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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS UNIDADE UNIVERSITRIA DE JUSSARA LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA

BRUNO FELIPE DE SOUZA MOURA

RELATRIO FINAL DE ESTGIO

JUSSARA - GOIS NOVEMBRO/2011

Bruno Felipe de Souza Moura

RELATRIO FINAL DE ESTGIO

Trabalho apresentado para fins de aprovao final na prtica do Estagio Supervisionado I (Ensino Fundamental), do curso de Licenciatura Plena em Histria, da Universidade Estadual de Gois, Unu jussara, no ano de 2011, sob a orientao da professora Sandra Rodart.

JUSSARA 2011

Dedico este trabalho, que fruto de diversos processos ocorridos ao longo do ano de 2011 s duas mulheres de minha vida, que com sua presena, compreenso e carinho possibilitaram a manuteno de minha sanidade mental: Maria ngela e Clia Maria. Sem elas, nada do que aqui se d testemunho seria concreto.

No lugar de um Agradecimento: Quanto mais me elevo, menor pareo aos olhos daqueles que no sabem voar [F. N.].

SUMARIO:

INTRODUO CAPTULO I DIAGNSTICO ESCOLAR CAPTULO II DOCNCIA PARTICIPATIVA E MICRO-AULA CAPTULO III OFICINAS PEDAGGICAS CAPTULO IV REGNCIAS CONSIDERAES FINAIS REFERENCIAS BIBLIOGRGICAS 16

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INTRODUO

No ano de 2011, nos foi apresentado um novo desafio. A pratica do estgio, bem como sua disposio enquanto disciplina presencial na grade do curso de Licenciatura Plena em Histria, na UEG de Jussara, havia mudado. O desafio agora era aliar a pratica do Estgio Supervisionado I (Ensino Fundamental) momentos em que se pensava o ensino de Histria, seus desafios, suas pretenses e seus resultados. A cada aula, a cada semana que se passava, um novo referencial terico se somava ao desafio de planejar e executar micro-aulas, oficinas pedaggicas e regncias. No fim de cada processo, repetia-se o esforo de cunhar algumas laudas relatando os fatos, as impresses, os resultados do desafio que se havia vencido. Os resultados narrados, as produes obtidas e as impresses colhidas ao longo dos dois semestres que vivenciamos no ano de 2011, agora esto reunidas no volume final de nossos relatrios. O objetivo aqui dar testemunho do conjunto das experincias que vivenciamos, produzindo a partir destas vivencias conhecimento cientifico no mbito acadmico. Nas folhas que se seguem, o leitor poder contemplar quatro captulos que relatam os quatro processos vivenciados ao longo do Estagio Supervisionado I, bem como os anexos inerentes a estes. No Captulo I, que traz por ttulo o diagnstico escolar, narramos como ocorreu o encontro entre os universitrios e os docentes do Colgio Estadual Dom Bosco. Ocasio esta na qual os alunos puderam entrevistar um representante do corpo docente a respeito dos mais diversos assuntos relacionados com o ensinar histria, e mais especificamente sobre como ensinar historia no Colgio acima referido. Neste capitulo tambm discutimos e citamos o Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Dom Bosco, a Reorientao Curricular do Estado de Gois e o PCN parmetros curriculares nacionais. Tais textos foram utilizados de modo a embasar nossa discusso e corroborar com os argumentos que ali apresentamos. No Captulo II Micro-aula e Docncias Participativas, narramos nossa experincia no planejamento de uma micro-aula. Tal micro-aula deveria ser pensada e ambientada no molde de uma aula real e com contedos retirados da grade de contedos ministrados no Ensino Fundamental II.

Juntamente com o planejamento e execuo da micro-aula, os estagirios deveriam assistir a cinco horas/aula no Ensino Fundamental II, disciplina de histria. Tal experincia contava como um contato entre o estagirio e situaes reais entre o estagirio e a sala de aula onde seriam posteriormente realizadas as oficinas e as regncias. No Captulo III As Oficinas Pedaggicas, temos o relato completo de como foi a experincia de planejar e executar cinco horas/aula seguidas no formato de uma oficina, nossas dificuldades e expectativas quanto a esses encontros e o produto final que espervamos dos exerccios ali realizados. E por ultimo, temos o Captulo IV, onde relatamos os acontecimentos que compem as duas aulas de regncia bem como seu planejamento e preparo. Todos estes eventos foram permeados por momentos de discusso terica em sala e tambm por momentos de orientao individual e em grupo. Os relatos de cada etapa do estagio supervisionado foram construdos de modo a englobar tais discusses e sugestes como parte do planejamento de nossas prticas. O produto final de todo o processo de estgio se encontra unificado no texto que se segue. Os captulos correspondem a quatro partes que juntas formam o relatrio final, agora completo das praticas e etapas cumpridas no Estgio Supervisionado I (ensino Fundamental II).

Captulo I Diagnstico Escolar

No ano de 2011 fora apresentado como proposta de trabalho pra a disciplina de Didtica e Metodologia de Ensino de Histria I do 3 ano de Histria da Universidade Estadual de Gois, Unidade Jussara, a confeco de um relatrio final, composto por uma soma de textos que seriam produzidos ao longo dos quatro bimestres de acordo com as atividades realizadas pelos estagirios. No primeiro dos quatro bimestres os estagirios da primeira fase (Ensino Fundamental) participaram do Diagnstico Escolar no Colgio Estadual Dom Bosco, e aliada a esta atividade durante as aulas tericas em sala puderam discutir e analisar alguns textos, a comear pelo artigo A Formao do Profissional de Histria e a Realidade do Ensino de Da Ribeiro Fenelon, passando pela Reorientao Curricular do estado de Gois e o PCN Parmetros Curriculares Nacionais e finalizando com o PPP do Colgio Estadual Dom Bosco de Jussara (Gois). O Diagnstico Escolar, que tambm usado aqui como documento fruto da entrevista realizada no prprio Colgio pelos estagirios, que documentaram e anotaram as respostas obtidas a cada pergunta do questionrio previamente estabelecido. Este relatrio busca cruzar a realidade obtida no diagnostico com as idias extradas dos textos, evidenciando discrepncias, trabalhando com proximidades e diferenas e traando um perfil deste primeiro contato com o Colgio Estadual Dom Bosco de Jussara (Gois). O histrico de fundao do Colgio Estadual Dom Bosco, de Jussara (Gois), presente no Projeto Poltico Pedaggico do mesmo, estabelece a data de nascimento da Instituio em 1963, um ano antes do perodo que conhecemos pela nomenclatura de "Ditadura militar". Tal data nos permite precisar qual o norte ideolgico para a formao em Histria seguido poca da fundao da escola: "A consolidao dos estudos sociais em substituio a Histria e Geografia ocorreu a partir da Lei n. 5.692/71, durante o governo militar. Os Estudos Sociais contituiram-se ao lado da Educao Moral e Cvica." (Parmetros Curriculares). A considerar que o Colgio Estadual Dom Bosco surge em meio a tal contexto histrico, queremos apenas sublinhar o fato de que ao longo das suas quatro dcadas de existncia o ensino de histria mudou como tambm mudaram as "ideologias" acerca do que o Professor de Histria deve passar aos seus alunos enquanto contedo e o que se deve sustentar em matria de idias, note:

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O contedo que abrange a rea de Histria prope que o aluno: -Possa atender a realidade na sua diversidade e nas mltiplas dimenses temporais. -Destacar os compromissos e as atitudes de indivduos de grupos e de povos na construo das sociedades, propondo estudos nas questes locais, regionais e mundiais. - Identificar as diferenas e semelhanas entre culturas das mudanas e permanncias no modo de viver, de pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes. - Incentivar a formao pelo dilogo, pela troca, na formulao de perguntas, na construo de relaes entre o presente e o passado. - Desenvolver habilidades de leitura e escrita estimulando o aluno a produzir comentrios e textos coerentes, analticos e crticos.(PPP Col. Est. Dom Bosco, 2011).

Eis exposto aquilo que no planejar das aulas de Histria no Ensino Fundamental do Col. Estadual Dom Bosco de Jussara (Gois) seria referenciado como norte. de fato ao exigir ateno especial s "Habilidades de leitura e escrita estimulando o aluno a produzir comentrios..." vemo-nos evadir aquela atmosfera simplista de decorar nomes de estados e suas capitais, to presentes ainda, na memria de quem cursou Estudos Sociais nas primeiras sries do Fundamental. A palavra "cidado crtico", mais que um espectro assustador (como parecia ser para os militares), nos anos que se seguiram a redemocratizao comea a se configurar como ideal de formao humana. Em entrevista aos estagirios do terceiro ano de Histria, por ocasio do Diagnstico Escolar, o Professor Rodolfo Belchior ao ser indagado sobre as metas constantes no PDE da escola para a disciplina de histria respondeu: "proporcionar ao aluno, meios para que este se torne um cidado crtico", e se esta uma das metas, vale destacar que ela foi citada primeiro e, seguida por outras a fim de dar nfase a essa preocupao crescente nos meios educacionais, no que concerne a disciplina de Histria. No obstante, na mesma ocasio, foi proposto ao grupo de estagirios como tema do projeto a ser desenvolvido na escola discutir a "construo da ptria" a partir da trade Cidadania, Famlia e Paz. Tema espinhoso e difcil frente ao fato de nos direcionaremos a turmas de Ensino Fundamental. Como forjar a linguagem ideal para transmitir a esses alunos algo sobre um tema de tal complexidade? De quais metodologias e ferramentas dispomos para cultivar essas idias em nossos alunos? Como lev-los (os alunos) a pensar e decidir com a propriedade de um "cidado crtico" a "ptria"? A princpio, e fundamentalmente, o desafio se apresenta com um problema de linguagem. E se aqui utilizamos o tema do projeto como exemplo, podemos estender o desafio da linguagem ao dia-a-dia da sala de aula, como uma tarefa diria do profissional da educao, em especial do professor do Ensino Fundamental. Sobre o "Professor de

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Histria" no diagnstico realizado foi perguntado: "Voc, professor de Histria do Ensino Fundamental - II fase, como avalia seu desempenho profissional diante de seus alunos, e como avalia o desempenho de seus alunos perante o seu trabalho?" e como dificuldade maior para o professor que diariamente se coloca frente a essas turmas de Ensino Fundamental foi eleita a linguagem, veja:
A maior dificuldade com turmas do Ensino Fundamental a linguagem. Em Histria existem conceitos que so complexos e difceis de mostrar, de explicar para o aluno. Uma linguagem no banal, mais que compreenda a essa relao aluno-professor ali naquele momento fundamental. (Diagnstico Escolar, 2011).

Frente a esta dificuldade podemos supor a pertinncia do pressuposto para o Ensino em Lngua Portuguesa, no Projeto Poltico Pedaggico do Col. Estadual Dom Bosco:
O estudo da Lngua Portuguesa de 6 ao 9 ano prope que a escola organize de modo que o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingsticos sabendo: -Ler e escrever conforme seus propsitos e as necessidades bsicas de comunicar-se com clareza, expondo idias de forma coerente. - O educador dever dar condies ao aluno de ampliar o domnio da lngua e da linguagem, aprendizagem fundamental para o exerccio da cidadania. (PPP Col. Est. Dom Bosco, 2011).

Que temos aqui um bom ideal de formao numa muito bem fundamentada idia de que aqui se ensina a ler e a se comunicar "ampliando o domnio da lngua e da linguagem" j que isto uma "aprendizagem fundamental para o exerccio da cidadania", isso no se pode negar. Queremos problematizar isso, por outro lado, evidenciando o tamanho do desafio, frente realidade dos fatos em sala de aula: "Uns gostam de ler outros no... Os que participam so destaque na sala de aula. (Diangstico Escolar, 2011). O maior desafio do professor a linguagem e o desempenho dos alunos frente ao trabalho do professor satisfatrio, tendo em vista que uns participam e se destacam, porm aceitando que outros no. O conflitante que todos os alunos esto includos na proposta de serem formados como "Cidados crticos" mais por outro lado, somente a parcela dos alunos que participam e que se munem do conhecimento-ferramenta necessrios a isso conseguem discernir com maior exatido um conceito como "Ptria", numa trade "Cidadania, paz e famlia". Ser que no dispomos de metodologias e mecanismos suficientes para, em sala de aula, despertar o germe da curiosidade intelectual de forma mais homognea? E quanto aos prprios profissionais professores

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de histria, foram formados com o conhecimento-ferramenta para empreender tal esforo? Da Ribeiro Fenelon (2008) quando fala dos profissionais de Histria em seu artigo prope os seguintes questionamentos sobre a formao destes profissionais:
-Que perspectivas estamos transmitindo a eles? - De que concepes estamos falando quando se considera o desempenho profissional no ensino de 1 e 2 graus? - E que dizer do ensino e da pesquisa na prpria Universidade? - Que dialogo estabelecemos com nossos alunos em relao s experincias sociais vivenciadas por todos ns? - De que realidade estamos falando quando dizemos que a importante porque nos ensina a analisar a realidade para transform-la? (FENELN, Dea.) seu futuro posies e Histria podermos

Com tal proposio o problema se estende formao dos professores de Histria. Estariam estes profissionais preparados para o desafio em sala de aula? O fato que, os problemas em forjar uma linguagem apropriada realidade do aluno podem ter sua gnese na formao do profissional de Histria. Onde estaria, portanto a falha da universidade ao formar profissionais de Histria? Da R. Fenelon disse:
Sua perplexidade [Do graduando em Histria] vem tambm do distanciamento entre as propostas de ensino de Histria que ele mesmo recebeu na Universidade e a realidade da formao dos alunos com os quais tem de lidar. Quando entrou na Universidade foi-lhe demonstrado, pela via das reclamaes constantes todas as deficincias de sua formao: no sabe estudar, no sabe pensar, no sabe tirar o essencial de uma leitura, no articula o pensamento, no est acostumado ao dilogo, et. Entretanto a maioria das propostas de curso durante seus anos universitrios no levavam em conta estas deficincia.(FENELN, Dea)

E assim, fundamentado no mito de que a universidade o Templo do Conhecimento, lugar onde o acadmico se encontra em um avanado estado de maturidade, estando portanto preparado para os cursos ali ministrados, e ignorando a realidade educacional quase unnime em nosso pas, a universidade somente perpetua o erro da linguagem distante do acadmico, j que por inmeras vezes este no tem sequer um vocabulrio adequado leitura dos textos ali discutidos. Este acadmico ento se prende aos Cursos que julga serem mais fceis e deixa relegado a um segundo plano de importncias os Cursos tericos, gerando assim um problema de grande envergadura j que a teoria uma ferramenta imprescindvel ao exerccio do profissional de Histria. Mesmo sendo um professor de Histria o conhecimento terico imprescindvel ao preparo das aulas e ao dia-a-dia da sala de aula. isso que difere o Professor de Histria de um Pedagogo: O professor de Historia est munido de ferramentas como estas, para escolher melhor seu material, para desenvolver suas aulas, e trabalhar seus conceitos. Caso contrrio estaramos ns acadmicos de Historia a buscar em nossa vida acadmica

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pela Quadradura do Crculo1 j que qualquer um poderia dar aulas de Histria. Seguindo na discusso das ferramentas das quais dispe o profissional de Histria, passemos ao problema das metodologias e recursos didticos. O Projeto Poltico Pedaggico do Colgio Estadual Dom Bosco no ano de 2011 enumera os seguintes recursos de infra-estrutura e didticos:
A parte fsica do Colgio Estadual Dom Bosco composta de espaos de recreao, instalaes sanitrias, salas de aulas espaosas, quadras de esportes iluminada onde funciona tambm como local para a realizao de festivais, danas, programas de lazer, campeonatos, uma rea coberta, um stand onde ficam os trofus conquistados pelos alunos e uma rea externa arborizada que funciona como estacionamento. Os recursos didticos so compostos por: - uma biblioteca contendo cerca de 3.000 livros. - um laboratrio de lnguas. - um laboratrio de cincias. - um laboratrio de informtica. - material de apoio: TV, Vdeo-Cassete, mapas, mimegrafos, fitas de vdeo, som, retroprojetores e datashow. (PPP do Colgio Est. Dom Bosco, 2011).

Ao listar tais recursos o texto concludo com a afirmao: "Tais materiais so suportes imprescindveis do processo pedaggico", afirmao pertinente quando assumimos uma posio sensvel s mudanas tecnolgicas nos ltimos anos que insere os alunos num mundo e numa realidade muitas vezes estranha ao professor que vem de uma gerao anterior. Na vanguarda do problema do planejamento e execuo das aulas no ensino publico o estado de Gois promoveu a confeco de um manual que auxiliasse o professor nesta tarefa, promovendo assim o que se conveniou julgar ser um ensino de melhor qualidade.
A reorientao curricular tem por objetivo propiciar entre os profissionais um espao de debate sobre a poltica educacional em Gois, seus avanos e direes na discusso e elaborao de uma proposta curricular nas diversas reas do conhecimento. Fundamenta-se no dialogo entre professores em sala de aula, professores formadores das Subsecretarias Regionais de Educao e da Superintendncia de Ensino Fundamental e professores de universidades goianas em conjunto com o CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria). A articulao objetiva a troca de experincias e saberes que possam nortear o currculo, notadamente que contribuam na proposta de uma educao com novas posturas pedaggicas, visando a reduo das taxas de evaso e repetncia nas escolas estaduais, contemplando tanto a multiplicidade quando a especificidade do conhecimento . Na rea de Histria, a proposta curricular pauta-se por 1 Expresso usada por Jorn Rsen em seu livro Teoria da Histria II Histria Viva, conotando como um esforo vo, ao procurar e anelar coisas que simplesmente no existem.
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preocupaes e compromissos com o sentido da Histria ensinada em Gois levando-se em considerao a importncia da autonomia da equipe planejadora e dos professores de modo geral -, pela responsabilidade do ensino da leitura e produo de textos como elementos fundamentais para a compreenso do processo histrico em sua complexidade e integrao do individuo nos diversos crculos sociais, inclusive, no mundo do trabalho. (Reorientao Curricular em Gois 3, de 6 a 9 ano, pg 86).

um bonito discurso, e de fato muito desafiador e afirmativo, pois mostra a necessidade de se discutir e planejar segundo a realidade que temos e trabalhar duro par sua efetiva melhora e aprimoramento dos processos de Ensino-aprendizagem em sala de aula. lamentvel que a grande maioria dos professores no tenha contato com este material que apesar de ter sido produzido e encadernado no foi posto nas mos dos profissionais que devia orientar, quando muito temos um exemplar por colgio. Exemplar, este que ornamenta uma prateleira em algum lugar da escola. No Diagnstico Escolar foi perguntado sobre a Reorientao Curricular no Estado de Gois, e por ocasio nos foi dito:
A Reorientao curricular influi mais no Ensino Mdio. No ensino fundamental tambm trabalhado, temos que pegar uma proposta do livro e inserir outra proposta de trabalho. Os professores tambm podem propor projetos interdisciplinares, mais isso depende dos recursos que o colgio dispe. Muitas vezes temos tudo muito bem esquematizado em teoria, mais na prtica muito difcil. (Diagnstico Escolar. Col. Estadual Dom Bosco, 2011.)

Persiste a discrepncia entre teoria e pratica agora em outro nvel e numa categoria diferente. A Reorientao Curricular persiste ento como um destes recursos, ainda que parcialmente utilizado. Tendo em vista que a questo dos recursos didticos tange a realidade na qual est inserido o aluno, vale lembrar sempre o perfil dos alunos atendidos pela escola. O Diagnstico Escolar pediu um comentrio sobre as "caractersticas dos alunos atendidos pela escola", e por ocasio foi dito: "Temos alunos de todas as classes sociais, e de todos os bairros. at mesmo da zona rural do municpio" (Diagnstico Escolar, 2011.). Contemplem o grau de diversidade! E ainda assim, os recursos didticos listados parecem obter xito na tarefa de chamar o aluno para a sala de aula e inser-lo nas discusses de contedos. Tais recursos so ferramentas para que o professor possa traduzir em linguagem acessvel conceitos que esto, ainda, abstratos linguagem do aluno, no por que o recurso simplifique o contedo, mais sim por que o recurso traz o aluno e desperta nele mais interesse, mais vontade de aprender. Artur Schopenhauer2, em sua obra "O
2 Filsofo Alemo do sculo XIX, apontado por ser pioneiro em colocar o problema do sentido da vida como problemtica central da filosofia, o filosofo tambm
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Mundo Como Vontade e Representao" identifica a "vontade" como sendo a fora que impulsiona o homem sobre a terra. Que os recursos didticos no possam simplificar os contedos de Histria e nem tornar mais facilmente assimilvel uma idia como "cidadania" ou "ptria", eles podem ao menos despertar um interesse no aluno capaz de tocar sua vontade, para que este saia de um estado inerte, para um estado onde ele possa desenvolver as ferramentas indispensveis ao seu desenvolvimento intelectual. Ainda no Diagnstico Escolar nos foi afirmado: "A escola acredita que temos melhorado muito a aprendizagem dos alunos [a partir dos recursos didticos], com base em estatsticas de aprovao. '' (Diagnstico Escolar, 2011). fato que ao longo da Histria da Educao no Brasil fizemos grandes avanos no sentido de se superar o problema do analfabetismo e promover um maior acesso ao ensino superior. Desde a proclamao da Repblica Brasileira numa poca em que somente as elites conseguiam se formar, e em que o Ensino secundrio era privilgio de poucos, e o ensino superior fazia jus ao superior, no que reafirma a distancia intangvel deste ao grande publico que dele no fazia parte. Vivemos outra poca nos dias atuais, onde apesar das estatsticas, e dos falso-positivos produzidos por leis que progridem o aluno sem form-lo satisfatoriamente, temos mais que o direito, a obrigao, de educar nossas crianas. E o ensino superior, com todas as dificuldades de financiamento, se mantm acessvel com algum esforo e perseverana. No caso do estado de Gois, encontramos colgios estaduais em todos os municpios e Universidades espalhadas por todos os cantos do estado, onde quer que se tenha sufrgio e povoao. O Ensino de Histria um grande exemplo deste esforo de aprimoramento da educao. Quantas novas perspectivas e metodologias esto galgando! Hoje, se ensina histria de maneira a desenvolver no aluno um senso crtico aguado, no se presa mais por desenvolver aulas decorativas onde nomes, datas e heris eram o principal, e a interpretao era perigosa3, porm hoje sabemos que mais do que ensinar a decorar e organizar linearmente um fato importante compreend-lo em seu contexto e conjuntura.
conhecido por inserir prticas religiosas orientais na filosofia ocidental a fim de solucionar o problema do sofrimento humano, to embrenhado no prprio existir humano a ponto do individuo ter que negar a vontade, para garantir um estado de no-sofrimento. O conceito de vontade citado aqui exposto como um ciclo na obra do autor, j que uma vontade gera uma ao, esta ao no sentido de satisfazer a vontade que ao ser satisfeita gera felicidade instantnea, esta felicidade, no entanto no dura para sempre porquanto substituda por uma nova vontade que da inicio a um novo ciclo de vontade, ao, satisfao, felicidade momentnea, vontade.

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No se usa mais palavras como descobrimento e Independncia sem devidas ressalvas, para que o aluno entenda o verdadeiro sentido de se estudar Histria, e como se deu a construo de uma Histria Monumental e Antiquada4 que proporciona a construo e a preservao de grandes personagens como heris mticos da Histria. Por fim, o desafio ainda se sustenta. Desafio que se trata em suma de conjugar os recursos, a formao profissional, a realidade em sala de aula e o planejamento para destes obter o resultado final: O "Cidado Crtico". E se, h quatro dcadas atrs, o Colgio Estadual Dom Bosco nasceu numa poca em que os militares acharam por bem substituir o ensino de Histria afim de impor um entrave a formao de um senso crtico de cidadania na sociedade, hoje a poca outra. Cada vez mais se reafirma a importncia da Histria.
Reafirmar sua importncia no currculo no se prende somente a uma preocupao com a identidade nacional, mas sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuio especifica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a Histria como conhecimento, como experincia e prtica de cidadania. (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997).

Somente tendo cincia da tamanha importncia disso para o individuo humano, sendo ele Brasileiro ou no, que o profissional da educao reconhece a necessidade de se superar no sentido de transpor os desafios no ensino de Histria. Os estagirios da primeira fase agora ingressam neste complicado mundo de idias e realidades para se formarem enquanto profissionais e tomarem a retaguarda do desafio que hora se

3 Formar alunos assim querer perpetuar aquilo que os Enciclopedistas faziam no sculo XVII, colecionando acontecimentos e fatos e os organizando linearmente sem qualquer esforo de interpretao. Novas perspectivas surgiram, pois imprescindvel que o fato no fala por si, como afirmam vrios tericos da histria (Adam Schaff, H. I. Marrou, dentre outros.).
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4 Os conceitos de Histria Monumental e Histria Antiquada, aqui utilizados, podem ser vistos na Obra Da Utilidade e Inconveniente da Histria Para a Vida, a Segunda Considerao Intempestiva de Friedrich Nietzsche, onde o Professor Nietzsche identifica o excesso de historicidade como uma doena moderna. Para tanto o autor ilustra as formas sob as quais a Histria til ao homem, sob a forma Monumental, Antiquada e Crtica, sinalizando depois que no se deve prender-se a uma ou a outra sendo o ideal que se obtenha uma sntese das trs. O livro dialoga diretamente com outras obras do autor servindo de base para se compreender o complexo sistema filosfico Nietzschiano.
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apresenta, nestas pginas ficam gravadas as primeiras impresses a respeito daquilo que presenciamos e estudamos neste primeiro contato e neste primeiro bimestre.

Captulo II Docncia participativa e Micro-aula

No segundo bimestre, nos foi dada como tarefa para a disciplina de Didtica da Histria o planejamento, e a execuo de uma micro-aula com durao de quarenta minutos para a apresentao em sala a uma platia composta pelos outros acadmicosestagirios. Junto a realizao das micro-aulas, tambm foi dado como tarefa a ser cumprida a participao, como observador, em cinco aulas na disciplina de histria, junto ao Colgio Estadual Dom Bosco. Como base terica, para auxilio no planejamento da execuo das micro-aulas, cujos temas compreenderam assuntos diversos distribudos por todos aos anos do Ensino Fundamental II, nos foi dado o livro Histria na Sala de Aula: Conceitos, prticas e propostas organizado por Leandro Karnal. Tal obra nos auxilia na tarefa de planejar uma micro-aula que embora no seja um episdio de docncia real, se trata de uma simulao que nos permite uma melhor preparao para a regncia, que por sua vez, se trata sim do contato direto com uma turma de alunos do Ensino Fundamental II e que dever ocorrer j no inicio do prximo semestre. O desafio de se preparar uma micro-aula reside distribudo em algumas etapas que vo desde a preparao do tema, at a execuo dos contedos programados em tempo hbil. Na distribuio dos temas nos foi dado a tarefa de preparar uma aula para o 9 ano do Ensino Fundamental II. Considerando que neste ano do Ensino Fundamental II, via de regra, lecionado na disciplina de histria contedos que se estendem (temporalmente falando) do fim do sculo XIX at a atualidade, achamos por bem selecionar um tema de grande impacto e que se encontra latente na memria de alguns grupos sociais ainda hoje. Principiamos por decidir o espao e o tempo (Europa, entre 1938 1945), neste espao e tempo destacamos o evento histrico da Segunda Guerra Mundial, e neste recorte,

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privilegiamos uma discusso sobre os crimes de guerra protagonizados por ambas as partes envolvidas no conflito. Trata-se de um recorte espao temporal que nos remete Histria contempornea.
Segundo Dumoulin, o conceito de Histrica Contempornea foi confirmado na reforma do ensino secundrio francs, ocorrido no ultimo quarto do sculo XIX e, desde ento, foi definida como o perodo posterior Revoluo Francesa de 1789. Consagrava-se assim a famosa periodizao quadripartite da Histria (antiga-medievalmoderna-contempornea), construda com base na Histria europia. (KARNAL, Leandro, pag 163.)

O objetivo da aula no era, em si, trazer uma discusso sobre a segunda guerra e por pressuposto compreendemos por bem agir como se na seqncia dos contedos, a micro-aula que ministraramos se encontrasse posterior a uma discusso sobre o panorama anterior a 1938, no qual a Europa aos poucos se aproximava do conflito armado e que tambm abrangesse o estopim deste episdio blico deflagrado neste mesmo ano. Eis aqui, no entanto um problema a ser pensado no exerccio de planejar a aula, que o de se confiar toda uma aula a um conhecimento prvio da turma, que julgamos existir, mas com o qual somente por segurana no sbio contar certeza. Numa situao real a turma poderia no estar preparada para discutir a Segunda Guerra, por simplesmente desconhecer o assunto. No se pode planejar uma aula partindo de um pressuposto de que isso eles j sabem, como estabelecer uma f em algo que deve existir mais que ainda no encontramos empiricamente. E assim, ainda por segurana a aula deveria se principiar com um resumo retrospectivo dos eventos do estopim do conflito armado, este resumo foi apresentado para os alunos-estagirios na forma de um texto introdutrio. O dever primordial do texto seria mostrar como a Alemanha acabou por principiar um conflito armado com outros pases europeus, e tendo feito tal progresso nos contedos, o texto j induziria o aluno ao tema dos crimes de guerra, e ao objetivo central da aula que era o de trabalhar a idia da guerra, os prejuzos humanos que esta traz e os traumas sociais que os crimes de guerra geram e estes, por sua vez, podem perdurar por geraes. Superada a barreira de delimitar um tema e um recorte, surge na lista dos desafios o interesse de inserir no mbito do Ensino Fundamental a noo de que em histria se utiliza de documentos, e que estes documentos norteiam todo o trabalho do historiador uma vez que deles que se extrai a informao trabalhada. Mostrava-se necessrio

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trabalhar com um texto, mais se fazia muito perspicaz a idia de que concomitante ao texto fosse apresentado ao aluno-estagirio que assistia aquela micro-aula um pedacinho do passado, que trouxesse vestgios de informaes de modo a estimular a percepo da turma e inseri-la na aula no s como reprodutora daquilo que o texto trouxe e o professor falou, mais tambm como interprete de fontes documentais capaz de criar opinies prprias interpretando, interagindo e por fim entendendo no s a decorar ou entender fatos e datas, mais tambm como se faz a histria. deveras animadora a idia de poder compartilhar com seus alunos tais processos. Marcos Napolitano, em um dos artigos que compe a obra organizada por Leandro Karnal (2010), no deixa de listar o predomnio no campo de estudos da histria contempornea de autores ingleses e franceses.
necessrio lembrar que ao longo dos anos 80, os cursos de histria das universidades brasileiras, formadoras no apenas de professores e pesquisadores mais tambm autores de materiais didticos, ficaram divididas, em linhas gerais, entre autores franceses e ingleses (KARNAL, Leandro. Pag. 171.)

Por outro lado, somos tambm precavidos para um possvel reducionismo frente ao fato de que tambm temos autores latinos de destaque, tais como Hobsbawn, que so amplamente discutidos em temas relacionados a histria contempornea. Tudo isso, no entanto, algo para o paladar de professores no para alunos. Trata-se de um norte terico, que foi aqui considerado na hora de buscar pelas informaes que comporiam o material didtico para a micro-aula, tendo em vista o modo como interpretaramos os crimes de guerra, como apresentaramos as informaes aos alunos e at mesmo a maneira que seria exposta uma possvel analise documental sobre os crimes de guerra, no contexto da Segunda Guerra Mundial. Assim foi decidido que nosso planejamento de aula traria em sua proposta didtica de desenvolver o tema Crimes de Guerra na Segunda Guerra Mundial a partir de alguns documentos histricos. E que a cada documento, adicionaramos uma epgrafe a titulo de reflexo. Esta reflexo seria usada no desenvolvimento de nossa fala durante a micro-aula para aguar a o esprito critico da turma. Num documento que fala sobre a bomba atmica, por exemplo, adicionamos uma epgrafe retirada de um texto de Michel Foucault que refletia o papel do conhecimento cientifico na construo de coisas cruis e terrveis: todo conhecimento est ligado a formas elementares de crueldade. Deste modo o aluno se familiariza com o trabalho documental, e com o pensamento de um autor de grande importncia para o pensamento

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ocidental. Ora, no raro se ouvir palavras em relatos prprios de pessoas recmformadas no terceiro ano do ensino mdio, que nunca ouviram falar nos principais pensadores da filosofia, sociologia ou mesmo um historiador de renome, e que, portanto, desconhecem o nome de qualquer um deles. A transversalidade tem que ser observada. A construo de seres crticos exige que o conhecimento seja posto a servio da vida. J observava Friedrich Nietzsche (2006) nos meandros do sculo XIX: Quer por a prova o sentido de uma filosofia ou valor. Pergunte a si se podes viver segundo o que ele estabelece. O cidado crtico tem que apreender as possibilidades daquilo que a escola o passa para a sua vida, para agir orientar sua ao no meio social. Como disse Kant: A educao tem por objetivo fazer se desenvolver no individuo toda a perfeio de que este capaz. E assim no basta ao professor atento uma idia-norteadora apenas propagar uma mimesis do que ele mesmo sabe. Antes de levar a cabo a idia dos documentos histricos era necessrio encontrlos e analisar sua real pertinncia frente ao assunto da micro-aula. Caso contrario seria um fracasso total toda a idia da documentao, em vez de dinamizar aula inserindo uma proposta inovadora, estaramos a desconstruir a prpria plausibilidade da discusso que nos propomos a fazer. A internet se mostrou uma poderosa arma de pesquisa documental, frente ao problema de se garimpar tal documentao. No site da Folha de So Paulo, jornal de grande credibilidade no estado de So Paulo na atualidade, pudemos encontrar um acervo digitalizado de edies antigas. Nele encontramos os exemplares de datas referenciais tal como o dia 6 de agosto de 1945, data do ataque nuclear contra o Japo, e mesmo outros exemplares anteriores, como o de 11 de setembro de 1938, onde o poderio blico da Alemanha aparece exaltado na eminncia de um conflito na Europa. Bom, embora no se tratasse de uma verso manuscrita do Main Campf, todavia, cumpriu com o papel de mostrar ao aluno-estagirio que assistia a micro-aula alguma documentao que possibilitasse a interao como o tema da aula e que, em suma, era um pedacinho daquela poca passada. Que os livros didticos tm mudado em sua maioria certo. Que eles ainda se encontram longe do ideal, no sentido de inserir esta problemtica do trabalho documental como exerccio para se conceber a Histria fato maior.

20 A maioria dos livros didticos adotados pelas escolas de ponta vem incorporando (ao menos como sugesto de atividade ou registro informativo) fontes tpicas de Histria Contempornea, indicando sobretudo filmes de fico cinematogrfica. Em alguns casos, fornecem at roteiros de anlise dos filmes citados, geralmente abordados ainda pelo contedo (estria), mais do que pela linguagem constitutiva. Poucos livros incorporam os depoimentos orais ou vem com elementos paratextuais que contenham elementos sonoros ( CDROMS,CDs ou fitas magnticas). Neste ponto, os professores tm tomado a iniciativa de pesquisar e incluir em suas aulas e projetos didticos documentos audiovisuais, sonoros e depoimentos orais (alguns ao vivo, o que torna a atividade tanto mais interessante quando delicada, dado os elementos emocionais envolvidos. (KARNAL, Leandro. Pag. 176.)

A pesquisa de um material que se adequasse se mostrou muito necessria. Foi o procedimento que colocamos em prtica para obter o material completo. O material didtico completo se compunha ento de um texto introdutrio, seguidos por jornais antigos impressos de modo a privilegiar a leitura da manchete do dia. Como a micro-aula tratava de crimes de guerra, a documentao trazia dois grandes eventos relativos Segunda Guerra Mundial em maior estima: O ataque nuclear ao Japo, e o holocausto nazista. Tendo apresentado todo este material achamos por bem trazer a discusso para o tempo presente, de modo que ela se mostrasse mais palpvel realidade vivida pelo aluno, e como um documento final a ser trabalhado inserimos uma manchete, amplamente noticiada nos meios de comunicao nas ultimas semanas que dizia respeito a homofobia e aos direitos dos homossexuais. Tal documento tinha por objetivo apontar como, ainda nos dias atuais e em nossa sociedade podem haver pessoas preconceituosas que discriminam o outro em nome de um ideal ou religioso ou racial. E por fim, terminvamos com um pequeno pargrafo escrito com o intuito de dar consideraes finais seguido por atividades que buscavam proporcionar ao aluno a oportunidade de escrever sobre aquilo que entendeu a respeito da aula, cruzando as informaes trabalhadas oralmente pelo professor com as informaes disponveis nos textos e documentos fornecidos, bem como de tambm escrever suas principais duvidas sobre o contedo, dando a oportunidade de em outra aula construirmos um entendimento melhor sobre os assuntos trabalhados. Por ultimo, ainda quanto ao planejamento da aula, outra cautela foi tomada de nossa parte, quanto ao fato de que o mapa configura um importante recurso de orientao espacial para possibilitar ao aluno localizar geograficamente o assunto. Para tratar de Segunda Guerra Mundial, na Europa, fora utilizado o mapa para localizar

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geograficamente este conflito. Mesmo no sendo o recurso mais importante da aula, o mapa aparece como indispensvel auxilio nesta tarefa de mostrar e localizar geograficamente o espao em que se desenvolve o fato histrico trabalhado. No planejamento, a apresentao dos contedos, bem como a exposio oral e analise dos documentos foi cronometrada num tempo mximo de 40 minutos com 5 minutos de tolerncia para possveis imprevistos. Na apresentao, no entanto, os contedos foram explanados e a atividade proposta, gastando um total de tempo de 38 minutos. As fichas de avaliao entregues mostraram uma avaliao geral que varia entre bom e muito bom. A micro-aula foi, nestes moldes, cumprida e esta etapa foi superada com o devido cuidado de anotar sugestes e resguard-las no planejamento e na execuo da regncia. Tendo, tambm como tarefa para esta segunda fase, a docncia participativa ns acadmicos estagirios fomos encaminhados ao Colgio Estadual Dom Bosco, onde deveramos acompanhar a execuo de cinco aulas, ministrada pelo professor titular da turma, no Ensino Fundamental II. O objetivo de tal tarefa familiarizar o estagirio com o modo de proceder e executar uma aula numa turma real. Tal familiarizao se mostra muito profcua j que a regncia se aproxima, e nela ser posta a prova a habilidade do estagirio frente a uma turma real, num colgio pblico. Quando nos foi passada esta tarefa, ocorreu-nos a idia de que vrios problemas seriam observados durante o desenvolvimento da aula. De fato, no imaginrio popular, uma escola pblica onde estudam at 40 alunos numa mesma sala, no se aplica facilmente um contedo de histria. A indisciplina dos alunos logo aparece como um possvel problema durante o decorrer da aula, outro pr-conceito que nos ocorre que no se constri nenhum tipo de entendimento sobre o contedo lecionado. Que os alunos no interagem com o professor e que o professor no consegue transmitir ao aluno aquilo que ele prope lecionar. No se trata de um problema cuja culpa seja completamente do professor, mais sim e principalmente do falido modelo educacional brasileiro. Tais eram as impresses que carregvamos, e que inquietavam nossa disposio de assistir tais cinco horas de aulas, num colgio estadual. Quando pela ocasio do acompanhamento das aulas, o contedo ministrado envolvia o Egito antigo, sua organizao, estado, costumes e religio. A turma se mostrou atenta, o professor pde falar com tranqilidade e por vrias vezes trocou comentrios a

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respeito do contedo com seus alunos. Num debate de mais ou menos 40 minutos, o professor conseguiu esgotar seu tema e repassar perguntas e respostas entre os alunos em debate a respeito dos contedos aprendidos. A sala era um sexto ano do Ensino Fundamental II, tinha por volta de uns trinta e nove alunos organizados em cinco filas direcionadas para o quadro. A aula era a finalizao dos contedos para a realizao das avaliaes e ao que tudo indicava tudo ocorreria bem, diante de tamanha participao por parte dos alunos que inclusive mostraram ter boa noo a respeito de onde o historiador extrai as informaes de que dispe (no caso de documentos). Foi grande a surpresa ao nos depararmos com uma sala completamente participativa, onde a maioria dos alunos mostrava saber algo a respeito do contedo e vontade de compartilh-lo numa discusso com o professor e com a sala. A indisciplina no se mostrou como sendo um problema arrasador. E a sintonia entre o professor e a turma se mostrava frutfera, possibilitando um dialogo profundo sobre o mundo dos deuses egpcios. Os assuntos no se restringiram a isso, pois a medida que o dialogo se aprofundavam os prprios alunos inseriam curiosidades sobre os gregos e outras importantes civilizaes antigas. O professor mediava as falas e esclarecia ou aprofundava os comentrios que necessitavam de sua interveno. Diferente, no entanto, era o clima encontrado fora da sala de aula, onde a disciplina era professada num esquema quase inquisitorial, mais que lembrava o objetivo de construir uma massa disciplinada de corpos. Lembrando fortuitamente Michel Foucault, a escola se encaixa bem no conceito de instituio panoptica. Ao que diz respeito a nossa impresso pessoal, a visita a uma escola e o acompanhamento da execuo de uma aula, nos aparece agora como uma experincia ambivalente. Pois serviu ao propsito de nos mostrar como uma aula bem planejada e onde ha interao entre o professor e o aluno pode funcionar bem e dar bons resultados. E tambm nos lembrou a necessidade de estarmos atentos aos problemas que existem numa escola real, nos excessos de uns frente autoridade que lhe legada pelo estado atravs de um posto ou um cargo, e a necessidade de uma gesto participativa e democrtica como premissa bsica para sanar conflitos e resolver dissonncias comuns a toda instituio humana, mais que ao serem tomadas como sendo inerentes a ordem natural das coisas, se configuram num tumor institucional que faz mal sade de toda a instituio escolar.

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Durkheim concebia a sociedade como sendo um grande organismo. Onde as instituies funcionam como verdadeiros rgos, se interagindo, criando harmonia ou aprofundando discrepncias. Ora, se um rgo est doente, todo o organismo se debilita. Desta mesma forma, se uma instituio est funcionando mal, toda a sociedade sente o impacto disso. Em seu educao e sociologia, Emile Durkheim esclarecia para a importncia de uma educao que propiciasse um estado saudvel a sociedade. E em sua perspectiva podemos lanar um alerta s nossas prprias prticas gregrias na instituio escola. O problema talvez no esteja nos alunos, como nutre o mito da cultura popular. Talvez no tenhamos colocado em analise nosso valores, nossas convenes gregrias morais, e no estejamos fazendo uso correto de nossa autoridade enquanto educadores. Nietzsche em seu livro Vontade de Potncia, no deixa de avaliar em um de seus aforismos: toda educao at hoje foi miservel e sem ponto de apoio, infectada de contradies no tocante aos valores. O que tipo humano queremos formar? - Pois sabemos bem que gritos e autoridade ferramenta para adestrar animais. O cidado critico, que a disciplina de histria visa construir, no deve ser um individuo capaz de argumentar e dialogar, explorar discordncias sem perder o controle de suas emoes, e guiar sua ao de maneira a criar um ambiente harmnico a sua volta? Afinal, referenciando os dez mandamentos de Abrao, do Antigo Testamento bblico, poderamos como educadores demonstrar o profundo carter humanista de nossa misso social, nos atentando a um: No dar falso testemunho. E assim estaramos acabando de vez com a discrepncia mais elementar que a de saber que o papel quer um tipo humano cidado critico, e que na realidade em nossas instituies os humores so outros, e os atos empregados so eufemistas. Ambivalente foi a experincia da docncia participativa. E til ao extremo, pois permitiu aos estagirios fazer tais reflexes, e enriquecer sua perspectiva, melhorar nossa conduta, crescer enquanto pessoas a partir de um conhecimento prtico de nossas instituies e de seus problemas. O historiador, no papel de professor-pesquisador, pode com a devida astucia melhorar a si a partir de tais ambivalncias. Para Durkheim, a sociedade este organismo em constante adaptao. Em seu livro sociologia e educao, podemos compreender como, por intermdio da educao podemos tanto criar uma sociedade mais saudvel como tambm adoec-la ao extremo. Uma sociedade elitista e estratificadora atravs da educao, tanto pode ensinar aos seus jovens o valor da unio e compreenso, quanto aprofundar o esprito de desunio e piorar petrificar verdadeiras castas. Observar, notar,

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experimentar a mudana e ruminar valores preciso, para a construo de um organismo social adaptado e sadio. Tais temas debatidos aqui, sem medo de incises, dialogando com referencias de peso, buscam a nosso ver refletir mais do que simplesmente o ato de estagiar, de ministrar uma aula numa escola pblica de Jussara-GO. As referencias, as discusses visaram refletir um conflito que existe entre o apreendido na universidade (templo do conhecimento) e a pratica do professor no mundo real, na escola (instituio panoptica). Para a prxima etapa do estagio, que compreende justamente ao desenvolvimento de um projeto e da regncia, levamos uma bagagem critica maior. Uma maior astucia, e mais malicia para com nossos prprios valores e aes. E por que no acrescentar uma maior segurana sobre como nossa ao pode ser aprimorada, quando o erro evitado, e se no puder ser evitado, corrigido, e pensado. Isso planejar.

Captulo III Oficinas Pedaggicas

Neste segundo semestre, graas a uma organizao anual do curso de Didtica e Ensino em Histria, temos a oportunidade de ver como, numa primeira fase de seis meses e dois momentos distintos os estagirios puderam se preparar em situaes de simuladas, ou mesmo em visitas ao Colgio Estadual Dom Bosco, para uma segunda etapa que tambm apresenta seis meses de durao divididos em dois momentos, mais que no lidam com atividades simuladas ou simples visitas ao Colgio Estadual Dom Bosco, e sim situaes de ensino-aprendizagem reais, que exigiram dos estagirios grande mincia no trato do planejamento e execuo das oficinas pedaggicas, e, alm disso, que exigir ainda semelhante esforo na composio e execuo das regncias no prximo bimestre. Neste momento do estgio, que compreende as oficinas pedaggicas, ns estagirios cumprimos com a tarefa de planejar, organizar e executar uma oficina pedaggica no Colgio Estadual Dom Bosco de Jussara-GO, com durao total de cinco horas/aula. O tema das oficinas, que foram realizadas em grupos de trs ou quatro

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pessoas, nos foi passado por parte do prprio Colgio Estadual Dom Bosco que preestabeleceu o tema ptria para oficinas que seriam realizadas numa poca coincidente s comemoraes da Independncia do Brasil. No fim o recorte temporal donde se insere os contedos que a maioria dos grupos situa sua oficina, se d quase que de forma natural: Trabalhar a ptria a partir de algo tangvel data comemorativa que se choca com a ocasio na qual estas seriam ministradas. E assim sendo, no tendo fugido a regra geral, nossa oficina se estruturou a partir do titulo: A Independncia do Brasil e a Construo da Ptria, tomada pela inteno de mostrar a partir de um contedo histrico, como se construiu uma idia de ptria brasileira e um modelo especifico de ser patriota. O norte referencial que elegemos no planejar das aulas da oficina no remonta somente a um texto trabalhado em sala de aula pela ocasio das orientaes. Mais tange um item muito especifico a respeito do Ensino em Histria que consta no prprio PPP do Colgio Estadual Dom Bosco de Jussara-GO. Tal item dispe sobre o Ensino de Histria deixando clara a misso que deve se prope ao professor de histria, que a de construir a partir do dia-a-dia em sala de aula, nos trabalhos constantes na disciplina de histria e nas situaes de ensino-aprendizagem, um cidado-crtico. O nascimento do cidadocrtico toca profundamente a idia de dever que persegue o oficio do professor de Histria, tendo em vista que este tambm um pesquisador, que trabalha com conceitos e idias e que apesar disso utiliza destes conceitos e idias para explicar uma realidade que emprica (tal como ressalta Koselleck em seu livro Futuro Passado). Trabalhar com idias como a idia de ptria, a partir de um prisma que visa a construo de um ser humano, cidado e crtico, pode ser tarefa onerosa. A realidade scio-histrica brasileira mesmo se pe de empecilho a tal honrosa tarefa. Mesmo frente aos avanos sociais que fizemos nos ltimos anos, no Brasil, se tomamos por base o que prev a constituio ao que condiz aos direitos do cidado, direito a educao, a sade, a seguridade social e segurana pblica, veremos que grande parte da populao sequer tem cidadania, ou pode haver para efeitos eufemsticos um meio termo entre o ter ou no ter cidadania? - Uma vez pensado o problema da cidadania, impe-se a tarefa de saber qual grau de senso critico no destri no homem sua capacidade de ser cidado. Ora, a muita critica pode levar a formao de nossos jovens a tomar partido de um anarquismo estranho a tarefa

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inicial de toda a formao e educao que se pretende desde os idos de 17895, quando o iderio pequeno-burgus ascende ao poder traduzindo em trs mximas as tendncias que em sociedade pautariam os deveres e direitos de uns para com os outros: Igualdade, Fraternidade e Liberdade. Apesar da inquietao provocada por todas estas questes, o ser critico que perseguimos desde o PPP (poderamos dizer aqui a titulo de uma impresso muito pessoal por parte dos acadmicos que compunham nosso grupo de estagirios), se configurou para ns como o maior produto final desta oficina. Era o resultado que pretendamos alcanar, no porque assim exigiu nossa tenra idade aguada por nossas leituras acadmicas, mais porque entendemos sim que, o Historiador, bem como o Professor de Histria, trabalha com idias. E nem por isso, somos metafsicos perdidos em reflexes abstratas. nisso que nos diferenciamos do filosofo na maioria das vezes, por que apesar de instrumentalizarmos a filosofia para que possamos entender conceitos e idias, bem como para sabermos analisar historiograficamente uma obra qualquer, trabalhamos com idias para a partir delas explicarmos uma realidade emprica. Uma idia, ou um conceito para refletir e entender um fenmeno que est diante dos nossos olhos. Mais que textos e tarefinhas, o professor de historia (enquanto historiador) tem como o principal produto dos seus esforos um cidado-crtico, pois este que a partir da educao que recebeu pode agir num mundo de coisas e fenmenos empricos. O conhecimento deve estar a favor da vida, e no contra ela (Tal como exaustivamente ressaltou Nietzsche em suas veementes crticas a uma educao pequeno-burguesa). Nosso produto final, portanto estava pr-estabelecido, para alm das burocracias da Disciplina Curricular e da prtica do estgio como sendo um aluno que pudesse refletir o que era a ptria a partir de uma referencia ao conhecimento dos fatos que levaram a nossa Independncia em 1822. A reflexo nos levaria a uma oficina organizada em dois grandes momentos (No primeiro nos concentraramos na Independncia do Brasil, e no segundo, falaramos sobre a idia de ptria e sobre como ser patriota. Os dois grandes momentos apresentariam subdivises que nos permitiria alternar momentos de comentrios, explanao, critica e
5 Este ano marca a Revoluo Francesa, evento no qual a burguesia se impe enquanto motor de um processo que leva forja de uma constituio para a Frana. Igualdade, liberdade e fraternidade so os valores pregados por esta revoluo; valores que influenciaram muitos outros pases e eventos histricos ao longo dos anos que se seguiram a revoluo francesa.
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atividades. A opinio do aluno, mesmo que sendo ainda um pr-conceito, foi sempre pedida a cada passo, a cada novo grau de contedo apresentado. Por fim, o prprio aluno pode por si escrever a respeito do que havia entendido, ressaltando no s aquilo que pra ele havia ficado claro, mais tambm aquilo que na explanao dos estagirios havia gerado dvidas a serem esclarecidas. O material apresentado a eles na forma de uma apostila e de vdeos foi escolhido de forma a possibilitar no a insero de uma opinio pronta e pr-formulada, mais sim no sentido de gerar uma reflexo, a partir das informaes apresentadas que os levasse a formular opinies prprias. Desta forma, tomamos o aluno como parte ativa no processo de ensino-aprendizagem, e no incorremos no risco de criar uma experincia mimtica, onde o aluno apenas imita ou copia uma opinio alheia achando ser esta a nica verdade histrica possvel. Aos oito dias do ms de setembro do ano de 2011, as sete horas da manha, teve inicio no Colgio Estadual Dom Bosco de Jussara (GO) a Oficina Pedaggica, organizada pelos acadmicos Bruno Felipe, Ismael e Joo Berto, com o ttulo de A Independncia do Brasil e a construo da ptria. Como principais recursos fsicos foram utilizados o notebook, datashow, quadro-negro, giz e uma apostila impressa na qual se encontravam textos, charges e atividades. A oficina comeou com uma explanao sobre a independncia do Brasil, onde os trs estagirios, remontando as Revoltas Coloniais, puderam mostrar o processo e a conjuntura histrica na qual se desencadeou no ano de 1822 o ato da Independncia do Brasil. Este momento de explanao se estendeu at por volta das oito horas, quando os alunos puderam mostrar a assimilao dos contedos ali apresentados por meio de uma atividade de produo de texto. Efetuada a atividade proposta, seguiu-se um momento de socializao dos textos onde os estagirios puderam notar os pontos que necessitavam de uma segunda explicao. Tendo finalizado o momento de socializao por volta das nove horas da manha, os estagirios e os alunos fizeram uma pausa para o lanche e o recreio. De retorno por volta das nove e meia, os estagirios caminharam ento para o segundo momento da oficina pedaggica, onde a idia de ptria seria trabalhada. Como a inteno no inocular um discurso pronto e acabado nos alunos, os estagirios procederam de modo a inseri-los na discusso. E assim atravs de questionamentos diretos e indiretos, e reflexes em grupo mediadas pelos estagirios a turma pode

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construir um consenso sobre a idia da ptria, e sobre como ser patriota. Este momento, por sua vez, se estendeu at por volta das dez e meia, quando os estagirios aplicaram a segunda atividade fixativa. Ao termino da atividade, e j rumando ao fim da oficina, conclumos com uma msica composta e interpretada por Raul Seixas, denominada Aluga-se, num momento mais descontrado onde os estagirios mostraram como a arte pode cumprir com um papel fundamental na critica e edificao da ptria. Ao termino deste ultimo ato, mais uma vez os alunos foram indagados sobre sua opinio, e mais que isso, encorajados a form-la. Depois de preencherem a ficha de avaliao da oficina pedaggica, ressaltando os pontos negativos e positivos do evento que acabaram de presenciar, os alunos foram liberados por volta das onze horas e quinze minutos. Passado o evento das oficinas, ficou como tarefa para os estagirios, corrigir as atividades propostas, uma vez que estas foram recolhidas e se encontram no poder destes mesmos estagirios, bem como refletir sobre aquilo que foi colocado nas fichas de avaliao da oficina pedaggica preenchidas pelos alunos. Quanto s estatsticas provenientes da avaliao destas atividades e fichas, relevante apontar o elevado grau de satisfao da turma ao presenciar uma aula de histria que se diferenciava das que habitualmente estavam acostumados a assistir. A aula foi de boa. A aula no foi uma aula chata, cansativa. Foi uma aula que todos participaram e tambm se divertiram 6. O fato de que os professores estagirios solicitaram a opinio dos alunos, trazendo-os para a discusso daquilo que ali era trabalhado, considerando estas mesmas opinies na construo do entendimento acerca da idia de ptria tambm foi destacado como um ponto positivo da oficina.
Eu gostei bastante do contedo que eles nos ensinaram. O que eu mais gostei foi quando nos deixaram dar nossas opinies e dizer o que pensvamos do que eles nos estavam explicando; os vdeos escolhidos foram bons e bem fceis de entender7.
6 Citao retirada de uma ficha de avaliao, preenchida em sala por um dos alunos que assistiram a Micro-aula.
6

7 Idem.
7

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Como principal ponto negativo, foi alertado para o uso de um vocabulrio mais compatvel com uma turma de ensino fundamental, pelo fato de que isso facilitaria muito o entendimento daquilo que ali foi explicado. Na minha opinio, os estagirios deveriam usar uma linguagem mais informal, para que nos entendamos melhor. Mais em geral foi muito bom, aprendi coisas que no sabia, e foi uma boa experincia8. Tambm houveram avaliaes positivas e otimistas a respeito da oficina: Eu gostei muito da oficina. Prestei muita ateno na aula. Foi muito legal, aprendi muitas coisas sobre a independncia do Brasil. Adorei o Ismael, o Bruno e o Joo Berto, eles so muito legais. At poderia voltar mais vezes...9. As expectativas em torno daquilo que os estagirios se propuseram fazer no planejamento da oficina foram satisfeitas quase em sua totalidade. O cidado-crtico que nossos objetivos to exaustivamente almejavam, no pode ser constitudo plenamente num nico dia, pois obviamente seria este o fruto de todo um processo de educao. Nossa contribuio foi dada no sentido de plantar certa inquietude critica, e para isso utilizados os contedos inerentes a independncia do Brasil. Os outros produtos finais da nossa oficina pedaggica, que nada mais so que duas atividades fixativas realizadas no fim de cada um dos dois grandes momentos da oficina pedaggica demonstraram o sucesso de nossa situao ensino-aprendizagem. Seguimos agora para a ultima situao, a qual o acadmico submetido, para galgar a aprovao final na Disciplina de Didtica do Ensino de Histria e no Estgio do Ensino Fundamental II, que as Regncias. Para este ultimo evento, levamos mais uma carga de experincia em sala de aula, e um tanto mais de prtica no planejamento e execuo das situaes de ensino-aprendizagem que comumente se espera de um profissional da educao. Tendo transpassado o degrau das oficinas pedaggicas, mais que a experincia de lecionar, os estagirios puderam se felicitar pelo bem sucedido primeiro encontro com uma sala de aula, com alunos reais, numa instituio de ensino

8 Idem.
8

9 Idem.
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real. Ao contrario das docncias participativas que deixaram uma sensao ambgua, a oficina nos enche de satisfao momentnea, pelo bem sucedido encontro a muito esperado e planejado.

Captulo IV Regncias

Toda educao at hoje foi miservel, sem direo e sem ponto de apoio, infectada de contradies no tocante aos valores. Friedrich
Nietzsche Vontade de Potencia, af. 159.

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Na continuidade dos processos que constituem o estgio do ensino fundamental, passamos por trs momentos anteriores. So eles o diagnstico, a micro-aula e as oficinas pedaggicas. Cada uma destas fases, com seu peso e contribuio para o processo de assimilao das abordagens pedaggicas em histria por parte de ns, estagirios, que em suma nos propomos professar aulas de histria. Burocraticamente colocada como sendo a culminncia e o momento final deste curso de Estgio Supervisionado I (Ensino Fundamental), os momentos das regncias (so duas aulas) se configuram no emprego mximo das habilidades adquiridas ao longo de todo o processo, tanto em planejar, quanto em executar uma aula de histria para ensino fundamental. Deixar a desejar neste momento, representa falhar, e por a perda total, todo o processo, uma vez que tambm burocraticamente o estagirio tambm e, sobretudo, um aluno a lidar com outros alunos. Na regncia tudo real, se trata de alunos reais numa situao real de ensino-aprendizagem numa instituio pblica de ensino. Neste sentido faz grande diferena a experincia acumulada, e tem grande vantagem aqueles que tiveram anteriormente o contato com uma sala de aula, seja na qualidade de professor efetivo ou mesmo substituto. Em nosso caso, tal experincia com a sala de aula por diversas vezes contribuiu no planejar e execuo das aulas ministradas por exigncia do Estgio Supervisionado I. Assim sendo, destacamos como norte de conduta no planejar e desenvolver de nossas regncias, no Ensino Fundamental do Colgio Estadual Dom Bosco (Jussara-GO) dois objetivos:

Nossas aulas seriam planejadas de modo a proporcionar ao aluno a oportunidade do encontro com o documento histrico, sua analise e sua critica, tal como havamos buscado fazer em nossa micro-aula no segundo bimestre deste mesmo curso. Assim sendo, teramos que desenvolver um material didtico especifico para a aula ministrada.

As aulas, sendo dois encontros, permitiriam a flexibilizao dos contedos em dois momentos. Um de explicaes e exposio oral, seguido pela realizao de atividades, e outro no qual as atividades so o ponto de partida para sanar dvidas e para concluir num debate alunos-professor.

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De antemo ao conhecimento do contedo e da turma nos quais trabalharamos o contedo, tnhamos como pressupostos estes dois principais objetivos. E na distribuio das turmas, de acordo com o horrio de aulas estabelecido pelo Colgio Estadual Dom Bosco (Jussara-GO), nos foi relegada a responsabilidade de realizar nossas aulas de regncia na turma do 9 ano de Ensino Fundamental. Uma sala que contava com 42 alunos, e na qual o professor titular estava finalizando explicaes a respeito dos contedos da Segunda Guerra Mundial, para adentrar no contexto de Guerra Fria. Restando ainda o prazo de uma semana para o dia marcado, as aulas de regncia deveriam ser preparadas dentro da temtica histria da Guerra Fria. De antemo, tal tema se encaixa perfeitamente ao preestabelecido como norte na execuo e planejamento das aulas, pois, ao trabalharmos com histria contempornea nos deparamos com vasta documentao, fruto do advento de mquinas fotogrficas e outros aparelhos de gravao que permitiam a vinculao de imagens. Por outro lado, existem documentados diversos jornais e revistas referentes ao perodo que poderiam ser utilizado, filmes e desenhos, adultos e infantis que ou se construam a partir do contexto do mundo bipolar, ou mesmo em prol dos mecanismos de propaganda inerentes a estes. H um mundo de documentao a ser explorada e isso permitiria a flexibilizao da aula em dois momentos, sendo que no segundo momento poderamos inserir um debate que considerasse a opinio dos alunos mediada pelos contrapontos do professor. De posse do tema e das datas para a realizao das regncias era preciso cumprir com as burocracias inerentes disciplina de estgio supervisionado. Todas estas idias foram expostas a professora responsvel pela disciplina num momento de orientao prvia, e em seguida foram empregados esforos na feitura dos materiais. No mar de documentao disponvel a respeito do momento histrico da Guerra Fria, selecionamos algumas fotos, que foram distribudas numa apostila de maneira a conduzir a exposio oral do professor-estagirio at o pice da primeira aula. Nesta aula, o professorestagirio, comearia por expor o panorama histrico que desencadeia o processo de Guerra Ideolgica, seguindo por demonstrar como o mundo se configura num esquema de bipolaridade ideolgica. A partir desta evoluo torna-se possvel expor temas como Corrida armamentista, Corrida espacial, dentre outros pormenores inerentes ao tema central da aula.

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Qualquer aula de Histria que se proponha ensinar a respeito de Guerra Fria, independentemente do fato de que isso pode configurar (na opinio de uns ou outros) uma abertura temtica desnecessria, necessita expor os conceitos de capitalismo e comunismo de forma que o aluno os compreenda ao menos na forma de pr-conceitos que podero ser melhores trabalhados ao longo da formao do aluno. Falar, num contexto de Guerra Fria, de Capitalismo e de Comunismo, sem ao menos pincelar a respeito da significao destes densos conceitos, seria o mesmo que falar de catedrais gticas a um bloco de pedra recm garimpado da pedreira10. Ademais, retomemos um dos pressupostos objetivos da disciplina de histria no currculo dos alunos de escolas publicas: formar o cidado crtico. Dentre os muitos contedos que compem o currculo da disciplina de Histria, a conjuntura de Guerra Fria se configura num dos mais fecundos momentos para explorar tal competncia. A capacidade crtica do aluno pode ser a partir da bipolarizao (Capitalismo X Comunismo) aguada a todo o momento. A aula que professa a respeito de Guerra Fria, quase que necessariamente convidativa ao debate. O aluno deve falar. O professor deve contrapor e convidar para o debate de idias. E s assim, mais que com avaliaes e tarefas e qualquer outro pedagogismo enraizado no mago do ato de professar aulas de histria, uma aula se torna realmente fecunda. essa a diferena to decisiva entre um saber a ttulo de erudio e um saber para a vida. Mais que contedo para passar no vestibular o aluno pode retirar de uma aula de histria uma lio sobre como alcanar uma realidade social melhor, e isso segundo Nietzsche, seria promover o aparecimento de tipos humanos aprimorados. E no apenas pequeno-burgueses dceis e adestrados para ocupar vagas e cumprir regras11.
10 Da mesma forma que um bloco de pedra parte constituinte da parede de uma catedral gtica sem o saber, um aluno pode muito bem ser herdeiro histrico de uma srie de conseqncias criadas pelo embate de um bloco comunista com um bloco capitalista, sem necessariamente o saber a significncia dos conceitos Capitalismo e Comunismo. No explicar, mesmo que de modo a construir pr-conceitos, seria negligenciar um estgio de amadurecimento necessrio a formao intelectual destes alunos.
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11 Ver Nietzsche Educador de Rosa Maria Dias, ou ainda, Intempestivas II e III.

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Consideraes

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No caso da Histria, um tpico conhecimento que tem uma forma historiogrfica mais que, cumpre na vida do individuo uma funo12. Temos que a partir das situaes didtico-pedaggicas, inserir debates e formar idias. Se a histria cumpre com o papel de fornecer sentido, ou orientao, tal vis tem que ser explorado na sala de aula e o aluno deve saber a titulo de que estuda sobre os seus antepassados mortos. Histria vida, e aquilo que fazemos durante o intervalo de tempo que decorre da hora em que nos levantamos at a hora em que nos deitamos para dormir histria. E da mesma forma que ns temos uma histria, uma rua tambm tem uma histria, uma cidade tambm tem sua histria, ou um pas, ou a humanidade como um todo. Entender histria do Brasil, ou entender Guerra Fria, significa mais que simplesmente estudar algo. antes, e com xito, descobrir sobre a pessoa que somos. Pois, como Brasileiros da virada do sculo XX para o sculo XXI, estamos inseridos numa conjuntura histrica. Possumos historicidade - E no entanto, tantas importantes noes a respeito de histria nunca so levadas em considerao, nem no planejar, tampouco no executar das aulas de histria. E se a histria que nos diz quem somos, passamos a pela escola, e delas samos sendo sujeitos ahistricos13 Retomando, na ocasio do planejamento das regncias, ficou pr-estabelecido que o debate de idias devia ser inserido num momento especifico de uma das duas aulas. Um confronto professor-aluno, dando oportunidades para rplicas ou trplicas. Ou simplesmente ouvindo opinies. O aluno deveria aparecer enquanto sujeito crtico, possuidor de uma opinio Ora, no exatamente este o cidado critico que tanto procuramos formar? Bom comeo ento, se configura o esforo em coloc-los no papel que esperamos que eles assumissem. Tendo listado os pressupostos norteadores, passamos a feitura do material. Diante de todas as criticas aos livros didticos, criticas essas que em grande parte figuram na lista de polemicas que se tornaram dmod. Decidimos por confeccionar
12Como destaca Jrn Rsen em sua Teoria da Historia III Histria Viva.
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13 No no sentido de no possuir histria (bem objetivamente), mais sim no sentido de no ter conscincia deste fato.
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nosso prprio material. No que o livro seja decisivamente ruim, mais sim pelo fato de ser a regncia um momento singular em demasia, para que sejam aproveitados materiais prontos em detrimento de por a prova nossa capacidade pessoal de planejar, compor e escrever o prprio material. Confessamos, a titulo de esclarecimento, que desde as microaulas, e passando pelas oficinas pedaggicas, optamos por confeccionar nosso prprio material didtico. Tal procedimento se casa melhor com o planejamento das aulas, uma vez que tudo foi colocado l de modo a se adaptar trajetria de aula traada pelo professor. Claro, o livro didtico nada mais que um instrumento de aula. Nada o institui como norma sagrada do ato de professar aulas. Por outro lado, um material preparado exclusivamente para a aula e pelo prprio professor nos pareceu se encaixar melhor a ocasio da regncia. Que embora seja uma aula normal, no o em sua totalidade, uma vez que o aluno estagirio est ali e no o professor titular da turma na qual ministra as aulas de regncia. Nosso material para a regncia, se dividiu em dois momentos. Tal diviso se deu de forma natural, uma vez que foram duas aulas separadas entre si por um dia de prazo. Para a primeira aula, todo o material era composto de fotos. E a orientao era fazer intercambio com os procedimentos da micro-histria, partindo de uma foto do Muro de Berlin para abranger o papel deste muro num contexto histrico de Guerra Fria e mundo bipolarizado. Outras fotos compunham o material, de modo a possibilitar o professor a encaminhar suas explicaes abrangendo todo o contedo em exposio oral continua. No conclumos os contedos na primeira aula, e isso foi de certo modo proposital. O desfecho dos eventos conhecidos pela alcunha de Guerra Fria no foram expostos na primeira aula. Nesta nos delongamos a explanar sobre as diferenas entre capitalismo e comunismo, sempre chamando a ateno para o contexto histrico especifico de guerra fria, expondo conceitos como guerra ideolgica, corrida armamentista e corrida espacial. Foi observada a questo de uma nfase maior propaganda como mecanismo de luta ideolgica, apresentando como exemplo de propaganda capitalista os filmes do James Bond (007). A segunda aula teria seu planejamento finalizado aps a realizao da primeira. E isso nos permitiria flexibilizar esta aula no sentido de sanar as dvidas levantadas na feitura dos exerccios propostos na primeira aula, bem como para finalizar a conjuntura de

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Guerra Fria, listando os fatos que levaram ao desmantelamento da URSS e Guerra do Golfo. O tempo restante seria gasto num debate de idias entre alunos e professor onde seria lanado o mesmo questionamento das atividades propostas na primeira aula: Qual modelo de sociedade voc prefere, capitalismo ou comunismo?. Sobre o desenvolvimento das aulas, podemos notar que tudo acorreu dentro das margens previstas pelo planejamento. E assim sendo, todas as atividades foram realizadas com xito e os contedos ministrados. O momento pice, identificado no debate ocorrido na segunda aula, merece aqui uma notoriedade, uma vez que, numa sala de aula onde contemplamos 38 alunos, no se consegue facilmente prever os resultados gerados pela proposio vamos conversar um pouco sobre.... Tudo pode ser perder aqui em desordem. O debate, para surpresa geral, ocorreu de forma fecunda. Os alunos deram o tom colocando idias, contrapondo e se posicionando. Uns a favor do modelo de sociedade proposto pelos comunistas, outros contrapondo sua predileo pelos moldes capitalistas. Uma vez exposto, atravs deste debate o sucesso na assimilao dos contedos, nos tranqilizamos ao proporcionar atravs de uma aula de histria, certo entendimento (mesmo que se trate de preconceitos14) acerca da Guerra Fria, enriquecendo no s o curriculum do aluno (exigncia neoliberal), mais proporcionando a este a crtica de suas condutas frente a exposio de novas idias (formao do cidado-crtico).
E esse o segredo de toda a formao; ela no consiste em nos dar membros artificiais, narizes de cera, olhos com antolhos; muito pelo contrario, se ela pudesse nos dar semelhantes presentes, no passaria de um simulacro de educao; mas ela libertao, extirpao das ervas daninhas, dos escombros da praga que quer se alimentar das tenras vergnteas das plantas; ela efuso de luz e calor, murmrio amigo da chuva noturna; ela imitao adorao da natureza naquilo que possui de maternal e misericordioso, ela o complemento da natureza... (NIETZSCHE, Friedrich. Schopenhauer Educador. P 19.)

A natureza fez, biologicamente o homem, o constituiu com cabea, tronco e membros. A cultura, no entanto, possibilita o aprimoramento deste homem em tipos humanos superiores. A crtica Nietzschiana a educao de sua poca no causa menos
14 Pr-conceitos que podero ser trabalhados e corrigidos no ensino mdio.
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inquietao que a critica de Selva Guimares Fonseca, em seu esforo de livrar o homem do pr-conceito de opor teoria e prxis. J Nietzsche se esforava por proporcionar a educao vivacidade, para que esta ensinasse para a vida contribuindo assim para o surgimento de tipos humanos aprimorados, e portanto, mais forte se felizes.15 H ainda hoje, grande mistificao do dever do professor por um lado. E total alienao das competncias deste professor por outro16. Tal fato ainda se deve a uma dicotomia gerada pelo sentido que se espera dar a formao de nossos indivduos. Tal dicotomia nada mais que a diviso muito acentuada entre uma educao de cunho humanstico e cultural e uma educao pequeno-burguesa para o mercado de trabalho. Na primeira delas o professor aparece como o individuo que ajuda a construir grandes homens. Na segunda delas seu papel o de profissional que ajuda a formar mo de obra em tempo hbil. Tudo isso dialoga diretamente com os fatos vivenciados pelos acadmicosestagirios nos eventos proporcionados pelas exigncias burocrticas do curso de Estagio Supervisionado I. Ora, justamente o universitrio, inundado por debates e idias que mais e choca com a discrepncia entre o que se pensa e o que se faz. Conclumos sempre negativamente: Est empiricamente observada a ausncia total de um norte ideolgico e de um objetivo pratico para a educao. inquietante tambm que tenhamos que expor tais pontos de vista, ao redigir um relatrio que nos pergunta sobre nossas impresses pessoais sobre os diversos episdios vivenciados no ano de 2011 durante o Estgio Supervisionado. Como futuros profissionais da educao gostaramos de professar uma f maior nesta educao e, no entanto, somos cticos. E duramente cticos no podemos deixar de ser pessimista no relato de nossas impresses pessoais a respeito da educao brasileira, em especial a educao pblica.
15 Ver Consideraes Extenporneas, de Friedrich Nietzsche.
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16 Ainda me referencio em Nietzsche para afirmar isso. No entanto, Marilena Chau corrobora com meu pressuposto ao discutir a invaso de prticas neoliberais no ensino brasileiro. So discusses que esboam pontos de vistas semelhantes, mais em pocas diferenciadas. No todo, tais alertas lanados j a muito tempo por Nietzsche ou ainda mais recentemente por Marilena Chau no passam despercebidos ao estudante de licenciatura.
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H ressalvas, pois como toda regra conhece excees, no se pode generalizar. Em determinados momentos a educao brilha. E d a luz a verdadeiros gnios, ou mesmo a grandes homens. E no entanto, seriam estes fruto do sucesso daquela? ou so antes e nada mais que anomalias sistmicas? Resguardo o direito de permanecer ctico. Claro, admitindo poder mudar de idia. A cobra que impedida de mudar de pele morre, como morre tambm o homem ao qual impedem de mudar de opinio (NIETZSCHE, F. Humano, Demasiado Humano). E assim quem sabe, frente a outras experincias no abandonemos o pessimismo ctico, no em troca da f cegamente confessada, mais sim frente revoluo de idias que eleve a educao brasileira a outro patamar.

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CONSIDERAES FINAIS

O balano dos eventos que compem o Estgio Supervisionado I (Ensino Fundamental II), se mostra como um momento de grande relevncia dentro do processo de aprimoramento das etapas componentes deste mesmo processo. Ora, um Curso de Licenciatura em Histria, enquanto conhecimento na rea de cincias humanas no pode deixar de inocular em ns estagirio-acadmicos (e historiadores) uma srie de criticas e questionamentos. E assim, no mago de nossa reflexes achamos por bem dessecar o estagio em prs e contras. um fato muito bonito que o estgio, numa universidade pblica como o caso da UEG, se torna o momento de encontro entre a universidade e a sociedade a qual ela pertence. o momento, talvez um dos nicos, em que o conhecimento terico leva a uma prxis emprica. um momento que, nesta perspectiva se torna singular e necessrio. este o dever de toda a universidade, ser capaz de, a partir dos conhecimentos que produz melhorar a vida das pessoas. Ser universitrio algo que est preenchido de uma forte significao social.

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Mais na balana dos valores, que sempre dialtica (uma vez que h contradio entre prs e contras), o estgio supervisionado tambm o momento em que inmeros acadmicos so colocados a prova. Selecionados num processo que muitas vezes no desejam, e mais que isso, processo necessrio obteno de um ttulo acadmico. Ningum v a cor do diploma sem experimentar a dor do esforo infligido. O estgio ainda uma exigncia. E assim o graas a uma srie de fatores, j que o acadmico que se torna estagirio no apenas acadmico-estagirio. Ele antes e concomitante a isso, pai, ou me, ou vendedor, ou moto-boy, ou marido, ou mesmo professor. tambm, e alm destes j citados, estudante de Histria17. O estagio nos sobrecarrega.

As atividades que compem todas as etapas dos trabalhos so feitas, muitas das vezes a custa do sacrifcio de outras atividades exigidas. um eterno equilbrio que mantemos pautado em um oneroso cuidado, sob o fio de uma afiada navalha. O erro tanto pode nos fazer falhar tanto como estagirios quanto no dever acadmicos historiadores. Ser um acadmico em licenciatura sempre exige mais que talento intelectual, somos malabaristas e equilibristas a saltar sobre obstculos equilibrando muitos pesos. Dotado de prs e contras, passamos por mais essa prova. E agora, permissivamente ou no, presenteamo-nos o direito de criticar. E criticar como criticam os verdadeiros historiadores: Ancorados no passado, porm de olho num presente que nos remete continuamente ao futuro. Diante de todos os eventos e fatos, fruto do processo de estgio no ensino fundamental I, ns estagirios nos colocamos de prontido. Afinal, o desafio no se findou com o encerramento das regncias. Faz-se aqui muito jus a mxima Nietzschiana que prega: Viver como se tudo tivesse que retornar, j que no prximo ano estaremos defrontes a um novo momento, no igual, mais semelhante, nas etapas que compem o processo de Estgio Supervisionado II (Ensino Mdio). Esprito preparado, frente ao fato certo, cabe-nos balancear mais que prs e contras. Perguntamo-nos com consternao a respeito do professor que estamos a
17 Utilizei o termo Histria aqui apenas para usufruir das possibilidades que a palavra me d. Uma vez que no h uma Histria, seriam neste sentido estudantes de Histrias, Histria da frica, da Amrica, do Brasil, da Educao. Enfim, Histrias contidas num conceito polissmico.
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construir em ns. Que profissionais seremos? certo que queremos ser diferentes, e diferentes no sentido de que queremos ser melhores. Mais tal inquietude no coisa de a nossa juventude? No nos tornaremos velhos conformados institucionalizados a esperar pela aposentadoria que ao longe espreitamos com olhos pides? O estgio nos enche de medos e preocupaes conosco mesmos. No seria esse o seu maior trunfo? De nos mostrar nosso possvel futuro, a nos possibilitar meios para que o pensemos criticamente. Melhorar preciso e possvel (por silogismo), logo serei este catalisador de tudo que bom e comearei a melhorar a mim mesmo. com tal reflexo que caminhamos frente ao encerramento. Reflexo que permanece em aberto, mesmo nos maiores clssicos do pensamento ocidental, e a qual (no presente estudo) no se tm a possibilidade (nem inteno) de findar com respostas certas. Eis aqui apenas mais uma reflexo, que se pretende modesta, e com a qual esperamos selar um montante de outras reflexes que conveniou-se chamar, em conjunto, de relatrio final de estgio.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

PPP Projeto Poltico Pedaggico Colgio Estadual Dom Bosco. Jussara-GO, 2011.

BRASIL. MEC. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Fundamental/ Ministrio da Educao Fundamental. Governo Federal, Braslia: MEC/SEF, 1998. FENELN, Dea. Formao do Profissional de Histria e a Realidade do Ensino.

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NIETZSCHE, Friedrich. Consideraes Extemporneas II: Da Utilidade e Inconveniente da Histria Para a Vida. So Paulo, Ed. Escala, 2006.

RSEN, Jrn. Teoria da Histria III: Historia viva. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Brasilia: Editora Universidade de Brasilia, 2007.