A

PRTICA DOS PROFESSORES DO

ENSINO SUPERIOR
Glcia GRIPP *

RESUMO: Este artigo baseado em uma pesquisa sobre as prticas docentes, realizada em 2007 e 2008 e em outra, iniciada em 2009, ainda em andamento. Busca compreender os mecanismos intervenientes no modo de estruturao do trabalho docente e a implicao diferenciada dos professores nos diversos componentes de sua prosso. A partir da anlise qualitativa dos dados obtidos a partir de entrevistas, respostas a um questionrio, dados do censo educacional, anlise de currculo de professores de instituies diversas, de todas as regies do pas, e de reas diversas, conclui que o trabalho do professor multideterminado, dependendo da forma organizacional e das foras internas da instituio na qual exerce seu ofcio, da sua insero no campo disciplinar, das relaes entre as disciplinas e das foras polticas mais amplas da sociedade. PALAVRAS-CHAVE: Sociologia da educao. Prosso acadmica. Prticas acadmicas. Ensino superior. As instituies de ensino superior preparam seus estudantes para as diversas carreiras prossionais do mercado de trabalho e para a pesquisa nas diversas reas do conhecimento. Os atores centrais so os professores, mediadores e agentes bsicos da reproduo, assim como das inovaes nas instituies. Tambm mediadores de vrios grupos sociais e de conhecimentos, inuenciam e sofrem inuncias externas por meio de atores do campo poltico e econmico, dos crculos prossionais e outros que contribuem para a legitimao dos conhecimentos que circulam no campo acadmico. Inuenciam o comportamento e as idias em circulao em nossa sociedade. Assim, o estudo da prosso acadmica um importante objeto para a anlise sociolgica.
* UFOP Universidade Federal de Ouro Preto. Departamento de Educao. Ouro Preto Minas Gerais. Brasil. CEP: 35400-000. E-mail: glicia@ichs.ufop.br. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.61-85, 2010

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O tema deste artigo a prtica acadmica. A primeira pergunta que surge se podemos trat-la como uma prosso. Se no h um corpo de conhecimento especco para a prosso acadmica, se no h uma formao especca para a sua prtica, como se d a unidade da prosso acadmica? Qual a delimitao desse grupo em relao abrangncia de suas tarefas e de quem so seus membros? Qual o limite entre quem e quem no membro da prosso? Que tipo de grupo esta prosso em particular? Qual o fundamento da coeso do grupo? Diante da diferenciao das condies de exerccio, quais so, na prtica, as propriedades da unidade do grupo prossional? Este artigo se insere na rea da sociologia e, como tal, essas questes so focalizadas como um aspecto daquilo que estudamos. Estudamos pessoas que gastam uma parte de seu tempo perguntando a si mesmas tais questes, tentando respondlas, e atuando a partir da resposta que encontram. Nosso trabalho dar sentido a esse fenmeno, e ns o fazemos olhando-o da perspectiva sociolgica. H dois caminhos para se pensar a prosso acadmica. O primeiro denir prosso, tal como Parsons ou outros o fazem e, a partir desse ponto, examinar nosso caso particular, a prosso acadmica, para vericar se ele contm todos os atributos que um membro da categoria prosso deve possuir, sendo, portanto, uma das coisas descritas por aquele conceito. Vericamos se nosso caso teria todos os traos que uma prosso deve apresentar. Nossa anlise estaria completa quando mostrssemos que ele de fato tem todos os traos (ou a maioria deles) e explicssemos porque no tem os que no esto presentes. Segundo Becker (2007), essa estratgia til para desenvolver uma teoria acrescentando casos coleo de exemplos do tipo e variaes a idias e princpios que outros desenvolveram para explic-los. O autor nos mostra, entretanto, os problemas que surgem ao utiliz-la: no percebemos e pesquisamos aqueles aspectos de nosso caso que no estavam na descrio da categoria com que comeamos. Esses aspectos esto l e operam na situao que estudamos e inuenciam os fenmenos que queremos compreender. O segundo caminho deixar que nosso caso construa o conceito de prosso. Esta estratgia de investigao permite determinar dimenses que no perceberamos de outra forma. O resultado de tal forma de pesquisa no um maior nmero de respostas, mas um maior nmero de perguntas. este o caminho que seguiremos neste artigo. Este artigo baseado em uma pesquisa exploratria anterior e em outra em andamento sobre os professores do ensino superior1. Utilizamos dados de
1 Glcia Gripp As prticas dos docentes do ensino superior 2007, que contou com nanciamento da Fapemig; Gripp, Glcia. O ensino superior no Brasil: a prosso acadmica, nanciada pelo CNPQ,

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diversas fontes: entrevistas semi-estruturadas com professores de diversas reas de instituies pblicas e privadas, questionrio aplicado a professores de uma universidade pblica e anlise de currculo de professores de instituies pblicas e privadas, de diversas reas, de regies diversas do pas. Ao todo, analisamos dados de cerca de 450 professores de ensino superior. Essa amostra, ainda pequena para nossos objetivos, servir mais para problematizarmos a rea de estudo do que para encontrarmos respostas. O que pretendemos delinear um programa de estudos sobre a prosso acadmica: o que relevante para compreendermos esse grupo social? Ora, no estudo exploratrio anterior chegamos concluso de que, para a compreenso do campo acadmico, seriam necessrias duas tarefas bsicas: o estudo da formao desse professor e de sua entrada no campo acadmico e a construo de um modelo do trabalho do professor do ensino superior. Este ltimo deveria ser abordado como uma realidade multidimensional e concebido como um processo dinmico e concreto de produo composto segundo modalidades diferentes e ponderaes de tarefas diferenciadas, constitudas elas mesmas de atividades diversas. Essas tarefas so as seguintes: ensino, pesquisa, extenso, atividades administrativas, atendimento a estudantes (orientaes e supervises). Esse trabalho se desenvolve em instituies, na companhia de pares, e aquelas, por sua vez, no se encontram em um vcuo, mas sim em um espao social relacional, ou seja, que contm outras instituies de ensino superior. Paralelamente, esses espaos institucionais so organizados em unidades menores (institutos, faculdades e departamentos) e a diviso baseada na diviso do conhecimento, ou seja, as instituies so compostas por ilhas (ZERUBAVEL, 1995) ou tribos (BECHER, 1989), que se separam umas das outras por um trabalho de delimitao disciplinar ou de delimitao de jurisdies de saber. Ao mesmo tempo, as prticas so informadas por aquilo que denominaremos fatores polticos. Por fatores polticos compreendem-se as inuncias do ambiente poltico no qual as instituies esto inseridas e eles se materializam na legislao para esse nvel de ensino e nas polticas de incentivo. O problema terico que move o trabalho pode ser desdobrado em duas perguntas: como compreender os mecanismos intervenientes no modo de estruturao do trabalho do professor do ensino superior? Como interpretar a implicao diferenciada dos professores nos diversos componentes de sua prosso? Assim, podemos, provisoriamente, construir a seguinte matriz das variveis da prtica docente:
Edital MCT/CNPq 02/2009 Cincias Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.61-85, 2010

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Fatores institucionais Entrada no campo Trabalho do professor Ensino Pesquisa Divulgao do conhecimento Extenso Atividades administrativas e gerenciais Fatores disciplinares Fatores polticos

Organizaremos este artigo da seguinte forma: analisaremos o direito de entrada no campo, o trabalho docente, as diversas atividades s quais os professores se consagram e o sistema de mrito. Em cada sesso utilizaremos os dados das pesquisas citadas anteriormente. Ao final concluiremos, provisoriamente, com uma tentativa de estabelecer um programa de estudos sobre esse grupo social.

A entrada no campo e o direito de entrada

Desde 1891, na Reforma Benjamin Constant, a publicao um critrio de entrada no campo acadmico assim como o diploma de graduao, a excelncia da formao e a experincia anterior no magistrio superior. O que se transforma, ao longo do tempo, o teor da publicao: a partir de 1931, acrescenta-se o teor cientfico, e, mais recentemente, a avaliao dos peridicos e sua estratificao pela Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. Alm disso, acrescenta-se a exigncia de ter concludo a ps-graduao. O censo do ensino superior de 20072 nos mostra que os professores com maior titulao exercem sua funo em universidades federais:

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Universidades (total) Total At especializao Mestrado Doutorado 166957 54141 32,4% 54330 32,6% 58486 35% Universidades federais 63302 15407 24,3% 17440 27,6% 30455 48,1 % Centros universitrios 33791 15061 44,6% 14470 42,8% 4260 12,6% Faculdades 116293 61921 53,2% 44187 38% 10185 8,8%

Quadro 1 Titulao dos professores por tipo de instituio

Vemos, no quadro 1, que 41,8% dos professores doutores esto nas universidades federais, 38,4% nas universidades estaduais e privadas, 5,8% nos centros universitrios e 14% nas faculdades. O direito de entrada no campo acadmico regido por normas estabelecidas por polticas pblicas para o ensino superior. Essas normas gerais podem ser modicadas pela instituio, desde que essas modicaes sejam justicadas. Em algumas reas no se exige o ttulo de doutor por no existirem doutores sucientes por causa da rea em questo (este o caso, por exemplo, da rea artstica, msica, artes cnicas, etc., e das cincias contbeis) ou por questes regionais (em algumas instituies, distantes dos grandes centros urbanos, no h candidatos titulados). Em instituies privadas, muitas vezes as condies de trabalho oferecidas no interessam a candidatos com titulao mais elevada. Ento, essas normas da legislao se modicam de acordo com a oferta de ttulos disponveis e com os interesses dos estabelecimentos. Nas instituies privadas, a titulao no assume a mesma importncia das instituies pblicas, assim como menos importante nas faculdades isoladas do que nas universidades. Aqui encontramos algumas tendncias importantes: em alguns cursos, privilegiam-se os professores prossionais, que estejam inseridos no mercado de trabalho na rea em questo. Esse o caso da medicina, do direito, da administrao de empresas, das engenharias e mesmo da psicologia. A experincia prossional torna-se um critrio importante. Mas, tambm, como no h dedicao exclusiva, e os professores so horistas, e no h estabilidade, o nmero de professores com dois ou mais empregos grande (em nossa amostra, 40%). Esse nmero maior nas regies norte (33%) e sudeste (46%) e menor na regio sul (10%).

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Trabalho acadmico
Se, em ns do sculo XIX, o trabalho acadmico era composto pelo ensino e atividades administrativas diversas, exercido em tempo parcial, ao longo do tempo, novas tarefas vo se acrescentando s funes acadmicas, devido ao crescimento das instituies, s transformaes das funes institucionais, e das transformaes das carreiras universitrias e do prprio conhecimento, modicando tambm o regime de trabalho, especialmente nas instituies pblicas. O tempo de dedicao s atividades acadmicas, tradicionalmente parcial, devido ao modelo de ensino superior, prossionalizante, essencialmente utilitarista de universidade, preocupada com seus resultados prticos (SCHWARTZMAN, 1984), torna-se tempo integral, dedicao exclusiva, nas universidades pblicas. Nas instituies privadas h uma resistncia dedicao exclusiva por parte das prprias instituies (aumento dos custos), mas tambm por parte dos professores (no h garantia de emprego, no h estabilidade). Assim, nas instituies de ensino superior privadas, os professores so horistas, praticamente apenas lecionam suas disciplinas, sem nenhum outro vnculo instituio, e dividem seu tempo entre vrias instituies de ensino (principalmente nas reas de cincias sociais e humanas e de cincias exatas, como matemtica, fsica) ou entre a instituio de ensino e outros tipos de ocupao (especialmente nas reas tcnicas, de administrao, de informtica, de engenharia, etc.). Nas instituies privadas, nossa amostra aponta para o fato de que os professores tm, em mdia, 2,1 empregos concomitantes e 28% trabalham em apenas uma instituio (professores de instituies confessionais). Segundo os resultados do censo educacional de 2007, temos o seguinte quadro:
Tempo integral Estabelecimentos federais Estabelecimentos estaduais Estabelecimentos municipais Instituies privadas Instituies comunitrias, confessionais e lant. 84,4% 71,7% 23,8% 15,5% 21,1% Tempo parcial 13,4% 21,1 23,6% 20,4% 25,4% Horistas 2,2% 7,2% 52,6% 64,1% 53,6%

Quadro 2 Porcentagem de professores em tempo integral, tempo parcial e horistas, por categoria administrativa

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Esse quadro se completa com o seguinte:

Tempo integral Universidade Centro universitrio Faculdades integradas Faculdades, escolas e institutos 56,4% 21,3% 9,0% 11,4% Tempo parcial 20,8% 23,3% 18,7% 20,4% Horista 22,7% 55,4% 72,3% 68,2%

Quadro 3 Porcentagem de professores em tempo integral, tempo parcial e horistas, por tipo de estabelecimento

Nas instituies privadas, a mdia de tempo de permanncia dos professores na instituio de 6,1 anos, mas nas confessionais h uma tendncia aos professores permanecerem mais tempo (mdia de 13 anos), enquanto nas privadas em sentido estrito, essa mdia de tempo de trabalho menor (3,4 anos). Nas instituies pblicas, esse tempo de permanncia muito maior, por causa da estabilidade e do prestgio das instituies, alm da forma de gesto, mas observamos uma tendncia curiosa, que se relaciona com estratgias prossionais e de carreira dos professores: h uma tendncia dos professores permanecerem nas instituies pblicas de pequeno porte situadas em pequenas cidades do interior uma mdia de 4,8 anos, ingressando, a seguir, em universidades de grandes portes situadas em grandes centros (UFMG, UFRJ, etc). Observamos tambm que essa estratgia de carreira se relaciona especicamente com o tipo de instituio. Um nmero elevado dos professores de nossa amostra, em reas to diferentes quanto a engenharia e a losoa e outras, zeram a seguinte trajetria: Educao bsica escolas particulares em sentido estrito universidades confessionais universidades pblicas de pequeno porte grandes universidades pblicas. Excetuando-se a USP, um caso particular, encontramos esse perfil de trajetria em professores de instituies to especcas e reconhecidamente de alta qualidade quanto o ITA Instituto Tecnolgico de Aeronutica quanto em vrias outras universidades, tambm de elevado prestgio como a UFMG Universidade Federal de Minas Gerais. No quadro seguinte, podemos observar a porcentagem de professores com essa mesma trajetria, comparativamente:
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ITA UFOP (eng) 50% UFMG (eng) 32% UFOP (losoa e histria) 54% UFMG (losoa e histria) 69,6% UFRJ (losoa e histria) 73,9%

46%

Quadro 4 Porcentagem de professores com a mesma trajetria prossional em instituies diferentes

Ensino
Enquanto nas legislaes anteriores havia uma determinao do estilo de ensino preleo sobre compndios, exposio doutrinria, como na Reforma Benjamin Constant, em 1891 , nas legislaes seguintes nada se encontra. Mas, atualmente h uma novidade no trabalho docente do professor de ensino superior: na literatura educacional recente a sala de aula surge como problema. O campo da pedagogia comea a lanar um olhar para o ensino superior. Ao analisar a produo cientca sobre os docentes do ensino superior, Morosini (2001) nos mostra um dado curioso: em 18 anos, publicou-se apenas 55 artigos, nos peridicos nacionais, sobre o trabalho docente. Nos ltimos anos, especialmente a partir dos anos 2000, nota-se uma grande preocupao sobre este tema e a publicao de artigos e livros sobre a sala de aula universitria3. As principais justicativas para esse novo interesse situam-se em dois plos principais: no primeiro encontramos a idia principal de que h uma transformao da sociedade e que a esta deve seguir uma transformao das prticas (a democracia, a globalizao, as transformaes do mundo do trabalho, as transformaes tecnolgicas); e, do segundo grupo fazem parte aqueles autores que justicam a necessidade de uma formao pedaggica para o professor do ensino superior simplesmente pela sua falta. O que ser que tem motivado esse olhar para essa rea da prtica acadmica? Os resultados preliminares da pesquisa em curso apontam para alguns resultados importantes em relao ao ensino. As dvidas manifestadas pelos professores em relao sua atividade de ensino dizem respeito, principalmente, questo do currculo e do contedo. Um professor pergunta: como saber que estou ensinando muito? Qual o problema de estarmos aprofundando muito nos contedos de nossas aulas? O quanto aprofundar? Um professor de um curso de engenharia disse que, em seu curso, toda vez que surge um problema com os alunos, cria-se
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Ver, por exemplo, Masetto (2003), Castanho e Castanho (2002), Leite e Morosini (1997). Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.61-85, 2010

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uma nova disciplina. Alm desses dados, os professores entrevistados armaram que no preparam suas aulas, pois lecionam a mesma disciplina h muito tempo e que utilizam a ementa que encontraram na instituio. Os professores reclamaram muito do nmero de disciplinas que os alunos tm que cursar, em todas as reas. O problema, prtico e subjacente, refere-se questo do conhecimento e no questo tcnica. Observamos, em nossa amostra, que os professores das instituies privadas de ensino lecionam um nmero maior de disciplinas do que professores das universidades federais: 5,2 disciplinas por professor nos ltimos dez anos, para esses ltimos e 9,2 disciplinas por professor nos ltimos dez anos, para os primeiros. Isso verdadeiro mesmo para as reas de exatas, como a fsica e as engenharias. No ITA, os professores lecionaram, na graduao, 5,1 disciplinas/professor nos ltimos 10 anos; na UFOP, 5,6; na UFMG, 5,0. E h uma diferena qualitativa fundamental: enquanto nas universidades federais as diferentes disciplinas se encontram dentro da mesma subrea em que o professor se formou, em geral4, nas instituies privadas os professores lecionam disciplinas de reas diferenciadas, que, muitas vezes, jamais cursaram em toda sua formao (professores com formao em histria lecionam sociologia, antropologia, cincia poltica, losoa). Esse dado nos aponta um problema complexo de qualidade da educao: como se ensina sem conhecer nem mesmo o contedo da disciplina que se leciona? E aponta para questes de organizao das instituies, para o recente processo de expanso do ensino superior, e para a cultura das diferentes disciplinas e os controles jurisdicionais. Enquanto a formao do professor realizada em uma rea cada vez mais especializada, muitas vezes essa especializao j se inicia na graduao, a entrada no campo acadmico tambm se d atravs de concurso de ttulos (especializados) e provas especcas para a rea, mas parte de sua atuao prossional o ensino se d em uma rea mais ampliada de conhecimento. E isso mais verdadeiro para aqueles que atuam nas instituies privadas de ensino superior.

Pesquisa
A pesquisa surge como uma prtica prpria da profisso acadmica recentemente, nos anos de 1960, embora a reivindicao para isso j conste do
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Encontramos, na pesquisa, departamento de losoa de uma universidade federal no qual 64,3% dos professores zeram sua graduao em outra rea (psicologia, geograa, arquitetura, letras). Considerando que o mestrado e o doutorado so cursos nos quais se aprofunda um conhecimento anterior, podemos inferir o problema de ensino que esse departamento enfrenta. Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.61-85, 2010

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Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, e do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. A partir de ento, desenvolve-se o sistema de psgraduao, facilitando a titulao dos professores e incentivando a pesquisa. No nal da dcada de 1960, o sistema contava com 100 cursos, aproximadamente dois mil alunos; em 1998, possua mais de 77 mil alunos, concentrados nas instituies pblicas de ensino superior, como nos mostra Martins (2000). Mas o autor nos mostra tambm que a recente expanso da graduao e da ps-graduao parecem estruturadas por lgicas diferentes. Na dcada de 80, o governo criou uma srie de programas para aperfeioar a graduao e conect-la ps-graduao: as bolsas de iniciao cientca, o programa de apoio graduao, entre outros. O exame nacional de cursos e a avaliao institucional foram criados em 1996, tambm como aes destinadas melhoria da graduao. Os dados do censo dos grupos de pesquisa do CNPq nos mostram um quadro interessante das atividades de pesquisa no sistema de ensino superior brasileiro, nos ltimos 15 anos: 22 das 31 instituies com maior nmero de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq, em 2008, so instituies federais (20 universidades federais), 06 so universidades estaduais e 03 so universidades privadas (confessionais). 50,4% dos grupos de pesquisa esto na regio sudeste, 23,6%, na regio sul, 15,5% na regio nordeste, 6,1% na regio centro-oeste e 4,4% na regio norte; a educao, com 1711 grupos, e a medicina, com 1355, so as reas com maior nmero de grupos. Os dados de nossa pesquisa apontam para um possvel aumento da atividade de pesquisa realizada pelos professores de instituies privadas de ensino superior. O que nos chama ateno o surgimento, de registros de pesquisa, a partir da dcada de 2000, nos currculos Lattes de professores de instituies privadas de ensino superior. Na regio sul, esse nmero maior: 43,3% dos professores de nossa amostra declaram pelo menos uma pesquisa em andamento e 3,3% declaram pelo menos uma pesquisa j terminada. Na regio norte, a situao muito diferente: apenas 9,4% dos professores de nossa amostra declaram pelo menos um projeto de pesquisa em andamento e nenhum deles declara pesquisas j terminadas. Na regio sudeste, 43,3% dos professores de nossa amostra declaram pelo menos um projeto de pesquisa em andamento e 53,3% declaram pelo menos um projeto de pesquisa j terminado. Nessas instituies, sem programa de ps-graduao, h mais atividades de iniciao cientca, especialmente no sudeste e no sul. Notamos, tambm, nos currculos dos professores das instituies pblicas, que h um aumento de declarao de projetos de pesquisa a partir do ano 2000.

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Extenso
Na legislao, desde 1931, a extenso tomava a forma de palestras e cursos abertos comunidade em geral e para determinadas ocupaes do mercado de trabalho, no sentido de capacit-las melhor (formao de professores, formao de mestres de obra, na rea da engenharia, etc.). Em 1967, o governo militar criou o Projeto Rondon5, planejado na Escola de Comando e Estado Maior do Exrcito, vinculado ao Ministrio da Defesa, com a nalidade assistencial s comunidades e grupos sociais carentes de regies isoladas do pas. O projeto foi extinto em meados da dcada de 1980 e relanado, a pedido da Unio Nacional dos Estudantes, em 2005. A partir de ento, a extenso se volta assistncia de comunidades carentes. Nos ltimos anos, tem-se visto um esforo dos governos recentes para inclula nas atividades da prosso acadmica. Assim, o Ministrio da Educao lanou o Proext6, um programa de extenso universitria, a partir do Decreto n. 6.495, de 30 de junho de 2008, um amplo programa de nanciamento de projetos propostos pelos professores. Embora encontremos professores de diversas reas envolvidos de certa forma com a extenso, esse envolvimento maior especialmente nas reas das cincias sociais e cincias sociais aplicadas. Em nossa pesquisa, 33% dos professores da amostra declaram pelo menos um projeto de extenso em sua trajetria prossional (terminado e/ou em andamento). Desses projetos, 43% so palestras ou mini-cursos abertos populao leiga, enquanto o restante se refere a outras atividades, tais como assessoria a escolas, projetos de capacitao de professores da educao bsica, cineclubes, laboratrios de leitura, organizao de eventos abertos populao leiga, documentao, trabalhos em museus, etc. Em relao aos professores das instituies privadas, 14,4% dos professores de nossa amostra registram pelo menos um projeto de extenso em seu currculo. Na regio sul, essa taxa de 16,7%, na regio sudeste, 26,7% e na regio norte, nenhum professor de nossa amostra registra a extenso em seu currculo. Nas instituies pblicas, a taxa de 14,5%.

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Atividades administrativas
As atividades administrativas e a ocupao de determinados cargos sempre estiveram presentes na prtica acadmica e durante um bom tempo proporcionaram a seus ocupantes prestgio social. Enquanto esses cargos proporcionavam a seus ocupantes um signicativo aumento de salrio, incorporado ao salrio, esses cargos eram disputados, especialmente nas instituies pblicas, e havia um direito aos cargos, baseado no tempo de trabalho na instituio. A partir do momento em que a remunerao pela ocupao de cargos deixou de ser incorporada ao salrio, esses cargos passam a ser deixados aos novatos, aos recm-chegados, o que causou, tambm, o desaparecimento do prestgio relacionado. Percebe-se, claramente, nas trajetrias dos professores estudados, que eles ocupam mais cargos nos anos iniciais de sua prtica nas instituies. Todos os professores entrevistados na pesquisa apontam as atividades administrativas como um problema cotidiano. A literatura da rea aponta uma diminuio da relao funcionrios/alunos, nos ltimos anos, como uma estratgia neoliberal de ecincia e modernidade da gesto do ensino superior, que teria reduzido o nmero de docentes e de funcionrios administrativos por estudantes matriculados, para diminuir o peso com os gastos com pagamento de pessoal. Essa questo tratada como precarizao do trabalho docente, na literatura da rea educacional, a partir de um processo denominado mercantilizao da educao (BOSI, 2006; MANCEBO, 2004, entre outros). H uma enorme diferena entre os professores das instituies pblicas daqueles das instituies privadas em relao a atividades de gerenciamento acadmico. Nas instituies pblicas, 90% dos professores de nossa amostra exerceram e exercem diversos tipos de atividades de gerenciamento acadmico (chea de departamento, diretoria de institutos, pr-reitorias, reitorias, comits de tica e de pesquisa, comits de gerenciamento de bolsas de natureza diversa, conselhos diversos, etc.). Nas instituies privadas, apenas 18% dos professores declaram pelo menos uma atividade administrativa (coordenador de curso, membro de colegiado de curso, membro de comit de tica). Notamos tambm a diferena qualitativa: nas instituies privadas os professores ocupam apenas aqueles cargos que o MEC exige em sua avaliao das instituies, enquanto nas instituies pblicas, os professores exercem todas as atividades administrativas e de gerenciamento acadmico. Nas instituies privadas, os cargos administrativos so exercidos por prossionais contratados especicamente para tal ocupao e so, geralmente, cargos de conana. Nas instituies confessionais, esses cargos, em nossa amostra, so exercidos por membros das instituies religiosas vinculada instituio de ensino em questo. Ora, as tarefas administrativas sempre foram realizadas pelos professores,
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nas instituies pblicas, pois, no fundo, elas se relacionam com a gesto do conhecimento que gerado e/ou reproduzido nas instituies de ensino superior. Pela situao exposta acima, observamos um aumento dessas tarefas, funo das transformaes das estruturas institucionais, das transformaes do conhecimento, das transformaes do alunado e da sociedade em geral. A literatura existente na rea da educao relaciona a reduo do quadro de funcionrios tcnico-administrativos ao aumento das tarefas docentes. Normalmente, utiliza-se na anlise a relao professor/aluno e funcionrios tcnico-administrativos/ alunos ao tratar dessa questo. Vejamos alguns dados a seguir7.
Inst. pblicas Alunos/prof Alunos/func Func/prof 10,7 10,3 1,0 Inst. privadas 16,6 21,0 0,8 Inst. Conf/ com/lant 16,2 18,9 0,9 Inst. Privadas sentido estrito 16,9 22,6 0,8

Quadro 5 Relao alunos/professor, alunos/funcionrio e funcionrios/professor por categoria administrativa, em 2007 Alunos/prof Unesp UFMG UFRJ USP Unicamp UFOP UFSJ Unirio Ufscar Unifei Unifesp ITA IME 10,3 8,3 7,6 10,0 8,1 12,3 14,9 8,8 7,8 9,9 2,9 4,0 2,7 Alunos/func 4,9 9,1 6,2 3,6 2,2 8,0 16,1 14,9 8,4 7,7 0,5 3,7 2,2 Func/prof 2,1 0,9 1,2 2,8 3,7 1,5 0,9 0,6 0,9 1,3 6,2 1,1 2,9

Quadro 6 Relao alunos/professor, alunos/funcionrio e funcionrios/professor nas universidades pblicas de portes diferenciados, em 20078
Todos os dados se referem ao Censo da Educao Superior, 2007 e aos dados do documento Evoluo da educao superior, 1980/1998, do Inep. 8 Dados obtidos no Censo da Educao Superior, 2007.
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O que percebemos dos dados acima, dos quadros 5 e 6, que as relaes alunos/professor, alunos/funcionrio e funcionrios/professor parecem depender da organizao das instituies e de suas tomadas de deciso que, nas instituies pblicas, esto a cargo dos prprios professores que ocupam cargos administrativos e do tipo de atividade exercida na instituio. No percebemos nenhuma regularidade signicativa nas transformaes que possa nos levar a hipteses de causa e efeito em relao a uma possvel precarizao do trabalho. A relao aluno/professor se reete no trabalho do professor, j que, se alta, representa mais trabalho de correo de provas, exerccios e testes, alm do tempo de atendimento aos estudantes e de orientaes, por exemplo, de monograas de concluso de curso. A prtica de ensino no nvel superior no apenas o ensino de contedos, mas tambm a introduo dos estudantes em uma rea especca ou prossional ou cientca, o que signica a introduo desse aluno em uma cultura especca, cultura lingstica, estilstica, etc., que representa um tipo tambm especco de atendimento aos alunos. Observamos uma enorme diferena entre as instituies pblicas e as privadas, o que nos leva a supor que nestas ltimas, a prtica de ensino seja diferente do que nas primeiras. J a relao funcionrio/professor depende dos cursos oferecidos pela instituio: muito maior nas instituies com cursos de medicina, de veterinria, com hospitais, fazendas experimentais, laboratrios sosticados de fsica (por exemplo, o ITA).

Sistema de mrito
Nas prosses em geral (medicina, engenharia, direito, por exemplo), o sistema de mrito se refere relao entre o prossional e a clientela. Na prosso acadmica isso no acontece, j que o aluno no escolhe o professor. O sistema de mrito se refere, historicamente, publicao e esta avaliada pelos pares. Nas reas de cincias humanas e sociais, a publicao no se relaciona necessariamente s atividades de pesquisa. Professores que no declaram nenhum projeto de pesquisa (ou nenhuma investigao, na rea da losoa), tm um grande nmero de publicaes. Vejamos alguns dados provisrios de nossa pesquisa a seguir: 36,6% dos professores de instituies privadas declaram pelo menos 01 projeto de pesquisa, nos ltimos dez anos; 63,4% declaram pelo menos 01 artigo nos ltimos dez anos. A mdia de publicao 3,3 publicaes/ professor nos ltimos dez anos. J em nossa amostra de professores de instituies pblicas, 75% declaram pelo menos 01 projeto de pesquisa nos ltimos dez anos, e 93% declaram pelo menos
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um artigo publicado em peridico no mesmo perodo. A mdia de publicao 10,8 publicaes por professor nos ltimos dez anos. Nas reas da engenharia, o que conta parecem ser trabalhos completos publicados em anais, e apresentados em congressos. Para se ter uma idia da diferena entre os campos, vejamos os seguintes dados (produo/professor nos ltimos dez anos):
Artigos em peridicos ITA UFMG (engenharias) UFOP (engenharias) UFMG (losoa) UFOP (losoa) UFRJ (losoa) 5,3 7,5 6,0 8,3 6,0 7,1 6,7 3,2 5,4 2,5 2,5 2,1 Captulos de livros 0,6 0,5 Livros 0,4 0,3 Trabalhos completos publicados em anais 23,3 17,3 14,7 1,9 1,5 1,1

Quadro 7 Produo/professor nos ltimos dez anos segundo diversas instituies e reas do conhecimento

Essa diferena se refere, claro, ao tipo de conhecimento produzido: nas reas das engenharias o conhecimento voltil, substitudo rapidamente por outro mais bem feito. Trata-se de estudos de materiais, de processos e testes de equipamentos e construes. A pesquisa sempre para encontrar novos materiais, novos processos e construir novos equipamentos. Assim, ele se torna obsoleto rapidamente. J nas cincias sociais e humanas e a losoa, o conhecimento no totalmente substitudo por novos conhecimentos. O conhecimento antigo sempre fonte de novas idias, o que o torna constantemente interessante para os novos membros chegados ao campo. O sistema de ignio do motor do Ford T apenas uma pea de museu e ningum jamais far a usinagem de um eixo qualquer a ser utilizado em uma nova aeronave criada para a agricultura contempornea em um torno mecnico. Mas o Protgoras de Plato continua a ser gerador de novas idias para a educao contempornea, por exemplo, ou para a losoa.

Resumindo os dados
1. A entrada no campo se torna cada vez mais exigente e realizada a partir de concursos de ttulos e de provas em sub-reas especcas das diversas reas
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do conhecimento, cientco e tcnico. O direito de entrada varivel segundo o tipo de instituio. A pesquisa mostra quatro vetores diferentes de valores: o disciplinar, a categoria administrativa da instituio (federal, estadual, municipal, privada confessional, comunitria, privada em sentido estrito), o tipo de instituio (universidade, centros universitrios, faculdades isoladas), o geogrco. A existncia de publicao relevante tem se tornado um fator importante, j que a titulao tende a se tornar homognea, ou seja, tende a haver uma inao de diplomas de mestrado e doutorado no campo acadmico. Isso verdade, j que h a necessidade de se classicar ocialmente os peridicos, segundo critrios de qualidade de cada rea do conhecimento. Mas, de qualquer forma, no corao do direito de entrada est o conhecimento e a habilidade de lidar com ele, e a titulao. Chamemos de capital acadmico o conjunto da titulao, do conhecimento e das habilidades especca de cada disciplina de lidar com ele. Esse capital acadmico acumulado atravs da trajetria de formao e da trajetria prossional de cada professor. E funo tambm das inter-relaes que o professor estabelece ao longo de sua trajetria. 2. O mundo do trabalho acadmico contm uma gama de relaes de trabalho que vai desde o professor horista, sem nenhum outro vnculo com a instituio de ensino alm das aulas, at o professor com dedicao exclusiva e estabilidade de emprego das grandes universidades pblicas que se dedicam pesquisa e ao ensino na ps-graduao. O que separa essas duas extremidades o capital acadmico acumulado. Esse capital se refere titulao, mais especicamente ao mestrado e doutorado, s instituies nas quais obteve a titulao, mas tambm visibilidade do professor e de seu trabalho de pesquisa na rea de atuao. Essa visibilidade se relaciona ao campo disciplinar no qual pertence e ao tipo e tamanho da instituio na qual atua. Alm disso, h diferenas de acordo com a rea do conhecimento: nos cursos de medicina, direito e em algumas sub-reas da psicologia (psicologia clnica, psicologia hospitalar entre outras), os professores, mesmo com alto capital acadmico, preferem tempos parciais de trabalho acadmico, por causa do status mais elevado dessas prosses em relao prosso acadmica e dos altos ganhos nanceiros. Em alguns momentos histricos, em conformidade com o mercado de trabalho da rea, o mesmo ocorre com os engenheiros. Observamos um padro recorrente de estratgia de carreira acadmica, independentemente da rea: Educao bsica escolas particulares em sentido estrito universidades confessionais universidades pblicas de pequeno porte grandes universidades pblicas.

Alm disso, delineiam-se espcies de diviso de trabalho, como a seguir:

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a. nas universidades pblicas, diviso intradepartamental: encontramos trs tipos principais de professores aqueles que se dedicam extenso, aqueles que se dedicam preferencialmente pesquisa e aqueles que desenvolvem uma carreira administrativa, galgando os diversos cargos na universidade, chefe departamento, diretor de instituto ou faculdade, pr-reitor e reitor e outros cargos da estrutura administrativa. b. diviso interinstitucional: nas faculdades privadas, o professor se ocupa, preferencialmente, das aulas e poucos dentre eles ocupam algum cargo administrativo; nas universidades pblicas, se ocupam de todos os cargos administrativos. J nas universidades, pblicas e privadas, os professores se ocupam tambm de pesquisa e divulgao do conhecimento. Assim, a prtica da pesquisa uma fonte de diferenciao na vida acadmica. c. Os poucos dados que dispomos at o momento deixam perceber que a produtividade na pesquisa e na publicao tem uma relao fraca com a origem acadmica (graduao e instituies nas quais o professor trabalhou no incio de sua carreira), mas parece ter uma relao forte com o status de sua liao acadmica (instituio na qual exerce seu ofcio). 4. Em relao ao ensino, notamos que h uma diferenciao sutil entre os professores de instituies de tipos diferentes. Os professores lecionam mais de cinco disciplinas ao longo de sua carreira, aqueles que esto nas instituies privadas lecionam um nmero maior de disciplinas diferentes do que aqueles das instituies pblicas, inclusive de reas diferentes daquelas em que se formaram. Entre os professores entrevistados, de diversos tipos de instituies, h uma grande diculdade em relao classicao do material a ensinar aos alunos, o que mostra um problema de formao. Parece que h uma porcentagem grande de professores que no dominam os conhecimentos da rea na qual foram formados e na qual lecionam. E isso aponta para a formao do professor em mestrados e doutorados nos quais se estuda apenas o seu caso de pesquisa e para a organizao do ensino superior os processos de recrutamento e seleo de professores e processos de racionalizao de custos. 5. Quanto s atividades de pesquisa, os dados de nossa pesquisa apontam para um possvel aumento da atividade de pesquisa realizada pelos professores de instituies privadas de ensino superior. O que nos chama ateno o surgimento, de registros de pesquisa, a partir da dcada de 2000, nos currculos Lattes de professores de instituies privadas de ensino superior. Mas h uma enorme variao naquilo que se denomina pesquisa. considerada pesquisa a elaborao de um projeto de aeronave para a agricultura ou a transcrio de documentos antigos, a organizao de um museu, a criao de um curso de graduao, o desenvolvimento de um sistema de ignio por lana-chamas com carga estraticada para motores do ciclo Otto, implantao da Engenharia de
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preciso no currculo de graduao e ps-graduao, a questo da psicologia do indivduo em Adorno, informatizao de arquivos histricos, etc. Assim, percebemos que, com o aumento do nmero de professores e com a pesquisa como uma atividade distintiva, h uma corrida dos novos professores que chegam ao campo a esta atividade e, com isso, h um alargamento do sentido da pesquisa. 6. A extenso, antes compreendida como difuso de conhecimentos para o pblico leigo, comea a se transformar recentemente em um tipo de assistncia a comunidades carentes. Essa transformao, mais visvel em cursos tcnicos (medicina, engenharia, odontologia), nos quais os estudantes precisam ser treinados praticamente, e em cursos da rea de cincias humanas e sociais aplicadas (educao, psicologia, administrao, servio social, etc.), tem sido incentivada atravs de polticas pblicas e de incentivos nanceiros. Mas tambm o sentido de extenso no passvel de uma denio, j que cada professor tem uma concepo diferente. Encontramos projetos de extenso de tipos variados, educao de jovens e adultos, formao de professores para a educao bsica, cursos diversos para o pblico leigo, organizao de eventos cientcos, cursos de especializao, diagnstico de acervo histrico, etc. 7. H uma enorme diferena entre os professores das instituies pblicas daqueles das instituies privadas em relao a atividades de gerenciamento acadmico. Essas atividades so intensas nas instituies pblicas, e raras nas instituies privadas. O aumento das atividades nas ltimas dcadas, especialmente nas instituies pblicas, parece se relacionar com um aumento da complexidade das instituies (aumento de atividades de pesquisa, de extenso, publicao, subdivises disciplinares, etc.). E isso se relaciona, tambm, ao tamanho da instituio: nas grandes universidades, com programas de ps-graduao j consolidados, com um quadro docente maior, essas atividades so mais diludas, enquanto nas instituies menores, com um quadro docente menor, elas so mais intensas, os professores precisam assumir diversos cargos e representaes, o que torna o trabalho mais intenso. 8. Composio e formao do professorado. Em nossa amostra, 15,7% dos professores de universidades pblicas zeram sua graduao em instituies privadas de ensino superior. Desse nmero, 15,4% se formaram em instituies privadas em sentido estrito, enquanto o restante se formou em instituies confessionais. 27% zeram algum curso de especializao e, destes, a maioria fez a graduao em instituies privadas. 73,5% dos professores de nossa amostra de instituies pblicas zeram seu mestrado em universidades pblicas, 9,6% em instituies privadas e 7,2% em instituies estrangeiras e 8,4% no zeram mestrado. 65% dos professores de nossa amostra de instituies pblicas fizeram seu doutorado em universidades pblicas, 10,8% no exterior, 7,2% em instituies privadas (confessionais) e 7,2% no 78
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tm doutorado. 18,1% zeram ps-doutorado; 13,3% no exterior; 4,8% em universidades pblicas brasileiras.

J nas instituies privadas, o quadro o seguinte: 43% com graduao em universidade pblica; 57% em instituies privadas, 48,4% zeram curso de especializao, aps a graduao. Esses dados apontam para uma possvel diferenciao na origem social dos professores das instituies pblicas e privadas. Ao mesmo tempo, encontramos tambm essas trajetrias de formao e as mesmas estratgias de carreira entre professores de instituies pblicas, o que sugere uma mudana nas caractersticas de origem tambm desses professores. Em um questionrio aplicado a professores de apenas uma instituio pblica de ensino superior de pequeno porte (que possui aproximadamente 400 professores, com cerca de 80 respondentes), obtivemos um dado signicativo: 56% dos respondentes armam que o pai cursou apenas o primeiro grau, enquanto apenas 15% dos respondentes armam que o pai tem a escolaridade superior. Em relao me, a proporo semelhante, diminuindo um pouco a porcentagem de professores cuja me tem curso superior (56% cursaram apenas o primeiro grau e 11% com curso superior). Esses dados apontam para uma possvel transformao da composio do professorado e a necessidade de uma pesquisa mais consistente.

Concluso: a prtica acadmica

Podemos, agora, preencher nossa matriz inicial de variveis (pgina 64 acima):

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Fatores institucionais Direito de entrada Titulao do professor importante apenas nas instituies pblicas e universidades. Aumento da titulao do professorado: desenvolvimento de outros critrios: a produtividade (nmero de publicaes em peridicos classicados pelas instituies de fomento)

Fatores disciplinares Nas instituies pblicas e universidades: a excelncia na rea e na sub-rea de formao. Nas instituies privadas a titulao na rea. Delimita o que pertence e o que no pertence rea, qual o contedo da formao adequada e qual inadequado. Enm, em ltima instncia, classica quem pode entrar e quem no pode. As disciplinas impem alguns limites ao trabalho do professor: algumas disciplinas exigem um regime de trabalho com mais envolvimento institucional, como no caso da medicina e de disciplinas que necessitam de laboratrios mais sosticados. Outras disciplinas colocam limitaes externas, sob forma de avaliao da formao para a obteno das credenciais de trabalho (por exemplo, o caso do direito).

Fatores polticos A legislao impe normas de entrada: a titulao

Trabalho do professor

Instituies privadas: horistas, o professor um prestador de servios; o regime de dedicao exclusiva, quando existe, apenas para respeitar determinaes legislacionais. Instituies privadas: os professores no ocupam cargos administrativos centrais, apenas alguns perifricos. Aqueles cargos so cargos de confiana, determinados pela direo central em geral, pela mantenedora. Instituies pblicas: o professor est no centro de todas as atividades acadmicas, desde a administrao at a pesquisa e a divulgao de seus resultados, tendo, portanto, o regime de dedicao exclusiva (principalmente) Pblicas mais disciplinas Privadas menos disciplinas Professores lecionam disciplinas de outras reas Relao alunos/professor mais eleva nas instituies privadas

A legislao impe normas de regime de trabalho. rgos governamentais impem limites ao estabelecer avaliaes externas, normas para credenciamento de instituies, acompanhamento e descredenciamento.

Ensino

Contedo definido pela rea Estilo de aula denido pela rea

Aumento da relao professor/aluno Avaliao do ensino

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Fatores institucionais Pesquisa Pesquisa presente nas instituies pblicas e, principalmente, nas grandes universidades. Aumento das atividades de pesquisa nas instituies privadas, atravs da iniciao cientca

Fatores disciplinares Influencia o tipo de pesquisa e a concepo de pesquisa

Fatores polticos Valorizao de atividades de pesquisa, atravs de incentivo financeiro a algumas reas especficas, estratgicas para o programa de governo e para a relao de foras no campo poltico Inuencia o tema das pesquisas em cada rea Direciona a temtica atravs de incentivo produo em algumas reas estratgicas para o programa de governos e para a relao de foras no campo poltico

Divulgao do conhecimento

Relacionada produtividade, compe o capital acadmico que, quanto maior, maior o prestgio dentro da instituio e maior o prestgio da instituio.

Direciona a produtividade no sentido de estabelecer o que vlido, o que no vlido, o que pode ser publicado, o que no pode. Estabelece os critrios de qualidade Estabelece critrios metodolgicos Influencia a presena/ ausncia de extenso nos diversos campos Em cada campo, parece que as atividades extensionistas cam a cargo de professores com capital acadmico menor

Extenso

O interesse especfico da instituio direciona maior ou menor atividade extensionista A extenso tende a legitimar a existncia de algumas instituies localizadas no interior A composio do corpo docente inuencia a maior ou menor atividade extensionista As reas presentes nas instituies inuenciam a presena/ausncia de atividades extensionistas. As atividades administrativas se modicam de acordo com o tipo de instituio (pblicas ou privadas) e com o porte (instituies menores exigem mais tempo individual nesse tipo de atividade ou seja, as atividades so as mesmas, mas em pequenas instituies, h um nmero menor de professores). A forma organizacional colegiada

Promove o aumento de atividades extensionistas de acordo com os interesses do campo poltico, atravs de nanciamento de projetos, bolsas (aumentando os salrios).

Atividades administrativas e gerenciais

A rea disciplinar tem um efeito nas atividades administrativas: gerenciamento de laboratrios, de ncleos e grupos de pesquisa, organizao de eventos, participao em bancas diversas, comisses de julgamentos de mritos, conselhos editoriais. Impe trabalhos administrativos externos, nas associaes acadmicoprossionais, em conselhos editoriais, etc.

Estabelece a forma organizacional e conseqentemente, as atividades administrativas. O controle dos gastos, o controle da qualidade e o controle do trabalho que realizado elevam o tempo gasto com as atividades administrativas.

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Pode-se observar que cada uma das atividades acadmicas multi-determinada, sofrendo inuncias da forma organizacional da instituio na qual o trabalho realizado, do campo disciplinar e dos fatores polticos. O trabalho do professor se encontra na interseo desses trs determinantes. Elas so limitadas externamente pelo jogo de foras sociais que se materializam nas reformas educacionais e na legislao do ensino superior. Estas so o resultado de uma composio de foras, cada uma com caracterstica cognitiva, j que se refere a uma classicao e a uma viso de mundo, a uma concepo de sociedade e de educao superior e, conseqentemente, de concepo de instituies de ensino superior. O resultado, claro, no satisfaz a nenhum dos atores sociais interessados (sindicatos de professores, associaes, empresrios, polticos, grupos sociais de presso, tais como os movimentos negros, feministas, etc.). Provavelmente este um dos fatores geradores da sensao de crise iminente ou de mudanas constantes tratada por certa literatura internacional (ALTBACH, 1997; OAKLEY, 1997; WELCH, 1997). De qualquer forma, as transformaes das relaes de fora polticas, juntamente com as mudanas na composio do professorado parecem levar a transformaes da prtica acadmica. H um enraizamento disciplinar da prtica acadmica, o que vai de encontro ao trabalho de Bertrand (1993). O trabalho do professor se insere em uma instituio, em um departamento, nos quais h foras de interesses diferenciados, tambm com caractersticas cognitivas, que se referem a concepes tanto das instituies quanto das prprias prticas. Assim, no uma atividade pessoal, individual, deixada ao livre-arbtrio de cada um. Este trabalho efetuado dentro de uma instituio que tem mltiplas funes e as tarefas que as compem tm objetivos mais ou menos complementares e vo de encontro a necessidades de benecirios diferentes, internos e externos. Alm disso, este trabalho resultado de um compromisso dinmico entre necessidades pessoais dos professores e as exigncias do emprego estabelecidas pelas institucionais (universitrias, das faculdades ou institutos e departamentais), e relacionada mais precisamente pela atribuio de recursos, repartio de tarefas e recompensas o seio da universidade. A origem da estruturao do trabalho do professor universitrio parece estar ancorada em vrios elementos: o tipo de instituio, o departamento e o ambiente acadmico. H uma clara ancoragem disciplinar da prtica acadmica. A formao do professor realizada em um determinado campo disciplinar. O direito de entrada no campo acadmico se refere a credenciais dependentes dele dependente. Tanto o ensino quanto a pesquisa e mesmo a extenso se relacionam diretamente ao campo disciplinar. O tempo acadmico , ele mesmo, regulado pelas atividades disciplinares: encontros, congressos e outros eventos acadmicos so momentos de atualizao terica e metodolgica, mas tambm de criao e manuteno da
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identidade disciplinar, assim como momentos de criao e manuteno daquilo que Bourdieu (1998) denomina de capital social9. As universidades se apiam essencialmente sobre o trabalho de professores altamente quali cados e autnomos para realizar suas tarefas. Alm disso, a universidade tem uma caracterstica importantssima: a competncia de especialistas cuja alta qualicao funo de um longo percurso de formao e de socializao na comunidade cientca. Como consequncia principal, h uma impregnao da universidade pela cultura prossional (ou disciplinar). Disso resulta uma grande exigncia de autonomia da parte dos prossionais no exerccio de suas funes, uma exigncia de avaliao apenas pelos seus pares, uma lealdade por vezes mais forte comunidade prossional do que instituio a que pertence e onde trabalha. O pertencimento disciplinar parece ter implicaes sobre a concepo, a estruturao e o contedo do trabalho docente. A socializao do professor assim como a construo e a manuteno de sua identidade parece no acontecer nem pela insero institucional (universidade, instituio de ensino superior), nem pelas atividades de ensino, pesquisa e extenso, mas sim pelo seu pertencimento disciplinar. Como primeiro desenho num nvel mais abstrato de raciocnio, numa espcie de construo de um modelo da prtica docente pode-se ressaltar os seguintes pontos: No se pode falar de uma prosso acadmica ou prosso docente do ensino superior, mas sim de um conjunto articulado de maneira relativamente frouxa, de diferentes pers de prosso acadmica, correspondentes a diferentes disciplinas ou prosses e a diferentes departamentos e instituies. Cada uma desenvolve seus prprios mtodos de trabalho (nos trs eixos: pesquisa, ensino e extenso), seu prprio sistema de representaes (idias de universidade, concepes de ensino, etc.), gesto de tarefas, lgicas de ao. A coeso da instituio de ensino superior, especialmente a pblica, e de seu funcionamento parece ser mantida por dois fatores: o primeiro, uma estrutura criada por uma combinao original da presena de um grupo de prossionais, suporte da cultura prossional na instituio universitria, inuente, de um lado, e fragmentado e heterogneo por outro lado, que conduz a um modelo de gesto particular que combina uma autoridade prossional sob uma forma federada e representativa
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Capital social se refere rede de relaes que o ator social, em nosso caso, o professor de ensino superior, pode efetivamente mobilizar e do volume do capital (econmico, cultural ou simblico) que posse exclusiva de cada um daqueles a que est ligado. A rede de ligaes o produto de estratgias de investimento social consciente ou inconscientemente orientadas para a instituio ou a reproduo de relaes sociais diretamente utilizveis, a curto ou longo prazo (BOURDIEU, 1998). Estudos de Sociologia, Araraquara, v.15, n.28, p.61-85, 2010

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(procedimentos de consulta e representao) com uma estrutura de coordenao de tipo burocrtico.

THE

PRAXIS OF HIGHER EDUCATION PROFESSORS

ABSTRACT: This article is based on a research about teaching praxes held in 2007 and 2008, and in another research, which began in 2009 and is still in course. This text aims at understanding the mechanisms involved in the way teaching is structured and the differentiated implication of professors in the different components of their profession. From the qualitative analysis of data obtained through interviews, questionnaires, educational census, analysis of the curricula of professors from different institutions, of all regions of the country and of different areas, I concluded that the work of the professor is multidetermined, depending on the organization and the internal forces of the institution in which they work, of their insertion in the disciplinary eld, the relations between disciplines and wider political forces in society. KEYWORDS: Sociology of education. Academic profession. Academic praxes. Higher education.

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Recebido em outubro de 2009 Aprovado em outubro de 2009

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