APRENDIZAJE POR COMPETENCIAS: UN MODELO A DEBATIR Documento de trabajo de Concejo Educativo de CyL Publicado por Concejo | 7 de octubre de 2007.

Madrid. Espaa ste documento de trabajo recoge algunas reflexiones sobre el modelo general de aprendizaje por competencias, desde nuestra opcin por una educacin para una ciudadana crtica y trasformadora. En otro documento valoramos cmo este modelo se plasma en la actual legislacin a partir de la LOE. En primer lugar hacemos referencia a los peligros del modelo y sealamos los fines que, por el contrario, consideramos que deberan conseguirse. En segundo lugar, se rastrea el significado del concepto y su origen economicista, que pretende trasvasarse al mbito educativo. Por ltimo, se hace una relacin de propuestas y actuaciones concretas que perfilan las competencias hacia un fin educativo claramente diferenciado del empresarial. Un prximo documento, a modo de segunda parte de ste, tratar sobre cmo el planteamiento de las competencias se ha llevado a cabo en concreto en el desarrollo de la LOE. 1.- Las competencias, en discusin Ante todo queremos sealar, en vista de los orgenes de estos modelos, que no se puede defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada para formar una ciudadana crtica y solidaria. En estos momentos y en este lugar la va de introduccin, a partir de su desarrollo anterior en la FP y los cambios introducidos en secundaria, parecen indicar, desgraciadamente, que los principios que subyacen a dicha propuesta corresponden ms a ese planteamiento que criticamos. Al hablar de educacin, en nuestro modelo, por el contrario, estamos hablando de un bien social general, como la educacin bsica que debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar la igualdad de condiciones. Parece, en este sentido, mucho ms coherente basarse en los

cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por toda la sociedad y que afectan a toda ella. En realidad, el sesgo y la influencia que pretenden los grandes intereses econmicos en la educacin general se est al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se iba evidenciando en los ltimos cambios educativos. Tiene ms que ver con la finalidad que se le d a la educacin: en base a unos intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario pensar en si, a pesar de todo, es una va de sentido nico la que sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e, incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Para hacer un anlisis completo habra que introducir, tambin, una referencia al sistema educativo del que se parte y analizar qu cambios se producirn en l desde la introduccin de las competencias, para llegar a calibrar la relevancia de este planteamiento. Desde un planteamiento general , existen una serie de peligros, a sealar, en la incorporacin de competencias en los nuevos modelos educativos: Es importante saber en qu se apoyan para su desarrollo. Dependiendo del tipo de competencias que se seleccionen, de cmo se definan (en tanto a saberes, formas de hacer, contextos y mbitos en y para los que se ha de capacitar), cules se primen o cules ni siquiera se formulen, etc., puede que signifique romper con lo que existe pero para encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfeccin en el apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. Por el contrario, hacer un desarrollo curricular atendiendo a las competencias bsicas de la persona podra suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes, un tratamiento ms integrador de los mismos y, al definirse como bsicas, una forma de asegurar que toda la poblacin las adquiera. Si se siguiera esta va en la prctica podra suponer posibilidades de avance para apoyar un trabajo ms renovador (o al menos innovador) en las aulas. Especialmente en los institutos de secundaria permitira una forma de ir ms all de lo especfico del rea. Tambin es necesario reflexionar sobre la eficacia de este modelo, si no se

da un cambio en lo fundamental del sistema educativo y sin un replanteamiento serio de la finalidad de la educacin (tal como se plantean en la ley). Esto puede dar lugar a que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen algunos que ahora se llevan a cabo. Sobre todo si tenemos en cuenta que esos intentos parten de tener que salirse de la normalidad (ser la excepcin, como hasta ahora), al conservarse inmutable lo fundamental del sistema. Habra, pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias adelante? Quiz eso podra suponer mantener el sistema educativo actual con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses sociales y econmicos ms rancios de este Estado. Asumirlas de una forma acrtica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales, econmicos y de poder ms innovadores pero que desean perpetuar y consagrar la desigualdad como la situacin natural. Quiz la va sea, con todos los riesgos que podra comportar, el orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que se est siguiendo. Hablamos de orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin: Crtico Transformador de la sociedad Atento a la diversidad Compensador de la desigualdad Orientado al desarrollo personal No supeditado al sistema econmico 1.2.- Anlisis del modelo mercantilista de competencias

1.2.1.-Concepto de competencias
Parece ser que existe hoy en da un cierto consenso, por parte de las Administraciones y sus polticas educativas, en cuanto a la necesidad de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas, en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser stas. En el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE , encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino competencia como Capacidad de responder a

demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Para definir una competencia como bsica, se tienen que dar las siguientes condiciones: Que contribuya a obtener resultados de alto valor personal y social. Que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos relevantes. Que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno familiar. Rasgos que definen una competencia: Constituye un "saber hacer". Incluye un saber, pero que se aplica. "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad de contextos. Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Competencia bsica: Capacidad de poner en prctica de forma integrada, conocimientos, habilidades, actitudes para resolver problemas y situaciones. Bsica: debe estar a la alcance de todos los sujetos implicados, es decir, de todo el alumnado de escolaridad obligatoria. Caractersticas: se trata de capacidades ms que de simples contenidos. Tienen un carcter interdisciplinar. Han de permitir comprender y actuar responsablemente en la realidad de la vida cotidiana. Sin embargo, el concepto de competencias en educacin es algo con unos lmites muy borrosos que pueden ser utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes. Lgicamente, la traduccin a la prctica ser diferente. As, desde un modelo escolar ms tradicional, academicista y conservador, se enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra que hablar de competencias personales y accin colectiva (aunque incluya las habilidades tcnico-prcticas como herramienta). No es igual, por tanto, hablar de competencias generales que de competencias a nivel ms concreto y/o inmediato. Lo primero se acerca ms a la idea de capacidad demostrada (aunque sea una mezcla de ellas), puede

usarse para una formacin ms integral y supone menor problema de orientacin hacia los intereses de las grandes corporaciones econmicas (para diferenciar capacidad de competencia, podramos pensar que la primera es un desarrollo ms de dentro hacia afuera y la segunda de fuera hacia adentro). Por ejemplo, la competencia comunicativa que puede desarrollarse en todos los campos de la vida y bajo el prisma de cualquier inters, es algo que le interesa tener a la persona independientemente de los intereses que la promuevan. En cambio, si hablamos de competencias definidas de forma ms concreta, estaremos refirindonos a intereses ms definidos en los que que ya no est tan claro que puedan aplicarse a cualquier campo y mbito de vida (al menos con la orientacin dada). Tal sera el caso del espritu emprendedor, que aparece en la competencias europeas, que suele ligarse a la iniciativa econmica capitalista (si alguien lo quiere aplicar de otra forma ahora, deber redefinirlo).

1.2.2.- Necesidad empresarial y profesional del modelo

La idea del trabajo educativo por competencias viene de antiguo. El concepto de competencia ya se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como "capacidades y disposiciones para la interpretacin y la actuacin". Posteriormente, fue re-definido desde la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la empresa (como ocurri tambin con la formacin de la inteligencia emocional). A diferencia del concepto de competencia, entendida como la capacidad creativa del ser humano, la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y saberes que hagan a las empresas competitivas. Habra que indagar y debatir ms, acerca de qu significa ese uso (inters individual sobre el colectivo, utilizacin de ste...). No obstante, queda claro que de un inters por la persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y competitivo. El auge, desde los aos 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como respuesta a las demandas que la sociedad hace a la escuela para que forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y econmicas. La educacin se vuelve, as, an ms dependiente de las demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino

competencia en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como sinnimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe una relacin pero no una equivalencia. Por otro lado, a pesar de las mltiples acepciones que conlleva el trmino de competencia, es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los sistemas socio-econmicos capitalista sobre los fines de la educacin. Competencia tiene que ver con tres acepciones: Capacidad, Competitividad e Incumbencia: Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo. Una persona es competente cuando es capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal. Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras. Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto. Incumbencia referida a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve. Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no. Nos encontramos ante tres aspectos del trmino competencia que, si bien no son excluyentes entre s, pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina, las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de sociedad. Cuando las reformas educativas surgen no como respuesta a los problemas sociales sino, casi en exclusividad, atendiendo las demandas econmicas y laborales de la sociedad actual es fcil suponer que el concepto que prima es

el de competitividad. A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la FP (incluido el nivel de universidad), que ya cuenta con una cierta trayectoria en este modelo y as tienen unas connotaciones concretas. Que all estn muy ligadas a la formacin laboral, tiene su lgica. An as habra que analizar si estn diseadas pensando en el inters de la persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Parece que, ya desde hace tiempo, se ha introducido en la formacin profesional (en sentido amplio) el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las grandes corporaciones. Incluyamos o no lo anterior, otro problema es la forma en que eso se trasvasa a una enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el contenido, sino en la estructura del mismo. Por ejemplo, habra que ver si se crean itinerarios, currculos diferenciados, salidas especiales, etc., pensando slo en la formacin profesionalizadora (que incluye la continuacin o no de estudios).Todo ello viene condicionado por los acuerdos europeos que a continuacin se comentan.

1.2.3.- El modelo de competencias en el contexto europeo

Ese planteamiento basado en competencias, con su sesgo empresarial, llega a la educacin directamente a travs de la va europea, como puede verse en los acuerdos de Lisboa: El Consejo Europeo de Lisboa de 2000 haba invitado a los estados miembros, y a la Comisin a que definieran "las nuevas destrezas bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida", enumerando como tales: las tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las destrezas sociales. Destrezas confirmadas en sesiones posteriores, hasta que, en 2002, se propusieron los ocho campos de destrezas siguientes: 1-la comunicacin en lengua materna; 2-la comunicacin en lenguas extranjeras; 3-las TIC; 4-el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa;

5-el espritu empresarial; 6-las competencias interpersonales y cvicas; 7-el aprender a aprender, y 8-la cultura general." En el Consejo Europeo de Barcelona, de marzo de 2002, se sealaron las TIC y lenguas extranjeras, como dos competencias que merecan mayor atencin. Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se van a desenvolver (espritu empresarial). La importancia dada a unas determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a partir de ellas ha sido muy variada en el contexto de la Unin Europea. Se pasa de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. Ciertas disciplinas y conocimientos se potencian en detrimento de otras. Se usa la educacin para estimular ciertas necesidades del mercado: TICs y lenguas extranjeras (especialmente del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingsmo) Precisamente aquellos que interesan ms en la llamada convergencia europea. Es casual? Puede que sea por ellos por los que se apueste y que en el resto de materias no importe tanto que el planteamiento de las competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de contenidos en las nuevas reformas de la Unin europea. En este sentido son ilustrativas las siguientes referencias: en el 2002, el Reino Unido incluye las competencias clave en su currculo como competencias genricas que los individuos necesitan para participar en un mercado de trabajo flexible, con capacidad de adaptacin y competitivo, y para el aprendizaje para toda la vida. por ejemplo, la traduccin que se hace en tiempos de la LOCE es la de incluir el espritu emprendedor como objetivo bsico olvidndose de otras competencias, siguiendo un planteamiento conservador rancio. Aunque con una amplitud de miras mayor, en algunas esferas (universitarias) de Catalua se hace entonces una interpretacin acadmica de las competencias. Se ajustan stas, de forma muy directa, a los mbitos acadmicos, sin poner en cuestin esta organizacin.

Qu significan en ese contexto las competencias?

Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho. Estas crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001, son tanto de carcter prctico como filosfico. Algunos autores hablan del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo bancario (banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de los grupos econmico-sociales dominantes. Otros han sealado que dividir las actividades en un conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no implica la complejidad del total. Finalmente, otros autores ven en este modelo un peso demasiado fuerte en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas con el pensamiento o con la transformacin social.

1.2.4.- Perspectivas generales tras las competencias

Hoy en da, para llegar a saber qu perspectiva, posibilidades y objetivos hay detrs de las competencias habra que reflexionar sobre las diferencias entre: Los fines empresariales: son ms intrnsecos, se ensean para el bien de la misma empresa (lo general debe ajustarse a ese inters ms concreto). Los fines en educacin: deben ser ajenos (el sistema educa para vivir en la sociedad externa). Cuando se vuelven endogmicos (preparar para el mismo sistema educativo) quiz se parezcan ms al planteamiento empresarial pero no sirven en realidad a una educacin general. 2.- Propuestas de aplicacin del modelo de competencias para una ciudadana crtica El desarrollo de la educacin por competencias tiene unos peligros evidentes, en especial por la utilizacin que se ha hecho de este modelo. Cmo se llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de las competencias una estructura interesada y no slo educativa, y cmo se contrarresta eso? Es posible hacerlo? Por otro lado, si partimos de la necesidad de que la educacin debe actuar en la sociedad, el desarrollo de la educacin por competencias tiene de positivo que s pretende formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo ms pegado a situaciones prcticas. Eso puede hacer mucho ms fcil la relacin con el mundo real. El plantear un desarrollo global desde el

principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses, El inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten slo de buscar el xito personal. La seleccin de situaciones prcticas en las que la persona se deber desenvolver y la utilizacin posterior de los fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que sirvan a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas lderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas) y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, dcilmente, cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del inters econmico del momento. Si las competencias deforman los fines hacia el xito personal y estn relacionadas con la resolucin de diferentes situaciones, no tendrn mejores opciones los grupos sociales ms familiarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas que proceden de un mundo con ms posibilidades). Las competencias han de ser vistas en la prctica: la simple definicin de una competencia no produce ningn cambio. Nunca lo tcnico produce cambios educativos profundos en las personas, si no va acompaado de otros elementos y una intencionalidad. Podramos fijarnos en modelos educativos como los propuestos por Freinet que fueron, en algunos lugares, traducidos a tcnicas, despojndolas de la finalidad e intencionalidad para las que fueron diseadas. Estaban desarrollando el mismo modelo que Freinet, aun copiando la parte ms tcnica? En segundo lugar, estamos en contra de transmitir la idea de que quien es capaz de generar competencias en la persona sean, exclusivamente, las grandes corporaciones e intereses globalizadores econmicos y laborales (y por tanto que haya que partir de su definicin). Partir de eso supone trabajar para sus fines e impide una educacin no inclusiva, ni integral, ni pensada para formar una ciudadana crtica. Por el contrario, creemos que debemos nutrirnos de los cambios sociales para generar y definir competencias en el alumnado. Por ltimo, la finalidad de las competencias tiene o debe tener un carcter social (saber, hacer, saber estar). Eso le da importancia a la finalidad. Deben estar definidas para la inclusin y no para servir a una parte de la poblacin. Tambin deben ir dirigidas a la formacin integral y de todos los mbitos de

la persona y no slo de una parte de ella. Por otro lado, es un planteamiento que va ms all de las reas o materias. No pueden analizarse y evaluarse slo a travs de cada una de ellas, de forma aislada de las dems. Si se aprenden en el centro en general, si es un planteamiento global, el centro debe decir y lo global debe estar presente a la hora de llevarlas a la prctica. Veamos a continuacin algunas propuestas de actuacin. 2.1.- Partir de la sociedad para la que pretende formar. Las competencias deben ser una respuesta a la sociedad que existe y, tambin, a la sociedad que se pretende. No deben tener una finalidad intrnseca de preparacin para mismo sistema educativo (no correspondera a una educacin bsica). En este sentido se deberan diferenciar de las competencias definidas a nivel empresarial, dedicadas a formar para el bien de la misma empresa. Las caractersticas sociales, por tanto, debern estar presentes como generadoras del proceso y el posicionamiento ante la misma tambin: conservar o ir contra los privilegios que en ella existen. 2.2.- Definir los campos de aplicacin Definir los campos de aplicacin tiene ventajas pero tambin inconvenientes. Por un lado, las competencias pueden aplicarse de forma real. Por otro, pueden restringir el perfil de persona e incluso llevarlo donde los intereses sociales hegemnicos marcan. Siguiendo el proceso anterior, las competencias deben tener un carcter global derivado de los mbitos para los que va a preparar. No deben partir, por tanto, de unos contenidos ya predefinidos de forma parcelada. Habra que recorrer el camino inverso: los contenidos sern un instrumento para dicha preparacin. Las competencias, en cuanto instrumento que son para el aprendizaje, estarn al servicio de los fines que se pretendan. Definirlas de una u otra forma podrn suponer pretensiones o lneas de actuacin cualitativamente diferentes (e incluso contrapuestas). Por ejemplo, interrelacionarse con otras personas y trabajar en equipo puede tener la intencin de buscar el bien comn de ese equipo (e incluso otras ms globales) si estamos proponindola para la construccin de una vida social colectivamente armoniosa. Por el contrario, puede conducir a la manipulacin de las personas, o, sin llegar ah, a buscarse eficazmente el inters individual. se sera el

objetivo de una sociedad competitiva. Desde el punto de vista de una empresa, cuando propone el trabajo en equipo, estar buscando la efectividad para un inters ajeno a quienes lo conforman. En el mbito educativo, las competencias no deben definirse de forma aislada sin tener en cuenta los mbitos para los que pretende preparar y las condiciones en las que se desarrolla el aprendizaje (centro, estilos de convivencia, etc.). 2.4.- Las competencias en las distintas materias

Instrumentalidad
Las materias debern servir como herramienta de formacin para la preparacin en diversos campos. Eso requiere, obviamente, que cada una especifique qu campos de vida de las personas son los que le conciernen. Habr que definir paralelamente qu instrumentalidad, y para lograr qu. Es decir, an dndose la primera circunstancia, habra que plantearse una segunda del mismo nivel de importancia. No hacerlo lleva a potenciar un estado de cosas como el que existe, sin poner en duda hacia dnde encaminamos la formacin, aceptndolo acrticamente. No hacerlo podra suponer una manipulacin de las personas y una imposicin de modelos.

Secuencia por etapas

No es lo mismo pensar en formar de cara al futuro o hacerlo con vistas al presente. Por ejemplo, elegir unos que sean ms inmediatos y/o pensados para toda la poblacin u otros lejanos y pensados slo para quien llegue al final. Por ejemplo, todo el mundo puede reconocer que hay que saber historia para interpretar bien las noticias de hoy en da. An as, no se puede esperar a conocer toda la historia para empezar a leer un peridico (eso supondra darle ms posibilidades a aquellas personas que llegan a la excelencia y dejar sin sentido de lo que aprenden a quienes se quedan por el medio). Estaramos potenciando un sistema selectivo, que aumenta las diferencias. El peridico tiene, adems, su propio lenguaje a aprender, debe generar sus propios hbitos. Existe el peligro, actuando as, de que haya dos resultados muy distintos. El primero para quienes van a llegar a la excelencia, que entendern el trasfondo de las noticias al ligarlo con los procesos histricos. El segundo, para quienes no llegan al final, que habrn aprendido a ver el peridico, pero sin explicacin ms profunda de lo que pasa y por otro lado, habrn tenido que estudiar unos procesos histricos a los que no habrn

encontrado sentido. Las competencias habrn de establecerse de forma secuenciada estableciendo en qu fases y para qu situaciones se debern ir adquiriendo, segn la edad y el papel social que se representa con ella. Se tratara as de que llegasen stas, y la vinculacin con lo real, a todo el mundo, tenga la edad que tenga (sin posponerlo para los finales). Es necesario, por tanto, saber qu significan las competencias en cada etapa o ciclo, qu tipo de situaciones se deben resolver. Esta secuencia sera completamente diferente a llegar a un desglose de tareas que se utiliza en algunos momentos (este desgloses supondra un vuelta a la parcializacin) Por tanto, todas las materias debern: Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en el papel que socialmente juega y debe jugar a su edad y en su etapa. Preparar para el desenvolvimiento del alumnado en su vida adulta requiere una serie de capacidades y destrezas que implican un camino, a veces largo, para poderse dominar (por dificultad, por necesidad de adquisicin de hbitos, etc.). Por ejemplo, conocer lugares diferentes y personas distintas para llegar a sentirse inmerso en un mundo de diferencia no es algo quepuedaempezarse y adquirirse en un ao, requiere ir dando ciertos pasos y encontrar algunos elementos como naturales, enriquecedores y habituales. Algo, no slo distinto, sino contrario, sera preparar en una etapa para el contenido de la siguiente, como una finalidad y no cmo un instrumento para desenvolverse en los diferentes mbitos de vida.

Trabajo global y/o transversalidad.

Las competencias deben permitir el trabajo global. Comenzar por definir los campos o mbitos de vida en que debe formarse a una persona hace que deban ser abordados desde todas las materias que tengan relacin con l. Ser necesario, por tanto, concretar qu aspectos comunes se deben trabajar en todas o en ms de una materia (ms all de la Lectura y las TIC). 3.- Lneas de desarrollo que proponemos 3.1.- Orientar cada competencia, hacia competencias para la vida, dndole una definicin, clara, sencilla y aplicable; dirigida a cubrir mbitos de vida de la persona. En el cuadro adjunto se incluyen ejemplos 3.2.- Desarrollar el trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social.

Hay que tener en cuenta que a nivel empresarial tambin se define, (redes de informacin, intercambios, decisiones compartidas, etc.), pero se le da la finalidad de bsqueda de la eficacia para el bien de la empresa. Con el desarrollo de la competencia emocional se podra decir algo parecido: puede entenderse de manera que suponga saber acercarse a otras personas y compartir o cmo me s controlar para dominar mi entorno. 3.3.- Tener en cuenta cul es el referente cultural y experiencial del alumnado, tanto para partir de l al desarrollar las distintas competencias, como para ofrecer diversidad de procesos para realizar una determinada actividad. Se posibilitara as, desde esta diversidad de formas, la integracin de diferentes saberes y el pensamiento creativo y divergente ante la bsqueda de soluciones. 3.4.- Competencias en los centros. Desarrollar modelos para llevar a cabo la aplicacin del aprendizaje de competencias desde los centros respecto a: las condiciones de vida en los centros (actividades, convivencia, etc.) el enfoque ms pedaggico colectivo, de manera que se preserve o apoye el planteamiento global, en vez de la interpretacin ms academicista y/o parcelada que se hara desde cada rea. criterios de evaluacin: realizar un anlisis comparado de los criterios de evaluacin, ms en detalle, como forma de ver cul ser la exigencia y la traduccin a la realidad de las competencias (ms real); haciendo ms hincapi en el saber hacer, poniendo especial cuidado en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria; tambin habra que evitar mezclar criterios de evaluacin con actividades concretas. especificar la metodologa dentro del desarrollo de cada una (actividades, uso del espacio, de los tiempos, de las agrupaciones, etc.). 3.5.- Partir de un concepto esclarecedor de los trminos, que sirva para llevarlos realmente a la prctica. El trabajo por competencias, si se asume, debera ir ligado a todos los campos de la vida de la persona y no referirse slo a alguno determinado (aunque eso fuera tambin problemtico por su relacin con los fines educativos generales => hacer personas abiertas a nuevas prcticas y

trabajos y poco nivel crtico). 3.6.- En el desarrollo de las reas tambin se deber dar la vuelta al planteamiento ms habitual. Si se quiere hablar de competencia para la vida, habr que definir la finalidad y los mbitos en que se desarrollarn primero, para entrar despus en los contenidos, capacidades, destrezas, etc. que sern necesarios para llegar a aquellas. Se podra seguir un esquema (como el del archivo adjunto) similar al que proponemos desde Concejo Educativo para el desarrollo de la "actividad con sentido. El mbito a educar es el punto de partida, y el contenido, entendido de forma global, debera supeditarse a l. Es lo que denominamos contenido aplicado, es decir, el contenido es un instrumento de aprendizaje y de desarrollo personal y social, en los distintos mbitos de vida, acta como mediador entre nuestro alumnado y los fines educativos, entre el alumnado y el mundo. Los contenidos nos informan sobre el mundo al tiempo que nos forman como personas individual y socialmente. Resumiendo, podemos decir que el planteamiento de competencias puede ser viable y aceptable si elegimos las posibilidades positivas que tiene: plantearse el educar ciudadanos y ciudadanas en vez de ensear; partir de la realidad y tratar de incidir en ella; hacer planteamientos globales a cualquier nivel y edad; si se plantea el inters compartido y comn del colectivo en conjuncin con el individual; etc. Tambin es necesario el desarrollo del trmino de competencia colectiva y solidaria como un elemento que busca el bien comn y la transformacin social. Sera rechazable el planteamiento de competencias si las mismas variables se supeditan a opciones e intereses economicistas: formar trabajadores y trabajadoras y consumidores o consumidoras tiles, partir de la realidad pero tratar de supeditar al alumnado a ella, hacer planteamientos fragmentados en que las decisiones y el anlisis global se escapan a la persona que slo debe asumir lo que le dicen, si se plantea desde el inters individual, incluso como utilizacin del colectivo al que pertenezca, etc. Comentarios

> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

12 de julio de 2008, Publicado por Adriana Tovar Rivero Desde su implementacin en mi pas, este modelo definitivamente me pareci que tena un enfoque totalmente neoliberal, pues simplemente el hecho de emplear el trmino "competencia" me suena a mercado, slo que en este caso se trata de un mercado de conocimiento y no nada ms de habilidades que si bien podra ser bastante til en un pas como EEUU, no en el mo, que est en vas de desarrollo y que para colmo, sirve a los intereses de grupos hegemnicos altamente poderosos. Concretamente, soy una profesora de educacin especial y constantemente se nos exige que nuestras planeaciones incluyan competencias que nuestr@s alumn@s con necesidades educativas especiales deben alcanzar, mis compaer@s y yo ms de una vez nos hemos cuestionado por qu tenemos que dirigir a este tipo de la poblacin a manejarlas cuando an no tienen los conocimientos ni mucho menos las habilidades para acceder a ellas. Definitivamente, el aprendizaje por competencias en mi pas si est sirviendo a los intereses de los grandes capitales pues difcilmente, el grueso de nuestra poblacin, poco estimulada culturalmente, mal alimentada y que constantemente tiene que enfrentarse al desempleo y subempleo que prevalece en este pas, si est cumpliendo a los intereses para los que fue implementada: seres acrticos, poco reflexivos, poco analticos y alienados qu ms pueden pedir los grupos oligrquicos para sostenerse? Responder a este comentario

> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

5 de abril de 2008, Publicado por dispuesta a enfrentar las competencias Muy buenos los comentarios y estoy de acuerdo con la persona que dice que es obvia la intencion ideologica con la que se publica este articulo,pero bien...seores/as docentes las competencias ya son una realidad o al menos ya lo seran pero lo que se deberia pedir a gritos al MINED es que por favor capacite a todos/as los docentes en esta area ya que al parecer estan en la luna con este tema pero que se haga conciencia para que asistan ya que segun estudios realizados existe una grandisima APATIA por las capacitaciones y

animo seores/as vamos a hacerle frente a este nuevo reto que se presenta, la sociedad debe evolucionar constantemente y los docentes son parte esencial de dicho proceso. Responder a este comentario
o

> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

19 de mayo de 2008, Publicado por Priscilla Una cosa es estar a la vanguardia de los cambios y otra, avanzar por avanzar sin saber en direccin de qu intereses estamos avanzando. Ojo! A veces los ms "vanguardistas", sin saber o asumir crticamente la racionalidad que rige los cambios por los que abogan, trabajan a favor de intereseses que en su decir, critican. No puede ser que un profesor no sepa para los intereseses que quin trabaja. Responder a este comentario
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> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

13 de julio de 2008, Publicado por Garcia Si bien es un modelo aceptable y respetable, la eficiencia comienza con el curriculo y plan de estudios a tiempo, asi mismo la actualizacion y capacitacion intensiva de los docentes. que se espera, si estos elementos se intentan hacer dos o tres dias para iniciar el ciclo escolar? Responder a este comentario

> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

18 de febrero de 2008, Publicado por Sandra I. Ulloa Quezada Felicitaciones por el artculo. Creo que hoy en da el profesorado debe estar ms que consciente sobre el significado real de las competencias. Y como muy bien lo seala la definicin que se expone.

El ser, saber y hacer; son la clave de nuestra orientacin pedaggica. La sociedad es el reflejo de lo que entregamos y hacemos por ella... Responder a este comentario

> Aprendizaje por competencias: un modelo a debatir

23 de enero de 2008, Publicado por Celia Supo A. Todava estoy en una controversia, con decirle que me gustara saber la diferencia entre competencia y capacidad. En el documento indica que la competencia es una capacidad. Nuestros estudiantes deben desarrollar capacidades o competencias, asimismo el desarrollo de las capacidades van a hacer de nuestros estudiantes, precisamente "capaces" de enfrentar los retos de la sociedad en el que se desenvuelven y estar dispuestos , incluso al cambio de actividades laborales constantes y tambin dentro de una empresa a tomar desiciones en el momento que se presenta un problema. Estoy de acuerdo cuando indica que los contenidos son un medio para desarrollar capacidades y hacer de nuestros estudiantes capaces de enfrentar y darle solucin a cualquier problema y lo ms importante debe seguir aprendiendo y construyendo el edificio de sus conomientos, destrezas y habilidades. Responder a este comentario

Currculo y competencias: la bombilla se ilumina...

16 de octubre de 2007, Publicado por Humilde opinin Con todos mis respetos, el documento en ciertos momentos se torna muy dirigido hacia ciertos ideales muy marcados de la persona o personas que lo han redactado. A parte de esta pequea personal y anecdtica apreciacin, al ir leyendo el artculo me he echado las manos a la cara con ciertos enlaces a ideas que hay en el documento que, en un principio, no realizara por mi forma de pensar y de actacin en el aula. El conjunto del documento me ha hecho reflexionar sobre muchas cosas, pero con la que me quedo como principal es que la persona o las personas que han escrito esto, ha/n sido indiscutiblemente persona/s que estn trabajando en un nivel de Secundaria. Me ech las manos a la cabeza cuando en las conclusiones finales sobre lo positivo en las Competencias se proponen

formas deseables o formas que nos van a obligar a actuar y afrontar el da a da en el aula... Y yo exclamaba de forma muy sorprendente... Ah, pero entonces... Cmo se trabaja ahora?!!!. Es cuando me d cuenta que el documento estaba escrito por personal de Secundaria, FP y dems, porque simple y llanamente la gente de Primaria no se cuestiona como "ideal" la forma de trabajar que se comenta en el documento o la forma en que las Competencias se deben y nos van a hacer trabajar. Con todos mis respetos, el artculo ha sido de lo ms revelador en cuanto a la forma de trabajar que en los centros de Secundaria se tiene actualmente. Quizs sea algo innovador para el que ha escrito esto, el que las Competencias van a hacer trabajar de forma diferente a lo que se estaba haciendo hasta ahora. Creo que eso era un punto clave en cuanto al enfoque que se intenta dar: El que el profesorado se d cuenta que tiene que trabajar de otra forma, que tiene que organizar los saberes con diferente formato al que se estaba haciendo. Que dar contenidos sesgadamente no llega a nada, que tiene que tener otro enfoque. Y parece ser que a alguien (singular o plural) ya se le va encendiendo la bombilla de cmo debe hacerse. Al menos las Competencias estn incitando a la reflexin en el saber hacer para saber educar. Responder a este comentario