in Weiss, J. (dir.) Lvaluation : problme de communication, Cousset, DelVal-IRDP, 1991, pp. 9-33. Repris dans Perrenoud, Ph.

, Lvaluation des lves. De la fabrication de lexcellence la rgulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 1998, chapitre 8, pp. 147-167.

Ambiguts et paradoxes de la communication en classe

Toute interaction ne contribue pas la rgulation des apprentissages ! Philippe Perrenoud
Facult de psychologie et des sciences de lducation Universit de Genve 1991 Qui ne voudrait dune communication efficace entre matres et lves ? Efficace parce quelle les aiderait vivre en bonne intelligence, parce quelle crerait les conditions dun travail intellectuel serein et dun fonctionnement didactique heureux. Efficace surtout parce quelle vhiculerait au bon moment les questions et les rponses, les demandes et les feed-back, les stimulations et les renforcements, les hypothses et les arguments qui alimentent le fonctionnement cognitif des uns et des autres et permettent des rgulations continues et pertinentes des processus dapprentissage. Cet espoir, aussi fond soit-il, ne risque-t-il pas de nourrir une nouvelle fois des recommandations idalistes ? Les enseignants nont pas attendu les spcialistes de lvaluation pour quon leur vante le pdagogue idal, auquel rien nchappe, qui
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sollicite sans bloquer la spontanit, qui accueille les initiatives, qui intervient bon escient et au bon niveau, qui organise lensemble des activits tout en restant disponible pour chacun, qui renvoie une image constructive mais raliste des progrs et des difficults, qui Bien sr, il serait heureux que la communication en classe soit tout entire mise au service des apprentissages et de leur rgulation, et quelle soit matrise par les enseignants, mais aussi, progressivement, par les lves. Apprendre communiquer, nest-ce pas apprendre apprendre ? Mais voil, dans la ralit des classes, la communication a toutes sortes dautres usages, dautres fonctions. Quon aille lcole pour apprendre ne veut pas dire que toutes les interactions quotidiennes sordonnent cette finalit. La communication en classe a dautres fonctions, dautres logiques, quon ne peut ignorer mme et surtout si on veut optimiser les apprentissages. En esquissant lanalyse des ambiguts et des paradoxes de la communication en classe, je ne voudrais pas affirmer que tout est noir l o dautres verraient la vie en rose. Dire ambigut, cest dire que la communication pdagogique peut aussi bien empcher que favoriser les apprentissages, selon lusage quon en fait. Dire paradoxe, cest dire que les meilleures intentions ont parfois des effets pervers.

I. Communication : concept ou slogan ?

De nos jours, la communication est une valeur la mode : Il faut communiquer ! , rpte-t-on aux chefs dentreprise et aux politiciens, aux infirmires et aux mdecins, aux fonctionnaires et aux enseignants. Les publicitaires sont les gourous de lpoque. Souvent, on reproche au gouvernement, ladministration, lhpital, lentreprise de ne pas savoir expliquer ce quils font plus que de le mal faire. Sans doute ce mouvement participe-t-il dun souci louable douverture, de dialogue, de transparence. lcole, ces thmes sont mis en valeur, on prconise la coopration avec les familles, le travail en quipe, la participation la vie des tablissements, le dcloisonnement, lexpression sereine des conflits et des divergences Je ne voudrais pas ici entrer en guerre contre une idologie de la communication laquelle les sciences humaines ne sont dailleurs pas trangres. Tant les analystes de la famille que les politologues, les psychiatres, les sociologues du travail montrent que le fonctionnement des institutions et des groupes, lmergence et la rsolution des crises et des conflits dpendent en bonne partie des rseaux et des modes de
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communication en vigueur. Il sensuit logiquement quon peut souvent tenter damliorer les choses en amliorant la communication. Que certains spcialistes y trouvent leur intrt, que la communication soit devenue une profession et un crneau sur le march de la formation, de lintervention, du conseil, de la recherche applique, ne suffit pas invalider les fondements thoriques de la dmarche. Mais la mode ne devrait pas nous faire oublier que, comme la langue dsope, la communication nest en soi ni bonne ni mauvaise. Tout dpend des pouvoirs, des stratgies et des finalits quelle sert. Communication nest pas synonyme de coopration : elle est aussi instrument de dnigrement, de critique, de rpression, dexclusion, de conflit symbolique. Communication nest pas synonyme de confiance : on communique aussi pour mentir, tromper, falsifier la ralit. Communication nest pas synonyme de transparence : on communique pour dsinformer, manipuler, jeter de la poudre aux yeux, construire une faade, sauver les apparences. Communication nest pas synonyme dgalit, de symtrie : on communique aussi pour commander, justifier une hirarchie, des privilges, des sgrgations. Communication nest pas synonyme de libert : on communique aussi pour laver le cerveau, aliner, faire intrioriser des normes, instaurer des tabous. Communication nest pas synonyme de rationalit : la publicit et la propagande (politique, religieuse, commerciale) jouent largement sur linconscient et les mobiles les moins rationnels de ltre humain. Le Dr Goebbels avait cet gard quelques longueurs davance Communication nest pas synonyme dapprentissage : dans la vie quotidienne, le rle majeur de la conversation nest pas dbranler, mais de renforcer des ides reues, de conforter chacun dans ses strotypes et ses habitudes de pense. Nest-ce pas vident : la communication, modalit essentielle de laction et de linteraction des tres humains, participe invitablement des mmes ambiguts et des mmes paradoxes. Pourquoi en irait-il autrement lcole ? Pourquoi la communication y serait-elle entirement du ct de la libration, de lautonomie, du progrs ? Pourquoi ny serait-elle pas aussi, comme ailleurs, un instrument dalination, dexclusion, de domination, de dsinformation, de slection ? Au-del de ces banalits, il reste explorer de faon un peu plus prcise les
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caractres spcifiques de la communication en classe et dans les tablissements scolaires. Entre le matre et llve sinstaure un contrat ou un rapport social singulier, autour de tches particulires. Autour du savoir, de sa transmission et de sa manifestation se nouent des enjeux propres lcole. On pourrait videmment envisager la communication en classe comme un phnomne gnral, relativement indpendant de lvaluation. Sans doute ny a-t-il aucune valuation sans communication, ni probablement aucune communication sans une part dvaluation, au sens le plus banal du terme. Malgr ces liens, il serait possible, et certains psychologues sociaux, sociologues et anthropologues le font, dtudier les processus de communication et dinteraction en classe sans accorder lvaluation une importance particulire ni se proccuper de pdagogie. Ainsi Rgine Sirota, dans Lcole primaire au quotidien (1988), tudie-t-elle les stratgies de communication des lves dans une perspective sociologique, pour contribuer lexplication des ingalits sociales devant lcole, sans analyser ce qui se passe dun point de vue normatif. Dans le contexte dun colloque sur lvaluation, jadopterai une perspective moins large, en focalisant lanalyse sur certains processus de communication, ceux qui me semblent susceptibles dinterfrer avec la rgulation formative des apprentissages ou au contraire de la favoriser. Pour quune rgulation interactive sopre rgulirement, il faut que cette proccupation prenne le dessus dans la communication en classe. Rien de plus simple, pensera-t-on peut-tre. Il sagit denseigner plus efficacement, de favoriser les apprentissages. Nest-ce pas la priorit lcole ? Ny va-t-on pas pour travailler et pour apprendre ? Ce serait faire bon march des autres logiques luvre en classe. Dans un groupe humain, les enjeux sont multiples, la communication a donc des fonctions diverses, parfois contradictoires, soit parce quelle suppose des attitudes et des climats antagonistes, soit simplement parce que le temps est compt : lorsquon parle pour parler, pour se distinguer, pour maintenir lordre ou la relation, on ne parle pas pour favoriser les apprentissages. Mon propos nest pas ici de recenser tous les enjeux, toutes les fonctions de la communication dans une salle de classe. Je men tiendrai quelques aspects qui ont une incidence directe, ventuelle ou certaine, sur la rgulation interactive des apprentissages.

II. La Glasnost, un vieux rve de pdagogue

Entrant pour la premire fois dans une salle de classe, un anthropologue ignorant tout de la tradition scolaire serait frapp dabord par le fait que, durant les heures dcole, on ne reconnat pratiquement aucune sphre prive aux personnes. Cela le surprendrait dautant plus que, dans une socit dveloppe, empreinte dindividualisme, chacun, aspire disposer dun territoire protg, dans lequel il est chez soi , abrit du regard dautrui, libre de ses gestes et de ses humeurs. Physiquement, la classe est un espace exigu dans lequel on concentre pendant de longues heures, avec des pauses assez distantes et fort courtes, vingt trente personnes. De ce point de vue, le matre nest gure mieux loti que ses lves. Certes, il dispose dun bureau un peu plus grand, de quelques placards, parfois dun petit local attenant. Mais il ne peut, pas plus que ses lves, sisoler physiquement dans une autre pice ou mme sabstraire de linteraction. Son espace propre nest protg de lintrusion des autres que par des limites symboliques, celles du bureau ou de la zone quil occupe gnralement. La situation des lves est plus prcaire encore. Ils ont une chaise, un pupitre dun mtre de large ou une partie dune table plus grande. Selon les activits, on les dplace, on les invite sinstaller par terre, sur des bancs, une grande table. Dans lenseignement secondaire, nombre de classes nont pas de local propre et se dplacent au gr des cours. Souvent, par crainte des vols et des dprdations, on ne peut rien laisser, ni sur les tables, ni dans les tiroirs, ni contre les murs. Dans les espaces de rangement dvolus chaque lve (intrieur dun pupitre minuscule, petite armoire personnelle), lessentiel de la place est pris par les livres, les cahiers, les affaires de gymnastique et autres instruments requis par lexercice du mtier dlve. De plus, les pupitres ne sont gnralement pas ferms et sont accessibles chacun en labsence du propritaire . Le matre a le droit et certains diront mme le devoir dinspecter rgulirement lintrieur des pupitres et des armoires, ne serait-ce que pour sassurer que les lves maintiennent un certain ordre ou nentreposent pas des objets illicites (magazines pornographiques, armes ou produits dangereux, animaux, nourriture). Dans une classe, llve ne dispose daucun territoire protg pour ses choses, ni pour son corps. Il est lui difficile de biller, de se gratter le nez, de se balancer, de manger, de bavarder, daller aux toilettes sans tre vu, et souvent rappel lordre. La promiscuit est telle que les bruits et les odeurs les plus intimes nchappent pas au voisinage.
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videmment, le matre ne sait pas tout et ne tient pas tout savoir. Mais il peut savoir. Il est vrai que la ralit est parfois fugitive ou incertaine : un lve a-t-il trich ? a-t-on adress des menaces un enfant un peu marginal ? ou injuri tel autre en traitant ses parents de noms doiseaux ? Pour le savoir, il ne sert rien dexaminer les pupitres. Mais il suffit dinterroger les camarades. Lorsquon vit dans un groupe confin dans un espace aussi exigu, il est rare quune parole ou un geste ne soit pas observ par quelquun qui, par navet ou intrt, peut vendre la mche . Il existe une solidarit partielle entre les lves, qui contribue noyer le poisson , masquer certaines dviances ou incomptences. Il reste quen classe, la visibilit des enfants et des adolescents est beaucoup plus forte que dans la plupart des autres milieux de vie, y compris dans la famille, o chacun (dans les socits et les classes sociales favorises plus quailleurs) a sa chambre ou son coin, ses choses, ses stratgies de dissimulation. Les quelques expriences faites dans le cadre de la protection civile (simulation de catastrophes ou de conflits) ou les rcits de gens qui lont rellement vcu montrent que des adultes condamns vivre ensemble des heures et des jours dans un espace exigu le ressentent comme un stress important, pour toutes sortes de raisons, mais notamment parce quils se sentent mis nu. Dans un espace clos, les tics, les peurs, les obsessions des uns et des autres nchappent pas longtemps leurs voisins. On repre assez vite lgosme, le got du pouvoir, la jalousie. Toutes sortes de traits de caractres pas trs glorieux, de fantasmes pas trs avouables, se trahissent dans les petits gestes quotidiens. lcole, on ne passe pas toute sa journe ensemble et les conditions ne sont pas dramatiques. En dehors des classes de neige ou des camps verts, on ne dort pas dans la mme chambre, on ne mange pas ensemble, on ne fait pas sa toilette collectivement. Cependant, la promiscuit est suffisante pour que lon se sente livr sans dfense aux regards dautrui, priv de certains moyens symboliques de construire une faade, de sauver les apparences. Tout cela ne resterait pas sans consquences mme si les lves sadonnaient un travail purement matriel, sans fortes implications intellectuelles ou affectives. Mais dans une classe, la visibilit va bien au-del des comportements : elle porte sur des attitudes, des faons de dire, de rpondre, de questionner, de se troubler ou de se fcher, de partager ou de sisoler. Ce qui se passe dans le coeur et dans la tte des individus nest certes pas observable. Mais matres et lves sont, ds le plus jeune ge, entrans dcoder toutes sortes de signes et faire des infrences. Un lve qui bafouille, qui se trompe, qui intervient de faon intempestive, qui se plaint ou tente de sduire le matre expose beaucoup plus quune conduite. Derrire la conduite,
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chacun voit ou croit voir un caractre, une culture, une stratgie. tout cela sajoute le pouvoir inquisitorial du matre : rien de ce qui se passe dans sa classe nest cens lui tre tranger. Il peut sommer un lve de lui apporter un billet qui glisse de main en main, exiger quon lui rpte une conversation particulire, demander qui est lauteur dune plaisanterie lance mezza voce ou quelle est la signification dun graffiti, ouvrir les cahiers, les classeurs, les pupitres voire mme, en cas de soupons, fouiller le cartable ou les vtements dun lve accus de tricherie ou de larcin. La prison idale, du point de vue du gardien, est celle qui donne au dtenu limpression dtre surveill en permanence, parce quil ignore si on lobserve ou non. Surveiller linsu dautrui, voir sans tre vu : ces fantasmes se sont matrialiss dans larchitecture des prisons, dans leur amnagement intrieur et la conception des dispositifs de surveillance. Je renvoie ici lanalyse du Panopticon de Bentham par Michel Foucault (1975). lcole, lasymtrie est moins forte, car le matre est expos aux regards de llve davantage que le surveillant dans une prison. Mais lcole, comme dautres institutions de prise en charge, donne le droit et le devoir au matre (mais ailleurs aux parents, au surveillant, au mdecin, lducateur) de prendre constamment linformation quil juge bon sur les personnes dont il a la charge. Ce droit est naturellement justifi par le souci de protger, de soigner, dinstruire, de faire le bien des personnes prises en charge, ft-ce malgr elles. Aujourdhui, on tend limiter ces pouvoirs, expliciter les droits du malade, du fou , du dtenu, de lenfant. Mais en pratique Le matre dcole contemporain nest plus un directeur de conscience, mais il garde des pouvoirs inquisitoriaux, qui portent sur les conduites en classe et dans lenceinte scolaire, et stendent parfois aux attitudes, aux valeurs, aux croyances les plus personnelles des lves. Et surtout, le matre a le droit et le pouvoir de prendre de linformation sur les processus intellectuels de llve, sur ses connaissances et ses lacunes, ses raisonnements et leurs failles, ses modes dapprentissage et de travail, ses stratgies de rsolution de problmes et dorganisation devant une tche, etc. Ce droit de regard du matre sur les processus de pense et les reprsentations de llve renforce combien leffet de la coexistence dans un espace exigu. Llve est doublement mis nu, dune part parce quil vit sous le regard du matre 20 30 heures par semaine, dautre part parce que le matre a le droit et le devoir dessayer de comprendre son caractre, ses raisonnements, sa reprsentation du monde, ses attitudes par rapport toutes sortes denjeux ducatifs ou lis la coexistence dans la classe.
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Dans cet tat de dpendance et de surveillance, la communication prend un sens particulier. certains gards, elle devient inutile ou drisoire, puisque le matre sait ce qui se passe sous ses yeux. Concdons quen fait le matre ne voit pas ou ne comprend pas une partie de ce qui crve les yeux , ou quil na pas envie de tout savoir. Il suffit quon lui prte une forme dubiquit et domniscience. Fantasme de jeunes lves, qui sattnue avec lexprience. Mais fantasme bien rel dans ses effets : le sentiment de vivre sous surveillance, limpression quil est inutile dessayer de tromper le matre alors quil ne manque pas de moyens de vrifier de visu que llve a effectivement compris, fait son travail, respect la rgle, etc. Le matre est soucieux de lordre, du silence, de la discipline, de la mise au travail, de la concentration, de lutilisation adquate dinstruments de rfrence, de calcul ou de dessin, de lavancement de la tche prescrite. Sur beaucoup de ces aspects, la ralit se donne voir qui veut bien lobserver. Llve qui nie lvidence et senferre dans une argumentation sans issue donne simplement limpression de manquer de maturit, dtre fabulateur ou malhonnte, davoir un rapport brouill, voire pathologique la ralit La visibilit des conduites et des penses, mme si elle est de fait moins grande que beaucoup dlves ne limaginent, constitue un blocage partiel la communication, parce quelle la dpossde dune de ses fonctions essentielles pour tout acteur social : faire illusion, exercer travers ses propos et ses silences une certaine matrise sur limage que se font de lui les autres acteurs. La promiscuit et labsence de sphre prive rduisent considrablement la marge de manuvre des lves (et jusqu un certain point du matre) par rapport dautres situations de communication. Alors que dans nombre de rapports sociaux, la communication permet de masquer ou denjoliver la ralit, en classe, llve est bien dmuni de telles ruses. Il peut bien dire quil a fait ses devoirs, commenc son texte, class son preuve de mathmatique ou commenc sa confrence dhistoire : le matre qui en doute naura qu lui demander de montrer son cahier ou son classeur ou, moins civilement encore, sen saisir manu militari pour vrifier par lui-mme. Hors de lcole, la communication est une arme , qui permet lindividu de matriser limage quil donne de soi, de mettre en vidence ce qui lavantage, de masquer ce qui lui nuit. En classe, la visibilit est telle que la communication nest souvent quun subterfuge maladroit pour nier lvidence ou excuser lerreur ou le manquement la rgle. En quoi cela concerne-t-il la rgulation formative des apprentissages ? Comment ne pas voir que, ft-ce pour de trs estimables raisons, cette dmarche propose
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dtendre le champ de lobservation. Selon la thorie quil se donne des difficults scolaires et de leurs causes, le matre pratiquant une valuation formative peut tre conduit sintresser aux moindres aspects de la personnalit, du fonctionnement mental et de la vie quotidienne de certains de ses lves. Si lon sattache au statut de lerreur, lhsitation, au rapport au savoir, au conflit cognitif, au sens de la situation et de la tche pour llve, son degr dimplication, sa reprsentation des objectifs, son image de soi, sa forme de pense, on va bien au-del ce qui donne prise, traditionnellement, au jugement du matre. Lingnieur ou linformaticien ont besoin de savoir tout ce qui se passe dans le systme quils analysent, pour mieux en contrler le fonctionnement ou la construction. Le mdecin ou lenseignant ont en partie la mme ambition. La diffrence, cest que le systme est alors une personne, soucieuse de garder le contrle de son image et de protger sa sphre prive. Le systme va donc se dfendre lorsquil ressent lobservation comme une agression. Souvent, les malades sont ambivalents : il savent que tout dire, tout montrer est dans leur intrt, mdicalement parlant. Mais, psychologiquement ou sociologiquement, la transparence peut les dsavantager, ils le sentent bien : dire ce quon boit ou combien de cigarettes on fume vraiment, avouer quon ne cesse de grignoter en regardant la tlvision, cest se condamner entendre : Dans votre tat, pour votre coeur, vos poumons, votre sant, votre avenir, il vaudrait mieux . Et cest aussi devoir faire face la ralit : la pense magique ( Tout va sarranger ! ) fonctionne mieux dans le flou Il nen va pas autrement lcole : reconnatre ou laisser voir des lacunes, des incomprhensions, des blocages, cest peut-tre une bonne stratgie long terme. Mais court terme, et peut-tre courte vue, cest affronter une ralit peu gratifiante ; cest aussi se mettre en position de faiblesse, se priver des avantages consentis aux bons lves, tre mis sous surveillance ou au travail, aller en cours dappui ou simplement apparatre pour ce quon est au yeux des autres enfants : un lve qui a de la peine , qui ne sait pas consulter le dictionnaire, distinguer la gauche de la droite ou retenir une information simple plus de cinq minutes. Lpreuve sommative et lexamen donnent llve une chance - relle ou imaginaire - de faire illusion : bachotage de dernire minute, tricherie, aide mendie, sduction dsarmante, absences calcules (Perrenoud, 1984) permettent llve dinfluencer le jugement du matre. De la mme manire, lenseignant peut faire illusion le temps dune inspection. Lvaluation formative continue et intensive
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noffre aucune protection. Sur la distance, la seule chance de certains lves, cest la paresse, lindiffrence, lindulgence du matre. Lvaluation formative, comme observation systmatique, voire obsessionnelle de tout ce qui claire les processus dapprentissages, et favorise leur rgulation, est une forme dincarnation de Big Brother. Que cet enfer soit pav de bonnes intentions nempchera pas les lves de la vivre comme une menace. Lvaluation formative la plus intelligente est aussi la surveillance la plus sophistique. Si le matre est form pour mieux observer, il en voit davantage, repoussant encore les limites de la sphre prive. Mme avec les meilleures intentions du monde La Glasnost est un vieil idal de lcole. Jean Repusseau (1978) soulignait que, pour beaucoup de matres, llve idal est celui qui na rien cacher, quon peut dchiffrer livre ouvert . Aujourdhui, lattitude est moins moraliste. On sintresse moins lme quaux processus cognitifs. Les lves savent-ils constamment faire la diffrence ? Lvaluation formative et la didactique substituent une transparence technique une transparence thique. Cela ne change pas ncessairement le rapport de forces et la faon dont llve vit ce quon lui fait, notamment lcole obligatoire !

III. Communiquer pour vivre ensemble

Sans doute est-ce limpratif premier lorsquon est condamn, vingt-cinq trente heures par semaine, quarante semaines par an, coexister. Dans lespace exigu de la salle de classe, une partie des conversations nont dautre raison que de manifester lappartenance au groupe, de permettre chacun dy trouver sa place, dtre reconnu comme membre part entire. Mme le matre, qui a un statut privilgi, a besoin dtre accept, voir aim, par ses lves, trait comme une personne dont on apprcie la prsence et lopinion. La classe est le principal cadre de vie collectif des enfants et des adolescents, six sept heures par jour pendant des annes. Cest donc l quils plaisantent, se racontent des histoires, jouent mille jeux relationnels de leur ge, font et dfont des cliques, crent et dpassent des conflits. Certains matres comprennent mal ce besoin de parler, parfois pour ne rien dire . Ils coupent court aux bavardages, sanctionnent les rcidivistes, renvoient les conversations particulires dautres temps et dautres lieux : la rcration, le chemin de lcole, les jours de cong. Dautres enseignants, moins intransigeants, laissent des moments de dtente plus nombreux ou tolrent pendant le temps de travail quelques conversations particulires. Mme alors, le besoin de parler est
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toujours plus fort que les occasions lgitimes. Cest pourquoi, sauf lorsque la rpression est froce, la communication prive sinfiltre dans tous les interstices du temps de travail scolaire. Tous les moments de flottement sont mis profit : entre deux activits, pendant que le matre est occup ailleurs, la faveur dun travail en groupe, les lves continuent se raconter ce qui leur tient coeur, grer leurs conflits, pratiquer toutes sortes dchanges matriels et symboliques. Rgine Sirota (1988) a propos de distinguer un rseau officiel et un rseau clandestin de communication dans la classe. Plutt que vraiment cach, ce dernier est rprouv et combattu. Il fonctionne un peu la manire dont schangent la drogue et largent dans les lieux publics : subrepticement, au milieu de gestes anodins. Dans une classe ordinaire, le matre parvient contenir la communication parallle dans des limites qui lui permettent de lignorer en temps normal et de poursuivre son enseignement. Lorsque le chahut sinstaure, parfois de faon chronique, cest la communication pdagogique qui devient marginale. Dans ce cas extrme, qui se prsente notamment dans certains tablissements secondaires fort dshrits, o les lves nont que faire de la culture scolaire, on voit bien que la rgulation des apprentissages na aucune place, puisque les apprentissages eux-mmes nen ont gure. Mais ailleurs, dans les conditions plus tranquilles ? Lvaluation formative entre aussi en conflit avec le rseau parallle de communication. Paradoxalement, une pdagogie diffrencie privilgiant la rgulation interactive des apprentissages accrot et diminue en mme temps les espaces de libert des lves. Elle les accrot, parce que le matre peut difficilement entrer en communication intensive avec tous ses lves la fois. La rgulation interactive concerne donc un petit groupe ou un seul lve en mme temps. Pendant quil est engag dans cette tche, le matre perd de vue le reste de la classe. Dans le meilleur des cas, il le fait sereinement : - soit parce quil a cr un systme de travail permettant aux autres lves dtre la fois actifs, autonomes et relativement calmes ; - soit parce quil nest pas obsd par le bruit et lagitation, ne tient pas tout contrler, nest pas inquiet en permanence lide que les autres lves ne font rien ou pire font nimporte quoi . Ces conditions sont, me semble-t-il, assez difficiles remplir, mme dans des classes trs ordinaires. Cest une des limites de toute pdagogie diffrencie. Beaucoup de matres ont en effet trs vite limpression, lorsquils travaillent avec un
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ou quelques lves, de perdre le contrle de lensemble de la classe. Pour les lves, ce systme de travail est double tranchant, dans la perspective adopte ici. Ils sont moins souvent sous le regard du matre que dans le cadre dun enseignement plus frontal, mais lorsquils y sont, cest pour de bon ! Dans une pdagogie peu diffrencie, o le matre interagit surtout avec le groupe dans son ensemble, il ne contrle pas tout tout le temps. Un lve un peu habile peut rver, bavarder discrtement ou pratiquer certains jeux sans trop de risques. Lorsque le matre travaille avec peu dlves, plus moyen de passer entre les gouttes , de feindre la participation, de laisser les autres faire le travail (sur les stratgies des lves, cf. Perrenoud, 1988 a). Au total, ceci compense peut-tre cela pour les lves prts vivre lalternance entre des moments de forte concentration et des moments de dtente. Dautres prfrent rester en permanence perdus dans la foule , grappillant par-ci par-l un espace priv sans pour autant avoir envie dtre livrs eux-mmes. Pour une part, cest le jeu avec les rgles qui intresse certains lves. Cest parce que la communication est interdite quelle est amusante. Communiquer en dpit des interdits permet aux lves de manifester une certaine solidarit, cest une faon de se dfendre contre linstitution (et contre linstituteur ou le professeur), de rsister lobligation et la discipline scolaire, de dfier lautorit. Et aussi, plus simplement, cest un moyen de tuer le temps et de supporter les longues heures dcole. Le contrat didactique que tentent dinstaurer certains matres pratiquant la pdagogie diffrencie nest pas accept par tous les lves : Travailler dur pendant un bon moment, puis se dtendre un peu ne les arrange pas ; ils prfrent un entre-deux permanent. Il faut dire aussi que, comme la nature, les enseignants ont horreur du vide. Trs peu sont prts accepter lide quen travaillant intensivement deux heures par jour, on pourrait sans consquence ne rien faire du tout le reste du temps. Ce nest donc pas rellement une alternance entre moments de travail et moments de dtente quils proposent, mais entre deux systmes de travail : lun avec une forte interaction, souvent sous leur contrle direct, et lautre selon la logique dun plan de travail, dune liste de tches que llve doit accomplir, de faon plus autonome, mais avec un contrle et une correction effectus en principe en fin de journe ou de semaine.

IV. Comptition et recherche de distinction

Lvaluation formative participe souvent dune pdagogie galitariste, qui
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sattache aux acquis rels de tous plutt quaux hirarchies dexcellence. Cela suffitil bannir tout esprit de comptition des classes ? Certes non, pour au moins trois raisons : 1. La premire tient aux ambivalences de lenseignant lui-mme ; il faut une foi et une force considrables pour se priver de ces moteurs formidables que sont la comptition, lenvie de surpasser les autres, de se distinguer ; on peut refuser les hochets les plus superficiels (prix dexcellence, honneur, bonnes notes) mais valoriser dautres formes de supriorit (sentiment de matrise, estime de soi, rputation), juges plus nobles. 2. Mme si le matre ne favorise pas la comptition, il enseigne, sauf exception, dans un systme scolaire o elle reste la rgle, o lon pratique une slection au mrite. Les lves et leurs parents seraient bien fous dignorer la ralit du fonctionnement de lcole et du systme social. Une classe ou une filire de pdagogie diffrencie nest aujourdhui quune oasis, aux confins de laquelle on retrouve la comptition. 3. Les lves, ds leur plus jeune ge, entrent en comptition sur toutes sortes de terrains. Cest qui sera le plus courageux, le plus fort, le plus habile, le plus drle, le plus lgant. Lcole ninvente pas les hirarchies dexcellence et les stratgies de distinction. Elle ne fait que les lgitimer et leur offrir de nouveaux terrains. Certaines des hirarchies dexcellence qui ont cours dans une classe sont reconnues, voire valorises par le matre : chaque valuation, formelle ou informelle, portant sur les acquisitions ou le comportement, indique quelles sont les attentes du matre et du systme scolaire : ponctualit, application, concentration, prcision, ordre, organisation, participation, honntet, humour, loyaut, enthousiasme, courtoisie, bonne humeur sajoutent aux savoirs et savoir-faire proprement scolaires. Il suffit de parcourir quelques carnets scolaires pour dresser la liste impressionnante des qualits qui font le bon lve. Certains enfants, ceux qui en ont les moyens, sengagent dans la comptition pour lexcellence intellectuelle ou morale selon les normes du matre. Dautres (ou une partie des mmes, qui jouent sur deux tableaux), sengagent dans une comptition pour dautres formes de reconnaissance sociale, que les matres ignorent ou dsapprouvent : la force physique, lexprience sexuelle ou plus gnralement la connaissance des choses de la vie, lart de tricher, leffronterie ou le got du risque, la dbrouillardise, lhabilet divers jeux relationnels, le leadership, la sduction, etc. Cest largement travers la communication que se manifestent ces diverses
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formes dexcellence, commencer par lexcellence scolaire la plus officielle. Mais surtout, quelle que soit la forme dexcellence considre, les normes, les jugements, les classements, les classements de classements (Bourdieu, 1979) font lobjet des conversations quotidiennes, comme dans nimporte quel groupe humain. En effet, lexcellence ne devient rellement intressante que si lon en parle, si on fait ou dfait des rputations, si on renvoie aux forts en thme, aux filles les plus sduisantes ou aux champions de basket une image favorable. Pourquoi ce phnomne banal aurait-il quelque incidence sur lvaluation formative, sur la rgulation interactive des apprentissages ? Tout simplement parce que lvaluation formative suppose une forme dhumilit, la reconnaissance par chacun de ses manques et de ses incomprhensions. Pour quune rgulation intervienne, il faut souvent une demande daide explicite ou implicite, fonde sur un constat dchec ou dimpuissance : Je ny arrive pas. Comment est-ce que je pourrais faire ? . Pour jouer rgulirement ce jeu, il faut que la coopration lemporte sur la comptition, que llve ait suffisamment confiance pour navoir pas limpression de donner des armes au matre ou ses camarades lorsquil dvoile ses difficults ou ses incertitudes. Il faut en un mot quau jeu de la transparence, les lves aient limpression davoir moins perdre qu gagner. Il y va de leur intrt long terme, pensent les tenants de lvaluation formative ; et sans doute ont-ils raison. Mais ce qui compte ici, cest le point de vue effectif des lves. Beaucoup ne sont pas ferms ou indiffrents lide quon pourrait mieux les aider sils reconnaissaient leur difficults et demandaient de laide. Mais cette attitude raisonnable est neutralise souvent par dautres proccupations, parfois trs court terme : ne pas perdre la face, ne pas donner prise la raillerie ou la piti, ne pas tre tiquet ou mis dans une position de dpendance, ne pas risquer un surcrot de travail ou de prise en charge alors quon a surtout envie de jouer et de bavarder. Plus fondamentalement, une partie de lves craignent, en dvoilant des dfaillances scolaires trop criantes, de compromettre leur statut global fond sur dautres atouts. Dans la plupart des classes, certains lves compensent leurs faibles moyens scolaires par leur humour, leur camaraderie, leur courage, leur talent sportif. Mais cet quilibre fragile suppose quon jette un voile pudique sur leurs difficults proprement scolaires. Ces lves, trs rationnellement de leur point de vue, fuient les situations dchec plutt que de les affronter. Et sils nont pas le choix, ils sappliquent sauver les apparences plutt qu reconnatre et dpasser leurs difficults.
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Cela ne condamne pas toute valuation formative. Au contraire, en prenant en compte les comptitions qui sorganisent pour diverses formes dexcellence, et les stratgies qui sensuivent, le matre pourra contourner certains obstacles. Le professeur qui lit toute la classe, sans mnager ses sarcasmes, les dissertations les plus lamentables ne prtend pas faire de lvaluation formative. Sil met lchec de certains lves sur la place publique, cest pour mieux les enfoncer. Mais dautres matres, qui veulent vraiment aider les lves en difficult, ne sont parfois pas assez attentifs lnorme poids du jugement des autres. On peut bien affirmer Il ny a pas de honte ne pas savoir, ne pas comprendre, ne pas matriser . Ds leur enfance, les enfants reoivent, dans leur famille et au-del, un message contraire. Ils apprennent trs vite masquer lincomptence, adoptant le principe Tout ce que vous direz pourra tre retenu contre vous ! . Il y a une autre interfrence majeure entre rgulation interactive des apprentissages et recherche de distinction. En effet, la faon de prendre la parole et de sexprimer en classe est elle-mme une forme dexcellence. Comme sur nimporte quel march linguistique (Bourdieu, 1980), il y a ceux qui savent ce que parler veut dire et dautres qui bafouillent, parlent tort et travers , sortent du sujet ou narrivent pas aligner trois phrases qui se tiennent. Au-del de ces normes connues (Perrenoud, 1988 c), la salle de classe est le thtre de concurrences spcifiques : la surenchre dans la participation aux interactions didactiques et la communication contestataire. Mme dans une pdagogie frontale, le matre moderne dialogue avec sa classe. Or cette dernire ne fonctionne quexceptionnellement comme un chur antique. Les solistes ont le rle essentiel, les bons solistes sentend, ceux qui posent de bonnes questions, qui rpondent dans le bon sens, qui font avancer la leon . Dans les interactions en petit groupe, ou dans le face face matre lve, les attentes sont diffrentes et moins strotypes, mais elles existent aussi. Au jeu de la communication didactique certains lves adorent jouer, dautres non. Certains excellent dire exactement ce dont le matre a besoin, dautres rpondent par monosyllabes quand il faudrait argumenter, sembrouillent dans une histoire laborieuse lorsquil faudrait tre percutant, interviennent sans avoir demand la parole et mauvais escient, devancent les questions, gchant leffet de surprise ou font des remarques dplaces sur lintrt ou le niveau du cours. Il y a mille faons de jouer de travers. Ce ne sont pas ncessairement les bons lves qui jouent le mieux. Rgine Sirota (1988) a montr que dans les classes primaires franaises quelle a tudies, les diffrences de stratgie dans la participation au rseau officiel
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de communication doivent beaucoup la classe sociale dorigine. Les enfants de classe moyenne semblent beaucoup plus participatifs que les enfants de cadre et professions librales, qui ne manquent pourtant pas de moyens. Peut-tre ces derniers, dont la russite est souvent assure, nont-ils pas besoin de faire le jeu du matre ; ils peuvent se permettre plus de distance. Il y a dans la participation soutenue au jeu pdagogique une forme dhypercorrection propre la petite bourgeoisie. Quelles que soient les raisons des uns et des autres, la participation au jeu de linteraction didactique donne naissance une forme dexcellence valorise par le matre et par une partie des lves. Lenseignant, mme sil nest pas entirement dupe, ne peut gure se passer dlves coopratifs, qui laident construire un dialogue socratique dans les limites du programme et du temps disponible. Cette forme dexcellence nest pas sans lien avec lexcellence scolaire tout court, et les lves qui sengagent dans cette comptition renforcent vraisemblablement leurs propres apprentissages et en tout cas leur valeur scolaire. Mais ces phnomnes limitent fortement la matrise des interactions, notamment pour ce qui touche la prise de parole et au temps de parole pendant les heures de classe. Lesprit dune pdagogie diffrencie voudrait que linteraction avec les lves soit dautant plus intensive quelle est plus utile. Or les observations de classe montrent que la distribution de la parole suit dautres rgles, ou plutt quelle ne suit pas de rgles, mais rsulte de la confrontation des stratgies des uns et des autres. Le matre peut certes essayer de contenir les prises de parole des lves qui cherchent un profit de distinction ou une approbation, mais toujours dans certaines limites. cela sajoute bien sr le fait que le droit la parole et le temps de parole ne peuvent tre rgis seulement, dans un groupe humain durable, par les contraintes de la tche. On ne peut pas durablement faire taire un lve brillant sous prtexte que dautres ont davantage de difficults ! La communication contestataire ne rpond pas aux attentes du matre, mais au besoin de certains lves de saffirmer face lautorit, dincarner un contre-pouvoir ou une critique du savoir ou du travail scolaires. Il y a, dans ce registre aussi, une surenchre, laquelle participent mme certains bons lves : art de dconcerter, de provoquer le prof , de mettre les rieurs de son ct, de crer un malaise, dattirer lattention, de jouer avec les rgles : autant de faons de manifester une forme de courage et de savoir-faire communicatif. Autant dinterfrences avec la rgulation des apprentissages, au nom de la distinction.

V. Violence symbolique et rgulation interactive

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Parmi les postulats de la pdagogie de matrise et de toute dmarche apparente, le plus optimiste est sans doute que les lves veulent apprendre. En pratique, rien nest moins vident. Dabord parce que la culture scolaire na pour certains aucun sens, donc aucun attrait. Cest parfois lattitude ouverte de leurs parents, qui rsistent la scolarisation et aux valeurs quincarne lcole. Mme lorsque les parents affirment par exemple quil importe dapprendre lire ou crire, les enfants ne sont pas dupes : si ces savoirs et savoir-faire nont aucune place dans la vie de leur famille, ils le voient bien. Aimer lcole, cest alors dsavouer, voire rejeter ses parents, ou du moins leur culture. Pour dautres enfants, la culture scolaire nest pas vraiment hostile ou trangre, mais ils vivent en revanche lorganisation quotidienne du travail scolaire comme menaante et contraignante. Menaante parce quelle les met constamment en situation dtre jugs, de rpondre des attentes, parce quelle fait peser sur eux le risque de discrdit et dchec. Contraignante parce quelle impose des horaires, des habitudes, des rgles, restreint leur libert de mouvement et surtout leur impose un travail rgulier dcoute, de mmorisation, dcriture, etc. Enfin, certains enfants rsistent la scolarit parce quils craignent ou vivent douloureusement les relations avec le matre ou certains camarades. Pour certains jeunes enfants, cest un supplice de plusieurs annes que dtre confronts aux autres, tout simplement. Dautres ont la malchance de tomber dans un groupe qui leur est hostile ou chez un matre quils naiment pas ou qui leur fait peur. Ces diverses formes de rejet peuvent se conjuguer. Mon propos nest pas de recenser ici toutes les raisons qui peuvent conduire refuser ou ne pas aimer lcole. Il suffit de voir quelles ne manquent pas et donc que linstruction est, pour une fraction des lves, une forme de violence. Violence physique parfois : il subsiste ici et l des chtiments corporels. Dans nombre dcoles, on trouve encore des punitions humiliantes, des travaux imposs du type copier cent fois , des retenues les jours de cong, des brimades. Mais cette violence, la plus visible, et qui rpond gnralement une dviance, en masque une autre : lobligation scolaire, la concentration de dizaines denfants dans un espace exigu pendant des heures et des annes. Que cela soit pour le bien des enfants et de la socit peut ventuellement justifier cette violence, non pas en dnier lexistence. La violence scolaire est surtout symbolique : cest une pression morale et psychologique constante exerce sur les lves pour obtenir leur adhsion, leur
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attention, leur mise au travail. Il y a bien sr des enfants heureux daller lcole et qui ont spontanment envie dapprendre. Une majorit incertaine subit sans vraiment souffrir, passant de moments dennui ou de rvolte dautres denthousiasme et dadhsion. Il se trouve toutefois que les lves en difficult ou en chec ne sont pas ceux qui paraissent les plus heureux lcole. Comment sen tonner ? On peut esprer quune pdagogie diffrencie pratique avec cohrence ds le dbut de la scolarit parviendrait prvenir les rejets de lcole fonds sur le ressentiment, la dvalorisation de soi, lamertume qui accompagnent lchec scolaire. Dans limmdiat, toute tentative de pdagogie diffrencie se heurte des ingalits bien installes et des lves qui rejettent lcole parce quelle les a rejets. De la violence symbolique, on pourrait privilgier les moments forts : humiliations, punitions, chantages et marchandages affectifs, culpabilisations, menaces, coups de gueule, voix blanche, dramatisations, sductions, etc. Il est vident que dans ces moments l le matre ne pense pas dabord enseigner, mais plutt, dans le meilleur des cas, prserver ou crer les conditions du travail scolaire. Quant llve, il est bien trop pris par sa peur, sa rage, son agressivit, sa mauvaise humeur pour penser au thorme de Pythagore ou toute autre connaissance scolaire aussi essentielle. Il nest pas question alors dvaluation formative, sauf considrer que le maintien de lordre et lincitation nergique au travail relvent dune rgulation primaire de lapprentissage. Du point de vue de lvaluation formative, les moments de crise ne sont donc pas les plus intressants. Car personne na alors lillusion de lharmonie. Il sagit de survivre et de fonctionner. En dehors de ces temps forts, la situation est plus ambigu, le rapport de force ne disparat pas, mais le maintien de lordre prend les allures dune routine, souvent non dnue dhumour, daffection, de bonhomie. On peut alors avoir limpression que chacun travaille de son plein gr, dans une certaine srnit, voire avec bonne humeur. La communication parat alors directement mobilisable au profit des apprentissages et de leur rgulation. En ralit, du moins pour certains lves, la relation pdagogique reste constamment un combat, le silence et la parole restant des armes pour gagner quelques instants de tranquillit, sassurer une marge dautonomie, ngocier un amnagement des contraintes. Llve dira alors non ce quil pense, mais ce qui lui semble utile pour arriver ses fins. Toute violence symbolique, toute autorit impose suscite des mcanismes de dfense et fait de la communication une ressource au service dune stratgie.
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Lvaluation formative se construit sur une logique cooprative, sur lhypothse que llve veut apprendre et fait tout ce quil peut pour cela. lcole obligatoire, ce nest pas la dfinition de la situation. Llve doit venir en classe, doit apprendre quil le veuille ou non. Comment stonner de lambivalence permanente ou pisodique dune partie des lves ? Nous avons dj vu quun lve peut avoir intrt masquer ses difficults pour sauvegarder sa rputation ou sa sphre prive. Ici, lenjeu est sa libert, la marge de manuvre quon lui laisse. Dans une institution totale (Goffman, 1968), qui prend en charge trs largement les individus, leur seule chance est de profiter des incohrences du systme, de passer entre les mailles, de se faire oublier. Or lvaluation formative restreint les failles. On sait que dans certains hpitaux, les sjours durent plus longtemps que ncessaire parce que, pour certains malades, personne ne prend de dcision thrapeutique nouvelle pendant un ou plusieurs jours conscutifs. Non pas parce quil est prudent dattendre, mais parce que lorganisation des examens et lemploi du temps du personnel sont ainsi faits quon ne peut pas soccuper de tout le monde faute de forces suffisantes ou que la distribution du temps de diagnostic et dintervention nest pas trs rationnelle. Linformatisation des hpitaux a permis notamment de dtecter rapidement les malades oublis et de forcer prendre des dcisions. Toutes proportions gardes, lvaluation formative suit la mme inspiration. Elle devrait diminuer les temps morts, multiplier les dcisions, fonder la non intervention sur une dcision positive ( Laissons-lui le temps ) plutt que sur une certaine anarchie. La rgulation des apprentissages passe en effet notamment par une multiplication des rtroactions et des rorientations de lactivit. Pour cela, il faut que quelquun soit prsent et sintresse ce que fait un lve, pour pouvoir le cas chant laider, laiguiller sur une nouvelle piste, lui proposer une hypothse ou un instrument de travail. Du point de vue des apprentissages, cest indniablement un progrs. Du point de vue de la libert des individus dans linstitution scolaire, cest moins sr. Dune certaine faon, une pdagogie diffrencie peut accrotre les tensions parce quelle met plus souvent les lves en demeure de faire le point et dagir en consquence. Lorsque lapprentissage est cent pour cent le projet de llve, comme cela arrive parfois mme lcole obligatoire, la rgulation est bienvenue. Dans tous les autres cas, elle peut entrer en conflit avec dautres projets et tre vcue comme une contrainte supplmentaire.

VI. Le prix du silence

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 Tais-toi, on ne sentend plus penser ! Dans le brouhaha, il est en effet difficile de se concentrer. Mais le brouhaha, ce nest pas ncessairement le chahut. Ce peut tre le bourdonnement de conversations particulires. Ou mme le monologue de quelquun qui nen finit pas de parler et qui finit par reprsenter, dans lesprit des auditeurs prisonniers qui sennuient, une source formidable de bruit. La plupart des matres sappliquent donc maintenir le silence, discipliner les prises de parole. Ce qui reste, surtout si leur entreprise russit, cest de leur point de vue la communication utile la gestion de la classe et au travail scolaire, la transmission et la manifestation des connaissances. Cest donc le contraire dun bruit, puisque cette communication, lenseignant lorganise et lidentifie son projet pdagogique. Pour un lve, cest diffrent ! Une leon laquelle il ne comprend rien, cest du bruit. Une conversation, aussi ordonne et intelligente soit-elle, devient du bruit si vous ny participez pas et quelle vous empche de penser. Quel rapport y a-t-il entre ces banalits et la rgulation des apprentissages ? Que le travail de la classe et le discours du matre notamment empchent quelques lves de somnoler ou de rver ninterfre pas avec leurs apprentissages, puisque justement ils ne font rien . Cest parfois la situation. Mais il arrive aussi quun lve apparemment dans la lune soit tout simplement en train dessayer de comprendre quelque chose, de reconstruire un raisonnement, dassimiler une explication, de retrouver un souvenir. Chevallard (1985) a insist juste titre sur lhtrognit radicale du temps de lenseignement et du temps de lapprentissage. Il montre notamment que, croyant expliquer telle nouvelle notion de mathmatique, le matre rveille chez certains lves, souvent son insu, des processus de construction du savoir inachevs et mis en sommeil, parfois depuis longtemps. Il arrive que llve comprenne alors prcisment ce quon nest pas (plus !) en train de lui expliquer. Peu importe quil comprenne deux ans, deux semaines ou deux minutes trop tard, si le prof a dj entam un autre chapitre, qui ne laisse pas de place ce que llve a en tte. Il vit alors une sorte de flash-back illgitime, ayant choisir entre sefforcer de comprendre en se dtachant de lactivit en cours ou faire bonne figure sans profit. Un lve perdu dans ses penses, qui rpond ct de la question, qui a lair bahi lorsquon linterrompt, nest pas forcment en train de penser des choses trangres au programme. Parfois, il est engag dans un travail intellectuel dimportance majeure. Lorsquon tente de le ramener sur terre , on interrompt ce travail et on ralentit lapprentissage.

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 a ne te drange pas, si je continue , dit parfois ironiquement un matre agac un lve perdu dans ses penses ou engag dans une conversation anime. Le matre sait bien quil drange llve. Mais cest dans lordre des choses ; il nest pas l pour encourager la rverie ou le bavardage. Il ne vient pas lesprit de lenseignant quil lui arrive dempcher les lves de faire prcisment ce quil leur demande de faire, savoir rflchir, comprendre, faire un effort de mmorisation, dobservation, dinterprtation. Lapprentissage est un processus complexe et capricieux. Parfois, il salimente linteraction, la communication, rien ne se passe en labsence de sollicitations ou de feed-back extrieurs. Mais dautres moments, cest de silence et de tranquillit dont llve a besoin pour rorganiser ses ides et assimiler la connaissance. Indpendamment de toutes les autres logiques voques dans les pages qui prcdent, dans le registre purement cognitif quon voque gnralement en parlant de rgulation des apprentissages, il importe de reconnatre qu son heure, le silence est dor. Mais comment savoir si lapparente absence mentale dun lve cache une tempte sous son crne ou une douce rverie ? Comment tre sr, mme, que la rverie nest pas une faon de construire des connaissances ? Si la formation du savoir doit reconstituer en partie les processus de sa gense chez des chercheurs ou des praticiens avancs, il ny a pas de raison a priori, bien au contraire, dexclure le fantasme, le rve diurne ou nocturne, lassociation dides, toutes sortes de chemins de traverse. Ce nest pas toujours en se concentrant pendant des heures sur une page blanche ou un problme thorique quon progresse. Les choses se mettent en place de faon plus sinueuse et il nest pas ncessaire de ne faire quune chose la fois. Ce peuvent tre les interfrences entre diffrentes activits et diffrents objets de pense qui dbloquent la dcouverte ou lapprentissage. Bref, nous navons pas faire des processus entirement rationnels et conscients. Si lapprentissage dpend du temps que llve investit dans la tche, reconnaissons quil y a plusieurs faons de sinvestir, les unes plus conventionnelles et plus dcodables que dautres. Le matre, bien souvent, doit se contenter de signes extrieurs assez sommaires. Si llve regarde au tableau, a lair de suivre la dmonstration ou semble plong dans la bonne page du livre, si son cahier se remplit, on en conclura quil avance. Dans le cas contraire, on songera soit quil paresse, soit quil est bloqu par un obstacle quon pourra ventuellement lever en lui demandant sil a bien compris les consignes, si un mot difficile larrte, etc.

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La communication pdagogique peut tre pave de bonnes intentions faute dindices clairs pour dcider des moments o elle est utile et des moments o elle interfre avec des processus en cours. On peut envisager que matres et lves apprennent signifier lautre : Pas maintenant, cela ne maiderait pas ! . Dans une classe, par moment, certains lves tentent de faire passer ce message, mais les malentendus sont frquents, ladulte comprend facilement Tu membtes , Tu membarrasses , Va voir ailleurs et fiche-moi la paix ! . La solution passe lvidence par ce quon pourrait appeler, en utilisant de grands mots, une pistmologie commune, qui ne va pas sans un travail de mtacognition et de mtacommunication propos de lapprentissage et de linteraction. Les gens qui vivent avec un artiste, un crivain, un chercheur apprennent, parfois douloureusement, dcoder de petits signes qui leur disent si cest ou non le moment dengager la conversation. la base de cet apprentissage, se trouve un respect pour le travail crateur et une certaine mauvaise conscience lide dinterrompre une construction fragile en train de se faire. Il suffirait quon porte le mme regard sur les apprentissages de lenfant pour manier la communication en classe avec davantage de prudence. Mais il faut compter bien entendu avec le soupon, la peur dtre roul par des lves assez malins pour avoir lair de Mozart tout en pensant au loto sportif. Et puis surtout, dans un groupe, chacun est constamment drang, surtout pendant les phases de travail personnel, par des propos qui ne lui sont pas adresss, mais auxquels il ne peut pas se soustraire facilement vu lexigut des lieux.

VII. Limites dune approche en termes de rgulation

Les observations qui prcdent ont t recueillies de faon parse, sans tre demble retenues et organises dans la perspective adopte ici. Lanalyse secondaire dobservations qualitatives pose videmment pas mal de problmes. Quon ne prenne donc les quelques lments prsents plus haut que comme des pistes de travail. Sur la gnralit et lintensit de tels phnomnes, il est difficile de savancer. Mon but tait surtout de suggrer que les multiples logiques de la communication ne contribuent pas toutes et toujours la rgulation optimale des apprentissages. Peuttre ai-je au moins russi attirer lattention sur la complexit des phnomnes de communication et prvenir un peu la tentation de rationalisme qui saisit gnralement les thoriciens de lapprentissage et de lvaluation formative (Perrenoud, 1988 b pour une analyse de la pdagogie de matrise dans son ensemble comme une utopie rationaliste).
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Le lien volontairement construit entre communication et rgulation des apprentissages a induit un certain nombre de thmatiques qui npuisent pas, et de loin, une thorie psychosociologique de la communication dans une salle de classe. En se fondant sur les travaux de Labov, Gumperz, Goffman, Roulet, Moscovici, Bateson, Watzlawick, Bernstein, Bourdieu et quelques autres, on pourrait dire bien dautres choses encore. Lanalyse de la classe comme march linguistique, comme cadre de la construction des reprsentations et de fabrication de la ralit, comme institution totale, comme espace de conversation prsente un intrt intrinsque. En poussant assez loin ces analyses on dgagerait peut-tre dautres processus de communication qui interfrent plus subtilement avec les processus dapprentissage. Linventaire bauch ici nest donc pas ferm Par ailleurs, jai entirement laiss de ct lanalyse de la communication didactique elle-mme. Lerreur, le malentendu, linterprtation fallacieuse des consignes, la difficult dexprimer ses incertitudes ou ses raisonnements relvent videmment dun thorie de la rgulation des apprentissages. Mais dautres en parleront mieux que moi.

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