eu to com dificuldade assim numa palavra pra escreve...como o s tem um pouquinho do som de z...casa quando voc l igual...a eu no sei decidir quem quem...a eu pergunto pra professora... P: e ela como que ela fala? A2P7: a eu vou l...pergunto...ela me fala...eu guardo na cabea e vou e quando eu preciso dessa letra e eu no saio do lugar e um amiguinho pergunta...a mesma coisa...a professora responde...a eu copi/guardo a letra e escrevo... P: hum...entendi...como que voc sabe que voc est aprendendo a escrever A2P7? A2P7: porque eu sempre soube...sempre soube que a escritura ela muito importante pra vida da gente...porque quando a gente crescer... a gente pode ser empresrio e no saber escrever (?) P: mas assim...como que voc sabe que voc est aprendendo a escrever? A2P7: primeiro eu comecei a escreve de letra de mo pela primeira vez que minha me escreveu meu nome de letra de mo que eu vi...a agora eu comecei a fazer at de olho fechado. P: e como que sabe A2P7 que voc no est conseguindo aprender? A2P7: h:...isso difcil explicar...primeiro que quando eu to escrevendo eu no consigo porque eu no sei as letras...antes no pr eu no sabia qual era o f minsculo de letra de mo...a eu no sabia a eu colocava o f minsculo de letra de forma... P: mas a voc falou do przinho ta...agora ns estamos falando da primeira srie... como voc est aprendendo a escrever agora ta? A2P7: uhum... P: e quando voc no consegue aprender A2P7... o que voc faz? A2P7: eu peo ajuda pra minha me... P: para sua me na sua casa...mas e aqui na escola?

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A2P7: peo ajudas para as professoras (P7 e estagiria)... P: para SUA professora...voc pede ajuda ela te ajuda? A2P7: uhum... P: como ela faz para ajudar voc? A2P7: ela me ajuda em muitas coisas... a escreve...a l...a prionunci a slaba...um monte de coisa... P: A2P7 hoje a gente acabou nossa entrevista...obrigada... Produo de texto coletiva P: A2P7 foi importante para voc essa atividade (produo coletiva) que voc fez? A2P7: foi... P: por que foi importante? A2P7: no fao a mnima (idia)... P: voc respondeu uma vez j porque foi importante... A2P7: porque eu aprendi muitas coisas... P: por que voc aprendeu muitas coisas... A2P7: e isso eu vou usar quando eu crescer... P: eu quero agradecer voc est bom... obrigada A1P8 P: A1P8...essa atividade que voc fez agora de produo de texto foi importante para voc? A1P8: foi... P: por que foi importante? A1P8: porque... sobre planta...sobre as sementes que cresce...que tem que rega...cuida... P: voc gosta de escreve A1P8? A1P8: gosto... P:por que voc gosta de escrever? A1P8: porque aprende... P: como voc sabe se voc est aprendendo ou no a escrever A1P8? A1P8: por que eu acho que t aprendendo a fazer as coisa... P:como que voc sabe que voc est aprendendo a escrever? A1P8: por que eu fico vendo...eu fico ajuntando as letrinha... P: ajuntando as letrinhas? A1P8: ... P: assim que voc sabe se voc est aprendendo? A1P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: quando voc acha difcil escreve alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A1P8: eu tento... P: voc tenta sozinho? A1P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: mas e depois...mesmo voc tentando sozinho...se voc no conseguir voc pede ajuda para professora? A1P8: no... P: por que voc no pede ajuda para a professora? A1P8: porque eu gosto de aprender... P: eu sei que voc gosta de aprender voc falou...mas por que voc no pede ajuda para professora? A1P8: porque eu quero aprender...saber tudo...

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P: mas se voc for pedir ajuda para professora...voc tambm no vai aprender? A1P8: vou... P: mas ento...quando voc acha difcil voc escrever alguma coisa...o que voc faz A1P8? A1P8: eu tenho que chama a professora... P: ento...voc tem que chamar a professora e como ela faz para ajudar voc? A1P8: ela tenta...tenta faze a gente aprende... P: como que ela faz voc aprender? A1P8: ela fala as letrinhas...a ela faiz a gente adivinha as duas...letrinha...ou alguma slaba... P: me d um exemplo de uma palavra que voc achou difcil escrever e voc teve que pedir ajuda para professora... A1P8: a plantar... P: e a como que ela te explicou? A1P8: ela fez eu adivinha algumas letrinhas... P: como ela fez voc adivinhar algumas letrinhas? A1P8: fica pensando...a eu adivinho algumas letra.... P: mas o que ela fala para voc? A1P8:ela fala que tem que...tentar... P: e se mesmo tentando voc no consegue porque est muito difcil...como ela faz para te ajudar? A1P8: ela fala... P: ela o jeito que para escrever? A1P8: ... P: ela te falou o jeito que era para escrever planta? A1P8: no...eu adivinhei... P: voc adivinhou? A1P8: ... P: hum... A1P8 por hoje a gente acabou...obrigada... Produo coletiva(texto coletivo sobre cultivo a horta da escola) P: A1P8...foi importante para voc essa atividade que voc fez? A1P8: foi... P: por que foi importante? A1P8: hum...porque fala sobre plantas... P: s porque fala sobre plantas? A1P8: porque tambm ensina... P: ensina o qu? A1P8: a plantar a planta... P: voc gosta de escrever? A1P8: gosto... P: por que voc gosta de escrever? A1P8: porque aprende... P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A1P8: algumas veiz... P: quando voc pede ajuda...ela te ajuda? A1P8: ajuda... P: como que a professora faz para ajudar voc? A1P8:fala as letrinha... P: ela fala as letrinhas...como voc sabe se voc est aprendendo a escrever? A1P8: eu fico vendo as letrinha que a professora passa na lousa... P: como voc sabe que voc no esta aprendendo? A1P8: porque eu vejo as letrinha...

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P: quando voc no consegue aprender a escrever A1P8...o que voc faz? A1P8: chamo a professora... P:voc chama a professora e a o que ela faz? A1P8: ensina... P: como ela faz para ensinar voc? A1P8: fala as sbala... P: as slabas? A1P8: h... A1P8:ento est bom A1P8...quero te agradecer...obrigada... A2P8 P: A2P8...essa atividade de produo de texto que voc fez...foi importante para voc? A2P8: foi... P: por que foi importante? A2P8: ai porque tinha o menininho e a professora mandou chamar do que quisesse...eu chamei de Mateus... P: de Mateus...teve mais algum motivo porque foi importante para voc? A2P8: por que falou sobre as plantas...falou...falou como que o menino trata as plantas...falou algumas coisas...ele pegou molho as plantas...a cresceu virou uma rosa... P: voc gosta de escrever? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever A2P8? A2P8: ai...pra mim aprende... P: quando voc acha difcil voc escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e a professora te ajuda? A2P8: responde com aceno afirmativo de cabea. P: como que a professora faz para ajudar voc? A2P8: ah::... ela l pra mim e eu fao... P: me explica assim...como que ela faz isso? me d um exemplo... A2P8: ah...ela me ajuda de alguma coisa...que eu falo pra ela...ela me ajuda... P: teve alguma palavrinha assim que voc lembra que voc no sabia escrever e voc perguntou para ela? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: qual? A2P8: ai... P: hoje por exemplo... se ela te ajudou com alguma palavrinha? A2P8: no... P:hoje no...mas voc lembra o jeito que ela te ajudou? Qual foi a palavrinha? A2P8: quase todas... P: quase todas ela te ajuda...fala uma que por exemplo ela te ajudou... A2P8: ele me ajudou na gua... P: voc achou difcil escrever gua...e como que ela te ajudou escrever gua? A2P8: ah ela colocou o a... P: ela escreveu para voc ou ela falou? A2P8: ela falou... P: como ela falou?

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A2P8: no lembro... P: no lemBRA? Hum...ela fala as letras...as slabas ou a palavra inteira? A2P8: ela fala as letra... P: ela fala letra por letra? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: A2P8...como que voc sabe que voc est aprendendo a escrever? A2P8: por que a professora me ajuda... P: e quando voc no est aprendendo...voc consegue perceber quando voc no sabe? A2P8 responde com aceno positivo de cabea... P: como que ? A2P8: ah::...quando eu no falo gua...a eu vou l e lembro da eu coloco gua... P: ento voc percebe que voc no consegue escrever...quando voc no consegue escrever a palavrinha e tem que perguntar para professora? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: quando voc no consegue aprender a escrever... o que voc faz? A2P8:...eu falo pra professora... P: voc pede ajuda? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e o que a professora faz? A2P8: ela escreve algumas letras...da ela vai l e passa na lousa pra mim copia... P: para voc copiar...hoje A3P8 acabou nossa entrevista...obrigada... Produo coletiva(texto coletivo sobre cultivo a horta da escola) P: A2P8...essa atividade que voc fez de produo de texto foi importante para voc? A2P8: foi... P:por que foi importante? A2P8: ah por que? Fala sobre as planta... como que se faz as planta...como que se molha...que dia que ns vai molha...que ns no molho ainda...a...eu t quase...eu quero molha mas chove... P: da no precisa molhar n...porque a terra fica mida...fica molhada...voc gosta de escrever A2P8? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que voc gosta de escrever? A2P8: porque bom pra mim aprende logo... P: importante para voc escrever? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: por que importante para voc aprender a escrever? A2P8: ah...porque...porque tem veiz que eu consigo l livrinho...quando eu no consigo eu peo para minha irm... P: ler para voc? A2P8 reponde com aceno afirmativo de cabea. P: quando voc acha difcil escrever alguma coisa...voc pede ajuda para professora? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: a professora te ajuda? P: como ela faz para ajudar voc? A2P8: ai ela fala a letrinha pra mim e eu vo escrevendo... P: como voc sabe A2P8 se voc est aprendendo a escrever? A2P8: porque a professora me ajuda... P: e como voc sabe que voc no est aprendendo? A2P8 no responde.

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P: oh...voc me disse que voc sabe que est aprendendo...a professora te ajuda...e quando voc no est conseguindo aprender...como que voc faz? A2P8: eu peo ajuda para professora... P: AH...ento quando voc PEDE ajuda... e quando a professora te ajuda que voc est sabendo? isso? A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: e quando voc no consegue escrever A2P8...o que voc faz? A2P8: ah...quando eu to em casa eu peo ajuda ou pro meu pai pra minha me ou pra minha irm... P: e aqui na escola? A2P8: peo para professora P: h... e como que a professora faz para ajudar voc? A2P8:ou ela escreve...ou ela fala a letra e eu coloco... P:ento ela fala para voc do jeito que para escrever. A2P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P: A2P8 acabou nossa entrevista ta...quero te agradecer...obrigada...

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APNDICE G TRANSCRIO DAS OBSERVAES REALIZADAS 1 srie de P1 Data: 23/06/2006 8h00 9h20 Atividade: Produo individual de texto. P1 passa cabealho na lousa (letra de forma) O alfabeto escrito na lousa com letra maiscula e minscula, em cores diferentes (Aa-BbCc-...-Zz). P1 escreve: LNGUA PORTUGUESA PRODUO DE TEXTO P1 relata que normalmente, os alunos sentam em dupla, mas como est em processo diagnstico para fechar o bimestre esto sentados individualmente. P1:_ Quem j acabou, fecha o caderno e guarda embaixo da carteira. P1 faz chamada. P1:_ Pronto? Terminaram? A:_ Sim. P1:_ Nos estamos ensaiando para que? A:_Festa Junina. P1:_ Que no nosso caso ser julina, porque acontecer no dia primeiro de julho. P1:_ Como o nome da dana? A:_ Quadrilha. P1:_ Lembra quando a professora explicou da festa junina, da histria da festa junina? Vocs vo escrever tudo o que tem na festa junina, quando comeou, as barraquinhas, msicas, danas, comidas tpicas. P1 est com a folha mimeografada na mo e explica como aos alunos de produzir o texto, na folha h linhas para escrever e um desenho de festa junina. P1:_ A linha menor para que? A:_ Para pr o ttulo. P1 com o desenho na mo l na frente diz:_ Tem sanfoneiro, violeiro, fogueira, barraquinha. P1 distribui folhas mimeografadas. P1:_ Pensa, se tiver dvida, olha para tirar a dvida . (P1 aponta para as famlias silbicas em um painel) Alunos desenvolvem atividade, P1 passa nas carteiras. A1:_ Professora, a festa junina comemorada quando mesmo? P1:_ Ms de junho e julho. A2:_ Professora, uma frase que tem que escrever? P1:_ Texto! P1 pra na carteira de A3 (segundo relato de P1 tem dificuldade):_ A3, no precisa ter medo de escrever. Escreve o que voc sabe. P1 pra em A4:_ O que voc gosta ou no da festa junina? Pode escrever a. Alunos produzem texto, alguns lem bem baixinho. Alguns alunos quando vo escrever uma slaba, retomam todas as anteriores at chegar na slaba desejada, por exemplo, a slaba bo, o aluno diz:_ ba,be,bi,bo. (pode ocorrer mais de uma vez). A4:_ Professora, pode colocar cerveja? P1:_ Se quiser pode. P pra em A5, l produo e diz:_ Tem barraquinhas e o que mais? P1 em sua mesa, alunos levam produo e ela l. P1 passa nas carteiras novamente, diz a A3:_ A3, e a? O que mais?

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P1 vai nas carteiras dos alunos que chamam-na, ela l silenciosamente a produo e pede aos alunos que continuem. A3:_ Professora, quantas linhas? P1:_ Pe tudo o que voc acha da festa junina sem se preocupar com quantas linhas. Alunos chamam ao mesmo tempo, P1 d uma bronca:_ Levanta a mo e espera em silncio! uma professora s para 23 crianas! P1 na carteira de A6 que levantou a mo, l produo e diz:_ O que mais que tem? A5:_ rvore da sorte. P1:_ Ento pode pr. P1 l produo de A6 e diz:_ Pronto! Acabou. Agora, pode pintar. A6 sinaliza afirmativamente com a cabea. P1 l produo de A7 e diz:_ S isso? A7 sinaliza afirmativamente coma cabea. P1 na carteira de A3:_ O que voc gosta e no gosta? Conta para mim. A3, como chama o que a gente vai ensaiar todo dia? A3:_ Quadrilha. P1:_ Como que ento? Me conta. A3 no responde. P1 l produo de A8:_ Que mais? A8:_ Mais nada. P1:_ Ento, ponto? A8:_ Final. P1:_ Pode pintar. P1 continua passando nas carteiras, l produo de A10 e diz:_ Pode ler o que voc escreveu e ver o que falta escrever ainda. Na carteira de A11, P1 l produo e diz:_ Bandeira. L produo de A11 e diz:_ E isso aqui? No tem msica? E como as pessoas se vestem na festa junina? Quanta coisa tem, pode escrever. P1 silaba a palavra quadrilha. Alguns alunos pintam os desenhos enquanto outros terminam a produo. A12 leva produo para P1 que l e diz:_ E as brincadeiras que tem? A12 volta ao lugar. P1 d bronca em alunos que levantam:_ No lugar! Eu no vou ver de quem est fora do lugar! P1:_ Eu passo no lugar. Quem j acabou de escrever ou de pintar, traz aqui para mim. P1:_ Quem no terminou, aps o lanche termina. (horrio de intervalo) P1 me mostra a produo de texto de um aluno que est no nvel silbico-alfabtico da escrita, P1 l com o aluno e faz o resgate (sic). Segundo relato, esse regate a escrita da palavra correta pela P1 em cima da palavra errada escrita pelo aluno.

Data: 25/07/2006 8h00-9h30 Atividade: Formao de palavras. P1 escreve na lousa: Leitura do texto A joaninha diferente.(que ser utilizado para texto coletivo do dia 26/07/2006). Antes da leitura P1:_ O que ser que vai falar no livro com o nome A joaninha diferente? A1:_ Que ela tem uma vida diferente. A2:_ Que ela tem uma vida diferente das outras e que no quer fazer o que as outras fazem. P1: Tem mais alguma coisa para completar?

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A3:_ Ela nasceu com pinta marrom e no com pinta preta. P1:_ Quem mais? A4:_ Ela tem uma casa diferente. P1:_ Ah Ele tem uma casa diferente. O que mais? A5:_ Ela tem um corpo diferente. P1:_ O que ser que ela tem de diferente? A6:_ A pinta. P1:_ O que ser que a joaninha? A7:_ Um bicho. P1:_ Um inseto que vermelho e tem umas pintinhas pretas. P1 fala para os alunos que ainda no falaram, darem sugestes. P1:_ A gente falou algumas coisas, mas tem mais coisa. A8:_ A joaninha morava numa floresta, numa casa diferente que as abelhas destruam tudo. P1:_ Nossa A8, voc j inventou uma histria! P1:_ Enquanto o livro no chega com a coordenadora (est com livro), a professora vai contar a histria sem o livro, depois a gente v os detalhes na leitura. P1 conta e dramatiza a histria, usando entonao diferente e gestos. A classe presta muita ateno. P1 permite aos alunos interferirem na histria. P1:_ O que deu para perceber que todo mundo igual? A9:_ No, tem gente loira e gente morena. P1:_ A histria mostrou que no melhor porque diferente. Aqui na classe, todo mundo aprende e para mim todo mundo diferente. P1:_ A Petipo (joaninha) da histria mostrou que no porque ela no tinha pintinha que ela era pior. Ela tinha coragem. P1:_ Vocs acham legal ela ficar de fora das atividades e os outros rirem dele? Deixarem ela de lado? A:_ No. P1:_ Eu tambm no, gosto de participar de tudo que eu puder. P1:_ Agora que vocs j sabem a histria, na hora que o livro chegar, a professora mostra os desenhos. P1:_ Vamos fazer o estudo de duas palavras. JO/A/NI/NHA= 8 LETRAS E 4 SLABAS. DI/FE/REN/TE= 9 LETRAS E 4 SLABAS P1 conta as letras e separa as slabas. Fala as vogais de cada palavra, em seguida, as consoantes. P1:_ Qual palavra tem mais letras? A:_ Diferente. P1:_ Agora pode fazer no caderno que faremos outra atividade. Alunos copiam o exerccio com as duas palavras. A9:_ Pr, depois que copiar isso pode fechar o caderno? P1:_ No! P1:_ Quem acabou de copiar, pula uma linha e anota atividade com o alfabeto mvel (P1 anota na lousa). P escreve na lousa as seguintes slabas: JO NI

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FE DI NHA TE Em seguida, P1 diz:_ Vocs vo montar uma palavra com cada slaba, pode estar no comeo, meio ou fim. A10:_ Pr, quem quiser montar mais pode? P1:_ Depois que montar uma de cada eu deixo. P1:_ Primeiro, monta com o alfabeto depois no caderno. Cada aluno tem uma latinha com letras de papel, o chamado alfabeto mvel. P1:_ Depois que fizerem, vamos colocar na lousa e fazer a leitura para ver quantas palavras vocs formaram. P1 verifica os alunos que esqueceram o alfabeto e os coloca com os alunos que trouxeram. P1 passa nas carteiras e diz:_ para escrever com as slabas que esto aqui. (aponta para lousa) Vrios alunos esqueceram o alfabeto, por isso esto, em sua maioria em dupla. P1 diz que para um ajudar o outro, mas cada um fazendo o seu diferente. P1 para A11:_ Ni-nho. P1:_ A11, olha na lousa, joaniNHA. (A11 coloca o a no lugar do o) P1:_ Por que o a? Olha o som do NHA, NHO. P1:_ A11, voc colocou o l no lugar do n. Assim, fica lho e para ficar nho. (A11 corrige) P1 pra em uma carteira, A12 escreveu com as letras e no usou as slabas:_ A12, para escrever com JO e no com J (A12 escreveu janela com a slaba jo). Pensa! (energicamente) A12 apaga e escreve Joze (de Jozeane). P1:_ Quem acabou pode anotar no caderninho as palavrinhas. (formadas com alfabeto mvel) P1:_Quem tem lanche, pega o lanche e depois do recreio termina. P1 desmancha as duplas e pede que cada aluno retorne ao seu lugar levando sua cadeira. Data: 26/07/2006 8h00 9h30 Atividade: Produo coletiva de texto. P1 l oralmente a histria da joaninha e mostra as figuras. P1:_ Essa foi a histria da joaninha que a professora contou ontem, no foi? A:_ Foi. P1:_ Agora, vocs vo contar a histria para mim, a gente vai contar a histria e fazer um texto coletivo. P1:_ O que eu coloco primeiro? A:_ O ttulo, A joaninha diferente. P1 escreve o ttulo na lousa. P:_ Como ns vamos comear a histria? A1:_ Havia uma joaninha que nasceu sem pintinhas. P1 retoma ala de A1 e diz:_ Todo mundo concorda? A:_ Concorda. P1 escreve na lousa. P1:_ Como era o nome dela? A:_ Petipo. P1: _ Havia uma joaninha que nasceu sem pintinhas que se chamava Petipo, todo mundo concorda? Ningum tem uma idia diferente? P1:_ Primeiro a gente coloca como ela era, agora, vamos fazer o que aconteceu com ela, vamos comear outro pargrafo, so coisas diferentes.

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P1:_ Vamos gente! Vocs sabem a historinha. P1:_ As outras joaninhas? Como que a gente vai colocar? As outras joaninhas riam dela porque ela era diferente e ela ficava feliz? A2:- No, ela chorava. P1 escreve na lousa. P1:_ As outras joaninhas riam dela. Por que ela? A3:_ No tinha pintinhas. P1 l oralmente: As outras joaninhas riam dela porque ela era diferente e a Petipo ficava triste e chorava. Alunos falam ao mesmo tempo. P1:_ Mas antes de ganhar medalhas, o que aconteceu? A4:_ Ataque de pragas. P1:_ Agora vou falar de outra coisa, continuo na mesma linha ou mudo? A:_ Muda. P1:_ Um dia, as pragas atacaram a plantao e a? A5:_ Os homens foram convocados. P1:_ Os homens no, os machos. P1:_ Ento, vamos l. P1 retoma o que escreveu:_ Um dia, as pragas atacaram a plantao e os machos foram convocados para a guerra. (escreve) P1:_ Olha s, falei da guerra, agora, eu vou falar da Petipo na guerra, ento continuo no mesmo pargrafo. A Petipo resolveu...? A6:_ ...ir lutar. P1 escreve: A Petipo resolveu ir lutar. A7:_ Ela queria mostrar que ela era corajosa. P1:_ A gente vai colocar o que A7 falou? A Petipo resolveu ir lutar para mostrar para mostrar para as outras joaninhas que ela era corajosa. (escreve) P1:_ E o que aconteceu l na guerra? Outro pargrafo. Na guerra, ela...? A8:_ ...derrubou um monte de pulgo. P1 escreve: Na guerra, ela derrubou um monte de pulgo. P1:_ Olha s, na guerra ela derrubou um monte de pulgo e ganhou vrias medalhas, preciso colocar ela de novo? No n? P1:_ E da? A9:_ Usou para formar suas pintas. P1 retoma leitura oral do pargrafo, diz e escreve:_ Usou as medalhas como pitinhas. P1:_ E quando chegou l de volta, o que aconteceu? No livro, termina assim (l final da histria). No fala se as pessoas passaram a gostar dela, se ela arrumou namorado. P1:_ Vou comear outro pargrafo, vou falar de quando ela voltou. Quando Petipo voltou para casa, ela foi...? A10:_ Ela foi homenageada como herona. P1:_ Olha s como se escreve homenageada, com h. a gente acabou nossa histria, ponto...? A:_ Final. P1:_ Vamos ler o nosso texto para ver se ficou bom. P1 l o livro oralmente com a os alunos, apontando com o dedo na lousa para que eles possam acompanhar a leitura. P1:_ Gostaram do nosso texto? A:_ Gostamos. P1:_ D para entender a histria? A:_ Sim.

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P1:_ Agora vocs vo anotar o texto, esse espao (aponta para o pargrafo) no caderno de vocs de um dedinho. Texto coletivo A joaninha diferente Havia uma joaninha que nasceu sem pintinha e que se chamava Petipo. As outras joaninhas riam dela porque ela era diferente e a Petipo ficava triste e chorava. Um dia, as pragas atacaram a plantao e os machos foram convocados para a guerra. A Petipo resolveu ir lutar para mostrar para as outras joaninhas que ela era corajosa. Na guerra, ela derrubou um monte de pulgo e ganhou vrias medalhas e usou as medalhas como pintinhas. Quando ela voltou para casa, ela foi homenageada como herona. Durante a produo coletiva, P1 escreve as palavras, algumas vezes soletrava e em outras indagava os alunos sobre regra ortogrfica. Alunos copiam o texto da lousa enquanto P1 enche tubos de cola. P1: No se esqueam de deixar espao onde tem o pargrafo. P1:_ Quem trouxe o lanche, pegue o lanche, meninas e meninos. P1:_ hoje arroz com frango. Data: 15/09/2006 7h30 8h45 Atividade: Produo de texto individual (Convite para festa da Magali) P1:_ Esta semana a gente est trabalhando o qu? A:_ Alimentos. P1:_ Ontem, a gente fez uma receita. A1:_ Bombocado de mandioca. P1:_ Olha a nossa proposta de hoje, a Magali vai fazer uma festa de aniversrio e vocs vo ajudar a Magali a elaborar o convite. O que tem no convite? A2:_ Dia, hora. P1:_ Local. P1:_ Isso! Tem que pr o dia, a hora, o local e quem vocs vo convidar. A3:_ Tem que pr o CEP? P1:_ No, no tem que pr o CEP, porque o convite vai ser entregue em mos e o CEP na carta que vai para o correio. P1 com a folha para produo:_ Vocs vo escrever no retngulo debaixo (mostra), depois que a professora ver e estiver certinho, vocs vo fazer capinha do convite, o desenho no retngulo de cima. A4:_ Professora, quem quiser pode comear? P1 no responde. H uma estagiria na sala que est com uma aluna que tem dificuldade. P1 passa nas carteiras, pra em A5 e diz:_ Comea pensando em quem voc vai convidar. P1 com A6:_ A6., qual a primeira coisa do convite? A6:_ A data. P1:_ A data, ento pe a data. P1:_ Para quem o convite? A Magali vai mandar o convite para quem? A6:_ Casco. P1:_ Ento, pe Casco.

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P1 com A7:_ Para quem a Magali vai mandar? A7:_ Cebolinha. P1:_ E o que ela vai colocar no convite? Eu convido? Venha participar? P1 com A8:_ O que tem que ter num convite, para quem, local, data, hora. Para quem vai mandar o convite? A8 no responde. A9:_ Professora, pode ser um convite para turma toda? P1:_ Sim, se voc quiser convidar a turma toda. P1:_ gente, geralmente quando a gente recebe um convite no vem escrito: venha participar do meu aniversrio, no dia tal, hora tal, conto com sua presena? Ento, tem gente que est pondo hora, data, local e no est pondo nem a festa do que . P1 com A10:_ Venha particiPAR. P1 passa nas carteiras. P1 com A11:_ O local voc no colocou? Pe ento, casa da Magali (P1 apaga) e a hora, inventa uma hora e um dia. P1 com A12:_ Vou TI esperar? Vou TE esperar, v se voc escreveu isso. P1 diz a A13:_ Voc demais. P1 l oralmente produo de A13, apaga e diz:_ Acerta aqui (aponta) e pe conto com sua presena e pe Magali embaixo. P1 l em voz baixa com A15 e realiza o resgate. P1 diz a alguns alunos que esto em p:_ Vai sentar! Que eu no vou atender de quem est em p! P1 com A15:_ Magali, como escreve MA e GA? P1 l produo de A16 e diz:_ Muito bem! Pode fazer o desenho. P1 l produo de A17:_ Pronto! Quem mandou o convite? Assina o nome dela (Magali). P1:_ Pode fazer o desenho. P1 l produo de A18 e diz:_ Pensa no que voc est escrevendo, voc no est pondo as palavrinhas e no ( para) encher de letrinhas (P1 apaga tudo o que A18 escreveu). Para quem a Magali vai escrever? A18:_ Cebolinha. P1:_ Escreve Ce-bo-li-nha. A18 escreve e P1 diz:_ Est vendo como muda quando voc pensa para escrever? P1 passa nas carteiras, pra em A19:_ O que tem num convite A19? O local, a hora, ento, vai arrumar isso da! A19 apaga. P1 com A20:_ Vem participar da minha festa de aniVERsrio, no aniVEsrio. P1 com A21:_ Rua Pedro o qu? A21 escreve. P1:_ Qual horrio da festa? s trs ou s seis? A21:_ Trs. P1:_ Ento pe s trs horas da TARde. P1 l com voz baixa produo de A22 e diz:_ Pode fazer o desenho. P1 l de A23:_ Agora sim n mocinho! P1 com A21:_ s trs horas da tarde em outubro, que dia? No dia quatro de outubro. P1 silaba para A18:_ A-ni-ver-s-rio. P1:_ Quem acabou? A professora trouxe gibis para ler, para ler em dupla. P1 relatou que esto trabalhando com histria em quadrinhos. Alunos que acabaram, pegam gibis para lerem em dupla. Data: 21/09/2006 8h00Atividade: Produo de texto coletiva a partir de uma tira de histria em quadrinhos.

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P1:_ A professora vai entregar as tirinhas para depois a gente conversar e fazer o texto coletivo. L os quadrinhos da historinha, para ler para voc (leitura silenciosa). P1 distribui as tiras da histria em quadrinhos. P1 faz linhas na lousa e escreve: Texto coletivo. P1:_ Vamos falar primeiro do desenho. P1:_ O que aparece na primeira cena? Alunos falam ao mesmo tempo e a compreenso no possvel, o mesmo ocorreu com os outros quadrinhos, trs no total. P1:_ Quando a gente l uma histria em quadrinhos d para gente s ler e no ver os desenhos? A:_ No. P1:_ Ser que d para passar essa historinha para texto narrativo? A1:_ D. P1:_ Tem ttulo essa histria? A1:_ Tem, adivinha quem ? P1:_ Vai ser esse nome? A2:_ Histria em quadrinhos. P1:_ Histria em quadrinhos o tipo de histria. P1:_ Quem quer advinha quem ? Maioria da sala levantou a mo. P1 escreve na lousa: Advinha quem ? P1:_ Como comeo a histria? A3:_ Um dia o Cebolinha. P1 escreve fala de A3. P1:_ Como escrevo Cebolinha A4 soletra:_ C-e-b-o-l-i-n-h-a. P1:_ Estava sentado aonde? A5:_ Em uma pedra. P1 escreve fala de A5. A6:_ E o Casco chegou. P1:_ E se o invs de eu colocar e o Casco chegou por trs, colocar Quando o Casco chegou por trs. P1:_ Olha como escreve Cas-co (silaba e escreve), muita gente no sabia escrever ontem. P1:_ Chegou por trs e a? A6:_ Tampou os olhos do Cebolinha. P1 escreve. P1:_ E ainda no primeiro quadrinho. A7:_ O Casco disse advinha quem . P1:_ Isso, na mesma linha? A8:_ No, na outra. P1 escreve O Casco disse e diz:_ Aqui que a professora queria chegar, quando tem fala, o que tenho que pr? A9:_ Dois pontos e travesso na outra linha. A10:_ Professora, no tem que pr o ponto de interrogao? P1:_ Sim, na fala do Casco. O que o Casco perguntou? A11:_ Advinha quem ? P1 escreve. P1:_ Quando a gente pergunta, a outra pessoa...? A12:_ Responde.

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P1:_ Ento, eu posso colocar O Cebolinha respondeu. A13:_ O Casco. A9:_ O Casco perguntou como voc adivinhou? P1 escreve A o Casco disse e diz:_ O que o Casco disse? A:_ Como voc adivinhou? A13:_ Professora, tem o negocinho de novo (se refere ao ponto de interrogao). P1 escreve Como voc adivinhou? E diz:_ Como que ele adivinhou? A14:_ Por que ele estava com terra na mo. P1:_ Vou ter que escrever para quem for ler o meu texto entender. A15:_ Seu texto ou NOSSO texto? A16:_ Professora, a mo do Casco estava suja por que ele no toma banho. P1 escreve O Cebolinho adivinhou que era o casco por que a mo dele. P1:_ Quem? A:_ Do Casco. P1:_ ento, eu no preciso colocar do Casco, mas dele. P1:_ A mo dele estava sujo e caiu no olho do cebolinha, no isso? A:_ . Estagiria diz:_ Alm da sujeira da mo, pelo que mais o Cebolinha poderia ter adivinhado? A17:_ Pelo cheiro. P1:_ Isso. P1 escreve e tambm pelo cheiro do Casco. P1:_ Professora, poderia ser pela fala tambm? P1:_ Aqui no, porque o que quer mostrar que o casco no toma banho. P1 l o texto oralmente para a sala. P1:_ Agora, eu ponho ponto final. Acabou a minha histria. P1:_ E se eu colocasse aqui no ttulo Cebolinha e Casco em: advinha quem ? P1 escreve. P1:_ O que a professora quer que vocs entendam que quando coloca a fala do personagem, tem que pr dois pontos e travesso, deu para entender? A:_ Deu. P1;- Quero ver se no prximo texto vai colocar as falas todas na frente. Mesmo que colocar o travesso, tem que pr pargrafo. P1:_ Colem a tira e podem copiar o texto, colocando os dois pontos e o travesso com lpis de cor. P1 coloca os travesses e dois pontos com giz rosa. Alunos copiam o texto. TEXTO COLETIVO CEBOLINHA E CASCO EM: ADVIVINHA QUEM ? UM DIA O CEBOLINHA ESTAVA SENTADO EM UMA PEDRA QUANDO O CASCO CHEGOU POR TRS E TAMPOU OS OLHOS DO CEBOLINHA: ___ ADIVINHA QUEM ? O CEBOLINHA RESPONDEU: ___ O CASCO. A O CASCO DISSE: ___ COMO VOC ADIVINHOU? O CEBOLINHA ADIVINHOU PORQUE AMO DELE ESTAVA SUJA DE TERRA E CAIU NO OLHO DO CASCO E TAMBM PELO MAU CHEIRO DO CASCO.

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P1:_ Quem eu deixei de letra de mo faz de letra de mo, quem eu deixei de letra de forma, faz com letra de forma. P1:_ Incio de frase e nome de personagens? A:_ Letra maiscula. P1 e estagiria passam nas carteiras. P1 com A18:_ Cad a letra maiscula? (aponta). P1:_ Depois do travesso, para quem est fazendo de letra de mo, tambm maiscula. (P1 aponta a frase) P1 com A19:_ Apaga e pe letra maiscula no pargrafo. P1 apaga e A19 escreve:_ Deixa o espao de um dedo. P1 com A18:_ Depois voc passa lpis de cor no travesso. As ajudas de P1 e da estagiria so relacionadas ao pargrafo, letra maiscula, uso de travesso e dois pontos. P1:_ Vocs j esqueceram, a gente faz todas as letras maisculas. A:_ No. P1:_ S a primeira (na lousa aponta para o l de Lngua Portuguesa) P1 pega na mo de um aluno para escreve um com letra de mo (na entrevista disse que no pega na mo dos alunos para escrever). A21:_ Professora, para comear na outra parte (aponta para lado esquerdo da lousa) no pula uma linha no n? P1:_ No, s no continuei embaixo porque a lousa acabou. P1 passa nas carteiras. P1 com A22:_ A22, Casco com letra maiscula, com c grande. (P1 apaga e pega na mo de A22 para escrever Casco). P1 passa visto no caderno de quem j acabou. P1 pega caderno de A23 e diz:_ Ponto de interrogao no pedi para colorir, s dois pontos e travesso. 2 srie de P2 Data: 03/08/2006 7h40 10h20 (intervalo das 9h20 s 9h40) Atividade: Produo de texto individual (recontagem do filme Vida de inseto) P2 relacionou os bichos do filme Vida de inseto com o tpico que est sendo trabalhado em Cincias, discutiu com os alunos quiseram eram os invertebrados. P2 relata que j trabalhou a estrutura de conto no projeto Conto de fadas e que os alunos j conhecem a estrutura. P2:_ Aconteceu onde? Numa colnia de...? A:_ ...formigas. P2:_ Ento, as personagens so formigas. P2:_ No precisa se preocupar com os detalhes dos nomes. P2:_ Tem o Flick, ele tem asas? Faz parte da famlia real? A:_ No. P2 distribui as folhas com a estrutura de conto para os alunos preencherem. P2:_ Ento, ele tm uma caracterstica especial? A1:_ Ele inventor. P2:_ E mais o qu? A2:_ Atrapalhado.

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P2:_ Isso! O Flick criativo e atrapalhado e isso o desenrolar do filme. A3:_ Professora, e os gafanhotos? P2:_ Calma! Os gafanhotos no aparecem na situao inicial, s l no problema. P2:_ Qual o local? A4:_ Ilha das formigas. P2:_ Ento, vamos preencher. Como elas viviam? A5:_ Elas colhiam gros. P2:_ Elas colhiam gros para oferenda, mas num primeiro momento, a oferenda no aparece, mas eles trabalham o dobro. P2:_ Vocs podem comear o texto pelos personagens, local e como viviam? P2:_ No primeiro pargrafo, vocs vo orientar por esse quadrinho (aponta para situao inicial). P2:_ Vamos para a situao problema (evento perturbador), qual a situao? A6 responde, mas bem baixinho e P2 retoma:_ Isso! O Flick derruba a oferenda na gua (fala de A6), mais o qu? Os gafanhotos ficaram furiosos e teve que dobrar a quantidade de comida. P2 coloca palavras-chaves na lousa e diz:_ A professora no vai pr tudo, coloco apenas as palavras e vocs escrevam certo (a idia completa). (As palavras esto organizadas na folha modelo que a P2 deu anexada). P2:_ Vamos para as solues, e o que aconteceu? A7:_ Flick sai em busca dos insetos maiores. P2:_ Segunda srie, no vou por a frase toda, tem gente que copia na produo. Vou pr as palavras-chave, quero que vocs estruturem. A8:_ Vo para o circo. P2:_ Vo para o circo em busca de insetos. P2 anota na lousa: 2- Turma do circo: joaninha, louva-deus, bicho palito, aranha, besouro, lagarta. P2:_ O Flick pensa que eles so guerreiros. Qual a terceira ao. (P2 anota:3- Flick leva os insetos) P2:_ Qual a quarta ao? A8:_ Primeiro plano. P2:_ Qual o primeiro plano? Criam um pssaro. (Anota quarta ao). P2:_ Qual a quinta ao? A pulga apresenta o circo e eles so expulsos do formigueiro (anota). Mas, e o Flick? O que acontece? A10:_ inverno. P2:_ inverno, as formigas voltam a colher, trabalham bastante e Robert fica furioso. P2:_ O que acontece mais? Flick e o circo retornam e usam o pssaro.(anota stima ao) A11:_ A pulga chega e pe fogo. P2:_ A pulga pe fogo no pssaro e o Robert descobre. O Robert descobre e a? As formigas vo para cima dele? A12:_ No, o Flick vai para cima dele. P2:_ Nesse momento, as formigas caram em si e perceberam que no precisavam buscar ajuda fora. A13:_ Ele tinham que se unir. P2:_ As formigas se unem contra os gafanhotos. (anota) P2:_ O Flick enfrenta o Robert, ele captura o Flick que tem outra de suas idias. A14:_ Ele atrai o Robert para o pssaro. P2:_ Para o ninho do verdadeiro pssaro, a o pssaro come o Robert. P2:_ As formigas se uniram, venceram o Robert e a vem para o final. Que estao estava? A15:_ Primavera.

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P2:_ O final no mais eles foram felizes para sempre, a vida deles voltou a ser normal. P2 anota: A colnia das formigas se livra da escravido e diz:_ No tem mais que trabalhar para o Robert. P2 anota: e contentes se despedem do circo. P2:_ No copiar o quadro. Estou enunciando a seqncia do texto, no para colocar a, a na fala. P2:_ Esse texto exige concentrao, ele mais longo, no d para ficar conversando. Aqueles que tm dificuldade, quando os outros (mais avanados) terminarem , coloco para ajudar, mas vou passar orientando. P2 passa na lousa o cabealho da produo: Marilia, 03 de agosto de 2006. Proposta: Escreve em forma de narrativa conto do filme Vida de Inseto. P2:_ Copiem a proposta na folha. H dois alunos que esto no nvel pr-silbico da escrita, P2 elabora uma proposta diferente: Listar os personagens e fazer o desenho. P2:_ Eu expliquei a produo, o quadro est na lousa. Vou passar no lugar para conferir a ponta do lpis para no ter que levantar, e no precisa levantar e vir com a folha, eu vou no lugar tirar a dvida. P2:_ Quem no terminou o quadro, pode ir para a produo que o quadro ficar na lousa. Enquanto alunos produzem o texto, P2 passa nas carteiras para apontar os lpis. P2:_ Eu vou passar a primeira vistoria e ver se todo mundo comeou para ver o comeo. P2:_ Escrevam at o final da margem (linha), nada de fazer como a adivinha que era uma estrutura diferente. P2 passa nas carteiras. P2:_ Pargrafo e letra maiscula. P2 escreve proposta para os dois alunos com dificuldade. P2 diz a um aluno que copiou o cabealho:_ Agora faz o texto, faz letra bonita e no faz letra de japons. Pula uma linha, ttulo, pargrafo e letra maiscula. P2 olha produes de alunos. P2 com A15:_ Procura dar espao entre as palavras. P2 com A16:_ Jia! P2 com A17:_ Cuidado com as trocas de letras. P2 com A18:_ Vai at o final da linha. P2 com A19:_ Muito bom o seu comeo. P2 l oralmente produo de A19 e diz:_ Ele conseguiu passar vrias informaes de uma forma clara. P2 com A20:_ O que te fez pensar em pas? O filme se passa numa colnia. P2 na frente diz:_ Vou olhar daqui da frente quem est escrevendo, daqui a pouco, vou fazer a vistoria do segundo pargrafo. A21:_ Como chama aquele negcio das formigas? P2:_ A ilha das formigas, a colnia das formigas. P2 passa nas carteiras. P2 com A22:_ Voc est repetindo muito, est na hora de falar dos gafanhotos. P2 com A23:_ Por que mudou de pargrafo?(l oralmente para o aluno). S muda quando muda de idia, encosta aqui (aponta). P2 com A24:_ No neuma nenhuma. A25:_ Professora, como era mesmo, colmia? P2:_ Colnia. P2 com A26:_ Era uma vez o qu? Um monte de formigas? (apaga) P2 escreve Flick com letra de mo na lousa.

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A26:_ Professora, acabei. P2 l produo de A26 e diz:_ A26, voc colocou a primeira parte (da histria), vamos l, que eu preciso de voc para me ajudar. P2 passa nas carteiras. P2:_ Vamos A26, A27 e A28, preciso da ajuda de vocs. Vamos terminar. P2 diz a alunos que conversam:_ por isso que vocs escrevem frase sem sentido, escreve uma linha, olha para o lado, escreve outra e conversa com o colega. As idias tm que ter continuidade, vocs interrompem. A28 leva produo e P2 l e diz:_ Olha o V diferente do F. A26 leva produo para P2 que l e diz:_ Diminui os detalhes, voc est contando muitos detalhes, segue o roteiro. P2 passa nas carteiras. P2:_ Pessoal, no precisa contar tudo do filme, todos os detalhes. P2 l produo de A27 e diz:_ Para mudar de pargrafo no precisa pular linha. Intervalo das 9h20 s 9h40. Retorno do intervalo. P2:_ Vocs vo ler a produo, ver como escreveram. Orientao ao aluno mais avanado. P2:_ A26, vem c! (P2 coloca A26 sentado ao lado de um aluno para auxili-lo na produo). Conversando (?) eu s quero A26 ajudando A29. P2:_ A26, deixa ele falar, d prioridade aos espaos. (A26 escreve as palavras grudadas uma na outra, segundo relato de P2) A27:_ Professora, terminei. P2:_ A27, senta junto de A30 e ajuda, no quero gracinha. P2 com A31:_ Os nomes do bichinho a professora colocou em tpico, mas no texto com vrgula, lembra? No lista. A31 faz aceno positivo com a cabea. P2:_ A30, eu mandei uma pessoa para te ajudar, se ficar com gracinha, vai escrever sozinho. (A30 estava com brincadeira) P2 l produo de A32 e diz:_ Pode comear o segundo pargrafo, o gafanhoto... A33:_ Professora, qual o gro? P2:_ Eu acho que era milho ou trigo. A28 leva produo para P2 que diz:_ vi e no fi. P2:_ A28 terminou, pega sua cadeira e pe ao lado de A34. P2:_ A34, A28 vai ajudar a para acabar rapidinho! P2 para A28:_ Pode fazer um texto mais curto com ele, s com as partes principais. P2:_ Quem acabou a produo, pode terminar o quadro. P2 recolhe as produes dos alunos que terminaram. P2 passa nas carteiras. P2 com A35:_ Muda de pargrafo, j est na hora. P2:_ Vocs esto conversando! So dez horas, dez e vinte eu quero a produo pronta! Vocs tm vinte minutos! A35 acabou e P2 diz:_ A35, vai ajudar A36. P2 orienta A35 em como auxiliar A36:_ No escreve para ele, se (A35) tiver dvida em alguma letrinha, usa a folha parte (uma folha que P2 fornece para o aluno mais avanado tirar a dvida do amigo quanto ortografia) P2:_ Tem dez minutos viu A37! O filme voc assistiu, explicar eu expliquei, ficar parado no adianta n? P2:_ Quem acabou, pe a folha do lado. A38:_ Acabou.

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A38:_ To quase acabando. P2 passa nos lugares e recolhe produes. P2:_ Concluindo. Os alunos mais avanados que ajudavam os amigos, voltam aos lugares. P2 relata que vai concluir a atividade porque chega a um nvel que no d, so dez e vinte. P2 tambm relata que na segunda srie, os alunos esto em nveis de escrita diversos e com isso no h como privilegiar um nvel para trabalhar, mas tem que dar importncia a todos os nveis. Data: 09/08/2006 7h45 9h00 Atividade: produo de texto em dupla P2 coloca alunos, estrategicamente, em duplas (uma carteira ao lado da outra). P2:_ Semana passada, a gente trabalhou a adivinha. A gente est trabalhando as modalidades do folclore para que na ltima semana a gente faa uma coletnea. Agora, vocs vo fazer o levantamento das cantigas, eu vou colocar uns CDs para ajudar vocs a lembrarem. Um vai ditar, o outro vai escrever, eu vou explicar se para trabalhar o traado da letra, a segmentao ou a escrita das palavrinhas. Trabalho em dupla pode conversar, mas baixinho. Agora, cada um escreve os nomes das cantigas no seu caderno. Vamos ouvir as msicas. P2 coloca Cds para tocar, enquanto isso, aponta lpis no lixo. P2 escreve na lousa: Escreva os nomes das cantigas populares que vocs conhecem. P2 desliga o som e diz:_ Vamos fazer coletivo para iniciar, fala o nome de uma cantiga do parquinho. A1:_ Ciranda-cirandinha. P2:_ Isso! Ciranda-cirandinha. (P2 escreve na lousa) A2:_ Atirei o pau no gato. P2 diz e escreve:_ Atirei o pau no gato. P2:_ Que mais? A3:_ Borboletinha. (P2 escreve) P2:_ Borboletinha, vocs entenderam como para fazer agora? Vocs sabem um monte! P2 liga o som novamente. P2:_ Quero pelo menos dez (nomes de cantigas). As msicas que tocam: Cai cai balo, Caranguejo, Ciranda-cirandinha, Pobre de marr, Marcha soldado, Peixe vivo, Sambalel, Se esta rua, Terezinha de Jesus. P2 escreve na lousa: Marlia, 09 de agosto de 2006 alunos ditou: escreveu: Proposta: Texto de memria Cantiga Folclrica. P2 desliga o som. P2:_ Carteiras alinhadas, o cabealho quem faz o aluno que dita. O aluno que dita responsvel pela qualidade do texto, tem que verificar a letra, a velocidade que o amigo escreve. Eu vou falar quem vai ditar e quem vai escrever e dizer que letra vai ser, cursiva ou de forma, como j estamos acostumados. P2:_ Presta ateno! Ns j trabalhamos vrias vezes em dupla. Como um texto de memria, mas o objetivo facilitar, como de memria, pensar nas palavrinhas, se com m, n (ortografia). Se tiver dvida, pode perguntar, a professora responde. O objetivo hoje isso: ortografia e as palavrinhas. Escolham uma cantiga. P2 distribui folhas de fichrio, uma para cada dupla e determina quem escreve, quem dita e que tipo de letra (cursiva ou de forma).

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P2 conversa com o aluno mais avanado que faz dupla com uma aluna que est no nvel prsilbico da escrita:_Ela (aluna pr-silbica) vai escrever e vocs vai ditar, no tem importncia se ela escrever alguma palavrinha errada, ela precisa tentar. P2:_ Se algum precisa de folha para escrever as letras e mostrar para o coleguinha, eu vou dar. No para escrever para o colega, s para tirar dvidas. P2:_ Hoje, so vocs que ajudam, a professora s vai tirar dvidas e passar vistoriando de dez em dez minutos e vigiando daqui (frente da sala lousa) as turmas que esto trabalhando. P2:_ Vocs vo precisar ficar conversando, mas sobre o assunto (cantigas). P2 fica na cadeira l na frente. P2 passa nas carteiras e pergunta a cada dupla qual cantiga escolheram. As cantigas escolhidas (algumas so repetidas por vrias duplas): marcha soldado, atirei o pau no gato, pombinha branca, borboletinha, pato pateta. A4 pergunta se uma palavra (no audvel) com s ou z? P2:_ Com s. P2:_ Eu sei que essas carteiras no ajudam o trabalho em dupla, se quiserem, d um afastadinha e coloca a cadeira. P2 com uma dupla:_ A5, voc est conferindo a ortografia e a estrutura? A6:_ Professora, o que estrutura? P2 gesticula com as mos paralelas:_Um poema com linha inteira (estrutura de pargrafo)? uma linha embaixo da outra, retinha. P2:_ Segue o ritmo (da cantiga), acaba o ritmo, muda de linha. A7:_ Professora, Dona Chica com x ou ch? P2:_ Com ch. P2 relata que tem duplas fixas, que s do certo (rendem) com os mesmos alunos. P2 relata que procura diferenciar o trabalho para priorizar todos os nveis e dar conta de tudo. E que esse tipo de produo, mais rpida e favorece os menos avanados. A8:_ P2, quem d o sinal? (cantiga: marcha soldado) P2:_ Eu conheo como Francisco, mas tem outras verses. P2 distribui folhas mimeografadas, uma para cada aluno. Essas folhas contm as letras das cantigas faltando slabas e letras para completar. Uma cantiga est escrita com letra de forma e a outra com letra cursiva. P2:_ Quem acabou a atividade, a ficha para completar, vai passar a ficha no caderno. O amiguinho ajuda no traado, todos com letra cursiva. Escreve para direita, no para trs (esquerda). P2 recolhe produo de quem acabou P2 senta ao lado de A9 (nvel silbico da escrita) e auxilia-o em como preencher a folha da cantiga:_ K a letra (som),mas a slaba ca de casa. P2:_ Pombinha no com n. todo mundo est escrevendo pombinha com n. prestem ateno! P2 coloca o CD para alunos ouvirem as cantigas. P2:_ Vocs no esto ouvindo a cantiga, esto falando mais alto. P2:_ Quem acabou, guarde o material e permanece na carteira. Data: 10/08/2006 7h40-10h40 (intervalo: 9h20 s 9h40) Atividade: Estudo do texto carta Refaco de texto (Correo individual) P2:_ Ns vamos fazer trs momentos: no primeiro momento, a gente vai fazer o levantamento do que precisa para ter em uma carta; segundo momento, a professora vai passar uma (carta) modelo, carta que eu mandei para meu pai, ele no mora aqui, como vocs sabem e eu conservei esse costume (escrever cartas). Eu vim para Marlia bem pequena e me lembro de

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quando meu pai escrevia para meu av. Enquanto vocs forem lendo e colorindo, a professora vai chamar um por um para ler junto e fazer a refaco individual, a professora no vai ler l na frente, por que a carta muito pessoal. Depois que a gente corrigir metade da sala mais ou menos, vou colocar para ajudar o restante na correo (alunos mais avanados). S depois, vocs passaro a limpo as segunda verso, ainda no para o papai, da pasta, a cartinha final toda colorida s amanh, a que vai com a lembrancinha. P2:_ Para quem a carta? A:_ Para o pai. P2:_ Para o pai que o destinatrio, vem de destino. P2:_ Quem vai escrever? A:_ Ns. P2:_ O filho, parece um palavro, mas o enunciador. P2:_ em primeira ou em terceira pessoa. A:_ Primeira. P2:_ Eu. P2:_ Para qu? A1:_ Homenagear. P2:_ Sim, uma homenagem. Qual a inteno, para o papai ficar bravo? A2:_ No, ficar alegre, contente. P2:_ Alegre, contente, emocionado. P2:_ Qual ser o contedo? O que ser o recheio da nossa carta? P2:_ Nossos bons momentos, os sentimentos (pelo papai). P2:_ Qual o tipo de texto? Se eu quiser fazer uma lista, uma histria, daria com essa estrutura? A:_ No. P2:_ Ento uma carta, um poema at daria, mas seria mais complicado. P2:_ Onde vamos escrever? Numa cartolina? Numa tira de papel para lista? A:_No. P2:_ na folha normal que a gente usa. P escreve na lousa (durante explicao): A- destinatrio pai B- enunciador filho (eu) C- objetivo homenagem D- inteno emocionado, feliz E- contedo bons momentos, sentimentos F- tipo de texto carta G- suporte folha H- estrutura interna: local e data (cada quadrinho de uma cor) destinatrio saudao cumprimento assunto despedida remetente ][ silhueta P2 distribui a carta mimeografada que ela escreveu para o pai, l oralmente com a classe. P2:_ A minha carta tem um contedo diferente de vocs. Meu pai est distante, no convivo diretamente com ele, fico sem v-lo de dois em dois anos. P2:_ Vocs vo fazer a letra H, a estrutura interna: o local e a data, vocs vo pintar de verde; o destinatrio de azul, no caso, ol pai!; de vermelho ou rosa, vocs vo pintar todo o primeiro pargrafo que a saudao cumprimento; de amarelo todo o corpo da carta que o assunto;

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de laranja, vocs pintaro a despedida; de marrom o remetente, no caso, P2. no caderno, vocs vo desenhar a silhueta do texto, a linha toda. P2:_ Enquanto vocs fazem essa atividade, vou chamar no ms os que tm maior facilidade para que quando acabarem, ajudarem os outros. P2 chama alunos, l com eles e levanta questionamentos, aponta possveis mudanas e grifa os erros. Os alunos com a refaco feita, voltam aos seus lugares para passar a limpo o texto. P2:_ Quem j recebeu a folha corrigida e j veio aqui (na mesa), pode comear a passar na folha do fichrio, que daqui a pouco vou colocar os erros ortogrficos na lousa. P2 continua seu trabalho de refaco na mesa. P2:_ Faltam s seis alunos para eu atender, mas vou comear a correo ortogrfica, porque tem aluno que a professora j apontou os erros e as mudanas e que j comearam a passar a limpo. A professora vai fazer a correo de algumas palavras, as que mais apareceram. No precisa copiar do texto, cada um tem a sua palavrinha riscada no texto, j sabe que tem que corrigir. P2:_ So trs tipos de erros, lembram? O primeiro que a gente escreve como fala, exemplo: ns e nis. O segundo a troca de letras com sons parecidos: f por v, t por d, p por b. E o terceiro o (erro) de converso, se com s, com ss ou . P2 escreve a palavra certa logo aps questionar os alunos e ter a resposta correta. P2 diz e escreve: SANOS ANOS COM MIGO COMIGO QUI QUE POR IO POR ISSO P2:_ O que ser que a pessoa quis dizer com a palavra sanos? A1:_ Anos. (P2 escreve). P2:_ E o com migo? A2:_ Comigo. (P2 escreve) P2:_ Qui? Eu gostaria qui? o que, a gente tem a mania do e final, falar como se fosse i. P2:_ Por isso com dois s e separado. P2 diz e escreve: BADE BATE COMICO COMIGO EDUCATO EDUCADO VEZ FEZ P2:_ muito comum trocar o t pelo d, o que ser que a pessoa quis dizer com bade? A2:_ Bate.(P2 escreve) P2:_ E o comico? A:_ Comigo. (P2 escreve) P2:_ Muito comum a troca do c pelo g. P2:_ E nessa aqui (aponta) educato? A:_ Educado.(escreve) P2:_ Comum a troca do t pelo d. P2:_ Essa palavra vez est certa, mas a pessoa no quis escrever vez e sim? A:_ Fez. (P2 escreve) P2 diz e escreve: Conveno: ORAS HORAS DIHAR DEIXAR CONPRA COMPRA

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OMENAGEAR HOMENAGEAR SENPRE - SEMPRE CORASO CORAO CEU SEU (PRONOME) FELISIDADES FELICIDADES AGADESEMOS AGRADECEMOS RESEBA RECEBA CENPRE SEMPRE CENTIMENTO - SENTIMENTO P2:_ O que vem a ser conveno? Uma regra. P2:_ Oras? A:_ Com h. P2:_ Mas vocs podem dizer, no serve para nada esse h, mas tem que decorar, ler muito para guardar. P2:_ Deichar. A:_ Com x. P2:_ Compra, a gente aprendeu ontem? A:_ Com m, porque tem p. P2 pergunta sobre cada erro aos alunos, que respondem corretamente e em seguida, P2 escreve a palavra certa na frente da errada. Dois alunos disseram que sempre com , P2 pergunta: _Existe palavra que comea com ? A:_ No. P2:_ Eu vou passar nas carteiras para ver se vocs esto passando a produo a limpo e se esto corrigindo os erros. P2 passa na carteira de dois alunos que no tiveram a refaco feita e designa dois outros alunos mais avanados e que j acabaram a atividade para ajudar. Intervalo 9h20 9h40 P2 relata que j desenvolveu esse trabalho de refaco de texto quatro vezes, e que com ajuda da estagiria rende mais, pois leva bastante tempo e d para melhorar na qualidade da ateno. P2 designou dois alunos mais avanados para auxiliar os amigos e deu a seguinte instruo:_ Voc vai escrever a carta do jeito que ele (aluno menos avanado) ditar e depois ele vai copiar a carta que voc escreveu do jeito que ele ditou, no para escrever do seu jeito e sim do jeito que ele ditar. P2 relata que essa refaco individual atende mais s necessidades individuais de cada aluno, a refaco coletiva no privilegia tanto o individual, j que nem todos os alunos se encontram no mesmo nvel de escrita. P2 designa mais duplas e d a mesma instruo. P2 distribui uma folha para os alunos mais avanados utilizarem como rascunho para ajudar o outro. P2 relatou que os alunos tutores se acostumaram com o uso da folha, antes todos levantavam ao mesmo tempo e iam mostrar na lousa ou apagavam e riscavam a produo do amigo que esta sendo ajudado. Conforme relato, nessas folhas, os alunos mais avanados demonstram como escrevem, tiram a dvida do amigo. Conforme relato de P2, ela possui dez alunos monitores (mais avanados), que so os melhores e tem uns oito alunos com maior grau de dificuldade e o restante da sala est num grau mediano. Alunos e duplas acabaram, P2 distribui livros para eles lerem. P2 recolhe as produes e pede aos alunos que retornem aos seus lugares. P2 relata que essa segunda verso (produo passada a limpo) levada para casa e que faz uma nova correo para que os alunos passem a limpo novamente, e esta ser a ltima verso (carta que vai com a lembrancinha para o dia dos pais).

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Data: 03/10/06 7h30 Atividade: Produo de texto coletiva. P2:_ A professora vai trabalhar com vocs a leitura, depois a produo de texto coletiva e depois a aula de informtica., por ltimo ser a atividade de matemtica. P2:_ Lembra quando no incio do ano a gente trabalhou os contos? Ento, hoje, ns vamos trabalhar a histria do Joo e Maria. Vocs j conhecem, vamos trabalhar com essa histria porque estamos trabalhando com alimentao. P2 com dois livros. P2:_ Ns temos dois livros, um uma pera, que um musical, mais completo que o outro que mais resumido para criana. Joo e Maria foi uma das primeiras peras traduzis]das para crianas. Eu vou ler primeiro a pera e depois o livro mais resumido. P2 l oralmente a histria, a pera, l na frente (em p), os alunos, silenciosamente, prestam ateno na leitura. Depois de ler, P2:_ Qual a diferena dessa verso? Levanta a mo? A1:_ Ele ps um osso no lugar do galho da rvore. P2:_ Isso! A2:_ A mulher no era me dele de verdade. A3:_ era madrasta. A4:_ Eles jogavam miolos de po para os passarinhos. A5:_ A bruxa tinha caldeiro. P2:_ Isso! A bruxa caiu no caldeiro e no no forno. P2:_ Na verso de vocs tinha anjos? A:_ No. P2:_ Essa verso mais aterrorizante, o contos vo sofrendo mudanas. A Branca de Neve mudou, Os irmos Grimm, a gente j trabalhou. P2:_ Depois a gente vai trabalhar alimentao, a questo da fome e do doce. P2:_ Qual era a profisso do pai deles na verso que vocs conhecem? A5:_ Ele cortava lenha. P2:_ Como chama essa profisso? A6:_ Lenhador. P2:_ Sim, ele era lenhador e nessa histria (com o livro da pera na mo)? A7:_ Ele era vendedor de cabo de vassoura. P2:_ No decorrer da semana, vamos trabalhar em Histrias, as profisses mais antigas, vamos falar dessa histria de novo e falar da profisso de lenhador. P2:_ Para produo, vocs vo fazer essa verso mais resumida. A8:_ EBA, a mais curta. P2 l oralmente a histria mais resumida. P2:_ Vamos comear agora a produo coletiva. Eu vou deixar a ltima parte da lousa para A9 anotar os nomes dos alunos que vo participar, quem gosta de participar, antes da segunda vez, d oportunidade para o amigo participar tambm. Naquele esquema, espera a professora terminar o pargrafo e ler para ver se est bom, para s depois copiarem. P2;_ qual o ttulo? A10:_ Joo e Maria. P2:_ Onde eu ponho. A10:_ No meio da folha em cima do texto. P2:_ Letra maiscula ou minscula? A11:_ Letra maiscula. P2:_ Como comeo? A12:_ Era uma vez.

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P2- Por qu? A12:_ Porque todas as histrias comeam assim. P2:_ Todas as histrias comeam assim? A:_ No. P2:_ Por que essa eu posso? A13:_ Por que um conto de fadas. P2:_ Isso, os contos comeam com era uma vez. Indica o tempo indefinido, mas no so todas as histrias que comeam com era uma vez. P2:_ Levanta a mo. P2:_ A13. A13:_ Era uma vez um lenhador. P2 escreve:_ Vez com s ou z? A14:_ z. P2:_ A15. A15:_ Um lenhador que era muito pobre. (P2 escreve) P2:_ A16. A16:_ Que tinha dois filhos. P2 retoma e diz:_ Posso por o que duas vezes? A17:_ Pe ele. P2:_ Mas o que posso colocar ento? A18:_ Uma vrgula. P2:_ Uma vrgula, mas tambm pode ser ponto final. P2:_ A19. A19:_ Chamados Joo e Maria. (P2 escreve) P2:_ Agora posso mudar de pargrafo? A:_ Pode. P2:_ A gente tem no primeiro pargrafo a situao inicial que tem os personagens, como eles viviam e onde viviam. A gente deu conta disso? A:- Sim. A20:_ Professora, mas tem que colocar que ele se casou pela segunda vez. P2 escreve: O homem havia se casado. A21:_ Professora, no pargrafo? P2:_ No, aqui ainda a situao inicial. Vamos mudar de pargrafo quando apresentar o problema. P2:_ O que posso pr? A22:_ O homem havia se casado de novo. P2:_ Qual fica mais claro para o leitor: o homem havia se casado com duas mulheres?O homem havia se casado de novo? O homem havia se casado duas vezes? O homem havia se casado pela segunda vez? O homem havia se casado novamente? A23:_ Novamente. P2:_ Novamente d certo, mas no teramos que por que ele ficou vivo? A24:_ Sim. P2:_ Ento, vamos apagar e colocar que ele ficou vivo. P2 escreve: O homem ficou vivo e se casou novamente. P2 rel oralmente. A25:_ Professora, onde eles moravam. P2:_ Na floresta fundamental a gente pr? A:_ . P2:_ Mas a gente no pode pr na apresentao do problema? Pode n?

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P2 rel oralmente e diz:_ podem copiar o primeiro pargrafo. P2:_ O que vou colocar no segundo pargrafo. A26:_ O problema. P2:_ Qual era o problema A27? A27:_ A madrasta mandou eles embora. P2:_ E eles eram muito pobres. A28:_ Um dia a madrasta. (P2 escreve) P2:_ Vamos colocar que ela uma mulher perversa e cansada? Cansada de qu? A29:_ de passar fome. (P2 escreve). A30:_ ela se mudou. P2:_ A30, presta ateno na histria! nessa hora que ela se mudou? Voc no est acompanhando o raciocnio do texto, a falta de concentrao atrapalha na elaborao do texto. P2:_ E agora, o que ela faz? A31:_ Falou para o lenhador abandonar as crianas na floresta. P2:_ Vrgula.(retoma enunciado e escreve fala de A31) P2:_ Podem copiar esse pargrafo. Uma funcionria ficou na sala para P2 atender um pai de aluno. P2 volta e diz:_ Eu sa e voltei, o que tenho que fazer? s vezes, acontece com vocs, sai para ir ao banheiro. Posso comear do nada? A32:_ No, tem que reler. P2:_ tenho que reler porque a idia se perdeu e tenho que ter a seqncia de idias. P2 rel oralmente. P2;_ A33, qual a ao? A33:_ Jogava pedrinhas. P2:_ A33, o que aconteceu que Joo teve a idia de jogar as pedrinhas pelo caminho? P2:_ Pessoal, por que Joo teve a idia? A33:_ Ele escutou a idia da madrasta. P2:_ Esto vendo? No posso deixar de colocar essas partes relevantes. P2:_ E se eu puser o plano da madrasta, no fica legal? A33 responde com aceno afirmativo de cabea. P2 escreve e diz:_ Foi no jardim pegou pedrinhas para? A34:_ Jogar pelo caminho. (P2 escreve) P2:_ Qual o prximo acontecimento. A35:_ Ele jogou po. P2:_ Mas como posso colocar isso de uma forma resumida? P2 diz e escreve:_ Dessa forma, as crianas conseguiram voltar para casa. P2:_ No dia seguinte, a madrasta? A36:_ repetiu o plano. P2:_ Mas quem levou para floresta? A37:_ O pai. P2 diz e escreve:_ O lenhador repetiu o plano e dessa vez? A38:_ levou miolo de po. P2 escreve e diz:_ Mas, a palavra mas, a gente usa para dar uma idia contrria. Joo levou o po, mas alguma coisa aconteceu que no deu certo, mas os pssaros?A39. A39:_ comeram. (P2 escreve) P2:_ Comeram e eles? A40:_ se perderam. (P2 escreve) P2:_ Vamos ler para ver at que parte conseguimos dar conta da histria. P2 rel oralmente. P2:_ A41, o que aconteceu?

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A41:_ Eles encontraram a casa do doce. P2:_ voc entendeu a idia, como chegaram l? A41:_ Eles caminharam e avistaram a casa de doce. (P2 escreve) P2:_ E a? A42:_ Comearam a comer. P2:_ famintos comearam a comer e/ A43:_ Apareceu a bruxa. P2:_ Uma velha ou uma bruxa/ o que vocs querem colocar? A:_ Velha. P2 escreve. P2:_ O que a velha fez? A44:_ Prendeu. P2 diz e escreve:_ Prendeu o Joo e fez Maria de? A45:_ Escrava. P2:_ Quais as intenes da bruxa? A46:_ A bruxa queria comer o Joo. P2 diz e escreve:_ bruxa pretendia comer o Joo e todos os dias? A47:_ Apertava o dedinho do Joo. P2:_ Apertava o dedo dele que lhe enganava com um? A40:_ Osso. P2:_ Vamos ler e ver se a gente consegue ir para a ao finalizadora, final. P2 rel. P2:_ eu quero que A41 inicie o pargrafo da co finalizadora, o tchan da histria, o momento em que o problema se resolve. A49, como posso comear? A41:_ Um dia.. P2:_ Ns j usamos um dia, que outra expresso a gente poderia usar para substituir um dia? Vamos ajudar A41. A44:_ Um certo dia. P2 diz e escreve:- Um certo dia, a bruxa mandou Maria? A41:_ Pegar o bolo no forno. P2 escreve. P2 diz e escreve:_ E a menina pediu que lhe mostrasse. A42:_ Como ver o bolo. P2:_ Como fazer isso e aproveitam a oportuni...? A:_...dade. P2 rel pargrafo:_ o que a menina fez? A43:_ Empurrou a bruxa. P2:_ Vamos substituir a bruxa pela malvada. P2 diz e escreve:_ Ela empurrou a malvada no forno. P2:_ a gente j contou a situao inicial, o problema, a ao finalizadora e agora o final, como voltou a ser a vida deles? P2:_ O que aconteceu depois que a Maria venceu a bruxa? A44:- Pegou o tesouro. P2:_ Mas, vou colocar isso assim? Aps Maria vencer a bruxa, soltou Joo e? A44:_ Acharam o tesouro. P2 escreve. P2:_ Acharam o tesouro e? A45:_ Voltaram para casa. P2 diz e escreve:_ Voltaram para casa e a madrasta havia se mudado. P2:_ E aquela famlia viveu feliz para sempre.

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P2 relata que trabalha a conscincia de grupo desde o inicio do ano, a colaborao entre pares, j que no incio do ano havia atitudes do tipo: Professora, ele t olhando no meu! E o aluno tapava com as mos a atividade do caderno, com medo ou receio de o amigo copiasse. Por isso, P2 acha importante a conscincia de grupo, de colaborao, de que todos esto ali para aprender. Data: 16/11/2006 8h00 10h20 (intervalo 9h30 9h50) Atividade: produo de texto em dupla. P2:_ Trouxe algumas figuras e fotografias, vocs vo escolher uma fotografia para fazer produo. Primeiro, vocs vo criar um personagem, a produo vai ser em dupla. Um vai apenas registrar, escrever, quem d a idia o outro. Quero que o outro crie, vocs s vo registrar, se tiver muita dificuldade pode dar uma idia. No adianta trocar, eu conheo todos aqui, sei quando a idia de um ou de outro, mesmo se tiver com a letra de um, eu saberei quem deu a idia. P2 nomeia os alunos que vo escrever. P2:_ Desde a semana passada estamos trabalhando sobre o trabalho infantil, das crianas que no vo escola porque tm que trabalhar. Lembra do menino que a professora contou que corta cana e no vai escola? Vocs acham que esse menino tem acesso ao livro? A:_ No. P2:_ Por que? A1:_ Porque tem que trabalhar. P2:_ E importante? A2:_ Sim, tem que saber e escrever para ser algum na vida. P2:_ O trabalho infantil rouba um momento importante da vida das crianas, o tempo de aprender. P2:_ Quando vocs tm um livro, vocs lem somente as palavras? A3:_ No, os desenhos tambm. P2:_ Desenhos so imagens, ento, ns fazemos leituras de imagens tambm. P2 chama um aluno para segurar um cartaz com figuras (fotos do trabalho infantil). Em cada figura, a criana levanta questionamentos sobre qual seria a idade das crianas e o que estavam fazendo? P2:_ Essas imagens so alegres? A:_ NO, tristes. P2:_ O preto e branco da foto do a impresso de mais tristeza. P2 chama um aluno para segurar outro cartaz, levanta os mesmos questionamentos sobre as fotos, porm, este segundo mais antigo. P2:_ Os dois cartazes falam do trabalho infantil, o trabalho infantil acontece s hoje? A:_ No. P2:_ Ele vem da poca da escravido, passou pela poca das fbricas at os dias de hoje (fotos de poca do cartaz mais antigo, mostram isso). P2 chama outro aluno para segurar mais um cartaz. P2:_ Esse cartaz diferente por qu? A4:_ desenho. P2:_ desenho, mas mostra o qu? A5:_ Criana estudando, brincando. P2:_ Isso, criana fazendo o que tem direito. P2:_ Eu queria mostrar isso, a realidade o trabalho infantil, mas o que deveria acontecer a criana brincar, estudar, fazer aula de informtica. (aponta para figuras do terceiro cartaz).

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P2:_ A proposta a seguinte: vocs vo escolher uma foto dessas daqui e fazer uma histria. Mas no descritiva como a do menino que a gente viu, mas com personagem, falando do patro, do trabalho infantil, com problema. Tem muita importncia o personagem na histria, por isso, vou ler um texto sobre a importncia do personagem. (P2 l um texto sobre personagem, tipo, descrio). P2:_Antes de eu entregar a folha de produo, vocs vo fazer a criao do personagem no caderno e o cenrio, que o local, o espao fsico, tem que ficar claro para o leitor onde acontece a histria. P2:_ Vocs vo criar primeiro o personagem: nome, apelido, caractersticas fsicas (cor de cabelo, cor de olho, pele), caractersticas psicolgicas (o que gosta, o que no gosta, tem medo,...) P2 fixa os cartazes na lousa. Conforme observao, ao chegar na sala, P2 estava fazendo um trabalho com leitura. Cada aluno levou um livro para ler em casa. Depois, iria contar a histria l na frente para toda a sala, nesta contagem, o aluno falava o ttulo, os personagens, quem era o autor, sobre o que falava e o que achou da histria. P2 mostra l na frente mais um livro sobre o trabalho infantil. P2:_ Quem vai escrever? S uma pessoa (P2 diz nomes dos alunos que vo escrever), vocs escrevem no caderno de vocs o que o amigo criar. P2 passa na lousa: Roteiro para criao de personagens A) Caractersticas fsicas Nome Idade Aparncia Olho Pele Cabelo B) Caractersticas psicolgicas Qualidades Defeitos O que gosta O que no gosta C) Caractersticas sociais Famlia Condies econmicas (pobre/rico) Onde mora Trabalho D) Cenrio Que lugar esse? Como ? poca? P2:_ O que vocs vo fazer? Escolheu a imagem? Vai pr o nome, idade, aparncia, vai descrever j pensando em forma de texto, olho, cabelo, condies de sade (magro ou

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gordo). Terminou de explicar as caractersticas fsicas, vai para as psicolgicas, so mais difceis porque vocs no vem como as caractersticas fsicas. As crianas so alegres? A4:_ No, so tristes. P2:_ So crianas que no sabem ler nem escrever, so corajosas porque fazem o trabalho dos adultos. Famlia, mora com que, que tipo de trabalho ela faz, tem dinheiro? No, pobre. Terminou de fazer isso, cria o lugar, e cidade ou montanha? roa? Ode usar o local da legenda: Santa Luz, Bahia (aponta para o cartaz). P2:_ Vocs tm dez minutos para fazerem essa atividade, porque depois, vou passar para entregar folhas de produo. P2 passa nas duplas e pergunta qual fotografia foi escolhida. P2:_ A5, quantos anos voc acha que ele tem? A5:_ Dez. P2:_ Pode por dez pela aparncia, s no pode pr que ele tem cinco anos. P2 distribui folha pra produo:_ Que nmero essa produo? A:_ Setenta e nove. P2 passa o cabealho na lousa (folha de produo): Marlia, 16 de novembro de 2006 Alunos escriba: Criador: Proposta: Criar uma histria a partir de uma imagem (trabalho infantil). P2:_ Segunda srie, no descrio, histria! A descrio, vocs vo colocar no primeiro pargrafo, ao descrever o cenrio. Mas os defeitos, vocs tm que criar,olha para foto da menina e imagina a histria de vida dela. P2:_ Vocs vo escrever essa histria baseada nessa estrutura que vocs esto carecas de ver. P2 escreve na lousa e l oralmente: Situao inicial Evento Perturbador Aes Ao finalizadora Final P2:_ Ns j vimos nos contos, no filme do Flick. pode comear a histria pelo nome, pelo tempo ou pelo local, que a situao inicial. P2:_ A estruturao quem faz quem escreve. voc quem vai perguntar o que quer pr no primeiro pargrafo, no segundo pargrafo... P2:_ No evento perturbador, colocar o problema, por exemplo: Juliano era escravo na fazenda onde trabalhava. Nas aes: o Conselho Tutelar foi l... Ao finalizadora: Juliano saiu do trabalho, recebeu bolsa famlia. Final: o que aconteceu no final? P2 aponta para lousa e diz:_ Escriba quem escreveu e criador quem produziu a histria. P2:_ No se preocupem com o final feliz, sei que vocs gostam, mas pode ter um final triste tambm. P2 diz pra uma dupla:_ Se ela (aluna) no sabe, pe o ttulo, pula uma linha e pergunta o que voc quer pr no primeiro pargrafo. A6:_ O que qualidade? P2:_ o que a pessoa tem de bom, corajosa. A7 mostra produo para P2 que l e diz:_ Quem esse menino? O que ele faz? Ainda no primeiro pargrafo. 9h30-9h50 intervalo

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P2:_ Conversando baixinho, s entre duplas. Conforme relato de P2, ruim quando a atividade interrompida com o intervalo, para ela h a quebra do fluxo do raciocnio, alm do mais, alunos voltam mais agitados e custam a concentrar novamente. P2 diz a A7:_ Quando ele no der idia, pergunta para ele o que aconteceu?. Segue a estrutura da lousa (aponta para situao inicial e demais elementos). A8:_ Pr, Conselho Tutelar junto? P2:_ No, separado: Conselho Tutelar. P2 relata que os alunos escribas so os mais avanados, todos tm estruturao de texto e maior facilidade na produo. Alunos terminam produo. P2 l produo de uma dupla e diz:_ mas, de onde os pais surgiram/ tem que ficar claro, por que os pais colocaram ele para trabalhar? P2 olha algumas produes e diz:_ O texto est ficando curto porque vocs esto fazendo uma descrio e no seguindo o roteiro (aponta). E no resolver o problema de repente, ganhou na loteria e pronto?. Agora, eu vou ler a histria de A9 que est bem completa. A proposta da histria no um texto descritivo, tem que ser aqueles elementos (aponta). P2 l oralmente o texto de A9. P2:_ Deu para entender como ? Se eu for ver um filme e ficar s descrevendo, vocs vo agentar? No, tem que ter um problema para resolver, diferente de um documentrio que s descreve a situao. P2:_ Vocs tm dez minutos para encerrar.

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1 srie de P3 Data:28/07/2006 12h30-13h40 Atividade: Produo de texto individual com auxlio P3:_ Esta semana estamos falando sobre as profisses. Eu peguei cada figura de produo que vocs trouxeram e colei numa folha, cada folha tem uma. O mdico faz um monte de coisa. A1:_ Consulta. A2:_ D injeo. A3:_ D remdio. A4:_ Passa receita. A5:_ D vitamina. P3:_Ento, ele faz um monte de coisa, e a professora faz o qu? A6:_ Ensina. A7:_ Ensina a fazer letra de mo. A8:_ Ensina a fazer continha de mais e de menos. A9:_ Passa coisa na lousa. P3 pergunta a cada um o que quer ser quando crescer. Os alunos respondem. P3:_ Vocs podem colocar o que vocs querem ser, o ttulo ser a profisso que est colada. P3:_ No esqueam que com letra de forma, por enquanto, conforme vai melhorando, mais para frente vai escrevendo (com letra de mo). P3:_ Eu coloquei j o nome de vocs de acordo com a figura que cada um trouxe, cada um vai falar sobre a profisso da figura que trouxe.

P3 na lousa demonstra como para escrever: EMEF Prof Clio Corradi Nome:_________________ Data:28/07/2006 (data preguiosa, conforme diz P3)

FOTO

Ttulo P3:_ 1,2,3...silncio! Alunos trabalham. P3 passa nas carteiras perguntando a cada aluno qual a profisso da figura e eles respondem. A10:_ Professora, como que o co? P3:_ Como o co? A10:_ Co (soletra). P3:_ Ento, assim o co. A11:_ Professora, injeo com j ou com g? P3:_ Com j. A12:_ Professora, ga o g e o a?

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P3:_ Sim. P3: Gente, pensa tudo sobre a profisso, faz de conta que vocs esto no lugar dessa pessoa. P3: _ Tem gente que coincidiu de fazer a profisso que quer ser, pode contar isso, pode tambm ser o contrrio, se no quer ser. P3 passa nas carteiras olhando as produes. P3 me contou que no corrige na lousa a produo individual, apenas um texto escolhido por ela, que passa no mimegrafo do modo errado, para correo ser feita coletivamente, na lousa e na folha de cada um. A13 est com a figura de um pescador:_ Professora, alm de pegar peixe, o que o pescador faz? P3:_ Ele levanta cedinho, vai para o mar, joga as redes no mar e espera elas encherem de peixe, para depois ir vend-los no mercado. H uma estagiria na sala, P3 diz a ela que no para ela responder a pergunta, para devolver a pergunta, porque tem aluno que quer tudo mastigadinho. P3 diz a A14 que tem a figura da profisso de modelo:_ Essa profisso tem que estar bonita, no pode ser gorda. P3 l a produo de A14 com figura de um carteiro:_ Ele trabalha nos correios, faz mais o qu? Leva carta na casa das pessoas. P3 passa nas carteiras. P3 diz a A15 que terminou a produo:_ Est timo heim! Pode enfeitar embaixo. A16 leva produo para P3 que l e diz:_ Vamos escrever mais duas linhas. P3:_ Quem terminou, pode entregar aqui, depois que deu o colorido em volta. Os alunos que terminaram j entregam a produo. P3:_ A17, pode entregar o caderno de classe para quem terminou, abre e faz o cabealho. Quem terminou, pode fazer tranqilamente. P3 veio conversar comigo e disse que a forma como os alunos esto, por ser primeira srie, em vista de como estava como ingressaram, est muito boa. P3 est em sua mesa. Alunos copiam cabealho da lousa com letra de mo e no caderno de classe, segundo ordem da professora. P3 relatou para mim que a correo com legendas ser feita a partir do segundo semestre e somente com os alfabticos, estes passaro a limpo apenas uma vez para no frustrar. Data: 06/08/2006 Atividade: Correo coletiva de um texto escolhido e alterado pela professora P3 distribui texto mimeografado (no foi feito por nenhum aluno) que est escrito errado. P3:_ Vocs vo procurar os erros, todo mundo sabe o que tem que ter um texto. Deve prestar mais ateno no qu? A1:_ Pargrafo. A2:_ Espao. P3:_ Espao entre as palavras. A3:_ A letra errada. P3:_ Palavra escrita errada. A4:_ No esquecer o ponto final. P3:_ Enquanto vocs procuram os erros (no texto mimeografado entregue para cada um), eu passo o texto errado na lousa. P3:_Quando achar um erro, faz um crculo, tem que prestar ateno tambm na histria, para ver se ela tem sentido, se est sem p nem cabea. Se que a palavra est errada, circula s a palavra. Se est faltando pargrafo, faz uma marquinha. P3:_ Vai lendo a historinha.

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Os alunos lem o texto e procuram os erros. Enquanto P3 passa texto na lousa, A5 vai at ela e faz uma pergunta que no compreendo, porm P3 responde:_ Se voc acha que , pe, depois a gente v (se est certo). P3:_ Esto marcando (os erros)? A6:_ Tem sete (erros). P3:_ Eu acho que tem mais, olha bem! P3:_ Lpis de lio heim?! P3 acaba de passar texto na lousa. P3:_ Quem achou erro? Vou dar uma olhada. P3 passa nas carteiras. P3:_ s de olhar no texto d para ver, quem me fala? Levanta a mo. A7:_Pargrafo. P3:_ Antes. A8: _O ttulo. P3:_ Isso, tem que pr no meio e a? A9:_ Pular uma linha. P3:_ Voc vai fazendo no seu, se voc fez diferente, faz igual ao meu (lousa). A10:_ Pargrafo. P3:_ Isso. A11:_ Ona est com s! P3:_ Mas qual o certo? Ona com s ou com ? A12:_ Com . P3:_ Do que fala o texto? A13:_ Da ona pintada. P3:_ Que mais? A14:_ temida. P3:_ Ento, um texto informativo, ns j vimos, o que um texto informativo? A15:_ Que informa muitas coisas para ns. P3 l com a classe o texto (em voz alta e com a rgua). Conforme os alunos vo falando, P3 vai fazendo as correes na lousa. A14:_ Coragem tem dois rr? Tira um r fora. P3:_ Corta um r fora (apaga a letra). A15:_ animais e no amimais. P3:_ O que temida? Que d...? A16:_ Que d medo na gente. P3:_ Isso, a ona impe medo . P3 l o pargrafo (que inicia que palavra move-se): _ Tem algo errado, porque no veio grudadinho no pargrafo de cima? A17:_ Porque pargrafo a tambm. P3:_ Isso mesmo. P3:_ Silncio com? A18:_ S. P3:_ Ento silenciosamente com s. A19:_ Cabea com e no com s. P3:_ Vocs viram como difcil ler uma frase com as palavras toas grudadas. A20:_ Tem que pr espao. P3 chama alunos para irem frente e passarem um trao de giz amarelo para separar as palavras que esto grudadas. P3:_ Olha quantas (palavras) que tem que separar heim! Faz o trao bem grando para o coleguinha ver. Faam isso no (texto) de vocs tambm.

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P3:_ Vamos ver se todo o pargrafo est escrito certo? Alunos lem palavra por palavra do pargrafo. A21:_ O porqu falta o u. P3:_ O q uma letrinha muito de medrosa e anda com seu melhor amigo o u. P3:_ Porque a ona pode desaparecer? A22:_ Porque o caador pode matar a ona e arrancar a pele. P3:_ Para qu? A23:_ Para fazer roupa. P3:_ Fazer casaco, bolsa. P3:_ Agora, vocs vo arrumar um lugarzinho no caderno para colar o texto, depois eu vou passar o texto certo na lousa e vocs vo copiar e eu vou ver se fizeram a correo. P3 anota na lousa: Texto correto. P3:_ Agora, eu fiz o certo, o ttulo no meio? A:_ . P3:_ E agora? A:_ Pula uma linha e pargrafo. P3 passa o texto correto na lousa. A24:_ Professora, aqui como eu fao? P3 vai at A24, olha o texto e diz:_ Cabe mais uma palavrinha, vai na outra linha, grudadinho na margem. P3 termina de passar o texto correto na lousa e passa nas carteiras enquanto os alunos copiam. Enquanto P3 passa nas carteiras, diz para uns alunos:_ Oh o pargrafo (pe o dedo na margem do caderno do aluno); para outros:_ Vamos, vamos. P3 senta em sua mesa e faz algumas anotaes e diz:_ Quero terminar para fazer outra atividade. P3 me disse que retornou essa atividade de correo agora, porque todos participam mais e esto quase todos alfabetizados, referiu que ficou alguns meses sem dar esse exerccio porque os alunos no acompanhavam, apenas alguns que estavam alfabetizados e outros no. P3 passa nas carteiras. P3 com A25:_ Cad o pargrafo? A25:_ Aonde? P3:_ Aonde A25? Aonde eu pus o pargrafo (energicamente)? P3 com A26:_ Voc no fez nenhum pargrafo? Comea a partir daqui (aponta para o ltimo pargrafo). A26:_ Apaga professora? P3:_ Agora no adianta (energicamente). Um grupo de alunos em p na frente da lousa, P3 diz (energicamente):_ Assim no vai dar no! Como o amigo vai enxergar? P3 em sua mesa:_ Quem terminou traz aqui (comea a vistar atividades do caderno). Data? 13h00-13h50 Atividade: Produo de texto coletiva P3 passa cabealho na lousa e alunos copiam. Aps passar o cabealho na lousa, P3 em sua mesa realiza anotaes enquanto alunos copiam. P3 escreve na lousa Texto coletivo P3:_ Ns vamos trabalhar com um assunto que j trabalhamos (aponta para um cartaz com os tipos de moradias) A1:_ Tipos de casa. P3:_ Isso, trabalhamos a msica, desenhamos a casa, a fachada, os cmodos da casa. P3:_ Vamos dar o nome do nosso texto agora ou s no final?

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A2:_ No final. P3:_ Ento no final. O que a gente vai escrever sobre moradia? A3:_ A casa linda. P3:_ Que mais? A4:_ Tem gente feliz na casa. A5:_A casa importante para ns. P3:_ Isso, est bem aqui heim?(Aponta para A5). P3 escreve. A6:_ Nos protege da chuva. P3 escreve e diz:_ Serve para nos proteger da chuva, do frio e do sol. P3:_ Olha a outra idia, o que eu fao? A7:_ Pargrafo. P3:_ Todo mundo tem casa? A8:_ No, tem gente que mora na rua. P3 escreve e diz:_ Existem pessoas que no tm casa. A5:_ A casa serve para dormir, para morar e para no ficar na rua. P3:_ S A5 fala. P3 l o que foi escrito. P3:_ Lembra uma foto que vocs trouxeram e que tinha um homem dormindo no banco. P3 l:_ Existem pessoas...e dormem na praa, na rua, (escreve) embaixo da ponte. P3:_ E a? A gente no pode fazer muito grande, vamos pr mais uma coisinha e terminar. Olhem o cartaz e me digam o que para pr. A9:_ Casa de rico. P3:_ Ento, existem muitos tipos de casa. Como posso pr? A10:_ Existem vrios tipos de moradia. P3 escreve o enunciado de A10, acrescentando:_ Existem vrios tipos de casas e moradias. Quais so os tipos? A11 olhando o cartaz diz:_ Chal, palafitas. A12 olhando o cartaz diz:_ Castelos, prdios. P3:_ Quando quero falar que tem muitas coisas, o que ponho? A13:_ etc. P3:_ Como etc? A14:_ etc (soletrando). P3 escreve etc. P3:_ Quem fala uma frase importante? Todo mundo a sala tem casa n? Ento vamos agradecer. A15:_ Agradecer a Deus. P3 escreve e l:_ Obrigada Deus pela minha casa. A16:_ O ttulo? P3:_ Vou ler e cada um vai dar uma sugesto para o ttulo. Depois de ler, P3:_ Qual o ttulo? A17:_ As casa so importantes. A18:_ Os tipos de moradias. P3:_ Cabea funcionando! Qual o assunto? A19:_ Sobre casas. P3:_ Ento As casas. P3:_ Eu posso pr no ttulo Meu cachorrinho Lulu? A20:_ No, porque sobre casa. P3 passa checando cpia da produo coletiva.

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Texto coletivo: As casas A casa muito importante para todas as pessoas, serve para nos proteger da chuva, do frio e do sol. Existem pessoas que no tm casa e dormem na praa, na rua, embaixo da ponte. Existem vrios tipos de moradias: chal, palafitas, castelos, manses, prdios, etc. Obrigado Deus pela minha casa. P3:_ Ns trabalhamos moradias, agora j acabamos de trabalhar esse tema (j foi encerrado). Alunos copiam o texto coletivo. P3:_ Quem terminou, fica sentado na carteira para no atrapalhar o outro. P3 me disse que no trabalha muito em dupla, no v resultado. Conforme relato: um copia do outro, um faz, o outro no, dois que sabem nada no adianta colocar junto. P3:_ Quem acabou o texto, presta ateno (na histria)! Quem no acabou o texto, vai acabando que eu vou ler a histria (P3 conta a histria do sapo e da cobra). P3 mudou de atividade, fez a leitura e o comentrio sobre a moral da histria. P3:_ Quem sabe o que cmodo? A21:_ Professora, assim, meu quarto, aonde eu durmo, mas sem os mveis. P3:_ O seu quarto o cmodo, o que diferencia um cmodo do outro so os mveis, a pia, o vaso. P3 explica e desenha a planta da casa com mveis (cmodos, portas, janelas). P3 explica a tarefa que para desenhar a planta, distribui um papel com a forma para desenhar a planta.

Data 23/08/2006 13h00-14h30 Atividade: Produo de pequenos textos referente s lendas (com auxlio) P3 passa cabealho na lousa. P3 solicita a A1 que v biblioteca pegar o livro O boto cor-de-rosa. A1 chegou com o livro. P3 l na frente, mostra aos alunos a folha mimeografada com o desenho de cada lenda para pintar com trs linhas para escrever sobre a lenda na frente.

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P3:_ Vocs j leram e escreveram sobre as lendas. Agora, eu vou ler as lendas restantes. Quem ainda no acabou, mais um minutinho, depois cruzar o bracinho para prestar ateno na leitura. P3 referiu que esta semana est meio tumultuada, sem mimegrafo, nos dias anteriores ficou difcil. Disse que no trabalhar todas as lendas com escrita para no cansar, far um trabalhinho ou outro com dobradura. P3:_ Eu vou ler uma (O boto cor-de-rosa). Alunos prestam ateno, P3 est com o livro l na frente. P3 interrompe a leitura em voz alta para explicar que o boto parecido com o golfinho. P3 retoma leitura. P3:_ Vamos ler uma outra histria sobre o boto, l um outro texto. P3 l e gesticula, no meio da histria recapitula as etapas anteriores (seqncia de idias at o ponto lido). P3:_ Presta ateno, ter que contar a historinha. A aula interrompida, um homem entra para falar com os alunos sobre a tiragem de fotos. P3:_ Agora a mula-sem-cabea (l a histria). P3 conta a histria da mula-sem-cabea da mesma forma, lendo e gesticulando (esta histria estava no mesmo livro da lenda anterior).

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P3, que no leu a histria antes de trabalh-la com os alunos, interrompe a leitura no momento em que a rainha morde o cadver de uma criana e diz:_ Essa histria muito feia! P3 retoma a mesma histria, aps a leitura e diz:_ Tem uma histria que...? A1:_ Mulher que casa com padre vira mula-sem-cabea. P3:_ Isso, mas no precisa casar, se envolver com padre j vira mula-sem-cabea. Eu vou ler a da Iara e depois vocs vo receber isso aqui (folha), deixem a da mula-sem-cabea que depois vou ler outro livrinho. Tem trs linhas aqui, d para escrever a lenda inteira? A:_ No. P3: Ento, vocs vo escrever alguma coisa da lenda, a mais importante para vocs. Essa produo, voc pode perguntar para o amigo ou para mim, diferente de sexta-feira que no pode falar com ningum. P3 conta a histria da Iara que est no mesmo livro e da mesma maneira, gesticula, l, interrompe e retoma. Uma aluna distribui folhas mimeografadas. P3 designa trs alunos para ajud-los (A2, A3, A4). P3:_ O que voc vai escrever da Iara A5? A2:_ Que ela puxava os homens para o rio. P3:_ Escreve a I-a-r-a. P3 l e apaga produo de A2 e diz:_ Vamos escrever devagar, tem que escrever devagar para pensar. P3 com A2 P3 dita para A2:_ A Iara enfeitia. P3:_ En como escreve? A2:_ E-n (soletra). P3:- E com n. P3:_ En-fe-ti-a, O que falta? A2:_ Fei-ti-a. P3:_ Enfeitia o homem, HO-MEM. A2 escreve. P3:_ HO-MEM, ME como que o ME, M-E (soletra), M e no N. P3:_ Que mais? A2:_ Leva. P3:_ Ento pe embaixo leva, le, le. A2 escreve. P3:_ Esse o v da vaca (falando da slaba va). P3:_ Para o rio, pa-ra (slaba). A5:_ Mani com m ou com n. P3:_ Como o ma? A5:_ M-a (soletra). P3:_ E o ni. A5:_N-i (soletra). P3 com A3 P3 dita para A3:_ A I-a-r-a (soletra). P3:_ Leva pera (apaga produo de A3). leva para, p com a. A4:_ Ca professora? P3:_ C (soletra e faz o contorno da letra no ar). P3 com A4: a Iara tem cabelo dourado que voc falou? A4:_ . P3:_ Ca-be-lo, voc ps ca, e o be, be, como ? Como o be? A4 escreve.

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P3 pede para A3 ler que tem dificuldade, pois no l:_ L para mim, leva p com a. A4: Ca. P3: P com a ca? Pa-ra o rio, vai escrever o rio. P3 l produo de A4 e diz: A Iara tem cabelo dou...? A4:_ Rado. P3:_ Como o ra? P3 com A2:_ O rio, O rio, vai escrever sozinha. A3 escreve e comea a falar do saci. A6:_ Cor? P3:_ Co, co, c e o o, o que tem no final? P3 para A3:_ Sa-ci, pe o sa, O saci fuma cachimbo. A6:_ O f e o u (prestando ateno na ajuda de P3). P3 diz a A2:_ Volta para o seu lugar para tentar escrever o rio sozinha. P3 chama A3:_ Leia aqui A3, presta ateno (P3 eleva a voz e bate com a caneta na mesa), fuma, como o ma? A3 no responde. P3:_ Do macaco m e o a (soletra). Alguns alunos vo at a P3 que diz:_ Vo sentar, eu no quero montoeira, a hora que um sentar em vocs. P3 l produo de A7 (um dos que levantaram) e manda ela ir para o lugar. A2 vai at a professora com produo e P3 diz:_ para voc por o rio, o o e o ri? Vai l e volta em um minuto. P3 com A3:_ Fuma cachim...? A3:_ ...bo. P3 pede para A3 ler, no entende, pois ele l baixo (no entendo). P3:_ para ler, no para inventar, para olhar aqui (aponta para a folha) e ler. P3 com A4:_ A Iara o qu? A4 no responde. P3 para A4:_ L o que voc ps. P3:_ A Iara Encanta. En-can-ta, En. P3 para A3:_ Voc vai escrever sozinho, O boi Tat. A2 leva produo para P3 que l e diz:_Falta o o, pe o o A2 volta ao seu lugar e escreve. A2 leva novamente a produo para P3 que l e diz:_ O sa-ci, vai l escrever (no lugar) e traz para mim. P3 com trs alunos diz:_ Eu falo para voc, mando voc escrever e voc escreve e fica todo mundo olhando quando eu falo com o outro e no pensa. P3 para A2:_ Escreve Boi Tat (bate na mesa), bo-i, a est escrito bob. P3 para A8:_ Para o mar. P3:_ Quem terminou, pode colorir. P3 com A8:_ Para o mar, termina com? A8:_ r. P3:_ S com r. P3 para A3:_ O boi Tat ? A3:_ Como o ? P3:_ Como o ? Falei no reforo antes! A9 terminou e foi ajudar uma amiga, da mesma forma que P3 faz, dita, soletra e repete vrias vezes as slabas:_ O boi Tat, ta,ta, t-a, t-a. P3 referiu que aps o recreio, recolhe as folhas e quem no terminou, terminar outro dia. Aqueles que ela ajudou, ficam com a folha e ela vai auxiliando no decorrer da aula, pois

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conforme com o relato de P3: eles esto mais encalhados. P3 disse tambm que essa atividade no rende, porque nem todos participam como deveriam e quanto ajuda do colega mais avanado (colega tutor), referiu que nem todos os que esto alfabetizados sabem ajudar como fez A9. Data: 15/09/2006 13h00-13h40 Atividade: Produo individual de texto sem ajuda. P3:_ Vocs lembram que um tempo atrs ns estudamos par ou mpar? P3 ensinou como joga par ou mpar. Nesse desenho da produo, eles esto jogando par ou mpar. P3 explica como o jogo do par ou mpar: cada um escolhe um nmero, o par entre 0 e 4 e o mpar entre 1 e 5. No jogo de P3, ganha quem tem par ou mpar na somatria dos dois jogadores. P3:_ Tem que somar os dois jogadores, soma, faz adio. P3 explicando o desenho:_ O menininho par e a menininha mpar, o menino fez 2 e ela 3, quanto d? A1:_ 5, mpar. P3:_ Quem ganhou? A:_ A menina. P3:_ Ento agora eu vou dar uma folhinha, faz de conta que voc e o coleguinha, quem quiser, coloque o nome para o menino e para a menina. P3:_ Onde eles se encontraram, eles estavam? A1:_Na mata, no rio. P3:_ Psiu, a professora pergunta, cada um na sua cabecinha com a boquinha fechada (P3 fez sinal de zper na boca). P3:_ Qual foi o convite que cada um fez para o outro. um texto de dilogo, ento todo mundo sabe pr travesso? A2:_ Depois de dois pontos pargrafo? P3:_ Todo mundo est pensando na sua historinha? O balozinho (no desenho) uma frase curtinha do que o menino falou para a menina. Lembra, balo com rabinho? A3:_ Ela est falando. P3:_ E com bolinha? A3:_ Est pensando. P3 distribui as folhas mimeografadas para produo. A4:_ Professora, quando narrador precisa por travesso? P3 para A4:_ O que voc acha que ? Voc acha que pe? A4 no responde, mas escreve algo. P3 em sua mesa enquanto alunos realizam tarefa proposta. A5 leva produo para P3 que l e diz:_ Isso mesmo, escreve e l o que voc escreveu. P3 para A6:_ Pensa bem na palavrinha que voc vai escrever. A6:_ Como j? P3:_ Como j? A6:_ X-a (soletra). P3:_ J. A6:_ J- (soletra). A7:_ Professora, o balozinho da menina est falando alguma coisa? P3:_ Sim P3, no balozinho igual gibi, ela est falando alguma coisa. P3 olha produo de A7 e diz:_ S isso? No acabou no n? A7 responde negativamente com a cabea. A5 leva produo para P3 que l e diz:_ Voc escreveu a menina falou? Onde est escrito FALOU?

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A5 sem responder volta ao lugar. P3 est em sua mesa fazendo anotaes. P3:_ A8 e A9, pra de conversa! P3 passa pelas carteiras. A10:_ Professora, como bri. P3:_ Bri, bri, B-R-I (soletra). P3 me referiu que trabalhou dilogo semana passada, com a leitura e a dramatizao da histria A galinha medrosa, conforme relato, P3 surpreendeu-se com 12 crianas que entenderam o sentido do dilogo e o uso do travesso, ainda que, aqueles que colocaram travesso no lugar do narrador confundiram, mas colocaram o travesso. A11:_ Professora, como escreve ganhou com g? P3:_ Ga com g. A12 vai at a professora:_ g professora? P3:_ O go primo do g e igual ao go, entendeu? A12 voltam ao lugar. Alunos terminam a produo. 2 srie de P4 Data: 02/08/2006 13h00-14h10 Atividade: Produo individual de texto P4 distribui folhas para produo textual (folha mimeografada com desenho e com incio de uma histria, sem ttulo). P4:_ Prestem ateno! Preencham o nome, data. P4:_ O que est acontecendo? A1:_ A lua foi ao dentista. P4:_ Como voc sabe? A1:_ D para ver pelo desenho (a lua tem um pano amarrado na cabea simulando uma dor de dente). P4:_ Tem um espao que para pr o...? A:- ttulo. P4:_ Pensem num ttulo criativo, no cola a lua, as estrelas. Pensem num ttulo que tenha a ver com a histria. P4 l o incio da histria que est escrito na folha, os alunos devero continuar e dar um ttulo. Alunos iniciam produo. P4 com A2:_ Voc pode pr a lua falando direto ou o narrador dizendo a lua falou dois pontos? P4:_ para ler e continuar a histria. P4 com A3:_ Se voc colocou a lua falou precisa dois pontos. A4:_ Professora, como escreve estrela? P4:_ Es-tre-la, tem l no texto, olha l. P4 passa olhando nas carteiras. P4 me disse que h trs alunos de outra 2 srie que no esto alfabetizados e que tem que ajud-los. P4 com A4:_ para ler e continuar a histria, voc leu? Apaga. A4 apaga o que havia escrito. A5:_ Enquanto isso junto? P4:_ Enquanto depois isso.

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A7 mostra produo para P4 que diz:_ O que voc escreveu aqui, tem travesso quando o narrador falou? A7 volta ao lugar e corrige. Os alunos conversam entre si, mas desenvolvem atividade proposta. A8:_ Professora, ligou com u no final n? P4 responde com aceno afirmativo de cabea. Eu observei que A9 conversou durante todo o tempo e diz a P4:_ Professora, eu no entendo. P4:_ Claro! S ficou conversando, pra, l o que voc escreveu e pensa!(energicamente) P4 passa olhando nas carteiras, pra no fundo da sala e observa os alunos. P4 com A10:_ O qu? L o que voc escreveu aqui? (aponta para algum ponto da produo de A10 e sai rapidamente). A10:_ Aonde? (Procura no texto, l o texto todo). A classe silencia e alunos seguem com a atividade. A11:_ Pro, comearam com ? P4 responde com aceno afirmativo de cabea. Alguns alunos que terminaram a produo pegam livro para ler. A10 mostra produo para P4 l e diz:_ D um final para histria, vai terminar assim, sem mais nem menos. Vai pensar. A10 volta ao lugar. A11 entrega produo para P4 que pergunta:_ J releu? A11:_ J. A12:_ Professora, como escreve outra com l ou com u? P4:_ Com u. A13 diz a A12:_ Voc no sabe? P4:_ A13, faz o seu. P4 passa nas carteiras, olhando produo. Ela pra numa carteira e auxilia um aluno, mas no compreendo o que ela fala, est longe de mim e fala baixinho. P4 com A14:_ O que aconteceu com a lua? Com a estrela? No tem que contar a histria? A14 volta ao lugar. Alunos que acabaram a produo vo caixa de livros para peg-lo para ler. P4 me diz que s faltam dois alunos para acabar a produo de texto, o A15 e o A16 como sempre (sic). Tais alunos so os citados na entrevista. 14h10 P4 muda de atividade, correo da tarefa. Data: 25/09/2006 13h00 Atividade: Produo coletiva de texto a partir da montagem do terrrio. Montagem do terrrio: P4 levou um aqurio com materiais para terrrio: terra, hmus, minhocas, tatuzinhos, caramujos e plantinhas. P4 direciona a tarefa da montagem, solicitando aos alunos que venham auxili-la. Todos conversam ao mesmo tempo, no consegui entender muito as falas. Todos os alunos ao redor da mesa de P4, onde estava sendo montado o terrrio. P4 diz:_ A1, aperta bem a planta para entrar na terra. P4 atravs de uma cmera digital tirou fotos dos alunos que montavam o terrrio. P4 organiza elementos dentro do aqurio. Alguns alunos correm pela sala, outros gritam, e outros se dispersam da atividade chutando uma minhoca morta pelo cho e depois a jogam na cabea de uma aluna que estava em sua carteira, aparentemente tmida e no participava da atividade proposta. Apenas um grupo de aproximadamente quinze alunos fica na mesa com

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P4 organizando os tatuzinhos no terrrio. H dois alunos, A2 e A3 sentados em suas carteiras, P4 os chama, mas somente A2 levanta e vai (A3 a menina da minhoca). P4 coloca gua no terrrio e diz:_ Tem que ser gua filtrada, no pode ser da torneira. Duas alunas correm pela sala e se estapeiam e oito alunos dispersam da atividade e falam alto. P:_ A5, traz a tampa do terrrio. A5 leva a tampa. P4 solicita aos alunos que voltem aos seus lugares, mas alguns continuam em p ao redor do terrrio. P4 novamente:_ Vamos sentar! Alunos voltam aos lugares. P4:_ O que que a gente fez? Como chama? A6:_ Terrrio. P4:_ No bem uma histria, vamos colocar como a gente fez, como montamos, o que a gente usou. P4:_ Qual o ttulo? A7:_ O terrrio, ah no! No criativo! P4:_ O terrrio? A8 a montagem do terrrio. P4 diz e escreve:_ Vamos por Montagem do terrrio. P4:_ No para copiar, agora para prestar ateno! P4:_ Na receita, o que a gente pe primeiro? A9:_ Ingredientes. P4:_ E no caso do terrrio, so os materiais. Alunos falam ao mesmo tempo os materiais, P4 fala e anota na seqncia na lousa: - pedregulho - carvo - terra - areia P4:_ Aquela terra diferente? A10:_ Terra adubada. P4 anota e continua na seqncia: - minhoca - plantas - caracol - tatu bola - gua P4:_ E agora tem tudo? A:_ Tem. P4:_ Vem o que? A11:_ Modo de preparar. P4:_ Ns vamos preparar o terrrio? A12:_ No, montar. P4:_ Isso! A12 disse montar, ento modo de montar. (P4 escreve) A12:_ Professora esqueceu do aqurio? P4 anotou na lousa a palavra aqurio embaixo de gua. A13:_ Coloque no aqurio o pedregulho. P4 escreve sugesto de A13 na lousa. A14:_ Os pedregulhOS. P4:_ A14 falou que os pedregulhos (P4 apaga e acrescenta o s final do plural). P4 retoma leitura: _ Coloque...

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A13:_ E depois o carvo. P4 escreve sugesto de A13. A14:_ Logo depois coloque. P4:_ Olha aqui (aponta e rel) j tem depois aqui. A14:_ Aps coloque a terra adubada. P4 escreve: Aps coloque a terra, a areia A14:_ E a terra adubada. (P4 escreve). P4:_ Que horas a gente colocou as minhocas? P4 escreve: Logo depois coloque as minhocas P4 rel o texto at onde est escrito. P4:_ Gente, desse jeito a minhoca fica por cima, tem que pensar para escrever. A15:_ A terra com minhocas. P4 apaga e acrescenta as minhocas aps terra, escreve terra com as minhocas. A16:_ As plantinhas. P4 diz e escreve:_ Logo depois plante as plantas. P4:_ E o qu? A17:_ Apertando bem a terra. P4 escreve sugesto de A17. A18:_ Logo aps os caracis. P4:_De novo logo aps? Alunos falam ao mesmo tempo. P4 escreve Coloque os caracis e os tatus-bolas. P4 diz a A19 que estava conversando:_ O que a gente faz agora A19? A20:_ Jogamos gua filtrada. P4 diz e escreve:_Jogue gua filtrada sobre a terra. P4:_ Tampamos? A21:_ Fechamos. P4:_ Feche n? A22:_ E feche o aqurio com a tampa. P4:_ Eu vou entregar a folha para copiar. P4 escreve sugesto de A22. P4:_ E depois que a gente fechou com a tampa, acabou? P4 escreve passando a fita crepe. P4 solicita ao ajudante do dia para distribuir as folhas. P4:_ Pode escrever EMEF... E a data de hoje. Pode fazer o cabealho completo e escrever Produo de texto coletiva. Alunos copiam produo da lousa. Data: 02/10/2006 13h00 14h00 Atividade: Produo individual de texto Alunos copiam cabealho enquanto P4 distribui uma tira de histria em quadrinhos para cada aluno. P4:_ O que est acontecendo mo primeiro quadrinho? A1:_ A Mnica estava telefonando e a Magali saiu correndo para atender. P4:_ Essa no uma histria como as outras que eu trouxe, s um pedao, vocs vo continuar. P4:_ Vocs podem colocar o que elas estavam fazendo, o que falaram, no dilogo eu uso? A2:_ Tracinho. P4:_ Travesso, no preciso ficar colocando a Mnica falou, pode colocar o travesso, vocs podem usar o narrador se quiserem.

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P4:_ Vocs (no?) vo comear a histria assim A Mnica ligou para Magali. A3:_ Vai ter que inventar um comeo para a histria. P4:_ No quero que coloque a Mnica e a Magali conversando e pronto. Tem que por uma introduo. Alunos realizam atividade proposta. P4 em sua mesa realiza atividades. Alguns alunos conversam. A4:_ Ningum consegue pensar com esse barulho. P4 levanta e diz energicamente:_ com esse barulho no d para fazer nada! Classe silencia. A5:_ Professora, passeio como? P4:_ Passeio com dois ss. Alunos realizam atividade enquanto P4 faz anotaes em sua caderneta. A5:_ Pro, ta bom termina com m ou n? P4:_ Ta bom? Pensa. Voc fala ta? est bom, com m. A6:_ Professora, Mnica tem acento? P4:_ Tem. Voc fala Mnica ou Mnica? Que acento que ? A7 que prestava ateno no dilogo de A6 com P4 diz:_ Circunflexo. A8:_ Professora, ainda junto? P4 sinaliza afirmativamente com a cabea. P4 trouxe algumas produes para eu ler sobre o passeio biblioteca municipal. A6 termina a produo para P4 que l silenciosamente e em seguida diz:_ Volta para seu lugar, releia o que voc escreveu e veja se est tudo certo. A6 volta para o lugar. A7 termina produo e leva para P4 que diz:_ J leu? A7 responde positivamente com a cabea. P4 l silenciosamente e diz para A7:_ Ento releia, porque tem coisa errada. A7 volta ao lugar. P4 est na porta conversando com um aluno de outra srie. Os alunos que esto terminando, pegam livros para ler que esto em uma caixa que estava no armrio e que foi tirada por um aluno e colocada em cima de uma carteira.

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2 srie de P5 Data: 17/05/2006 12h30 14h50 Atividades:_ Correo de uma carta e reescrita da carta individual (dia das mes) P5 passa o cabealho na lousa com letra cursiva, em seguida escreve atividades. P5:- D para trabalhar com barulho? A:_ No. P5:_ O que ns vamos fazer hoje uma coisa muito sria. Eu quero que prestem ateno. P5:_ Ontem eu passei a cartinha do colega na lousa e vocs foram falando os erros. Agora, vou passar a folha mimeografada e vocs vo assinalar com um lpis de cor amarelo o que precisa melhorar. Essa atividade de dois em dois. P5 separou alunos em duplas e dois trios (no havia folhas para todas as duplas). P5 passa a carta mimeografada na lousa: Maria, 9 de maoi de 2006 Querida Mai Oi Estou lhe escreveno para dezejar felis dia da me. De cupa por ti maguei. A a aga deso por os meu irmau. Vou te minado puraqui. Beso do cu filio. A1 vai at a lousa, onde P5 est e pede a ela que risque a folha para eles, P5 diz:_ No, voc quem tem que descobrir. Presta ateno l! P5 em sua mesa, faz anotaes num caderno. P5 diz a A2:_ Voc vai pintar o que est errado. A3 leva folha para P5 que olha e diz:_ Tem mais. A3 retorna ao lugar. Alunos interagem durante a atividade, conversam entre si e procuram os erros da carta. P5 contorna letras fracas da folha de um aluno, as quais nem davam para enxergar. A3 e A4 levam folhas para P5 que l e diz, primeiro para A3:_ Tem mais dois (erros). Em seguida, para A4:_ Tem mais um (erro). P5 passa olhando. P5 diz:_ No para copiar do outro grupo. para pensar junto com o parceiro. P5 diz para A5:_ Est faltando palavra. P5, aps passar pelas careiras, diz classe toda (faz sinal de tempo apontando para o relgio do pulso com o dedo indicador):_ Ei! J deu tempo, no deu? Vamos ler juntos? P5 circula as palavras que os alunos indicam estar erradas: P5:_ O que acontece com a palavra desejar? com s. P5:_ Olha s feliz, tem som de s, mas na lngua portuguesa com z. P5:_ Por te magoar, com o. P5:_ Agradeo pelos meus irmos e no por os. P5:_ Vou terminando por aqui, tem espao no por aqui. P5:_ Beijo do seu, com s, filho. P5:_ Agora cada um no seu lugar. (desfaz duplas e trios)

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P5:_ Vira para frente, solta do lpis, s prestando ateno! P5 na lousa:_ Na primeira linha, o nome da cidade no Maria, Marlia. Falem para mim as letras. Alunos soletravam as letras das palavras certas, indicavam os erros para P5 pudesse corrigilos. Dessa forma, foi feito com todas as palavras erradas. P5:_ Agora, quem ficou com a folhinha (mimeografada), tem linhas embaixo para reescrever. Quem no ficou reescreva no caderno. Todo mundo anotando no caderno, para fazer o certo. A4:_ Pro, no Oi pargrafo? P5 sinaliza positivamente com a cabea. P5 em sua mesa, observa alunos escreverem. P5 diz para dois alunos que conversam:_ A5 e A6, terminaram? P5 continua em sua mesa e faz anotaes. P5:_Vai A6, termina! P5 para A7 que falava sobre salgadinho (lanche no intervalo):_ A7, agora o assunto no salgadinho , voc est sabendo! P5:_ Quem est com a folhinha, anotar o nome dos companheiros e entregar. A8 vai mostrar caderno para P5 que v e diz:_ No esquea do pargrafo e da letra maiscula. P5 d visto nas folhas que foram entregues. Alunos conversam baixinho sem atrapalhar a sala. P5 continua vistando atividade na folha. P5 chama ateno de alunos que conversam:_ Eei! P5:_ Agora, eu vou entregar a carta que vocs fizeram para vocs olharem se erraram. Depois vou dar uma folhinha para vocs corrigirem. P5 entrega cartinhas escritas e A9 pergunta se apara apagar. P5 responde:_ No para apagar nada, de jeito nenhum. para olhar. P5 continua na mesa vistando atividades. P5 pede a A10 que pegue no armrio folhas de fichrio, A10 atende ao pedido. P5 distribui as folhas de fichrio para alunos passarem a limpo a carta corrigida. P5:_ Quem j recebeu a sua (folha de fichrio) pode passar a limpo. P5:_ Qual a primeira coisa que tem que estar? A:_ A data. P5 na mesa fazendo anotaes diz:_ Gente, onde tem risquinho o espao entre as palavras que faltou. primeiro lance, porque o primeiro que vocs fizeram Alunos vo mostrar produo para P5 que v e faz sinal positivo com a cabea para todos eles. A10:_ Professora, quando com m? P5:_ Quando? Q-u-a-n (soletra). P5 diz a A11:_ Voc sabe fazer sozinha, se voc tiver dificuldade, voc pergunta. Voc vai copiar a carta que voc escreveu e que est corrigida. S que as palavras erradas, voc copia as certas. P5 com A12 em sua mesa:_ Qual a primeira coisa que vamos fazer, a data n? A12 sinaliza positivamente com a cabea. P5 dita a data e A12 escreve. Alunos vo mostrar suas folhas para P5. P5 com A12:_ Maio, como maio? A12:_ Ma. P5 silaba:_ Ma-io . P5 para um dos alunos que levaram produo, olha e diz:_ No precisa, voc escreve na outra folha, arrumando. P5 soletra os numerais do ano para A12:_ 2-0-0-6.

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P5 com A12:_ Para quem a carta? A12:_ Para minha me. P5:_ Ento escreve pa-ra mi-nha, nha, como o nha? P5 soletra:_ N-H-A. P5:_ Me, como me? Eu corrigi l na lousa. A12 procura a palavra me na lousa, mas no achou. A13 mostra a ele. P5 dita para A12:_ Oi tudo bem? (ao mesmo tempo olha produes de alunos que levantam e vo mostrar). P5 olha produo de um aluno e diz:_ Comea como todo mundo: Marlia, pe a data. P5 olha produo de outro aluno e diz:_ Obrigada por me dar carinho e comida, voc emendou tudo, cad o espao entre as palavras? P5 soletra para A12:_ O-i-t-u-d-o-b-e-m. P5 para A12:_ No uma pergunta? Pe ponto de interrogao. P5 dita para A12:_ Estou lhe escrevendo. A14:_ Professora, obrigado com p ou b? P5 soletra:_ B-r-i. A15:_ Professora, meses com s ou z? P5:_ Meses, com s. P5 ditou uma palavra a A12, porm no entendi (falou baixo). P5 olha uma produo e diz:_ Olha, voc est emendando, sendo que eu coloquei risquinho. A12 pede para ir ao banheiro, P5 deixou. P5 em sua mesa atende alunos, ao olhar produo de A16 diz:_ GosTA no, gosTO! P5 olha produo de A16:_ Cad o espao entre as palavras? P5 olha produo de A17:_ Agora agradece, obrigado por ter me dado a vida. P5 retoma com A12:_ Agora voc vai agradecer. A18:_ Professora, como o gri? P5 soletra:_ G-r-i. P5 com A12:_ Obrigada, o que sua me te deu?Amor? A12 sinaliza positivamente com a cabea. P5 diz para classe toda:_ Quem terminou, pula quatro linhas e faz um desenho. P5 com A12:_ Carinho, como o ca? A12 soletra:_ C-a. P5:_ Carinho, o que mais? Seus irmos n? A12:_ Minhas irms. P5 dita e em seguida soletra:_ Minhas irms. Para alunos que j terminaram, P5 d uma folha com o poema Bolhas (Ceclia Meireles) para que eles leiam, passem por cima (o poema mimeografado estava com a escrita muito clara) e anotem no caderno de leitura. P5 com A12:_ Me desculpa, pe a me. P5:_ Olha na lousa e veja onde est escrito desculpa. P5 dita:_ Me desculpa por desobedecer. Um aluno foi pegar a folha de poesia, P5 entrega a folha e diz:_ para ler, passar por cima e sentar. P5 com A12:_ Desobedecer, como o de? A12 no responde e P5 soletra pausadamente:_ D-e-s-o-b-e-d-e-c-e-r. P5 dita para A12:_ Feliz dia das mes! P5 soletra:_ M--e-s. P5:_ Agora, temos que terminar. Como agente termina? P5 diz a classe toda:_ Terminando que vai dar (a hora do) recreio.

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P5 com A12:_Vou terminando por aqui. P5 soletra vou terminando. P5 dita:_ Beijo do. P5 dita:_ seu filho. P5:_ Pe seu nome, agora voc vai desenhar voc e ela. (mas o desenho no do aluno? Ele tem o direito de desenhar quem ele quiser) P5:_ Quem ainda no entregou? P5 recebe produes restantes. P5 conversou comigo e relatou que no uma segunda srie que est alfabetizada, metade da classe est e h alunos silbicos e pr-silbicos. Segundo P5, foi necessrio retornar todo o contedo da primeira srie no semestre. Data: 30/06/2006 15h00 17h00 Atividade: Reescrita da fbula A raposa e o corvo P5:_ Vamos lembrar o nome da histria? A:- A Raposa e o corvo. P5 retoma a fbula da raposa e do corvo, levantando questionamentos com os alunos, faz na lousa o seguinte esquema:

Os quadrados do esquema estavam ordenados do 1 ao 4. P5 escreve na lousa: Nome: Data: Reescrita da fbula: A raposa e o corvo. P5:_ Faz de conta que vocs que inventaram a histria. P5 aponta para os quadros e diz:_ Isso, eu s fiz para a gente lembrar. P5:_ Pode comear um dia, certo dia, um belo dia. P:_ A1, pra com o desenho e fecha o caderno. A2:_ Professora, dois ee aqui (aponta para reescrita)? P5:_ Reescrita sim. A3 leva a folha para P5 que v e diz:_ Pula uma linha para comear, cad o pargrafo? P5:_ Como o nome da histria? A:_ A raposa e o corvo.

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P5:_ Vocs podem pr um ttulo prprio. A3:_ A raposa e o queijo. P5 para A3:_ Depois voc escreve baseado na raposa e no corvo. Alunos desenvolvem atividade. P5:_ Todo mundo lembra da histria porque fcil, legal. A4:_ Como escreve cantou? P5 soletra:_ C-a-n. P5 olha para A4 e diz:_ A4, voc j est (na parte) que o corvo canta? A4:_ Eu coloquei que o corvo cantou uma msica para raposa. P5:_ Mas antes voc tem que por que a raposa viu o queijo, sentiu vontade, seno, quem ler no vai entender. P5 senta ao lado de A6, que no est desenvolvendo atividade (conversa com ele, mas no entendo). P5 escreve na lousa as palavras achou, voando e sentou, que foram questionadas por trs alunos sobre como eram escritas. A4 mostra a produo a P5 que l e diz:_ E que se ele cantasse, ele seria mais bonito. A5 leva produo para P5 que l e diz:_ O que o corvo achou? Era de comer? A5:_ Um queijo, professora? P5:_ Sim. P5 dita para A6:_ Um dia o corvo achou um queijo, escreve. P5 dita para A5:_ Ele subiu na rvore para comer. A5 diz:_ Para comer o queijo. P5 diz a A5:_ No precisa repetir comer o queijo, subiu na rvore para comer (A5 havia colocado novamente para comer o queijo). A6 levar produo a P5 que l e diz:_ A raposa ficou com vontade de o que? A6:_ Comer. P5:_ Ento pe vontade de comer, seno no d para entender. A7 leva produo a P5 que l e diz:_ Voc vai colocar o que a raposa falou e o que o corvo acreditou? Voc tem que pr isso, voc acabou a histria sem contar essa parte, apaga essa linha (aponta). A8 leva produo para P5 que l e diz:_ E o corvo acreditou na linha debaixo. A8:_ eu vou ter que apagar tudo? P5:_ Sim. P56 continua ao lado de A6. A9 leva produo e P5 pede para que ela mesma leia. Dois alunos acabaram, P5 pediu para pular um espao e desenhar. No espao para fazer os quatro quadrinhos esquematizados anteriormente e neles dividir as partes da histria e desenhar as cenas. P5 l produes de dois alunos (A10 e A11) que formam fila para mostrarem produo, diz a A10:_ A raposa ficou viu o queijo e ficou com vontade, quando voc v uma coisa e fica com vontade, voc fica como? A10:_ Com gua na boca. P5 diz a A11:_ Raposa voa? A11:_ No, o corvo. P5:_ Mas voc escreveu os dois, voc esqueceu. P5 retoma com A6:_ Um dia, o corvo achou um queijo e subiu, su-biu (dita). A12 termina produo e leva para P5 que l e diz:_ Pula um espao, coloca os quadrinhos e divide a histria, depois faa o desenho. P5 retoma com A6:_ A raposa viu o queijo e ficou, fi (dita).

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A13 leva produo para P5 que l e diz:_ Subiu na rvore, sentiu fome, o que a raposa falou? Tem que por dois pontos? O que ela falou? Que ele (o corvo) era feio, horroroso? A13:_ Bonito. A14:_ Professora, como com? P5 soletra:_ C-o-m. P5 com A6:_ Ficou com fome, como o fo e o me? A6 escreve. P5:_ Da, ela ficou com fome e o que ela fez A6? A6 ficou pensando. A13 leva produo e P5 l e diz:_ O que ela mandou o corvo fazer? P5 diz a A6:_ Ela falou dois pontos. P5 pega o lpis e faz o travesso na folha de A6 e explica que ali a fala da raposa. P5 para A6:_ Ela falou:_ Voc muito bonito! Canta para mim? A15 terminou e leva produo para P5 que olha, risca a folha do aluno e diz:_ Agora, voc desenha a seqncia da histria. P5 com A13:_ Canta para mim e? A13:_ O corvo cantou. P5:_ Ento escreve. P5 com A6:_ Canta para mim ponto de interrogao, porque uma pergunta. P5 com A13:_ Quando o corvo abriu a boca, o que aconteceu? A13:_ O queijo caiu. P5:_ Ento pe. A16 leva produo para P5 que l e diz:_Quando abriu o que? A16:_ A boca. P5:_ Ento pe, abriu a boca. P5 com A6:_ Quando ele abriu o bico, o queijo caiu. Alguns alunos trouxeram produes terminadas para eu ver. P5 com A16:_ O que a raposa disse? A16:_ Voc muito especial. P5:_ Est vendo! Voc sabe! Quando ela falou isso, como ele se sentiu? Agora voc tem que contar. A17 leva produo para P5 que l e diz:_ A raposa desceu correndo e? A17:_ Pegou o queijo. P5:_ Ento escreve. P5 com A16:_ O corvo se sentiu muito especial e? A diretora entra na sala para dar um recado. P5 diz para classe toda:_ Agora que todo mundo terminou, boquinha? A:_ Fechada. P5:_ Cada um no seu lugar, algum quer ler a histria? P5:_ Silncio total. P5 diz para A18:_ L bem alto. A18 l a histria e P5 repete trecho por trecho junto com A18. A18:_ Acabou. P5:_ S no entendi o final, a raposa saiu em disparada ? A18:_ . A19 l sua produo na lousa. P5:_ Gente! silncio pra ouvir a leitura. A20 vai frente e l sua produo. P5:_ gente, na histria de A20, ela contou aonde encontrou o queijo, quem prestou ateno? A21:_ Na casa da mulher.

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P5:_ Muito bem A21. A22 l sua produo. P5:_ Olha o que a raposa do A22 falou:_ Cante para mim que voc ser um rei. P5:_ Muito bem A22. P5:_ Agora eu vou recolher a folha, verifiquem se tem nome e data que eu vou ler uma por uma. Data: 03/07/2006 15h15 17h00 Atividade: Produo textual em duplas. P5 passa na lousa: Produo textual em duplas: A vingana do corvo. A1:_ Professora, pode copiar do outro? P5:_ No, vocs vo produzir juntos em dupla. Prestem ateno! Vocs esto sentados em dupla para trabalhar junto e em equipe. No para fazer sozinho. P5 retoma produo feita na sexta-feira (reconta A raposa e o corvo). P5:_ A proposta que eu tenho para vocs que a histria no fique por isso mesmo. P5:_ Onde ser que a raposa mora? A2:_ Num esconderijo na mata. P5:_ O que ser que ela guarda l? A3:_ Comida. A4:_ Queijo. A5:_ Arroz. A6:_ Fruta. P5:_ Ser que o esconderijo est abarrotado de comida? Para qu? A7:_ Para o inverno. A8:_ Como os esquilos. P5:_ Ser que ela comeu o queijo? A:_ Comeu. P5:_ Agora, voc vo me contar como foi a vingana do corvo, vocs vo combinar (entre duplas). P5:_ Combinar com o colega como foi essa vingana. P5:_ O corvo estava muito chateado com a raposa ou muito contente? A:_ Chateado. P5 distribui folhas para produo e pede para anotar nome e data. A10:_ Professora, eu e o A11 j combinamos. (dupla vai contar a P5, mas no consegui ouvir) P5:_ para se ajudar. Alunos trocam bilhetinhos e P5 diz:_ Eu vou pegar os bilhetes que andam circulando na sala, no hora. P5:_ Eu quero que vocs comecem contando que o corvo est muito chateado por ter sido roubado pela raposa. Vocs vo combinar o jeito que ele deu. P5:_ A gente no conversou, onde ser que a raposa mora? Como ser o esconderijo dela? Do que ser que ela gosta? Vo combinar com o colega. A12:_ Professora, se ela fizer letra feia pode falar para ela apagar? P5:_ Pode, fala que a letra no est dando para entender. A13:_ Como escreve certo? P5 soletra:_ C-e-r. P5 senta ao lado de A14 (dificuldade), esto de costas para mim, no consigo entender plenamente o que dizem. P5 dita para A14:_ Certo dia, estava, es-ta-va (silaba) triste.

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Alunos realizam atividade, embora conversem. P5:_ O corvo estava triste, mas o que aconteceu depois? voc que vai inventar. P5 me disse que A14 um aluno que no est alfabetizado, se encontra no nvel pr-silbico da escrita. P5 aponta para folha de A14 e diz:_ assim que se escreve queijo. A14 apaga. Vejo que cada dupla troca produo entre si. P5 continua ao lado de A14, diz para toda sala:_ Quem tiver dvida com alguma palavra, pode perguntar. Novamente P5 conversa com A14, mas no compreendo. P5 para classe:_ Tem que combinar a idia, o jeito que vai ser a vingana. P5:_ No para copiar, para combinar a idia e cada um fazer o seu. A15 mostra produo para P5 que diz:_ Uma linha no histria, voc tem que contar um plano que ele fez. A16:_ Professora, pode mudar de linha? P5: S pode mudar se tiver ponto final. A17 mostra produo para P5 que l e diz:_ Voc pode contar que amigos que vieram. Uma dupla (A18 e A19) levam produes para P5 que l e diz:_ Agora, vocs contam que amigos que vieram. A18:_ O corvo. P5:_ Que mais? A19:_ O gato. P5 com A14:_ O que eles fizeram? Eles seguiram pela floresta? A14 sinaliza afirmativamente com a cabea. P5 soletra a frase:_ E-l-e-s-s-e-g-u-i-r-a-m-p-e-l-a-f-l-o-r-e-s-t-a. A20:_ Professora, como escreve achou? P5:_ Com c-h (soletra). A18 leva produo para P5 que l e diz:_ A girafa, o gato, o passarinho, Tem que ir pondo vrgula. P5 dita para A14:_ Seguiram pela floresta e viram a raposa entrar? A14 sinaliza afirmativamente com a cabea. P5 silaba:_ En-trar. P5:_ Onde era o esconderijo? Numa rvore velha? No cho? A14:_ Numa rvore velha. P5 para A14:_ Viram a raposa entrar no? assim que o no? A16 apaga. P5 conversa com A14 numa intensidade baixa, no consigo compreender. P5 fala para alguns alunos que andavam pela sala:_ Vou contar at trs! Todo mundo sentado! P5:_ Vamos l n A22! Letra bonita e caprichada. A23 leva produo para P5 que l e diz:_ Por que a raposa pegou seu queijo? A23 volta ao lugar para corrigir. P5 dita para A14:_ Es-pe-rou, como o rou? P5 diz:_ Da, ele (corvo) esperou ela (raposa). A24:_ Professora, como escreve lio? P5 para classe toda:_ Lio com ce cedilha. P5 l a produo de A25 e diz:_ Invadiu onde? A25:_ A casa dele. P5:_ Ento apaga essas duas linhas e pe antes. A26 leva produo para P5 que l e diz:_ Agora vocs tem que contar como eles fizeram para bater nela.

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P5 l produo de A27 e diz:_ Aqui voc tem que pr na outra linha O corvo voou atrs da raposa e descobriu seu esconderijo (ditou). A28 leva produo para P5 que l, apaga uma palavra e diz:_ E fugiu. A27 veio me mostrar a produo, no estava escrito o que P5 ditou anteriormente. P5 l a produo de A29 e diz:_ Est duas vezes, os animais comeram, os animais comeram. Os animais comeram onde? Tem que explicar? P5 com A14:_ Mon-te (silaba), como o mo? A29 leva produo para P5 que l e diz:_ o corvo que estava de cabea para baixo para comer o queijo ou para comer o corvo? (A29 escreveu corvo no lugar de queijo) A30 leva produo para P5 que l e diz:_ No precisa o corvo, o corvo, o corvo. Uma vez s basta. P5 silaba para A14:_ Co-mi-da. P5 olha para a sala toda e diz:_ Eu estou vendo quem trabalha, estou vendo quem passeia. P5 com A14:_ O que ele fez? S ficou olhando a comida? Da o d e o m? A32 leva produo para P5 que l e diz:_Ele (corvo) escondeu na blusa dele para ela (raposa) no ver, voc no pode deixar esse espao todo no pargrafo (aponta). A33 leva produo para P5 que l e diz:_ Faz de conta que voc, o que voc faria? Voc esperou a raposa sair de casa? Pensa A33. P5 chama ateno de uma aluna (A34):_ A34, faz o seu! Voc arruma o da amiga e o seu nada? P5 com A14:_ o c com o que para ficar co? A14:_ O. P5 para classe:_ quem terminou, cada um no seu lugar fazendo o seu desenho. A35 leva produo para P5 que l e diz:_ No precisa mais repetir na cabea da raposa, pode pr na cabea dela. O que a raposa fez quando o corvo bicou a cabea? A34:_ Soltou o queijo. P5 sinaliza positivamente com a cabea e dita:_ E o corvo aproveitou para pegar o queijo da raposa. P5 silaba e em seguida soletra:_ Ra-po-sa. P5:_ Quem terminou de pintar o desenho, j pode entregar. Atrs da folha coloca a data e o nome da dupla. Eu quero saber o nome dos dois para saber a idia. P5:_ Gente! Na folha o seu nome e atrs o nome da dupla. P5 acabou o trabalho com A14, vai at a lousa, mostra l na frente, uma produo terminada e desenhada e diz:_ Gente, quem terminou de pintar, me entregue; Data: 09/08/2006 15h20 16h20 Atividade: Produo coletiva (O texto mais da professora do que coletivo). Uma aluna distribui folhas de fichrio. P5:_ O av de A1 veio nos visitar e me contou que foi campeo de futebol e que conheceu as regras do basquete, se ofereceu para nos ensinar. Vocs vo escrever uma carta para ele. Escrever para ele, falando que a gente gostou da idia. Que sexta-feira um dia bom. A1:_ Mas se ele no puder? P5:_ A gente pe outra opo para ele. P5:_ Como vamos comear a cartinha? De onde a gente est e a data (escreve). P5:_ Depois que a gente ps a cidade e a data, o que a gente pe? A2:_ Nome, Jos Luiz. A3:_ Senhor Jos Luiz. P5:_ Senhor para um desconhecido e querido muito ntimo e ele s av da A1 n? Ento, vamos pr Caro Jos Luiz (escreve na lousa) e diz:_ Nome de gente com letra?

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A4:_ Maiscula. P5:_ Como a gente ficou? A5:_ Felizes. P5:_ Ficamos felizes em saber que o senhor (escreve). A6:_ veio aqui. P5:_ Pode vir nos ensinar um esporte (escreve e em seguida rel toda a carta). P5:_ Parei no parei? O que coloco agora? A7:_ Ponto final. P5:_ E agora? Alunos copiam junto. P5:_ Se eu escrever at aqui, j est bom? A1:_ Vira um bilhetinho. P5:_ A1 est certa em dizer que isso no carta, um bilhete se eu parar aqui? A:_ Sim. P5:_ Vamos contar para ele que ns conversamos e vimos o que/ A8:_ Segunda-feira. P5:_ Nossa educao fsica de segunda feira? A9:_ No, sexta-feira. P5:_ Espao para comear o pargrafo, letra? A:_ Maiscula. P5:_ Conversamos e decidimos que? O melhor ou pior dia? A10:_ Melhor. P5 diz e escreve:_ Melhor dia pra o senhor vir seria na sexta-feira. P5 ao escrever melhor:_ Olha como escreve melhor, com lh. P5:_ Por que na sexta-feira, A11? A11:_ Porque a educao fsica. P5:_ A gente tem que explicar. P5 diz escreve:_ Pois o dia? P5:_ Posso pr ponto final aqui (depois de dia). A12:_ No, porque no acabou. P5:_ Isso A12. P5 diz e escreve:_ Pois o dia da nossa Educao Fsica. P5:_ Acabou a idia. A13:_ Sim. P5:_ O que eu coloco? A14:_ Ponto final. P5 rel o texto todo. P5:_ A1 falou que ele trabalha e se ele no puder vir na sexta-feira? A1, ele trabalha todo dia? A1:_ No. P5:_ Ele pode combinar com a gente outro dia n? A:_ Sim. Um funcionrio da escola chamou P5 e disse que a moa do posto estava na escola e que iria passar na sala para a escovao e a passagem do flor nos alunos. P5 retoma atividade. P5:_ Que horas nossa educao fsica? A15:_ Depois do recreio. P5:_ Letra maiscula e pargrafo. P5 diz e escreve:_ O nosso horrio depois das 5h30. P5:_ Ele pode decidir quando ele vem. A16:_ Sim.

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P5 diz e escreve:_ E o senhor escolhe qual o melhor horrio. P5:_ Vamos ficar como ficou at a? (rel) P5:_ O senhor de novo? Fica repetitivo. (P5 apaga) P5:_ A ltima idia, caso no possa vir (escreve). P5:_ Que dia a gente props? A17:_ sexta-feira, P5 l Caso no possa vir e diz:_ Vou dar uma paradinha aqui. A18:_ Vrgula. P5:_ Avise-nos quando? P5 rel o texto todo e diz:_ Avise-nos qual a melhor data para o senhor (escreve). P5:_ Eu quero terminar a carta, toda carta tem uma despedida. Desde j agradecemos e esperamos sua resposta. (escreve e rel) P5:_ na carta da me, a gente colocava beijos e agora? Ele ntimo nosso? A20:_ No, s da A1. P5:_ Ento, abraos dos alunos da segunda srie C e da professora Patrcia. P5:_ Agora, quem quiser fazer um desenho na carta pra ele pode. Alunos terminam atividade (cpia). P5 distribui as escovas de dentes. P5:_ Pega todo mundo a folha e vamos ler. P5 l uma frase ou uma palavra, os alunos repetem. P5:_ Vou perguntar algumas coisas para ver se nossa carta est completa. P5:_ Tem despedida? A:_ tem. P5:_ A21, l para mim a despedida? A21 l. P5:_ Tem cabealho? A:_ tem. P5:_ L para mim A22. A22 l. P5:_ tem despedida, cabealho e o nome que vai receber a carta? A:_ Tem, Jos Luiz. P5:_ O assunto da carta? A23:_ O dia para ele vir ensinar esporte. P5:_ Tem opo? A24:_ Sim. P5:_ E se ele no puder vir? A25:_ Pode vir qualquer dia, o que for melhor. P5:_ Essa carta precisa pr no correio? A26:_ No. P5:_ A gente vi entregar para A1. P5:_ Quem terminou de copiar e est com pasta (na escova), pode vir para fila. P5 me disse que verdade que o av de A1 veio escola e se ofereceu para ensinar esporte aos alunos. Tambm referiu que no dia das mes, as cartinhas escritas foram enviadas via correio. Data: 20/09/2006 13h00-14h10 Atividade: Produo de texto individual Cheguei no final do pr-texto.

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P5 reescreve a histria na lousa sobre uma princesa que beijou o sapo, na verdade, o prtexto. Ela d sugestes para colocar no texto, no pr-texto, P5 mesma d idia e escreve na lousa, no se importando muito com a sugesto dos alunos. P5:_ E o que aconteceu? A1:_ Ele pediu a mo da princesa em casamento. P5:_ Isso. P5 diz e escreve:_ Ele pediu a mo da princesa em casamento e os dois viveram felizes para sempre. P5 retoma alguns fatos da histria. P5:_ Como comeou a histria? A2:_ Um dia. P5:_ No, estou perguntando o que aconteceu na histria? A2:_ A bruxa enfeitiou o prncipe. P5:_ E a? A3:_ O prncipe virou sapo. P5:_ E ele viu quem? A4:_ A princesa. P5:_ O que ele disse para princesa? Ningum responde. P5:_ Boquinha? A:_ fechada. P5 apaga o pr-texto, mas a lousa no apaga direito, faz ondas com o giz para que os alunos no copiem. P5:_ Ele pediu um beijo, ela ficou com nojo e depois? P5 com a folha da produo na mo diz:_ Essa aqui com outro final que vocs vo recontar (?). P5:_ escrevam na primeira linha o nome de vocs e a data de hoje. Uma aluna distribui folhas para produo. P5 explica:_ A margem (linha) maior para cima e a margem do lado da janela. P5 escreve na lousa: Nome: _____________________________________________Data:20/09/2006 P5 diz:_ Vai escrever assim reescrita baseada em pr-texto (escreve). P5:_ Pr-texto o que eu fiz na lousa, vocs contaram a histria, eu escrevi e apaguei. P5:_ Vocs vo fazer a de vocs. A histria simples. P5:_ gente, o que aconteceu com o sapo? Ele foi sapo a vida inteira? A4:_ No, virou prncipe. P5:_ agora para fazer sozinho. Vamos comear do comeo, certo dia, um dia, comea contando da, P5: Tem que contar o feitio, como foi? A6:_ Professora, como escreve ch? P5 soletra:_ C-h-. P5 diz para A7:_ Que gracinha! Cad o espacinho para comear o pargrafo? A7:_ mesmo. P5 com a8:_ Um dia o sapo foi o que? A8 no responde. Alunos desenvolvem atividade. P5 com A9:_ No tem cecedilha no ce, s no a, o e u. princesa, sem cedilha. A10 leva produo para P5 que l e diz:_ Isso! A, o que ele fez? P5 com A11:_ Um dia, um prncipe, no o sapo, o prncipe em sapo. P5 com A10: Prn ci pe. (silaba)

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A10:_ Com s? P5:_ No, com c, foi enfeitiado. P5 com A11:_ Fei-ti-o (silaba), cad o t i (soletra). P5 com A12:_ Isso! Agora, pe a fala dele, travesso. A10 est na mesa com P5 que diz:_ Foi enfeitiado por quem? A10:_ Pela bruxa. P5:_ Ento pe. P5 coloca A11 para sentar em sua mesa. A12 acabou e mostra para P5 que diz:_ Isso! Pode desenhar agora, pode desenhar o final da histria ou a seqncia. P5 dita para A11:_ Um dia a bruxa transformou. P5 com A13:_ Isso aqui a fala de quem? A13:_ Da menina. P5:_ Ento! Pe na outra linha. P5 com A11:_ Cad o X, bru-xa (silaba). E a onde o sapo foi morar? P5 olha produo de A14 e diz:_ Agora no a fala do sapo? Ento pe o travesso. P5:_ voc no precisa lembrar do que a gente fez. Como voc contaria se fosse o sapo? A15 no responde. P5:_ Que voc era um prncipe e a bruxa te pegou e virou sapo. P5 com A16:_ O que est acontecendo com o prncipe? A16:_ Enfeitiado. P5:_ Ento pe enfeitiado. P5 com A17:_ Aqui voc fez uma pergunta, o que vem no final? A17:_ Dois pontos. P5:_ Interrogao. P5 com A19:_ Voc tem que contar o que ele fez para desfazer feitio. P5 dita para A16:_ De repente. P5 com A16:_ Dois pontos, na outra linha, travesso.(P5 l e escreve para A16) P5 com A11:_ O sapo estava na lagoa e a? P5 dita para A16:_ Foi enfeitiado por uma bruxa. P5 com A11:_ De repente, ele viu o qu? P5 dita para A16:_ Enfeitiado por uma bruxa. P5 dita para A11:_ De repente, ele viu uma princesa. P5 com A21:_ Olha o beijo, como o b, olha no alfabeto a segunda letra (aponta para o mural do abecedrio acima da lousa), voc fez o p de Patrcia. P5 com A16:_ Virou um sapo, escreve sapo. P5 com A11:_ Viu a princesa e? A11:_ Nadou. P5:_ Nadou com n de navio, nada, voc colocou l. P5 estava com A11 e A16 em sua mesa, auxiliando-os. P5 com A11:_ Nadou at onde? A11:_ Ela. P5:_ Isso! Ento escreve, nadou at ela. A11 escreve. P5:_ No precisa desse a aqui, s e-l-a (soletra). Da, ele comeou a falar, o que eu tenho que por aqui? A11:_ Dois pontos. P5:_ Isso A11, muito bem! Na outra linha, travesso. P5 silaba para A16:_ Coi-ta-do. P5 com A22:_ Voc tem que pr o que a moa fez.

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A22:_ No lembro. P5:_ Turma, o que a princesa fez. A:_ Deu beijo no sapo. P5 com A23:_ No coloca no sapo de novo porque voc j ps no comeo, coloca nele. P5 com A16:_ Que jeito ele ficava na beira da lagoa? Feliz? Triste? Alegre? A16:_ Triste. P5:_ Ento pe que ele vivia triste (dita). P5 com A22:_ Ela ficou encantada, quando duas pessoas ficam encantadas, elas se? A22:_ Apaixonam. A22 escreve. P5:_ Eles se apaixonaram e se? Estapearam? Brigaram? Se casaram. P5 dita para A16:_ Vivia triste. Em seguida, soletra:_ T-r-i. P5:_ Tris-te (silaba), cad o te? P5 soletra para A23:_ G-r-i. A24 mostra produo para P5 que l e diz:_ Casaram com ca, apaga o q. Data: 18/10/06 Atividade: Produo coletiva (Dirio de visita ao viveiro municipal para ser entregue secretria do viveiro) P5 relembra o caminho at o viveiro municipal:_ Entramos no nibus, passamos pela pista, vimos o Shopping Aquarius e chegamos ao viveiro municipal. Chagando l, tivemos uma palestra sobre Agricultura. P5 levanta questionamentos sobre o caminho, o que fizeram. P5:_ Depois que a gente ouviu a palestra, o que a gente viu? A fazendinha? As mudas? A1:_ A fazendinha. A2:_ O agricultor que deu a palestra. P5:_ Agricultor no, agrnomo que ajuda os agricultores. A gente est fazendo um esqueminha (anota em tpicos na lousa) para facilitar. A gente tem que fazer junto e tambm lembrar junto. A3:_ Professora, e o berrio das mudas? P5:_ Isso! Visita ao berrio das mudas, onde as sementes so colocadas. P5 escreve berrio das mudas. P5:_ Depois que a gente viu as mudinhas, as sementes, ns fomos? A4:_ Fazendinha. P5:_ Ns fomos fazenda em miniatura (escreve). P5 diz e escreve:_ Visita s mudas maiores. P5:_ E depois que visitamos as mudas maiores? A5:_ Volta para escola. P5 escreve. Alunos copiam os itens do levantamento escritos na lousa. P5:_ Agora que j acabamos o roteirinho, fecha o caderno. P5 distribui folhas para que cada um copie o seu. P5:_ A gente j fez um dirio? A:_ Sim. P5:_ Qual? A6:_ Dirio de Serafina. P5:_ Isso! hoje, na segunda parte da aula ns iremos ver mais uma pgina do Dirio da Serafina A Serafina e a criana que trabalha. P5 apaga roteiro da lousa.

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P5:_ Vocs coloquem a data na frente. Escreve 18/10/2006. P5:_ Como comea um dia de dirio? A:_ Querido dirio. P5:_ como se fosse o dirio da segunda srie C da escola? A:_ Nlson Gabaldi. P5:_ O que eles vo ver l? Que classe prestou mais ateno, aprendeu mais. P5 pe no centro da linha com letra maiscula Querido Dirio. P5:_ Segunda-feira foi um dia chato? Legal? Especial? A7:_ Especial. P5:_ Nesta segunda-feira, foi nesta ltima ou numa segunda-feira de trs anos atrs? No. P5 diz e escreve;- Nesta ltima segunda-feira. P5:_ Vocs que vo me ensinar. P5:_ O que eu posso pr? A9:_ Ns fomos. P5:_ ns quem? O dirio no sabe. A10:_ Nossa classe. P5:_ O que aconteceu? A11:_ Nossa classe foi a um passeio. P5:_ Nossa classe fez um passeio o que? Chato? Interessante? A12:_ Muito especial. P5 rel. P5:_ Vrgula, fomos ao? A13:_ Viveiro Municipal. P5:_ Acabei essa idia, no acabei? A:_ Acabou. P5:_ O que tenho que colocar aqui? A14:_ Ponto final. P5:_ E l o que aconteceu primeiramente? P5:_ Eu vou mudar a cor do giz para mostrar que mudou de pargrafo. P5 diz e escreve:_ Chegamos l. P5:_ O que fao para dar uma paradinha, respirar? A15:_ Vrgula. P5:_ Ouvimos uma palestra sobre? A16:_ Agricultura. P5:_ Vai dar para entender o que a gente aprendeu na palestra? Vai ter que explicar n? P5:_ O que agricultura? A17:_ A arte de cultivar a terra. P5 no faz nenhum comentrio relacionado fala de A14. P5:_ A gente usa a terra para que? A18:_ Plantar. P5:_ Plantar o que? Mato? A19:_ Alimentos. P5 diz e escreve:_ Alimentos. P5:_ Onde aprendemos sobre o cultivo da terra? Como escreve terra? A20 soletra:_ T-e-r-r-a. P54:_ Cultivo da terra para qu? A21:_ Produzir alimentos. P5:_ A22, como escreve produo? Fala as letras para mim. A22:_ P-r-o-d-u---o.

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P5:_ Produo de qu? A21:_ Alimentos. P5:_ Vamos ver como est. Rel o texto. P5:_ O que mais que aprendemos? A23:_ O algodo. P5:_ a gente aprendeu que tem plantas que no servem s para alimentos, mas tambm para outras coisas. P5 diz e escreve:_ H ainda plantas que so utilizadas ou que servem em indstrias. P5:_ Que outro nome a gente d para o pano? A24:_ Tecido. P5:_ Isso A24! Indstrias de tecidos, de remdios, etc. muitas outras coisas. (escreve) P5:_ Que mais que a gente aprendeu? Pode jogar a semente no cho? A23:_ No, tem que afofar. P5:_ E o que mais? A24:_ Coc de cavalo. P5:_ Coc de cavalo, coc de galinha, tem que nome? A26:_ Adubo. P5 diz e escreve:_ No berrio das mudas descobrimos? A26:_ Que tem que afofar a terra. P5 diz e escreve:_ Descobrimos que antes de plantar? P5:_ Como escreve plantar? A27 soletra:_ P-l-a. P5 diz escreve:_ Antes de plantar a semente? P5:_ Quero dar uma paradinha, respirar? A28:_ Vrgula. P5:_ Precisamos? A29:_ Adubar a terra e deixar fofinha. P5:_ Precisamos trabalhar, que adubar e deixar fofinha, a terra, arando, que o trabalho de deixar fofa e adubando. P5 ocupou os espaos da lousa, parou para que os alunos copiem e ela possa apagar uma parte para continuar. Depois de uma pausa, uns 5 minutos. P5:_ Falta o que mais? A30:_ A fazendinha. A31 vai conversar com P5 que diz:_O A31 veio me dizer uma coisa importante, a gente no precisa colocar aqui que o agrnomo Flvio nos contou que alguns lugares possuem coberturas para chuva forte no estragar as plantas? P5 solicita a a32 que leia oralmente. P5:_ Antes de ir para fazendinha, ele disse para que serve as plantas de l? A33:_ Para as chcaras. P5:_ Para as chcaras e os pequenos produtores. P5:_ Quem est na primeira (segunda, porque j apagou a primeira) parte ainda? Alunos levantam a mo. P5 pra 10 minutos, apaga a lousa e retoma:_ Para que serve aquele viveiro? P5:_ L (escreve) Aonde no parque? A34:_ No viveiro. P5:_ L no viveiro so produzidas (escreve) milhares ou pouquinhas? A:_ Milhares. P5:_ Milhares de mudas (escreve) para qu? Para que fazem as mudas l?

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A35:_ vender. P5: Isso! Milhares de mudas para serem vendidas ou doadas aos pequenos produtores. P5:_ No final o que a gente fez? A36:_ A fazendinha. P5:_ Alm de aprendermos tudo isso, fomos ver a fazendinha em miniatura, que os meninos ficaram louco pelos caminhezinhos. P5:_ Alm de tudo isso, fomos visitar a? Casa do Joo? A36:_ Fazendinha. P5:_ Como escreve fazendinha? Vrias crianas soletram: F-a-z-e-n-d-i-n-h-a. P5:_ fazendinha em ? A:_ Miniatura. P5 rel o pargrafo. P5:_ Que era? A37:_ Muito legal. P5 diz e escreve:_ Que era o mximo, que ponto vem aqui? A38:_ Exclamao. P5:_ Comeamos outro pargrafo? A39:_ Pargrafo, letra maiscula. P5 diz e escreve:_ Nos despedimos do? A40:_ Flvio. P5 diz e escreve:_ Agrnomo Flvio e voltamos para escola. P5 termina produo. P5:_ Quando a Serafina terminava o dirio dela, ela dizia esse dia foi chato, foi legal, foi nota mil. O que ns colocamos? A42:_ esse dia foi nota mil! P5 escreve sugesto de A42. P5:_ Quem terminou, pode fazer o desenho do passeio na folha. 2 srie de P6 Data: 12/05/2006 7h00-9h40 Atividade: Produo individual de texto. P6 passa cabealho na lousa e escreve Atividades do dia: - Leitura; - Produo de texto; - Arte; - Sondagem; - Campeonato de tabuada. P6 solicita classe que feche o caderno aps cpia do cabealho. P6:_ Agora a hora da leitura, a leitura a hora sagrada. P6:_ Vocs vo entrar na histria da Branca de Neve e os sete anes, vocs vo dar um palpite. Se eu entrasse na histria, o que eu iria fazer para a malvada bruxa? Eu armaria uma armadilha. P6 l oralmente para a classe: Branca de Neve e os sete anes. Alunos comentam e P6 diz:_ Deixem os comentrios para depois. P6 l oralmente a histria l na frente da sala.

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Um aluno pede para ver figuras e P6 diz:_ Depois eu passo mostrando as figuras, elas so muito pequenininhas. P6 mostra as figuras, explicando uma a uma. P6 vai ao armrio e pega um bloco com folhas de fichrio para distribuir aos alunos. P6:_ O ttulo no vou colocar na lousa, porque vocs podem mudar e colocar outro. P6:_ Olha, A1 vai pr A1 encontra Branca de Neve. timo ttulo! Enquanto P6 distribui folhas para produo, alunos conversam entre si e ela com eles. P6:_ Se precisarem de mais folhas, s levantar a mo. P6 fecha a porta e apaga a luz e diz:_ Silncio absoluto. Vamos pensar. Gente, acalme-se. Um aluno comenta sobre a histria da Chapeuzinho Vermelho, com que foi feito o mesmo tipo de trabalho e P6 diz:_ Mas agora a da Branca de Neve, voc decide o que fazer. Classe continua silenciosa e no escuro. P acende a luz e pede para comearem a escrever. P6:_ Produo de texto precisa de silncio. P6 senta em sua mesa e l alguma coisa enquanto alunos desenvolvem atividade: se conversam, falam baixinho. P6 levanta e passa nas carteiras. A2:_ Professora, como o nome da bruxa, madrasta? P6:_ Madrasta, ma-dras-ta. (silaba) P6 l produo de A2 e diz:_ Encontra junto. A3:_ Professora, existem com dois s? P6:_ Com x. A4:_ Professora, como escreve Branca de Neve? P6 escreve Branca de Neve na lousa. A5:_ Professora, dizia com z? P6:_ Dizia? . A6 solicita ajuda de P6 para escrever algum, P6 soletra:_ A-l-g-u-m. P6 senta em sua mesa, um aluno vai pedir ajuda e A6 repete o que para fazer. P6 levanta e passa novamente nas carteiras, l alguns ttulos e elogia: Estou gostando de ver! P6 passa na carteira de A6 e explica que no precisa escrever a palavra ttulo. P6 passa por A7 que pergunta:_ Princesa assim? P6:_ com c. Os alunos que conversam, P6 chama ateno deles baixinhos e eles atendem. A8:_ Professora, caador com dois s? P6:_ Com . Em sua mesa, P6 vista cadernos de tarefa. A9:_ Eu no sei como comeo. P6:_ Pensa! Pode ser o mesmo comeo (da histria lida), depois voc muda. A10:_ Professora, como escreve pssaro? P6:_Com dois s. P6 passa nas carteiras, v uma produo e diz:_ Olha que gracinha! Se precisar de mais folha, s pedir. A11:_ Professora, como escreve mulher? P6 escreve mulher na lousa. P6 escreve os nomes dos sete anes na lousa e lembra que so escritos com letras maisculas. P6 pra numa carteira onde dois alunos conversam e chama ateno deles:_ Vocs esto conversando! Vamos produzir! (P6 se abaixa para falar com os alunos) A12 leva produo para P6 que l e diz:_ Seu com s e separado de vestido. P6 ameaa anotar nomes na lousa para ficarem quietos:_ Gente, vou ter que anotar o nome na lousa, tem gente reclamando da conversa.

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A13 leva produo para P6 que l e diz:_ Est timo! P6 ajuda A14:_ Era uma vez uma princesa que se chamava? Como era o nome dela? Passou um tempinho, P6:_ Branca de Neve e a? P6:_ Quem j terminou, faz o desenho. P6 com A14:_ Onde ela morava? No possvel ouvir o que A13 diz, est longe do meu local de observao. A14 leva produo para P6 que l e diz:_ Apaga e escreve bonitinho, sem rabisqueira. P6 com A13:_ Vamos A13. P6 l produo de A15 e diz:_ Branca de Neve e no banca. P6 com A13:_ mo-ra-va (silaba e apaga o que A13 escreveu). P6 soletra para A13 a palavra madrasta. P6 dita para A13:_ Madrasta malvada. Dois alunos esto conversando muito, P6 os chama para uma conversa fora da sala de aula, P6 fica com os dois na porta. Os alunos entram quietos. P6 retoma ajuda a A13:_ malvada, va-da. P7:_ Ela trabalha com o qu? Uma empregada? A13 sinaliza positivamente com a cabea. P6 l a produo de A13 e diz:_ Morava junto com a madrasta malvada e trabalhava como uma? Uma empregada (dita). A15:_ Professora, como se escreve claro? P6:_ Com cl. P6 diz a A13:_ Voc vai pr aqui, a madrasta. Alunos que acabaram, vo at o armrio e pegam livro para ler. P6 deixa A13 e atende um aluno na carteira, no compreendo o que falam. P6 volta a auxiliar A13:_ PerguntaVA, pe o v e o a direitinho. P6:_ Quem est sem borracha? A16:_ eu. P6:_ Sou eu, vem c. P6 dita a A13:_ Perguntava para o espelho, es-pe-lho (silaba). Travesso e letra maiscula. P6 dita silabadamente:_ E-xis-te (silaba), com x. P6 vai carteira e volta a auxiliar A13 e dita:_ Mais bonita do que eu. P6 passa olhando nas carteiras e volta a ajudar A13:_ Cad o ponto de interrogao? P6 anota nomes de alunos na lousa e d bronca:_Vamos parar de brigar por causa de espao! D confuso! A classe fica silenciosa. P6 retoma ajuda a A13:_ Na outra linha, pargrafo, travesso e letra maiscula. P6 dita para A13:_ Sim, a Branca de Neve. P6 retoma parte da histria com A13, mas no compreendo. P6 distribui livrinhos para trs alunos que terminaram a produo mas estavam conversando. P6 passa nas carteiras e diz:_ Branca de neve com b maisculo, olha na lousa. P6 com A13:_ Ela faz alguma coisa que se transforma em bruxa, o que ela faz? P6 dita:_ Mgica. (depois de ter dado um tempo a A13 que no respondeu) P6 dita:_ E se transformou numa bruxa. P6:_ A, depois que ela se transformou numa bruxa, o que ela fez? A13:_ Ela deu uma ma para Branca de Neve. P6:_ Ento escreve, ela deu uma ma para Branca de Neve. (dita) P6:_ Levanta a mo quem j terminou, eu vou dar uma folha para fazer um carto para a mame. Vocs vo desenhar o que quiserem para depois escreverem uma mensagem bonita para a mame.

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P6 com uma folha nas mos, l na frente, diz:_ Para virar um carto, pontinha com pontinha. O desenho na frente, vocs vo escrever dentro. Cuidado para no escrever do lado errado. P6:_ O carto do jeito que vocs quiserem. Alunos que terminaram a produo de texto, colocam sobre a mesa de P6. Alunos levantam, P6 manda sentar e pede para que ergam a mo. P7:_ No adianta falar dez de uma vez. Eu vou na carteira, organizadamente, perguntar qual cor de papel quer. P6 passa nas carteiras entregando folhas coloridas e fazendo o combinado. P6:_ Primeiro o carto, a (folha) branca para o envelope vou dar depois. P6 passa na carteira de A13, l produo e diz:_ Ela deu uma? Uma o qu? A13:_ Ma. P6:_ Ento! Escreve. P6 com A16 que ainda no terminou produo:_ A bruxa comeu a ma? Qual o fim da histria? A17 pergunta como se escreve principalmente, P6 escreva a palavra na lousa. P6 com A16, l produo e diz:_ E a bruxa ficou assim para sempre? A16 sinaliza positivamente com a cabea. P6:_ Ento escreve, e a bruxa ficou assim para sempre. P6 senta ao lado de A13 e diz:_ E o prncipe? O prncipe encontrou a Branca de Neve e depois? A13 no responde. P6:_ O que ele fez quando encontrou ela desmaiada? P6 dita desmaiada e em seguida soletra. P6 passa nas carteiras e mostra cartes, elogiando a criatividade dos alunos. P6 volta com A6 e dita:_ Ficou apaixonado por ela. Data:15/05/2006 7h40-9h40 Atividade: Correo coletiva do texto. P6 passa cabealho na lousa e atividades: O que vamos fazer: - Leitura. - Correo coletiva do texto. P6 l oralmente algumas produes dos alunos l na frente (Branca de Neve). Antes de ler, P6 solicita autorizao do aluno produtor do texto para ler oralmente para todos. Os alunos que no permitiram a leitura, P6 no leu. P6 passa a produo de um aluno na lousa, mas no para os alunos copiarem esse texto, ser corrigido. Texto produzido por um aluno (com erros para corrigir) Branca de Neve Era uma veis uma menina quese xamava Braca de Neve ela era braca como a neve cabelos negos como o carvo e mora ca sua madrata no castelo. A madrasta falou Espelho, espelho meu egiste algem mais bela do que eu No minha rainha, s a Braca de Neve a mais bela. Vai matala e traga o corao de la a bruxa descobriu que ela estava viva e viro bruxa. Ela colocou feitiso na ma a Braca de Neve desmaiou e veio uma tempestade e a bruxa moreu.

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P6 deu uma saidinha (dois minutos marcados no relgio) e pediu sala que lesse o texto. P6 volta e l o texto oralmente, corrigindo os erros como se eles no existissem. P6:_ O que ela esqueceu de contar na histria. A1:_ Ela esqueceu de mudar a histria. P6:_ Faltou mudar o final, no d para saber o que aconteceu. O que mais poderia ter colocado? A2:_ Que o prncipe e ela se casaram e foram felizes para sempre. Os alunos levantam as mos, P6 chama um por um na lousa para indicar o erro e corrigi-lo. O aluno indica o erro, P6 pergunta como o certo, o aluno responde e a professora corrige no texto. Cada acerto, o aluno ganha uma figurinha. Um aluno no acertou. P6:_ A menina se chamava Braca de Neve? A3:_ No, Branca de Neve. P6:_ Eu falo de-la (silaba) ou dela? A4:_ Dela. P6 no obedece a ordem seqencial do texto, se o erro percebido, por exemplo, na ltima frase, a correo feita mesmo antes dos demais erros. P6:_ Ela mora ca sua ou com a sua madrasta? A5:_ Com a sua madrasta. P6:_ Ela falou que no ejiste, mas existe com x. P6:_ Cabelos negos ou negros? A6:_ Negros. P6:_ Matala ou mat-la? A7:_ Mat-la, com tracinho e acento. P6:_Aqui (aponta_ algm ou algum? O que est faltando? A7: O u P6:_ Olha a descoberta de A8. Ela disse que quando tem dilogo, tem dois pontos e travesso com pargrafo na outra linha. P6:_ Olha a descoberta de A9, ele disse que aqui em ponto final. Est certo. P6:_ Por que tem travesso? Porque ela est falando. P6:_ virou que falo ou vir? A10:_ Virou. Uma aluna foi lousa, mas no encontrou o erro, P6 diz a ela:_ O tempo acabou. A11:_ Professora, o s no meio de duas vogais tem som de z (aponta para feitiso). P6:_ Mas no feitizo, como ? A11:_ Feitio, com . P6:_ Eu digo morreu ou moreu? A12:_ Morreu, com dois rr. P6 aponta para uma parte de um dilogo:_ Aqui, A13 falou que para ficar mais legal tem que por travesso. P6 l oralmente o primeiro pargrafo e diz que est faltando alguma coisa. A14 vai lousa e diz que est faltando vrgula. P6 olha o texto todo e diz apontando para o ltimo pargrafo:_ Alguma coisa est faltando neste pargrafo. A15:_ Um ponto final e uma letra maiscula (aponta para o erro). P6 corrige os erros seguidamente das indicaes dos alunos, apagando o erro e escrevendo o certo. P6:_ Vamos acalmar os nervos (alunos agitados com a atividade). Vocs fizeram a correo. Parabns a vocs. Agora prestar ateno. P6 escreve na lousa: faa um desenho da parte mais interessante da histria. Capriche!

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Alunos copiam o que para fazer. P6 em sua mesa, l um livro enquanto alunos copiam o texto corrigido e desenham. A15:_ No o texto primeiro e depois o desenho? P6:_ Gente, costuma ser primeiro o texto e depois o desenho. Mas se fizeram o desenho antes, no tem problema. Os alunos conversam baixinho entre si. A16:_ Professora, achei um erro. No ela ou ela era branca como a neve? P6 chama A16 e rel a frase para ele e explica que no conto de fadas era. P6:_ Olha gente. A A17 percebeu um erro que nem a professora percebeu, morava e no mora (corrige). Obrigada A17, isso acontece. Faz parte. P6 circula pela sala verificando atividade. Em seguida, senta e l um livro em sua mesa. P6:_ Quem terminar, levanta a mo. P6 solicita a uma aluna que leve um livro para xerocar atividade. P6 senta no lugar dela e v seu caderno. P6 passa nas carteiras, verifica a cpia do texto e o desenho. Em cada caderno que P6 d visto, escreve com caneta vermelha as palavras escritas erradamente, mesmo com a correo na lousa, solicita ao aluno que escreva a palavra da maneira correta, tal e qual P6 escreve em cima da errada. Isso realizado em cada texto terminado. P6:_ Quem est com o texto atrasado e j terminou, pode ir biblioteca regularizar a situao. Os alunos que acabam, levantam a mo a aguardam a professora vistar o caderno. P6:_ Quem j terminou, tenha um pouco de pacincia para esperar quem ainda no acabou. P6 pede a uma aluna que anote os nomes de dois alunos que conversam e que segundo ela, atrapalham os outros. P6 v um aluno copiando o desenho de um livro e diz que prefere que faa o desenho dele. P6 passa nas carteiras e pra em um aluno que ainda copia e pede a ele que leia novamente a palavra bruxa no texto, pois em seu caderno no est escrito bruxa. P6 passa em uma carteira e elogia um aluno pelo desenho:_ Olha que legal! (mostra o desenho para sala) Data: 30/06/2006 7h45- 8h55 Atividade: Produo de texto individual (carta) P6 passa na lousa cabealho. Conforme relato de P6, esto trabalhando carta e na lousa relembra os passos para escrever: 1 Cidade, data, ms e ano. 2 Saudao. 3 Corpo da carta (novidades). 4 Despedida. Chego no momento em que P6 explica o 3 passo:_ O que o corpo da carta mesmo? A1:_ onde a gente conta as novidades, as coisas. Tem comeo, meio e fim. a cabea, a barriga e o p. P6:_ Isso! P6:_ algum pra a carta no meio, o que falta? A2:_ A despedida. Leitura: cada aluno l um trecho de uma carta trabalhada anteriormente, P6 designa a leitura aos que no leram antes (texto colado no caderno). P6 me explicou que a carta a ser escrita hoje ser para algum jogador da seleo brasileira. P6 distribui folhas de fichrio para os alunos escreverem a produo. P6:_ Vocs vo colocar o cabealho na carta? A:_ No.

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A1:_ Tem que pr o nome. P6:_ Sim, mas na...? A:_...despedida. P6 escreve na lousa: Marlia, 30 de junho de 2006. P6:_ Na hora de escrever precisa de qu? A:_ de silncio. A2 pergunta como se escreve Kak, P6 passa na lousa. A3:_ Professora, pode comear? P6:_ Deve. A4:_ Pode pr ttulo? P6;_ Que ttulo? Voc vai pr a saudao. Para quem voc vai escrever? A4:_ Ronaldinho. P6:_ Ento pe Querido Ronaldinho Gacho. Alunos iniciam produo. A4:_ Como escreve Gacho? P6 soletra Gacho. P6 passa nas carteiras. P6 pra na carteira de um aluno e diz:_ Primeiro pe a data. A5:_ Professora, por isso com dois s? P6:_ Por isso, separado e com dois s. P6 senta ao lado de um aluno (A6) que parece ter dificuldade, coloca cadeira ao lado de A6. No consigo ouvir o que P6 fala para A6 nem o que faz para ajud-lo, esto de costa para mim. P6 d bronca em A7 que est conversando:_ Mas o que est acontecendo a A7? P6 continua no lugar e alguns alunos vo tirar dvidas. A7:_ Professora, como comeo? P6:_ Pergunta como est, se est tudo bem. A8:_ Pode perguntar se quebrou a perna? A8:_ Como escreve por a? P6:_ Por a separado. A9:_ Professora, com quem o Brasil vai jogar? P6:_ Com a Frana. A10:_ Como escreve bicicleta? Est certo? (mostra a folha) P6:_ com c (apaga a letra errada), pe o c a, cle, c-l-e (soletra). A11:_ Professora e passa, junto. P6:_ No, e passa.(P6 sinaliza com as mos juntamente pronncia que separado) A12 mostra produo a P6 que l e diz:_ Pode pr um abrao e escrever A12 embaixo. A12:_ Professora, pode fazer o desenho? P6:_ Pode. A13 mostra produo para P6 que l e diz:_ Como vai se despedir? A13 mostra. P6:_ Coloca um abrao, A13. Mas que cartinha mais pequenininha, no quer contar mais novidades. A13 sinaliza negativamente com a cabea. A14 leva produo, P6 l e diz:_ Arruma a (aponta para o papel) e est bom. P6:_ A A15 vai escrever tchau na lousa. Quem sabe, sabe, quem no sabe est na lousa. P6 d uma bronca em um aluno que baguna:_ Chega A16, voc vai descer bonitinho para baixo. Quantas vezes te chamei ateno? Pega o livro e desce! (para diretoria) P6 diz para A6:_ Est, es-t (silaba, e soletra seguidamente). Alunos que terminaram, escolhem livro no armrio para ler.

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P6 para A6:_ Frio. (soletra) P6 para A6:_ Agora a despedida, como voc vai se despedir? Um abrao. (dita e depois soletra) P6 passa nas carteiras, pra em A16 e iz:_ Nome de pessoa com letra...? A16:_ Maiscula. P6 l produo de A14 e diz:_ Querido Cicinho, Cicinho com letra maiscula e com C. P6:_ A14, traz seu lpis e sua borracha. P6 coloca A14 ao seu lado em sua mesa. P6:_ Voc vai pr a saudao, querido Cicinho. (dita e soletra). P6:_ Cicinho tem pingo no i e com letra maiscula. P6:_ O que voc vai comear a escrever? A17 leva produo a P6 que l e diz:_ Tchau, com h. P6:_ D licena, A16, apaga direito. A atividade de escrita interrompida pela aula de xadrez das 8h55 s 9h40 (intervalo). P6 relata que aps as frias a produo de texto ser trabalhada antes do xadrez, pois essa interrupo atrapalha o rendimento da classe. Data: 03/07/2006 7h30 9h00 P6 passa cabealho na lousa com atividades a serem desenvolvidas. - Leitura; - Correo do texto; - Matemtica; - Reunio de pais. P6 vai premiar aquele que mais participar (da correo) com um jogo de dama e trilha. P6 passa na lousa a produo de um aluno com erros para ser corrigida coletivamente. O Brasil na copa O Brasil chegou fazendo gol o Ronaldo fenmeno fez dois gols um de cabea e um de chute e o Juninho e Giloberto esses dois utimos fez de chute quando o Japo fez gol eu fiquei disisperado porque o Brasil demorol para fazer gol mas o Brasil ganhol. Aps passar o texto na lousa, P6 diz:_ Vocs vo prestar bastante ateno na questo do pargrafo, vrgula, ponto. P6 l e diz:_ Gente, precisa respirar. P6:_ Giloberto? A:_ Gilberto P6 apaga e escreve o certo. P6 chama um a um para indicar o erro, apaga e corrige (mesma dinmica da correo anterior). A2 diz que para pr ponto na palavra para. P6:_ Vamos ler, para o qu? No pode ter ponto aqui. A3 aponta para por ponto em esses dois. P6:_ Esses dois o que, no pode por ponto. P6:_ gente, vamos ler tudo e prestar ateno. P6 l oralmente para a sala. A4 diz que para colocar fenmeno entre aspas e com maiscula. P6 corrigi. A5 aponta para por ponto em gol e diz:_ pe ponto. Tira o o e continua na mesma linha. A6 aponta para correo de chegol.

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P6:_ Eu falo chegol ou chegoU. A:_ Chegou. A7 diz:_ Tem que colocar dois pontos depois de gols. P6:_ Sim, tem dois pontos para explicar os gols. A8 aponta para o erro em mas. P6:_ Mas com z, gente? A:_ Com s. P6:_ Ento, est certo na lousa. A9 aponta para por que. P6:_ A9, porque junto ou separado? Porque separado em pergunta, nesse caso, est certo e junto, no tem pergunta nenhuma. A10 aponta para Quando e diz que pargrafo. P6:_ sim, pode ser pargrafo, ento na outra linha. P6 corrige. A11 aponta para timos referindo ter o l. P6 diz para A11:_ No tem mais nada faltando? Vai l pensar. (se refere ao acento) A12 aponta para disisperado e refere ser desesperado. P6:_ Eu falo disispero ou desespero? A:_ Desespero. P6 corrige. P6:_ Gente, se vocs lessem novamente o que vocs escrevem, os erros seriam pela metade. Tenho certeza. A13 aponta para ganhol. P6:_ ganhol ou ganhoU? A13:_ Ganhou. A14 aponta para pr ponto em chute e comear Juninho com pargrafo em outra linha. P6:_ Eu posso colocar na outra linha porque comea a falar do Juninho e do Gilberto. P6 fala para o aluno que escreveu o texto que a letra e no estava errada, mas que melhor colocar na outra linha. A15 aponta para o mas e refere ter que pr vrgula antes e depois do mas. P6 rel oralmente a frase e faz a correo indicada por A15. A16 aponta para demorol. P6:_ Eu falo demorol ou demoroU., com u ou com l? A:_ Com u. A17 aponta para fez e diz que fizeram. P6:_ gente, olha que descoberta fantstica, um erro que at di! Juninho e Gilberto so duas pessoas, ento fizeram. P6 corrige. P6 rel oralmente todo o texto e refere que falta vrgula. A18 refere vrgula aps a palavra ltimos. P6 coloca a vrgula e refere que h outra perto dali. P6 rel oralmente o texto. A19 aponta para depois de Gilberto e afirma que tem vrgula. P6:_ Voc sabe por qu? A19 l O Juninho e Gilberto e diz:_ parou.(pausa) P6 realiza correo. Todos os alunos falam ao mesmo tempo. P6 pede silncio e rel o texto para sala. P6 pega a rgua e solicita a leitura oral de todos juntos, nas pausas (vrgulas e pontos), P6 diz:_ Respiro.

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Todos os alunos lem juntos. P6 refere que dois alunos empataram e a cada duas correes haver brindes. P6 presenteia os trs alunos com os jogos. P6 diz para os alunos ganhadores:_ Agora, guardem. P6:_ Podem comear a copiar o texto corrigido. P6 escreve na lousa: Faa um desenho ilustrativo do texto. P6 realiza anotaes enquanto alunos copiam texto da lousa. O aluno que escreveu o texto insiste que disisperado, P6 solicita a ele que busque a palavra no dicionrio. P6:_ Voc vai nos ds, d-e-s. O aluno encontra a palavra e P6. diz:_ desesperado, est vendo como est certo? P6:_ Quem ainda no terminou, mais cinco minutinhos para terminar. A20 termina a cpia e leva para P6 que indica existncia de erros no texto copiado. P6 realiza correes com caneta vermelha. P6:_ Quem mais terminou, levanta a mo que eu quero olhar o caderno, para ver se necessrio corrigir. Data: 25/08/2006 8h10-10h50 (pausa para aula de xadrez e intervalo) Atividade: Produo de texto individual. P6 conversa com os alunos sobre as lendas folclricas. P6:_ Eu sei que o Saci tem um capuz, se tem dois, no sei. A1:_ Pode ter sim professor. A2:_ Eu quero ter os poderes do saci. P6:_ O que voc vai aprontar? A2:_ No sei. P6:_ Ento, agora eu vou ler a histria do Saci para vocs. Vocs j conhecem porque assistem o Stio do Pica-pau Amarelo. P6:_ O Saci ps sal no doce de batata, acar no feijo, deu n na crina do cavalo e no rabo do porquinho. Como ele chama? A3:_ Rabic. A4:_ Professora, sumiu um monte de coisa em casa e o leite ficou azedo. P6:_ Foi o Saci, tenho certeza que ele passou por l fazendo arte. P6 comea a ler a histria do saci, l na frente, com riqueza de entonao e melodia na contagem. Os alunos prestam ateno. P6 conta e mostra as figuras conforme termina pgina. P6 acaba a contagem da histria. A classe est elaborando um livro de lendas e hoje a produo do Saci. P6:_ Se vocs quiserem contar uma histria do Stio podem, os escritores so vocs. P6 distribui folhas para produo. P6 distribui quatro folhas para cada, com seqncia de cenas e espao para texto. P6:_ Se precisar de mais s pedir. P6:_ caprichem na letra, que vai ficar no painel para todos lerem. Seno, a primeira srie no consegue ler. O livro com a histria lida fica l na frente, os alunos podem consult-lo para ver as ilustraes. A5:_ Professora, como o nome da mulher? P6:_ Maricota, mas voc pode inventar. P6 grampeia alguns livros j terminados (de outras lendas). A6:_ Professora, como escreve poder.

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P6 soletra poder. P6 pe carteira ao lado de um aluno. P6:_ Como o nome da histria? A7:_ O Saci- Perer. P6:_ Ento pe. No consigo entender as falas de P6, que est de costas para mim, assim como A7 tambm. Conforme observaes, P6 apaga e A7 escreve. A8:_ Professora, pode fazer do livro? P6:_ Pode fazer do livro do Stio do Pica-pau Amarelo e inventar a sua histria. Dois alunos esto num dilema, discutem sobre quem faz comida no Stio, Tia Anastcia ou Dona Benta. P6 intervm:_ a Tia Anastcia. Mas, o que interessa quem faz mais ou menos comida? A9:_ Professora, quem viu o Saci na janela? P6:_ A Iai. (escreve na lousa) A10:_ Como o nome do menino? A11:_ Joo. Produo interrompida pela aula de xadrez (8h55-9h40) 10h00 retomada da atividade aps o intervalo (9h40-10h00). Alunos retomam atividade de produo, os que j terminaram vo pintar o desenho do Saci que a capa do livro. P6 com A7:_ Ci, o c e o i. P6 apaga e diz:_ Bicicleta. P6:_ Como o cle? Cla, cle, cli, clo ,clu. P6 soletra cleta. P6:_ A bicicleta travou a roda. P6:_ Como o tra? (Soletra) No possvel a compreenso das outras falas, alunos conversam e as vozes de A7 e P6 esto numa intensidade mais baixa que anteriormente. A7 desenha e pergunta a P6:_ Como um roda-moinho (redemoinho)? P6 gesticula com as mos um espiral subindo. A13 leva desenho para P6 que olha e diz:_ Faz chozinho. P6 passa nas carteiras. P6 mostra uma produo com desenho e diz:_ Gente, pode pintar o fundo como A14, fica bonito, mas tem que ser com cor clara. P6 com A7:_ Como escreve vol-tei (silaba)? A7 soletra Vol. P6:_ Isso voL. (enfatiza a diferena entre o u e o l, produz os sons separadamente). P6 distribui capas para quem j terminou. A15 traz produo para P6 que l diz:_ Perer com letra maiscula e tem acento circunflexo no e soltei junto e no separado. A16 leva produo para P6 que diz:_ Lus com letra maiscula. A17:_ Professora, aconteceu com c. P6:_ . A18 leva produo para P6 que diz:_ Perer com p maisculo e acento no e. A17:_ Professora, aquilo tudo junto. P6:_ Aquilo? . P6 com A7:_ Minha, mi-nha, nh. P6 orienta A19 quanto seqncia de pginas e numerao:_ Coloca na ordem e o nmero em cima da pgina.

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P6 l produo de A20:_ Assedando? Azedando com z, vai l e corrige, me traz com a capa e tudo na ordem. P6 orienta A22 a pintar corretamente. A23 leva produo para P6 que l e diz:_ Olha que legal ele pegou a mula-sem-cabea. O A23 colocou a mula-sem-cabea na histria dele. P6 l produo de A24 e diz:_ Histria com h. P6 pede que os alunos coloquem as folhas na ordem. Data: 22/09/2006 8h20 10h20 (pausa para aula de xadrez e intervalo) Atividade: Produo individual de texto (carta). P6:_ Vocs prestem bastante ateno, eu vou ler de novo e falar sobre a carta que o chefe indgena mandou para o presidente dos EUA. Hoje, vocs vo escrever uma carta para esse chefe indgena contando para ele que se o que ele pediu com tanto carinho, so notcias muito boas, vocs sabem como esto nossos rios. Hoje dia do rio Tiet. A1:_ Ns vamos mandar de verdade? P6:_ No uma carta simblica, ns vamos fazer de conta. P6:_ Primeiro, antes de ler a carta eu vou ler o significado que um rio tem para os ndios, eles pensam diferente da gente. A2, para que os ndios usam o rio? A2:_ Para beber, pescar e banhar. P6 l oralmente o texto e explica: No rio, o ndio toma banho, pega o peixinho e faz a fogueirinha para assar. Hoje, os ndios esto ameaados, os homens brancos tomaram as suas terras. A3:_ Professora, conta a histria da indiazinha. P6:_ Gente, a A3 quer que a gente relembre a histria da indiazinha. P6 reconta a histria de uma indiazinha que conseguiu se salvar da dizimao, exterminao de sua tribo, graas ajuda das pombinhas que ela chamava de pombas mensageiras ela se salvou enquanto sua tribo era exterminada. P6:_ Eu vou ler de novo a carta que o chefe indgena escreveu para o presidente dos EUA, vocs vo escrever a carta para o chefe indgena dizendo como esto nossos rios. Vamos nos colocar no lugar do chefe durante a leitura da carta. P6 l oralmente a carta e comenta: P6:_ Ser que a gua sagrada para todo mundo? A:_ No. P6:_ Quem fica quinze minutos no banho ser que economiza? A:_ No. P6:_ Vocs lembram que a gente falou do matadouro que mata os boizinhos e joga o sangue deles nos rios? P6 retoma a leitura oral e comentrios. Depois de terminada a leitura: P6:_ O que precisa ter em uma carta? A data, a cidade, o ano e depois a saudao. Ns estamos relembrando. P6 pe na lousa: Marlia, 22 de setembro de 2006. P6:_ Para quem a gente est escrevendo? A4:_ Para o chefe indgena. P6:_ A saudao, A5 deu um exemplo, Querido chefe indgena. Vocs podem colocar outro, esse foi o exemplo de A5. P6:_ No corpo da carta vocs podem colocar o que vocs quiserem, podem perguntar dele. P6:_ E no final? A6:_ O nome.

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P6.:_ Mas antes eu mando um beijo, um abrao, o que eu quiser e s depois eu assino o meu nome. P6 distribui folha de fichrio para classe. P6 escreveu logo aps a data: Querido chefe indgena Alunos iniciam produo. A7:_ Professora, e o ttulo? P6:_ No A7, a carta diferente, no tem ttulo. Voc vai contar as novidades para ele, ser que esto preservando os rios? Produo interrompida pela aula de xadrez (8h55-9h40) 10h00 retomada da atividade aps o intervalo (9h40-10h00). Alunos agitados retornam do intervalo, P6 diz:_ Chega! Agora hora de vocs pensarem na cartinha que vo escrever. P6 senta ao lado de A8, os dois esto de costas para mim, no possvel entender tudo o que dizem. P6 para A8:_ Quem d a mo para o b o m. (P6 apaga e A8 escreve) P6:_ Chefe ch. A9:_ Acidentes com s ou c? P6:_ Com c. A10:_ Vou com l ou u? P6:_ U. A11:_ Professora, futebol com l ou u? P6:_ Pensa um pouquinho! P6 soletra a palavra hoje para a8. A12:_ Professora, no final eu fao o qu? P6:_ Manda beijo e abrao e pe seu nome. A12:_ Professora, no vou mandar nada, vou por tchau e pronto. P6:_ Para quem terminou, eu vou dar matemtica, levanta a mo na carteira. A9:_ Eleio com . P6 sinaliza positivamente com a cabea. A13 mostra produo para P6 que l e diz:_ Voc entrou em contradio. A13 volta para sua carteira. 10h20 entrevistas com alunos Data: 27/10/2006 10h20 Atividade: Produo coletiva de texto. P6:_ Vocs lembram que fizemos a produo coletiva do Santos Dumont. Ns vamos fazer a histria da Bela Adormecida, que a gente j trabalhou, vocs j entraram na histria, eu vou contar de novo. De quem a histria original? A:_ Dos Irmos Grimm. P6:_ Sim, dos Irmos Grimm. P6 l oralmente l na frente histria original. Alunos prestam ateno na leitura. P6 andam pela sala lendo histria. P6:_ Ns vamos fazer a verso dos Irmos Grimm. A1:_ Professor, como que eles falaram na lenda e o mundo parou? A2:_ S o Reino parou. P6:_ Agora, eu vou anotando e vocs vo falando, para relembrar. Temos trs partes: comeo, meio e fim. P6:_ No comeo a in...? A3:_ ...troduo.

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P6:_ O desenvolvimento e a concluso. P6:_ No desenvolvimento sempre temos um problema que precisa ser? A:_ Resolvido. P6:_ Levanta a mo e eu vou chamar para falar. P6 chama A4, que vai at a lousa e dita para ela, porm fala baixo e no possvel escutar, P6 escreve na lousa. P6:_ Depois que A4 ditar, terminar o pargrafo, chamo outra pessoa. P6 l oralmente o que A4 disse. P6 chama A5 que vai at a lousa e dita para P6, mas fala to baixinho que a prpria professora pede a ele que repita. P6:_ Eu vou ler, vamos ver se est faltando vrgula, algum ponto. A5 volta para o lugar. P6 l oralmente e diz:_ No convidaram ou deixaram de convidar? Deixaram de convidar. (P6 apaga e substitui o verbo) P6 escreve diz e escreve:_Esta fada era boa, mas depois que? A6:_ Chegou na festa e viu que no tinha um prato de ouro, ela virou m. (P6 escreve) P6 l oralmente o pargrafo. P6:_ Fala A6. A6:_ Quando a festa estava acabando. (P6 escreve) P6 diz e escreve:_ Todas as fadas? A6:_ No deixaram de dar um presente especial. (P6 escreve) P6 diz e escreve:_ Quando a dcima primeira fada. P6:_ Eu posso por nmero no texto? A:_ No. A6:_ A dcima terceira falou.(P6 escreve) P6 diz apontando para falou:_ Aqui, eu ponho o qu? A6:_ Dois pontos. P6 diz apontando para a linha debaixo:_ E aqui? A6:_ Travesso. P6:_ Agora, vou ler o que A6 falou, ver se est tudo certo. P6:_ Gente, tem muita repetio de quando, precisamos mudar. P6 apaga a palavra e realiza uma substituio. P6 rel oralmente. P6:_ A7, continua para mim. P6 vai at carteira de A7 que diz:_ A dcima segunda fada disse eu no consigo quebrar o feitio. (P6 escreve) A7:_ S melhorar um pouco. P6 escreveu em toda a lousa e liberou os alunos para copiarem da lousa. P6 passa nas carteiras para ver em que ponto do texto os alunos se encontram. P6 relata que no d tempo de terminar essa produo hoje, j que houve um imprevisto da aula de xadrez (no iria ter nesse dia), que acarretou o atraso da produo coletiva. Conforme relato de P6, produo coletiva uma atividade muito boa e rende, mas cansativa, e que h alunos que no gostam e no tm pacincia. A8 escutou o que P6 relatou e disse:_ Quando a gente gosta no cansa, eu gosto de escrever. Na folha distribuda pela P6 havia um desenho da Bela Adormecida colado. A9 pergunta apontando para o desenho (Bela Adormecida no meio das amoras):_ P6, que troo esse aqui? P6:_Esse o qu? A9:_ Esse desenho.

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P6:_ Esse a o da verso da Disney, que tinha a parte que ela entra no meio da plantao de amoras, lembra? Mas, o que (a produo) vamos fazer hoje a verso original, dos Irmos Grimm. (No h na verso original o episdio da plantao de amoras, pergunta de A9 foi pertinente). 1 srie de P7 Data: 11/05/2006 8h00-10h00 Atividade: Produo individual de texto (receita do dia das mes) Leitura de uma fbula (no tem ligao com a produo de texto deste dia mas faz parte do trabalho de uma semana com determinado tipo de texto, relatado por P7 na entrevista) P7 l histria da fbula O leo e o rato, tem apenas um livro, o da P7, que l na frente da sala e mostra figura (do lugar em que est) para alunos. A1 tenta comentar algo sobre a histria. P7:_ Psiu! Depois fala. Enquanto P7 conta a histria, alguns alunos copiam cabealho da lousa foi feito com letra de forma e cursiva. Posteriormente leitura oralizada, de P7 escreve o ttulo da mesma na lousa. Retoma o ttulo oralmente e as personagens da fbula, tambm oralmente. Produo de texto P7:_ O que tem mesmo em uma receita? A:_ Ttulo, ingredientes, modo de fazer, rendimento. P5:_ Como estamos trabalhando com o dia das mes, vamos trabalhar com uma receita especial. P7 explica o que fazer na produo de texto da receita especial com todas as folhas a serem distribudas aos alunos em suas mos, os alunos acompanham olhando P7 explicar como fazer (P7 em p na frente da lousa). Depois de explicar, P7 distribui folhas mimeografadas com receita aos alunos; tem ajuda de um aluno para distribuir. Depois que todos j tm suas folhas, P7 diz:_ Vamos ler todos os ingredientes do lado da janela (referindo-se alunos que sentam do lado esquerdo (janela) da sala). P7 l oralmente acompanhada de poucos alunos. P7:_ Agora, os do lado de c (sinaliza com a mo para o lado direito (porta) da sala). Tambm l oralmente acompanhada de pouco alunos. Folha: INGREDIENTES ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________ Tem oito linhas, tem oito ingredientes dispostos com figuras e legendas de uma xcara, um copo e uma colher. De acordo com P7, o aluno deve seguir a ordem dos sentimentos (amor, carinho, respeito, etc.) e copiar se xcara, copo ou colher. O aluno s livre para pr a quantidade que quiser e

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para escolher se xcara, copo ou colher. P7 instrui os alunos a seguir risca a ordem dos sentimentos, que j se encontram dispostos um em cada linha, o aluno deve copiar o palavra (sentimento) na forma como est, apenas transferindo-a para o espao destinado produo. P7:_ No esquece que na receita no deve escrever o nmero, tem que pr o nmero mesmo. Alunos fazem atividade, enquanto P5 d ateno a uma aluna (A2) l na frente, elogiando-a:_ Que linda! P7 escreve na lousa e diz:_ 1 xcara, 2 xcaRAS. P7 passa olhando produes nas carteiras e diz energicamente:_ No XICRA. Trs alunos levantam e vo atrs de P7 que d uma bronca:_ Nem levantam! Sentam e levantam a mo! Os alunos voltam aos lugares. P7 com A2:_ Isso mesmo A2! Voc est fazendo tudo direitinho! A3 colocou a palavra pedacinho no lugar de xcara, colher ou copo. P7 repreendeu-o:_ Em que mundo voc est? Eu falei para olhar xcara, copo e no pedacinho. Um pedacinho de beijo, presta ateno! Um copo de carinho, um copo de amor, assim! A4 vai at P7 levar produo, pergunta:_ Est certo pro? P7 responde energicamente para A4:_ Xicra? No assim? Olha como voc escreveu? Est comendo letra! Ainda no recreio! P7 vai carteira de A3 (pedacinho) e diz apontando para o caderno:_ Um o que de amor? P7 est com A5 e explica a ele como deve fazer, d instrues com calma, ela mesma apaga o que A5 escreveu e explica calmamente, apontando para figuras e palavras. A6 ajuda uma colega que, aparentemente, tem mais dificuldade (demora para fazer, fica olhando os outros), ao v-las, P7 diz:_ A6 no para ajudar ningum! P7 passa nas carteiras, com A7:_ Uma xcara amor? O que est faltando aqui (aponta)? A7:_ O de. A8 mostra produo para P7 que l e diz:_ No copo! copOS. P7 diz para classe:_ Quem acabou a parte dos ingredientes, pinta os desenhos da xcara, colher e copo. P7 com A9 (=A7):_ A9, j falei que tem que por de, trs xcaras DE amor. P7 ao passar pelas carteiras e olhar produes diz:_ Tem gente que est escrevendo xicra, xicra? Cra, cre, cri, cro, cru? P7 diz para A10:_ Faz letra bonita, seno vou rasgar a folha. A11 vai mostrar produo para P7 que l e diz:_ Vai escrever copo, aqui est escrito bolo. P7 pergunta para a sala:_ Que data hoje para pr a data a embaixo? A:_ onze. P7:_ 11/05/2006. P7 olha produo de A12 (=A7 e A9):_ No posso por trs xcaras carinho, trs xcaras DE carinho. P7 passa na carteira de A10 e diz:_ Ergue essa cabea A10, sua letra est um horror! A10 estava com a cabea abaixada, aparentemente, melanclico. Uma estagiria estava sentada ao lado de uma aluna ajudando-a, ela sai e P7 diz aluna:_ A13, faz sozinha! Ela tem que sair, voc sabe! Segundo P7, A13 lenta, estava fazendo o cabealho enquanto os outros alunos faziam a produo. P7 fala para a sala:_ Oh! Modo de fazer! Vamos ao modo de fazer. Os alunos conversam entre si e P7 diz:_ Estou esperando silncio! A14 leva produo para P7 que l e diz energicamente:_ A14, o que voc escreveu? Dois copos de CARINHO? Olha ! Est escrito aqui (aponta para o lugar da folha onde est a palavra). P7:_ Quem j fez os ingredientes, agora vamos ao modo de fazer.

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P7:_ Como podemos fazer a receita? P7:_ Coloque todos os sentimentos dentro de onde? (coloca as mos no corao) A:_ Corao. A15 responde:_ Liquidificador. P7 ignora a resposta. P7:_ Coloque no corao e d para? A:_Me. P7 d uma bronca em alunos que conversam:_ Gente, no d! Eu vou ter que ficar brigando? Vou deixar vocs fazendo sem eu explicar! P7 retoma:_ Coloque todos os sentimentos dentro do corao, depois? O que a gente pode fazer? A16 procura ajuda levando produo e P7 diz:_ O que fao com voc? (com olhar de reprovao) A16 volta ao lugar sem ao menos perguntar algo professora. P7 retoma novamente:_ Coloque todos os sentimentos dentro do corao, guarde com muita ternura e sirva tudo no dia das mes. Alunos levantam com produo, P7 apenas lana olhar de reprovao, eles voltam para seus lugares. P7 passa nas carteiras. Alunos pedem ajuda, P7 repete o que falou no modo de fazer. P7 l produo de A17 e diz:_ Sirva com todo carinho e amor no dia das mes. Alunos levantam para pedir ajuda e P7 diz:_ Quem no tiver com a mo erguida, no vou atender. P7 manda um aluno para diretoria, ele conversou o tempo todo e no fez produo. P7:_ Gente, levanta a mo e espera. A18 leva produo para P7 que l e diz:_ Voc esquece letra, letra errada no aceito. H um grupo de alunos que est em p e conversa, P7 olha e diz:_ J at sei quem vai para a diretoria tambm. P7 me mostra produo de uma aluna e elogia, pois ela j faz letra cursiva. P7 olha para um aluno que mostrava sua produo para outro e diz:_ No mostra o seu para ele, que ele vai copiar. P7 dita o modo de fazer, novamente, para toda a sala, mas direciona sua fala para os alunos da frente, dita olhando para eles. P7 coloca aluna que estava com a estagiria com uma outra para ajud-la, mas no orienta como. P7 coloca um outro aluno para ajudar a uma aluna, que segundo ela, tem dificuldade. Apenas pede ao colega para ajud-la, mas diz que no para levar sua folha (para no copiar). A19 pede a P7 para ajudar uma amiga, P7 permite mas diz que no para dizer como se escreve. P7 passa nas carteiras. P7:_ TODOS, no todo, DOS. Alunos conversam e P7 diz:_ A visita (eu) vai sair com dor de cabea, de tanto barulho! Alunos que acabaram, P7 d livrinhos para ler. P7 diz a um aluno que anda e conversa pela sala:_ Eu no vou te ajudar mais, voc no est me obedecendo. O mesmo aluno volta para o lugar, porm continua conversando. Alguns alunos conversam e circulam pela sala, P7 diz energicamente:_ Gente, por favor senta! Seno no vou conversar com vocs! A20 pede ajuda P7 que diz:_ Agora estou ocupada. S um minuto. P7 est muito brava e diz:_ Vocs passaram dos limites. No para fica falando! P7 retoma e repete as instrues do modo de fazer.

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P7 grita com alunos que levantam para levar produo:_ Eu no sou duas. Senta e espera, seno no d para atender! P7 est ao lado de uma aluna, apaga a produo dela e retoma novamente o modo de fazer, deixa essa e vai ajudar outro aluno e ao mesmo tempo, chama ateno da sala pela conversa. P7 passa nas carteiras, alunos (A21, A22) vo at ela mostrar produo. P7 para A21:_ Vai A21, mes e no manhs. P7 para A22:_ Apaga isso e escreve no corao. (aponta para produo) P7 dita para A21:- Com muito carinho e amor. P7 dita para A22:_ Com muitos beijinhos. P7 amassa a folha de um aluno (A23) que, segundo ela, fez feio e d outra folha para ele fazer tudo novamente. P7 passa na carteira de uma aluna e diz:_ Para que tanta linha? Pe na outra linha! A23 arrumou a mochila e disse que iria embora, P7 ignorou essa atitude. P7 manda um a um para o lanche. P7 para A24:_ Escreve direito que voc sabe, ca-ri-nho (silaba). P7 diz:_ Os alunos que foram indisciplinados ficam mais tempo na sala, saram para o recreio mais tarde. Retorno do intervalo: 10h00. Estagiria sai com alunos que esto mais atrasados para terminar a produo. P7 retoma o modo de fazer, repetindo vrias vezes o que escrever. P7 olha produo de A25 e a compara a de outra colega:_ Por que voc no fez como ela? Ela fez sozinha! P7 olha produo de A26:_ com, parece com como. P7 retoma modo de fazer com A26. Alunos que acabaram, entregaram a produo. Uma aluna (A27) que ainda no acabou, leva produo para P7 que l, apaga e diz:_ MISTURE bem. (P7 joga a borracha na mesa e manda A27 fazer). Data: 17/05/2006 7h45 Atividade: Auto-ditado P. passa cabealho na lousa para alunos copiarem (letra de forma e letra cursiva), P7 diz que quem est fazendo letra cursiva no precisa fazer letra de forma. P7 explica a diferena entre m e n maisculos e minsculos, letra cursiva e de forma (nmero de perninhas). P7 diz para A1 que, segunda ela, se atrasa facilmente:_ Oh A1, eu no vou esperar ningum hoje. A2 achou um lpis no cho e leva para P7 que diz:_ Vamos cada um cuidar de suas coisas para no perder. P7 energicamente:_ O A3 no est sentando mais, a letra est ficando horrvel. Vocs param heim! Ficam sentando em cima das pernas. (A3 est sentado sobre os ps) P7 chama ateno da classe por causa das conversas. P7 passa nome da atividade na lousa:_ Auto-ditado de classificao dos alimentos. P7 solicita a um aluno que distribua as folhas mimeografadas para atividade. P7 pede a todos que fechem os cadernos. Folha mimeografada Nome: Data: Srie: Alimentos Palavras

Plural

Animal

Vegetal

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(desenhos) Sardinha Suco Carne Mamo Melancia Manteiga ou margarina Salsicha Caf Danone ou iogurte Caju

(nomes dos alimentos)

P7:_ Vou explicar, larga tudo que vou explicar uma vez s. P7 l enunciado do exerccio: Nomeie os alimentos, passe-os para o plural e classifique-os quanto origem, se animal ou vegetal. P7 explica mostrando a folha l na frente:_ A primeira sardinha, plural-sardinhas, de origem animal ou vegetal? A4:_ Animal. P7:_ Por qu? A5:_ Por que peixe. P7 nomeia todos os desenhos (sardinha, suco...caju). P7 demonstra na lousa como para fazer: Olha aqui, uva no tem a, mas um modelo. Uva no animal, ento no escrevo animal e sim vegetal. Na explicao faz o quadro: Alimentos Palavras Plural Animal Vegetal (desenhos) (nomes dos alimentos) Desenho da Uva Uvas vegetal uva P7 na carteira com A6:_ O que voc escreveu aqui? suco e no cuco. P7 d bronca em A8:_ A8, voc quer sentar aqui na frente? Ento, senta direito, no olha no do outro. Alguns alunos vo ata P7 para ela checar se est certo, ela olha alguns e diz:_ Gente, presta ateno! Por exemplo, o ovo vem da galinha, ento ele ? A:_Animal. P7:_ A fruta vem do vegetal, ento ela vegetal. A9 vai at P7 que v o exerccio e diz:_ A9, no para pr animal E vegetal, a professora explicou! (A9 colocou animal e vegetal, ao invs, de colocar um ou outro, ser que ela entendeu o que era para fazer?) P7 passa nas carteiras, diz para A10:_ No para pr qualquer letra, SARDINHA, no sardia. P7 pede estagiria que tambm passe nas carteiras, pois alunos esto levantando. A11:_ professora, manteiga da classe animal? P7:_ Sim. A12 leva exerccio para P7 e diz:_ Isso mamo, no abacate.

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P7 d bronca em A13:_ Vira para frente! Que a maioria das crianas j acabou e voc est no segundo ainda. (A13 virou para A14) P7 diz a A14:_ No deixa ele copiar. P7:_ Quem acabou, vai pintando o desenhinho enquanto isso. A15 pergunta para P7 como escreve salsicha, P7 silaba:_ Sal-si-cha. A15:- com ch? P7:_ sim. P7:_ Pode ir pintando o desenho. P7 pra na carteira de A16:_ A16, voc no presta ateno, no para escrever os dois, ou animal ou vegetal. P7 passa nas carteiras. P7:_ A carne vem de onde? P7:_ Animal n. P7:_ No coxa, frango. (o desenho da carne era de uma coxa de frango) P7 conversa com uma outra professora na porta da sala de aula. Uma aluna (A16) vai escrever na lousa a palavra caf para ver se est certa. P7 d uma bronca nela:_ A16, vai sentar! J no falei que caf assim, j te expliquei, fica com gracinha! P7 junto com a inspetora checa carteirinhas da biblioteca. P7 passa nas carteiras, A17 pede a ela se pode ajudar, P7 diz:_ No para ajudar, eu disse sem ajuda! P7 elogia A18:_ Olha l A18, j pintou todos, que gracinha!!! P7 passa nas carteiras, com A19:_ Isso acar? Pelo que vejo caf! Pe o nome embaixo? Cad o nome? Eu quero o nome! A20 leva produo para P7 que l e diz:_ Sal-si-cha (silaba), no sarsicha. Alunos entregam produo e voltam para seus lugares. P7 diz:_ Quem terminou, pode vir aqui (para entregar). P7:_ quem est com o livro que a professora emprestou aquele dia, pode devolver. P7 com A21:_ Ca-f (silaba)? Ento, ento arruma n A21. P7 anota na lousa: Leitura da fbula A raposa e a cegonha. A22 leva folha para P7 que l e diz energicamente:_Caju animal? Voc j viu algum animal dar caju? P7:_ Quem no acabou, vai acabando em silncio. P7 para A23:_ A23, iogurte ou iorgute? E iogurte animal e no vegetal. (P7 olha a produo e devolve para A23) Mesmo dia, atividade diferente, nomeei os alunos novamente. Atividade: produo de texto coletiva (A raposa e a cegonha) P7:_ Abram o caderno, vamos pegar a fbula da cegonha e da raposa que vamos ler. P7 l o ttulo:_ A raposa e a cegonha. P7:_ Cada um cai ler um pedacinho, segue com o dedinho que depois eu vou pedir para outra criana ler. Alunos tm uma folha mimeografada com a fbula colada no caderno. P7 indica uma aluna que refere no ter folha. P7 pede a A24 que leia:_ L voc A24, j que ningum quer ler. P7 interrompe a leitura, pra por causa do barulho. P7 l a fbula na frente da sala, alguns alunos acompanham. P7 termina de ler sozinha e diz:_Agora vamos fazer uma produo de texto coletiva. P7:_ Qual o ttulo? A:_ A raposa e a cegonha. (alunos soletram letras do ttulo)

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P7 explica na lousa que o n com h tem som de nha que diferente do na. P7 explica que cada parte do texto um pargrafo, no somente o espao, uma idia. P7:_ Vamos fazer diferente, no para por igual. Vamos inventar. P7:_ era uma vez no, pois era uma vez s no conto de fadas. P7:_ Vamos comear assim, um dia? Como escreve um dia? Alunos soletram. P7:_ um dia, a raposa convidou quem? Ao escrever convidou, P7 explica que n porque o m vem apenas antes do p e b. A:_ A cegonha. P7:_ Cegonha com s? A1:_ Com c. P7:_ Para jantar. P7:_ Ento vamos ler. Todos lem junto com P7 at onde escreveram. P7:_ Para eu continuar, posso por o que aqui? A2:_ Ponto final. P7:_ No, vrgula. P7:_ ela queria, como o q. P7 mostra se ce ou que, qual dos dois, alunos apontam para o que. P7:_ Ela queria enganar, com j ou g. A3:_ Com g. P7:_ Sim, seno fica enjanar. Enganar quem? A:_ A cegonha. P7:_ Que ponto ponho aqui. A4:_ Um ponto final. P7:_ Por qu? Porque j acabou meu pensamento, minha i...? A:_ ...Dia. P7:_ Agora, vocs podem copiar o primeiro pargrafo. P7 conversa com algum na porta enquanto alunos copiam primeiro pargrafo. P7:_ Enquanto vocs vo copiando, eu vou fazer a chamada. No quero conversa. Intervalo 9h40 a 10h00 P7:_ Depois que a raposa chamou a cegonha para jantar, o que aconteceu? O que podemos pr? A5:_ A cegonha aceitou o convite. P7:_ A cegonha aceitou o convite de quem? A6:_ Da raposa. P7:_ Da raposa. P7:_ Chegando l, che com x ou ch? A:_ ch. P7:_ chegano ou chegando? A:_ Chegando. P7:_ Chegando aonde? L. E o que aconteceu? A raposa serviu, como o serviu? A7 soletra:_ S-e-r-v-i-u. P7:_ Serviu o que gente? A sopa, aonde? P7 diz e escreve:_ Num prato. P7:_ Como o pra? A soletra:_ P-r-a. P7:_ Prato o qu? A5:_ Prato raso, r-a-s-o (soletra). P7:_ Raso, no posso pr com dois rr, por qu? Porque no posso comear com dois rr.

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P7 fala para os alunos que podem ir copiando. P7:_ Num prato raso, o que aconteceu mesmo? A6:_ A cegonha no conseguiu tomar nenhuma gota. P7 diz e escreve:_ A cegonha no, como o no? A soletra:_N--o. P7 diz e escreve:_ No conseguiu. Como o conseguiu? o g e o i pra ficar gui? No, o gu-i, seno fica gi. P7:_ A cegonha no conseguiu? Vamos ver o que a gente vai pr? No para pr uma gota seno fica como o outro texto. P7:_ No conseguiu provar nada. E agora o que ponho? J acabou o que eu ia falar. Alunos no respondem. P7 com a rgua l o texto oralmente juntamente com a classe. P7:_ E agora o que ponho? A7:_ Ponto final. P7:_ Outro espao, outro pargrafo. P7 diz:_ Ela foi embora. Como o em? A8 soletra:_ E-m. P7 diz e escreve:_ Embora, no com dois rr, seno fica emborra. P7:_ Ela foi embora muito triste. P7 soletra a palavra triste escrevendo-a na lousa. P7:_ Ponto fi? A:_ Nal. Alguns alunos se levantam e P7 manda-os sentar. P7:_ O que aconteceu no outro dia? Ao invs de escrever no dia seguinte, a gente pode escrever no outro dia. P7 diz e escreve:_ No outro dia a cegonha mandou. P7 dia:_ outro pargrafo, outro espao. P7:_ Como A9? A9 no responde. P7:_ No outro dia a cegonha mandou um bilhete (soletra l-h-e) para quem? A10:_ Para raposa. P7 diz e escreve:_ Para a raposa. P7:_ Vrgula. P7:_ Falando, no posso escrever l, esse l de l de roupa. P7 l oralmente sozinha para a sala. P7 diz e escreve:_ Falando para ela ir ? A11:_ Jantar. P7:_ Vamos trocar, vamos colocar almoar. Qual o AL (articula exageradamente e escreve al). A10:_ A com l. P escreve almo e diz:_ Qual o car? A11 soletra:- C-a-r. A10:_ C cedilha. P7:_ Vamos ler juntos. P7 l sozinha esse ltimo pargrafo. P7 diz e escreve:_ Na sua casa. P7 diz para A11:_ Voc sabe aonde est? Est difcil para entregar? Ento, anda logo A11! P7:_ Depois que ela mandou o bilhete, o que aconteceu? P7:_ Ningum sabe o que aconteceu? A12:_ Ela aceitou.

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P7:_ No. P7:_ Ns temos agora que colocar que a cegonha ofereceu a comida onde? A13:_ Na casa da cegonha. P7:_ No, gente! P7 diz e escreve:_ A cegonha ofereceu a comida. P7 soletra e escreve comida. P7:_ Onde? A14:_ Numa panela. P7:_ A14, no pode ser panela, seno a raposa iria conseguir comer, ela queria dar o troco na raposa. P7 abriu o livro com o texto original e folheou-o. P7 passa nas carteiras, l produo de A15 e diz energicamente:_ A15, no para pr um embaixo do outro, tudo reto que nem poesia. Eu falei do pargrafo, quando termina tem que pr no canto da margem. P7 diz e escreve soletrando (depois de consultar o livro):_ Ofereceu comidas em vasos grandes e estreitos e a raposa no conseguiu comer nada. P7 escreve: porque ela no tinha. P7 diz e escreve:_ Bico. P7:_ Qual o bi? A:_ B e o i. P7:_ Ponto final. P7:_ A16, como a ltima parte? A16:_ Ela foi embora com o estmago roncando. P7 d bronca em uma aluna que est atrasada. P7:_ A17, o que aconteceu no final? A17 no responde. P7:_ Vamos escrever o final. P7 diz e escreve:_ A raposa fez o qu? P7:_ Saiu muito (escreve). No pode escrever muto nem muinto. P7 diz e escreve:_ A raposa saiu muito brava e com fome. P7:_ Muda aqui (apaga). P diz e escreve:_ A raposa saiu muito brava com fome e com o rabo (P7 inicia soletrao desta palavra e alunos terminam) entre as pernas. P7:_ Qual o ter? Alunos soletram. P7:_ Ponto final. P7:_ Quem acabou, faz o desenho do texto. P7:_ Quem est na dana, pode ir e devolve o caderno (ensaios de festa junina). Data: 13/06/2006 8h00 Atividade: Formao de palavras a partir da palavra base (copa do mundo) e acrstico. P7 passou o cabealho na lousa. P7 l a segunda parte da histria em quadrinhos sobre futebol, continuao da histria de ontem. P7 corta folhas de papel para prxima atividade de escrita. P7 passa na lousa o nome da atividade: formao de palavras a partir da palavra base. Cada pedao de papel cortado est escrito C O P A D O M U N D O

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Os alunos devem cortar cada quadrinho, cada letra para formar as palavras. Os papis so distribudos aos alunos que recortam conforme instruo de P7. P7 diz energicamente a A1 que baguna:_ Tem gente que vai atrasar. Eu j te dei duas chances, depois eu viro uma louca aqui! A1 continua bagunando, P7 isola sua carteira do restante da sala (encosta na lousa) e d uma bronca: desde a hora da entrada est me desrespeitando. P7:_ Todo mundo achou copo? A:_ Sim. P7:_ Agora todo mundo monta a palavra que A2 achou canudo. P7:_ Monta e deixa tampado. P7 passa nas carteiras. P7 diz a A2:_ At voc sabe! No acredito! P7 diz para classe toda:_ facinho! At A2 fez hoje! P7:- Calma uma coisa (palavra) de cada vez, seno, a gente esquece! (alunos falam muitas palavras formadas ao mesmo tempo) P7 na lousa para anotar palavras:_ S a A3 vai falar. P7 soletra e escreve canudo. P7:_ Agora todo mundo vai escrever cano. P7 passa nas carteiras. P7:_ Agora A4 vai falar como se escreve cano. A4 soletra e P7 escreve palavra na lousa. P7:_ Tem gente que escreveu dado. A5 vai ditar para mim. A5 soletra dado. P7:_ Agora, quero que todo mundo escreva pouco. P7 olha folha de A6 e diz:_ Muito bem A6! Sozinha! P7:_ A7, fala para mim como se escreve pouco. A7 soletra pouco:_ Agora, todo mundo vai escrever uma palavra que A8 achou:_ Omo, O-mo (soletra). P7:_ fcil! A9:_ Dois o e um m. P7:_ Fcil! Dois o e um m. P7 escreve omo na lousa. P7:_ Teve gente que escreveu um (escreve na lousa). P7:_ Teve gente que escreveu duda (escreve na lousa). P7:_ Vamos escrever a palavra que A10 achou, moda. P7:_ Dita A11 mo-da. A11 soletra moda. P7:_ Agora A12 vai me ditar modo. A12 soletra modo. P7:_ Voc escreveu mudo. No mundo. Mas dita. A13 dita mudo e P7 escreve. P7 diz a um aluno que fica levantando do lugar;- Pra de fica levantando, acha mundo. P7:_ Tem um monte de criana aqui que est de parabns. A2:_ At eu? P7 ignora A2. P7:_ A14 escreveu modo. P7 escreve modo na lousa. P7:_ Agora escrevam campo. P7:_ CAM-po. P7 escreve campo na lousa.

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P7 passa nas carteiras. P7 olha de A15 que escreveu capo no lugar de campo e diz:_ CAM-po. P7 vai at a lousa e diz:_ A16, vou explicar uma regra, se voc no ouvir, no vai saber. P7:_ Campo tem som de n, mas tem uma regrinha na lngua portuguesa que/ A17:_ O m tem que sempre ficar perto do p e b. P7:_ Isso (repete a regra) e escreve na lousa: CAMPO CANPO (traa um X em cima da consoante N). Depois escreve tambm, bomba e pomba e diz:_ Palavras igual a campo. A1 que est isolado da sala escreve copa do mundo na lousa, P7 apaga. P7:_ Todo mundo escreve dono. (escreve na lousa) P7:_ Agora todo mundo escreve comando. P7:_ Vai, comando. P7:_A18, me fala. A18 soletra comando. P7 d uma bronca:_ Gente, Pra de barulho, a amiga (A18) est falando, ningum est respeitando! P7:_ A19, dita copa do mundo. A19 soletra e P7 escreve na lousa. P7:_Pode escrever pano. P7:_ Como que A20? A20 soletra pano e P7 escreve na lousa. P7:_Agora para todo mundo abrir o caderno. Respeitam a margem e colam separadinho. P7 demonstra na lousa como para colar: COPA DO MUNDO Alunos fazem atividade. P7 enche os tubinhos de cola dos alunos. P7 pegou o caderno de A1 para mandar um comunicado para casa a respeito da indisciplina do mesmo. P7 diz a ele:_ No para rasgar a folha. Se voc acha que est me atingindo, est atingindo a voc mesmo. P7 vira as costas, A1 mostra a lngua. P7 escreve na lousa a palavra acrstico. P7:_Ns vamos escrever palavras de incentivo. Acrstico com a palavra Brasil. BOLA NO GOL ROLA NA GRAMA/NO CAMPO TRAZ O HEXA NS SOMOS BRASILEIROS ISSO A! L VAI RONALDO! A21:_ Bola no gol. P7:_ Isso! (escreve na lousa) P7:_ O que a gente pode escrever com R? vamos gente, pensar com a professora. P7 d bronca em um aluno que conversa:_ Pra e pensa! Usa a cabea para pensar e no para falar besteira! P7:_ O que a bola faz? A22:_ Rola na grama. P7:_ Isso! Rola na grama, rola no campo. P7:_ O que a gente tem com a? O que a gente pode falar para o Brasil? A23:_ Isso! Ento vamos colocar traz o hexa. P7:_ Como o traz? A24 soletra tra.

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P7 d bronca em uma aluna atrasada:_ J so nove horas, se voc no acabar isso at ali (aponta), no sai para o recreio! P7:_ Traz o qu? P7:_ fala para mim A24. A24:_ Hexa. P7:_ Isso, Hexa. Traz o hexa. P7 l oralmente todas as palavras do acrstico. P7:_ Que mais? Com s? P7 senta e observa a sala conversando. P7:_ de coisa boa! A gente tem que passar energia positiva! A25:_ Brasileiro. P7:_ Ento podemos colocar assim, ns somos? A25:_ Brasileiros. P7:_ Isso! P7 escreve na lousa Ns somos brasileiros. P7:_ Agora com i, pode ser uma palavra que termina com i. P7:_ Vou ajudar ? (escreve antes do i) P7:_ isso o qu? A26:_ A. P7:_ Pode ser, isso a! P7:_ Com l. A27:_ L vai Ronaldo! P7:_ Isso A27, a professora que no pensa. P7:_ Agora tem que ser esse aqui.(P7 escreve campeo) Acrstico com a palavra campeo. COM VOC BRASIL VAMOS TORCER MUITO PARA GANHAR E TRAZER MAIS UMA ESTRELA NA COPA DO MUNDO P7:_ para pular uma linha e fazer. P7 d bronca em um aluno:_ Aqui no circo para ficar fazendo palhaada! P7:_ Eu vou escrever s uma. (escreve com voc Brasil) P7:_ Que mais? O que a gente faz? P7 diz energicamente:_ Eu vou falar assim, faz sozinho que depois eu corrijo, vamos ver quem vai conseguir pensar. P7:_ Hoje, vamos assistir ao jogo, o que podemos colocar com a.? A28:_ A torcida. P7:_ Pode ser tambm, mas podemos colocar assim, vamos? A28:_ Torcer. P7 escreve e l:_ Vamos torcer. P7:_ Agora com m. P7 diz energicamente:_ Eu estou num desnimo hoje, ainda mais com gente que desobedeceu. (olha para A1 no castigo) P7:_ Com m. A29:_ Como assim? P7:- Uma palavra com m que a gente pode falar para o Brasil ou com coisas de futebol. P7: Vou ter que ajudar seno, no vai sair.

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P7:_ Vocs vo torcer muito ou pouco? A:_ Muito. P7`:_ Ento, no d para colocar muito aqui? P7:_ Para qu. A30:_ Para ganhar. P7:_ E? A31 vai at a professora e diz:_ E trazer mais uma estrela. P7:_ S A31 me ajudou hoje. P7 pra e espera classe silenciar. A32:_ O Brasil vai ganhar. P7:_ E se ele no ganhar? P7:_ E trazer mais uma estrela na? A32:_ Copa do mundo. P7 escreve. P7:_ Quem acabou, fecha o caderno que eu vou ver quem vai sair (recreio). Data: 29/08/06 8h00-9h30 Atividade: Produo de texto coletiva (carta) Diferenas e semelhanas entre carta e bilhete. P7:_ Ns vamos escrever o que tem de igual e diferente na carta e no bilhete, o que carta e o que bilhete, depois a gente vai escrever uma carta para Ana (personagem fictcio). A1:_ produo de texto professora? P7:_ , mas coletiva. A2:_ fcil! A professora vai escrever na lousa. P7:_ , mas quem vai dar as idias? Vocs! P7:_ Vamos primeiro pensar, o que na carta? A3:_ Data. P7:_ Data, e no bilhete tambm tem? A:_ tem. P7:_ O que mais? A4:_ O nome da pessoa que vai receber. P7:_ Isso a sauda...? A:_ ...o. ( o destinatrio o nome da pessoa que vai receber) A5:_ Pra que tem a saudao? P7:_ Para saber para quem vi a carta. E depois? A6:_ O corpo do bilhete. P7:_ , mas no bilhete a mensagem curta e na carta mais longa. A7:_ Professora e um abrao? P7:_ Isso a despe...? A:_ ...dida. P7:_ E depois da despedida, vem a assina...? A:_ ...tura. P7:_ A carta precisa de um? A8:_ Envelope. P7:_ A carta precisa do envelope e o bilhete no tem. A9:_ O selo pr? P7:_ A carta precisa de selo e o bilhete? A:_ No. A10:_ Professora, o nome da rua? O nmero? O bairro? O cep e a cidade? P7:_ Sim, o endereo da carta precisa e o bilhete?

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A:_ No. P7:_ E o cep, a carta precisa? A:_ Precisa. P7:_ E o bilhete? A:_ No. P7:_ A carta precisa de um destinatrio e um reme...? Silncio. P7:_ ...tente. P7 escreve destinatrio e remetente embaixo da palavra carta e nome de quem recebe nome de quem manda embaixo da palavra bilhete. P7:_ No destinatrio, vocs tem que colocar o nome inteiro, no bilhete no! Por exemplo, Daniela, eu vou a sua casa hoje, voc pode me esperar? P7:_ como a gente manda carta para algum? A11:_ Pelo correio. P7:_ Pelo correio, e o bilhete precisa de correio? A:_ No. A12 vai at a lousa e pergunta para professora:_ Pro, e o nome da rua e o nmero da casa? P7:_ o endereo, o nome da rua, o nmero da casa, o bairro, o cep, o nome da cidade e do estado. Enquanto P7 trabalhou as diferenas e semelhanas entre carta e bilhete, fez o seguinte quadro: CARTA BILHETE data data saudao saudao corpo da carta mensagem curta despedida despedida assinatura assinatura envelope no tem selo no tem endereo no tem cep no tem destinatrio nome de quem recebe remetente nome de quem manda correio no precisa P7 escreve na lousa: Produo de texto coletivo. P7:_ Eu vou ler a carta da Ana para a gente ver o que a gente vai escrever. P7 diz a A13 que no terminou:_ Eh A13! No sei! Nem se enfiar o livro dentro da sua cabea no d! P7 l a carta oralmente e a classe presta ateno. P7:_ O que vou colocar? para levantar a mo, fala A14. A14:_ Marlia, vinte e nove de agosto de dois mil e seis. P7 escreve a data na lousa. P7:_ E a? A15:- Ana, tudo bem? P7:_ No. A16:_ Ol Ana! P7:_ Isso, que mais? A17:_ Bom dia Ana! P7:_ Isso.

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A19:_ Como vai? P7:_ Como vai, a gente vai ver depois. P7:_ Eu escrevo aqui (aponta apara a esquerda), no meio ou l (aponta para a direita)? A19:_ No meio. P7:_ Mas tem que pular uma linha. P7 diz e escreve:_ Ol Ana! P7:_ Pulo uma linha, a gente vai responder a carta. P7 l o incio da carta da Ana (inventada por ela e por outros dois professores da primeira srie). P7:_ Ela est perguntando como vo vocs. P7:_ Antes, vamos perguntar como voc est. uma pergunta, uso que ponto? A19:_ Interrogao. P7:_ A respondemos como ns estamos. Ns todos estamos? Pensa bem no que podemos colocar. A20:_ timos. P7:_ Isso! Ns todos estamos timos. A, o que a gente pode colocar? Estamos felizes porque recebemos a sua...? A:_ ...carta. P7 diz e escreve:_ Estamos felizes por recebermos as suas cartas. P7:_ podemos colocar suas cartas, porque j recebemos duas. Na carta lida, a Ana falava que estava se comportando bem e perguntava como eles estavam se comportando. P7:_ Vamos colocar assim, que bom que voc est se comportando bem, onde? A21:_ Na escola. A22:_ Na EMEF. P7 diz e escreve:_ na sua EMEF. P7:_ Por que aqui na nossa sala, o que a gente pode colocar? P7 escreve: Por que aqui na. P7:_ Como escreve nossa? A23 soletra:_ N-o-s-s-a. P7 escreve nossa com um s s e diz:_ nossa, est escrito certo? A:_ No. P7 apaga e diz:_ Nossa com dois s. P7: _Tem crianas desobedientes. P7:_ Agora, vamos falar da parte do livro. Vamos fazer o final. Ela (Ana) perguntou se a gente estava no caderno de atividades O brasileirinho e a se a gente j aprendeu a fazer cartas. A23 vai at P7 e diz algo que no compreendi. P7:_ A23 eu uma idia, fala A23. A23:_ Ns j aprendemos a fazer carta e j fizemos a primeira parte do livro. P7 diz e escreve:_ Ns j estamos aprendendo a fazer cartas e j comeamos. Nesses momentos, a aula interrompida. A classe recebe a visita de um aluno que sofreu acidente que fica para assistir a aula, todos os alunos o sadam com alegria. P7 retoma a aula:_ E j comeamos, com , a fazer o qu? A24:_ O livro. P7 diz e escreve:- as atividades do livro O brasileirinho. P7 rel at o ponto onde parou. P7:_ Vamos contar para ela que ns vamos ganhar hoje o livro da Emlia. (P7 pega o gibi da Emlia) A24:_ Hoje, ns vamos ganhar o livrinho. P7 diz e escreve:_ Hoje, ns vamos ganhar um gibi da Emlia, o que mais?

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P7:_ Tomara que voc? A25:_ Ganhe. P7 diz e escreve:_ Tomara que voc tambm ganhe, muito legal. P7:_ E agora? Como a gente d tchau para ela? A26:_ Um abrao da primeira srie dos alunos da P7. P7:_ Isso! Um abrao (pula uma linha). P7 escreve: Um abrao Alunos da 1 A Prof. P7. Texto coletivo (com letra de forma) MARLIA, 29 DE AGOSTO DE 2006. OL ANA! COMO VOC EST? NS TODOS ESTAMOS TIMOS. ESTAMOS FELIZES POR RECEBER SUAS CARTAS. QUEM BOM QUE VOC EST SE COMPORTANDO BEM NA SUA EMEF. PORQUE AQUI NA NOSSA SALA TEM CRIANAS DESOBEDIENTES. NS ESTAMOS APRENDENDO A ESCREVER CARTAS E J COMEAMOS A FAZER AS ATIVIDADES DO LIVRO O BRASILEIRINHO. HOJE NS VAMOS GANHAR UM GIBI DA EMLIA, TOMARA QUE VOC TAMBM GANHE. MUITO LEGAL! UM ABRAO ALUNOS DA 1 A PROF.P7. Data: 18/10/2006 8h00 9h05 Atividade: produo individual de texto (reescrita do conto Joo e Maria). P7 l a histria l na frente, mostra as figuras do livro. P7:_ Agora para ouvir. P7 terminou de contar a histria. P7:_ A histria do Joo e Maria, a professora conhece duas. Vamos lembrar, no precisa contar tudo o que tem no livro, no para fazer muito rpido, nem demorar muito. Lembra? Igual ontem, um resumo. P7:_ Era uma vez o qu? Um pobre lenhador que morava numa casinha na floresta ou no bosque? P7 diz a A1 e A2:_ No para fazer junto, cada um faz o seu. P7:_ E tinha um casal de filhos. P7:_ Quem morava junto? A3:_ A madrasta. P7:_ Eles (Joo e Maria) foram para a floresta, por qu? Passavam...? A4:_ ...fome. H alguns alunos que iniciaram produo. A5 leva produo para P7 que l e diz:_ No leador, lenhador. (P7 escreve lenhador na lousa) P7:_ A5, voc no pode colocar era uma vez um lenhador e j a casa de doce. P7:_ Gente, espera a! E se chamava (escreve na lousa) e no com x (escreve). A6:_ Professora, deixar com ch ou x?

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P7:_ Deixar? Com x. A7:_ Professora, abraados com s ou ? P7:_ Com . A8:_ Pro, casal com l ou com u? P7:_ Com l. A9 mostra produo para P7 que l e diz:_ timo! Outro pargrafo. Alunos fazem produo enquanto P7 separa pastas de produo por causa da visita do Professor Feijo (supervisor municipal do ensino fundamental). A10:_ Professora, posso fazer a histria que no tem a madrasta? P7:_ Pode. A11 leva produo para P7 que l e diz:_Abraados com . Isso A11. Alguns alunos perguntam sobre a histria para a estagiria, P7 v e diz:_ Sabe o que eu acho engraado? Quando fico como uma palhaa aqui na frente recordando o texto, ningum ajuda, depois vem perguntar. P7 em sua mesa, corrige produo. P7:_ Quem no tiver comeado ainda, vou marcar o nome na lousa. P7 passa de carteira em carteira para olhar quem j comeou a produo de texto. P7 pra em A12 e diz:_ O que ela falou? Falou para ele levar os filhos para floresta. P7:_ soltado junto. P7 l oralmente a produo de um aluno que j terminou. Alunos conversam e p7 interrompe leitura, d uma bronca:_ Eu estou dando idia e vocs nem a. P7 l oralmente produo de A13, que no terminou:_ Isso! Agora, pe no outro dia, a bruxa cansou de ser enganada e resolveu comer o menino assado. A13 volta ao seu lugar e desenvolve atividade. P7 l oralmente produo de um aluno que terminou. 9h05 entrevistas Data: 23/10/2006 8h00 9h40 Atividade: Produo coletiva (Branca de Neve) P7 conta a histria da Branca de Neve. P7 distribui folhas de fichrio para produo. A1:_ Ah! Professora! No quero fazer produo. P7:_ A produo de hoje coletiva, todo mundo junto. Eu vou fazer na lousa e todo mundo copiando. para colocar nome, data, srie e idade na folha. P7:_ Vou ler uma outra histria para ver o que tem de diferente da outra. P7 conta a histria l na frente, l e mostra os desenhos da pgina lida. P7 termina de contar a histria. P7:_ Vamos l! Primeiro, pode escrever o ttulo, qual o ttulo da histria? A:_ Branca de Neve. P7:_ Todo mundo vai escrever comigo.(P7 escreve o ttulo na lousa) P7:_ Agora no quero ningum conversando, quando for falar para levantar a mo. P7 diz a A2;_ Voc vai copiar da lousa as idias que os outros deram. A3:_ Era uma vez uma menina com cabelos pretos como a noite. P7 escreve com letra de forma e diz:_ Quem souber escrever com letra de mo escreve, quem no, escreve de letra de forma. A professora vai colocar a primeira letra do pargrafo colorida, para mostrar que maiscula. P7:_ Era uma vez o qu? A3 repete sua fala anterior. P7 diz e escreve:- Era uma vez uma menina de cabelos pretos?

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A4:_ Como a noite. A5:_ Boca vermelha como sangue. P7:_ Boca vermelha e pele...? A6:_ Branca como a neve. P7:_ Todo mundo copiando para acabar junto. A7:_ Boca vermelha como sangue , professora? P7:- No. P7:- No vai pr o nome dela. Que se chamava, como o chamava? A7 soletra:_ C-h-a-m-a-v-a. P7 escreve Braa de Neve (com letra colorida). A8 vai at a lousa, aponta para Branca de Neve e pergunta se pargrafo, P7 respondeu:_ No, letra maiscula. P7:_ E agora? Quem vai me ajudar? A9:_ A rainha morreu e seu pai se casou com a madrasta. P7 escreve a fala de A9, mas no lugar de a madrasta, coloca fala de A10:_ Uma mulher muito m. P7 escreve: A rainha morreu e seu pai se casou com uma mulher muito m. P7:_ E agora? (retoma ltima frase) A11:_ Ela perguntava para o espelho, quem era a mais bonita. P7:_ Quando ela perguntava para o espelho? A12:_ Todos os dias. P7:_ Todos os dias, a madrasta perguntava (escreve). A13:_ Ao espelho; P7 escreve ao espelho. P7:_ Eu estou colocando essas letras coloridas para quem est escrevendo com letra de mo, saber que maiscula. P7:- Quando a madrasta vai falar, que ponto uso? A:- Dois pontos e travesso. P7 diz e escreve:_ Espelho, espelho meu! Existe algum mais bela do que eu? A12:_ O espelho respondia sempre a mesma coisa. P7 diz e escreve:_ O espelho respondia sempre a mesma coisa. P7:_ Quando vou responder uso o qu? A14:_ Ponto de interrogao. P7:_ No, quando FALA. A:_ Dois pontos e travesso. A15:_ a mulher mais bela do mundo. P7 diz e escreve:_ a mulher mais bela do mundo! P7:_ O tempo passou e? A16:_ Branca de Neve cresceu. P7:_ Isso! (escreve fala de A16) A12:- Um dia, a madrasta perguntou de novo ao espelho e ele respondeu que era Branca de Neve. P7:_ Isso! Mas a gente no pode colocar que ela ficou muito bonita? P7 escreveu: e ficou muito bonita. P7:_ Agora vem a parte do espelho. P7 diz e escreve:_ Um dia, a rainha perguntou ao espelho. Interrompe a produo para acertar rifa com aluno, diz:_ Quem trouxe o dinheiro da rifa, foi A17 e A18? P7 senta e diz a alguns alunos que vo at sua mesa:_ No acabei ainda. No porque sentei que para vir mostrar.

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P7 se levanta e retoma produo coletiva:_ Vamos continuar e a? A19:- Coloca dois pontos, na outra linha travesso. P7:_ Espelho? A20:_ Espelho, espelho meu! Existe algum mais bela do que eu? P7 diz e escreve fala de A20. P7:_ E a? O que ele respondeu? P7:_ Pargrafo, travesso, quem era a mais bela? A21:_ Branca de Neve. P7:_ Como a gente vai colocar? P7 diz e escreve:_ Voc bonita, mas a Branca de Neve a mais bela. P7:_ E agora? O que a rainha mandou fazer? A22:_ Matar. A23:_ A rainha chamou o caador para matar ela. P7:_ Vamos colocar, a rainha ficou com muita raiva e (escreve)? A23:_ Chamou o caador P7 diz e escreve:_ A rainha mandou um caador levar. P7 escreveu caador com s, espera um tempo para ver se a classe percebe. para ver se a classe percebe. A24:_ Levar Branca de Neve para a floreta. P7:_ Ningum l n! (se referindo ao erro proposital do s) P7:- Vamos ver quem descobre uma coisa errada na lousa. Um monte de alunos vai at a lousa e aponta tudo, menos casador. A24:_ Professora, eu sei. Casador com . P7:_ Quero ver quem copiou casador a. P7 diz e escreve: _Mat-la e? A25:_ Mandou ela fugir. P7 diz e escreve:_ O caador no teve coragem de qu? P7:_ De mat-la e disse: A26:_ Fuja e no volte mais para o castelo. P7 escreve fala de A26: Fuja! E no volte mais para o castelo. P7 pega o livro da histria para folhe-lo. A26:_ Ela fugiu e foi para floresta e achou uma casinha. P7 escreve: Branca de Neve fugiu pela floresta e achou uma casinha. P7:_ Achou uma casinha e...? A26.:_ Tudo era pequeno. P7 escreve: e que tudo era pequenino. P7:_ vamos pular a parte que ela jantou e que ela dormiu. Vamos falar que ela contou tudo para os anes e ficou morando com eles (escreve). P:_ Passado algum tempo depois, a bruxa descobriu que ela estava viva. P7 diz e escreve:_ Algum tempo depois, a bruxa descobriu que...? A26:_ Estava viva. P7:_ O que a bruxa fez? Se transformou...? A27:_ Em uma velha e envenenou uma ma. P7 no escreve que se transformou em uma velha, diz e escreve:_ Envenenou uma ma e foi at a casinha dos...? A28:_ Anes. P7 diz e escreve_ A bruxa deu a ma para Branca de Neve. P7 escreve: e na primeira mordida ela desmaiou. A28: E os anes colocaram Branca de Neve dentro de um caixo de vidro.

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P7 no pergunta aos alunos, s escreve e nem diz o que est escrevendo na lousa: Os sete anes colocaram-na num caixo de vidro. Apareceu um prncipe que beijou a Branca de Neve. P7:_ O que aconteceu com eles? A:_ Viveram felizes para sempre. P7 escreve: os dois se casaram e viveram felizes para sempre. P7 coloriu as iniciais dos pargrafos e nomes prprios, no coloriu iniciais dos dilogos aps o travesso, as quais deveriam se coloridas tambm. 1 srie de P8 Data: 01/08/2006 13h00 Atividade: Produo escrita de frases. (nfase apenas do aspecto tcnico da linguagem escrita, P8 exagerou na articulao das palavras) P8 passa nas carteiras vistando as tarefas. P8 referiu que havia preparado uma produo de texto, mas o tema da semana mudou para Aleitamento Materno e que o material foi entregue em cima da hora. Depois de passar o cabealho na lousa, P8 diz:_ Anotem a a atividade (escreve Lngua Portuguesa e logo abaixo Atividade de Leitura e O Leite Materno). P8 distribui para sala folhas com informaes escritas sobre o leite materno. P8:_ Vocs vo fazer uma leitura silenciosa deste texto que a professora deu, prestando ateno em todos os detalhes do texto. uma leitura silenciosa sem atrapalhar o colega da gente nem o de trs. P8 conversa com uma estagiria que auxilia e diz a ela que os alunos que no lem so para passar ajudando. Ambas passam nas carteiras dos alunos que no lem para ajud-los, elas lem para a o aluno (e no com ele). A1:_ Professora, eu j li. P8:_ Leia mais uma vez. A estagiria l silabadamente com os alunos que auxilia. A2 pede ajuda para a estagiria que diz:_ A2, voc sabe ler sozinho! P8 escuta e diz:_ A2, chega de preguia! Voc sabe ler sozinho sim! P8 com A3:_ Voc tem que juntar os pedacinhos e ler tudo. A estagiria acabou de ajudar A4, ela leu para ele e diz:_ L novamente, letrinha por letrinha. P8 l na frente, l o texto e vai comentando as informaes sobre o leite materno. O texto falava dos benefcios do leite materno, conforme P8 prosseguia a leitura, comentava. P8:_ Vocs j sabem, at o seis meses s? A:_ Leite materno. P8:_ E depois dos seis meses? A4:_ Fruta. A5:_ Caldinho de feijo. A6:_ Fruta raladinha. P8:_ Prestem ateno! Vocs fizeram a tarefinha que era conversar com os pais sobre o leite materno. A:_ Sim. P8:_ Ento vocs vo escrever uma frase sobre aleitamento materno, do que vocs conversaram com a mame, vocs tero uma idia e faro a frase. P8 distribui folhas para a produo.

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P8 escreve na lousa e refere que para escrever na folha: NOME COMPLETO: DATA: 01/08/2006 PRODUO DE TEXTO ESCREVA UMA FRASE SOBRE O TEMA ALEITAMENTO MATERNO. P8 designa cinco alunos para a estagiria ajudar. P8:_ Quem ficou no lugar vai fazer sozinho, vai falar sobre o aleitamento materno, sobre o leite da mame para o beb. P8 chamou trs alunos (A7, A8 e A9) para ajud-los em sua mesa. P8:_ Os que a professora chamou, ela vai ajudar. Quem no chamei, porque ainda no chamei ou no vou chamar hoje, cada dia dia de ajudar um. P8 diz para alunos que esto com ela:_Vocs vo pensar numa frase, numa idia sobre o aleitamento materno e por no papel. P8 com A7:_ Por, como por, po , mas e no final? A10 vai perguntar para P8:_ Como fao o be? P8:_ Como fao o be? O b e o e. P8 com A8:_ Leite maTERno, isso o r. Em alguns momentos, P8 fala muito baixo, como estou longe, no consigo compreende-la. P8 com A8:_ No po beb, para o beb. Numa das fichas de leitura que P8 leu para o aluno estavam circuladas as slabas de: O LEITE MATERNO (O que sugere uma leitura silabada). P8 com A7:_ Agora voc j terminou a frase, o que voc vai colocar? P8 responde por A7:_ Ponto final. Alguns alunos levam produo para P8 que l uma delas e diz:_ Pensa em cada palavra e diz o que o leite materno faz para o beb. P8 com A9:_ DAS o que falta no final? A9:_ O s. P8:_ O s. P8 com A8:_ Lei-TE. P8 l a produo de um aluno que levou e diz:_ Isso! Agora faz um desenho sobre sua frase, sua idia. A8 veio mostrar a frase O leite materno salva vidas. P8 com A11:_ Ma-ter-NO, como o NO? P8:_ O o sozinho? A11:_ So? P8:_ So com s. A11:_ N. P8 responde com aceno afirmativo de cabea. P8 fala para a estagiria que, depois que o aluno escreveu a frase, para ela apontar a letrinha que errou, no dar para passar a limpo porque tem que ser entregue no mesmo dia. Alguns alunos fazem silenciosamente, outros conversam. P8 com A9:_ E esse A de mame?(o a estava sem o til) A9:_ O til. P8:_ Sim, o acento til em cima. P8:_ E o e no falta?

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A9 coloca a letra. A12 leva produo para P8 que l e diz:_ O beb mama, os bebs maMAM. A13 leva produo para P8 que l e diz:_ Um beb fofinho, mais de um beb so fofiNHOS. A13 corrige. P8 diz a A13:_ Certinho, agora vai fazer um desenho da frase. A7, A8 e A9, que estavam com a professora em sua mesa, voltam aos seus lugares. P8 passa nas carteiras. P8 com A14:_ Essa parte no precisa. (P8 apaga aps ler produo) P8 com A15:_ Para ele ficar FORte, f-te ou FOR-te? A15 apaga e corrige, P8 diz:_ Isso! Pode pr ponto final e desenhar. P8 com A16:_ LEI-te, no LE-TE. P8 solicita a uma aluna que escreva os nomes dos alunos que esto conversando na lousa, e eles iro perder o direito aula de Educao Fsica se continuarem conversando (sic). A classe silencia. P8 com A16:_ TO, como o TO?(palavra feito). A16:_ T e o. P8:_ Isso. P8 para A16:_ Feito para quem? Para a mame? No, para o beb. A16 escreve. P8:_ A16, O b precisa de quem para ficar be? Do e, esse ltimo e tem um acento, o acento circunflexo. Esse o acento circunflexo (P8 aponta para o e)? A16 apaga e corrige. P8 com A17:_ O leite materno faz, como faz? A17 escreve. P8:_ Faz o qu? A17:_ Beb ficar esperto. P8:_ A est escrito fica, como fao para ficAR? P8 apaga e A17 escreve. P8:_ ESPERTO? Voc escreveu ES-TO, falta uma slaba a no meio. P8:_ PER, o p sozinho d esse som? P8:_ Se pa p com a e o pe? P8:_ ES-PER-TO. A17 escreve e P8 diz:_ Pode pr o ponto final de desenhar. Uma aluna, que terminou, pergunta P8 se ela quer que ajude algum, P8 responde que no precisa. P8 com A18:_ Voc fez um texto com tudo o que a gente tem que pr, uma idia, pe s uma coisa aqui embaixo (aponta). P8 veio conversar comigo sobre a diviso, que os silbicos e pr-silbicos ficam com ela, os silbico-alfabticos com a estagiria. Referiu que a frase de hoje para um concurso municipal, e foi determinao da secretaria municipal da educao. Relatou que no realiza correo da produo de texto individual na lousa, apenas durante a produo, mas a palavra deixada com o aluno do jeito que escreveu e entendeu, no ao p da letra. Segundo relato, a primeira srie no tem nvel para correo na lousa. As palavras, frases, pontuao e estrutura textual so trabalhadas na produo de texto coletiva. P8 disse que trabalha produo individual, em dupla, coletiva e em grupo, para ela, a dupla tem que ser um aluno mais avanado auxiliando um menos avanado, por meio de questionamentos e reflexes. (no observei em nenhum dia) Data: 04/08/2006 13h00 14h40

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Atividade: Produo de texto coletivo P8 escreve na lousa com letra cursiva: Lngua Portuguesa Trabalhando com a cano Pomar Ouvindo e cantando; Refletindo sobre a escrita a partir das palavras da cano. P8:_ Quem conheceu a cano Pomar? A:_ Eu no. P8:_ Vocs vo ver, vocs conhecem sim. A hora que vocs ouvirem, vocs vo falar:_ Essa msica! P8 distribui cartes de papel carto com letras do alfabeto, em cada carto uma letra, trs letras para cada aluno (no usa k, w, y), no h critrio para essa distribuio, aleatria. P8:_ Quem acabou de copiar, coloca o caderninho debaixo da mesa. Vamos ouvir! (P8 liga o som) A:_ Eu j sei. (A classe em coro parece conhecer a msica). Alguns alunos acompanham a letra da msica cantando:_ Banana, bananeira/ manga, mangueira...(a msica cantada por crianas no CD). P8:_ Vocs prestaram ateno na msica? Vocs conhecem todas as frutas da msica? Alunos levantam a mo. P8:_ Que legal!(sorri) Eu no conheo um monte. P8:_ Vamos fazer um teste? Banana? A:_ Bananeira. P8:_ Limo? A:_ Limoeiro. P8:_ Uva? A:_ Uveira. P8:_ Uveira, vamos ouvir de novo e prestar a ateno, uva no uveira. P8 liga o som novamente e alunos escutam e cantam a msica. P8:_ Ma? A:_ Macieira. P8:_ Pra? A:_ Pereira. P8:_ Uva Parreira (no seria videira?) A1:_ O tcnico da seleo. P8:_ O sobrenome dele. A minha av tem o sobrenome Pereira que o p de? A:_ Pra. P8 vai para o fundo da sala e diz:_ A professora vai falar o nome da fruta e quem tiver as letras vai l na frente (formar a palavra). P8:_ Jabuticaba. Alunos com cartes vo frente, cada um com uma letra para formar a palavra, P8 l a palavra formada, silabando-a: _JA-BU-TI-CA-BA. P8:_ E para ficar jabuticabeira, quais letras permanecem e quais saem? A2:_ Precisa do eira. P8:_ Isso, as crianas que tm essas letras (vo l na frente). P8:_ Quantas letras tem JA-BU-TI-CA-BEI-RA? Alunos contam. A:_ Treze.

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P8:_ Quantas slabas: primeira slaba: ja, segunda: bu, terceira: ti, quarta: ca, quinta: bei, o i tem que acompanhar o e, sexta slaba: ra. P8:_ Quantas letras tem a primeira? A:_ Duas. P8:_ E a segunda? A:_ Duas. P8:_ A terceira? A:_ Duas. P8:_ A quarta? A:_ Duas. P8:_ E a quinta? A3:_ Trs letras. P8:_ Isso, vocs no podem separar o i do e, vocs precisam prestar ateno! Vocs esto separando sempre esse i do e, cadEIra, cadera. P8:_ Goiaba. Alunos vo a frente e P8 l:_ Goiaba. P8:_ Agora goiabeira. Alunos formar a palavra e P8 l goiabeira e diz:_ Muito bem! P8:_ UVA. Alunos formam a palavra. P8 diz:_ Prestem ateno! U-VA. A4:_ Est errado. P8:_ Por que A4? A4:_ O v tem que ir no comeo. A5:_ Mas a fica vua e uva. P8 vai at as crianas e muda de lugar. P8:_ Est vendo A4, o v tem que ser no meio. P8:_ agora, o p de uva, uveira? A6:_ Parreira. Um monte de alunos vai para frente com u e com v. P8:_ Gente, parreira tem som de v? No n! Alunos formam Parrira P8:_ Aqui est escrito RREI? Precisa de um e para ficar RREI. P8:_ RA, dois rr ou um? A:_ Dois. P8:_ No, s um, mais fraco. P8 vai frente (onde os alunos esto) e separa os alunos que formam a palavra em slabas de modo que os dois rr fiquem separados e cada um vai para uma slaba, diz:_ Na hora de falar fala pa, mas para dividir fica par. P8:_ Falando de frutas, me fez lembrar sexta-feira passada, o que fizemos? A:_ Salada de fruta. P8:_ A professora comprou fruta, vocs compraram e a escola tambm. A terceira srie gostou tanto que pediu a receita. Hoje, ns vamos escrever a receita. O que vai na receita? Vocs lembram? Alunos falam ao mesmo tempo e P8 anota num lugar reservado da lousa: banana, mamo, ma, laranja, pra, abacaxi, uva, leite condensado, guaran. P8:_ Ns vamos ter que ensinar primeiro. A5:_ Salada de frutas. P8:_ Isso! Como escreve FRU? A6:_ F-R-U (soletra).

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P8:_ O que mais? A5:_ Os ingredientes. P8:_ Isso! Os ingredientes tudo o que vai na receita. P8 escreve a palavra Ingredientes e diz:_ O que est escrito aqui? A:_ Ingredientes. P8:_ Vou colocar pontos, que agora vou ter que pr os ingredientes. Como? Um embaixo do outro ou um na frente do outro? A7:_ Um embaixo do outro. P8:_ Sim, eu vou fazer uma lista (escreve todos os ingredientes anotados anteriormente). P8:_ E agora? A8:_ Tem que cortar. P8:_ Isso! Tem que explicar como fazer. Eu vou pr modo de fazer (escreve na lousa). P8:_ Eu vou colocar tudo do jeito que vem da feira? A9:_ No, tem que cortar e descascar. A aula interrompida por um funcionrio da escola que conversar com P8. P8:_ Tem s que tirar a casca e colocar a fruta inteira. A9:_ No, tem que cortar em pedacinho. P8:_ Na hora de explicar como fazer eu coloco uma palavra embaixo da outra? A9:_ No, tem que colocar na frente. P8:_ Isso! Tem que contar. P8 escreve Descasque as frutas e pergunta:_ O que est escrito? Escreve pique-as em pedacinhos, diz:_ Pedacinhos com c e i (faz um arquinho na slaba ci), e nhos, como escrevo nhos? Alunos soletram:_ N-H-O-S. P8 diz e escreve:_ Coloque tudo dentro de uma bacia grande. P8:_ Como escrevo den? A10:_ D-R-E (soletra). P8:_ D-R-E fica DRE. P8:_ De para ficar DEN e o tro? A:_ T-R-O. Da mesma forma faz com a palavra grande. P8 escreve:_ E despeje, o qu? A:_ O leite condensado. P8 diz e escreve:_ E o guaran. P8:_ Depois que coloquei a fruta picadinha, o guaran e o leite condensado, o que eu fao? A:_ Tem que mexer. P8 diz e escreve:_ E mexa muito bem, como o bem? A11 soletra:_ B-e-m. P8:_ Ns no colocamos a quantidade, porque aqui eles podem colocar a medida que quiserem, o leite condensado e o guaran tambm. Mas e se eu quisesse fazer um bolo, poderia colocar tudo o que quisesse? A12:_ No, tem que ter medida. P8:_ Medida sim. P8:_ Hoje, ns paramos por aqui, semana que vem, ns vamos montar uma receita diferente, de uma poo. P8:_ Nessa receita (poo ou salada?) que um texto, ns colocamos do jeito que a gente conta, o que diferente? A10:_ O jeito de colocar as palavras no texto. P8:_ Nesse caso, as palavras dos ingredientes so embaixo uma da outra, por qu? Porque uma lista. E se fosse uma poesia?

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A10:_ Os versos devem estar um embaixo do outro. P8:_ Isso! Temos diversos tipos de textos. Agora, vocs abram os cadernos e escrevam (escreve na lousa): Alfabeto vivo Produo de texto coletivo Proposta: Receita P8:_ Depois que copiarem isso (aponta para os itens anteriores), copiem a receita da salada de fruta. P8 recolhe os alfabetos e alunos copiam da lousa. Data: 10/08/2006 13h00 14h40 P8 escreve na lousa: explorao da cano Cuca; ouvindo e cantando; falando sobre a Cuca; 1- Pr-texto 2- Produo individual P8:_ Ns vimos o episdio e ns vimos a Cuca. E o que a Cuca estava fazendo? A1:_ Mexendo no caldeiro. P8:_ E ela fez o qu no caldeiro? A2:_ Feitio. P8:_ Feitio e poes. P8:_ Quais os personagens folclricos do episdio do stio? P8:_ Fala A3. A3:_ Iara. A4:_ Mula-sem-cabea. A5:_ Saci-Perer. A6:_ Curupira. P8:_ A curupira usa as poes para qu? Fazer mal? A6:_ Maldade. P8:_ Quem lembra das poes da Cuca? O que vai? P8:_ fala A7. A7:_ Rabo de lagartixa. P8:_ E para que ? A8:_ Para virar sapo. P8:_ para virar sapo e o que mais? A9:_ Para virar esttua. P8:_ Isso! Para virar esttua. P8 liga o som com o CD para ouvir a msica da Cuca. Todos escutam a msica. P8:_ Ns vamos fazer primeiro o pr-texto para se (nos) organizar (mos), vamos fazer um roteiro. P8:_ Primeiro, para que servir? Para transformar a criana mal criada em ratinho, um prncipe em sapo, algum em esttua. P8:_ E depois? A10:_ Os ingredientes?

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P8:_ Sim. A11:_ Asa de morcego. A12:_ Rabo de lagarto. A13:_ Veneno de cobra. A14:_ Asa de mosquito. P8:_ Os ingredientes eu ponho em lista, um embaixo do outro. P8 escreve a lista dos ingredientes na lousa (pr-texto). P8:_ Os ingredientes so dos piores para que o mal seja bem feito. E agora? A10:_ Modo de fazer. P8:_ Nessa poo ns temos que dizer como us-la, vai se tornar em noite de lua cheia, meia noite. P8:_ Presta ateno no pr-texto. Para que servir (a poo)? A14:_ Para transformar criana em pedra. A15:_ Para transformar criana em rato. A16:_ Para transformar criana em morcego. P8:_ Vou dar duas opes: Um, transformar prncipe em sapo ou dois, criana desobediente em camundongo. P8:_ Levanta a mo quem quer um? Alunos levantam a mo. P8:_ E o 2? Alunos levantam a mo. P8 contou e diz:_ Venceu quem quer que transforme criana desobediente em camundongo. PR-TEXTO Como transformar criana desobediente em camundongo Ingredientes: 5 asas de morcego 1 rabo de lagarto 8 gotas de veneno de cobra Misturo tudo dentro de um caldeiro e mexa bem at ferver. Deixe a mistura descansar at a prxima lua cheia. Coloque a mistura no suco da criana sem ela perceber e deixe-a beber. Pronto! A criana se transformar imediatamente. A quantidade dos ingredientes foi perguntada aos alunos, P8 colocou a sugesto deles. As slabas e palavras em negrito, P8 questionou os alunos sobre a forma como eram escritas e eles soletravam-nas. Na palavra prxima, P8 questionou alunos se poderia ser escrita com s ou c no lugar de x, eles responderam que no. Com relao palavra cheia, P8 questionou se poderia ser escrita com x no lugar do ch, alunos tambm responderam que era com ch mesmo. A16 levanta a mo e d uma sugesto que P8 no adota no pr-texto: Deve enganar a criana para ela beber. P8 faz as correlaes do roteiro com o pr-texto, h um roteiro com questes, ela l as questes e checa se h informaes no pr-texto. Perguntas do roteiro: Para que serve (a poo)? Quais ingredientes? Como faz? Como usar? P8:_ Agora, faam a leitura silenciosa

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P8:_ Olha, primeiro vou colocar para que servir; depois, vou listar os ingredientes, um embaixo do outro; como vou fazer e como usar. Deu para entender, primeira srie? A:_ Deu. P8 apaga o texto coletivo (pr texto da lousa) P8:_ Eu vou distribuir a folha e vocs vo colocar (escreve): NOME: DATA: 10/08/2006 1 D PRODUO DE TEXTO CRIE UMA POO MGICA P8:_ poo e no poro, o nome da receita da Cuca poo. P8 juntamente com a estagiria organizam carteiras na sala e em grupo. 04 alunos com estagiria e 04 com P8. P8:_ Quem ficou sozinho porque j tem capacidade para pensar e fazer sozinho, no precisa de ajuda da professora nesta hora. P8 com alunos (A17, A18, A19 e A20). P8 com os quatro:_ Para que voc vai fazer sua poo? A17:_ Para enfeitiar. P8:_ Como escrevo enfeitiar? A18:_ Para transformar o prncipe em sapo. P8:_ Como escreve prncipe a18? A18:_ Pri, pi. P8:_ Pi? O p e o i? A18:_ Pri. P8:_ Mas para escrever PRI? A18 soletra: P-R-I. A17:_ E agora? P8 diz para A7:_ A gente j colocou para que serve e agora? Olha na lousa (aponta), faltam os ingredientes. P8 com os quatro: O que vai nessa poo? P8 escreve a palavra ingredientes para A19 e A20, ao escrever silaba oralmente a palavra. P8:_ O pessoal l do fundo olhou l na lousa, onde est escrito ingredientes? A19 pega a rgua e aponta para a palavra. P8:_ Isso! Mesmo estando com os alunos em sua mesa, P8 tira dvida de quem vai perguntar. A21:_ Professora, como escreve aranha? P8:_ A-RA-NHA (silaba e articula exageradamente). P8 com os quatro:_ Paro por aqui, ningum mais tem ingrediente? Idia? A19:_ Dez lagartos. P8:_Ento pe a, dez lagartos. A20:_ Asas de morcego. P8:_ Quantas? A20:_ Cinco. P8:_ ento pe a cinco asas de morcego, escrevo cinco ou ponho o nmero. A20:_ O nmero. P8 olha produo de A18 e diz:_ No para escrever histria. A22 leva produo para P8 que l e diz:_ coba ou cobra? CO-BRA, BRA.

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A22 volta com a produo para o lugar. P8:_ A20, trs rabos de qu? A20:_ De ratos. P8:_ Da ou de? A20:_ De. P8:_ Ento no da. P8 d bronca em A17 por ter copiado de A20:_ O seu est igual ao dele e no para estar! P8 com os quatro:_ Cinco gotas, quatro gotas, cada um coloca o que acha. P8 com A20:_ A20, gota de qu? A20:_ De cobra. P8:_ De cobra? O que da cobra? Do veneno da cobra. Alguns alunos j acabaram, P8 pediu-lhes que ficassem quietos no lugar. P8 com A18:_ Gotas de que? Voc coloca a primeira slaba e acha que terminou, gotas de veneno. P8 faz o resgate com esses alunos, pede a eles, cada um individualmente, que leiam e P8 escreve em cima ou ao lado o que o aluno disse. P8 com os quatro:_ Agora, vamos colocar como fazer. P8 conversa com A20, mas no compreendo. P8 com os quatro, pede a A17 para voltar para o lugar e desenhar. P8:_ Agora, a professora vai no lugar ajudar (os quatro alunos voltam ao lugar). P8 passa nas carteiras. P8 com A23:_ pedras, a est pedas, falta o que? A23:_ O r (corrige e mostra). P8 olha produo de A23 e diz:_ O r no no final pedar. Eu vi as produes de A18. A19 e A20, todas esto com resgate (P8 pede para o aluno ler o que escreveu, em seguida, ela escreve o que foi lido pelo aluno em cima da sua escrita). No fiquei aps o intervalo (15h00), P8 me disse que s iria terminar a produo individual e que as ajudas seriam da mesma natureza. Motivo: coleta de dados em outra escola. Data: 04/10/2006 13h00- 14h40 Atividade: Produo individual (seqncia lgica) P8 distribui folhas mimeografadas com seqncia lgica de 03 eventos na ordem incorreta. A seqncia de um jardineiro preparando a terra para plantar uma semente que cresce e vira uma planta. P8 conta a experincia que a classe teve com a horta da escola. Segundo relato: esto fazendo uma horta, aguando as sementinhas que plantaram j que a terra foi preparada pela turma da manh. P8 retoma com alunos passos de preparo da terra (tirar as pedrinhas, afofar, adubar). P8:_ Nessa produo, quero que vocs numerem os quadrinhos 1,2 e 3. A1:_ Professora, j numerei. P8:_ J numeraram? A:_ J. P8:_ A2, qual o primeiro quadrinho? A2:_ Esse aqui (aponta). P8:_ Por qu? A2:_ Porque est plantando. P8:_ Isso! Primeiro plantamos a sementinha. P8:_ A3, e o segundo? A3:_ esse (aponta).

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P8:_ Por qu? A3:_ Por que est pondo gua. P8:_ Isso! Depois de plantar, a gente cuida da plantinha. P8:_ E o terceiro? A4:_ esse que sobrou. P8:_ Sim, a plantinha cresce, bonita e saudvel. P8:_ Agora, a professora vai distribuir uma folha e vocs vo escrever o que tem que fazer para plantar uma horta, pode contar a experincia da horta na escola ou do menino da seqncia em quadrinhos. P8:_ Como se faz uma horta, o que faz para cuidar. Vai vir aqui comigo somente as crianas que eu chamar. P8:_ para fazer letra de mo se d para entender, seno pode fazer letra de forma. P8:_ O pessoal que est na carteira, boca fechada para escrever. H quatro alunos na mesa com a professora (A4, A5, A6 e A7). P8 para os quatro:_ Vamos escrever sobre a horta ou sobre o menino? Como ser o nome do menino? A4:_ Felipe. A5:_ Gabriel. A6:_ Pedro. P8 para A6:_ Essa letra sozinha faz esse som de pe? P8 para A5:_ Como ensinar? A5:_ Com s. P8:_Antes do s tem uma letra (n). P8:_ O que tem nesse final ensinAR? P8 para os quatro: _ Ele vai ensinar a fazer o qu? A4:_ Uma horta. P8 para A5:_ E nesse final AR (ensinar)? A5:_ O r. P para A5:_ Voc est esquecendo! Plantar uma horta, plantar uma? P8 para A5:_ O m sozinho forma ma (uma)? A5 sinaliza negativamente com a cabea. P8:_ ento. P8 para A5:_ HO-TA, falta o que para ficar HOR-ta? A5:_ Tem que colocar o r aqui (aponta)? P8:_ Tem. P8 para A4:_ Ensinar o qu? A plantar uma horta? A8 leva produo para P8 que l e diz:_ Olha esse UM A8, Voc colocou s duas perninhas, so trs (desenha a letra com o dedo indicador no ar). A9 leva produo:_ A9, esse cha de chama no com xha, tem som de x, mas nessa palavra chama com c-h-a (soletra). P8 com os quatro:_ E agora, tem que afofar a terra. P8 para A4:_ Isso A4! Com dois rr, muito bem! P8 para A4:_ Vai colocar o qu na terra? A4:_ Semente. P8:_ Antes da semente. A4:_ Adubo. P8:_ Adubo e o que mais? A4:_ gua. P8:_ gua, colocar? A4:_ Professora, o q e o a?

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P8:_ q que chama essa letrinha? c. P8 com A5:_ a-du-BO (soletra), voc no colocou o b e o o. P8 com a6:_ Voc tambm escreveu pela metade a-du? A10 mostra produo para P8 que l e diz:_ No gir-sol (silaba) GIRASSOL. P8 com os quatro:_ Ns sabemos que tem que afofar a terra, colocar gua, adubo e o que mais? Fazer o qu? Buracos. P8 apara A4:_ No q que se chama essa letrinha, ela se chama o. P8:_ O A5 est rapidinho, ele escreve a palavra toda, no pra no meio. P8 apaga produo de A4 e dita:_ A semente. P8 apaga escrita de A4 e silaba:_ SE MEN TE. P8 para A4:_ Como escreve se-men-te (silaba)? Eu plantei a se? P8:_ O t sozinho faz esse som? A4:_ No, com e. P8:_ Ento A4 se voc j sabe, no espera a professora. P8 para os quatro: E depois que plantou a semente? A4:_ Pr gua. P8:_ Isso! Temos que cuidar. Vamos l e cuidar. P8:_ E cuidar quando? Todos os dias? S de segunda feira? A6:_ Todo dia. P8:_ A6, todos os dias. P8 com A4:_ Vou esperar essa palavra sair inteira. P8 com A5:_ Toze dias? Todos os dias. P8:_ E depois de cuidar todos os dias, a ento, a planta cresce. P8 dita silabadamente para os quatro alunos:_ A planta. P8 para A4:_ Plan-ta. P8:_ A planta cresce. A8 pergunta para P8:_ O que isso?(aponta para o desenho da seqncia) P8:_ Regador. P8:_ A4, volta para o seu lugar. P8 realiza o resgate (referido anteriormente) em produes de A5, A6 e A7. P8 sai de sua mesa e senta ao lado de A10 para ajud-la, porm, ficam de costas e no compreendo. A11:_ Professora, como escreve saudaver? P8:_ No saudaver, saudvel. P8 passa nas carteiras. P8 com A12:_ Era um um uma vez? Empresta borracha (P8 apaga). P8 l a produo de A12 e diz:_ Regado ou regadOR? A12 apaga e corrige. P8 senta ao lado de A13 (mesmo caso de A10). A13 leva produo para P8 que l e diz:_ bem e no bam. (P8 aponta) A13 volta ao lugar, corrige e leva produo para P8 que l e diz:_ M de macaco A13, de mesa. P8 com A14:_ Olha o que voc escreveu, ele foi embora e no imbora (A14 apagou). P8:_ A14, pegar o qu? O regador. P8 com A15:_ Como escreve terra? A15:_ Com o t e o e. P8:_ S isso est escrito terra? A15 escreve. Intervalo

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Data: 06/10/2006 13h00-14h00 Atividade: Produo de texto coletivo. Alunos copiam cabealho. P8:_ Hoje, ns vamos fazer um texto sobre a nossa horta. Ns vamos contar como ns da primeira srie, o que fizemos at hoje. O que ns fizemos primeiro, quais foram os ajudantes. O que ns observamos ontem? Levanta a mo? Fala A1. A1:_ A sementinha est nascendo P8:_ A sementinha est brotando. P8:_ O que ns plantamos? A2:_ Alface, abobrinha e salsa. P8:_ Rabanete e cenoura. Qual nasceu primeiro? A3:_ O rabanete. P8:_ A cebolinha e a salsa demoraram mais. P8:_ Qual o ttulo? A4:_ A horta da EMEF Nlson Gabaldi. P8:_ Legal. A5:_ A horta da Primeira D. P8:_ A horta s da primeira D? A6:_ No. A7:_ A horta das primeiras sries D e E. P8:_ Olha como comeo um texto. A8:_ Longe da margem. P8:_ Com letra maiscula ou minscula? A:_ Maiscula. P8:_ A horta, como escrevo horta? A10:_ Com H. P8 na lousa:_ A horta, no orta (escreve), no incio h tem som de? A11:_ Vogais. P8:_ Isso A11, tem som da vogal que vem em seguida .(P circula o h e puxa uma flecha at o o). P8 diz e escreve:_ A horta das primeiras sries D e E. P8_ Comeo a primeira idia com? A12:_ Letra maiscula e pargrafo. A13:_ Era uma vez. P8:_ Posso pr era uma vez? A:_ No. A14:_ Um dia. P8:_ Um dia? Mas a gente sabe o dia. P8 diz e escreve:_ No dia 03 de outubro. P8 circula a slaba bro e pergunta:_ Como escrevo bro? A15 soletra:_ B-r-o. P8:_ As primeiras sries D e E fizeram o qu? A16:_ Plantaram. P8:_ Como escreve plantaram? A17 soletra: P-l-a-n. P8 circula o n e explica que no m porque o t que vem em seguida e no p e b. A18:_ Plantaram, P8 diz e escreve: Plantaram uma horta. A19:_ Com h. P8:_ A primeira idia, a professora ajudou vocs e ns j colocamos, vamos continuar o texto.

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A20:_ Afofar a terra. A21:_ Colocar adubo. P8:_ Mas tudo isso o qu? Preparar o? Como chama o espao da horta ? (P8 sinaliza com as mos um quadrado no ar) A21:_ Canteiro. P8:_ Canteiro. Preparam o canteiro (diz e escreve). P8 circula a slaba pr e pergunta como escreve. A22 soletra:_ P-r-e. P8:_ Ns j colocamos gua, adubo e afofamos a terra, tudo isso prepara o canteiro. Escolher as? (No aproveitou as sugestes de A20 e A21) A23:_ Sementes. P8:_ Como escreve sementes? A23 soletra:_ S-e-m-e-n-t-e-s. P8:_ Vrgula depois de sementes. P8 l o texto at esse ponto. A24:_ Afofaram a terra, tiraram as pedrinhas. P8 fala para A24:_ Presta ateno! Tudo isso, afofar a terra, tirar as pedrinhas, colocar gua e adubo preparar a terra . Quem ler, j vai saber. Ns no vamos falar mais em afofar a terra, colocar gua, adubo e tirar as pedrinhas. P8:_ Agora, abriram os buracos e plantaram as? A25:_ Sementinhas. A26 slaba:_ Se-men-ti-nhas. P8:_ Nos dia em que ns fomos plantar as sementes, ns regamos o canteiro? A27:_ No, j estava mido. P8:_ Ento no posso colocar isso, que ns regamos. Vamos explicar, como a terra? P8 escreve terra e pergunta:_ Quantos rr? A28:_ Dois. P8 diz e escreve:_ Como a terra estava muito? P8:_ Como escrevo molhada? A29 soletra:_ M-o-l-h-a-d-a. P8:_ E no? A30 soletra:_ N-a-o til. P8:_ O a e o o com o til em cima do a fica o. P8 diz e escreve:_ No foi preciso. A31 soletra sem P8 pedir:_ P-r-e-c-i-s-o. P8:_ No foi preciso? Regar as sementes (escreve) no mesmo dia (escreve). P8:_ E nos outros dias? A:_ Choveu. A32:_ No dia seguinte. P8:_ Isso mesmo! No dia seguinte que quer dizer no outro dia. P8:_ A32, aonde eu ponho (no dia seguinte)? A32:_ Pargrafo, letra maiscula. P8:_ Nosso texto tem trs idias, trs pargrafos. P8 diz e escreve:_ No dia seguinte no foi preciso regar a horta porque choveu. P8:_ Como o por? A34 soletra:_ P-O-R. P8:_ Na tera e na quarta no regamos, ento vou apagar e mudar. P8 diz e escreve:_ Nos dois dias seguintes. P8:_ E ontem o que aconteceu? P8 diz e escreve:_ No final.

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P8:_ O que coloco nesse final? A33:_ L. P8:_ Esse l tem som de u. Pe diz e escreve:_ No final da tarde do dia cinco foram observar. P8 escreve observar e diz:_ O b mudo, j sai grudado no s. P8:_ Ns fomos observar? A34:_ As plantinhas. P8:_ Aqui a professora vai usar a palavra germinao. Quem lembra o que quer dizer germinao? A35:_ A plantinhas nascendo. P8:_ Esse processo da sementinha partir e nascer o brotinho germinao (P8 germinao). A36:_ Professora, no fomos? P8:_ foram, porque no estou falando de ns, j d para saber, as crianas da primeira srie. P8:_ E a, quais as sementinhas que brotaram? P8 diz e escreve:_ Rabanete, alface e ? A36:_ Cenoura. P8 l o pargrafo:_ As sementes de rabanete, alface e cenoura j? Haviam brotado (escreve). P8 escreve haviam e diz que o h igual o de horta. P8 diz e escreve:_ Enquanto as de cebola e salsa ainda no? A37:_ Cresceram. P8 diz e escreve:_ No podiam se percebidas. P8:_ Vamos ler para ver se falta alguma coisa. P8 l o texto sozinha. Depois de ler, P8 diz:_ O que mais falta no texto. A37:_ Nada. P8:_ Nada 37? O que vamos fazer para terminar o texto? A38:_ Tchau. P8:_ Nem tchau, nem fim. P8:_ Como vai ser nosso final? A39:_ E viveram felizes para sempre. P8:_ Eu posso colocar viveram felizes para sempre? No, era uma vez e viveram felizes para sempre s nos contos de fadas. P8:_ O que vamos fazer nos prximos dias? A40:_ Vamos molhar. P8 diz e escreve:_ Essa horta ser cuidada at que cresa e? A41:_ Vai ficar cheia de legumes e verduras. P8:_ At que cresa e produza. P8 l novamente o texto sozinha. P8:_ Vamos acrescentar mais alguma coisa ou est bom? A42:_ Est bom. P8:_ Quem ler esse texto vai perceber que a primeira srie est fazendo o qu com a horta? A:_ Cuidando. P8:_ E esperando que produza. P8:_ Agora vocs vo poder fazer a leitura silenciosa. P8 distribui folhas para que alunos copiem o texto.

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