CENTRO UNIVERSITRIO CENTRAL PAULISTA UNICEP

Contribuio para o Estudo sobre a Educao no Brasil no perodo de 1968 / 1974

Ronaldo Martins Gomes

So Carlos 2008

CENTRO UNIVERSITRIO CENTRAL PAULISTA UNICEP

Contribuio para o Estudo sobre a Educao no Brasil no perodo de 1968 / 1974

Ronaldo Martins Gomes

Monografia apresentada ao centro Universitrio Paulista UNICEP para a obteno do ttulo de Especialista em Histria, Cultura e Educao.

Orientador Professor Doutor: Marco Antnio Pratta

So Carlos 2008

Dedicatria

Ao Criador de todas as coisas, visveis e invisveis, que nos fez sujeitos aptos busca, ao interesse e a apreenso do conhecimento. A Ana esposa, amiga e companheira. A Anita, Gabriel, Lucas e Izabel, filhos de uma relao de amor.

RESUMO
O objetivo desta monografia discutir a educao no Brasil, no perodo maior restrio das liberdades poltica e civil da populao. Tal liberdade , indiscutivelmente, conditia sine qua non para o desenvolvimento maduro e consciente de um povo. Como parte de um projeto que substituiu no pas as teses do nacionaldesenvolvimentismo, o regime militar que se imps quarta Repblica (1946-1964), investiu na idia de crescimento com segurana. O que significa dizer reafirmou, a primazia do capital sobre o trabalho. Partindo de uma breve visita a histria da educao geral e no Brasil, discute-se em que medida as relaes no mbito poltico se traduziram em um modelo, ou, pelo menos, em profundos reflexos no modelo educativo ptrio. Dentre os muitos reflexos, optou-se por observar a privatizao do ensino como uma das principais caractersticas da educao no Brasil militarizado. Palavras-chave: Educao, Pedagogia, Regime Militar.

SUMRIO
DEDICATRIA ..................................................................................................................... I RESUMO ............................................................................................................................ II SUMRIO .......................................................................................................................... III INTRODUO .....................................................................................................................1 CAPTULO 1 A EDUCAO NO BRASIL PERODOS 1500/1930 ............................... 5 CAPTULO 2 A PEDAGOGIA A PARTIR DAS REVOLUES BURGUESAS .............. 14 CAPTULO 3 A QUARTA REPBLICA 1946/1964 ........................................................ 21 CAPTULO 4 BRASIL 1964/1968 .................................................................................. 29 CAPTULO 5 1968 / 1964 EFEITOS DO MILITARISMO NA EDUCAO BRASILEIRA ..................................................................................................................... 42 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 54 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 56

NDICE INTRODUO .....................................................................................................................1 CAPTULO 1 ....................................................................................................................... 5 1. O BRASIL DE 1945-1964 ............................................................................................... 5 2. O GOLPE DE 1945 ......................................................................................................... 8 3. A EDUCAO NO BRASIL ............................................................................................. 9 3.1. Perodo Colonial: 1500 a 1822 .......................................................................... 9 3.2. O Perodo Imperial: 1822-1889 ....................................................................... 10 3.3. O Ensino Primrio no Imprio ......................................................................... 11 3.4. O Ensino Secundrio e Superior no Imprio: 1822-1889 ................................ 12 3.5. O Ensino na Primeira Repblica ..................................................................... 12 3.6. A Educao no Perodo Getulista: 1930-1945 ................................................ 13 CAPTULO 2 ..................................................................................................................... 14 1. A PEDAGOGIA ANTES DAS REVOLUES BURGUESAS ....................................... 14 1.1. A Educao Aps as Revolues Burguesas: as escolas ............................... 15 2. A PEDAGOGIA TRADICIONAL ..................................................................................... 17 3. A PEDAGOGIA NOVA ................................................................................................... 19 CAPTULO 3 ..................................................................................................................... 21 1. A QUARTA REPBLICA: 1945-1964 ............................................................................ 21 CAPTULO 4 ..................................................................................................................... 29 1. O BRASIL DE 1964 a 1968 ........................................................................................... 29 2. OS MILITARES E A EDUCAO NO BRASIL ............................................................. 34 CAPTULO 5 ..................................................................................................................... 42 1. O PERODO DE 1968-1974 EFEITOS NA EDUCAO BRASILEIRA .................... 42 1.1 A Reforma Universitria de 1968 LEI 5.540/68 ............................................. 45 1.2. A Reforma do Ensino de 1o e 2o Graus Lei 5.692/71 .................................. 48 1.3. A Privatizao do Ensino no Brasil .................................................................. 51 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 54 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 56

INTRODUO
O homem vive uma intensa interatividade com a realidade que o cerca. Essa interao cria sentido para as experincias que vive no tempo e no espao. atribuio de um sentido, a determinado objeto ou circunstncia vivida, em um determinado momento no tempo e no espao, e, nesse particular Fatone diz que:
Espacio y tiempo son no dos realidades exteriores, sino las formas de aprehensin sensible de los objetos. Esas formas no derivan de la experiencia: no son a posteriori; por el contrario, son necesarias para que la experiencia sea posible: son a priori. Espacio y tiempo son formas a priori de la sensibilidad: son fundamento de todas las intuiciones. Son nuestras 'maneras' de intuir1. FATONE (1960, p. 151).

Assim, tem-se que, ao perpetuar aquilo que se atribui um sentido ou significao espao-temporal, o indivduo cria a cultura, sendo essa a filha da relao do ser com a realidade que o cerca, em todas as dimenses possveis. Um dos aspectos da cultura o conhecimento. O conhecimento, por sua vez, uma relao complexa entre trs elementos: sujeito, objeto e imagem da realidade. O conhecimento, que explica a realidade, se transforma em patrimnio comum aos homens, mas, uma vez que a relao entre os homens tem como caracterstica fundamental a variao, a mutabilidade, surge outro problema: o conhecimento se torna passvel de interpretao, de ressignificaes, conforme os interesses envolvidos. Na mesma linha de raciocnio, considera-se o fenmeno do gregarismo, sentido primordial do animal poltico aristotlico, que faz com que determinados grupos se constituam sob uma identidade comum e, a partir da, busque sobrepor o seu modus pensandi sobre os demais grupos existentes. A relao de conflito com a realidade, em todos os nveis possveis, leva os indivduos a uma atitude de beligerncia com o meio. Ocorre que, tal modo relacional encoberto como que por uma cortina de fumaa. Surgem, ento, as formas, ditas civilizadas, de se processarem as relaes de poder no seio das sociedades humanas. A educao, por sua vez, outro aspecto dessa gama extremamente complexa de relacionamentos que se processa na vida dos indivduos, bem como do coletivo. Essa uma forma de se dizer que a educao no algo externo ao ser e que se constitua em elemento de neutralidade ou separao no processo de existir. Como dito, tanto do indivduo visto em si mesmo, quanto do grupo social em que este se encontra
1

. Espao e tempo no so duas realidades exteriores, so sim formas de apreenso sensvel dos abjetos. Essas formas no derivam da experincia: no so a posteriori; pelo contrrio, so necessrias para que a experincia seja possvel: so a priori. Espao e tempo so formas a priori da sensibilidade: fundamento de todas as instituies. So as nossas maneiras de intuir. (Traduo livre). FATONE (1961, p. 151).

inserido. A educao, portanto, mostra o que aconteceu, como foi valorado e, como assumir o papel social que lhe cabe. Dois so os tipos de educao que se tem conhecimento: a) educao como sinnimo de transmisso de informaes e b) educao como sinnimo de formao. Enquanto a primeira opo situa o indivduo diante de seu contexto existencial, a segunda, o habilita no apenas interao no plo passivo, mas, o leva alm, o capacita interatividade no plo ativo, isto , enquanto sujeito histrico em seu perodo existencial. H uma definio muito ilustrativa feita no prefcio da obra de Dewey Vida e Educao pelo professor Ansio Teixeira:
Podemos, j agora, definir com Dewey, educao como o processo de reconstruo e reorganizao da experincia, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras. (grifo do texto original). Por essa definio a educao fenmeno direto da vida, to inelutvel como a prpria vida. A continua reorganizao e reconstruo da experincia pela reflexo, constitui o caracterstico mais particular da vida humana, desde que emergiu do nvel puramente animal para o nvel mental ou espiritual (apud DEWEY, 1978, p. 17).

A educao, portanto, quer seja enquanto informao, quer seja enquanto formao, reconstruo e a reorganizao das experincias existenciais, que so naturalmente complexas e passveis de valorao conforme o contexto em que se insiram. Uma vez que com o conjunto de significaes e representaes simblicas se faz a leitura de existncia humana passvel de apropriao, isto , quando determinado grupo traz a si a prerrogativa de explicar a realidade, surge um modelo relacional em que a educao pode ser tambm, um simples recurso utilizado na manuteno das relaes scio-polticas nas mos de um mesmo grupo ou classe hegemnica. Na histria contempornea, cabe a classe burguesa esse papel. Se considerar-se que a educao, no papel informativo e no formativo, serve como instrumento de dominao, imperativo que os grupos dominados tambm dela se apropriem, sob pena da no-alterao do status quo de sua prpria existncia, ou seja, o de sujeito passivo de sua prpria histria. Pelo que at aqui se disse, possvel entender tambm a educao com um forte entrelaamento com a poltica, com a forma de manuteno e estabilizao das relaes de poder entre homens, na vida social ou coletiva. Portanto, pretende-se discutir no presente trabalho a educao. Esta, porm, contextualizada com a realidade poltica e histrica do pas. Aqui se quer discutir o ensino no Brasil, no perodo mais crtico da histria recente: 1968-1974.

Contudo, sabe-se que, ainda que vista de forma fragmentada, a histria um todo onde causa e efeito se relacionam dialeticamente. Para fins, ento, de contextualizao, discutir-se- o perodo que antecedeu ao Golpe militar de 1964, especificamente, a chamada Quarta Repblica, entre 1946 e 1964. A importncia de tal abordagem d-se pelo fato de que no possvel entender os rumos adotados no pas naquele perodo histrico, sem ver que tipo de reflexos estavam a consignados pelos fatos antecedentes. Essa uma abordagem com forte conotao histrica e poltica. Far-se- ainda, uma panormica sobre a histria da educao no Brasil desde a chegada dos primeiros jesutas em 1549, e qual era o padro educacional que se adotava na poca. Desde a, ento, apresentar-se- uma sntese histrica na educao brasileira, cobrindo o perodo Imperial, a Primeira Repblica, o Golpe de 1930 e o Estado Novo. A discusso posterior ir abordar sinteticamente a histria da classe burguesa e suas concepes educacionais: a Educao Tradicional e a Escola Nova. Esta panormica histrica contribuir para a compreenso da educao em um contexto mais abrangente, qual seja como elemento da estrutura social, dependente sim, do modo de produo econmica, conforme advoga a concepo marxista. A situao determinada pelo final da II Grande Guerra em 1945 criou determinadas condies histricas, que atuaram fortemente na geopoltica mundial, o mundo da GuerraFria 1947-1989. Tais condies histricas afetaram todo o mundo ocidental de uma forma at ento desconhecida; nas reas social e cultural, entre as dcadas de 1940 e 1960, houve tantas transformaes que, indiscutivelmente alteraram os padres existenciais. Isso no apenas afetou o Brasil, como influenciou a educao. O golpe ocorrido em 1964 foi uma confluncia de situaes que aglutinou vrios setores pertencentes a uma mesma classe: capitalista, e se deu sob determinadas circunstncias histricas, e sua interferncia na educao o desdobramento necessrio de um determinado contexto. O perodo inicial do Golpe de 1964 tambm teve caractersticas distintivas em relao ao perodo que se enfocar nesse trabalho. Finalmente, objetiva-se analisar as Reformas ocorridas no Ensino Superior e de 1 e 2 graus, tendo como principal preocupao discutir a privatizao do ensino no Brasil.

CAPTULO 1

1. O BRASIL DE 1945-1964
A retomada histrica de certos fenmenos observveis na vida social um elemento indissocivel da busca por respostas coerentes. Nesse sentido, que ensina Durkheim:
Com efeito, o presente no qual somos convidados a nos encerrar no nada por si; apenas o prolongamento do passado, do qual no pode ser separado sem perder grande parte de seu significado. (...). No s esse mtodo nos permite prevenir muitos erros possveis no futuro, como tambm podemos prever que ele nos fornecer os meios de corrigir certos erros que foram cometidos no passado e cujas conseqncias ainda sofremos (1995, pp. 22-23)

Esta parece ser a perspectiva correta para que se compreendam os acontecimentos desse importante momento da histria ptria: a quarta Repblica 19451964. O Brasil, colonizado sobre a bandeira do modelo de explorao, manteve uma atitude de estupro consentido, desde 1533 (comeo efetivo do processo de colonizao) at 1822, quando atingiu o status de nao livre. H quem considere um tanto quanto ambguo tal status, haja vista, ser o Brasil o maior pas em extenso territorial e, ainda assim, ser o ltimo a romper as amarras impostas pela metrpole. O perodo imperial, 1822-1889, no fez seno aprofundar laos de dependncia econmica e cultural, notadamente o clebre tratado com a Inglaterra em 1810, iniciado ainda no perodo colonial: o Tratado de Aliana e Amizade, de Comrcio e Navegao e alm do tratado que regulamentou as relaes postais entre os dois reinos. inclusive surpreendente que, enquanto em todo mundo dito civilizado, as relaes polticas baseadas no absolutismo so abolidas, no Brasil, inicia-se o Imprio. Tal foi a fora deste modelo de sujeio que, na primeira Repblica, no houve uma ruptura com o padro exploratrio. A massa de seres humanos que compunham o povo brasileiro parece ter estado ausente tanto no sete de setembro de 1822 quanto no quinze de novembro de 1889. A primeira Repblica brasileira desenvolveu-se sob domnio das oligarquias do caf, os paulistas, e da pecuria, os mineiros. Donde se conserva at hoje o nome de repblica do caf-com-leite. Este foi o modelo poltico centralizado no interesse das classes dominantes,

desarticulado das aspiraes das massas. Durante a repblica do caf-com-leite ocorreu um grande fluxo de transformaes no mundo ocidental. Estas transformaes influenciaram muitas mudanas significativas no Brasil. Para fins de exemplo, a vinda de imigrantes europeus, dos quais a dvida histrica para com os italianos significativa. Idias como liberdade e participao poltica, tiveram maior repercusso no solo brasileiro, a partir da presena dos imigrantes italianos. A guerra mundial de 1914-1918 apresentou tambm forte influncia no pensamento social, poltico e cultural. Movimentos como a Semana da Arte Moderna em So Paulo, em 1922, a criao do Partido Comunista Brasileiro, em maro de 1922, o movimento tenentista no forte de Copacabana, tambm em 1922, mostraram que novos pensares e aspiraes j faziam parte do inconsciente coletivo brasileiro, ou, pelo menos, da classe mdia. Finalmente, em 1929 a Grande Depresso derrubou a economia ocidental, inclusive os cafeicultores. Tem incio ento, um movimento destinado a mudar o eixo do poder, ainda que sob a mesma classe. Em 1930 o caudilho Getlio Dornelles Vargas, apoiado pelo descontentamento mineiro (os do leite), assume as rdeas do poder depois de um crime passional. O Dr. Joo Pessoa no era um poltico perseguido por oposio; seno, pela do marido a quem havia seduzido a esposa! O perodo getulista, por sua vez, comportou trs significativas divises: a) 1930-1934 Governo Provisrio; b) 1934-1937 Governo Constitucional; c) 1937-1945 Estado Novo (o golpe no golpe). Como no objetivo deste trabalho discutir tais perodos, apenas na medida em que os acontecimentos contribuam para aclarar a aura de liberdade que, entre 1945 e 1964, se instalou na alma dos brasileiros. Nesse sentido, fundamental lembrar que Getlio no carregou em vo alcunha de pai dos pobres. At sua vinda ao cenrio poltico, as condies das massas eram, na melhor das hipteses, de esquecimento. A ele se deve: a) a criao da Justia do Trabalho; b) a instituio de um salrio mnimo, digno poca; c) a CLT, ou Consolidao das Leis Trabalhistas, diante da explorao feita pelos oligarcas e empresas que no perodo estavam em solo brasileiro; d) a Carteira de Trabalho; e) a jornada de 48 horas e frias remuneradas;

f) o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica em 1938; g) a nacionalizao do petrleo, na famosa campanha: o petrleo nosso; h) a indstria de base como: Companhia Siderrgica Nacional em 1940; a Vale do Rio Doce em 1942; a Hidreltrica do Vale do So Francisco em 1945. At o golpe militar de 1945, Getlio Vargas, em alguma medida, encheu o brasileiro de certo orgulho de haver nascido no Brasil. Em que pese sua simpatia haver pendido para o nazifascismo e sua polcia poltica, representada pelo patrono dos torturadores brasileiros, Dr. Filinto Strubing Muller, Getlio introduziu mudanas positivas no Brasil. A idia de fazer parte do cenrio; de poder afetar aos rumos polticos (ainda que nos limites de interesses fora de si); de ver reconhecido a sua capacidade laborativa; de ver os patres serem limitados em sua rea de influncia, deu ao brasileiro uma nova forma de se perceber enquanto indivduo. Foi nesse animus impregnado da uma forte conscincia de si mesmo e do papel social de povo, que se deve pensar a histria brasileira ps-45 e pr-64. No menos importante para essa discusso o prprio momento histrico vivido pelo ocidente na poca. A propaganda oficial dos Aliados (leia-se EUA) havia demonstrado, ou manipulado, que as potencias do eixo eram os grandes inimigos da humanidade. Os bandidos eram os ditadores que desejavam aniquilar a democracia, fazendo com que se vivesse em uma sociedade de fantoches. Assim, era natural, e moderno, lutar por direitos e participao poltica, cujo germe estava se desenvolvendo por estgios desde a chegada das massas dos movimentos migratrios no incio do sculo XX, como dito anteriormente, com grande dbito para com os italianos. Este brevssimo panorama histrico servir de pano de fundo para a discusso sobre o perodo conhecido como a Quarta Repblica brasileira, iniciada com o golpe militar de 1945, que deps o presidente Getlio Dornelles Vargas e foi finalizado com outro golpe militar, o de maro de 1964. notvel que o animus golpista dos militares serviu tanto para abrir as porteiras quanto para fech-las, de forma violenta. Tambm sobre esta aura de liberdade, h algumas questes importantes que devem ser levantadas a partir do contexto mundial. Para uma melhor compreenso deste momento histrico, deve-se ter em mente que foi durante a Grande Guerra de 1939-1945, que os EUA se estabeleceram como paladinos da democracia. Com este perfil ideolgico, desenvolveram e aplicaram as bases da Doutrina de Segurana Nacional. Doutrina essa que subsidiou as ditaduras militares latino-americanas, nas dcadas de 1960 e 1970.

O Ps-Guerra em 1945 foi tambm um movimento preparatrio para a Guerra-Fria, 1947-1989. Nesse contexto, j as potencias do Eixo Alemanha, Itlia e Japo estavam subjugados. Era momento de comear a combater o novo inimigo da liberdade e da democracia, o comunismo representado pela URSS. Este momento histrico trouxe muitas alteraes na geopoltica mundial, por exemplo, em 1948, com a criao do Estado de Israel no Oriente Mdio, houve um fortalecimento da poltica norte-americana na regio da antiga Palestina. Os povos rabes demonstraram maior simpatia pelo nazismo durante o conflito mundial.

2. O GOLPE DE 1945
Ghiraldelli afirma que a deposio de Getlio, aps o pnico gerado pelo movimento queremista, no foi um ato de fortalecimento e busca de bases polticodemocrticas, foi, antes, uma preocupao de manter as rdeas da poltica nacional nas mos da elite econmica e de seus aliados:
As foras que derrubaram Getlio nada tinham de democrticas. Eram, na verdade, as mesmas foras que foram suas aliadas no perodo mais reacionrio do Estado Novo. Deram o golpe final na ditadura no por interesses democrticos, mas sim pela aproximao de Vargas das teses defendidas pelas esquerdas (1990, p. 105).

As questes levantadas so importantes para o texto, pois a educao um reflexo do que sucede na superestrutura da sociedade, conforme a cosmoviso dos que estejam no exerccio regular, ou, talvez, no to regular como nos casos em que h o estabelecimento de um modelo poltico ditatorial, do poder. Como diz Piletti:
Ento, a educao, sendo universal, varia de sociedade para sociedade, de um grupo social para outro, segundo as concepes que cada sociedade e cada grupo social tenham de mundo, de homem, de vida social e do prprio processo educativo (...) (1990, p. 8).

3. A EDUCAO NO BRASIL

3.1. Perodo Colonial: 1500 a 1822.

Sobre a educao no Brasil, preciso observar algumas consideraes histricas feitas por Durkheim, em obra j citada nesse trabalho:

Escolas de catequizao das igrejas, escolas claustrais monosticas, eis o gnero humilde e modesto donde saiu todo o nosso sistema de ensino. Escolas elementares, universidades, colgios, tudo nos veio de l; e eis porque de l precisamos partir (1995, p. 30).

O perodo a que se refere Durkheim o incio da Idade Mdia. No h qualquer variao profunda no modelo educativo que vigorou como padro durante toda a Idade Mdia (sculos V ao XV). O que equivale a dizer que o padro da educao brasileira esteve sempre dividido, desde sua fase inicial, em ensinar um padro cultural prexistente, a cultura da Europa ps-Idade Mdia, e, utilizando esse mesmo padro, dominar e manipular os educandos. Quando os religiosos ensinavam aos silvcolas sobre as primeiras letras, traziam no apenas o modus pensandi do catolicismo romano, mas, sim, toda a carga cultural europia, nesse caso: a cultura greco-romana somada aos padres culturais dos inmeros povos nativos da Europa, que interagiram com a cultura esposada pela religio romana. Portanto, o nico propsito com que se desenvolveu o ensino no perodo em questo a converso dos ndios ao pensamento da igreja catlica, na mesma medida em que formava indivduos aptos para o projeto de explorao econmica, delineado pelo padro colonialista. Para uma abordagem crtica, as aes e os ensinamentos de Jesus Cristo e as prticas da Igreja, que dizia represent-lo, no refletem necessariamente uma relao de coerncia e concordncia de princpios. O modelo educacional que esteve presente no Brasil, desde o incio do processo educativo, em 1549 com a vinda dos primeiros jesutas, conforme Saviani (2008) at a discutvel autonomia alcanada em 1822 foi um misto de anexao das mentes religio catlica e cultura indo-europia do homem branco.

3.2. O Perodo Imperial: 1822-1889.

O perodo colonial caracterizou-se pelo predomnio da viso defendida pelo catolicismo romano, com as devidas atualizaes em sua forma de agir. O modo de agir normal da igreja foi o de gravitar na rbita do poder. A formao de uma elite o desdobramento natural de tal modelo relacional. As elites burguesas, por sua vez, devem ser vistas em seu respectivo contexto histrico mundial. Nesse sentido, h alguns pontos levantados pelo professor Piletti, que

so fundamentais para a compreenso do assunto. So eles:

* No plano poltico, a burguesia derrota a nobreza e assume o poder do Estado, como, por exemplo, na Frana, com a Revoluo Francesa (1789). * No campo econmico, a Revoluo Industrial, iniciada na segunda metade do sculo XVIII com o emprego da mquina e a produo em grandes fbricas, produz um grande avano do capitalismo, paralelamente s miserveis condies de trabalho e de vida dos trabalhadores. * No aspecto social, crescem as grandes cidades, em torno das fbricas, e surge uma nova classe, a dos proletrios trabalhadores assalariados cuja nica riqueza so a prole numerosa e a fora de trabalho, que so obrigados a vender em troca de salrios aviltantes. * Tentando compreender e explicar as transformaes polticas, econmicas e sociais, e nelas influir, desenvolvem-se as cincias humanas: a Histria, a Sociologia, a Psicologia, a Antropologia e outras (1990, p. 41).

Compreende-se ento que, enquanto os pases capitalistas, EUA e Europa, usavam suas prprias contradies histricas e criavam alternativas de crescimento econmico e educao, por exemplo, as cincias humanas para explicar a realidade; as condies no Brasil no favoreciam um modelo educacional libertador. Viabilizavam, sim, a simples manuteno do status quo estabelecido. Observa-se que, desde este momento da histria da educao brasileira, a continuao do modelo de dominao implantado desde o incio do processo de explorao da colnia de alm-mar. As oligarquias rurais, a classe burguesa e os que representavam seus interesses, em ascenso no Brasil, utilizaram a educao como fator distintivo, como substrato de seu direito de governar. Caminhava-se em direo repblica dos bacharis. Este padro sempre teve em conta que, deveria haver uma elite iluminada para determinar e traar os rumos do coletivo. Esse fenmeno se refletiu na educao; o descaso das elites tem a uma de suas bases naturais.

3.3. O Ensino Primrio no Imprio.

Conforme ensina Piletti:
* Em 1823, atravs do decreto de 1 de maro, foi criada no Rio de Janeiro uma escola que deveria trabalhar segundo o mtodo Lancaster, ou ensino mtuo. Segundo esse mtodo, baseado na obra de Joseph Lancaster (Sistema monitoral, 1798), haveria apenas um professor por escola e, para cada grupo de dez alunos (decria), haveria um aluno menos ignorante (decurio) que ensinaria os demais. * A Constituio outorgada em 1824 limitou-se a estabelecer que a instruo primria gratuita a todos os cidados (art. 179). * Uma lei de 1827 determinou que deveriam ser criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos, e escolas de meninas nas cidades mais populosas, dispositivos que nunca chagaram a

ser cumpridos. (...) (1990, p. 42-43).

Cada provncia que compunha este pas de dimenses continentais deveria fazerse cargo de implantar as medidas determinadas pelo governo central. totalmente desnecessrio dizer que nada se fez. Escravos no podiam participar das escolas, sua condio era de coisa. Piletti ainda fala sobre desprezo, por parte do governo, pelo ensino tcnicoprofissional: Durante o perodo imperial quase nada se fez em relao ao ensino tcnicoprofissional. (...) (1990, p. 43). Este descaso significativo se tiver em conta que o ensino tcnico-profissionalizante, foi um dos fatores de auxlio ao desenvolvimento industrial. Tal abandono reflete a despreocupao das elites com o crescimento econmico, seno na medida em que atendia seus prprios interesses. A monocultura e o latifndio ainda estavam na ordem do dia. Baro de Mau, infelizmente, s houve um no Brasil. A situao aqui apresentada justifica a crtica ao modelo educativo voltado para a manuteno do eixo de poder nas mos de poucos privilegiados. Nesse sentido, mesmo o ensino secundrio e superior mostraram fortes ranos do pensamento dos donos do poder, tomando emprestada a expresso cunhada com muita propriedade por Raimundo Faoro, ainda que, enquanto discutia outro momento histrico. necessrio reafirmar aqui, mais uma vez, que h uma forte ligao entre o que se ensina, e as relaes poltico-sociais, estabelecidas no interior das sociedades, nesse caso, no pas em questo, o Brasil. Educao e poltica so aspectos sociais que caminham de mos dadas com o modelo econmico adotado.

3.4. O Ensino Secundrio e Superior no Imprio: 1822-1889.

Atravs de um ato adicional datado, a lei nmero 16 de 12/08/1834, o poder pblico, segundo Haidar:
(...) conferiu s provncias o direito (grifo do autor) de legislar sobre instrues pblicas e estabelecimentos prprios a promov-la, excluindo, porm, de sua competncia as Faculdades de Medicina, os cursos jurdicos, academias ento existentes e outros quaisquer estabelecimentos que, no futuro, fossem criados por lei geral (apud PILETTI 1990, p. 45).

As grandes vedetes da educao imperial foram, portanto, os cursos de medicina e direito, profisses essas que tradicionalmente foram e, continuam a ser at hoje,

pertencentes aos filhos da elite brasileira. O governo central dedicou sua ateno aos cursos do ensino superior de forma geral, alm do primrio e o secundrio na capital. O ensino primrio e secundrio, a cargo das provncias, ficou relegado a uma posio totalmente desfavorvel, para prejuzo do prprio povo brasileiro. Depois da edio do ato adicional de 1834, houve, conforme o professor Piletti, dois moldes de ensino secundrio:
* o sistema regular, seriado, oferecido pelo Colgio de Pedro II e, eventualmente, pelos liceus provinciais e alguns poucos estabelecimentos particulares; * o sistema irregular, inorgnico, constitudo pelos cursos preparatrios e exames parcelados de ingresso ao ensino superior, mantido pelos estabelecimentos provinciais e particulares (1990, p. 46).

Este modelo, claramente, expressava a pouqussima preocupao que as classes dominantes tinham para com o ensino no pas. Na verdade, os filhos das elites, na maioria das vezes, tinham acesso s capitais europias, onde desenvolviam sua formao ou, ento, aperfeioavam a formao adquirida em solo ptrio.

3.5. O Ensino na Primeira Repblica.

O perodo chamado de Primeira Repblica, entre 1899 e 1930, em sua fase inicial, trouxe promessas de transformaes e esperanas de um novo Brasil: uma repblica federativa que estabelecesse independncia econmica e cultural (a idia de ser o pas do futuro, muito antiga), que criasse um clima de convivncia social harmnica, mostrou que o revezamento entre os grupos das classes dominantes no garantia de transformao social. Os coronis se encarregaram de subverter a federao: o voto masculino a partir dos 21 anos no suprimiu as fraudes descaradas (n votos por pessoa, nem mesmos os mortos se eximiam do dever de votar); as classes dominantes no permitiram alteraes nas estruturas do poder (j nesse tempo, a classe mdia e os trabalhadores pagavam a conta); o caf era a verdadeira moeda social. Tais condies forjaram a rebeldia contra a dependncia cultural. Isso arrastou alguns intelectuais a uma tomada de posio fora dos padres das elites, por exemplo, a Semana da Arte Moderna.

3.6. A Educao no Perodo Getulista: 1930-1945.

A falncia poltica da Primeira Repblica foi recheada de elementos internos: as contradies existentes no prprio modelo; e de elementos externos: a quebra da economia em 1929, e sua influncia sobre toda a economia do mundo ocidental. Por conta do modo de produo capitalista, cheio tambm de suas prprias contradies. Aps o golpe de 1930, Getlio bamboleou no poder, at a Constituio de 1934, de longe, a mais liberal conhecida at ento e, qui, at o advento da Constituio de 1988. A Constituio de 1934 trouxe alguns elementos novos. Mesmo a Constituio imperial de 1824, j falava sobre a gratuidade do ensina primrio, porm, a Constituio de 1934 trouxe alm da gratuidade a obrigatoriedade, conforme diz Piletti (1990), o artigo 150 determinava pela primeira vez: ensino primrio integral gratuito e a freqncia obrigatria, extensiva aos adultos. Esse artigo era precedido pelo artigo 149 que dizia: a educao direito de todos. At 1934 com a Constituio Polaca a educao era um luxo/necessidade das elites. A partir da, no Brasil, a educao aparece com um status real e prtico de direito de todos os brasileiros. Como se sabe, a ser demandado em face do Estado, nesse tempo, leia-se Getlio Vargas. Mas, alm de estar inserida em um contexto histrico, a educao possui uma histria que lhe prpria. E, para que melhor se compreenda a educao do perodo militarista, especificamente, o que ocorreu entre 1968 a 1974, fundamental que se faa um breve passeio pela histria das idias pedaggicas no Brasil.

CAPTULO 2

1. A PEDAGOGIA ANTES DAS REVOLUES BURGUESAS

Unicamente para fins de criar uma perspectiva historicamente centrada, deve-se ter em considerao que a educao uma necessidade/possibilidade, que sempre esteve presente na histria humana. Tal afirmativa se explica em funo do objetivo principal da educao: a manuteno de valores e a incluso dos indivduos, na existncia espao/temporal de qualquer grupo social. A no-educao, portanto, tem como resultado a marginalizao do indivduo. Nesse sentido, conforme Saviani:
(...). No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educao um instrumento de equalizao social, portanto, de superao da marginalidade. No segundo, esto as teorias que entendem ser a educao um instrumento de discriminao social, logo, um fator de marginalizao (2007, p. 3).

Portanto, ainda na mesma idia que Saviani (2007, p. 14) afirma: A educao ser concebida, pois, como um subsistema (grifo do autor), cujo funcionamento eficaz essencial ao equilbrio do sistema social de que faz parte. Da mesma forma que a filosofia, a educao, teve sua formatao pela mentalidade grega, mas, no somente a que se deve buscar sua origem. Desde as primeiras civilizaes que se tm notcias na histria sempre houve um educar. Conforme Durkheim, a idia de um modelo educacional durante o perodo que vai da Grcia clssica ao advento do cristianismo, nos moldes da igreja romana, no comportou muitas inovaes:
Na Antiguidade, o aluno recebia sua instruo de professores diferentes uns dos outros e sem nenhuma ligao entre eles. O aluno ia aprender a gramtica na casa do gramatista ou do literato, a msica na casa do citarista, a retria na casa do retor, etc. todos estes diversos ensinamentos juntavam-se nele, mas ignoravam-se mutuamente. Era um mosaico de ensinamentos diferentes cuja ligao era meramente externa. Vimos que a situao era totalmente oposta nas primeiras escolas crists. Todos os ensinamentos reunidos eram dados num mesmo local e, portanto, submetidos a mesma influncia, a uma mesma direo moral. (...) (1995, p. 32).

Partindo desse pressuposto, admite-se que no houve evoluo, ou transformao significativa, no que respeita a forma organizacional com que tais contedos ou objetos de conhecimento eram transmitidos aos alunos. Que, na verdade, seria mais prprio chamar

de discpulos. No que se refere aos contedos ou objetos de conhecimento, sim houve importantes descobertas. Seguindo a mesma linha de raciocnio defendida por Durkheim, v-se que no perodo que convencionalmente se chama de Idade Mdia: Alta (sculo V ao IX) e Baixa (sculo X ao XV), a educao foi oferecida junto aos mosteiros, conventos e igrejas, e, embasada na viso poltica, religiosa e social, abraada pelo catolicismo romano. Mesmo com o advento das universidades, parece razovel supor que no ocorreram mudanas Po0 L o0

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famlia que estivesse no poder, por exemplo, os Bourbons ou os Brgias no Papado, entre outras. As Revolues Burguesas: Independncia das Colnias na Amrica do Norte, Revoluo Francesa e Revoluo Industrial, nada mais so do que o brado de independncia desta classe. A burguesia, porm, para fixar-se no poder, sabia que o domnio pela fora, como nos modelos anteriores, no se sustentaria por muito tempo. Donde surgiram, ento, concepes tendentes a suplantar as iniciativas culturais locais. Para um melhor conhecimento sobre esta questo, deve-se ver o que diz Eduardo Galeano:
Os agentes comerciais de Manchester, Glasgow e Liverpool percorreram a Argentina e copiaram os modelos dos ponchos santiaguenhos e cordobeses e dos artigos de couro de Corrientes, alm dos estribos de pau para se conformarem ao uso do pas. Os ponchos argentinos valiam sete pesos; os de Yorkshire, trs. A indstria txtil mais desenvolvida do mundo triunfava a galope sobre os teares nativos, e outro tanto ocorria na produo de botas, esporas, rdeas, freios e at cravos. A misria assolou as provncias interiores argentinas, que logo levantaram lanas contra a ditadura do porto de Buenos Aires. Os principais mercadores (Escalada, Belgrano, Pueyrredn, Vieytes, Las Heras, Cervifio) tomaram o poder arrebatado Espanha13, e o comrcio lhes dava a possibilidade de comprar sedas e facas inglesas, panos finos de Louviers, caixinhas de Flandres, sabres suos, genebra holandesa, salames de Westflia e charutos de Hamburgo. Em troca, a Argentina exportava couros, sebo, ossos, carne salgada, e os pecuaristas da provncia de Buenos Aires estendiam seus mercados graas ao comrcio livre. O cnsul ingls no Prata, Woodbine Parish, descrevia em 1837 um robusto gacho dos pampas: Tomem-se todas as peas de sua roupa, examine-se o que o rodeia e, excetuando-se o que seja de couro, que coisa haver que no seja inglesa? Se sua mulher tem uma saia, h dez possibilidades contra uma que seja manufatura de Manchester. O caldeiro ou panela em que cozinha, a pea de loua ordinria em que come, sua faca, suas esporas, o freio, o poncho que o cobre, todos so levados da Inglaterra14. A Argentina recebia da Inglaterra at as pedras das caladas. GALEANO (1978, p. 193-4)

Com muita propriedade a classe burguesa entendeu que, somente poderia se perpetuar no poder, se dominasse as vontades dos indivduos. a que surge todo um corolrio explicativo tendente a fazer do pensamento burgus, o modelo de liberdade e felicidade, desejvel por todos e para todos os povos. Uma vez que o pensar da burguesia vinha de um longo processo histrico de maturao, inclusive, o iluminismo revela inmeros expoentes que clamavam por mudanas sociais, mas, no necessariamente por justia social para os oprimidos. Nada mais adequado do que moldar os indivduos dentro da concepo valorativa burguesa. nesse sentido que o modus educandi burgus permeou os modelos educativos que se sucederam desde a Revoluo Francesa, at as primeiras dcadas do sculo XX. Com efeito, ao ascender ao poder poltico, a burguesia se apropriou tambm da elaborao cultural. Manacorda conta que:

Se considerarmos as conquistas ideais da burguesia revolucionria (liberaldemocrtica) durante o Setecentos no que diz respeito instruo, podemos sintetiz-la em poucas palavras: universalidade, gratuidade, estatalidade, laicidade e, finalmente, renovao cultural e primeira assuno do problema do trabalho. At mais, relendo a discusso da Assemblia Legislativa na Frana em 1792, sobre os aspectos da instruo (literria, intelectual, fsica, moral e industrial), apesar da inevitvel desconfiana perante tais classificaes, poderemos reconhecer neles o eco de classificaes mais antigas e os primeiros sinais de uma nova classificao (...) (1996, p. 269).

A introduo deste novo modo de classificar, ainda que no seja totalmente uma inovao, contudo, trouxe luz novos elementos que se fariam sentir no modelo burgus. Manacorda ainda afirma que:
(...). De fato, que outra coisa a instruo literria, seno uma elaborao moderna da preparao formal para as artes do trvio (as letras so a gramtica, essencialmente), e que outra coisa a instruo intelectual seno a instruo concreta nas artes do quadrvio (as cincias naturais)? E a instruo fsica, o que seno a preparao para o fazer da guerra, more Francorum? E a instruo moral, seno a aculturao nas tradies e nos costumes dominantes, at mediante um catecismo republicano? E, enfim o que a instruo industrial, seno o fato novo atravs do qual se procura, pela primeira vez, superar a antiga separao entre escola e treinamento, assumindo na instituio-escola, ambiente tradicional dos adolescentes separados do trabalho, tambm esta parte que essencial na formao humana? (1996, P. 269).

2. A PEDAGOGIA TRADICIONAL
A burguesia desenvolveu, por meio da estatizao da educao, os sistemas nacionais de ensino, sedimentando assim, a implantao de um modelo educacional que satisfizesse as suas necessidades de manuteno no poder, com a conseqente manipulao das formas de execuo de tal objetivo. Para que os interesses da classe atingissem seus fins, adotou como corolrio justificativo a mxima de que, o ensino deveria ser gratuito e, um direito de todos. Somente assim, se chegaria a uma democracia ideal. A democracia segundo a concepo burguesa. Tal modelo democrtico serviu-se de farta crtica ao Velho Regime, apontando como ideal a ser atingido no mais o sdito ignorante, mas, sim o cidado, como superao da ignorncia. Este passo qualitativo s poderia ser dado atravs de um instrumento: a educao. Zanoti (apud Saviani 2007, p. 6) afirma que: redimindo os homens de seu duplo pecado histrico: a ignorncia, misria moral, e a opresso, misria poltica.

O discurso adotado pela classe burguesa instituiu a ignorncia como sinnima de marginalidade; atribuindo educao a funo de corrigir os desvios sociais originrios do modelo anterior. Para o que tambm contribuiu o contexto histrico. No sculo XIX, a idia de uma evoluo natural permeava o pensamento iluminista/humanista. Assim, nada mais natural do que admitir que, a redeno do sdito seria atingir o estgio de cidado. Nesse modelo, afirma Saviani (2007) que bastava a iniciativa de um professor razoavelmente bem preparado, para dar classe a necessria instruo. A pedagogia tradicional, contudo, tem como indiscutvel mrito o carter revolucionrio. Centrava-se na postura essencialista, isto , seu corolrio explicativo admitia que, quanto essncia, todos os indivduos eram iguais por natureza, donde se conclui que todas as diferenas originavam-se de modelos polticos exploratrios.
Vejam como que se tece todo o raciocnio. Os homens so essencialmente livres; essa liberdade funda-se na igualdade natural, ou melhor, essencial dos homens, e se eles so livres, ento podem dispor de sua liberdade, e na relao com outros homens, mediante contrato, fazer ou no concesses (SAVIANI, 2007, p. 39).

, portanto, natural que se veja a pedagogia tradicional como a nica que deva receber o qualificativo de revolucionrio. Nesse sentido, a burguesia, em seu perodo de ascenso, concentrou em si mesma as aspiraes naturais de todas as classes existentes em seu tempo. Partindo dessa premissa, a burguesia defendeu um estudo laico, pblico e gratuito. A classe burguesa sedimentou sua cosmoviso, na mesma medida em que a tornou ideologia dominante. Nesse sentido, importante recordar que a ideologia se caracteriza por ser um elemento de adeso incondicional, isto , o indivduo a assume como sendo suas justificativas scio-existenciais, seus prprios valores pessoais. Conforme Plcido:
IDEOLOGIA: Derivado do grego idea e logos (cincia das idias), originariamente significa ou designa o sistema filosfico em que a sensao a nica origem dos nossos conhecimentos. No sentido poltico, entanto, empregado para designar a soma de princpios reguladores de uma ordem poltico-administrativa, que no se pode afastar das idias institudas como fundamentais. a ideologia poltica. Procura estabelecer a primazia do regime partidrio nico, visto que no admite dissidncia e no permite, em conseqncia, a interveno na organizao administrativa ou governamental de quem no esteja integrado ou identificado nas idias poltico-partidrias institudas. (...) (1994, p. 401).

A explicao de Plcido ajuda a entender a forma pela qual a classe burguesa, ao ascender ao poder poltico, se fez dominadora da mentalidade dos indivduos, de modo que, ideologicamente, seus valores se fizeram comum a todos os indivduos dentro de cada pas. Sendo tais valores transmitidos via educao, ou, dos modelos educativos

criados pela burguesia. A proposta educativa nascida da pedagogia tradicional permitia aos indivduos a apropriao dos contedos da cultura clssica. , ainda, bastante significativa a provocao de Saviani (2007, p. 55): (...): o dominado no se liberta se ele no vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Ento, dominar o que os dominantes dominam condio de libertao. Tal situao, em longo prazo, determinou a necessidade de uma reviso conceitual sobre a educao. esse o momentum adequado para a reviso do modelo educativo. Surge, ento, a educao nova centrada no mais na essncia, mas na existncia.

3. A PEDAGOGIA NOVA
Da mesma forma que a pedagogia tradicional se utilizou da negao do modelo educacional aplicado durante o Velho Regime, ela mesma, em um movimento dialtico, tambm se viu negada pelo nascimento de um novo modelo: a escola chamada Pedagogia Nova ou Escolanovismo. Tenha-se em mente que no houve transformao nas bases, isto , o modelo capitalista, ou liberal-democrtico, se reinventou, como se reinventa at hoje atravs da histria humana. significativa a crtica de Manacorda (1996, p. 269), no sentido de que no se poderia pensar em uma evoluo do poltico para o social, uma vez que o aspecto poltico seria representado pela ascenso da burguesia e, no que respeita ao aspecto social, caberia nova classe em formao, isto , o proletariado urbano. O professor Saviani conta que:
O AIE (Aparelho Ideolgico de Estado terminologia de Althusser) [grifo do autor] escolar, em lugar de instrumento de equalizao social, constitui um mecanismo construdo pela burguesia para e perpetuar seus interesses (2007, p. 24).

, portanto, compreensvel que, todo o desenvolvimento de uma teoria seja centrado na crtica ao modelo educativo antecedente. No propriamente no sentido de revolucionar suas bases. Pelo contrrio, a teoria velha deixa de ser a vanguarda, para fazer-se claramente reacionria, isto , inimiga das mudanas. Para uma melhor compreenso necessrio que se discuta, sinteticamente, o movimento chamado escolanovismo. Inclusive, pelo fato de que este modelo estava em vigncia quando dos perodos que estaro em considerao no presente trabalho: 1946-

1964, a educao na 4 Repblica, e, principalmente a educao no perodo do AI-5, 1968-1974, que o objeto da presente monografia. A crtica elaborada por Saviani admite que o escolanovismo, que j existia na Europa e Amrica do Norte, no foi um movimento de democratizao do ensino, antes, pelo contrrio, conforme Saviani (2007, p. 24) foi instrumento de perpetuao e manuteno da burguesia no domnio e formao das mentes. E, ainda aduz: Como aparelho ideolgico, a escola cumpre duas funes bsicas: contribui para a formao da fora de trabalho e para a inculcao da ideologia burguesa (Saviani, 2007, p. 26). Tal pensamento coerente com a anlise crtica de alguns dispositivos de que se serviram:
II Organizao da escola secundria (de 6 anos) em tipo flexvel, de ntida finalidade social, como escola para o povo, no preposta a preservar e a transmitir as culturas clssicas, mas destinada, pela sua estrutura democrtica, a ser acessvel e proporcionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sobre a base uma cultura geral (grifo do autor), as sees de especializao para as atividades de preferncia intelectual (Humanidades e Cincias) ou de preponderncia manual e mecnica (cursos de carter tcnico). III Desenvolvimento da educao tcnica profissional, de nvel secundrio e superior, como base da economia nacional, com a necessria variedade de tipos de escolas: a) de agricultura, de minas e de pesca (extrao de matrias-primas); b) industriais e profissionais (elaborao de matriasprimas); c) de transportes e comrcio (distribuio de produtos elaborados), e segundo mtodos e diretrizes que possam formar tcnicos e operrios capazes em todos os graus da hierarquia industrial (grifo do autor) (PILETTI, 1990, p. 84).

Do que se viu at aqui, pode-se admitir a ttulo de concluso que a Escola Nova no teve compromisso de transformao social, como a libertao do indivduo e a realizao plena do ideal de justia social. Seu papel histrico esteve sim vinculado manuteno do domnio exercido pela burguesia sobre a classe proletria e, por extenso ao campesinato, uma vez que a sociedade brasileira at a dcada de 1950 era predominantemente rural. Deve-se, contudo, Escola Nova pensamentos e obras, como a de Freinet, na Frana, e do educador brasileiro Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Obras estas que se inscrevem, por mrito prprio, entre as grandes contribuies pedagogia do sculo XX, em todo o mundo ocidental. A Escola Nova serviu-se de farta crtica ao modelo da Pedagogia Tradicional, contudo, essa escola, por sua vez, a nica a quem por direito cabe o qualificativo de revolucionria. Conforme a citao feita por Giraldhelli (1990), o escolanovismo no se constituiu em compromisso com a democracia, mas, sim, com a alternncia do poder nas mos da mesma classe. Essas consideraes so importantes para a presente discusso, uma vez que o

pensar da Escola Nova que dominava oficialmente o modelo educativo do perodo que se discutir no prximo captulo. O Brasil esteve, entre 1946 e 1964 impregnado de um otimismo sem igual em sua histria, inegvel o conjunto de benefcios sociais do perodo getulista, mas, porm, no se pode confundir benesses estatais, com movimento emancipatrio. Dentro dessa perspectiva que se discutir o captulo 3.

CAPTULO 3

1. A QUARTA REPBLICA: 1945-1964

Com o retorno a democracia, ou antes, ao modelo de democracia proposto pela classe dominante, houve no Brasil uma revitalizao do senso de participao poltica, nas mais variadas esferas da vida. Com efeito, Piletti diz que:
Nada melhor do que a pratica democrtica para aprender a democracia. No perodo que vai de 1945 a 1964, o livre jogo das foras democrticas permitiu certo desenvolvimento dos movimentos populares. Havia eleies diretas para todos os nveis de vereador a presidente da Repblica e as organizaes representativas dos diversos setores sociais puderam atuar mais ou menos livremente (1990, p. 98).

Ainda que essa democratizao deva ser compreendida na verso permitida pela burguesia capitalista, uma vez que, os partidos que representavam aspiraes voltadas para as classes menos favorecidas, por exemplo, o Partido Comunista Brasileiro, a partir de 1947 foi posto na ilegalidade, em consonncia com a realidade global, a Guerra-Fria. As desigualdades sociais no foram tratadas, os analfabetos no votaram, enfim os deserdados estiveram, ou continuaram margem da realidade poltico-social. Na rea educacional houve alguns avanos. A partir de uma maior participao popular, certas expectativas de aproximao da educao e melhoria do nvel tcnico, por exemplo, o ensino-tcnico profissional foi equiparado ao ensino mdio, na nomenclatura da poca, o ensino secundrio, o que se pode considerar positivo. Conforme Ghiraldelli (1990, p. 105): Entre 1945 e 1947 o movimento popular no Brasil. Cresceu. E, enquanto movimento de participao poltica, influenciou e foi influenciado pela educao. A Constituio Federal de 1946 trouxe de volta princpios, que estavam presentes na Carta liberal de 1934 e foram suprimidos pela Carta de 1937. A Constituio do Estado Novo, caracteristicamente representando um momento de grave crise institucional democrtica. Tais princpios, segundo Chagas:
a educao como direito de todo, a escola primria obrigatria, a assistncia aos estudantes e a gratuidade do ensino oficial para todos no nvel primrio e, aos nveis ulteriores, para quantos provassem falta ou insuficincia de meios (apud PILETTI, 1990, p. 99).

A Constituio de 1946 previu o ensino como funo a ser ministrada pelo poder pblico, ainda que facultadas as oportunidades, conforme a lei, iniciativa privada.

O ensino religioso foi determinado obrigatoriedade do oferecimento, tendo como contraponto, a no-obrigatoriedade por parte dos alunos. Inclusive, facultou a possibilidade de outros grupos religiosos, em havendo um nmero mnimo de alunos inscritos, desenvolverem seu ensino, conforme o texto de Piletti (1990). Em que pese s inovaes constitucionais, contudo, a legislao educacional que surgiu durante o Estado Novo, 1937-1945, foi a mesma at o incio da vigncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1961. Houve, nesse perodo, 1946-1961, inmeras campanhas e manifestaes pressionando por melhoras no ensino, bem como a ampliao das vagas oferecidas, num claro exerccio poltico. Conforme Chagas:
(...): a Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (Cades), a de Aperfeioamento e Expanso do Ensino Comercial (Caec), a de Erradicao do Analfabetismo, a da Educao de Adultos, a de Educao Rural, a de Educao do Surdo, a de Reabilitao dos Deficientes Visuais, a de Merenda Escolar e a de Material de Ensino. CHAGAS (apud PILETTI, 1990, p. 99).

Tal estado de organizao e manifestao das vontades, foram pilares da democratizao e da participao popular que antecedeu ao golpe democracia, na mesma medida em que foi fator de alimentao de esperanas e perspectivas educacionais, duramente subvertidas pelo modelo educativo militar como se ver no decorrer do presente trabalho. Este estado de arranjos e rearranjos, caracterstica da fase de transio no modelo poltico-social do Brasil durante a 4 Repblica, no que se refere educao, muito bem descrita por Saviani ao fazer uma apresentao do pensamento do professor Paulo Freire:
A luz dessa concepo, Freire interpretava a sociedade brasileira nos anos de 1960 como um processo de trnsito de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta. E no interior desse processo ele situava o dilema da educao: estar a servio da alienao e da domesticao ou da conscientizao e da libertao (2008, p. 335).

A principal caracterstica, portanto, do perodo em questo foi a transitoriedade, isto , a passagem de uma mentalidade de submisso a interesses e projetos alheios, para uma conscincia de ser, e de ser em si e no coletivo, na mobilizao e luta por seus prprios interesses, antes que nos do patro. O Brasil necessitava de uma educao para a autonomia, pessoal e coletiva, isto , enquanto povo. Tais aspiraes ocorreram em um momento histrico propcio, e aqui faremos algumas consideraes sobre a histria ocidental, na medida em que for til ao que se discute. Com o fim da II Guerra (1939-1945) e o incio da guerra ideolgica, isto , a

Guerra-Fria (1947-1989), o cenrio geopoltico sofreu alteraes que se traduziram em todas as reas da vida humana, especialmente na rea educacional. Pois, o educar uma forma de incutir a valorao da classe dominante; ou, em outra perspectiva, criar e/ou revitalizar valores novos que se constituiro na vanguarda. Afim de que, os valores anteriores se constituam em arcabouo reacionrio. O Brasil se fez rea de influncia dos EUA, durante a Guerra-Fria. Tal alinhamento se constitui no ponto de partida ideolgico firmado no modelo liberal-capitalista, cujo compromisso era os interesses das elites dominantes. A expresso imperialismo, muito em voga poca que discutimos, sugestiva e esclarecedora. Nesse perodo surgiram expresses como: pases subdesenvolvidos, terceiro mundo. Expresses pejorativas, mas que demonstravam com claridade como funcionou o modelo relacional entre os EUA e seus satlites (invento criado nesse contexto histrico). Como todo o modelo que se desenvolve sob a sombra da explorao e do domnio, tambm nos EUA inmeros germes ficaram incubados, como materializao das prprias contradies existentes no modelo. Tais germes so determinantes na apreciao do que se criou posteriormente em termos de perspectiva dos indivduos. Com o final da II Grande Guerra muitos paradigmas da cultura norte-americana que comeavam a se fazer sentir no contexto da Amrica Latina. No Brasil, a influncia da Inglaterra e da Frana, perdeu espao pela prpria falncia desses pases no psguerra. Desponta ento os EUA como novo modelo de capitalismo a ser seguido. Esse modelo trouxe suas contradies na forma de um pensar contestatrio, que surge na dcada de 1950, na classe mdia norte-americana: os beatnicks. Os beats influenciaram inmeras reas da vida social. Contudo, o que interessa a esse trabalho o aspecto educacional e a forma como isso se refletiu na cultura ocidental. O movimento beatnick surgiu no bairro Greenwich Village, tradicional reduto bomio em Nova York, seus principais representantes foram Jack Kerouac, Allen Ginsberg, William Burroughs, Gregory Corso, Clellon Holmes, Carl Solomon, Lawrence Ferlinghetti, Barbara Guest, Denise Levertov, Frank OHara, John Ashbery, Keneth Patchen, entre outros. A citao desse movimento e de seus principais expoentes deve-se ao fato de que eram acadmicos, escritores, professores e poetas que se desiludiram dos valores de sua sociedade e criaram alternativas contestatrias que serviram de exemplo aos movimentos da dcada posterior, especificamente, os movimentos estudantis, como forma de sedimentao de uma cultura educacional altamente politizada, e isso se refletiu em todo

o mundo ocidental, inclusive no Brasil. Este descontentamento nascido no seio do capitalismo em sua verso atualizada, os EUA, reflete necessariamente as contradies do modelo, bem como permite perceber que havia no universo de ento, um clima de fragilizao das premissas que embasavam a sociedade capitalista/consumista da poca. Somando o momento histrico que se vivia internamente, o despertar poltico-social de setores da intelectualidade, como o j citado Paulo Freire, dos estudantes da classe mdia e dos trabalhadores brasileiros, conjuntura histrica que levou a prpria classe mdia americana, como uma espcie de nave-me, do modelo capitalista, a se insurgir contra os parmetros bsicos de sua prpria sociedade, traduzidos no famoso american way life. Chegou-se, a partir desse pano de fundo, a uma condio que elevou as perspectivas do processo histrico educacional brasileiro. Alm do movimento de alfabetizao encabeado pelo professor Paulo Freire no Recife, tambm no nordeste brasileiro, outra figura importante da histria poltica brasileira deve ser mencionada, o advogado Francisco Julio, organizador das ligas camponesas, que tambm trabalharam uma mentalidade poltico-educativa, na fase de transio que vivia o pas segundo a leitura de Freire. Saviani conta que:
Na medida em que se ampliava a mobilizao popular, com Ligas Camponesas no meio rural, liderados por Francisco Julio, os sindicatos de operrios nas cidades, as organizaes dos estudantes secundaristas e universitrios e os movimentos de cultura e educao popular, (...) (2008, p. 341).

A dcada de 1960 pode ser considerada como um divisor de guas na histria do mundo ocidental. Acontecimentos como a Guerra da Coria em 1953, na sia, a Revoluo Cubana em 1959, na Amrica Latina, os festivais folk, de Newport, e o advento do Rock and Roll, nos EUA, no final da dcada de 1950, alm do j citado movimento beatnick, fizeram com que se adentrassem os anos 60 com uma perspectiva totalmente diferente. Logo no incio da dcada de 1960 alguns acontecimentos como o ataque a Baa dos Porcos, a Crise dos Msseis, a luta pelos direitos poltico-sociais dos negros no sul dos EUA e a Guerra do Vietn, produziram uma sensao de nada ser como antes que definiu os rumos do que veio a ser a mais diferente e intensa dcada da histria humana recente. O experimentalismo na msica e nos hbitos sociais, a revoluo sexual e os anticoncepcionais, enfim o desejo de viver o presente e de romper os paradigmas do passado, trouxe uma atmosfera de contestao e transio de valores que teve sua

contrapartida educacional. importante a contribuio do experimentalismo para a educao, a esse respeito diz Saviani (2008, p. 336): De modo geral, pode-se considerar que a dcada de 1960 foi uma poca de intensa experimentao educativa, deixando clara a predominncia da concepo pedaggica renovadora. Foi nesse af de vida e de experincias transformadoras que o Brasil, em 1964 recebe um severo golpe em sua experincia democrtica. Saviani (2008, p. 335) afirma que Paulo Freire entendia esse momento como a passagem de uma sociedade fechada para uma sociedade aberta e que esse momento foi quando a inexperincia democrtica do brasileiro tendia a transformar-se em emerso do povo na vida pblica brasileira, conforme Saviani (2008, p. 321) fazendo consideraes sobre a tese de Paulo Freire Educao e atualidade brasileira em 1959, por conta de um concurso realizado na Universidade de Recife, atual Universidade Federal de Pernambuco. A eleio de Getlio Vargas em 1950, e toda a problemtica ocorrida durante seu incompleto perodo governamental; a crise ps-suicdio; o governo de Juscelino Kubichek, e sua relao com o capital estrangeiro; a eleio do controverso e pitoresco Jnio Quadros; a difcil posse do getulista Joo Goulart, o Jango; a breve experincia do parlamentarismo brasileiro; todos os fatos apontam para um momento mpar da histria ptria. Nesse momento em que o mundo ocidental de forma geral, e o Brasil especificamente, vivia um novo alvorecer da histria poltico-social, na terra brasilis, abruptamente teve violentada a sua curta experincia democrtica. O Golpe Militar ocorrido, segundo Piletti (1990, p. 117) em 1 de abril de 1964. Nesse golpe vislumbra-se a atuao coordenada entre as elites rurais, a burguesia industrial, setores reacionrios da classe mdia, polticos que ambicionavam o poder e temia um modelo tendente ao socialismo, como parecia ser a inteno de Jango, principalmente aps o discurso de 13 de maro de 1964 na Central do Brasil no Rio de Janeiro, e as foras armadas nacionais. Germano diz que:
(...) o conjunto das classes dominantes, ou seja, a burguesia industrial e financeira nacional e internacional , o capital mercantil, latifundirios e militares, bem como uma camada (de carter civil) de intelectuais e tecnocratas. O espectro de interesses representados por esse conjunto autoriza-nos a qualific-la como uma elite (1994, p. 17).

Aps a tomada do poder houve forte recrudescimento na infante democracia brasileira, cassaes polticas, perseguies e exlios (inclusive do prprio Paulo Freire que nunca foi um comunista) que jogaram fora o material humano que estava imbudo de

realizar transformaes tendentes a uma maior justia social no Brasil. Como todo o regime de exceo, a junta militar procurou legitimao nas classes dominantes, pois, na verdade estavam a servio dela. A governabilidade se fez atravs de atos institucionais, que eram medidas retaliativas contra as posturas democrticas que comeavam a despontar no Brasil; a isso, se some ainda a desestruturao dos oponentes, inclusive tragando junto at mesmo polticos que, inicialmente, apoiaram o golpe de Estado: Carlos Lacerda, Magalhes Pinto, etc. Desde a dcada de 1940 at 1963, segundo Saviani (2008, p. 316) houve vrias campanhas que buscavam combater os problemas educacionais. So elas conforme o autor acima mencionado:
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) (1947-1963); Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) (1952-1963); Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (1958-1963); Mobilizao Nacional contra o Analfabetismo (MNCA) (1962-1963) (SAVIANI, 2008, p. 316)

No ano de 1961, aps uma longa discusso e inmeros dispositivos legais (Lei 1.076/50) permitindo aos concluintes do ciclo bsico dos cursos comercial, industrial e agrcola matricularem-se nos cursos clssico e cientfico; a Lei 1.821/53 estendeu o mesmo direito aos concluintes do curso normal e dos cursos de formao de oficiais da polcia militar; a Lei 3.104/57 que permitiu aos concluintes dos cursos de formao de oficiais das polcias militares, em nvel de segundo ciclo, candidatar-se em qualquer curso de nvel superior, o Brasil teve aprovada sua primeira LDB, a Lei 4.024/61. Conforme relata Carneiro, havia um forte contedo escolanovista nessa Lei, alm do que, foi um projeto cuja discusso se estendeu por um largo perodo, o demonstra, qui, menor interesse poltico em sua celeridade:
(...). Nela, h muito das idias e do esprito do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932. Foi a partir desta percepo que o Ministro da Educao de ento, Francisco Mariani, oficializou comisso de educadores para propor uma reforma geral da educao nacional. Aqui, a origem da Lei 4024/61, Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nossa primeira LDB, somente foi aprovada pelo Congresso Nacional depois de uma longa gestao de onze anos (1998, p. 21).

Carneiro (1998, p. 23-4) conta que o projeto chegou Cmera Federal ainda no ano de 1948, e, somente em maio de 1957 o texto entrou na pauta da discusso, somando-se, portanto treze anos, nos quais o projeto no chegou aos destinatrios. Parte-se-se do princpio que educao sinnimo de autonomia. Tendo como base de desenvolvimento e metas a atingir a LDB promulgada em

1961, e entrando em vigncia a partir de 1962, havia em solo ptrio uma legislao educacional para embasar as perspectivas de um povo que havia comeado a incursionar em um viver democrtico, tpico do Brasil de ento. Este dispositivo, a LDB 4024/61, ofereceu ao povo brasileiro um eixo educacional, tendo, conforme Carneiro (1998, p. 24), os seguintes princpios: a) Dos Fins da Educao; b) Do Direito Educao; c) Da Liberdade de Ensino; d) Da Administrao do Ensino; e) Dos Sistemas de Ensino; f) Da educao de Grau Primrio; g) Da Assistncia Social Escolar; h) Dos Recursos para Educao. Os movimentos populares e os centros de cultura popular haviam destilado nos brasileiros o interesse e mesmo as possibilidades, nos limites vigentes poca, pela ascenso social, via educao. Carneiro (1998, p. 24), ainda conta que a LDB, estruturou e tambm permitiu uma maior possibilidade de acesso ao ensino superior no Brasil. O que, at ento, era um sonho pouco acessvel e, relativamente desconexo. Qualquer que fosse o curso que o aluno houvesse cursado anteriormente. Esta mesma facilidade existia ainda para a migrao e aproveitamento de outros estudos. Tal possibilidade de participao na vida poltico-cultural-social gerou expectativas desconhecidas da grande massa de jovens e adolescentes brasileiros no incio da dcada de 1960. Essa aura de integrao e participao que surge no Brasil desde o final da II Guerra Mundial fator importante na discusso sobre a educao no perodo militarista brasileiro, especificamente aps a Constituio de 1967 e, principalmente a partir do Ato Institucional nmero 5 que foi, de longe, o maior golpe s Instituies Democrticas no Brasil; se considerarmos as perspectivas existentes poca, foi mais brutal que o Estado Novo de Getlio Vargas.

CAPTULO 4

1. O BRASIL DE 1964 a 1968

Uma vez que se admita que todo o complexo de relaes sociais tem a sua origem no modo de produo, e que, portanto, o aspecto econmico se constitui elemento determinante na realidade social, o golpe militar no deve ser visto, em princpio, sob a perspectiva educacional. O aspecto educacional um reflexo da conjuntura econmica. O Brasil, entre a queda de Getlio em 1945 e a queda de Jango em 1964, viveu, segundo Loewenstein:
Por contraposio democracia populista, ao assumir o poder em 1964, os militares implantaram um regime autoritrio que segundo Loewenstein (1983:72) se caracteriza pelo fato de o poder no estar submetido a nenhum limite, estar fora de qualquer controle poltico e ditatorial, embora no se revista de uma forma totalitria (apud GERMANO, 1994, p. 18)

Entre as caractersticas j citadas neste trabalho como elementos positivos na formao da conscincia poltico-social brasileira da Quarta Repblica 1946-1964, h uma questo de suprema importncia que se deixou para abordar nesse captulo: a ideologia nacionalista-desenvolvimentista que dominou o Brasil de ento. O nacionalismo-desenvolvimentista se caracterizou por ser uma ideologia que arregimentou setores distintos da sociedade brasileira, por exemplo, a aliana que sustentava Jango Goulart, aps a renncia de Jnio Quadros, era constituda pelo PTB (partido que congregava trabalhadores e parte da classe mdia) e o PSD (partido que congregava a classe mdia alta). O PTB aliado a partidos de menor expresso se direcionava as Reformas de Base que, no discurso proferido por Joo Goulart na Central do Brasil em 13 de maro de 1964, serviu como estopim para desencadear o golpe militar. Os militares chamaram a ao de revoluo, porque diziam defender um projeto de moralizao institucional, alm de derrotar os comunistas; enquanto que a oposio chamou de ditadura e/ou golpe, porque rompeu com o padro democrtico estabelecido a partir da Constituio de 1946. A verdade, porm, muito simples, no houve nenhum tipo de mudana estrutural na poltica brasileira, o que ocorreu, sim, foi uma migrao do poder nas mos da classe dominante. Sobre este aspecto muito esclarecedora a explicao de Ghiraldeli:
A chamada Revoluo de 64 nunca foi uma revoluo. Sociologicamente falando, no houve uma verdadeira ruptura revolucionria em 64, ou seja, no ocorreu um movimento desencadeador de uma alterao da estrutura

da sociedade brasileira. Houve, sim, uma ruptura reformista, ou seja, uma alterao superestrutural caracterizada por rearranjo na sociedade civil e na sociedade poltica com a ascenso de diferentes e novas fraes da classe dominante ao comando do aparelho governamental (1990, p. 163).

Sobre esse assunto, assim tambm relata Germano:

(...), que envolve uma articulao entre o conjunto das classes dominantes, ou seja, a burguesia industrial e financeira nacional e internacional , o capital mercantil, latifundirios e militares, bem como uma camada (de carter civil) de intelectuais e tecnocratas. O espectro de interesses representados por esse conjunto autoriza-nos a qualific-lo como uma elite (1990, p. 17).

Em um primeiro momento, o discurso oficial dos golpistas era conter o avano comunista. Esta expresso se referia a todo o conjunto de reivindicaes poltico-socialeconmicas, as manifestaes populares, a busca de uma maior e melhor diviso das riquezas nacionais. Todas essas aes se deviam ao clima liberal iniciado com a Constituio de 1946, mesmo que, as elites, no estivessem muito alegres com tal situao, a presena popular nas reas de seu legitimo interesse era uma conquista. O discurso nacional-desenvolvimentista pretendia efetuar mudanas que fatalmente entrariam em choque com o interesse dos EUA. A nacionalizao de empresas; a restrio remessa de numerrios das multinacionais, que exigiam uma tomada de postura. Conforme ainda Ghiraldelli (1990), o golpe se fez realidade aliando a burguesia industrial e a tecnoburocracia civil e militar. O capital, portanto, foi o verdadeiro lder do golpe de 64. A primeira etapa do militarismo, sob Castelo Branco, atacou principalmente as lideranas estudantis, a classe poltica vinculada ao perodo anterior, os sindicatos nodomados, e os insatisfeitos na prpria classe militar. Para os demais, os distanciados da poltica, os relativamente alienados e setores mais pacficos e menos reivindicantes da sociedade, a situao era de aparente calma. A calmaria que precede a tempestade. Este breve momento liberdade, considerando que a primeira fase do Golpe foi relativamente tranqila, se comparada ao 1968 brasileiro. O general Umberto de Alencar Castelo Branco governou de 1964-1967, um cearense pertencente linha sorbonista, que poderia ser considerado mais inclinado a medidas (relativamente) menos agressivas, se comparado com seus sucessores militares. Castelo Branco empossou os governadores eleitos em 1965, ainda que a linha dura pressionasse contra a posse destes, por serem considerados no-alinhados com o pensar defendido pela caserna. Apenas para fins de contrastar o que poderia ser considerado como linha no-dura,

o sorbonista liberal Castelo Branco foi responsvel por 3.747 atos punitivos em seu governo, conforme informa Vieira (apud GERMANO, 1900, p. 53). O que se seguiu foi a ascenso da chamada linha dura militar brasileira, esse foi um perodo traumtico no Brasil. O general Costa e Silva, que governou de 1967-1969, era um dos representantes da ala mais agressiva da caserna. A esse general cabe a duvidosa honra de, em seu governo, ser feita a edio do AI-5, o pior golpe que os militares aplicaram no Brasil, na vigncia de seu regime. Com a sada do linha dura Costa e Silva, em funo de uma trombose cerebral, ficou aberto o espao para a ala radical do exrcito brasileiro. Do ponto de vista da interveno dos militares na esfera pertencente ao legislativo cabe aqui a explicao de Cunha:
Como se v, estamos diante de um regime poltico de inequvoco cunho ditatorial, que, ao longo de sua durao (1964-1985), deixou como herana, do ponto de vista 'legislativo', 17 Atos Institucionais, 130 Atos Complementares, 11 Decretos Secretos e 2.260 Decretos-Leis (apud GERMANO,1990, p. 70).

Tal colocao aqui importante pelo fato de que, mesmo se considerar-se que houve uma transio entre fases, a caracterstica principal, o golpe de estado, se manifestou no apenas pelo retrocesso democrtico, mas tambm, que isso se faz comprometendo princpios capitais do modelo republicano: a interferncia entre os poderes executivo, legislativo e judicirio. Princpios esses, sagrados em uma repblica. Aps um breve perodo governado por uma junta das trs armas representada por: Exercito: General Aurlio Lira Tavares; Marinha: Almirante Augusto Rademaker; Aeronutica: Brigadeiro Marcio de Souza e Melo. Subiu ao poder Emlio Garrastazu Mdici, gacho de Bag, que governou durante o perodo de maior violncia ocorrido no Brasil. Nesse perodo houve uma preocupao em fragmentar as iniciativas populares, o que se fez, alterando, por meio de Decretos, Atos Institucionais, Legislaes de reas especficas pela via legal e, pela via menos-legal, a formao de grupos paramilitares e militares responsveis pela desconstruo dos oponentes: Operao Bandeirantes, Cenimar, Di-Codi, entre outras siglas. necessrio trazer discusso, a questo da Doutrina de Segurana Nacional e seu idealizador no Brasil, o general Golbery do Couto e Silva. A Doutrina de Segurana Nacional o pano de fundo de inmeros acontecimentos no Brasil, e mesmo na Amrica Latina, entre as dcadas de 1950 e 1970. Sobre isso Germano diz:
evidente que a conformao do poder poltico nesses diferentes pases depende dos seus respectivos desenvolvimentos histricos. Em todo caso patente que o militarismo na Amrica Latina se acentuou aps a Segunda

Guerra mundial e, para isso, contou com o decidido apoio norte-americano, numa espcie de latino-americanizao da Guerra-Fria. Alm disso, no que pesem as particularidades internas a cada pas, a interveno militar respondeu tanto s determinaes bsicas do capital como s reivindicaes e lutas de movimentos sociais e partidos polticos de base popular(Ianni, 1986:35) (1994, p. 19).

Golbery, natural da cidade de Rio Grande, no Rio Grande do Sul, foi considerado, com muita justia, segundo Saviani (2008, p. 354) a eminncia parda do regime militar brasileiro. A famigerada Doutrina de Segurana Nacional, ainda conforme Saviani (2008, p. 352), fruto da diviso: bloco ocidental EUA, e seus respectivos satlites x bloco oriental URSS, tambm com seus satlites. Na Amrica do Norte surgiu o National War College, que teve a sua verso brasileira na Escola Superior de Guerra, no Rio de Janeiro. O seu maior expoente foi o general Golbery do Couto e Silva. Desde o ps-guerra em 1945 at o trmino do regime militar em 1985, o general Golbery foi a principal figura dos bastidores polticos no Brasil. Sua principal caracterstica foi a ser o poder abaixo do trono. Hbil estrategista, esse militar no deixou a vaidade pessoal querer lev-lo a uma posio de destaque na vida pblica, contudo, de tudo o que se fez no regime, praticamente nada se fez sem Golbery. A transio lenta, gradual e segurana comeada com Geisel e concluda com Figueiredo foi arquitetada pelo general Golbery do Couto e Silva. Saviani assim a sintetiza:
1. O mundo est guerra (guerra fria, mas com probabilidade de se transformar em quente a qualquer momento). 2. Essa guerra trava-se entre dois blocos: o bloco ocidental, democrtico e cristo, e o bloco oriental, comunista e ateu. 3. O lder do bloco ocidental so os Estados Unidos. O lder do bloco oriental a Unio Sovitica. 4. Como se trata de uma geopoltica, os pases situados na rea ocidental integram o bloco liderado pelos Estados Unidos; aqueles situados no bloco oriental situam-se sob a liderana da Unio Sovitica. 5. Um corolrio dessas premissas que no h possibilidade de terceira posio: ou se est de um lado, ou de outro. Com efeito, se um pas que se situa numa das duas reas geogrficas assume posio de neutralidade, ele estar enfraquecendo o seu bloco e, consequentemente, fortalecendo o bloco antagonista. 6. Quanto mais forte o lder, mais forte ser o bloco como um todo (2008, p. 359)

Percebe-se a, claramente a dicotomia que sustentou a guerra fria. Nesse horizonte, o Brasil esteve envolvido em uma relao interativa que, na mesma medida em que estava e, precisava estar alinhado, ao bloco ocidental, proporcionalmente estava tambm em um modelo relacional que tinha o capital como elemento determinante. O chamado Milagre Econmico, que antecedeu a primeira crise ps-guerra, a crise do petrleo em 1973, que, por coincidncia, estabeleceu tambm o fim do milagre.

O que se chamou foi o projeto entreguista capitaneado por Antnio Delphim Neto, perfilado poltica econmica de Roberto Campos, uma das grandes mentes civis do regime militar no Brasil. Sobre este entrelaamento poltico-econmico-cultural, Silva ainda cita a cadeia de pressupostos do general Golbery, que oferece um panorama histrico preciso e, til ao que se discute at aqui:
a) O Ocidente precisa do Brasil Tendo em vista que, por razes histricas, culturais, religiosas, econmicas, polticas, mas principalmente geogrficas, integra o bloco ocidental, da decorre sua responsabilidade na defesa do Ocidente, cuja civilizao foi diagnosticada como ameaada pelas hostes comunistas do expansionismo sino-russo. Na defesa da civilizao ocidental, os Estados Unidos da Amrica (EUA) no podem prescindir das Amricas Central e do Sul e, portanto, do Brasil, que a ocupa posio central quanto: ao apoio diplomtico macio nas Naes Unidas; ao fornecimento de materiais estratgicos, cujas fontes se encontram em regies instveis, como o caso do petrleo do Oriente Mdio; proteo do trfego martimo no mediterrneo Atlntico, como rota alternativa no caso de um colapso de Suez ou Panam; abertura do espao areo para a travessia sobre o oceano, alcanando a frica, retaguarda imediata e vital do bastio europeu de defesa; estruturao de um sistema de segurana continental que permita a defesa, em caso de guerra, dessa regio situada no corao do dispositivo defensivo de todo o Ocidente, de modo especial no caso de guerra mais prolongada em que haja necessidade de enfrentar as massas incontveis da Rssia e da China (idem, p.246). b) O Brasil depende do Ocidente Que o Brasil depende essencialmente e muito do Ocidente, em especial dos EUA, para o desenvolvimento econmico, progresso tcnico e cultural e para sua segurana algo, diz Golbery, que hoje no existe maior discusso. Considera, ento, que o melhor antdoto para as promessas do milnio comunista seria o soerguimento econmico e cultural dos pases subdesenvolvidos, promovido pelas potncias econmicas do Ocidente, frente os EUA. E conclu, solene: redimindo os povos irmos desta Amrica, o Ocidente redimir, pela esperana, os povos todos da Terra. E as sereias comunistas cantariam ao vento suas promessas blandiciosas (idem, p. 249) (apud SAVIANI, 2008, p. 360-1).

Este, portanto, era o clima existente poca. Nesse mesmo processo, a educao tambm sofreu srios reveses e refreamento em sua iniciativa. Os militares tinham conscincia de que, se no calassem as vozes da classe estudantil e do professorado, haveria ainda maior dificuldade de manuteno do poder.

2. OS MILITARES E A EDUCAO NO BRASIL

Alguns fenmenos se fizeram sentir to logo houve alterao do regime poltico brasileiro. Os avanos populares foram derrotados nesse momento histrico, conforme conta Piletti (1990). Alguns exemplos: a) o povo brasileiro se viu impedido de eleger o presidente, governadores e prefeitos de

alguns municpios considerados como interesses da Doutrina de Segurana Nacional: cidades de maior vulto e cidades em regies de fronteira; b) houve uma acelerao na concentrao de rendas. Os ricos ficaram mais ricos e os pobres mais pobres, as terras tambm foram concentradas nas mos de uma pequena elite; c) a precariedade das condies de vida ampliou largamente a migrao em direo aos grandes centros, aumentando o problema estrutural das cidades grandes. As grandes favelas no Brasil tiveram um crescimento impressionante. Entre os elementos distintivos de um regime democrtico para um regime ditatorial est a questo da participao popular. Entendida aqui como a possibilidade de discusso sobre assuntos pblicos, com os grupos que tem interesse imediato, como o caso aqui discutido, da educao brasileira. O governo militar, ciente dos riscos que corria com o ambiente politizado que dominava os estudantes nesse momento, interferiu na legislao educacional realizando reformas conforme a sua prpria cosmoviso. Logo, o clima impositivo gerado pela ausncia de participao dos principais interessados, educadores e educandos, serviu apenas para que um grande desservio fosse prestado causa educacional. Logo de entrada, no dia 9 de novembro de 1964, o governo militar imps a Lei 4.464/64, tambm conhecido pelo nome do Ministro da Educao da poca, Lei Suplicy de Lacerda Flavio Suplicy de Lacerda (ex-reitor da UFPr), foi dos mais autoritrios entre os ministros da educao do governo militar, no perodo em que o general Castelo Branco esteve a frente do governo do pas (GERMANO 1990, p. 113). Tal dispositivo legal tinha a funo de atar as iniciativas de mobilizao dos estudantes, conforme fala Piletti:
Esta lei procurou acabar com o movimento estudantil, ao transformar as entidades dos estudantes em rgos dependentes de verbas e orientao do Ministrio da Educao. A Unio Nacional dos Estudantes (UNE) foi substituda pelo Diretrio Nacional dos Estudantes; as Unies estaduais foram substitudas pelos Diretrios estaduais. Os estudantes no podiam se reunir, discutir seus problemas, reivindicar mais vagas e melhores condies de ensino (1990, p. 116).

Infelizmente essa no foi a nica intromisso dos militares na educao. No ano de 1967 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o MOBRAL, que poderia utilizar inclusive, conforme Ghiraldelli (1990, p. 170): utilizar-se do mtodo Paulo Freire desde que desideologisado. No dia 28 de novembro de 1968, mais um dispositivo legal aparece para amordaar a educao ptria: a Lei 5.540/68, ou a lei da Reforma Universitria.

Diz Antunha que a Reforma Universitria trouxe as seguintes questes:

a) a extino da ctedra e sua substituio pelo departamento e a concomitante instituio da carreira universitria aberta; b) o abandono do modelo da Faculdade de Filosofia e a organizao da Universidade em unidades, isto , Institutos (dedicados pesquisa e ao ensino bsico) e Faculdades e Escolas (destinadas a formao profissional); c) currculos flexveis, cursos parcelados, semestrais, com a introduo do sistema de crditos; d) a introduo dos exames vestibulares unificados e dos ciclos bsicos, comuns a estudantes de diversos cursos; e) a instituio regular de ps-graduao (de mestrado e doutorado), bem como cursos de curta durao (...) (apud PILETTI, 1990, p. 118).

Mas, no ficou apenas nisso. Os militares tinham objetivos maiores. No ano de 1969 comeou a ser posta em prtica a Reforma Universitria brasileira. Para fins de contextualizao, se deve recordar que o ano de 1968 foi o grande divisor de guas do mundo ocidental: barricadas em Paris; Primavera de Praga; atletas negros nas Olimpadas no Mxico; entre outros fatos. As medidas propostas (impostas) pelo regime fortaleceram o papel da burocracia institucional, fazendo com que a educao se tornasse mais e mais subordinada aos interesses do establichment, que por sua vez, se aliava ao interesse da burguesia industrial e da tecnoburocracia civil e militar que, por sua vez, congregava tudo e todos ao interesse do capital. Nessa ocasio, j representado pelos EUA. Sobre o que ocorreu com rea educacional brasileira no perodo posterior a tomada do poder pelos militares, Piletti relata que:
* Instituiu o vestibular classificatrio, eliminando a nota mnima. Dessa forma. S seriam aprovados tantos candidatos quanto fossem as vagas. Deixavam de existir os excedentes. * Atravs da organizao em departamentos, procurou enquadrar a universidade dentro de um modelo empresarial, que lhe desse mais eficincia burocrtica; o mesmo objetivo se tentou alcanar com a organizao em semestres. * A organizao da universidade em unidades, no mais centradas em torno da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, dificultou a integrao entre os estudantes e a vida universitria propriamente dita; por outro lado, as matrias filosficas, importantes para estimular a reflexo e a discusso, tornaram-se optativas para a maior parte dos estudantes. * Multiplicaram-se as vagas em escolas superiores particulares, de forma a permitir, em muitos casos, a existncia de sobra de vagas nessas escolas. Se antes de 1969 a maior parte das vagas em escolas superiores eram pblicas e gratuitas, hoje so particulares e pagas (...) (1990, p. 119).

Tal reviravolta na educao apenas atendeu aos interesses do modelo poltico entronizado, independentemente das reais necessidades do povo. Obedecendo ao princpio de amordaar o movimento estudantil e o professorado, na realidade, de suprimir todo e qualquer foco de resistncia no ambiente acadmico, no dia 26 de fevereiro de 1969, foi baixado pelos militares o Decreto-lei nmero 477/69. Este dispositivo foi um marco ps AI5, na fragmentao e desmanche da

conscincia crtica e da participao poltica no meio acadmico. oportuno o texto do artigo 1:

ART. 1 - Comete infrao disciplinar o professor, aluno, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino pblico ou particular que: I alicie ou incite deflagrao de movimento que tenha por finalidade a paralisao de atividade escolar ou participe nesse movimento; II atente contra pessoas ou bens tanto em prdio ou instalaes, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora deles; III pratique atos destinados organizao de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comcios no autorizados, ou deles participe; V seqestre ou mantenha em crcere privado diretor, membro do corpo docente, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade e aluno; VI use dependncia ou recinto escolar para fins de subverso ou para praticar ato contrrio moral ou ordem pblica; S 1 As infraes definidas neste artigo sero punidas: I se se tratar de membro do corpo docente, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino com pena de demisso ou dispensa, e a proibio de ser nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza, pelo prazo de cinco (5) anos; II se se tratar de aluno, com a pena de desligamento, e a proibio de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de trs (3) anos. S 2 Se o infrator for beneficirio de bolsa de estudo ou perceber ajuda do Poder Pblico, perd-la-, e no poder gozar de nenhum desses benefcios pelo prazo de cinco (5) anos. S 3 Se se tratar de bolsista estrangeiro ser solicitada a sua imediata retirada do territrio nacional (apud PILETTI, 1990, p. 116-7).

Para programar uma poltica que pode ser qualificada como entreguista, a ditadura tambm imps alteraes na educao bsica. Alm, obviamente, da Reforma Universitria que foi outro dos inmeros atos da ditadura que hoje podem ser objeto de anlise mais detalhada, dada a quantidade de material escrito sobre o assunto. Tais mudanas se deram a partir da edio de mais uma lei: a Lei 5.692/71 editada em 11 de agosto de 1971, que se incumbiu da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus. Piletti (1990) conta que, no estado de So Paulo, na segunda metade da dcada de 1960 j ocorria a tentativa de superao da questo da no-continuidade, um rano do modelo educativo em nvel de ensino de 1 e 2 graus. Essa tentativa de melhoria ocorreu na gesto do professor Ulhoa Cintra na Secretaria de Educao, sendo o professor Jos Mrio Pires Azanha diretor-geral do Departamento de Educao, responsvel por algumas iniciativas. So elas:
* no mbito do ensino primrio, a instituio do nvel I (1 e 2 sries) e do nvel II (3 e 4 sries), objetivando tornar o processo de aprendizagem e, principalmente, o de alfabetizao mais lento no mbito da escola; * simplificao dos programas de ensino primrio, tornando-os mais genricos, de forma a criar uma margem de possibilidade de trabalho pessoal do professor; * unificao dos exames de admisso, com a inteno de abrir as portas do ginsio aos egressos do ensino primrio. Com isso, o ingresso no ginsio por parte dos egressos do primrio, que antes era da ordem de 10% a 15%, elevou-se para cerca de 90%, o que praticamente duplicou a populao do

ginsio da noite para o dia: a matrcula na 1 srie ginasial passou de 128 890 em 1967 para 244 596 em 1968 (PILETTI, 1990, p. 120).

No computo geral, de toda essa situao pode ser resumido nos seguintes termos: a ao do governo militarista foi tendente supresso de todo o projeto participativo que estava em desenvolvimento no Brasil, em termos de educao, participao poltica e ativismo social. Especificamente, no que respeita rea educacional, os dispositivos legais citados, so os instrumentos com que os militares introduziram as premissas que sustentaram a ditadura tanto brasileira, quanto as demais ocorridas na Amrica Latina durante as dcadas de 1960 e 1970. Desde o incio da Guerra-Fria em 1947, os EUA desenvolveram inmeras formas de atuao implcita e explcita na soberania dos pases que gravitaram em torno de sua rbita de influncia. Desde as teses da famigerada Doutrina de Segurana Nacional que foi noticiada aos militares brasileiros durante a ltima fase da II Guerra Mundial. A Aliana para o Progresso surgiu como forma de tentar evitar uma nova Cuba na Amrica Latina. Para tanto, o governo dos EUA se props a investir 20 bilhes de dlares. O discurso oficial dizia que a inteno era investir no crescimento econmico da Amrica Latina, afim de que, com a acelerao do crescimento, o desenvolvimento das economias latino-americanas e o estabelecimento do que eles chamaram de governos democrticos. Na verdade, os tais governos democrticos foram as sangrentas ditaduras que se estabeleceram em alinhamento com o grande irmo do Norte. Porm, o discurso real, se traduziu pela entrega da soberania nacional aos interesses do capital estrangeiro. Na educao o domnio se fez atravs dos acordos MEC-USAID. Cujo objetivo era, em tese, o aperfeioamento do modelo educacional brasileiro. A realidade, porm, era bem outra. O novo modelo educativo implicou na vinda de tcnicos para a implantao do programa. Como se sabe, as agncias de segurana dos EUA se serviram deste tipo de assessor para espionar e influenciar os pases tanto latino-americanos, quanto europeus, durante a Guerra-Fria (1947-1989). O programa importado para o Brasil instituiu a lngua inglesa como obrigatria desde o primeiro grau. Alm disso, subtraiu do currculo disciplinas importantssimas como filosofia, educao poltica, reduziu a carga de histria e outras disciplinas; retirou o latim do currculo nacional. Em que medida a transformao curricular afetou a cultura e reduziu elementos como senso de identidade nacional, at hoje se pode ver no desenvolvimento cultural das

geraes ps-acordo MEC-USAID. Os acordos firmados em qualquer rea da vida nacional podem, ou no, serem benficos. A idia fundamental de qualquer acordo a interesse comum e a transferncia entre as partes. No presente caso, sem dvida que muitas coisas poderiam subsidiar a luta nacional por crescimento econmico e progresso social, considerando que os EUA tem quase a mesma idade que o Brasil. Porm, nesses acordos, no houve transferncia entre as partes, apenas uma parte amordaou a outra. O que os EUA intentaram, e fizeram, foi impor um modelo de vinculao da educao no mais com a autonomia e com desenvolvimento crtico dos estudantes, mas, sim, transferiram tal vinculao aos interesses do capital estrangeiro, representado por inmeras empresas multinacionais. Alm do que, com a presena e incluso de elementos de um modelo cultural, dito superior, bvio que houve uma depauperao de alguns aspectos da cultura local. Um exemplo foi questo do uso, ou no, de guitarras eltricas na MPB, que permitiu aos tropicalistas trazerem uma grande contribuio. Outra questo que o acordo MEC-USAID no trouxe a realidade dos EUA para o Brasil, isto , todo o crescimento e desenvolvimento poltico-econmico-educacional ficou com os filhos do tio Sam, para os filhos do tio Brasil s restou a mordaa e a dominao aos interesses alheios s suas necessidades. Assim sendo, no h como fazer uma avaliao positiva deste perodo histrico. Independentemente a somatria de elementos envolvidos, a educao brasileira piorou sob certos aspectos aps o golpe de 1964. No trata de adotar uma viso negativista ao extremo, conforme se ver em outro momento do presente trabalho. Contudo, por enquanto, bom lembrar o que diz Ghiraldelli:
O perodo ditatorial, ao longo de duas dcadas que serviram de palco para o revezamento de cinco generais na Presidncia da Repblica, se pautou em termos educacionais pela represso, privatizao do ensino, excluso de boa parcela das classes populares do ensino elementar de boa qualidade, institucionalizao do ensino profissionalizante, tecnicismo pedaggico e desmobilizao do magistrio atravs de abundante e confusa legislao educacional. S uma viso otimista/ingnua poderia encontrar indcios de saldo positivo na herana deixada pela ditadura militar (grifo do autor) (1990, p. 163).

Como se ver, h inmeras mudanas que, nasceram sob justa inspirao, contudo, a ao patrocinada pelo regime foi infeliz, no sentido de que, ao preterir todas as demais reas em favor das inverses no capital, mesmo as boas iniciativas se viram fracassadas pelo prprio desenvolvimento das relaes onde predomina o interesse do

capital. As mudanas, no caso do 1 e 2 graus, se fizeram sentir, negativamente, em questes importantes na rea educacional. A esse respeito, Piletti diz que: a) objetivos da educao
(...). O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. (...). O que acontece, no entanto, que a lei est longe de ser posta em prtica. (...) (1990, p. 120).

b) estrutura da educao
(...). O que observamos que a lei de 1971 estabeleceu um verdadeiro caos no antigo ciclo colegial e atual ensino de 2 grau: todos os estabelecimentos foram obrigados a implantar habilitao profissionais, mesmo sem as mnimas condies para tanto. O que se verificou, ento, foi que grande parte dos estabelecimentos procurou burlar a lei ou cumpri-la da forma mais fcil possvel: * alguns elaboravam um currculo oficial para a fiscalizao ver e outro, com matrias diferentes, para os estudantes prepararem-se para o vestibular; * muitos estabelecimentos implantaram as habilitaes mais baratas, que exigissem menos recursos, mesmo que no houvesse mercado de trabalho etc. (1990, p. 121).

c) contedos da educao
(...). Sem contar o ensino religioso, facultativo para os alunos, o ncleo comum obrigatrio passou a abranger dez contedos especficos: um de Comunicao e Expresso (Lngua Portuguesa); trs de Estudos Sociais (Geografia, Histria e Organizao Social e Poltica do Brasil); dois de Cincias (Matemtica e Cincias Fsicas e Biolgicas); e quatro Prticas Educativas (Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica e Programas de Sade). (...). Disciplinas mais reflexivas que podem favorecer a discusso crtica como filosofia, sociologia, psicologia etc. deixaram de ser ministradas no ensino de 2 grau (1990, p. 122-3).

Outra questo fundamental nesse processo foi a elitizao da educao atravs da privatizao do ensino no Brasil. Esta foi das piores formas de excluso, que, apesar de ser uma discusso antiga, at a ascenso dos militares ainda havia certo equilbrio, mas, desde ento o ensino se tornou uma espcie de empresa educacional. A elitizao do ensino brasileiro foi um dos grandes problemas para o povo, e das grandes solues para a iniciativa privada, enquanto busca de lucros fceis e, tambm os militares conseguiram abortar o processo de tomada de conscincia poltica das massas. Tal projeto se desenvolveu de forma exemplar: subtrao e reduo da carga horria de disciplinas chave para a formatao da conscincia crtica; privatizao do ensino (subvertendo o papel do Estado de fornecer um ensino de qualidade e gratuito) e fazendo

com que apenas os membros da elite e seus protegidos tivessem acesso a estudos de nvel superior. Tal situao atendeu de forma bastante positiva aos interesses do capital e dos donos do poder no Brasil. Sobre o acordo MEC-USAID muito oportuna a fala da professora Marilena Chau:
A reforma do ensino Brasil liga-se a um projeto: o do esquecido acordo Mec-Usaid. A proposta de reforma educacional no nasceu autodeterminada pelo pas, veio sugerida do exterior. E o projeto Mec-Usaid assentava em trs pilares: educao e desenvolvimento, educao e segurana, educao e comunidade. O item educao e desenvolvimento propunha a formao rpida de profissionais que atendam s necessidades urgentes do pas quanto tecnologia avanada. Profissionalizao rpida e privatizao do ensino foram objetivos prioritrios da reforma voltada criao de mo-de-obra especializada para um mercado em expanso. Permaneceu ignorada, porm, a natureza dos cursos considerados necessrios. Contudo, o leitor atento j poderia decifrar nas entrelinhas: a idia no era criar pesquisadores, mas executantes aptos de saber vindo de fora. Educao e desenvolvimento no significava mais do que educao e reproduo da dependncia. Educao e segurana visava formao do cidado consciente, entendese por conscincia o civismo e o desejo de resolver os problemas brasileiros. O tpico segurana j determinava de antemo a natureza do civismo e dos problemas que seriam propostos aos alunos. Compensao humanstica para o tpico tecnolgico anterior, levaria a criao das disciplinas Educao Moral e Cvica (curso mdio) e Problemas Brasileiros (superior). E j se abria uma brecha para o que se seguiu na prtica: a extino do curso de Filosofia no colegial e seu desprestgio na Universidade. O item Educao e comunidade

Vieira entende que foram (apud GERMANO 1990, p. 104) reformas passivas, pois no estavam de acordo com os anseios sociais, haja vista, no terem contado com a participao popular e, nem mesmo, com a participao do professorado. Tais reformas se fizeram em um contexto de grandes conflitos entre a sociedade e o Estado militar. Alm do clima de contestao, as prprias condies econmicas tambm eram um entrave. Uma vez que o estado militarista fez a opo pelo crescimento dependente, ainda que, dito seguro, seus investimentos se dirigiram, prioritariamente, rea econmica, ficando as demais em uma relao de subordinao ou sobras. Sobre isso Germano informa que:
Com efeito, apesar da constante valorizao da educao escolar, no nvel do discurso, o Estado esbarra, em primeiro lugar num limite de ordem material: a escassez de verbas para a educao pblica. Isso acontece porque, como vimos, o Estado emprega o montante de recursos sob sua responsabilidade em setores diretamente vinculados acumulao de capital. Esta a prioridade real, a qual, por sua vez, aponta no sentido da privatizao do ensino (grifo do autor) (1990, p. 104).

As reformas, no contexto scio-poltico-econmico em que foram feitos, apontaram em uma nica direo: a privatizao do ensino. Esta nasceu sob o corolrio explicativo de que, ao se abrir espao iniciativa privada na rea educacional, o ensino pblico poderia ser ofertado s classes subalternas. A histria provou o contrrio. Este captulo final da presente monografia procurar demonstrar a relao de subordinao, de conseqncia natural entre as reformas e a privatizao do ensino. Tal concluso se faz com base na dinmica necessria do modelo capitalista, isto , a transformao de bens e servios em produtos economicamente negociveis e passveis das leis de oferta e procura. Analisar-se-, portanto, a Reforma Universitria de 1968, a Reforma do Ensino de 1 e 2 graus e, a Privatizao do Ensino no Brasil, tecendo as necessrias correlaes com o AI 5 (a ditadura da ditadura) e o Decreto-Lei 477/69. ainda Germano que alerta para determinadas circunstncias que so importantes para a compreenso do que veio a ser, de fato, a poltica educacional desenvolvida pelo Estado ditatorial que substituiu o governo democrtico de Joo Goulart, o Jango, a partir de maro de 1964 se instalou no pas.
Em sntese, a poltica educacional se desenvolveu em torno dos seguintes eixos: 1) Controle poltico e ideolgico da educao escolar, em todos os nveis. Tal controle, no entanto, no ocorre de forma linear, porm, estabelecida conforme a correlao de foras existentes nas diferentes conjunturas histricas da poca. Em decorrncia, o Estado militar e ditatorial no consegue exercer o controle total e completo da educao, a perda de controle acontece, sobretudo, em conjunturas em que as foras oposicionistas conseguem ampliar o seu espao de atuao poltica. Da os elementos de 'restaurao' e de 'renovao' contidos nas reformas educacionais; a passagem da centralizao das decises e do planejamento,

com base no saber da tecnocracia, aos apelos 'participacionistas' das classes subalternas. 2) Estabelecimento de uma relao direta e imediata, segundo a 'teoria do capital humano', entre educao e produo capitalista e que aparece de forma mais evidente na reforma do ensino do 2o grau, atravs da pretensa profissionalizao. 3) Incentivo pesquisa vinculada acumulao de capital. 4) Descomprometimento com o financiamento da educao pblica e gratuita, negando, na prtica, o discurso de valorizao da educao escolar e concorrendo decisivamente para a corrupo e privatizao do ensino, transformando em negcio rendoso e subsidiado pelo Estado. Dessa forma, o Regime delega e incentiva a participao do setor privado na expanso do sistema educacional e desqualifica a escola pblica de 1o e 2o graus, sobretudo. Finalmente, entendemos que a poltica educacional resulta da correlao de foras sociais existentes em determinado contexto histrico. No Brasil ps1964 podemos afirmar que, no essencial, ela foi uma expresso da dominao burguesa, viabilizada pela ao poltica dos militares (grifos do autor). GERMANO (1990, p. 105-6).

Cunha (apud GERMANO 1990, p. 101) afirma que Por poltica educacional entendemos 'o conjunto de medidas tomadas (ou apenas formuladas) pelo [Estado] e que dizem respeito ao aparelho de ensino (propriamente escolar ou no. (...). As informaes aqui apresentadas demonstram inequivocamente que, at as expresses utilizadas: reforma, revoluo, so desfiguradas do sentido etimolgico. Tal tcnica de que se utilizou com propriedade o regime militar brasileiro que tomou as rdeas do poder em 1964, apresentada com clareza na clssica obra 1984, de autoria do ingls George Orwell; e consiste na alterao do sentido natural do vocbulo, por exemplo, a expresso Reforma utilizada em 1517, quando o monge agostiniano Martinho Lutero afixou as 95 teses na igreja de Wittenberg, serviu de explicao para uma transformao qualitativa do modus pensandi religioso. Significou o fim da dominao religiosa, via modelo nico. Sob esse mesmo prisma, deve-se observar como o regime ditatorial, explicou suas teses e desenvolveu seu projeto e interveno nas reas social, poltica, econmica e, principalmente, educacional, que objeto de apreciao do presente trabalho. No que respeita Reforma do Ensino de 1 e 2 graus, a questo da profissionalizao do Ensino de 2 grau (atual Ensino Mdio), dever ser visto com mesmo sentido crtico, haja vista, ser mais uma vez caracterizado o uso desfigurado da expresso.

1.1. A Reforma Universitria de 1968 LEI 5.540/68.

A reforma universitria imposta pelos militares em 1968 foi fruto de um contexto

que deve ser dividido nos seguintes termos: a) a natural aspirao surgida no seio social (classe mdia), dada a falta de vagas nas universidades, aspirao essa nascida de contexto de participao e mobilizao poltica advindas do clima liberal que permeou a sociedade brasileira entre 1946-1964; b) a necessidade, por parte de um regime ditatorial, no-popular, que se estabeleceu a partir de 1964, como resultado de um pacto entre militares, setores reacionrios da classe mdia, latifundirios, tecnoburocratas e industriais (nacionais e internacionais), cujo objetivo era a anexao do Brasil poltica de alinhamento com os EUA, como desdobramento necessrio da Guerra-Fria 1947-1989. Quanto ao contexto da reforma, importante salientar que a classe mdia, nesse perodo, e, mesmo alguns setores da poltica nacional que apoiaram o golpe, j se encontravam caminhando em sentido contrrio aos rumos adotados pelo regime. Conforme confirma Wladimir Pereira, clebre lder estudantil nessa poca:
A classe mdia apoiou o golpe, mas desde 1965 tem suas convices abaladas por duas coisas: primeiro, a decadncia econmica em funo da crise. A classe mdia tem grande dificuldade, sobretudo seus setores autnomos e liberais, de enfrentar um aumento da inflao. E tem dificuldades maiores ainda em reagir. (...). Alm do que a universidade estava muito ruim: havia a questo das vagas, colocadas pelos excedentes, o problema da democracia interna, as condies de trabalho e de formao profissional, tudo isso em nvel muito aguado. (...) (apud GERMANO, 1990, p. 114).

Contudo, no que exatamente consistiu a Reforma Universitria? Conforme a citao j feita em outra parte deste trabalho, Heldio Antunha relata sobre Reforma Universitria os seguintes pontos:
a) a extino da ctedra e sua substituio pelo departamento e a concomitante instituio da carreira universitria aberta; b) o abandono do modelo da Faculdade de Filosofia e a organizao da Universidade em unidades, isto , Institutos (dedicados pesquisa e ao ensino bsico) e Faculdades e Escolas (destinadas a formao profissional); c) currculos flexveis, cursos parcelados, semestrais, com a introduo do sistema de crditos; d) a introduo dos exames vestibulares unificados e dos ciclos bsicos, comuns a estudantes de diversos cursos; e) a instituio regular de ps-graduao (de mestrado e doutorado), bem como cursos de curta durao (...) (apud PILETTI, 1990, p. 118).

Tais mudanas no podem ser vistas com justia, se no se considerar o contexto em que ocorreram. Nesse sentido, as transformaes no modelo universitrio eram uma aspirao legtima e necessria realidade educacional, no que respeita ao superior. O grande problema, portanto, no so as alteraes, mas, sim, a forma como o regime militar brasileiro entendeu a questo educacional; a necessidade de amordaar as massas estudantis e o professorado, o que se logrou fazer a partir do Decreto-Lei 477/60,

cujos dispositivos cita-se novamente:

ART. 1 - Comete infrao disciplinar o professor, aluno, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino pblico ou particular que: I alicie ou incite deflagrao de movimento que tenha por finalidade a paralisao de atividade escolar ou participe nesse movimento; II atente contra pessoas ou bens tanto em prdio ou instalaes, de qualquer natureza, dentro de estabelecimentos de ensino, como fora deles; III pratique atos destinados organizao de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comcios no autorizados, ou deles participe; V seqestre ou mantenha em crcere privado diretor, membro do corpo docente, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade e aluno; VI use dependncia ou recinto escolar para fins de subverso ou para praticar ato contrrio moral ou ordem pblica; S 1 As infraes definidas neste artigo sero punidas: I se se tratar de membro do corpo docente, funcionrio ou empregado de estabelecimento de ensino com pena de demisso ou dispensa, e a proibio de ser nomeado, admitido ou contratado por qualquer outro da mesma natureza, pelo prazo de cinco (5) anos; II se se tratar de aluno, com a pena de desligamento, e a proibio de se matricular em qualquer outro estabelecimento de ensino pelo prazo de trs (3) anos. S 2 Se o infrator for beneficirio de bolsa de estudo ou perceber ajuda do Poder Pblico, perd-la-, e no poder gozar de nenhum desses benefcios pelo prazo de cinco (5) anos. S 3 Se se tratar de bolsista estrangeiro ser solicitada a sua imediata retirada do territrio nacional (PILETTI, 1990, p. 116-7).

E a principal questo que aqui se repete, a instituio de um modelo econmico baseado na premissa do corolrio explicativo do capital em detrimento do trabalho (incluase a a educao, mesmo na tica capitalista, em que, o investimento educacional sinnimo de continuidade e crescimento do modelo) e sobre todas as demais reas da vida no pas. Ato seqente, a reforma universitria foi fortalecida pelo Ato Institucional nmero 5 (AI-5), com muita justia considerado o golpe no golpe. Este segundo golpe, como bem lembra Germano (1990, p. 65): A partir, evidenciou-se uma ditadura com 'D' maisculo. A partir de abril de 1969, a academia brasileira viu-se privada de inmeras 'cabeas pensantes', cujo crime foi o de no concordar com o modelo poltico, e, por via de conseqncia, com o educacional adotado pela caserna. Com a finalidade de honrar os professores que, poca, se mantiveram fiis aos princpios democrticos, cita-se aqui, alguns nomes dos representantes da academia brasileira: Mario Schemberg, Fernando Henrique Cardoso, Joo Cruz Costa, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior, Villanova Artigas, Samuel B. Pessoa, Isaas Raw, Pedro Henrique Saldanha, Paul I. Singer, Bolivar Lamounier, Jos Leite Lopes, Manuel Maurcio de Albuquerque, Maria Yeda Linhares, Mirian Limoeiro Cardoso, Bento Prado Jnior, Elza Berqu, Emlia Vioti da Costa, Jean Claude Bernardet, Jos Arthur Gianotti, Luiz Hildebrando Pereira da Silva, Octavio Ianni, Paulo A M Duarte, alm de outros como

Josu de Castro, Celso Furtado e Paulo Freire, punidos no comeo do golpe de 1964. Tambm se cita, nesse texto, os nomes de outros intelectuais que no se pautaram pelos mesmos princpios, antes, pelo contrrio, emprestaram seus nomes aventura violenta e desnacionalizante que setores da elite brasileira e internacional, empreenderam no pas aps o golpe de 1964 e, mais especificamente, no ps-1968, so eles: Luiz Antnio da Gama e Silva, Alfredo Buzaid, Moacyr Amaral dos Santos, Jernimo Geraldo de Campos Freire, Theodoreto I. De Arruda Souto, Flavio Suplicy de Lacerda, Raymundo Muniz de Arago, Eduardo Portella, Mario Henrique Simonsen, Carlos Geraldo Langoni, Antnio Delphim Netto, Esther de Figueiredo Ferraz. A lista completa, bem como as instituies acadmicas de onde se originaram, e, no caso dos apoiadores, as pastas e cargos que ocuparam, esto consignadas no livro Estado Militar e Educao no Brasil (1964-1985), de autoria do professor da Unicamp Jos Willington Germano (pp. 106-113), um dos livros que embasam a presente monografia. Ainda que, indiscutivelmente, o Ensino Superior brasileiro na dcada de 1960 exigisse transformaes, o modus executandi dos militares conseguiu criar condies histricas que em longo prazo, no se constituram em benefcios s classes subalternas. Com a privatizao do Ensino Superior, em consonncia com o modus operandi capitalista, o que se viu foi uma educao acrtica, transmutada em produto de mercado. O Ensino Superior pblico, de excelente qualidade, uma realidade s elites, no s classes subalternas, como dizia o discurso oficial dos militares, quando empreenderam as mudanas. Ainda que exista hoje uma maior possibilidade de acesso ao Ensino Superior, inclusive com programas de financiamento pelo Governo Federal, contudo, de longa data, o que se viu foi uma deteriorao da qualidade do ensino oferecido, incapacitando a sociedade, como regra, de participar ativamente do jogo poltico. A somatria das transformaes patrocinadas pelo regime militar apresentou como efeito, entre inmeros outros, de curto, mdio e longo prazo, o amordaamento do dilogo e da crtica, instrumentos essenciais maturao poltico-educacional do pas.

1.2. A Reforma do Ensino de 1o e 2o Graus Lei 5.692/71

Da mesma forma que o Ensino Superior, o Ensino de 1 e 2 graus tambm foi contemplado com mudanas significativas, mas, dentro dos mesmos propsitos. Dada a diferena do grau de politizao entre estudantes de nvel superior e secundarista, no que

concerne participao poltica, no houve um Decreto-Lei, nos mesmos moldes do 477/69 para o Ensino de 1 e 2 graus, contudo, os professores tambm carregam sobre a si a espada de Dmocles sob suas cabeas. Duas caractersticas so distintivas nessa Reforma: 1) a criao de disciplinas como Educao Moral e Cvica (1 grau) e Orientao Social e Poltica Brasileira (2 grau); e 2) a tecnizao do 2 grau. Tais caractersticas refletem onde o governo militar pretendeu atuar na massa estudantil. No primeiro caso, ao criar disciplinas tendentes justificao ideolgica do regime, o estado militarista procurou atrair a populao a uma relao consensual. Ou deveria dizer-se, e um amordaamento, com a aparncia de consenso. O Estado militar, portanto, priorizou uma poltica j conhecida na histria: o po e circo adotado em Roma, adaptado ao contexto da histria universal do sculo XX. No segundo caso, a tecnizao, fenmeno comum s idias econmicas do liberalismo, no modus brasili, no ocorreu o que seria de esperar. Com efeito, nas economias capitalistas, o Ensino Tcnico uma necessidade natural do modelo e, que, de certa forma se reflete positivamente na classe trabalhadora, uma vez que aumenta a quantidade monetria despendida pelo proprietrio dos meios de produo, em razo da relativa especializao do assalariado. Aqui, no Brasil militarizado, no ocorreu desta forma. Uma vez que a educao tcnica se tornou uma obrigao nascida de dispositivo legal imposto, e no da transformao da cultura, isto , do modus pensandi da prpria sociedade, bvio que, o que sucedeu foi um aumento de situaes de corrupo, uso inadequado de verbas pblicas, enfim, houve sim um inchamento ao invs de crescimento. No artigo 1 da LDB 5692/71 est dito que: O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. PILETTI (1990, p. 121). Entende-se que esse um objetivo que se situa no mbito da cultura, antes do que na rea jurdica. A crtica consciente toma em considerao um aspecto caracterstico do tipo de capitalismo adotado nas colnias de explorao: o capitalismo perifrico. Tal modelo se constituiu num ciclo exploratrio ad infinitum, uma vez que, a explorao da metrpole precisa criar uma elite local que, por sua vez, explorar as classes submissas locais. No Brasil, esta foi uma realidade desde o incio da colonizao em 1533 e, at a presente data 2008, no teve mudanas significativas.

Esse ciclo exploratrio favorece e cria condies para um grande mal chamado de corrupo, existente em distintos graus, em todos os pases de orientao econmica capitalista. Trazendo essa questo para a poca que aqui se discute o incio da dcada de 1970, sob o taco do militares, o que se viu no Ensino Tcnico no foi em nada diferente. Sob o ttulo de Valor Econmico da Educao Theodor Schultz (lanado nos EUA em 1963, traduzido e publicado no Brasil em 1973), vinculou-se a educao de 1 e 2 graus viso pedaggica tecnicista (SAVIANI 2008, p. 369), a partir de princpios como: mximo resultado com mnimo dispndio; no duplicidade de meios para o mesmo fim (SAVIANI 2008, p. 380). Dessa forma, incorporou-se busca do lucro, caracterstica da empresa, com a educao, cuja finalidade, supostamente, deveria ser outra. E, nesse mesmo contexto, a corrupo serviu para deteriorar tanto um aspecto, a empresa, quanto o outro, a escola. O professor Saviani ensina que:
Com base no pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenao do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico (2008, p. 381).

Essa deturpao da finalidade, uma vez que se admita que a educao pode e deve ser conduzida no sentido de melhorias scio-materiais, contudo, no pode e nem deve ser este o seu nico enfoque, sob pena de perder-se uma das principais caractersticas da construo do saber humano, conforme se registra na histria da humanidade: a postura crtica. por meio da postura crtica, em um legtimo movimento dialtico, que a sociedade ocidental logrou transformar as crises dos paradigmas sociais em alavancas de mudanas. A prpria cincia, enquanto cincia humana geral superou seus prprios limites atravs de situaes-problema, sem as quais, a histria ocidental sem dvida seria muito diferente. Repete-se aqui um texto citado por Piletti, para fins de explicitar em que, sinteticamente, consistiu a Reforma produzida pela LDB de 1971:
* no mbito do ensino primrio, a instituio do nvel I (1 e 2 sries) e do nvel II (3 e 4 sries), objetivando tornar o processo de aprendizagem e, principalmente, o de alfabetizao mais lento no mbito da escola; * simplificao dos programas de ensino primrio, tornando-os mais genricos, de forma a criar uma margem de possibilidade de trabalho pessoal do professor; * unificao dos exames de admisso, com a inteno de abrir as portas do ginsio aos egressos do ensino primrio. Com isso, o ingresso no ginsio por parte dos egressos do primrio, que antes era da ordem de 10% a 15%,

elevou-se para cerca de 90%, o que praticamente duplicou a populao do ginsio da noite para o dia: a matrcula na 1 srie ginasial passou de 128 890 em 1967 para 244 596 em 1968(1990, p. 120).

O regime militar esteve ligado a alguns setores reacionrios, no caso, a igreja romana, bem como de que forma se desvirtuou o pensamento cristo original, uma clara defesa da igualitarizao dos homens e, principalmente, uma opo pelos desfavorecidos, para sedimentar uma postura que, melhor seria compreend-la como contrria aos ideais defendidos pelos primeiros cristos. Assim se pronunciou o padre Jos Vieira de Vasconcelos, presidente da Associao dos Educadores Catlicos do Brasil:
A nova Lei tem, pois, na insistncia por uma educao mais tcnica, uma das suas notas dominantes. Significa esta premissa ruptura com as tradies educacionais crists no Brasil? Uma antinomia, entre tecnologia e humanismo? Reduz o sentido formador e a substncia espiritualista do trabalho educador? Tende a fazer do aluno pea de uma mquina maior a servio do desenvolvimento (tomado apenas o sentido material) do Pas? Apresso-me a responder que no. At pouco tempo, quando se falava em tecnologia em confronto com a educao acadmica, notavam-se com freqncia dois falsos subentendimentos. O primeiro era identificar-se humanismo com cultura acadmica (...). O segundo (...) era ligar-se humanismo a cristianismo. Isto tem uma parcela de verdade e uma parcela de mal-entendido. O que h de verdade nesta associao de idias a preocupao do cristianismo de fazer da pessoa humana o centro do mundo. Como lemos na Populorum progressio, 'o que conta para ns o homem, cada homem, cada grupo de homens, at chegar humanidade inteira' (...). sob este ngulo o cristianismo humanista. O mal-entendido julgar que o cristianismo se oponha educao tecnolgica, como se ela fosse uma espcie de paganismo, em contraposio com a cultura clssica, que seria crist. A verdade outra: o renascimento da cultura clssica foi bem pouco cristo; por outro lado, a teoria de que o trabalho das mos indigno do homem livre do pago Aristteles, Cristo foi carpinteiro (grifos do original) (apud GERMANO, 1990, p. 180-1).

O que fica como razovel dvida moral o fato de que, Jesus Cristo, no foi
entusiasta do cio, na mesma medida em que no apoiou a explorao do homem pelo homem: Portanto, tudo o que vs quereis que os homens vos faam, fazei-lho tambm vs, porque esta a lei e os profetas. Mateus 7: 12 Bblia Sagrada. O projeto de tecnizao do Ensino de 1 e 2 graus, portanto, esteve, desde o incio, fadado ao fracasso. Germano (1990, p. 193) diz que: Os princpios mais importantes do Regime militar no chegaram a se efetivar.

1.3. A Privatizao do Ensino no Brasil

A questo da privatizao no um fenmeno novo na rea educacional brasileira, e nem se pode supor que um reflexo do regime militarista apenas. Suas razes

histricas remontam ao final do perodo imperial e, antes da primeira Constituio ptria ser outorgada em 1824 j havia um dispositivo legal que tratava da possibilidade da iniciativa privada atuar na rea. O dispositivo a Lei nmero 20 de outubro de 1823. Conforme relata Demerval Saviani:
O decreto de Lencio de Carvalho deu ensejo, no parlamento, aos 'Pareceres' de Rui Barbosa, que lhe aps um substitutivo em 1882. (...). Na verdade, o 'ensino livre de Lencio de Carvalho' (ALMEIDA JNIOR, 1952a e 1952b) expressa culminncia, no final do Imprio, de uma tendncia que j se manifestava logo aps a Independncia, quando a Lei 20 de outubro de 1823 abria caminho iniciativa privada ao tornar livre a instruo, permitindo a qualquer um abrir escola independentemente de exame ou licena. Embora a iniciativa privada no chegasse a suplantar as escolas pblicas no mbito da instruo elementar, no nvel secundrio sua supremacia era total (2008, p. 140).

Em tempos mais recentes, o assunto da privatizao do ensino tambm esteve presente na legislao brasileira. Germano relata que:
Desse modo o Estado pavimentou o caminho da privatizao do ensino, sobretudo nos nveis mdio e superior. Esclareamos que essa tendncia no recente. Desde a Constituio de 1934 que permitiu ao Estado isentar de impostos estabelecimentos privados de ensino tidos como idneos at a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (4.024) de 1961 (que prev ajuda financeira s escolas da rede privada de forma indiscriminada), os interesses privatistas conquistaram, sem dvida, importantes vitrias (1990, p. 195-6).

Esta tendncia, como j dito nesse trabalho, natural do modelo capitalista, que tende a transformar qualquer coisa em produto de venda e troca. Se se levar em considerao a primeira Lei que aborda o assunto, ter-se- o perodo posterior a Independncia; deve-se ainda ter em considerao a influncia inglesa sobre Portugal e, como conseqncia necessria, sua influncia sobre o vice-reino, o Brasil. Quanto ao perodo final do Imprio e incio da Repblica, h um desenvolvimento da classe em ascenso, a burguesia. natural que se visse na educao uma fonte a mais de explorao e acumulao de riquezas. No era, portanto, novidade a presena da iniciativa privada na rea educacional brasileira antes do Golpe de 1964. O que se v, porm, no ps-1964, a entrega do ensino iniciativa privada, orquestrada como parte de um programa supostamente destinado a liberar o ensino pblico para as classes menos favorecidas, mas que funcionou em sentido inverso. A afirmativa supra, mostra o orquestramento da entrega iniciativa privada justifica-se pelo fato que, o Estado, no apenas criou mecanismos de ordem legal, por exemplo, a Emenda Constitucional nmero 18 de 1965, ainda na vigncia da Constituio de 1946, que reformulou o sistema tributrio nacional., Tal dispositivo vetou a cobrana de

impostos sobre o patrimnio, a renda ou servios de partidos polticos, de instituies de educao e de assistncia social; o veto se aplica Unio, Estados Federados e Municpios, conforme Germano (1990, p. 196). A Constituio de 1967, contudo, concluiu a entrega iniciativa privada uma vez que suprimiu at mesmo os percentuais mnimos de recursos a serem despendidos com educao em todos os nveis. Ora, a partir da, e, sendo a educao um negcio altamente lucrativo, as empresas educacionais cresceram e chegaram a atingir patamares elevados de crescimento patrimonial, sem que, necessariamente, tal expanso se refletisse de forma positiva na qualidade do ensino prestado populao. H um quadro extremamente significativo de se deve apresentar aqui:
BRASIL Dispndio em Educao e Cultura feito pela Unio como porcentagem da Receita de Impostos Dados de Balano. 1960 1976 Anos Porcentagem 1960 1961 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1975 1976 9,9 10,1 11,6 9,2 9,4 13,1 9,6 11,8 8,3 8,0 7,3 6,3 6,4 5,5 5,2 6,0 7,0

Fonte: Unio Balanos Dados do SEEC (Servio de Estatstica da Educao e Cultura) e Inspetoria Geral de Finanas (grifo do autor). GERMANO (1990, p. 197).

O que uma leitura superficial do grfico comprova que, no perodo de 1968-1974, que o enfoque deste trabalho e, que corresponde ao perodo de maior arbtrio cometido pelos militares no pas, a educao foi sendo gradualmente deixada de lado na ordem de investimento estatal, constituindo-se tal situao em uma contradio frontal com a prpria perspectiva no capital. Na mesma medida em que o Estado eximiu-se de investir na educao, franqueou

 iniciativa privada uma imensa rea de explorao. Como dito em outro momento deste trabalho, a entrega ao capital de explorao carrega consigo um vrus chamado corrupo. Nesse sentido, a iniciativa privada teve duas formas de utilizar a oportunidade dada pelo Estado: 1) a contratao de professores com menor preparao (nos mesmos princpios do exrcito de desempregados da Revoluo Industrial inglesa em sua fase inicial) e 2) a utilizao das facilitaes advindas dos mecanismos legais fornecidos a ttulo de incentivo pelo Estado. interessante a exposio do professor Germano, com a qual se conclui esse captulo:
Do exposto se pode depreender que: 1) que o Estado, ao se desobrigar de financiar a educao pblica, abriu espao para que a educao escolar fosse explorada como negcio lucrativo, com as empresas contando para isso com facilidades, incentivos e subsdios fiscais e creditcios, at mesmo para a pura e simples transferncia de recursos pblicos para a rede privada de ensino; 2) que os problemas referentes ao financiamento da educao no se restringem questo do montante das verbas. A alocao de uma soma adequada de recursos uma condio necessria para o desenvolvimento do sistema educacional, porm no uma condio suficiente. A corrupo desvio de verbas para as chamadas elites polticas e para grupos empresariais consome boa parte dos recursos pblicos destinados educao, e a burocratizao, o clientelismo e a centralizao administrativa impedem que o dinheiro chegue pblico chegue s escolas (grifo do autor). (...) (1990, p. 205).

Assim, a privatizao que, hipoteticamente, seria uma soluo para a ampliao das vagas e acesso educao superior, funcionou na prtica, em franca contradio com o discurso oficial. O que se viu desde ento, um ensino superior privado destitudo de qualidade, em inmeras instituies; na mesma proporo em que o ensino superior pblico se transformou em mais um elemento elitizante no pas. No que respeita ao Ensino de 1 e 2 graus, o que sucedeu foi exatamente o contrrio: enquanto o pblico foi sucateado, o privado se tornou elitizado, fornecendo os estudantes para o ensino superior pblico.

CONSIDERAES FINAIS
De tudo o que foi discutido at aqui, apresenta-se aqui, na forma de doze (12) proposies, o que logrou alcanar em termos de concluso: a) O homem l, percebe a realidade que o cerca no tempo e no espao e, a partir da, atribui significao ao que lhe sucede; bem como reinterpreta o que lhe antecedeu. b) Os resultados da criao se constituem em elemento formativo da cultura que, por sua vez, h de se constituir em conhecimento na medida em que sua aplicabilidade se faa importante vida. Daqui em diante, torna-se patrimnio coletivo. c) A educao, informativa e formativa, a forma como se processa a transmisso do que aconteceu, e como se insere o indivduo dentro do quadro valorativo que , por natureza a identidade do grupo a que pertence. d) No Brasil, a educao surgiu como forma de anexao cultural, desde o perodo colonial at o advento da ascenso da burguesia no Brasil, o que ocorreu em um momento histrico em que a burguesia europia j estava consolidada enquanto classe hegemnica. e) Em que pesem as alteraes no exerccio do poder desde a Primeira Repblica, nunca houve no pas uma transformao no modo relacional entre as classes componentes. Nesse sentido, tanto a Pedagogia Tradicional, baseada no essencialismo, quanto a Pedagogia Nova, baseado no existencialismo (no o filosfico), mas no sentido de realidade prtica, concreta, foram partes da dominao mantida pela classe hegemnica, a burguesia, sob as classes subalternas. f) O Golpe Militar de 1964 no fugiu a regra, antes, foi um momento de aglutinao entre as elites rurais e industriais nacionais e estrangeiras a tecnoburocracia, e mesmo setores reacionrios da classe mdia, da classe poltica, da intelectualidade e setores conservadores da igreja catlica. Ocorrido no contexto de alinhamento necessrio, fruto da Guerra-Fria, 1947-1989. g) O militarismo efetuou Reformas na Universidade e no Ensino de 1 e 2 graus e,

buscou a tardia e inadequada tecnizao do Ensino de 2 grau. Tais medidas estavam de acordo com a poltica de rompimento com o nacional-desenvolvimentismo que foi o pano de fundo da Quarta Repblica 1946-1964. Esse alinhamento se fez sob o predomnio do capital sobre o trabalho. h) A educao, nesse contexto, se viu vinculada a uma mentalidade tipo empresarial o capital humano cujos desdobramentos histricos demonstram o profundo abismo entre o discurso oficial e os frutos colhidos das Reformas. i) Como parte do programa de enfaixamento das classes subalternas, pelos militares e seus coligados, o ensino brasileiro foi privatizado. Tal privatizao, enquanto projeto social, ampliou o distanciamento entre a classe hegemnica e as subalternas; alm disso, o projeto se viu naufragado pela qualidade questionvel de muitas instituies de ensino, bem como pela corrupo, conseqncia natural do modelo exploratrio assumido.

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