UNIVERSIDAD FERMIN TORO VICE-RECTORADO ACADMICO DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO FORMACIN INTEGRAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA PERSPECTIVA CULTURAL

Elaborado Por: Lic. Karelys Salas Cohorte: 3ero Seccin: SAIA. Unidad: Escribir Para Publicar Julio 2012

Introduccin

La produccin del conocimiento cientfico desde la perspectiva cultural, en la actualidad es vista y maneja en su mayora por los pases en desarrollo, ms sin embargo es aplicada por los pases desarrollados como una base de para el desarrollo del conocimiento cientfico de las ciencias ms avanzadas, ejemplo los pases occidentales.

Es importante destacar, que todos los grandes descubrimientos cientficos parten de los seres humanos, del mpetu, constancia, perspectiva y aplicacin que este quiera darle, la aplicabilidad y el alcance de este, si bien es cierto los avances tecnolgicos contribuyen a la evolucin del hombre no hay que dejar de lado, que el hombre en ese proceso juega un papel importante y fundamental. As como tambin lo son los centros de investigacin y los centros educativos.

En los centros de educacin, son adaptados al tipo de conocimientos, y los valores infundados que el alumno tenga como base, sus races, creencias, y los docentes por su parte realizan adaptaciones en ciertos aspectos, a casos particulares para que los conocimientos sean captados por los estudiantes con mayor facilidad y efectividad.

PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO DESDE LA PERSPECTIVA CULTURAL

En la actualidad, el nmero de cientficos que reconocen la peculiaridad e integridad de su esfera de conocimiento. Hay indicios de que estn comenzando a comprender autnticamente el carcter humano de su ciencia, y tambin a ver sus implicaciones con respecto a la teora y el mtodo. La insuficiencia de la orientacin naturalista de las ciencias biolgicas y fsico-naturales, cuando se la aplica al estudio de los fenmenos sociales, es evidente en muchos campos. Se cree sostiene Bruyn- que el mtodo cientfico social debe tomar en cuenta dramticamente el mundo sociocultural el complejo de actores y sus tramas, tal como viven y suean en el escenario de la sociedad-como una parte vital de su esquema terico. Esta es la tarea del cientfico social que trabaja en un mundo de sociedades inquietas, llenas de sueos y mitos que son parte de la persistente creacin de realidad humana.

Estas sociedades pueden ser los dramticos testigos del fin de una era y el principio de otra, el cientfico social est en condiciones de ayudar a las personas a que lleven a cabo la transicin con una nueva perspectiva cultural. La perspectiva cultural de la ciencia social an est plasmndose, pero ya sabemos que las imgenes que la componen son bsicamente diferentes de las imgenes tradicionales de la ciencia, dado que el cientfico social es a la vez participante y observador en la sociedad que estudia. En el mundo del conocimiento del cientfico social, los particulares pueden ser tan importantes como las generalidades, el realismo tanto como el idealismo para su perspectiva, una explicacin personal tanto como una explicacin objetiva. La comprensin de tales diferencias bsicas en la percepcin que tiene el hombre del mundo es la base de la perspectiva humana.

La descripcin sistemtica de las relaciones existentes entre dichas diferencias y el modo en que se asocian para explicar la realidad social y cultural es la base de la tercera cultura. Severyn Bruyn seala: Como ya se ha dicho anteriormente, la corriente principal de teora e investigacin social sigui el camino de las ciencias fsico-naturales y, como consecuencia, la orientacin humana que llamamos la perspectiva interior fue soslayada o, en el mejor de los casos, encarada con gran ambivalencia. Cuando el elemento subjetivo penetr en la teora o en la investigacin social, lo hizo como una fuente secundaria de conocimiento y nunca fue definido metodolgicamente con mucha claridad.

En otras palabras, estos vocabularios, creados para explicar la perspectiva interior del hombre, no lograron discriminarlos significados simblicos que realmente existen en la complicada estructura de sus sentimientos; no permitieron distinguir las caractersticas de la experiencia humana y tampoco explicar el refinamiento o tosquedad de la cultura. En general, los cientficos sociales han insistido en tratar y conocer todos los fenmenos como objetos, en vez de tratarlos y conocerlos tambin como sujetos. Las Ciencias Sociales deben trabajar dentro de formas simblicas dadas de la experiencia humana, y es en estas formas y a travs de ellas, que es posible seguir forjando una perspectiva cientfica y sin embargo humana, la perspectiva humana se desarrolla mediante la convergencia de las condiciones internas y externas en que se viven los acontecimientos humanos, tal como se interpretan a travs de las experiencias controladas y verificables de los investigadores sociales.

Las ciencias sociales orientadas humanamente suponen que la perspectiva interior puede concebirse como parte del mundo natural, con su propio carcter distintivo, y que la perspectiva exterior puede ser comprendida

desde un punto de vista humano sin violar el significado cientfico de los trminos que se desarrollan en ella. Estas observaciones comienzan a delinear el rea que abarcan las ciencias sociales y, al mismo tiempo, especifican lo que ellas no pueden admitir como parte de su dominio de estudio legtimo.

En lo relativo al objeto de estudio de las Ciencias Sociales, se ha debatido entre los estudios que consideran a la sociedad en su y aquellos que se preocupan de los grupos pequeos o unidades bsicas. Sin embargo, en los ltimos aos se han hecho intentos importantes y fructferos para la meta teorizacin en Ciencias Sociales [Ritzer, 1993, por ejemplo] que logren dar complementariedad o continuidad a esta dicotoma. Lo dicho, nos lleva a considerar la naturaleza del conocimiento que debe lograr la investigacin social de los objetos que estudia. Desde esta perspectiva, el asunto es decidir sobre que paradigma lo enfrento, y ello significa adoptar un paradigma cuantitativo o un paradigma cualitativo, o bien y como se ha sostenido en esta tesis- una complementariedad de ambos paradigmas.

Dice Bergson Cuando situamos nuestro ser en nuestro querer y nuestro querer en la impulsin de que es prolongacin, sentimos y comprendemos que la realidad es un crecer perpetuo, una creacin que se prosigue sin trmino. Ya en nuestra voluntad se opera el milagro; toda obra humana que encierra parte de invencin, todo acto voluntario que encierra parte de libertad, todo movimiento de organismo que manifiesta espontaneidad aportan algo nuevo al mundo [Bergson, 1942:260-261]....

La conciencia responde exactamente al poder de eleccin de que el ser vivo dispone; es coextensiva a la franja de accin posible que circunda a la accin

real; conciencia es sinnimo de invencin y de libertad [Bergson, 1942: 283].... La conciencia en el hombre es, sobre todo, inteligencia; hubiera podido [parece que debido] ser tambin intuicin; sta y aquella son dos opuestas direcciones del obrar consciente; la intuicin camina en el sentido de la vida; la inteligencia va en sentido inverso, y por esto se encuentra, naturalmente, regulada por el movimiento de la materia [Bergson, 1942: 286].

Hasta hace muy poco tiempo, las discusiones sobre una posible conexin entre la cultura y la educacin cientfica han sido pocas. Este cuadro est cambiando, a medida que se le pone ms atencin a la exposicin a la ciencia de los estudiantes que viven en comunidades donde las prcticas y creencias tradicionales guan las acciones diarias. La ciencia para todos es la ciencia que es significativa y til en el diario vivir. El inters ha surgido, en parte, gracias al empuje global hacia programas de ciencia en las escuelas dirigidos a todo el estudiantado, en vez de hacia unos pocos alumnos seleccionados. Este inters ha crecido hasta el punto donde una edicin exclusiva de la revista Educacin en Ciencia (Science Education) fue dedicada al tema. El movimiento ciencia para todos pretende preparar a todos los estudiantes para que usen sus conocimientos sobre la ciencia en sus vidas diarias. Las frases ciencia para todos y ciencia para la vida diaria toman un nuevo sentido cuando se consideran los siguientes puntos: El conocimiento nativo y el sentido comn tienen su lugar en la educacin de la ciencia.

Para estudiantes en ambientes tradicionales (por ejemplo, lugares por lo general no industrializados) la vida diaria es guiada, por lo menos

en parte, por un sistema de conocimiento que es diferente a la ciencia convencional que es enseada en las escuelas. Tpicamente, el conocimiento se pasa en forma oral de una generacin a la otra.

Estudiantes que viven en ambientes occidentales (euro-americanos) an utilizan conocimientos del tipo sentido comn, en vez de conocimiento cientfico aprendido en las escuelas, para tomar algunas de sus decisiones.

Si queremos disear programas de ciencia que tienen sentido para estos estudiantes, tenemos que tomar en cuenta sus experiencias y sus antecedentes.

En un esfuerzo de proveer programas de ciencia significativos para estudiantes en ambientes tradicionales, se est experimentando con un acercamiento epistemolgico que consiste en contrastar la ciencia

convencional que se ensea en las escuelas con los conocimientos, creencias y habilidades comunes a ambientes tradicionales. Este

acercamiento al desarrollo de curricular en ciencia es relativamente nuevo y existe mucho trabajo por hacer en esta rea. Este acercamiento:

Considera que la cultura incluye las normas, valores, creencias, expectativas y prcticas dentro de una comunidad.

La ciencia occidental no es siempre objetiva.

Est en contradiccin con el punto de vista comn de que la ciencia que se ha desarrollado en el mundo occidental es objetiva, carece de valores, y es contextualmente independiente.

Reconoce que mucho del trabajo cientfico occidental hoy en da se hace bajo en entendimiento de que hay ciertos procedimientos que se siguen por acuerdo mutuo. Sin embargo, su contexto cultural tiene

influencia en las decisiones sobre cuales proyectos de investigacin se van a llevar a cabo, cuales preguntas se van a hacer, entre otros. Visto de esta forma, la ciencia se describe como una actividad cultural que es un producto de las sociedades occidentales. El contenido de la ciencia convencional tambin difiere en forma significativa del conocimiento tradicional. En base a investigaciones previas, yo propuse cuatro categoras a ser consideradas en la planificacin del contenido de curricular Hay dos maneras de saber; una de ellas es la manera tradicional.

Categora 1 El conocimiento tradicional y las tecnologas se pueden explicar en trminos de ciencia convencionales. Por ejemplo, el uso del jugo de limn para remover ciertas manchas puede ser explicado en trmino de reacciones de cido y xido.

Categora 2 Es posible que el conocimiento tradicional pueda ser explicado por la ciencia convencional. Por ejemplo, una bebida hecha a partir de la planta verbena (Stachytarpheta) es usada en el tratamiento de lombrices en nios. Esta planta es considerada por la ciencia convencional como una planta con propiedades

farmacolgicas, aunque su uso apropiado no ha sido verificado an.

Categora 3 Puede hacerse un enlace entre la ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los cuales cada uno se basa son diferentes. Por ejemplo, la sabidura tradicional previene a la gente que el comer alimentos dulces causa la diabetes. Esto est relacionado al principio de la ciencia convencional que enlaza a la diabetes con los azcares. Sin embargo, el conocimiento tradicional dice que los azcares causan la diabetes, mientras que la

ciencia convencional dice que cuando uno es diabtico, la ingestin de azcares puede causar que la condicin de uno se empeore.

Categora 4 Algunos conocimientos tradicionales no se pueden explicar en trminos de la ciencia convencional. Por ejemplo, no existe una explicacin cientfica convencional para la creencia de que la ingestin de cierto tipo de alimentos causa calor en el cuerpo.

Es probable que el conocimiento bajo la Categora 1 sea el ms fcil de incorporar al currculo escolar. La aplicacin actual del conocimiento dentro de la Categora 1 se ejemplifica por medio del hecho de que los cientficos agrcolas y los botnicos han podido incorporar este tipo de conocimiento en el trabajo de extensin agrcola que llevan a cabo en ambientes tradicionales. Existen diferencias entre los dos tipos de conocimiento, no solo con respecto al contenido, pero tambin con respecto al marco interpretativo sobre el cual se sostiene este conocimiento. Por ejemplo, los conocimientos tradicionales sobre salud identificados por un estudio en Trinidad y Tobago y Jamaica, incluyeron lo siguiente; Se considera que la naturaleza provee todo lo

necesario para mantener una buena salud. Como consecuencia, se deben hacer esfuerzos para que el conocimiento tradicional incluya una

comprensin profunda de la naturaleza. Cooperar con aquellos aspectos de la naturaleza que se cree influencian el funcionamiento del cuerpo, como por ejemplo, la luna. controlar aquellos aspectos de la naturaleza que potencialmente pueden impactar negativamente el funcionamiento del cuerpo humano. Por ejemplo, se debe controlar la cantidad de alimentos que contienen calor que uno ingiere.

usar al mximo aquellos aspectos de la naturaleza que proveen beneficios de salud, por ejemplo, el mar y las brisas del mar, carnes frescas y productos vegetales y especies del jardn.

Se le da un alto nivel de importancia al individuo. En particular, existe la preocupacin de que uno debe cuidarse a s mismo a medida que uno interacta con el ambiente.

Los patrones argumentativos consisten en aserciones apoyadas por garantas o seguridades, donde las garantas basadas en experiencias personales forman un alto porcentaje.

A menudo, se usan simples enlaces causa y efecto en los patrones de razonamiento. Por ejemplo, la admonicin de que una mujer en estado debe comer quimbomb (Abelmochus esculentus, tambin conocido como okra) en abundancia para dar a luz con facilidad, aparentemente est basado en la creencia de que los resbalosos quimbombs facilitaran el dar a luz.

Se hacen generalizaciones con muy poca evidencia.

Los planes de estudio deberan considerar las experiencias de la vida y las diferentes formas de pensar. Los ejemplos ilustrados arriba ilustran el hecho de que los nios que crecen en comunidades tradicionales, adquieren experiencias, conocimientos, valores y formas de pensar que pueden ser diferentes en varios grados con aquellas inherentes o provenientes de la ciencia convencional. A pesar de que estos ejemplos se refieren especficamente a contextos caribeos, existen investigaciones que se han hecho con nios en otros contextos, como por ejemplo, con nios maores en Nueva Zelandia y nios afroamericanos o indgenas nativos en Norteamrica. Estos nios tambin

tienen que lidiar con una nueva experiencia cultural cuando estudian ciencia convencional en aulas. El aprendizaje de la ciencia en las escuelas requiere a algunos estudiantes cruzar los lmites entre el contexto cultural de sus hogares, familias y comunidades y el contexto cultural de la ciencia occidental. La metfora del puente ha sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual el cruce de esta brecha, de un lado para el otro, puede realizarse. Esta forma de pensar es marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se presenta normalmente en las escuelas, es decir, como un sujeto totalmente neutro sin dificultades relacionadas a las culturas. La metodologa debe construir puentes entre el conocimiento tradicional y el convencional. Esta nueva orientacin plantea varias preguntas para las cuales no tenemos respuestas claras an. Estas preguntas cubren varias dimensiones, desde los procesos de aprendizaje de los estudiantes, hasta consideraciones ticas en las aulas. Algunas de estas preguntas son:

Cules procesos, cognitivos o no, estn involucrados cuando estudiantes de ambientes tradicionales tratan de entender a la ciencia convencional presentada en sus escuelas?

Cmo podemos construir puentes apropiados en las clases de ciencia convencional para ayudar a los estudiantes de ambientes tradicionales a entender y evaluar lo que la ciencia convencional les ofrece?

Qu actitud debe un maestro adoptar cuando se enfrenta con conocimientos tradicionales en las Categoras 3 y 4?

O. Jegede describi lo que puede pasarle a estudiantes de ambientes no occidentales cuando se enfrentan a conceptos y principios cientficos que son diferentes a aquellos que ellos usan en sus vidas diarias.6 Jegede propone una teora de un continuo de posibilidades, con aprendizaje colateral paralelo en un extremo del continuo y aprendizaje colateral seguro en el otro extremo: Es posible que algunos estudiantes hagan conexiones entre los dos tipos de conocimientos. Con el aprendizaje colateral paralelo, el estudiante es capaz de mantener los dos esquemas en conflicto con un mnimo de interferencia y utilizar cuando quiera el esquema que mejor se adapta a una situacin en particular. Con el aprendizaje colateral seguro, el estudiante es capaz de resolver el conflicto. El estudiante puede encontrar buenas razones para mantener ambos esquemas o puede decidir incorporar algn aspecto de un esquema en el otro. Entre estos dos extremos existen otras opciones que representan varios grados de interaccin y resolucin de conflicto. El esquema de Jegede es promisorio pero debe ser examinado a travs de investigaciones detalladas y cuidadosas. El proceso de crear puentes est ganando la atencin de investigadores en varios ambientes. Existen varios problemas que debes ser resuelto. Por ejemplo:

Qu constituye exactamente un puente? Cul es la mejor estrategia para construir puentes efectivos?

Existen diferentes tipos de resultados para estas diferentes estrategias?

Existen diferentes estrategias para construir puentes para los diferentes tipos de aprendizaje colateral?

Un balance entre las dos maneras de pensar puede fortalecer a la educacin en ciencias. Estas y otras preguntas solo pueden responderse con ms investigacin. Mientras tanto, los maestros tienen que enfrentarse a los problemas ticos y tomar decisiones sobre cmo responder a los conocimientos en las Categoras 3 y 4 en sus aulas. Para poder tratar con respeto al conocimiento tradicional, los maestros deberan presentarlo cuidadosamente como una manera diferente de operar. Se puede entonces hacer nfasis con los estudiantes en examinar las fortalezas y las debilidades de aspectos particulares de ambos, la ciencia escolar convencional y el conocimiento tradicional.

Conclusin

En trminos generales, una mirada cultural a la realidad social implica que esta realidad se construye, por lo menos en parte, a travs de discurso, prcticas e imaginarios. Desde la filosofa analtica se ha entendido el significado como el resultado de un acto lingstico. Este enfoque hace notar que una declaracin o afirmacin no puede tener significado porque cuenta del mundo, de lo que est ah afuera, siendo el lenguaje un medio transparente de la comunicacin. Por el contrario, el significado se desprende del mismo acto que histricamente especfico y que ayuda a configurar el pensamiento y las relaciones sociales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

La Estructura Normativa De La Ciencia Por: Robert K. Merton Perspectivas Culturales Para Hacer Historia De La Ciencia En Colombia. Por : Stefan Pohl- Valero Reflexiones En Torno Al Transcurso De La Ciencia Y La Tecnologa En El Desarrollo De La Humanidad Por: Gladys Aguilar De La Rosa