SISTEMA DE EVALUACIN Y PROCESO DE ESCALAMIENTO DE COMPETENCIAS EN UN REDISEO CURRICULAR MODULAR, POR COMPETENCIAS, PARA LA CARRERA DE PEDAGOGA BSICA IMPLEMENTADA

POR EL CONSORCIO MECESUP UAP 0807 CHILE (IQUIQUE)

SEMINARIO TALLER APLICADO: ACTIVIDADES DEMOSTRATIVAS

DIEGO VILLADA OSORIO, Ph. D. IQUIQUE CHILE, Julio de 2012

INDICE

Pg. SEMINARIO TALLER APLICADO No. 1: COMO SE REDACTA UNA COMPETENCIA? 3 SEMINARIO TALLER APLICADO No. 2: RUTA DE APRENDIZAJE
DE UNA COMPETENCIA SEMINARIO TALLER APLICADO No.3: PRUEBA EVALUATIVA
COMPRENSIN Y ENTENDIMIENTO DE LOS SABERES PEDAGGICOS

24

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 4: PRUEBA EVALUATIVA

EL RBOL DEL SABER: UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE EN EL APRENDIZAJE

39

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 5: COMPETENCIA PROCEDIMENTAL: DESARROLLO Y EVALUACIN 51

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 1: COMO SE REDACTA UNA COMPETENCIA?

1.

Capacidades a intervenir o desarrollar: escriba aqu cul ser la capacidad que usted intervendr en el estudiante en algo que desea ensear. _______________________________________________

2.

Accin que permite demostrar la presencia de la capacidad: escriba aqu a travs de qu accin o demostracin se ejecutar la capacidad que desea ensear. _______________________________________

3.

Indicador que permite demostrar la calidad de la accin: escriba aqu el elemento o aspecto que determinar y permitir observar la calidad en la capacidad que desea ensear. ___________________________

4.

Redaccin final de la competencia: El verbo que representa la accin (va en presente). La competencia redactada debe tener tres componentes: accin, campo de actuacin y criterio de valoracin. La competencia debe reflejar con claridad acciones visibles o demostrables.
3

Escriba aqu finalmente la competencia que desea ensear:____ ______________________________________________________ _ _____________________________________________________ __

5.

Contexto y parmetros: escriba aqu cules son los campos de actuacin en los cuales la competencia tendr importancia o sentido. _______________________________________________________ ______________________________________________________

CONDICIONES PARA QUE LA COMPETENCIA EXISTA

1. Que represente importancia en la vida cotidiana del estudiante, es decir que sirva a su cotidianidad. 2. Que pueda ser verificada de manera real y que sea observable. 3. Que el estudiante la pueda desarrollar o aprender, especialmente en el tiempo previsto para su proceso educativo.

4. Que el docente la pueda ensear

5. Que el docente la pueda evaluar

4

6. Que pueda ser descrita o redactada de forma clara

7. Que se pueda perfeccionar

8. Que pueda ser aprendida por algunos o todos de los siguientes procesos: entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin.

C O M P E T E N C I

9. Que contenga los siguientes componentes: conocimientos, procedimientos y actitudes

10. Que sirva para que se aprendan otras (nuevas) competencias o permita que se perfeccionen.

11.Que represente utilidad formativa.

12.Que atienda necesidades de desarrollo humano.

13.Que est vinculada a desempeos calificados.

14.Que no mengue o sacrifique la condicin humana.

15.Que no genere prdidas o sacrificios en otras personas.

10 PASOS PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS 1ER PASO: 2 PASO: ESCRIBO LA

COMPETENCIA ESCRIBO EL ESTANDAR DE LA COMPETENCIA

3
CALCULO EL TIEMPO QUE DEMORAR O SE INVERTIR EN EL APRENDIZAJE CALCULO Y DETERMINO DE MANERA DETERMINO LOS INSTRUMENTOS DE DERTERMINO CUL SER LA DECIDO CUAL SER EL MOMENTO MS EVALUACIN PARA VISUALIZAR LAS ESTRATEGIA QUE ME PERMITIR PRECISA CUALES SERN LOS DETERMINO CUALES SERN LAS INDICADO PASOS MEJOR EL DETERMINO LOSQUEPERMITAN A RECURSOSSER EL QUE LLEVAR EVALUAR PARA EVALUAR EL CONDUCTAS ASOCIADAS DEL DECIDO CUL QUE APOYARNLUGAR 4ESTRATEGIAS EL DESEMPEO QUE SEA 6 CABO HASTA ENSEANZA CON 5 DESEMPEOLA QUE SE APRENDA.. 7 10 ESTUDIANTEESTUDIANTE 8 9 DEL PARA DESARROLLO PARA APRENDA.. VER

de la 5

de la la

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 2:

RUTA DE APRENDIZAJE DE UNA COMPETENCIA

Una ruta de aprendizaje, es el camino a recorrer en el proceso cognitivo que permite visualizar los pasos a seguir, los asuntos a tener en cuenta y los resultados parciales a lograr que orientan el proceso pedaggico a llevar a cabo. Se trata de construir una representacin grfica que simbolice lo anterior, a manera de mapa de procesos. Vale la pena decir, que para evaluar el desempeo se requiere reconocer el proceso de aprendizaje. Para la construccin del mapa de procesos, se utilizan los siguientes cdigos y smbolos que le permitirn tener claridad en el trayecto para el desarrollo de la competencia. Vectores: Ascendente Descendente Doble va Direccin Direccin hacia hacia la la derecha izquierda

Tringulo con tres vrtices (posibilidades) de conexin como opciones para continuar el proceso. El triangulo posee tres posibilidades de conexin Rombo con cuatro vrtices (posibilidades) de conexin como opciones para continuar el proceso en varias etapas. El rombo posee cuatro posibilidades de conexin.

Circulo que representa el comienzo o el final del proceso (ltima etapa).

A continuacin se muestra una representacin grafica correspondiente a una ruta de aprendizaje, a manera de mapa de procesos, que muestra el camino a seguir en el desarrollo de una competencia en particular. Esto se hace de manera ilustrativa y se convierte en el insumo ms importante que permita reconocer el punto de partida y la base para reconocer los aspectos a evaluar. Debe quedar claro y sobre lo cual se insiste, es que no se evalan contenidos, sino desempeos frente al conocimiento, actuaciones, demostraciones, actitudes y todo aquello que permita valorar el avance o el estado de la competencia. Igualmente vale la pena decir y como quedar representado a continuacin, que la competencia se evala frente al nivel alcanzado (nivel de logro), parcial o total

PRIMERA PARTE: EJEMPLO ILUSTRATIVO: COMPETENCIA: flexibiliza su postura paradigmtica frente al quehacer y actuar CONTENIDOS PROCESO: diferentes etapas interconectadas cotidiano pedaggico generando nuevas propuestas de intervencin. DEL CONOCIMIENTO para el logro de la competencia 1.1. MAPA DE PROCESOS PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMPETENCIA ANTERIOR

TEORIA DE LOS PARADIGMAS PEDAGGICOS

REFLEXIN CRTICA

POSTURA CRTICA PERSONAL

TEORIZACIN

EL PARDIGMAS SOBRESALIENTEEN PEDAGOGIA

CONCEPTUALIZACIN

TEORIZACIN

CONSTRUCCIN CONCEPTUAL PERSONAL

LOS CAMBIOS PARDIGMATICOS EN PEDAGOGIA

REFLEXIN INNOVADORA

EJEMPLIFICAR

POSTURA PROPOSITIVA INNOVADORA

MI NUEVO PARDIGMA PEDAGGICO

CONSTRUCCIN PROPOSITVA

PROPUESTA DE UN NUEVO PARADIGMA

CONSTRUCCIN TEORICA CONCEPTUAL SUSTENTANDO EL UN NUEVO PARADIGMA

DOCUMENTO ESCRITO DE SOPORTE

1.2. Contenidos que permite desarrollar la competencia: COGNOSCITIVOS No. 1: teora de los paradigmas pedaggicos No. 2: el paradigma sobresaliente en pedagogia No. 3: los cambios paradigmticos en pedagogia No. 4: Mil nuevo paradigma pedaggico PROCEDIMENTALES Reflexin critica Teorizacin Cconceptualizacin Teorizacin Reflexin innovadora Ejemplificacin Construccin propositiva Propuesta de una nueva paradigma

ESQUEMA CONCEPTUAL ILUSTRATIVO

ACTITUDINALES escucha

Constructiva

Participativa

Proactiva

1.3.

Estrategias educativas que permiten desarrollar los contenidos y la competencia:

MTODO Y TCNICA Mayutica Exposicin docente y conversatorio Conversatorio Reflexin crtica Construccin personal MEDIOS (recursos) La pregunta Discurso Expositivo Preguntas y respuestas Dilogo de saberes Documento escrito

PROCEDIMIENTO (pasos a realizar) Paso No.1: reflexin critica Paso No. 2: teorizacin y conceptualizacin Paso No. 3: reflexin innovadora Paso No. Construccin Propositiva 4:

1.4. Estrategias Evaluativas: 1.4.1. Criterios de valoracin: escriba aqu, cules sern las condiciones de

evaluacin. es decir, tiempos, ponderaciones, requisitos entre otros:________________________________________________________

_________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

1.4.2. Valoracin final de la competencia: EVIDENCIAS POR LOGROS DE APRENDIZAJE: cuatro (4) niveles por orden de complejidad. ESCALA DE VALORACIN CUALITAT IVA CUANTITAT IVA 0.0 2.5

*RESULTAD
O: NIVEL DE DESEMPEO

Nivel I: reflexiona de manera BAJO crtica sobre la teora de los paradigmas pedaggicos asumiendo una postura clara Nivel II: Construye una propuesta BSICO terica y conceptual sobre el paradigma pedaggico sobresaliente demostrado a travs de un documento escrito Nivel III: propone de manera ALTO clara, reflexiva e innovadora, como superar un cambio paradigmtico en el campo pedaggico. Nivel IV: construye de forma SUPERIO propositiva un nuevo paradigma R pedaggico.

2.6 3.5

3.6 4.5

4.6 5.0

*Nota:

el resultado evaluativo que aparece en la ltima columna puede ser

colocado de manera numrica o sealado con una X para demostrar el nivel alcanzado.

10

SEGUNDA PARTE: CONSTRUYA Y PLANIFIQUE UNA COMPETENCIA: 2.1. Competencia: escriba aqu una competencia relacionada con el saber pedaggico:

Para tener en cuenta en el campo de las competencias: 1. Cmo se redacta una competencia? 2. Cules son los componentes? 3. Favor mantener presente lo propuesto en el S.T.A. No. 1 2.2. Construya la ruta de aprendizaje para la competencia anterior. Al respecto utilice la pgina siguiente y los aspectos, smbolos y dems elementos sugeridos, para la construccin de la ruta de aprendizaje. De igual manera, no olvidar que dicho mapa orientar la planeacin estratgica y la valoracin de la competencia

11

RUTA DE APRENDIZAJE: Construya el mapa de procesos para la competencia anteriormente enunciada.

CONTENIDOS DEL CONOCIMIENTO CONTENIDOS DEL PROCEDIMIENTO

12

I. UNIDAD DE APRENDIZAJE
Competencia _______________________________________________________ ___________________________________________________________________ 2.1 Contenido que permite desarrollar la competencia: COGNOSCITIVOS No. 1 No. 2 No. 3 PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES

2.2. Estrategias educativas que permiten desarrollar los contenidos y la competencia:

PROCEDIMIENTO No. 1 No. 2 No. 3 MTODO TCNICA MEDIOS

3.3 . Estrategias Evaluativas: formativas y sumativas:

________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

EVIDENCIAS POR LOGROS DE ESCALA DE APRENDIZAJE: escriba cuatro (4) VALORACIN niveles para cada una en orden de CUALITAT CUANTITAT complejidad. IVA IVA Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV: BAJO BSICO ALTO SUPERIO R 0.0 2.5 2.6 3.5 3.6 4.5 4.6 5.0

*RESULTAD
O: NIVEL DE DESEMPEO

13

CUADRO ILUSTRATIVO PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DEL PROCEDIMIENTO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

METODO
MAGISTRAL EXPOSITIVO DEMOSTRATIVO

TCNICA
EXPOSICIN EXPOSICIN EXPERIMENTO / DEMOSTRACIN / OBSERVACIN INDUCTIVO / DEDUCTIVO DEDUCCIN: ANLISIS CASUISTICA

MEDIOS
PALABRA / DISCURSO PALABRA / DISCURSO EJEMPLO EXPERIENCIA PREGUNTA CASO/ RESPUESTA / FENMENO / PREGUNTA CASO/ RESPUESTA / FENMENO / PREGUNTA PREGUNTA / ARGUMENTO/ EXPERIENCIA/ EJEMPLO / CASO/ FENMENO/ RESPUESTA PROBLEMA

MAYUTICO DEDUCTIVO

INDUCTIVO

INDUCCIN: SINTESIS CASUISTICA INTROSPECCIN EXTROSPECCIN (externalizacin) LIBRE ASOCIACIN

REFLEXIVO

PROBLEMATIZANTE

PROBLMICA /DESCUBRIMIENTO GUA SOLUCIN DE PROBLEMAS/

14

EXPERIENCIAL

ACTIVO/ DEMOSTRATIVO/ EXPERIMENTAL/ OBSERVACIONAL

EXPERIENCIA

MICROCURRICULUM POR REAS - MDULOS ACTIVIDAD ACADMICA

NOMBRE DEL REA, MDULO O ACTIVIDAD ACADMICA: ________________________________________________________________________________ I. CARACTERISTICAS GENERALES DEL REA - MODULO:

I.1. INTENSIDAD HORARIA: SEMANAL ____________ TOTAL PERODO O AO_____ ___________ I.2. MODALIDAD DEL REA MODULO:_______________________________________________ I.3. DESCRIPCIN GENERAL DEL REA MODULO:____________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ II. OBJETIVOS REA, MDULO O ACTIVIDAD ACADMICA II.1. GENERAL (S): ______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________

II.2. ESPECFICOS: ______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 15

______________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

III. CARACTERISTICAS PEDAGGICAS DEL REA- MODULO O ACTIVIDAD ACADMICA: III.1. PERFIL REQUERIDO DEL DOCENTE :________________________________________________ ______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ III.2. ENFOQUE PEDAGGICO DEL REA - MDULO: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ III.3. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS GENERALES:____________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ III.4. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS GENERALES: ___________________________________________ ____________________________________________________________________________ III.5. ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO DOCENTE:________________________________________ ____________________________________________________________________________ III.6. ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO DEL ESTUDIANTE:_________________________________ ____________________________________________________________________________ IV. COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL REA MODULO O ACTIVIDAD ACADMICA: enuncie cada una de las competencias 16

COMPETENCIA No. 1:_____________________________________________________ _______________________________________________________________________ COMPETENCIA No. 2:_____________________________________________________ _______________________________________________________________________ COMPETENCIA No. 3:_____________________________________________________ _______________________________________________________________________ ESTANDAR DE COMPETENCIA: ______________________________________________ ________________________________________________________________________ V. RUTA DE APRENDIZAJE Construya un mapa de procesos que permita visualizar el camino formativo, de aprendizaje y formacin para las tres competencias propuestas con anterioridad

17

VI. EVIDENCIAS POR LOGROS DE APRENDIZAJE PARA CADA COMPETENCIA: Qu acciones permiten reconocer la presencia de cada una de las competencias por niveles de desempeo? COMPETENCIAS

EVIDENCIAS POR LOGROS DE APRENDIZAJE: escriba cuatro (4) niveles para cada una en orden de complejidad. Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV:

No. 1

No. 2

Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV:

No.3

Nivel I: Nivel II: Nivel III:

18

Nivel IV:

VII.

UNIDADES DE APRENDIZAJE

Competencia No. 1_______________________________________________________ _______________________________________________________________________ VII.1. Contenido que permite desarrollar la competencia: PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

COGNOSCITIVOS No. 1 No. 2 No. 3

VII.2. Estrategias educativas que permiten desarrollar los contenidos y la competencia: PROCEDIMIENTO No. 1 No. 2 No. 3 VII.3.Criterios evaluativos y estrategias Evaluativas: formativas y sumativas: ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ MTODO TCNICA MEDIOS

EVIDENCIAS POR LOGROS DE ESCALA DE APRENDIZAJE: escriba cuatro (4) VALORACIN niveles para cada una en orden de CUALITAT CUANTITAT complejidad. IVA IVA Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV: BAJO BSICO ALTO SUPERIO 0.0 2.5 2.6 3.5 3.6 4.5 4.6 5.0

RESULTADO: NIVEL DE DESEMPEO

19

Competencia No. 2________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6.1. Contenido que permite desarrollar la competencia: COGNOSCITIVOS No. 1 No. 2 No. 3 PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

6.2. Estrategias educativas que permiten desarrollar los contenidos y la competencia:

PROCEDIMIENTO No. 1 No. 2 No. 3 6.3.

MTODO

TCNICA

MEDIOS

Criterios evaluativos y estrategias Evaluativas: formativas y sumativas:

______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

EVIDENCIAS POR LOGROS DE ESCALA DE APRENDIZAJE: escriba cuatro (4) VALORACIN niveles para cada una en orden de CUALITAT CUANTITAT complejidad. IVA IVA

RESULTADO: NIVEL DE DESEMPEO

20

Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV:

BAJO BSICO ALTO SUPERIO R

0.0 2.5 2.6 3.5 3.6 4.5 4.6 5.0

Competencia No. 3________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 6.1. Contenido que permite desarrollar la competencia: COGNOSCITIVOS No. 1 No. 2 No. 3 PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

6.2. Estrategias educativas que permiten desarrollar los contenidos y la competencia: PROCEDIMIENTO No. 1 No. 2 No. 3 6.3. Criterios evaluativos y estrategias Evaluativas: formativas y sumativas: ____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ MTODO TCNICA MEDIOS

EVIDENCIAS POR LOGROS DE

ESCALA DE

RESULTADO:
21

APRENDIZAJE: escriba cuatro (4) VALORACIN niveles para cada una en orden de CUALITAT CUANTITAT complejidad. IVA IVA

NIVEL DE DESEMPEO

Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV:

BAJO BSICO ALTO SUPERIO R

0.0 2.5 2.6 3.5 3.6 4.5 4.6 5.0

VIII. BIBLIOGRAFIA: escriba las fuentes bibliogrficas (libros, revistas, manuales o archivos) que sern utilizados en el desarrollo del mdulo 1.

2.

3.

4.

5.

IX.

FUENTES DEMOSTRATIVAS: escriba actividades, lugares o procesos de simulacin que sern utilizadas para que los estudiantes desarrollen las competencias.

1. 22

2.

3.

4.

5.

23

CERTIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DEL REA O MDULO : ____________________________________________________

NOMBRE Y ______________________________________________________________________________________

APELLIDOS:

VALORACIN COMPETENCIAS No. 1 EVIDENCIAS POR LOGROS DE APRENDIZAJE: SI Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV: No. 2 Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV: No.3 Nivel I: Nivel II: Nivel III: Nivel IV: NO

SE ACEPTA LA COMPETENC IA? SI NO

24

OBSERVACIONES: __________________________________________________________________________ EVALUADOR : ________________________________________________ FECHA:

_____________________________________

25

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 3: PRUEBA EVALUATIVA

COMPRENSIN Y ENTENDIMIENTO DE LOS SABERES PEDAGGICOS Recomendaciones: Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de comenzar a resolverlo Todas las preguntas se contestan en la hoja de respuestas Todas las preguntas tienen respuesta: solo una En caso de equivocacin en la respuesta sealada coloque una equis (X) en el error y luego rellene el cuadro correspondiente.

1. La diferencia entre examinar y evaluar no slo depende de la cobertura que cada uno tiene sino que esta est dada por la intencionalidad que tiene lo uno y lo otro. Lo anterior nos dice que examinar es puntual y circunstancial, lo que permite reconocer aspectos y desempeos concretos, que nos permite dar cuenta de las partes de un proceso pero no del todo. En el caso de la evaluacin se implica el proceso, la integralidad y la totalidad, de all que no ser suficiente examinar para reconocer que sucede a lo largo del proceso valorativo. Con base en lo anterior, identifique la afirmacin ms correcta: a. Al examinar nos podemos enterar de la comprensin que se tiene de un texto mientras que al evaluar nos enteramos de las regularidades y la permanencia en la comprensin. b. Al examinar podemos preguntar por la capacidad para retener informacin y al evaluar se valora la capacidad para utilizar esta misma informacin. c. Al examinar vamos a la superficialidad del asunto mientras que cuando evaluamos lo hacemos hacia la profundidad. d. Al examinar encontramos datos valorativos y al evaluar encontramos informacin valorativa. e. Al examinar nos vamos con informacin parcial mientras que al evaluar obtenemos informacin completa sobre las capacidades del estudiante. 2. La pedagoga se conoce como el arte o la ciencia que permite estudiar la educacin de los infantes. La palabra y el concepto pedagoga se ha transformado y hoy nos dice que su papel est en relacin a la reflexin sobre el quehacer educativo. La reflexin implica volver sobre lo que se hace a plena conciencia, con necesidad y posibilidad de retroalimentacin y sobre 26

el darse cuenta de lo que sucede. Hoy la pedagoga implica la didctica, la evaluacin y el currculo pero con arreglo a la reflexin crtica y productiva de todos y cada uno. En este orden de ideas podemos decir que la pedagoga es til para: a. Comprender mejor lo que sucede en los procesos educativos b. Actuar sobre lo reflexionado para mejorar los procesos educativos c. Generar alternativas de transformacin permanente de los procesos educativos d. Sistematizar las experiencias educativas y actuar en consecuencia sobre sus componentes y dinmica. e. Reconocer las dificultades, afianzar o renovar conceptos y aplicar solucin a los procesos educativos. 3. La palabra curriculum tiene como etimologa el trayecto, camino o recorrido. Esta es la razn por la cual se hace referencia al curriculum vitae como proceso, logros y alcances obtenidos en la vida de una persona. Esta palabra se transform dando cuenta de las necesidades de productividad y efectividad a partir de la Revolucin industrial, dando como resultado o posibilidad a otra, muy parecida pero con otro sentido; hablamos de currculo. Esta quiere decir Conjunto de experiencias de aprendizaje que orientan la formacin de los estudiantes de manera organizada y sistemtica. De igual forma, el currculo pas a ser reconocido como plan de estudios o conjunto de asuntos por ensear y por aprender. De los planteamientos formulados a continuacin cul considera usted que se ajusta ms a lo que reconocemos y aplicamos como currculo? a. El currculo es todo aquello relativo a los procesos educativos intencionados. b. El currculo implica no slo el que ensear y aprender sino los procesos, estrategias, herramientas, propsitos y fines de la educacin. c. El currculo compromete lo que se ensea y aprende tanto visible como invisible. d. El currculo es una construccin permanente que implica no slo lo preestablecido sino aquello que aparece sobre la marcha e. El currculo no slo es el plan de estudios tambin son los ambientes de aprendizaje y todas aquellas intencionalidades que demanda la formacin 4. La didctica est asociada a los mtodos para ensear y a la fundamentacin teorico-conceptual que esto implica. Esta es la perspectiva ms reconocida en el medio educativo y docente, lo que ha generado un 27

imaginario colectivo que nos lleva a pensar que este es el verdadero significado del asunto. De otro lado se ha planteado que los mtodos son didctica, siempre y cuando estn soportados por un Corpus Terico. Esta condicin le podra dar a la didctica un carcter cientfico o por lo menos disciplinar, haciendo extensivos sus componentes a las estrategias, procedimientos, mtodos, tcnicas y medios para la enseanza. En el quehacer educativo un docente puede hacerse ms competente si ensea con mejor didctica y con sentido pedaggico. Lo anterior podra influir de manera efectiva propiciando que: a. Los ambientes de aprendizaje sern consecuentes con las necesidades de los estudiantes y por consiguiente de los docentes. b. Aproximemos ms la relacin entre lo que se ensea y lo que se aprende. c. Diversifiquemos las estrategias educativas y reconozcamos las posibilidades de los aprendientes. d. Exista coherencia entre los mtodos, tcnicas y herramientas para ensear. e. Se sistematicen las experiencias significativas y puedan ser utilizadas posteriormente en provecho de la enseanza y el aprendizaje. 5. Cognicin es el proceso mediante el cual la informacin que llega al sistema nervioso se identifica, transforma y modifica. Este proceso desencadena pensamientos, acciones, emociones, afectos, aprendizajes y percepciones entre otros. Pero lo que est claro es que cognicin es relativo a cognitivo, diferente de cognoscitivo, aunque para llegar aqu se requiera cognicin. Si la cognicin es diversa tambin ser integral y compleja, lo que implica: a. Que la tarea del docente no sera simplificar el conocimiento sino dejarlo complejo en la medida que ste lo sea. b. En la medida en que se enseen a los estudiantes herramientas para pensar estos estarn mejor dotados para enfrentar el conocimiento. c. Todo conocimiento tiene su base en cogniciones del pensamiento, que los generan y transforman. d. Que el pensamiento genera conocimiento pero el conocimiento no genera pensamiento. Esto reafirma la necesidad de educar el pensamiento. e. Todo lo que se aprende implica no slo lo aprendido sino otras esferas cognitivas tales como: afectos, sentimientos, valores, emociones entre otras. 28

6. De la cognicin se deriva la metacognicin. Esta condicin, capacidad y atributo permite a los seres humanos tener conocimiento o estar enterado de lo que le sucede cuando aprende. Esta posibilidad le permite al sujeto aprendiente Darse cuenta de los acontecimientos ms notables en su transformacin y relacin con el mundo de la vida, especialmente cuando lo comprende y lo entiende. De igual manera, podramos decir que hay Conciencia In situ es decir en el momento que las cosas suceden, de all que se diga que hay Toma de conciencia y el aqu y el ahora. Cuando hay metacognicin tambin existe Principio de realidad, lo que dota al ser humano de herramientas para ubicarse en el mundo, saber de donde viene y para donde va y en qu circunstancias vive. Cules seran las experiencias educativas ms significativas relativas a la metacognicin? a. Ensear la problematizacin con compromiso y sentido de vivencia b. Construir el conocimiento, transformarlo y darle sentido personal c. Generar reflexin, retroalimentacin y transformacin personal en la medida que se aprende. d. Reconocer en los procesos sociales, en las realidades y en los desarrollos cientficos sus implicaciones biopsico socio culturales. e. Favorecer la apropiacin de herramientas para aprender de mejor manera y de forma consciente como posibilidad de hacerlas extensivas a todo aprendizaje. 7. Quin es un sujeto educable? Es una persona que se deja educar, que permite procesos formativos, que es humilde para aprender y que participa activamente en sus progresos. Es aquel estudiante sensible al aprendizaje y a la autoridad, es crtico constructivo y capaz de generar sus propias opciones de trabajo; sabe de dnde viene y para donde va y est ubicado en lo que sucede en el mundo y en lo que sucede consigo mismo. Los procesos educativos dependen no slo de los enseantes sino de los aprendientes. Para que esto opere de manera ptima se requiere: a. Entender como aprende el ser humano y nuestros estudiantes b. Desarrollar herramientas que propicien la comprensin, entendimiento y aplicacin de lo aprendido. c. Conocer los procesos de desarrollo humano y la manera como se transforma el ser humano a partir de lo que se aprende d. Crear condiciones favorables para que el docente y el estudiante trabaje en procura del aprendizaje y el desarrollo humano. e. Fortalecer los lazos de humildad, confianza y mutua construccin en el aula. 29

8. El saber y el conocer estn emparentados estrechamente, pero no son los mismos. El saber depende en gran medida del conocer, es decir, para llegar al saber se debe pasar por el conocer pero no es suficiente, se necesitan estrategias de transformacin, aplicacin y apropiacin del conocer. Lo anterior nos dice que el papel del conocer es transitorio y que la tarea del proceso educativo es generar saberes. Se entiende que: a. b. c. d. e. El saber es una construccin permanente y el conocer es una elaboracin final y en algunos casos definitiva. El saber es el de las preguntas y el conocer es de las respuestas El saber genera inseguridades y el conocer seguridades El saber es el de los desequilibrios y el conocer del confort metafsico El saber no es poseer algo. El conocer posibilita el conocimiento.

9. El saber tiene mltiples implicaciones cognitivas que compromete al ser humano en su totalidad, en la aplicacin de lo entendido y del actuar en contexto. Con base en lo anterior, podemos reconocer y justificar la razn por la cual se hace referencia a los diversos tipos de saberes: saber conocer, saber saber, saber hacer y saber ser. Estos deben ser la base para planear y ejecutar procesos educativos que permitan desarrollar saber hacer en contexto. Esta es la perspectiva que reconocemos como competencias. Identifique el saber hacer en contexto producto del ensear y el aprender que usted considere pertinente a lo anunciado con anterioridad: a. b. c. d. e. Resolucin de problemas reales planteados en el mundo de la vida. Trabajar de manera efectiva poniendo en prctica lo aprendido. Identificar necesidades reales que requieran soluciones oportunas. Actuar con responsabilidad y con sentido de oportunidad Pensar globalmente y actuar en la localidad y en el contexto.

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METODOS

T
HERRAMIENTAS EXAMINAR TOMA DE DE v DECISIONES

DIDACTICA

ESTRATEGIAS ORGANIZACIN

R v
EVALUACIN

v
EVALUAR

PEDAGOGA

CURRICULUM

t
RECORRIDO

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

R
APRENDIZAJE C FORMACIN C C INSTRUCCIN

PARTICIPACIN

R_= REFLEXIN C= CONCIENCIA

T= TEORIA

t= TRAYECTO

V= VALORACIN

31

Las preguntas que a continuacin se plantean (9 a 15) tambin se contestan en la hoja de respuestas tomando como base el esquema conceptual anterior. 10. La pedagoga interviene en el proceso educativo siempre y cuando relacione: a. b. c. d. e. Didctica, curriculum, evaluacin y formacin De manera reflexiva todo aquello que intervenga en el aprender y el ensear. De manera directa o indirecta en la conciencia del quehacer educativo Reflexin, teorizacin, trayectos, valoracin y conciencia El desarrollo humano de manera autoreflexiva.

11. La evaluacin tiene sentido en la medida que: a. b. c. d. e. Valore el aprendizaje como proceso Valore el aprendizaje como construccin Valore el aprendizaje despus de examinar continuamente Valore el aprendizaje y permita tomar decisiones. Valore el aprendizaje como transformacin

12. La didctica es el corpus terico que permite comprender: a. b. c. d. e. Procedimientos de enseanza con sentido conceptual Estrategias de enseanza coherentes con el aprendizaje Mtodos de enseanza con fundamentacin terica Tcnicas de enseanza con correspondencia metdica Herramientas de enseanza con relacin a las tcnicas, mtodos, estrategias, y procedimientos pertinentes al proceso.

13. El curriculum es el conjunto de experiencias de aprendizaje que de manera sistemtica orientan la formacin de las personas que intervienen en el proceso educativo. En este orden de ideas el curriculum es el trayecto formativo que requiere: a. b. c. d. e. Organizacin de contenidos procedimentales, actitudinales y cognoscitivos Recorrido con sentido de formacin Sistematicidad visible y oculta de lo que se ensea Sistematicidad visible y oculta de lo que se aprende Experiencias de vida que impliquen el sujeto

14. La formacin se relaciona con la pedagoga en la medida que: a. Nadie forma a alguien. Las personas toman sus propias decisiones formativas. b. El ser humano educable permite la formacin c. La formacin tiene sentido en la medida que permita la reflexin

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d. La formacin tiene sentido pedaggico en la medida que permita la participacin de s mismo. e. Implique el aprendizaje consciente. 15. La integralidad del ser humano hace que la pedagoga sea compleja y que exija interrelaciones dinmicas y oportunas de carcter reflexivo, en la medida que: a. b. c. d. e. La evaluacin sea pedaggica a partir de su propia reflexin La didctica sea pedaggica a partir de su propia reflexin La formacin sea pedaggica a partir de su propia reflexin El curriculum sea pedaggico a partir de su propia reflexin El curriculum, didctica, evaluacin y formacin sean coherentes entre s.

16. La diferencia entre educacin y pedagoga se construye no slo en lo etimolgico como tambin en lo conceptual y en la practicidad lograda por ambas palabras. La proximidad entre ambas palabras nos confunde fcilmente, lo que tambin se ha generado en la polisemia natural dado por el contacto educativo. De lo planteado a continuacin vale la pena decir que la diferencia radica en: a. b. c. d. e. La pedagoga es la reflexin del quehacer educativo La educacin es la accin de educar La pedagoga acta sobre el quehacer educativo Las acciones educativas se alimentan de la reflexin pedaggica La pedagoga existe en tanto existan procesos educativos.

17. Formacin es el proceso mediante el cual el ser humano adquiere las estructuras necesarias para desempearse en el mundo de la vida. Es claro que nadie forma a nadie, slo que esta es una decisin personal, en la cual los educadores contribuyen de la mejor manera. A este respecto vale la pena decir que la estructuracin de la formacin ocurre gracias a: a. La autoestructuracin aporta a la formacin como decisin personal de transformarse b. La heteroestructuracin aporta a la formacin desde la autoridad externa que podra ser la del adulto y del maestro. c. La interestructuracin aporta a la formacin desde la influencia que los pares tienen sobre las dems personas. d. La coevaluacin es guiada por los consensos, acuerdos y la colaboracin. Este es el resultado de lo auto, hetero e interestructuracin. e. El algoritmo de la formacin sera equivalente a formacin: autoestructuracin, + heteroestructuracin + interestructuracin. 18. Varias son las definiciones que en la actualidad se han propuesto sobre lo que es una competencia. Todas y cada una de las definiciones sobre competencias 33

permiten enfocar la mirada sobre el asunto y dependen de las perspectivas experienciales y tericas. Conforme a lo dicho, cul sera la definicin ms indicada a su comprensin y experiencia docente: a. b. c. d. e. Saber hacer en contexto Capacidad en accin demostrada con suficiencia Utilizacin ptima de lo aprendido Poner al servicio de la prctica lo teorizado Hacer el mejor uso posible de las capacidades

19. Al respecto de las competencias formativas se podra decir que existen varias razones que permitirn justificar su existencia dada su importancia en el desarrollo humano y en la formacin integral de nuestros estudiantes. La definicin ms importante, en su concepto, sera la siguiente: a. Las competencias formativas se constituyen para toda la vida b. Las competencias formativas se desarrollan a lo largo de la vida c. En la medida en que las competencias formativas se constituyen mejora el desempeo y el potencial personal d. Las competencias formativas constituyen el principio y la base del desarrollo humano. e. El buen desarrollo humano es equivalente al buen desarrollo en competencias formativas. 20. En el contexto de las competencias vale la pena decir que estamos ante un nuevo paradigma que tiene mltiples implicaciones en lo productivo, educativo y cultural. En el campo educativo las implicaciones son importantes siendo notorio lo siguiente: a. Es ms importante lo que aprenden los estudiantes que lo que ensea el maestro. b. Los procesos educativos estn centrados en el desarrollo de capacidades ms que en la enseanza de contenidos temticos c. El conocer es importante en la medida en que se transforme en saber y el saber en desempeo. d. La utilizacin adecuada de los conocimientos representa el punto central en el desarrollo de las competencias del saber. e. Uno de los aspectos ms novedosos en las competencias es el vnculo directo que se busca establecer entre el mundo productivo y cultural con lo educativo. 21. El proyecto educativo institucional (PEI) por competencias se basa en la articulacin entre los componentes curriculares, didctico y evaluativo de manera sincrnica en torno al desempeo ptimo, efectivo y pertinente. Al respecto vale la pena decir:

34

a. Un proyecto educativo institucional es la perspectiva panormica y detallada del espritu que acompaa las acciones a seguir en la comunidad educativa b. Un proyecto educativo institucional conjuga el deber ser con el hacer procurando la contextualizacin requerida en materia de formacin y desempeo. c. Para que el proyecto educativo institucional configure competencias se hace necesario articular el saber conocer, saber saber, saber hacer y saber ser. d. La sincronizacin entre todos los componentes del PEI por competencias se da a partir de la relacin profunda y directa entre lo educativo, productivo y cultural e. El curriculum, la didctica y la evaluacin se conjugan en el PEI por competencias procurando la economa de los procesos educativos. 22. Un curriculum por competencias es un conjunto de experiencias de aprendizaje previamente planeados que permiten la existencia de otras tantas experiencias aleatorias, puestas al servicio de las necesidades reales y experiencias en la formacin en contexto. En este orden de ideas podemos decir que: a. Las experiencias de aprendizaje que conducen a competencias son tanto planeadas como no planeadas b. Un curriculum prescriptivo no garantiza que las competencias esperadas se desarrollen. c. Un curriculum aposteriori dar cuenta de las competencias realmente desarrolladas en su calidad de curriculum vitae. d. Un curriculum en proceso no solo nos informa de lo pasado sino tambin de lo construido a travs de la formacin e. Un curriculum por competencias permite la formacin a partir de los desempeos efectivos de los estudiantes. 23. Las didcticas por competencias centran sus esfuerzos en las experiencias, demostraciones y praxis al aprendizaje con sentido, significativo y altamente calificado. Para que esto suceda se hace necesario que el docente acte conforme a: a. b. c. d. e. Ms demostraciones prcticas que teorizaciones radicales Que lo conceptuado y teorizado tenga viabilidad demostrativa Que lo enseado, en lo posible, est representando en utilidad prctica Ms flexibilidad en los proceso demostrativos que rigidez en las posturas Caminos alternos para encontrar senderos personales de aprendizaje en los estudiantes.

24. Evaluar por competencias pone en cuestin los procesos, mecanismos y estrategias convencionales en evaluacin. Como primera medida se parte de diferenciar que un asunto es evaluar y otro bien diferente es examinar. De igual forma reconoce que el examinar es una parte importante a la hora de evaluar,

35

pero no corresponde al todo del asunto, tan y como se convirti el examen en nuestra cultura. El camino para subsanar esta equivocacin podra ser: a. Hacer varios exmenes debidamente sincronizados donde uno y otros reafirmen la presencia de la competencia. b. Diversificar las estrategias, procedimientos y herramientas que permitan verificar la competencia. c. Reconocer niveles alcanzados en la competencia a medida que el proceso avanza. d. Generar alternativas diversas de identificacin y puesta en escena del desempeo en la competencia e. Propiciar mecanismos de reconocimiento en la competencia tanto en lo heteroevaluativo como en la autoevaluacin e interevaluacin. 25. Una formacin holstica por competencias implica tener en cuenta que estn en juego la totalidad, integridad e integralidad del ser humano. Estos tres conceptos estn interrelacionados, los que a su vez, vistos de manera independiente nos dan una idea diferente de lo que puede ser la holstica. Para que el algoritmo totalidad + integridad + integralidad = holstica se pueda cumplir, la formacin debe ir dirigida para todos y cada uno de ellos. En este orden de ideas, debemos decir que: a. Totalidad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano b. Integridad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano pero en interaccin. c. Integralidad corresponde a la presencia de todas y cada una de las dimensiones del ser humano, en interaccin y con un eje articulador comn que las interconecta. d. Formacin integral es el conjunto de dos palabras redundantes ya que la formacin siempre ser integral. e. La base conceptual de la formacin y el punto de referencia para hablar de dimensiones son las teoras del desarrollo humano.

36

HOJA DE RESPUESTAS

Nombres y Apellidos: _____________________________ Fecha: ________ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 101. 11 1213 . 1313 . A B C D E 14.1. 15 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23 24. 25.
17.

A B

C D E

37

ESCALA DE PUNTAJES ITEMS - CONSOLIDADO

B 2. B. 3 B 4. B 5. B 6. B 7. B 8. B 9.

A 1. E 7

6 5 1 6 5 5 1 0 5

B 10. B 11. B 12. 13. B B

3 1 3 6 4 3 3 1 3 1 9

1 5 4 5 1 3 3 5 1 9 6 9 1 5 3 2 3 3

1 2 1 3 2 8 2 3 1 5 1 8 3 5 1

59 35 45 32 68 36 22 29

A 1 14. E
B . 15 B 16.. B 17.. B 18.. B 19. B 20. B 21. B 22 B 23. B 24 B 25 B

7 8 2 7 3 7 4 4 1 0 6 7

1 6 1 3 6 1 4 3 2 2 1 3 5 1 1

4 3 2 4 2 3 1 0 2 5 4 3 3 5 4 8

33 22 5 89

55 27 22 47 9 8 19 34 17 16 28 43 4

ESCALA DE PUNTAJES ITEMS

38

PUNTAJES A APLICAR

A 1. E 1
B 2. B. 3 B 4. B 5. B 6. B 7. B 8. B 9. B 10. B 11. B 12. 13. B B

1 1 1 1 1 1 5 5 4 3 2 5

4 4 4 3 4 2 2 4 4 5 2 3 3

3 5 2 5 3 5 5 1 1 1 1 4 2

2 2 3 2 2 3 4 2 2 3 5 1 1

5 3 5 4 5 4 3 3 3 2 4 5 4

A 2 14. E
B 15 B 16. B 17. B 18. B 19. B 20. B 21. B 22 B 23. B 24 B 25 B

2 3 4 5 1 1 2 3 1 1 3

1 3 1 2 4 3 4 3 1 3 3 4

5 4 2 1 3 5 5 5 2 5 4 5

4 1 5 3 1 4 2 4 4 2 2 4

3 5 4 5 2 2 3 1 5 4 5 2

ESCALA DE CLASIFICACIN DEL DESEMPEO: PUNTAJES RANGOS SUBNIVEL UBICACI

39

RANGO

ESPECFICOS

ES

N DESEMPE O

125- 101 Nivel superior

125 - 121

ALTO

120 - 111

MEDIO

110 - 101

BAJO

100 76 Nivel alto

100 92 91 83 82 - 76

ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO BAJO ALTO MEDIO BAJO NO APLICA

75 51 Nivel bsico

75 68 67 59 58 - 51

50 26 Nivel bajo

50 42 41 33 32 - 26

25 - 00

NO APLICA

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 4:

40

PRUEBA EVALUATIVA

EL RBOL DEL SABER: UNA HERRAMIENTA IMPORTANTE EN EL APRENDIZAJE

Diego Villada Osorio. Doctor.

No podemos confundir el concepto el rbol del conocimiento como herramienta de aprendizaje con el rbol del conocimiento: las bases biolgicas del entendimiento humano. Se nota que ambos obedecen a intenciones y utilidades diversas, pero tienen una profunda relacin, que no se hace evidente en lo que cada uno representa en su propia perspectiva sino en la profundidad de la esquematizacin conceptual.

En el libro de Humberto Maturana y Francisco Varela 1 titulado el rbol del conocimiento las bases biolgicas del entendimiento humano, se observan numerosas representaciones conceptuales, que explicitan no slo conceptos biolgicos sino que actan como organizadores de los temas tratados. En ambos casos hay intenciones organizadoras y explicativas. El rbol del conocimiento como herramienta de aprendizaje, hace precisamente de organizador y explicitador de conceptos, relaciones y construcciones reticuladas.

De otro lado, en el libro de Michael J. Gelb2 titulado Inteligencia genial: siete principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la vida y obra de Leonardo Davinci, el autor nos habla de la cartografa mental como aquello que permite empezar ms rpidamente y generar ideas en menos tiempo; adems, pensar, trabajar y resolver problemas se vuelve mucho ms divertido, todos los planes de trabajo tienden a verse igual, pero cada mapa mental es diferente. Quizs la mejor ventaja de la cartografa mental es que al cultivar su expresin individual y
1

Maturana, H y Varela F. El rbol del conocimiento. Las bases biolgicas del entendimiento humano. Lumen/ editorial universitaria, Buenos Aires. 2003 Gelb, Michael, J. Inteligencia Genial. Siete principios claves para desarrollar la inteligencia, inspirados en la obra de Leonardo Davinci. Grupo editorial Norma. Bogot, 1999.

41

nica usted empezar a recorrer el camino que conduce hacia su propia originalidad. La prctica regular de la cartografa mental le ayudar a convertirse en inventor.3 Un elemento importante para el desarrollo de representaciones conceptuales es la libre y fluida asociacin. Tambin vale la pena mencionar que todo est conectado con todo lo dems as lo expres Leonardo Davinci.

Otro caso interesante que vale la pena mencionar es la planteada por Marco Antonio Moreira4 en su libro aprendizaje significativo: teora y prctica, en el cual se explica de manera contundente el papel que representan en el aprendizaje significativo los mapas conceptuales y los diagramas en V. Ambos casos corresponden a representaciones conceptuales con intenciones y aportes diversos. En el caso del mapa conceptual, se trata de una esquematizacin ordenada, secuencial, articulada y dependiente de los conceptos que estn siendo puestos en comprensin y posibilidad de aprendizaje. Plantea Novak y Gowin (1977, 1981, 1984) que el aprendizaje significativo subyace a la integracin constructiva del pensar, el sentir y el hacer.5

Para el caso de los diagramas en V, se crearon para contribuir o facilitar a los estudiantes la identificacin de los componentes del proceso de produccin del conocimiento, dicho de otra manera, la estructura del conocimiento. De la manera como lo expres (Gowin, 1981) 6 la idea subyacente es que como el conocimiento no es descubierto, sino que es producido por las personas, ello tiene una estructura que puede ser analizada. Al entender cmo se construye el conocimiento, los aprendices pueden darse cuenta de su propia construccin, explica Moreira (2000) 7 las representaciones conceptuales son diversas. Regresando al rbol del conocimiento debemos insistir en algunos aspectos que valen la pena tener o poner en la visibilidad del lector. Como primera medida se trata de una representacin de algo real, visible y comn que para el lector no representa ningn esfuerzo extraordinario para ser reconocido: Todos hemos visto, tocado y porqu no trepado a un rbol. En un segundo trmino la utilidad en el aprendizaje es un punto de
3 4

Idem, pgina 195 Moreira, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: teora y prctica. Editorial Visor, Madrid 2000 5 Novak, J.D, and Gowin, D.B. Learnig how to learn. Cambridge: Cambridge. University press, 1984 6 Gowin, D.B. Educating; Itaca, N.Y: Cornell University Press, 1981 7 Moreira, Marco Antonio. Aprendizajes Significativos Teora y Prctica. Editorial Visor, Madrid 2000

42

referencia para encontrar, de una manera metacognitiva, diferentes componentes y procesos de la toma de consciencia, el aqu y el ahora, el principio de realidad y el darse cuenta.

Un rbol comn y corriente, tiene races, tallo, ramas y follaje. Cada uno de ellos representa algo en la estructura y el funcionamiento del rbol. En el caso de las races, stas sirven de soporte (mecnico) y va de absorcin (qumico) de nutrientes. En trminos generales las races, salvo algunas excepciones, son invisibles, profundas y ancladas al terreno donde vive el rbol; lo anterior tiene importancia en el aprendizaje: El terreno donde se construye el aprendizaje debe nutrir y servir de anclaje. As es el aprendizaje.

El tallo fundamentalmente es visible. En un modelo de rbol convencional el tallo sirve de soporte, anclaje y transportador de nutrientes. El tallo es un smil de eje organizador y distribuidor de sus ramas primarias y secundarias de donde se desprende el follaje. As es el aprendizaje. l se ancla en ideas fuertes, primarias, profundas y fundamentales para sacar de all resultados, extrapolar o construir nuevas ideas a prueba de aprendizaje. Existen tallos delgados, medianos y gruesos, dependiendo de la necesidad o del tamao del rbol. Es claro que si se pretende tener un rbol frondoso su tallo debe ser igualmente fuerte. Esto debe resistir el demandante follaje. De igual manera sus races tambin deben ser grandes, extendidas y fuertes. Los rboles en lo externo nos dicen qu hay en lo interno: El follaje es directamente proporcional a sus races. El tallo del rbol tiene diferentes capacidades, su estructura interna, su mdula, hasta la corteza que es visible. Tambin posee diferentes conductos de distribucin de sus nutrientes, como se ha denominado a la sabia bruta y elaborada. As tambin es el aprendizaje, hay momentos poco elaborados y otros de gran claridad y utilidad. No todo en el aprendizaje est claramente resuelto an despus de haber aprendido. No olvidar que el aprendizaje es un proceso que no sabemos donde empez y menos donde terminar.

En el tallo, en su mdula encontramos componentes muy profundos (internos) y otros componentes externos que los podramos visualizar fcilmente y muy cerca de su superficie o corteza. Esto tiene un gran valor en materia de aprendizaje. El eje de 43

soporte del aprendizaje va de aspectos muy superficiales hasta elementos de gran profundidad que no se reconocen completamente y que van y vienen a lo largo del tallo, distribuyendo nutrientes para el resto del follaje.

Las ramas que se desprenden del tallo, que nosotros llamamos brazos, grandes ramas o ramas primarias, son el contacto inmediato con el eje del soporte. Desde aqu se desprenden un nmero indeterminado de ramas que van a dar el tamao y el follaje. Esto finalmente es lo visible en el rbol para dar sombra, producir frutos y para dar capacidad de produccin de nutrientes, transformarlos y generar oxigeno, agua y gas carbnico segn el caso. As es el aprendizaje, de todo el aprovechamiento del eje de soporte, de sus grandes conceptos visibles, se generan importantes resultados, que no necesariamente sern visibles e inmediatos. Lo que es claro, es que de estas ramas primarias saldrn otras ramas que podramos llamar secundarias y que finalmente darn origen y soporte a las hojas. La hoja es el rgano fotosintetizador ms importante, Camero (2003)8 . Las hojas son de diversos tamaos, formas y colores; las hojas son visibles. stas pueden almacenar agua y producirla, al igual que nutrientes. No olvidar que nos proveen del oxigeno que nos da la vida. El aprendizaje le da vida a todo aquello que lo hace visible, que permite nutrir lo dems, que lo hace sociable, interactivo, que lo transforma y mantiene la persona en permanente dinmica.

Aprendemos durante toda la vida. Cuando esta facultad humana se debilita el ser humano tambin se hace dbil. Las hojas que no hacen fotosntesis debilitan igualmente la capacidad productiva del rbol; ste finalmente se marchita. La persona que no aprende se marchita.

La hojas, los frutos y las flores son producto del metabolismo del rbol, las flores se desarrollan a partir de las yemas del tallo, al igual que las hojas; de hecho, se considera que las flores son hojas modificadas, las que finalmente se transforman en fruto. Esta transformacin es el factor decisivo en el papel que el rbol represente como organismo auttrofo y generador de su propio alimento y el de los animales hetertrofos. En el caso del aprendizaje, el rbol del conocimiento sirve de alimento a todo aquello que no es autosuficiente y que requiere del aporte o alimento para que en otro momento, bajo otras circunstancias y ante nuevas
8

Camero, Alejandro. Ciencia Explicada, Biologa. Intermedio editores Colombia, 2003.

44

situaciones el aprendizaje pueda resolver problemas, generar nuevos aprendizajes y permitir la adaptacin y transformacin que sea necesaria.

En los frutos del rbol del conocimiento estn no slo los productos de un proceso de carcter autosuficiente, sino las semillas para que nazca un nuevo rbol y un nuevo proceso de aprendizaje. De la calidad de la semilla podemos nacer, crecer y producir el nuevo rbol.

Qu representa en materia de aprendizaje un rbol del conocimiento? Lo podemos ver no slo en su conjunto sino en cada una de sus partes.

Veamos el conjunto del rbol, no slo independiente o individualmente sino como un conjunto de rboles, es decir el bosque. Esto nos puede llevar a pensar en la importancia de un solo aprendizaje frente a todo lo que representa y exige el mundo de hoy. Es decir a manera de colofn, cuando aprendemos una sola cosa no es esto slo lo que aprendemos, tambin esto tiene implicaciones sobre otras cosas.

El bosque no puede impedirnos ver el rbol, porque de esta manera perdemos metacognicin, la que nos dice cmo vamos en el aprendizaje. El bosque representa el conjunto de procesos de desarrollo, cognicin, psiquis, mente y personalidad. En estos han contribuido significativamente, unos y otros rboles, con aprendizajes diversos. stos estn en el aparente, en la visibilidad y en las conductas especficas. Pues la verdadera esencia de estos aprendizajes est en las interconexiones que establecen de manera profunda sus races. El rbol del conocimiento slo representa muy poco dentro del conglomerado que son los procesos de aprendizaje en el ser humano. Luego sta har parte de este conjunto.

La sombra del rbol representa la capacidad y proyeccin lograda por el rbol. Al que a buen rbol se arrima, buen sombra lo cobija, dice el adagio popular. ste nos invita precisamente a una importante reflexin: el aprendizaje de amplia

45

cobertura permite de manera extensa y significativa su aprovechamiento y proyeccin.

46

3 3

2
PROYECCIN (SOMBRA)

TERRENO

1 1 1

1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES 2. CONCEPTOS CENTRALES VISIBLES 3. CONCEPTOS SECUNDARIOS (INTERMEDIOS)

47

EXAMEN DE COMPRENSIN: EL RBOL DEL SABER

Recomendacin para la resolucin del cuestionario. Lea cuidadosamente todo el cuestionario antes de comenzar a resolverlo Todas las preguntas se contestan en la hoja de respuestas Todas las preguntas tienen respuesta: slo una En caso de equivocacin en la respuesta sealada coloque una equis (X) en el error y luego rellene el cuadro correspondiente. Todas las alternativas de respuesta son correctas, usted decidir por la ms correcta o conteste conforme a la lgica de pensamiento.

INTERROGANTES

1.

El rbol del conocimiento no es solo una herramienta de aprendizaje, tambin es una teora biolgica. En un caso o en el otro, es til en el desarrollo del conocimiento, ya que: a) Nos pone en discusiones profundas, superficiales y visibles del proceso del conocimiento b) Aborda el conocimiento no como un cmulo sino como una construccin c) El aprendizaje del conocimiento es un proceso y no un resultado d) El conocimiento no aparece de la nada, se fundamenta en lo construido con anterioridad e) Los aspectos propios del conocimiento tambin se interconectan 2. El rbol del conocimiento no slo es una herramienta de aprendizaje, tambin es una estrategia que permite desvelar nuevas posibilidades para aprender el conocimiento. En este sentido vale la pena decir:

Que el ser humano es inacabado Que el conocimiento es neutral y el ser humano no Que el aprender algo potencia otros aprendizajes Que el conocimiento no lo es todo Que el ser humano es ms que conocimiento 3. El rbol nos permite entender, por analoga que detrs de todo proceso de aprendizaje hay un sin nmero de circunstancias y posibilidades que lo hace complejo. En tal sentido, es necesario entender que:

La raz en la mayora de los rboles es invisible El tallo en la mayora de los rboles es visible Las ramas son las que determinan la frondosidad del rbol 48

Las hojas transpiran: CO2 , H2O y O2 e) Las flores son hojas modificadas que en pocos das, en la mayora de los casos, se convertirn en frutos

4.

El rbol nos permite entender, por analoga, como puede suceder el proceso de aprendizaje. En el aprendizaje suceden cosas en las cuales la fuerza de lo invisible es ms poderosa que la visible; tal como ocurre en un rbol, su poder est en lo invisible. Al respecto podemos decir que:

Las races no slo sostienen sino que tambin nutren b) Los conceptos fundamentales no slo sostienen el aprendizaje en proceso sino que tambin lo alimentan. c) Los aprendizajes previos son fuertes en la medida en que tienen poder para lo que llega nuevo d) Los nutrientes solo sirven cuando el rbol muestra su calidad en los productos e) El aprendizaje tambin se nutre de todo aquello que lo favorece en el potencial humano. 5. El aprendizaje no se sabe cuando empieza ni cuando termina. En el caso del conocimiento si sabemos cuando empieza y cuando termina. Pero en el proceso del conocer no sabemos el cuando de lo uno y de lo otro. El rbol del conocimiento nos permite acercarnos a una comprensin de lo anterior, debido a que:

Los conceptos fundamentales estn en las races Los conceptos centrales visibles se ubican en el tallo c) Los conceptos secundarios intermedios equivalen a las ramas primarias d) Los conceptos secundarios de segundo orden son las ramas intermedias. e) Los conceptos secundarios de tercer orden son las ltimas ramas 6. El follaje de un rbol es equivalente a la diversidad y frondosidad del aprendizaje, esto quiere decir que:

Cuando aprendemos algo esto se hace visible en el comportamiento Aprender implica nuevas posibilidades de aprendizaje Cuando aprendemos nos vemos diferentes Quien aprende algo nunca ser la misma persona Entre ms aprendemos ms posibilidades de aprendizaje existe 7. El territorio en el cual se siembra un rbol debe ser frtil para que pueda crecer y producir frutos. Algunos rboles crecen en terrenos infrtiles o poco frtiles, lo que demuestra su capacidad de supervivencia, adaptacin y seleccin natural. As es el aprendizaje, debido a que: 49

a) b) c) d) e) 8.

Las primeras cosas que se aprenden en la vida definen el futuro de las dems. Los aprendizajes tempranos nos pueden hacer ms fuertes o menos fuertes Los aprendizajes previos no slo tienen carcter anticipatorio sino de fundamentacin El desarrollo cognitivo es el territorio sobre el cual el ser humano construye su desarrollo La inteligencia es la capacidad potencial y cintica del adaptarse y del aprender. Los frutos de un rbol no slo sirven para nutrir a los organismos hetertrofos sino para preservar la especie cuando stos contienen semillas. El aprendizaje no slo nutre intelectualmente el ser humano que aprende sino que le brinda posibilidades para tener mejor calidad de vida. El aprendizaje nutre al ser humano y a los dems. Pero cuando el rbol no produce frutos puede ocurrir que:

Una especie de rbol desaparezca El aprendizaje se extinga Algunos organismos hetertrofos no puedan vivir d) Al igual que el aprendizaje genera dependencia entre unas y otras personas e) No se producen semillas para nuevos rboles y nuevos aprendizajes 9. El tallo del rbol no slo muestra lo que a simple vista se ve sino que en su interior nos puede guardar componentes diversos y posibilidades mltiples. Esto mismo ocurre con algunos aprendizajes en el conocimiento. En el caso de los conceptos visibles que tienen en su interior: Ideas que de manera persistente se mantienen Conceptos de gran trascendencia que permanecen por encima de todo c) alterarse d) e) 10. Ejes conceptuales que nos ayudan en el trabajo cotidiano Conceptos relevantes que no pueden ser excluidos El bosque no slo es el conjunto de rboles. ste tambin est constituido por las relaciones entre cada uno y todos ellos. En el caso del aprendizaje las cosas se presentan de igual manera: Preconceptos que van y vienen continuamente sin

a) b)

Un aprendizaje solo no tiene valor por s mismo b) Un aprendizaje se constituye en la organizacin del comportamiento humano c) La personalidad se construye a lo largo de la vida en la medida en que aprendemos, nos transformamos y nos adaptamos d) El aprender es igualmente importante al desaprender en su conjunto e) El conjunto de aprendizajes, dada su interaccin transforma al ser humano en su integridad.

50

EXAMEN DE COMPRENSIN: EL RBOL DEL SABER HOJA DE RESPUESTAS Nombres y Apellidos: _____________________________ Fecha: ________

Pregunta 1. 2. 3. 4. 5.

Alternativas A B C D E

Pregunta Alternativas A B 6. 7. 8. 9. 105. C D E

51

EXAMEN DE COMPRENSIN: EL RBOL DEL SABER HOJA DE RESPUESTAS: TENDENCIA POBLACIONAL Y ESCALA DE CALIFICACIN DEL DESEMPEO

1. B 2. B 3. B 4. B 5. B 6. B 7. B 8. B 9. B 10. B

A B C Valor 5 3 5 2 4 4 2 5 3 1 4 1 2 1 2 5 4 4 2 2 4 1 5 3 3 2 1 3 1 2 4 2 1 1 1 2 5 3 5 3

D 1 4 5 4 3 5 4 5 3 5

ESCALA DE CALIFICACIN DEL DESEMPEO:

NIVELES

RANGOS DE PUNTAJE

RANGOS DE NOTAS

PUNTAJ E OBTENI DO

SUPERIOR

50 41

5.0 4.6 4.5 3.6 3.5 2.6

ALTO

40 - 31

BSICO

30 21

BAJO

20 - 00

2.5 0.0

TOTAL PUNTAJE OBTENIDO: _____

52

CONSOLIDADO ARBOL DEL SABER

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 28 8 41 20 91 28 10 17 12 9 B 42 2 8 77 36 44 15 11 40 5 C 33 132 37 22 8 7 33 8 18 18 D 20 3 9 6 3 11 56 19 61 10 E 16 8 60 31 8 65 44 109 27 114 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 A 5 4 4 2 5 3 1 4 1 2 B 3 1 2 5 4 4 2 2 4 1 C 5 5 3 3 2 1 3 1 2 4 D 2 2 1 1 1 2 5 3 5 3 E 1 4 5 4 3 5 4 5 3 5

53

SEMINARIO TALLER APLICADO No. 5: COMPETENCIA PROCEDIMENTAL: DESARROLLO Y EVALUACIN

PRIMERA PARTE: TCNICO PROFESIONAL EN DOBLADO DE CAMISETAS NIVEL: MODULO: TIPO DE MODULO: TCNICO PROFESIONAL DOBLADO ARTESANAL DE CAMISETAS FORMACIN TCNICA ESPECFICA HORAS NO PRESECIALES: 40

No. DE CRDITOS: 1 HORAS PRESENCIALES: 8 REQUISITOS PARA CURSAR EL MDULO: Ninguno

I.

PRESENTACIN DEL MDULO:

Un mdulo en doblado de camisetas bajo procedimiento de carcter artesanal implica la generacin de destrezas que permitan operar de manera activa y directa en el proceder, es decir, en doblar camisetas efectivamente. Doblar camisetas de forma activa y efectiva representa utilidad no slo en lo tcnico y ocupacional sino en la vida cotidiana. Es de gran utilidad en aminorar los tiempos, organizar los procesos cotidianos y ante todo evitar la neurosis generada por el desorden.

54

En algunas compaas manofactureras el doblado de las camisetas o de otro tipo de prendas se hace de manera manual y para tal fin la mano de obra calificada debe brindar un procedimiento tcnico en particular que permita desempeos efectivos. II. OBJETO DEL MODULO: Desarrollar competencias para el doblado artesanal de camisetas conforme a instrucciones y doblar camisetas generando procesos innovativos de carcter personal. III. ENFOQUE METODOLGICO DEL MDULO El mdulo es eminentemente prctico y a partir del entrenamiento sistemtico y permanente se busca obtener la competencia esperada. No compromete prerrequisitos tericos o prcticos que impliquen conocimientos o experiencias previas. IV. COMPETENCIAS ESTABLECIDAS UNA VEZ TERMINADO EL MDULO: Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal establecido. Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento innovador artesanal.

V.

CONTENIDOS GENERALES DEL MDULO V.1. Presentacin de procedimiento artesanal para el doblado de camisetas V.2. Proceso de entrenamiento sistemtico para la obtencin de la competencia V.3. Valoracin del desempeo de la competencia.

VI. UNIDADES DE APRENDIZAJE 6.1 Unidad No. 1: procedimiento artesanal para el doblado de camisetas conforme a instrucciones establecidas 6.2. Unidad No. 2: Procedimiento personal (innovado) para el doblado de camisetas sin instrucciones previas. VII. DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL MDULO 7.1. UNIDAD No. 1: procedimiento artesanal para el doblado tcnico de camisetas conforme a instrucciones CONTENIDO COGNOSCITIVO CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL Disposicin para seguir instrucciones 55

Identificacin de Doblado de camisetas camisetas conforme a conforme procedimiento tamao y textura

Reconocimiento de la Entrenamiento para el Disposicin para utilidad prctica del doblado de camisetas entrenamiento doblado de camisetas

el

7.2.UNIDAD No. 2: procedimiento personal (innovador) para el doblado tcnico de camisetas sin instrucciones previas. CONTENIDO COGNOSCITIVO CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL

Identificacin de camisetas Doblado de camisetas sin Disposicin para innovar conforme a tamao y procedimiento previo textura (innovado) Reconocimiento de la Entrenamiento para utilidad prctica del doblado de camisetas doblado de camisetas (innovado) VIII. LOGROS DE COMPETENCIAS: Competencia No. 1: doblado de camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal establecido. I. Logro bajo: transforma las instrucciones en procedimientos el Disposicin para entrenamiento el

II. Logro bsico: sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado artesanal de camisetas III. Logro alto: mantiene el procedimiento artesanal establecido con la calidad requerida. IV. Logro superior: dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal previamente establecido. Competencia No. 2: dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal innovado (creado por el participante) sin previas instrucciones. I. II. Logro bajo: modifica los patrones y protocolos establecidos para doblar camisetas de manera artesanal Logro bsico: utiliza una nueva forma artesanal de doblar camisetas de manera efectiva

III. Logro alto: utiliza al menos dos formas nuevas artesanales (innovadas) para doblar camisetas de manera efectiva.

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IV. Logro superior: mantiene actitud renovadora creando formas para el doblado tcnico artesanal de camisetas (al menos una nueva forma) IX. ESTANDARES PARA EL DESEMPEO: estndares de tiempo: 10 segundos para el doblado segn instrucciones y 8 segundos para el doblado sin instrucciones. Doblado seriado mnimo de 20 camisetas e innovacin en el doblado dos y tres nuevas modalidades. X. ENFOQUE DE EVALUACIN DEL MDULO La apropiacin de las destrezas en el doblado de camisetas ser valorado con el desempeo de los participantes IN SITU. Como se trata de un procedimiento de utilidad prctica es en la demostracin donde se esperan ver reflejadas las competencias.

EVIDENCIAS
1. Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal establecido evidencias: Transforma las instrucciones en procedimientos Sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado artesanal de camisetas Mantiene el procedimiento artesanal establecido con la calidad requerida. Dobla camisetas con procedimiento artesanal establecido de manera efectiva (estndares: 10 segundos y doblado seriado mnimo de 20 camisetas)

ESTRATEGIA
Realizar procedimientos de doblado de camisetas conforme a las instrucciones dadas en un video especfico para tal fin. Los participantes debern apropiar la estrategia para doblar camisetas en el estndar de tiempo establecido (10 segundos)

HERRAMIENTAS
Video demostrativo Camiseta para ejecutar el doblado Gua de evaluacin (instrumento anexo)

2. Dobla

camisetas de manera efectiva con procedimiento artesanal innovado (creado por el participante) y sin instrucciones

Realiza nuevo procedimiento de doblado de camisetas diferente a las instrucciones dadas y en provecho del

Camiseta para ejecutar el doblado Gua de evaluacin

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previas evidencias: Modifica los patrones y protocolos establecidos para doblar camisetas de manera artesanal Utiliza una nueva forma artesanal de doblar camisetas de manera efectiva Utiliza al menos dos formas nuevas artesanales (innovadas) de doblar camisetas de manera efectiva. Mantiene actitud renovadora creando formas para el doblado tcnico artesanal de camisetas (al menos una nueva forma)

estndar de tiempo establecido (8 segundos)

(instrumento anexo)

XI. AMBIENTES DE APRENDIZAJE XI.1. XI.2. XI.3. Logsticos: video bean video demostrativo material impreso de apoyo para el trabajo. Fsicos: aula de clase confortable buena iluminacin y aireacin Humanos: buena disposicin y motivacin del docente y del grupo actitud proactiva buena comunicacin.

XII. PERFIL REQUERIDO DEL DOCENTE Experiencia mnima en la docencia de dos aos conocedor de procesos educativos por competencias evaluador experto del desempeo por competencias con competencias comunicativas, pedaggicas, didcticas y curriculares. XIII. 13.1 ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO: DEL DESEMPEO DEL ESTUDIANTE: Entrenamiento permanente en el doblado de camisetas En caso de no obtener mejora en el desempeo con base en el entrenamiento se deben realizar ejercicios de lateralidad. 13.2. DEL DESEMPEO DEL DOCENTE: Capacitacin permanente del docente a cargo del mdulo en asuntos relacionados con pedagoga, didctica, curriculum y evaluacin de competencias 58

 Retroalimentacin permanente en el desempeo

XIV.

BIBLIOGRAFIA: Ninguna

SEGUNDA PARTE: TCNICO PROFESIONAL EN DOBLADO DE CAMISETAS NIVEL: MODULO: TIPO DE MODULO: TCNICO PROFESIONAL DOBLADO TECNICO DE CAMISETAS FORMACIN TCNICA ESPECFICA HORAS NO PRESECIALES: 40

No. DE CRDITOS: 1 HORAS PRESENCIALES: 8 REQUISITOS PARA CURSAR EL MDULO: Ninguno

I. PRESENTACIN DEL MDULO: Un mdulo en doblado de camisetas bajo procedimiento de carcter artesanal implica la generacin de destrezas que permitan operar de manera activa y directa en el proceder, es decir, en doblar camisetas efectivamente. Doblar camisetas de forma activa y efectiva representa utilidad no slo en lo tcnico y ocupacional sino en la vida cotidiana. Es de gran utilidad en aminorar los tiempos, organizar los procesos cotidianos y ante todo evitar la neurosis generada por el desorden. En algunas compaas manofactureras el doblado de las camisetas o de otro tipo de prendas se hace de manera manual y para tal fin la mano de obra calificada debe aprender un procedimiento tcnico en particular que permita desempeos efectivos. De igual forma, se utilizan artefactos o aparatos que son manipulados por las personas que permiten doblar 59

prendas con mejor calidad, evitando la fatiga, proporcionando mejores condiciones para el trabajo y optimizando el rendimiento. De esto se trata el presente mdulo. II. OBJETO DEL MODULO: Desarrollar competencias para el doblado tcnico de camisetas utilizando un dispositivo (artefacto o aparato) construido por los participantes para tal fin. Este ser construido conforme a instrucciones previamente establecidas y difundidas. III. ENFOQUE METODOLGICO DEL MDULO El mdulo es eminentemente prctico y a partir del entrenamiento sistemtico y permanente se busca obtener la competencia esperada. No compromete prerrequisitos tericos o prcticos que impliquen conocimientos o experiencias previas.

IV. COMPETENCIAS ESTABLECIDAS UNA VEZ TERMINADO EL MDULO: Construye dispositivo (aparato o artefacto) para el doblado tcnico y efectivo de camisetas Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento tcnico manteniendo la calidad en el doblado. V. CONTENIDOS GENERALES DEL MDULO a. Presentacin del procedimiento para la construccin de dispositivo (artefacto o aparato) que permite el doblado tcnico de camisetas b. Presentacin de procedimiento tcnico artesanal para el doblado de camisetas c. Proceso de entrenamiento sistemtico para la obtencin de la competencia d. Valoracin del desempeo de la competencia. VI. UNIDADES DE APRENDIZAJE 6.1. Unidad No. 1: procedimiento para la construccin de dispositivo que permita al doblado tcnico de camisetas 6.2. Unidad No. 2: entrenamiento en el doblado tcnico de camisetas VII. DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL MDULO 60

7.1. UNIDAD No. 1: procedimiento para la construccin de dispositivo que permita al doblado tcnico de camisetas CONTENIDO COGNOSCITIVO Identificacin del procedimiento para la construccin de artefacto para el doblado de camisetas CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL

Toma de medidas, Disposicin para seguir cortado del cartn piedra instrucciones segn medidas, ensamblaje de las partes y doblado de camiseta

7.2. UNIDAD No. 2: entrenamiento en el doblado tcnico de camisetas. CONTENIDO COGNOSCITIVO CONTENIDO PROCEDIMENTAL CONTENIDO ACTITUDINAL

Identificacin de Doblado de camisetas Disposicin para innovar camisetas conforme a con procedimiento previo tamao y textura y utilizando artefacto Reconocimiento de la Entrenamiento para el Disposicin para utilidad prctica del doblado tcnico de entrenamiento doblado de camisetas camisetas con artefacto. el

VIII.

LOGROS DE COMPETENCIAS:

Competencias No. 1: Construye dispositivo (aparato o artefacto) para el doblado tcnico y efectivo de camisetas V. Logro bajo: transforma las instrucciones en procedimientos

VI. Logro bsico: sigue instrucciones de manera efectiva en las construccin del dispositivo para el doblado tcnico de camisetas VII. Logro alto: utiliza de manera efectiva el dispositivo para el doblado tcnico de camisetas. 61

VIII. Logro superior: dobla camisetas con procedimiento tcnico establecido de manera efectiva sin deteriorar la calidad en el dispositivo.

Competencia No. 2: Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento tcnico manteniendo la calidad en el doblado. I. II. III. IV. Logro bajo: transforma las instrucciones en procedimientos Logro bsico: sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado tcnico de camisetas Logro alto: mantiene el procedimiento tcnico establecido con la calidad requerida. Logro superior: dobla camisetas con procedimiento tcnico establecido de manera efectiva.

IX. ESTANDARES PARA EL DESEMPEO: estndares de tiempo: 8 segundos para el doblado segn instrucciones. Doblado seriado mnimo de 20 camisetas. X. ENFOQUE DE EVALUACIN DEL MDULO La apropiacin de las destrezas en el doblado de camisetas ser valorado con el desempeo de los participantes IN SITU. Como se trata de un procedimiento de utilidad prctica es en la demostracin donde se esperan ver reflejadas las competencias. EVIDENCIAS ESTRATEGIA HERRAMIENTAS

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Construye dispositivo (aparato o artefacto) para el doblado tcnico y efectivo de camisetas evidencias: Transforma instrucciones procedimientos

Valoracin por observacin y seguimiento de los participantes en la construccin de un dispositivo (aparato o las artefacto) para el doblado en tcnico de camisetas

Video demostrativo Camiseta para ejecutar el doblado Gua de evaluacin (instrumento anexo) Materiales: cartn piedra, regla, bistur y cinta pegante

Sigue instrucciones de manera efectiva en las construccin del dispositivo para el doblado tcnico de camisetas Utiliza de manera efectiva el dispositivo para el doblado tcnico de camisetas. Dobla camisetas con procedimiento tcnico establecido de manera efectiva sin deteriorar la calidad en el dispositivo. Dobla camisetas de manera efectiva con procedimiento tcnico manteniendo la calidad en el doblado evidencias: Transforma las instrucciones en procedimientos Sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado tcnico de camisetas Mantiene el procedimiento tcnico establecido con la calidad requerida. Dobla camisetas con procedimiento tcnico establecido de manera efectiva. Valoracin del desempeo a travs de la observacin del doblado tcnico de camisetas utilizando dispositivo construido para tal fin.

Camiseta para ejecutar el doblado Gua de evaluacin (instrumento anexo) Dispositivo aparato) (artefacto o

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XI. AMBIENTES DE APRENDIZAJE a. Logsticos: video bean video demostrativo material impreso de apoyo para el trabajo. b. Fsicos: aula de clase confortable buena iluminacin y aireacin c. Humanos: buena disposicin y motivacin del docente y del grupo actitud proactiva buena comunicacin. XII. PERFIL REQUERIDO DEL DOCENTE Experiencia mnima en la docencia de dos aos conocedor de procesos educativos por competencias evaluador experto del desempeo por competencias con competencias comunicativas, pedaggicas, didcticas y curriculares. XIII. 13.2 ESTRATEGIAS DE MEJORAMIENTO: DEL DESEMPEO DEL ESTUDIANTE: Entrenamiento en cortado de materiales y toma de medidas. Entrenamiento permanente en el doblado de camisetas En caso de no obtener mejora en el desempeo con base en el entrenamiento se deben realizar ejercicios de lateralidad. a. DEL DESEMPEO DEL DOCENTE: Capacitacin permanente del docente a cargo del mdulo en asuntos relacionados con pedagoga, didctica, curriculum y evaluacin de competencias Retroalimentacin permanente en el desempeo XIV. BIBLIOGRAFIA: Ninguna

TERCERA PARTE: CRITERIOS Y ESTANDARES PARA LA EVALUACIN COMPETENCIA No. 1: ESTANDAR: Construye artefacto de manera efectiva para el doblado tcnico de camisetas Construccin de un artefacto para el doblado tcnico de camisetas que permita hacerlo sin que el aparato se deteriore despus del doblado seriado y que pueda ser utilizado a futuro.
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COMPETENCIA No. 2: ESTANDAR:

Dobla camisetas de manera artesanal y de manera tcnica manteniendo la calidad Doblado de camisetas de manera artesanal en un tiempo mximo de 8 segundos Doblado tcnico de camisetas en un tiempo mximo de 10 segundos. Doblado seriado de camisetas, tanto de manera artesanal como tcnica, que permita valorar los tiempos y la esttica en el doblado

CRITERIOS DE EVALUACIN: 1. Para determinar el estandar de tiempo se debe calcular a travs del promedio alcanzado con el doblado mnimo de 20 camisetas (doblado seriado) con el artefacto (doblado tcnico). 2. Para que el artefacto sea aceptado debe ser probado con el doblado mnimo de 20 camisetas sin sufrir deterioro. 3. Para determinar el estandar de tiempo, se debe calcular a travs del promedio alcanzado, con el doblado mnimo de 20 camisetas (doblado seriado) sin artefacto (doblado artesanal) 4. Calidad en el doblado: implica esttica, armonia en el doblado y medidas uniformes. 5. Para valoar el desempeo en cada componente de la competencia se utilizarn cuatro niveles (I, II, III y IV) ordenados de menor a mayor complejidad y desarrollo, respectivamente. 6. Para que la existencia de cada unidad de la competencia se acepte, se debe obtener de cada componente en su conducta asociada, mnimo en el nivel III (nivel alto) 7. Para que la competencia sea aceptada o reconocida, se deber obtener como mnimo en 8 unidades de competencia desempeo alto (nivel III)

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GUA DE VALORACIN DEL DESEMPEO COMPETENCIA No. 1: DOBLA CAMISETAS DE MANERA ARTESANAL CON EFECTIVIDAD
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: ____________________________________________________________________________ UNIDADES DE APRENDIZAJE

CONDUCTAS ASOCIADAS (logros por niveles de complejidad y desarrollo)

VALORACIN
SI P/. NO

NIVEL ALCANZAD O

I. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 Ubicacin correcta de la camiseta en una superficie plana. II. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2 Prensado manual simultneo de la camiseta segn instrucciones, cruzado manual superpuesto y prensado final. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3 Agitado y doblado final I. II. III. IV. I. II. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 4 Condiciones generales de calidad: tiempo de doblado (8 segundos) y esttica en el doblado. I. II. III. IV.

Criterios para aceptar la presencia de la competencia Qu nivel de logro debe alcanzar en cada unidad de aprendizaje el participante para que se acepte la competencia? _______________________ Se acepta la competencia?: Si ___ No ___ Firma Evaluadores: _______________________________ _____________________ ___________________________ Fecha:
66

GUA DE VALORACIN DEL DESEMPEO COMPETENCIA No. 2: CONSTRUYE ARTEFACTO PARA EL DOBLADO NOMBRE DEL PARTICIPANTE: TCNICO DE CAMISETAS
____________________________________________________________________________

UNIDADES DE APRENDIZAJE

CONDUCTAS ASOCIADAS (logros por niveles de complejidad y desarrollo)

I. II. III. IV.

VALORACIN
SI P/. NO

NIVEL ALCANZAD O

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 Toma las medidas segn instrucciones

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2 I. Disea el cortado de las piezas para el II. artefacto. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3 I. Corta de manera precisa las piezas II. para el artefacto III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 4 I. Ensambla las partes del artefacto para II. el doblado tcnico de camisetas. III. IV.

67

Criterios para aceptar la presencia de la competencia Qu nivel de logro debe alcanzar en cada unidad de aprendizaje el participante para que se acepte la competencia? _______________________ Se acepta la competencia?: Si ___ No ___ Firma Evaluadores: _______________________________ _____________________ ___________________________ Fecha:

68

GUA DE VALORACIN DEL DESEMPEO COMPETENCIA No. 3: DOBLA CAMISETAS DE MANERA TCNICA UTILIZANDO ARTEFACTO NOMBRE DEL PARTICIPANTE:
____________________________________________________________________________ UNIDADES DE APRENDIZAJE

CONDUCTAS ASOCIADAS (logros por niveles de complejidad y desarrollo)

VALORACIN
SI P/. NO

NIVEL ALCANZAD O

I. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1 Manipulacin de la camiseta y ubicacin II. correcta para el doblado. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2 I. Ejecucin del procedimiento segn II. instrucciones para el doblado. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 3 I. Obtencin del doblado esttico y II. efectivo de la camiseta. III. IV. UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 4 I. Doblado de la camiseta en postura II. ergonmica. III. IV.

69

Criterios para aceptar la presencia de la competencia Qu nivel de logro debe alcanzar en cada unidad de aprendizaje el participante para que se acepte la competencia? _______________________ Se acepta la competencia?: Si ___ No ___ Firma Evaluadores: _______________________________ _____________________ ___________________________ Fecha:

70

COMPETENCIAS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN ARTEFACTO Y PARA EL DOBLADO DE CAMISETAS GUIA DE OBSERVACIN PARA EVALUAR EL DESEMPEO UNIDADES DE LA COMPETENCIA CONDUCTAS ASOCIADAS VALORACI N
SI PARCI AL NO

No. 1. TRABAJA EN EQUIPO Cdigo de normalizacin:SC0001

I. II. III. IV.

Crea empata con su colectivo de trabajo Dialoga con las diferentes personas de su equipo de trabajo Interacta con todas las personas de su equipo de trabajo Se compromete con las actividades y/o responsabilidades propio del trabajo de su equipo Recibe instrucciones para la construccin de artefacto Sigue instrucciones para la construccin de artefacto Utiliza artefacto para el doblado tcnico de camisetas Dobla camisetas sistemticamente estructura del artefacto sin deteriorar la

No. 2. CONSTRUYE ARTEFACTO PARA EL DOBLADO DE CAMISETAS CONFORME A INSTRUCCIONES PREVIAMENTE ESTABLECIDAS Cdigo de normalizacin: SC0002 No. 3. DOBLA CAMISETAS DE MANERA EFECTIVA CON PROCEDIMIENTO ARTESANAL ESTABLECIDO Cdigo de normalizacin: SC0003

I. II. III. IV. I. II. III. IV.

Transforma las instrucciones en procedimientos Sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado artesanal de camisetas. Mantiene el procedimiento artesanal establecido con la calidad requerida Dobla camisetas artesanalmente de manera efectiva

No. 4. DOBLA CAMISETAS DE I. Transforma instrucciones en procedimientos MANERA EFECTIVA CON II. Sigue instrucciones de manera efectiva en el doblado PROCEDIMIENTO TCNICO tcnico de camisetas ESTABLECIDO III. Mantiene el procedimiento tcnico establecido con la Cdigo de normalizacin: calidad requerida SC0004 IV. Dobla camisetas tcnicamente de manera efectiva No. 5. DOBLA CAMISETAS DE I. Dobla camisetas de manera seriada MANERA SERIADA II. Dobla camisetas de manera seriada con esttica 71

MANTENIENDO LA CALIDAD EN EL DOBLADO Cdigo de normalizacin: SC0005

III. IV.

Dobla camisetas de manera seriada con efectividad Dobla camisetas de manera seriada manteniendo la calidad

Hoja No. 2

GUIA DE OBSERVACIN PARA VALORAR EL DESEMPEO UNIDADES DE LA CONDUCTAS ASOCIADAS COMPETENCIA

No. 6. DOBLA DIFERENTES TIPOS DE CAMISETAS DE MANERA EFECTIVA CONFORME A TAMAO Y TEXTURA Cdigo de normalizacin: SC0006 No. 7. DOBLA CAMISETAS CONFORME A LOS ESTANDARES DE TIEMPO ESTABLECIDOS (10 SEGUNDOS CAMISETA) Cdigo de normalizacin: SC0007 No. 8. INNOVA MANERAS DE DOBLAR CAMISETAS DE MANERA ARTESANAL O DE MANERA TCNICA Cdigo de normalizacin: SC0008 I. II. III. IV. I. II. III. IV. I. II. III. IV. No. 9. PERFECCIONA EL I. Dobla camisetas de diferente tallaje de manera efectiva Dobla camisetas de diferentes materiales de manera efectiva Dobla camisetas de diferente material y tallaje de manera seriada Dobla camisetas de diferente material y tallaje de manera seriada con calidad Dobla una camiseta conforme al estndar de tiempo establecido Dobla camisetas de manera seriada y aproximada al estndar Dobla camisetas de manera seriada conforme al estndar de tiempo establecido Dobla camisetas de manera seriada superando el estndar establecido Utiliza una nueva forma artesanal de doblar camisetas de manera efectiva Utiliza dos formas nuevas artesanales de doblar camisetas de manera efectiva Modifica los patrones y protocolos establecidos para doblar camisetas de manera artesanal. Mantiene actitud renovadora para el doblado artesanal de camisetas Mejora el tiempo en el doblado de camisetas

VALORACI N
SI PARCI AL NO

72

DESEMPEO MEDIANTE EL ENTRENAMIENTO PERIODICO (SIMULACIN) Cdigo de normalizacin: SC0009 No. 10. DOBLA CAMISETAS DE MANERA ESTTICA SIN DETERIORAR EL DESEMPEO Y LA CALIDAD EN EL DOBLADO Cdigo de normalizacin: SC0010

II. III. IV. I. II. III. IV.

Mejora la calidad en el doblado de camisetas Mejora el tiempo y la calidad en el doblado de camisetas Perfecciona el desempeo demostrado a travs del entrenamiento en el tiempo y en la calidad del doblado Dobla camisetas Dobla camisetas estndar Dobla camisetas estndar Dobla camisetas de manera esttica de manera esttica manteniendo el de manera calificada manteniendo el seriadas con esttica

73

SINTAGMA COMPETENCIAS. COM

COMPETENCIAS EN DOBLADO DE CAMISETAS CERTIFICADO DE COMPETENCIAS SINTAGMA COMPETENCIAS.COM CERTIFICA QUE: ___________________ ________________________________________ EXPERTO EN DOBLADO DE CAMISETAS POSEE LAS SIGUIENTES COMPETENCIAS:
CODIG O SC000 1

COMPETENCIAS

NIVEL ALCANZADO
SUPERI OR MEDI O BASIC O BAJO

Trabaja en equipo con desempeo efectivo en interaccin y dialogicidad SC000 Construye artefacto que permita el 2 doblado tcnico de camisetas SC000 Dobla camisetas de manera 3 efectiva con procedimiento artesanal establecido SC000 Dobla camisetas de manea 4 efectiva con procedimiento tcnico establecido SC000 Dobla camisetas de manera 5 seriada manteniendo la calidad en el doblado SC000 Dobla diferentes tipos de 6 camisetas de manera efectiva conforme a tamao y textura. SC000 Dobla camisetas de manera 7 artesanal conforme a los estndares de tiempo establecidos (8 segundos camiseta) SC000 Innova maneras de doblar camisetas de manera artesanal o de manera 8 tcnica SC000 Perfecciona el desempeo 9 mediante el entrenamiento peridico (simulacin) SC000 Dobla camisetas de manera COMENTARIOS: 10 esttica sin deteriorar el __________________________________________________________________ desempeo y la calidad en el ____________________________________________________________________________________ doblado.
74 EVALUADOR EXPERTO CERTIFICADOR

75

PROCESO FORMATIVO PARA EL DOBLADO DE CAMISETAS I

VER VIDEOS Cmo doblar camisetas? A partir de la habilidad y destreza manual
1

Cmo doblar camisetas? Construir herramientas tcnica: Doblar camisetas

II

ENTRENAMIENTO SIN TEORIA CON INFORMACIN

Ejercitacin Para la automatizacin

3 4 VALORACIN DE DESEMPEO 5

III

Verificacin de Competencias

Competencias para construir 6 modelo tcnico de doblado Competencia para doblar camisetas con modelo tcnico 7 (prototipo artesanal) Competencias para doblar camisetas sin prototipo 8 (habilidad y destreza manual)

IV

Cmo se aprende a doblar camisetas? Dos caminos aprendidos? Cmo se aprende a construir prototipos para doblar camisetas?

9 76 10