Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos Juana Nieda - Beatriz Macedo Coedicin: OEI - Unesco/Santiago Datos Fichero Ttulo:

Importancia del tramo educativo 11-14 aos

Biblioteca Virtual Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

CAPTULO II
Importancia del tramo educativo 11-14 aos
Este captulo describe algunas de las caractersticas especficas de los alumnos de 11 a 14 aos. Estas edades constituyen un perodo de transicin de la niez a la adultez y desde el punto de vista educativo se sitan en el paso de la educacin primaria a la educacin secundaria. Este intervalo de edades considerado como objeto de estudio, presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los cambios y rupturas impuestos por el propio sistema educativo, y por otro, de los cambios de orden fsicopsquico-emocional que se experimentan en esa etapa. Esto muestra la necesidad de prestar una atencin especial a este tramo etario dentro de los sistemas educativos, cosa que no ha sucedido hasta ahora. Tradicionalmente se le ha asociado, unas veces, a la educacin primaria, convirtindose en una extensin de la misma y, otras veces, a la educacin secundaria, por lo que se le ha considerado como una preparacin para los estudios cientficos del bachillerato. En ningn caso se han tenido en cuenta sus caractersticas propias, las funciones que debe cumplir, y, por lo tanto, no se ha considerado la necesidad de disear un currculo especfico. El captulo aborda, en primer lugar, los problemas derivados de la organizacin de los sistemas educativos; luego, los debidos a la edad de los educandos y, por ltimo, se presentan sucintamente algunas caractersticas cognitivas de esta etapa de transicin del pensamiento concreto al formal que pueden presentar gran nmero de alumnos de estas edades. La necesidad de una propuesta curricular especfica para los estudiantes de 11 a 14 aos se fundamenta por la inestabilidad y fragilidad emocional de estos alumnos que inician su perodo de adolescencia, por el paso de estructuras mentales concretas a otras ms abstractas y por la necesidad de superar las rupturas y disfunciones que generan los sistemas educativos.

La calidad y la pertinencia de los aprendizajes cientficos en la educacin obligatoria han sido permanentemente cuestionados. Sin embargo, no es solamente en el rea cientfica donde se constata un empobrecimiento de la calidad de las adquisiciones; de ah que exista una preocupacin mundial por conseguir que mayor nmero de estudiantes aprendan mejor y sean capaces de utilizar ms adecuadamente sus conocimientos. Para abordar el problema muchos pases, y entre ellos los iberoamericanos, estn promoviendo procesos de revisin y renovacin de sus sistemas educativos, tendientes a mejorar la calidad de los mismos. Los objetivos cuantitativos de cobertura y universalidad, vigentes siempre, se resitan en una bsqueda de equilibrio de la calidad con equidad. En muchos de nuestros pases se ha extendido el tramo de la educacin obligatoria, llevn-

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

dolo a 8, 9 10 aos de escolaridad. No obstante, el tramo de 6 a 14 aos aproximadamente, que abarca la escolaridad obligatoria, suele carecer de unidad y coherencia. Nos parece especialmente interesante el intervalo de 11 a 14 aos que constituye, tradicionalmente, una etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, aunque su ubicacin en los sistemas educativos de los diferentes pases vara, ya que puede constituir el tramo final de la primaria, el primero de la secundaria, o repartirse entre ambas. Esta etapa presenta problemas especficos que surgen, por un lado, de los cambios impuestos por el sistema educativo y, por otro, de las transformaciones que los alumnos de estas edades estn experimentando desde el punto de vista fsico y psquico-emocional. Se describen a continuacin algunos de estos problemas: a) Problemas planteados por el propio sistema educativo Dentro del sistema educativo aparecen en este tramo rupturas importantes como el paso de un centro educativo a otro; una organizacin distinta de los horarios de clase; una tendencia mayor de cada asignatura a delimitar su territorio, con un lenguaje y vocabulario especficos; la imparticin de las materias por profesores especialistas; enfrentamiento de los alumnos a docentes con formaciones, estilos y exigencias distintos. Nisbet y Entwistle (1969) indicaban que en estas transiciones se producen problemas de ajustes que afectan de manera diversa a diferentes alumnos, en funcin de una amplia gama de factores como origen social, sexo, madurez, antecedentes escolares, etc. El paso de la escuela primaria a la escuela media, en muchos de nuestros pases es, como se ha dicho, una especie de puente roto. El nio debe hacer, en el trmino de unos pocos meses, una transicin abrupta a un rgimen de estudio sustancialmente diferente, mientras que su personalidad no ha cambiado significativamente. En muchos casos, este cambio abrupto puede esquematizarse en el paso de un maestro nico a enfrentarse a varios profesores de asignaturas o reas especiales. La falta de articulacin entre ambos tramos, est causada por profundas diferencias desde el punto de vista organizativo y curricular. Van Gennet (1960) introduce el concepto de rito de paso, refirindose a momentos en la vida de un individuo que exigen de l una reacomodacin y adaptacin a nuevas normas y exigencias. Gimeno Sacristn (1995) lo aplica al sistema escolar. Este autor seala, a lo largo de la escolaridad, la existencia de varios momentos identificados como pasos, uno de los cuales es el que nos ocupa a nosotros en este momento: la transicin entre primaria y secundaria. Entre las etapas del sistema escolar y las del desarrollo evolutivo del educando debe darse un cierto paralelismo, de modo tal que el desarrollo psicolgico del alumno encuentre en la organizacin escolar una respuesta adecuada a sus necesidades y no padezca, a lo largo de la escolaridad, traumas y rupturas. Las dificultades que encuentran los alumnos en la superacin de estas transiciones, condicionan sus futuros xitos o fracasos escolares. Se ha comprobado, adems, que las mayores dificultades para superar la transicin las encuentran los alumnos provenientes de medios ms desfavorecidos, siendo sta otra de las causas de inequidad. Si comparamos la estructura del tramo educativo para los 11-14 aos (respecto al horario y rgimen de estudios) con la de los ltimos aos de la educacin secundaria, se observa que, de una manera general, permanece inalterada. Esto evidencia una fuerte contradiccin, ya que el sujeto de 11 a 14 aos es significativamente distinto al que finaliza

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

la enseanza secundaria. Gimeno Sacristn, en el artculo mencionado anteriormente, cita a Hargreaves y Ticke al indicar que se trata de proveer un lugar intermedio, que no lo es slo en el sentido cronolgico, sino pedaggico y social, en tanto aparece como punto de encuentro de las presiones e influencias procedentes de los extremos superiores e inferiores del sistema educativo. b) Problemas planteados por la edad de los educandos El inicio de esta etapa coincide con el umbral de un camino que conduce a los nios a la autonoma. Es un perodo de transicin, que podemos ilustrar como un puente que les debe permitir dejar atrs una orilla, la niez, y llegar a la otra orilla, la vida adulta. Para llegar a esta otra orilla, tendrn todos que sufrir ciertas pruebas, vencer obstculos, resolver crisis surgidas en su interioridad, o provocadas por presiones de su entorno. No existe una edad precisa que marque el paso por ese umbral; no obstante, las edades consideradas en este documento se sitan sin duda en la pubertad, momento a partir del cual cada uno, segn su propio ritmo, empieza ese trayecto largo y turbulento que lo llevar a la vida adulta. Las edades en consideracin coinciden entonces con una etapa marcada por la inestabilidad y por fracturas que le dan una gran fragilidad. Se coincide en que es una fase de mutacin frente a la cual quien la experimenta nada puede decir y es para los adultos, por lo general, objeto de cuestionamiento. La niez pone la mirada en las personas del grupo ms prximas al nio (el padre, la madre, hermanos); a estas edades los padres dejan de ser valores de referencia. Estos niosadolescentes son muy vulnerables a las opiniones de otros adultos y se vuelven muy sensibles a las miradas y las palabras que les conciernen. El papel de las personas ajenas a la familia que tienen relacin con el nio o la nia que comienza a transitar esta fase, se torna muy importante. As, el rol de la educacin, de la escuela, de los profesores y de sus padres cobra una dimensin especfica. En este contexto, la educacin en general, y la educacin cientfica en particular, pueden y deben concebirse tambin como una manera de favorecer la autoestima y la confianza en s mismos; el conocimiento y la admisin de los cambios fsicos que estn experimentando; el respeto de sus opiniones y la necesidad de respetar las de los dems. Debera estimular las actitudes tolerantes consigo mismos y con los otros, as como al aprecio por el dilogo y la armona. c) Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 aos Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a travs de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el nio o nia es capaz de responder mediante una adaptacin eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes perodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones formales.

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la mayora de los alumnos y alumnas de 11-14 aos se encuentra en la transicin del pensamiento concreto al formal. Las caractersticas ms significativas de pensamiento se describen a continuacin. El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos: operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o inmediatamente representados se sitan en el presente inmediato son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas no operan sobre enunciados verbales que expresen hiptesis. Por el contrario, el estadio de las operaciones formales despegue o liberacin de lo concreto, estara caracterizado por: la posibilidad de un razonamiento hipottico-deductivo, capacidad de deducir conclusiones a partir de hiptesis y no nicamente a partir de una observacin real la capacidad de aplicar las operaciones de clasificacin, conservacin y seriacin en funcin de propiedades no observables directamente la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinaciones posibles de tems concretos y abstractos la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlacin y de probabilidad la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sera slo un caso particular la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones. Es necesario destacar que la evolucin no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Adems, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes bsicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que sern explicitadas ms ampliamente en el captulo III, se reconoce que la etapa 11-14 aos supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un perodo de transicin. Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transicin hacia modos de pensamiento ms alejados del cotidiano. Esta situacin nos permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atencin en el sistema educativo y que requiere una reflexin para el replanteamiento de su diseo curricular. Cabe preguntarse, para orientar la reflexin como lo hace Gimeno Sacristn, en qu grado lo compondr la tradicin de primaria o la de secundaria.

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

La propuesta pedaggico-curricular para los 11-14 aos debe permitir el paso de la globalizacin propia del nivel primario a travs de una progresiva diferenciacin, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los ltimos aos de la educacin media. Asimismo, la propuesta deber favorecer en el alumno una adecuada evolucin y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manej con operaciones concretas y las nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto. Si este tramo 11-14 aos quedara reducido a ser una prolongacin en aos de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparacin para los niveles superiores, sus funciones, caractersticas y por lo tanto objetivos propios quedaran desvirtuados. Por el contrario, debera presentar objetivos, estructura y organizacin especficos, coherentes con sus caractersticas, completando las adquisiciones bsicas de la educacin primaria. Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos pases, la culminacin de la educacin obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carcter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientacin vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta funcin se comprende si entendemos por orientacin el proceso de acompaar al nio-adolescente en la bsqueda de s mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresin y de actividad. El alumno que cursa el ltimo ao de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su personalidad y estructurar su plan de vida. Por todo lo antes expresado, es una etapa que debera brindar una base cultural comn para todos, adaptndose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida. Las caractersticas propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las reas que integran el currculo para los 11-14 aos. No escapa entonces a esta exigencia la propuesta de un currculo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 aos que no puede obtenerse por la simple reduccin o simplificacin de las propuestas programticas de los cursos superiores. La enseanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educacin obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deber enfatizarse el conocimiento de los dems, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del dilogo y de la armona. Para ello, segn el informe de la comisin presidida por Delors (1996), la enseanza de las ciencias debera basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer aprender a hacer aprender a ser aprender a vivir juntos

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

Transformar efectivamente la enseanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currculo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que stos por s solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodolgicamente, enfatizando nicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo. Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexin crtica y a partir de los resultados de la investigacin. La investigacin en psicologa cognitiva y en la didctica de las ciencias, en la epistemologa, en la importancia de la fuente social, han aportado en los ltimos aos informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexin de los docentes. Estos datos que surgen del anlisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de disear el currculo. Los distintos modelos de diseo curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la accin didctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en funcin de los diversos marcos tericos de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los currculos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase cada uno en su mbito propio de trabajo estn realizando opciones de manera constante acerca de para qu ensear, qu ensear, cmo ensear. Un currculo, y, en ltima instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podra aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe ensear. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes disean hoy un currculo no pueden ser vctimas de la ilusin de que es posible cubrir lo esencial de una materia. Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en funcin de los alumnos a quienes la enseanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la accin didctica. Este anlisis permitir y orientar la opcin. Escapa al fin de este aporte la presentacin y discusin de los diferentes modelos didcticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes segn los autores. Coll (1987) en su modelo de diseo curricular, indica que el currculo tiene como razn de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de accin) que preside las actividades educativas escolares. Adems debe responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares proporcionan informacin sobre el qu ensear? con el diseo de objetivos y contenidos; cundo ensear?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; cmo ensear?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseanzaaprendizaje: qu, cmo y cundo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de introducir las correcciones oportunas. Para elaborar un diseo curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar informacin en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

Un Currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos - Juana Nieda/Beatriz Macedo

que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por s sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos ms vlidos desde el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cmo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos informacin en la fuente psicolgica y en los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias. No es an suficiente, ya que debemos tambin aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su concepcin a travs del abordaje de la fuente epistemolgica. Por ltimo, hay otra fuente que es la pedaggica, que aporta todas aquellas experiencias de la prctica pedaggica de una determinada comunidad que han resultado ms adecuadas a lo largo del tiempo y que cada pas debe esforzarse en conservar. Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigacin en didctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares. Nuestro propsito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseo de un currculo cientfico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 aos, incluidos en este perodo de transicin especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes: 1. Qu consideraciones conviene tener en cuenta en el diseo de un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos sobre cmo se aprenden los conocimientos cientficos, qu concepcin de ciencia es la ms adecuada y cul debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad? 2. Qu sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son ms relevantes para la vida y propuestas didcticas que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentacin? Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares (psicopedaggica, epistemolgica y social), y a continuacin, en coherencia con ellas, se presentarn propuestas para disear objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos ms relevantes; proponer pautas para la seleccin de actividades de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuacin de la accin pedaggica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseanza de las ciencias juega aqu el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehculo que colabore al desarrollo del pensamiento lgico, a la adquisicin de contenidos relevantes para la vida, a la prctica de actitudes flexibles, crticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafos de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.

Biblioteca Virtual de la OEI

http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html