Psicologia & Sociedade; 23 (3): 477-485, 2011

O HUMANO NO HOMEM: OS PRESSUPOSTOS TERICOMETODOLGICOS DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL THe HUMaN beING IN THe SINGUlaR MaN: THe HISToRICal-CUlTURal aPPRoaCH
Vanessa Dias Moretti Universidade Federal de So Paulo, Guarulhos, Brasil Flvia da Silva Ferreira Asbahr Centro Universitrio Anhanguera, Leme, Brasil Algacir Jos Rigon Universidade de Mogi da Cruzes, Mogi das Cruzes, Brasil

RESUMO Esse artigo, de natureza terica, tem como objetivo apresentar os aportes do enfoque histrico-cultural e da teoria da atividade compreenso da constituio do humano no homem. O ponto de partida, para explicar o processo de humanizao, a teoria histrico-cultural, cuja origem epistemolgica est no materialismo dialtico, a partir das obras de Marx. O artigo, primeiramente, apresenta as categorias tericas centrais explicao do desenvolvimento e constituio do humano, tais como atividade, conscincia, necessidade, motivo, apropriao. Num segundo momento, apresenta as contribuies da perspectiva terica em foco educao, especialmente educao escolar. Entende-se, nesse sentido, a educao como o processo de apropriao da cultura humana resultado da atividade efetiva do homem sobre os objetos e o mundo circundante mediados pela comunicao. Por ltimo, prope o mtodo materialista histrico dialtico como base para a pesquisa em educao e apresenta seus princpios fundamentais investigao da constituio dos fenmenos humanos. Palavras-chave: humanizao; teoria histrico-cultural; educao; apropriao. ABSTRACT the objective of this theorical article is to present the historical-cultural approach and the theory of the activity to the understanding the constitution of the human being in the singular man. the starting point, to explain the humanization process, is the historical-cultural theory, whose epistemological origin is the dialectical materialism, from the works of Marx. The article, first, presents the central theoretical categories to the explanation of the development and constitution of the human being, such as activity, conscience, necessity, motive, appropriation. afterwards, it presents the contributions of the theoretical perspective to education, especially to school education. the education is understood as the process of appropriation of the human culture resulted from the human activity on objects and the surrounding world mediated by the communication. Finally, it proposes materialistic dialectical history method as the basis for education research and displays its fundamental principles to the inquiry of the human phenomena constitution. Keywords: humanization process; cultural-historical theory; education; appropriation.

Introduo
Este artigo, de natureza terica, surge como parte das discusses e inquietaes produzidas pelo grupo de pesquisa intitulado GEPaPe1. O grupo tem se dedicado a estudar e investigar os processos de desenvolvimento e aprendizagem docente e discente tendo como refern-

cias tericas o enfoque histrico-cultural de psicologia e educao e a teoria da atividade. levando em conta que uma das questes mais fundamentais quando pensamos nos processos de educao e aprendizagem diz respeito prpria constituio do homem, o objetivo deste artigo discutir esse processo de constituio do humano no homem luz dos pressupostos de Vigotski,

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leontiev, Marx, entre outros. dessa forma, este trabalho sntese das discusses feitas pelo grupo frente a alguns questionamentos tericos e prticos. diante de to diversas formas de insero humana no mundo, produto e origem de diferentes histrias, culturas, valores, crenas, explicar o que constitui o ser humano uma forma de buscar compreender o que nos faz to semelhantes e to nicos, to universais e to singulares ao mesmo tempo. Mais do que uma inquietao terica, explicar aquilo que caracteriza o ser humano, no que tange ao seu processo de aprendizagem, suas necessidades e suas motivaes, uma forma de buscar compreender a prpria essncia humana. Tais questes so especialmente desafiadoras queles que lidam com a Educao. as dimenses do ensinar e do aprender perpassam temas polmicos presentes no cotidiano de educadores como, por exemplo, aptides, motivaes, prazer, disponibilidade para a aprendizagem, entre outros. O que pode favorecer a aprendizagem? H aes didticas mais eficazes que outras? O que as justifica? assim, neste artigo, busca-se apresentar os aportes fundamentais da teoria histrico-cultural, que orientam a produo do grupo, bem como algumas das apropriaes decorrentes. Por trs de cada discusso est uma determinada compreenso do processo de apropriao da cultura humana, de educao escolar e de mtodo. Neste intuito, apresentaremos alguns desses conceitos bsicos que so fundamentos que orientam a produo do grupo. Primeiramente sero apresentados os conceitos tericos que permitem compreender a constituio humana a partir da perspectiva terica adotada. Num segundo momento, apresentaremos as contribuies dessa perspectiva educao escolar. E, por fim, os pressupostos do mtodo dialtico e suas relaes com a pesquisa educacional.

Processo de humanizao (ou como o homem torna-se humano)

Ser que o homem nasce humano? as caractersticas humanas esto presentes desde o nascimento? O que ser humano? Como ocorre o processo de tornar-se humano? O que diferencia os humanos dos animais? Questes como essas inquietam e inquietaram a humanidade no decorrer dos sculos de sua existncia. Preliminarmente, pode-se dizer que a espcie humana, que teve origem com os primitivos homindeos, assim emerge tendo como caractersticas o aprimoramento de algumas tcnicas de trabalho, desde tcnicas rudimentares como a lasca de pedra e at chegar aos dias de hoje com a atual virtualizao das aes. Concomitantemente e a partir do desenvolvimento dessas tcnicas, ocorre

o desenvolvimento e complexificao da linguagem articulada, que gera signos que so internalizados e transformam o psiquismo. Por fim, no decorrer do processo civilizatrio, so constitudas as instituies, os rituais, as leis, as religies, as normas polticas e econmicas etc. Mas, ainda assim, isso explica pouco o processo de humanizao e se quisermos compreend-lo necessrio levar em conta que h vrias explicaes sobre a constituio do humano. Vrias so as explicaes para o processo de humanizao e as cincias que o discutem: a filosofia, a antropologia, a sociologia, a histria, a biologia, a psicologia, entre outras. Entretanto, consideramos que a coexistncia de vrias teorias explicativas para um mesmo fenmeno seja resultado, sobretudo, das diferentes bases tericas e filosficas que fundamentam cada uma das teorias. Nosso objetivo neste texto no apresentar um panorama dos vrios tipos de explicaes e seus respectivos embasamentos. O ponto de partida que assumimos, para explicar o processo de humanizao, a teoria histrico-cultural, cuja origem epistemolgica est no materialismo dialtico, a partir das obras de Marx. Este autor considera que o humano o resultado do entrelaamento do aspecto individual, no sentido biolgico, e social, no sentido cultural. Ou seja, ao se apropriar da cultura e de tudo o que a espcie humana desenvolveu e est fixado nas formas de expresso cultural da sociedade o homem se torna humano. dessa forma, assume uma concepo do ser humano em seu processo de desenvolvimento, o que significa compreender o mesmo no movimento histrico da humanidade, tanto nas dimenses filogentica como ontogentica. Este fundamento permite a realizao de uma anlise terica da natureza social do homem e do seu desenvolvimento scio-histrico. Um dos pressupostos fundamentais da teoria histrico-cultural, advindo da teoria marxista, o papel central do trabalho, atividade humana por excelncia, no desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, o trabalho aquilo que fundamentalmente humaniza e possibilita o desenvolvimento da cultura. a ruptura entre homens e animais, dessa forma, no pode ser explicada apenas pela evoluo biolgica. Se por um lado, o homem biolgico, assim como o animal, defronta-se com necessidades que so orgnicas e vitais, por outro, no se contenta em coincidir sua vida com essas condies objetivas (Ortega Y Gasset, 1963). diferentemente dos animais, o homem cria necessidades que tm por objetivo no apenas garantir a sua existncia biolgica, mas principalmente sua existncia cultural. Satisfazendo suas necessidades, constitui-se como um ser tico, como um ser que cria princpios e preceitos para guiar sua ao, ao mesmo tempo em que tais princpios norteiam a constituio de suas necessidades e aes. Nesse processo de relao

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homem-natureza e, consequentemente, transformao mtua com a natureza o homem cria novas necessidades que passam a ser to fundamentais para ele quanto as chamadas necessidades bsicas sua sobrevivncia (andery et al., 1992, p. 12). Sendo assim, o conceito de necessidade, originalmente biolgico, transforma-se para o homem em necessidade histrico-cultural. ao agir intencionalmente sobre a natureza, visando transform-la de modo a satisfazer s suas necessidades, produzindo o que deseja e quando deseja, o homem ao mesmo tempo em que deixa sobre a natureza as marcas da atividade humana, tambm transforma a si prprio constituindo-se humano. Para que uma atividade se configure como humana essencial, ento, que seja movida por uma intencionalidade, sendo esta, por sua vez, uma resposta satisfao das necessidades que se impem ao homem em sua relao com o meio em que vive, natural ou culturalizado. Por um lado, h as necessidades de ordem biolgica, como alimentar-se, abrigar-se, reproduzir-se, ou seja, que compartilhamos com os animais e, por outro, aquelas que foram criadas no decorrer da histria, medida que o homem passa a dominar o processo de satisfao das necessidades imediatas. O que torna uma necessidade especificamente humana o fato dela ser inventada ou criada (Snchez Vzquez, 1977, p. 142). Snchez Vzquez afirma que, embora a atividade humana possa em alguns casos at ter uma semelhana externa com certos atos animais, faz parte essencialmente da atividade da conscincia, da qual inseparvel. alm disso, a atividade da conscincia
se desenvolve como produo de objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende obter, mas se manifesta tambm, como produo de conhecimentos, isto , em forma de conceitos, hipteses, teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade. (Snchez Vzquez, 1977, p. 191)

Nesse movimento da conscincia, cuja intencionalidade passa a ser uma propriedade inerente, o homem constitui-se efetivamente humano. a capacidade de planejar as aes, bem como algumas formas de linguagem existem, de forma incipiente, nos animais superiores,
porm, a ao planejada de todos os animais, em seu conjunto, no conseguiu imprimir sobre a terra a marca de sua vontade. Isso aconteceu com o aparecimento do homem. Em uma palavra, o animal utiliza a natureza exterior e produz modificaes nela pura e simplesmente com sua presena, entretanto, o homem, por meio de modificaes, submete-a [a Natureza] a seus fins, a domina. esta a suprema e essencial diferena entre o homem e os animais; diferena decorrida tambm do trabalho. (Engels, 2002, p.125)

O trabalho induz modificaes no apenas e puramente biolgicas, devido atividade com instrumentos,

mas tambm modificaes de cunho psicolgico, ou seja, o homem, por via do trabalho, passa a controlar seu comportamento, da mesma forma que domina a natureza. Esse movimento no individual, mas fundamentalmente coletivo e responsvel pela constituio da cultura. Como resultado desse processo, temos que o homem singular (o indivduo) humaniza-se, torna-se parte do gnero humano (universalidade) ao produzir-se a si mesmo por meio do trabalho entendido como um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material com a natureza (Marx, 2002, p. 211). Nessa perspectiva, o trabalho no fim em si mesmo. Sendo mediao para atingir um fim, assume seu carter ontolgico, de constituio do ser humano e, portanto, compreendido sob forma exclusivamente humana. Na realizao de sua atividade, o homem singular relaciona-se de forma tambm mediada com o gnero humano. Essa mediao entre o indivduo e a genericidade a prpria relao que o homem singular estabelece com a sociedade. Nesse processo de apropriaes e objetivaes, viabilizado por meio do trabalho, o indivduo torna-se humano ao longo de sua vida em sociedade, ao apropriar-se da essncia humana que um produto histrico-cultural. assim, a relao indivduo-genericidade a relao do homem com o gnero humano, o que inclui necessariamente, a relao de cada indivduo singular com as objetivaes humanas, quais sejam, as objetivaes concretizadas historicamente pelos homens atravs das geraes, ao longo de toda a histria da humanidade. So objetivaes que precisam ser apropriadas, pelo indivduo, para que possa dominar o sistema de referncias do contexto em que vive e, assim, objetivar-se como sujeito ativo e participante das transformaes desse contexto (Oliveira, 2005, pp. 28-29). No possvel compreender a atividade humana sem sua relao com a conscincia, pois essas duas categorias formam uma unidade dialtica. Nas relaes entre a conscincia e a atividade, a conscincia a forma especificamente humana do reflexo psquico da realidade, ou seja, expresso das relaes do indivduo com o mundo social, cultural e histrico e abre ao homem um quadro do mundo em que ele mesmo est inserido. a conscincia refere-se, assim, possibilidade humana de compreender o mundo social e individual como passveis de anlise. a conscincia no se reduz a um mundo interno isolado, ao contrrio, se est intimamente vinculada atividade, s pode ser expresso das relaes do indivduo com os outros homens e com o mundo circundante, sendo social por natureza. Mas a passagem do mundo social ao mundo interno, psquico no se d de maneira

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direta, o mundo psquico no cpia do mundo social. No trnsito da conscincia social para a conscincia individual, a linguagem e a atividade coletiva laboral tm papel fundamental. Pela linguagem, os homens compartilham representaes, conceitos, tcnicas e os transmitem s prximas geraes. Como vemos, a atividade e a conscincia so categorias centrais teoria histrico-cultural e Marx, ainda em seus primeiros escritos (ver Marx, 1989a), aponta a atividade prtica sensorial como o que d origem ao desenvolvimento histrico social dos homens e, assim, tambm ao desenvolvimento individual. Segundo davidov,
La categoria filosfica de actividad es la abstrcion terica de toda la prctica humana universal, que tiene un carter histrico social. la forma inicial de actividad de las personas es la prctica histrico social del gnero humano, es decir, la actividad laboral colectiva, adecuada, sensorio-objetal, transformadora, de las personas. En la actividad se pone al descubierto la universalidad del sujeto humano. (1988, p.27)

objeto de investigao, s sendo possvel compreender tais constituies a partir do estudo da atividade. O conceito de atividade, como nos prope leontiev (1987), pressupe que a sua estrutura geral composta por duas caractersticas centrais, a de orientao e a de execuo. Em termos de orientao a atividade compreende as necessidades, os motivos e as tarefas; em termos de execuo a atividade constituda pelas aes e suas operaes. alm disso, leontiev (1983) entende que atividade terica interna e a atividade prtica externa dos sujeitos mantm a mesma estrutura geral sendo que a atividade interna se origina a partir da atividade prtica externa e no se separa dela. Nesse contexto terico, a atividade entendida como aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele (leontiev, 2001, p.68). a atividade, segundo o autor, tem como caracterstica o motivo pelo qual o sujeito se dispe a agir a partir de uma necessidade:
a primeira condio de toda a atividade uma necessidade. todavia, em si, a necessidade no pode determinar a orientao concreta de uma atividade, pois apenas no objeto da atividade que ela encontra a sua determinao: deve, por assim dizer, encontrar-se nele. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objeto (se objetiva nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que o estimula (leontiev, s.d., p.115).2

Partindo desses pressupostos, os psiclogos soviticos elegem, desde o incio de sua obra, o conceito de atividade como um dos princpios centrais ao estudo do desenvolvimento do psiquismo. Vigotski utiliza o conceito de atividade j em seus primeiros escritos e sugere que a atividade socialmente significativa o princpio explicativo da conscincia, ou seja, a conscincia construda de fora para dentro por meio das relaes sociais (Kozulin, 2002). Se para a economia poltica de Marx cabe estudar o desenvolvimento dos modos de produo no decorrer da histria, ou seja, as formas como os homens produziram suas vidas por meio de sua atividade produtiva, para a psicologia histrico-cultural cabe o desafio de compreender como as formas sociais de atividade produzem formas especficas de psiquismo humano, ou como se desenvolveram socialmente as formas individuais do psiquismo. dessa maneira, o projeto central da teoria histrico-cultural estudar a formao da subjetividade dos indivduos a partir de seu mundo objetivo, concreto, isto , a formao da conscincia humana em sua relao com a atividade.
ante los psiclogos se plantea un problema fundamental: encontrar de qu manera la dialctica universal del mundo se convierte en patrimonio de la actividad de los individuos, cmo stos se apropian de las leyes universales del desarrollo de todas las formas de la prctica social y de la cultura espiritual. (davidov, 1988, p.23)

a relao dinmica entre atividade, ao, objeto e motivo permite compreend-la como sistema. do mesmo modo que aes se transformam em atividades, atividades, quando perdem o seu motivo, transformam-se em aes, e aes, quando se tornam procedimentos para alcanar um objetivo, configuram-se como operaes3. Essa compreenso do conceito de atividade, bem como de sua vinculao com o conceito de trabalho, traz implicaes para a concepo de educao e, em particular, de educao humanizadora, tal como entendida dentro da teoria histrico-cultural.

A educao escolar e a teoria histricocultural

assumir a educao como atividade, no sentido atribudo por Leontiev, significa considerar que em cada conceito est encarnado o processo scio-histrico de sua produo. A educao como atividade nos permite refletir, tambm, sobre as atividades desenvolvidas no processo pedaggico. Em especial, podemos destacar a atividade do estudante que aprende e a atividade do professor que tem como funo ensinar. a busca da compreenso de tais atividades e dos elementos que as constituem, bem como das relaes existentes entre elas abre-se como um

leontiev quem ir sistematizar o conceito de atividade, fundando a teoria psicolgica geral da atividade. tal conceito de atividade ter duas funes: princpio explicativo da constituio das funes psicolgicas superiores e da personalidade e, ao mesmo tempo,

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amplo campo de pesquisa e investigao tanto na rea de psicologia quanto na rea de educao. Na atividade pedaggica intencionalmente organizada tambm deve estar presente a atividade humana que est impregnada nos contedos e conceitos que se constituem como objetos de trabalho do professor em sua atividade de ensinar. Nesse sentido, investigar a histria e a historicidade dos conceitos, as necessidades humanas que os motivaram, o movimento histrico de sua produo e a relao desse movimento com a decorrente organizao lgica desses mesmos conceitos, comumente priorizada no espao escolar, permite explicitar tal impregnao da atividade humana. Os resultados de tais investigaes constituem-se como subsdios para a atividade do professor ao oferecerem elementos sobre o movimento lgico-histrico dos conceitos que favorecem a sua atividade no processo de organizao do ensino. Os conhecimentos oriundos de pesquisas que tenham como foco a compreenso das diferentes atividades destacadas relacionam-se, de forma mais geral, com a atividade pedaggica uma vez que essa tem como objeto a transformao dos indivduos no processo de apropriao dos conhecimentos e saberes, e por meio dessa atividade - terica e prtica- que se cria a necessidade humana de se apropriar dos bens culturais como forma de constituio humana. Esta concepo de educao coloca um desafio para os profissionais envolvidos no processo de escolarizao. dentre eles destacamos o professor que, como ator no cenrio educativo, tem como funo primordial, ligada diretamente atividade dos estudantes, a organizao do ensino. Em outras palavras, cabe ao professor organizar o ensino tendo em vista que os conhecimentos elaborados historicamente pela a humanidade possam ser apropriados pelos indivduos. Nesse sentido, davidov (1988) destaca que no processo educativo, alm do conhecimento, a criana assimila tambm as capacidades, surgidas historicamente, que esto na base da formao da conscincia e do pensamento terico: a reflexo, a anlise e a experincia mental. Portanto, o processo educativo que gera desenvolvimento psicolgico aquele que coloca o sujeito em atividade. Concretamente, assumir a teoria histrico-cultural como fundamento para pensarmos os processos de desenvolvimento humano e de formao de sua individualidade, permite-nos explicitar a socializao como fonte primria e fundamental do desenvolvimento, socializao essa presente desde o princpio da vida. Para leontiev (s.d.) todo homem nasce candidato a ser humano, mas somente se constituir humano ao se apropriar da cultura produzida pelos homens, por meio de sua atividade efetiva sobre os objetos e o mundo circundan-

te. logo, na relao com os objetos do mundo, mediada pela relao com outros seres humanos, que a criana tem a possibilidade de se apropriar das obras humanas e humanizar-se. a este processo, leontiev denominou de educao. Esse o principal motor de transmisso e apropriao da histria social humana e por meio dele que os indivduos humanizam-se, herdam a cultura da humanidade. O processo educativo central formao do homem em sua especificidade histrica, pois permite que no seja necessrio reinventar o mundo a cada nova gerao, permite que se conhea o estgio de desenvolvimento humano atual para que se possa super-lo:
as aquisies do desenvolvimento histrico das aptides humanas no so simplesmente dadas aos homens nos fenmenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas so a apenas postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo de comunicao com eles. assim, a criana aprende a atividade adequada. Pela sua funo este processo , portanto, um processo de educao. (leontiev, s.d, p. 290, grifos no original)

Referir-se s aquisies da cultura humana, implica no s nos contedos cientficos e sistematizados, mas em todos os conhecimentos produzidos pela humanidade, ou seja, em valores, tcnicas, arte, comportamentos etc. Nas palavras de Saviani (2000, p. 17), o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. a funo geral da educao visa, pois, transcender o que se quando se nasce, indo na direo de tudo aquilo que foi criado pela humanidade (Paro, 2001). No atual estgio de acumulao do conhecimento historicamente produzido, a escola desempenha o papel de transmisso formal e planejada do saber sistematizado e elaborado, do conhecimento cientfico, filosfico e artstico (Saviani, 2000). No entanto, nessa perspectiva terica a educao entendida no como mera aquisio de contedos ou habilidades especficas, mas como uma via para o desenvolvimento psquico e principalmente humano. com base nesse posicionamento que afirmamos a necessidade da presena da educao sistematizada em todas as fases do desenvolvimento, dado que ela permite uma organizao consciente dos processos de formao dos indivduos, via a organizao intencional de um ensino que permita aos sujeitos a apropriao de conhecimentos, de habilidades e de formas de comportamentos produzidos pela humanidade. Nesse sentido, a escola instituio privilegiada no que diz

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respeito s possibilidades de humanizao do homem decorrendo da a centralidade da educao enquanto condio imprescindvel da prpria realizao histrica do homem (Paro, 1997, p. 108). dada a natureza da educao e da escola como mediaes para a atualizao histrica dos homens, percebemos que a reflexo acerca do trabalho pedaggico, embora parta da anlise do trabalho humano de forma geral, requer algumas especificaes. Saviani (2000) parte da anlise marxiana e examina a natureza da atividade de ensino, a aula. Esta requer a presena do professor e a presena do aluno: o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. a aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo (produzida pelo professor e consumida pelos alunos). (2000, p.17). Paro (1997, 2002) aprofunda a discusso de Saviani ao analisar o que o produto de fato da educao escolar. Como vimos, para Saviani o produto da atividade educativa a aula. Segundo Paro, ao contrrio, a aula o prprio trabalho pedaggico e seu produto no se restringe ao ato de aprender, pois o aprendido permanece para alm deste ato. O aluno no mero consumidor da aula, mas tambm objeto de trabalho, j que sobre ele que incide o trabalho do educador e, nesse processo, transforma-se no s no momento da aula, mas para alm dela. Mas colocar o aluno apenas como objeto de trabalho limita nossa anlise, pois este participa ativamente do seu processo de aprendizagem e s pode aprender como coprodutor dessa atividade, ou seja, para que a aprendizagem acontea o aluno deve estar em atividade. O aluno no , portanto, mero consumidor da aula ou objeto de trabalho do professor, mas principalmente sujeito da atividade de aprendizagem. Como sujeito, s se modifica, s aprende se participa ativamente do processo educativo e para isso, deve querer aprender. Nesse sentido, uma das responsabilidades do professor organizar situaes didticas que favoream o desenvolvimento, no estudante, de um querer aprender uma vez que esse no um valor natural, mas construdo historicamente. Construir o motivo de aprender fundamentalmente uma funo educativa que, lamentavelmente, vem sendo menosprezada por grande parte dos educadores. Outro aspecto fundamental para anlise do trabalho educativo o exame do papel desempenhado pelo conhecimento no processo pedaggico. Uma vez que tal conhecimento se caracteriza como historicamente acumulado, na medida em que incorporado personalidade viva do estudante, permite a esse sujeito o acesso a uma cultura construda historicamente e, desta forma, condio necessria para o processo de humanizao. Sabemos, porm, que na produo material capitalista, o conhecimento, embora seja instrumento para a

confeco de um produto, est separado do trabalhador. Planejamento e execuo, trabalho intelectual e trabalho manual separam-se. Neste modo de produo, no necessrio saber para fazer. a diviso pormenorizada do trabalho desqualifica o trabalhador, destitui-o do seu saber. Embora essa argumentao suscite crticas uma vez que comum a afirmao da crescente demanda de conhecimento aos trabalhadores modernos, possvel reconhecer os mesmos princpios analisados por Marx no que poderamos chamar de capitalismo ps-moderno. de acordo com Gorz (2005), essa nova fase do capitalismo centra-se na valorizao de um capital imaterial e no qual o conhecimento assume o papel de principal fora produtiva. dentro da lgica capitalista, para ser vendido como mercadoria e aproveitado como capital, o conhecimento deve se transformar em propriedade privada e tornar-se escasso (Gorz, 2005, p. 10). Como estratgia para alcanar o objetivo de parcelamento do saber prope-se que os novos trabalhadores possuam no profundos conhecimentos especficos, mas sim uma cultura geral e qualidades como o discernimento, a capacidade de enfrentar o imprevisto, de identificar e de resolver problemas. Os reflexos dessa realidade na educao so facilmente reconhecidos por meio da apropriao do discurso que coloca o foco do trabalho educativo no desenvolvimento de comportamentos e competncias gerais, superficializando o conhecimento trabalhado na escola. No sentido oposto, segundo a perspectiva terica adotada, defendemos que garantir a presena do conhecimento uma forma de favorecer ao estudante a compreenso acerca dos motivos de sua ao e, desta forma, permitir que, na sua atividade, motivo e objeto coincidam. Ou seja, estando o sujeito em atividade, conforme o conceito proposto por leontiev, possvel a sua efetiva humanizao ao superar-se a alienao caracterizada pela ruptura entre o que produzido por ele e o motivo que o impulsiona a agir. Pensando na atividade do trabalhador em educao, temos que no processo educativo, mesmo quando sob o domnio do capital, esse no pode alienar-se do processo de produo uma vez que,
o saber no se apresenta neste processo como algo que possa ser separado dele, como concepo; ele se apresenta tambm como objeto de trabalho e, como tal, inalienvel do ato de produo. assim sendo, esse saber no pode ser expropriado do trabalhador, sob pena de descaracterizar-se o prprio processo pedaggico. (Paro, 2002, p. 148).

Nesse contexto, o professor em atividade no desenvolve uma atividade alienada. Isso implica que o trabalho pedaggico caracteriza-se pela relao direta com o conhecimento. ao agir intencionalmente, desenvolvendo aes que visam favorecer a aprendizagem

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de seus alunos, o professor objetiva em sua atividade o motivo que o impulsiona. Por outro lado, se desenvolve aes determinadas por terceiros e que no so para ele respostas sua necessidade de ensinar, aliena-se ao romper com a unidade dialtica entre motivo de sua ao e o produto que objetivado. assim, o trabalho pedaggico no trabalho alienado se no fim em si mesmo e sim meio para tornar o homem mais humano: o professor e o estudante. Como atividade voltada a um fim, o trabalho do homem que, movido por sua vontade, estabelece objetivos e busca realiz-los por meio de aes intencionais.

das caractersticas externas de um processo, isto , uma anlise explicativa e no descritiva; (3) uma anlise do desenvolvimento que reconstri todos os pontos e faz retornar origem do desenvolvimento de uma determinada estrutura. (Vigotski, 2002, p.86)

Mtodo dialtico: implicaes para a pesquisa em Educao

dentro da perspectiva terica adotada, o ato de conhecer passa necessariamente por uma postura ativa do sujeito diante do objeto de conhecimento e, portanto, implica uma dimenso prtica da atividade. Marx explora essa ideia na tese I sobre Feuerbach (Marx & Engels, 1998) ao fazer a crtica tanto ao idealismo quanto ao materialismo tradicional. Segundo o autor, o materialismo tradicional conceberia o conhecimento como mera contemplao do sujeito diante de um objeto exterior a ele e, portanto, um sujeito passivo que se limita a receber ou refletir uma realidade (Snchez Vzquez, 1977, p. 151). J o idealismo, embora considere a atividade do sujeito, considera-a apenas abstratamente, ou seja, no inclui a atividade prtica. Marx prope ao mesmo tempo, como forma de superao, a negao da contemplao e a negao da atividade meramente abstrata. Para ele conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (Snchez Vzquez, 1977, p. 153). Como, no entanto, toda atividade prtica no prescinde de uma atividade terica, conclumos que o conhecimento s possvel na prxis. No entanto, Snchez Vzquez chama a ateno que, no senso comum, associa-se o prtico ao utilitrio. dentro desse raciocnio, o conhecimento s seria verdadeiro na medida em que fosse til. No entanto, o que defendemos exatamente o inverso, ou seja, o conhecimento til na medida em que verdadeiro e o critrio de verdade dado pela prtica social. Vigotski (2002), nesse contexto, partindo do mtodo materialista histrico dialtico, elenca alguns princpios investigao dos fenmenos humanos. Em sntese:
(1) uma anlise do processo em oposio a uma anlise do objeto; (2) uma anlise que revela as relaes dinmicas ou causais, reais, em oposio enumerao

Vigotski expressa, nestes princpios, a necessidade de superao do imediato, do aparente, to cara ao mtodo materialista histrico dialtico. Um pressuposto central deste mtodo que os fenmenos no podem ser compreendidos em sua imediaticidade, pois a apreenso do real no nos dada pelo contato direto com o fenmeno. Este contato possibilita apenas uma representao catica do todo (Marx, 1989b). Segundo Kosik (2002), compreender um fenmeno dialeticamente atingir a sua essncia e esta no se manifesta diretamente, necessria a atividade do pensamento para alcanarmos a concretude do real, a totalidade. a aparncia do fenmeno uma das dimenses da realidade, mas na atmosfera comum da vida humana essa aparncia adquire independncia, constitui o mundo da pseudoconcreticidade: No mundo da pseudoconcreticidade o aspecto fenomnico da coisa, em que a coisa se manifesta e se esconde, considerado como a essncia mesma, a diferena entre o fenmeno e a essncia desaparece (p.16). a tarefa do pensamento terico justamente superar a pseuconcreticidade, elaborar os dados da contemplao e da representao na forma de conceitos, revelar o movimento, a essncia do fenmeno por meio do procedimento de ascenso do abstrato ao concreto. Essa a maneira do pensamento apropriar-se do concreto para reproduzi-lo teoricamente como coisa concreta (Marx, 1989b). Nessa perspectiva, o concreto expressa certo todo desenvolvido, a concentrao de muitas determinaes, ou seja, a unidade do diverso (Marx, 1989b, p.410). importante ressaltar que o concreto e o abstrato so momentos da desmembrao do objeto pela atividade do pensamento. a anlise do fenmeno inicia-se pelo real, pelo imediatamente dado, mas, sendo este representado caoticamente, uma abstrao. a recriao do concreto necessita das abstraes de um tipo especial, de conexes simples que esto na base do concreto (davidov, 1988, p.143). Na anlise de um fenmeno, o investigador deve separar os elementos que possuem carter de universalidade, aquilo que essencial na determinao universal do objeto.
Por sua vez, a essncia do fenmeno na sua forma mais desenvolvida no se apresenta ao pesquisador de forma imediata, mas sim de maneira mediatizada e essa mediao realizada pelo processo de anlise, o qual trabalha com abstraes. trata-se do mtodo dialtico de apropriao do concreto pelo pensamento cientfico atravs da mediao do abstrato. a anlise seria um

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momento do processo de conhecimento, necessrio compreenso da realidade investigada em seu todo concreto. (duarte, 2000, p.84)

O processo de ascenso do abstrato ao concreto deve revelar as contradies presentes na abstrao inicial. O objeto deve ser tomado, com a ajuda das abstraes, em unidade com o todo, em relao com suas outras manifestaes (singularidades), com sua essncia e origem universal. Esse procedimento est na base da formao do pensamento terico que prov as pessoas dos meios universais de compreenso da essncia das mais diferentes esferas da vida (davidov, 1988). Partindo da anlise da Contribuio da crtica da economia poltica4 de Karl Marx (1989b), Cardoso (1977) faz uma sntese do movimento de ascenso do concreto ao abstrato:
1) h um concreto real e independente e por isso o mtodo cientificamente correto deve ter sempre esse real como suposio; 2) mas o conhecimento cientfico deste real no procede dele mesmo, porque o representaria caoticamente, porque sem suas determinaes ele uma abstrao e no um concreto. Portanto, o conhecimento cientfico do real comea com a produo terica das suas determinaes, produo que se processa ao nvel do terico, ao nvel das categorias. Para ser crtica de uma produo terica anterior, s pode ser alcanada quando j existe um desenvolvimento terico razovel disponvel; e da que o mtodo para produzir esse conhecimento se eleva do abstrato ao concreto. (Cardoso, 1977, pp.24-25).

Esses pressupostos terico-metodolgicos acerca do mtodo materialista histrico dialtico e suas implicaes para a teoria histrico-cultural tm fundamentado a organizao das pesquisas desenvolvidas pelo GEPaPe. a partir da investigao da atividade pedaggica, a nfase nas pesquisas est nos elementos constitutivos dos processos de ensino e de aprendizagem na educao bsica e na formao de professores e pesquisadores. destaca-se a preocupao com a compreenso da atividade de ensino, de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento terico. Na apropriao dos princpios terico-metodolgicos apresentados acima, h elementos centrais na conduo de nossas investigaes. Primeiramente, compreende-se como fundamental o papel da teoria na escolha do objeto de investigao, na elaborao de perguntas de pesquisa, na definio dos procedimentos empricos, at chegar ao processo de anlise e elaborao de categorias, que busca a ascenso do concreto catico ao concreto pensado, mediado pelas abstraes. Nesse sentido, buscamos acompanhar o processo de desenvolvimento dos objetos de pesquisa singulares e apreender sua historicidade, seu movimento, uma vez que, como afirma Vigotski referindo-se ao mtodo dialtico,

somente em movimento que um corpo mostra o que . (Vigotski, 2002, p.86). Como procedimento metodolgico, isso implica criar condies de pesquisa que permitam ao pesquisador analisar o processo de desenvolvimento de seu objeto de estudo, o que exige acompanhamento das aes realizadas pelos sujeitos da investigao e tambm que a permanncia em campo ocorra no decorrer de um perodo de tempo que permita compreender a gnese e o desenvolvimento do fenmeno estudado. Nesse processo de investigao no nos suficiente descrever o objeto e a realidade investigada. Entendemos que a superao da cotidianidade na pesquisa educacional requer analisar o objeto em suas mltiplas determinaes. Como nos aponta Vigotski (2002), isso significa explicar o fenmeno, buscando compreender suas bases dinmico-causais, focando sua origem e sua essncia. No caso da pesquisa em educao cujo objeto atividade pedaggica expressa nas relaes de ensino e aprendizagem, isso requer investigar as aes de professores e estudantes no apenas de maneira descritiva, mas fundamentalmente compreendendo a origem de suas aes, os motivos da atividade e quais so os sentidos atribudos. dessa forma, necessrio investigar no apenas quais so as aes em curso na atividade pedaggica, mas tambm o que impulsionou tais aes, quais so seus significados sociais e os sentidos pessoais atribudos ao sujeito5. Compreendemos que, na perspectiva terica adotada, a investigao s faz sentido se o prprio pesquisador estiver em atividade de pesquisa, ou seja, quando organiza suas aes de forma intencional e consciente, buscando encontrar procedimentos terico-metodolgicos que permitam explicar suas indagaes a respeito do objeto investigado. dessa forma, a organizao das aes que permitem a objetivao de seus motivos de investigao implica na escolha de determinadas ferramentas que viabilizam a conduo da pesquisa. a ferramenta no contm como caracterstica inerente a possibilidade de explicar o fenmeno, o que permite tal explicao o processo terico de anlise e sntese dos dados obtidos por meio dessas ferramentas.

Notas
1

GEPaPe: Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a atividade Pedaggica, da Faculdade de Educao da USP, e vinculado ao CNPq sob a coordenao do Prof. dr. Manoel Oriosvaldo de Moura. Essa obra de leontiev, o desenvolvimento do Psiquismo, foi publicada no Brasil pela Editora Moraes e no consta data. A indicao da obra consta nas referncias bibliogrficas. a atividade no pode existir seno pelas aes, constitui-se pelo conjunto de aes subordinadas a objetivos parciais advindos do motivo. assim como a atividade relaciona-se com o motivo, as aes relacionam-se com os objetivos, com os fins

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da atividade. Uma ao, ao adquirir um motivo transforma-se em atividade; ao contrrio, atividade que perde o seu motivo reduz-se ao. as aes incluem, alm do aspecto intencional, o aspecto operacional, isto a forma como se realizam as operaes. a seleo de operaes depende das condies objetivas de execuo da ao. (leontiev, s.d., 1983) a verso desse texto que estamos utilizando O mtodo da economia poltica (Marx, 1989b). Segundo Leontiev, a relao entre a significao social e o sentido pessoal o principal componente da estrutura interna da conscincia. As significaes so as cristalizaes da experincia humana, representam as formas como o homem apropria-se da experincia humana generalizada fixada sob a forma de conceitos, de um saber ou mesmo de um saber-fazer (s.d., p.96). Quando as significaes so apropriadas, convertem-se em dados do reflexo psquico da realidade, passam a fazer parte da conscincia individual, isto , adquirem um sentido pessoal. O sentido pessoal indica, portanto, a relao do sujeito com os fenmenos objetivos conscientizados.

Referncias
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Vanessa Dias Moretti docente da Universidade Federal de So Paulo. doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Endereo: departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo UNIFESP, Campus Guarulhos. Guarulhos/SP, Brasil. CEP 07252-312. Email: vanessa.moretti@unifesp.br. flvia da Silva ferreira asbahr doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, mestre em Psicologia pelo mesmo instituto e graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). docente do Centro Universitrio anhanguera, da Unidade de leme/SP, Brasil. Email: flaviasfa@yahoo.com.br algacir Jos Rigon docente da Universidade de Mogi das Cruzes graduado em Filosofia e Mestre em Educao pela Universidade de Passo Fundo. doutor em Educao pela Universidade de So Paulo. Email: ajrigon@gmail.com

Como citar:
Moretti, V. d., asbahr, F. S. F., & Rigon, a. J. (2011). O humano no homem: os pressupostos terico-metodolgicos da teoria histrico-cultural. Psicologia & Sociedade, 23(3), 477-485.

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