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UNIDAD DIDCTICA 4

Definir los enfoques de enseanza/aprendizaje de un programa de formacin

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UNIDAD DIDATICA 4: Definir los enfoques de enseanza/aprendizaje de un programa de formacin

Objetivos especficos ....................................................................................... 1 Introduccin .................................................................................................. 1 1. Abordaje de los contenidos ........................................................................... 2 2. Requerimientos para la definicin de los enfoques de enseanza/aprendizaje.............. 4 2.1 Naturaleza y complejidad de los objetivos de aprendizaje ................................. 4 2.2 Nivel y hbitos de aprendizaje de la poblacin enfocada................................... 6 3. Seleccin de los enfoques de enseanza/aprendizaje............................................ 8 3.1 Operaciones cognoscitivas........................................................................ 8 3.2 Enfoques de enseanza/aprendizaje ..........................................................10 3.3 Criterios para la seleccin del enfoque de enseanza/aprendizaje ......................16 Resumen .....................................................................................................20 Autoevaluacin..............................................................................................22 Nuestro punto de vista sobre las actividades breves .............................................23 Bibliografa ..................................................................................................24

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Objetivos especficos
Al finalizar el estudio de esta unidad didctica, usted ser capaz de: 1. identificar la naturaleza y complejidad de los objetivos de aprendizaje;

2. identificar el nivel y los hbitos de aprendizaje de la poblacin enfocada; 3. seleccionar los enfoques de enseanza/aprendizaje. Estos objetivos corresponden al desempeo descrito en el elemento de competencia B2-4 "Definir los enfoques de enseanza/aprendizaje de un programa de formacin", utilizado como referencia. Sus niveles de complejidad y alcance son aqullos definidos en los criterios, evidencias y campo de aplicacin (condiciones de ejecucin) descritos en el elemento de competencia citado.

Introduccin
Dnde estamos y hacia dnde vamos? Hemos formulado los objetivos generales y, a partir de ellos, los objetivos especficos y los pre-requisitos de un programa. Tomando como base los objetivos, seleccionamos, secuenciamos y organizamos los contenidos con el fin de estructurar el programa. En esta unidad, vamos a detenernos en el estudio de los enfoques enseanza/aprendizaje que pueden ser utilizados para abordar los contenidos. de

Para seleccionar los enfoques, es necesario analizar los requerimientos que deben ser considerados, en funcin de la naturaleza y complejidad de los objetivos y del nivel y hbitos de aprendizaje de la poblacin enfocada. Al finalizar la unidad, se presentan diferentes enfoques que pueden ser utilizados para estructurar pedaggicamente un programa y se analiza su pertinencia teniendo en cuenta los requerimientos mencionados.

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1. Abordaje de los contenidos

Cul es la mejor manera de desarrollar un contenido?: Comenzando con un concepto, una regla, y despus presentando uno o ms ejemplos? Comenzando con uno o ms ejemplos para luego presentar un concepto o regla? Comparando dos objetos diferentes y extrayendo los elementos comunes a ambos? Comparando dos objetos semejantes y poniendo en evidencia sus diferencias? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Sin duda que la respuesta a estas preguntas es: "depende". Tal vez usted preferir responder a las preguntas anteriores con otras preguntas: A qu tipo de participantes se dirigir la formacin?, cunto saben las personas que participarn sobre los temas que sern tratados?, qu tipo de experiencias tienen las personas que participarn?, cmo aprenden normalmente estas personas?, qu tipos de contenidos deben ser tratados?, cules son los objetivos que se propone alcanzar la formacin? Ciertamente, la respuesta a las preguntas iniciales "depende" de las respuestas que obtengamos para este segundo grupo de preguntas. Cuando decidimos la forma en que abordaremos los contenidos para el logro de un determinado objetivo, estamos pensando en los enfoques de enseanza/aprendizaje que utilizaremos. En otras palabras, estamos pensando en el tipo de razonamiento que ser

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movilizado en los/as participantes para obtener la mejor y ms rpida comprensin de las relaciones que existen entre los elementos del tema que ser estudiado. No se trata an de definir cules sern los roles de los docentes y participantes en la construccin del aprendizaje, ni tampoco si vamos a tratar los temas por medio de exposiciones, demostraciones, trabajos de grupo u otros mtodos. Estos aspectos del programa sern decididos en una fase ms avanzada del proceso de diseo de la formacin. Por ahora, es importante tener presente que un mismo enfoque de enseanza/aprendizaje podr ser llevado a la prctica por medio de la utilizacin de mtodos y medios diferentes. Un conjunto de aspectos debe ser analizado para seleccionar los enfoques de enseanza/aprendizaje. Al final de este anlisis, la eleccin del enfoque consistir en la formulacin de una hiptesis del tipo siguiente: Para el logro del objetivo previsto - lo cual supone un aprendizaje de un nivel de complejidad "X" - con una poblacin de un nivel de razonamiento abstracto "Y" resultante de sus conocimientos y experiencias (que conocemos) - y unos hbitos de aprendizaje de tipo "Z", probablemente el enfoque "XYZ" ser el ms eficiente, o sea, aqul que permitir el mayor aprendizaje, en el menor tiempo y al menor costo. Observe que hablamos aqu de "probabilidad": estudios y experiencias realizados nos indican que existe una alta probabilidad de que este tipo de hiptesis se confirme, con las siguientes condiciones: a) que la misma se base en un proceso de diseo de la formacin que incluya variables combinadas deliberadamente sobre la base de la informacin recopilada en relacin con los requerimientos del programa de formacin y b) que las decisiones relativas al tipo de enfoque que se propone para el logro de un determinado objetivo estn respaldadas por conocimientos sistematizados a partir de estudios cientficos o de la experiencia directa. Tales conocimientos nos indican probabilidades que, si bien por un lado aumentan nuestra seguridad en relacin con las decisiones tomadas, en ningn caso deben ser consideradas como relaciones inequvocas de causa y efecto. Al seleccionar enfoques de enseanza/aprendizaje, basamos nuestras decisiones en aquello que efectivamente conocemos sobre las caractersticas de la poblacin enfocada en trminos de valores promedio, de trazos generales. No conocemos una gran cantidad de aspectos de esta poblacin ni detalles sobre las personas que realmente participarn en la formacin, siendo sta una informacin que, como sabemos, podra influir sobre las maneras en que las personas aprenden. En todo caso, estas limitaciones no impiden la iniciativa de prever, en el momento del diseo del programa, los enfoques que sern utilizados. Sin embargo, nos advierten sobre la necesidad de apoyarnos en la mayor cantidad posible de informacin en el momento de definir los enfoques y, sobre todo, nos sugieren la necesidad de ser flexibles para modificar los enfoques adoptados si, a la hora de poner en prctica el programa, se demostrara que stos no son los ms adecuados.

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2. Requerimientos para la definicin de los enfoques de enseanza/aprendizaje

La decisin de elegir un enfoque supone el anlisis y evaluacin de un conjunto de variables que tienen que ver con los objetivos de aprendizaje y las caractersticas de la poblacin enfocada. Se trata, en este anlisis, de encontrar evidencias sobre las formas habituales de razonar de las personas que participarn en la formacin. Tales evidencias son utilizadas en la definicin de los procesos de razonamiento que podrn ser movilizados en el abordaje de los contenidos para el logro de objetivos de aprendizaje de diferente naturaleza y complejidad. Presentamos, a continuacin, los aspectos principales que deben ser analizados, al mismo tiempo que llamamos la atencin sobre el hecho de que el contacto directo y la interaccin con las personas, as como la posibilidad de observar a stas en situaciones de aprendizaje, formales o informales, pueden aportar nuevas pistas que confirmen o reorienten nuestras decisiones.

2.1 Naturaleza y complejidad de los objetivos de aprendizaje

Los objetivos de aprendizaje pueden tener una naturaleza cognoscitiva, psicomotora o afectiva, como estudiamos en la Unidad 2. Los objetivos del dominio cognoscitivo se refieren a la adquisicin y utilizacin de informacin y conocimientos. Los del dominio psicomotor tienen que ver con la adquisicin y utilizacin de destrezas motoras. Los del dominio afectivo se refieren a la adquisicin y manifestacin de actitudes, valores y sentimientos. Queremos llamar aqu la atencin sobre el hecho de que la divisin del aprendizaje en dominios tiene un carcter eminentemente pedaggico. Por lo general, las personas, al actuar, movilizan simultneamente conocimientos, habilidades y actitudes. Esta dinmica puede ser verificada en las acciones ms simples como en las ms complejas. Limpiamos el ambiente en que vivimos porque creemos y sentimos que la limpieza es benfica desde
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muchos puntos de vista (actitud favorable que pertenece al dominio afectivo), porque conocemos las consecuencias prejudiciales de la falta de higiene y sabemos lo que tiene que ser hecho para combatirla (dominio cognoscitivo) y, tambin, porque sabemos, en la prctica, como realizar la limpieza (destreza que pertenece al dominio psicomotor). De la misma forma, se espera que un mdico, al realizar una operacin de ciruga, lo haga motivado por la predisposicin de concentrar todos sus esfuerzos para asegurar la salud y bienestar del paciente (dominio afectivo), utilice sus conocimientos para tomar decisiones durante la intervencin (dominio cognoscitivo) y ejecute la operacin con absoluta destreza (dominio psicomotor). En algunos casos, por ser muy estrecha la relacin entre los tres tipos de aprendizaje, un nico objetivo puede referirse a una combinacin de los tres dominios. Analice el objetivo siguiente: "Los/as participantes sern capaces de traducir mensajes en un lenguaje de seales, demostrando disposicin para proporcionar informacin adicional cuando lo requieran las personas con deficiencia auditiva". En este objetivo, el dominio cognoscitivo est presente en la relacin entre el significado de las palabras y la sintaxis de las frases utilizadas tanto en la expresin oral como en el lenguaje de seales. El dominio psicomotor se refiere a la destreza requerida para utilizar el lenguaje de seales: la posicin y el movimiento de las manos, la zona o espacio de articulacin y la expresin facial, todos ellos elementos que configuran el gesto como seal lingstica. El dominio afectivo se manifiesta en la disposicin para proporcional informacin adicional para garantizar una comprensin amplia y total del mensaje. A su vez, los objetivos de los diferentes dominios presentan niveles de complejidad que corresponden a los niveles de aprendizaje, como usted pudo observar al analizar las taxonomas presentadas en la Unidad 2 (ver el punto 2.2 de la Unidad 2). Para determinar el enfoque ms adecuado, es necesario identificar los dominios contemplados en cada objetivo de aprendizaje y los niveles de complejidad de estos objetivos. Muchas veces, aun personas con experiencia en la utilizacin de taxonomas tienen cierta dificultad para definir con precisin el nivel de aprendizaje que corresponde a determinados objetivos. Se trata de un objetivo a nivel de comprensin o aplicacin?, Es un objetivo de coordinacin o de naturalizacin? De respuesta o de valorizacin? En verdad, la identificacin exacta del nivel no es lo que ms importa. Aun, reconocidos especialistas, muchas veces, no logran ponerse de acuerdo en relacin una determinada categorizacin, ya que el comportamiento humano presenta una diversidad y complejidad imposibles de ser encasilladas en unos pocos niveles con lmites precisos como son los de las taxonomas. Por lo tanto, es necesario que usted considere las taxonomas slo como referencias amplias. Lo ms importante, en el anlisis que aqu se propone, es evidenciar el dominio preponderante al que se refiere cada objetivo (cognoscitivo, psicomotor o afectivo) y el nivel aproximado de complejidad del mismo (elemental, medio, elevado) teniendo en cuenta el nivel de la poblacin enfocada. Considere que, para una poblacin con nivel educacional alto, con cierta familiaridad en el tema tratado, con buena capacidad de razonamiento abstracto, un objetivo cognoscitivo a nivel de aplicacin puede ser considerado poco complejo. El mismo objetivo, para una poblacin con nivel educacional ms bajo, poca familiaridad con el tema y menor capacidad de abstraccin, puede ser considerado de alta complejidad.

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2.2 Nivel y hbitos de aprendizaje de la poblacin enfocada

Cuando diseamos un programa de formacin dirigido a un pblico desconocido, este anlisis se realiza con base en informacin estadstica sobre la poblacin enfocada. Por el contrario, si el programa se dirige a un grupo de personas bien identificadas (como en el caso de programas de formacin que se realizan dentro de una organizacin), el anlisis se efecta a partir de informacin real relativa a las personas que van a participar efectivamente en la formacin. En este segundo caso, estamos en mejores condiciones de conocer algunas particularidades sobre los/as participantes, las cuales nos aportan una mayor seguridad en el momento de elegir los enfoques de enseanza/aprendizaje. Las respuestas a las siguientes preguntas pueden constituir indicadores para la determinacin de los enfoques de enseanza/aprendizaje. Cul es el nivel medio de escolaridad de las personas?, Cul es su nivel cultural general? Tienen costumbre de participar en programas de formacin?, De qu tipo? Qu tipo de trabajo realizan? Se trata de un trabajo principalmente intelectual o mecnico? Se trata de un trabajo que requiere, pricipalmente, destrezas motoras o habilidades intelectuales? Se trata de un trabajo rutinario y repetitivo? Requiere el trabajo de la movilizacin de conocimientos para la toma de decisiones? Cmo acostumbran las personas a aprender cosas nuevas?, observando lo que otros hacen?, repitiendo lo que observan?, adaptando lo que observan a su trabajo?, leyendo materiales y adaptando los nuevos conocimientos a su trabajo? Ciertas personas presentan niveles altos de capacidad de abstraccin, los cuales les permiten relacionar conceptos y aplicarlos en situaciones nuevas. En general, se trata de personas que: tienen niveles de escolaridad y cultural altos; acostumbran participar en programas de formacin con fuerte enfoque terico y sacar provecho de tales experiencias; realizan un trabajo ms intelectual que mecnico, que requiere ms habilidades intelectuales que destrezas motoras; realizan trabajos que cambian con frecuencia y requieren habitualmente la movilizacin de conocimientos para la toma de decisiones; aprenden cosas nuevas observando o leyendo materiales y adaptando los nuevos conocimientos a su trabajo.

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Otros tipos de personas presentan niveles de capacidad de abstraccin ms bajos, lo que no significa menor inteligencia sino un tipo de razonamiento ms concreto, que tiene menos que ver con la relacin entre conceptos y se dirige ms hacia la experiencia inmediata observable. En general, estas personas: tienen niveles de escolaridad y cultural bajos; no participan con frecuencia en programas de formacin, o lo hacen en programas con un fuerte enfoque prctico; realizan un trabajo ms mecnico que intelectual, el cual requiere ms destrezas motoras que habilidades intelectuales; realizan un trabajo rutinario y no toman decisiones relativas a cambios en los procedimientos; aprenden cosas nuevas observando y repitiendo lo que observan. Al elegir los enfoques, debemos tener presente el grado de capacidad de abstraccin de la poblacin enfocada, lo que no significa que, en la formacin, no debamos tratar de crear condiciones para que los/as participantes desarrollen niveles de razonamiento cada vez ms elaborados, que les permitan establecer vnculos ms sutiles entre conceptos y, en consecuencia, comprender mejor sus trabajos y tener un dominio ms completo de los mismos. Se trata de partir del nivel actual de abstraccin de las personas para promover un cambio gradual y significativo hacia niveles ms complejos.

DEFINICIN DE LOS ENFOQUES DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Complejidad

POBLACIN ENFOCADA

Naturaleza
Baja Media Alta

Nivel cultural y educacional

Hbitos de aprendizaje

Cognoscitivo Psicomotor

Nivel de abstraccin

Bajo Afectivo

Alto

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3. Seleccin de los enfoques de enseanza/aprendizaje

3.1 Operaciones cognoscitivas
Antes de abordar el anlisis de los principales enfoques y su seleccin para una situacin dada de enseanza/aprendizaje, nos parece necesario reflexionar brevemente sobre los mecanismos esenciales a travs de los cuales se produce, en una persona, el proceso de aprendizaje. Cmo cree usted que un nio aprende el concepto de color?

................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... A muy temprana edad, los nios y las nias aprenden el concepto de color. No se trata de un aprendizaje simple. Vamos a tratar de describirlo. Al inicio, una persona adulta seala al/(a la) nio/a un objeto, por ejemplo un vestido, y dice "rojo"; el/la nio/a seala el mismo vestido y dice "rojo" - sta es una asociacin simple entre un estmulo (un vestido rojo) y una respuesta (la palabra rojo). La asociacin simple entre un estmulo y una respuesta es la forma ms elemental de aprendizaje. Sin embargo, todava el proceso de aprendizaje del concepto de color rojo no ha tenido lugar, pues el nio o la nia an no son capaces de decir "rojo" cuando le son sealados diferentes objetos (estmulos), todos ellos rojos: una bolsa, una fruta o una pared. Gradualmente, el adulto seala otros objetos rojos varios (una bolsa, una fruta, una pared...) y dice "rojo" y el/la nio/a empieza a identificar el color rojo en los diferentes objetos. Lo que ha ocurrido es que el/la nio/a descubre lo que tienen en comn los
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diferentes estmulos (objetos rojos), o sea, el color rojo. Aprende, por lo tanto, a generalizar el estmulo. Genera una nica respuesta a los diferentes estmulos: identifica el color rojo. Ms adelante, el nio se da cuenta de que, ante un determinado estmulo (un objeto o un grupo de objetos de color rojo), son muchas las posibles formas de respuesta, por ejemplo: a) nombrar el color rojo; b) sealando otros objetos, no comprendidos en el estmulo inicial, que sean de color rojo. Esta operacin supone que el/la nio/a aprende a generalizar la respuesta. Otras operaciones posibles en el aprendizaje del concepto de color rojo son las siguientes: a) discriminacin de estmulos: el/la nio/a responden "no es rojo", o no responde nada, cuando se le presenta un objeto que no es de color rojo; b) discriminacin de respuestas: el/la nio/a distingue, entre las respuestas posibles a un determinado estmulo, aqullas que son justas de aqullas que son errneas, por ejemplo, si se le presenta un objeto que no es rojo, el/la nio/a distingue las respuestas errneas ("es rojo") de aqullas justas (diciendo "no es rojo", no respondiendo) Al llegar a este punto, es posible afirmar que el/la nio/a posee el concepto de color rojo (lo ha conceptualizado). En efecto, una conceptualizacin es una operacin intelectual, en la que la persona que aprende es capaz de crear una "clase" a la que pertenecen todos los objetos que responden a una determinada caracterstica o atributo (generalizacin de estmulos, el color rojo) y, al mismo tiempo, es capaz de discriminar entre los objetos que pertenecen a la clase y aqullos que no pertenecen a la misma (discriminacin del estmulos, distincin entre objetos rojos y objetos de otros colores). Sin embargo, el nio o la nia an no poseen el concepto de color. No han conceptualizado el color en cuanto atributo de un objeto, al igual que otros atributos, como la forma, la dimensin o la funcin. La conceptualizacin de estas categoras, que ocurre generalmente a una edad ms avanzada de la niez, supone la generalizacin del estmulo (el atributo 'color' en los diferentes objetos) y la discriminacin del estmulo (entre el color y otros atributos de los objetos). Sin embargo, antes de llegar a este aprendizaje, muy probablemente el/la nio/a requerir la conceptualizacin de otros colores, de la misma forma que ha hecho con el rojo. Cualquiera que sea el tipo de razonamiento que utilicen las personas para aprender, o los/as docentes para ensear, el aprendizaje, a nivel de cada persona, ser el resultado de una combinacin entre las cinco categoras bsicas de operaciones cognoscitivas presentadas a travs del ejemplo: asociacin simple: la forma ms elemental de aprendizaje, consistente en establecer un vnculo estable entre un estmulo dado y una respuesta que corresponde a tal estmulo; generalizacin: es la forma ms elemental a travs de la cual las personas adquieren nuevos significados, superando el aprendizaje por asociacin simple pues son ellas mismas quienes crean los vnculos entre estmulos y respuestas. En la

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generalizacin de estmulos, las personas aprenden a dar respuestas comunes a estmulos similares (aunque diferentes de los estmulos aprendidos originalmente). En la generalizacin de respuestas, las personas aprenden a dar respuestas diferentes (aunque similares a las aprendidas originalmente) a un estmulo dado. discriminacin: operacin por medio de la cual las personas distinguen entre los diferentes estmulos (discriminacin de estmulos) antes de formular la respuesta, o bien, distinguen entre las diferentes posibles respuestas (discriminacin de respuestas) a un determinado estmulo. Es por medio de la discriminacin de estmulos que las personas aprenden a dar respuestas adecuadas a las diferentes situaciones que se les presentan; se trata del complemento indispensable de la generalizacin (a travs de la cual las personas aprenden a tratar situaciones nuevas) pues es a travs de la discriminacin de estmulos que las personas distinguen las soluciones que son pertinentes entre todas las posibles respuestas a una situacin. Por medio de la discriminacin de respuestas las personas adquieren la capacidad para evaluar o apreciar la calidad de sus propios comportamientos (de sus propias respuestas); es por medio del aprendizaje de la discriminacin de respuestas que las personas consiguen emanciparse progresivamente de la tutela de un/a enseante en sus procesos de aprendizaje. Por medio de una combinacin de estas operaciones, las personas pueden llegar: a) a formas progresivamente ms abstractas de conceptualizacin; b) a la articulacin entre ellas mediante la utilizacin, como estmulos para determinadas operaciones, de las respuestas generadas en operaciones precedentes, c) a construir aprendizajes complejos de orden superior como, por ejemplo, la exploracin (de lo real o de lo posible) o la movilizacin (convergente o divergente).

3.2 Enfoques de enseanza/aprendizaje

En una situacin educacional, como la formacin, las actividades son programadas de manera que conduzcan al aprendizaje, o sea, para provocar cambios en los/as participantes, ya sea en sus formas de razonar, ya sea en su desempeo. Para ello, las actividades de formacin focalizan su atencin en la presentacin de determinados estmulos (hechos, objetos, caractersticas, etc.) y luego conducir el razonamiento de los/as participantes para que perciban semejanzas, identifiquen diferencias y lleguen a conclusiones corroboradas por la lgica. Veamos algunas formas de proceder para lograr esto.

A. Induccin
Muchsimos seres humanos antes que Isaac Newton ya saban que cualquier objeto que se suelta en el aire cae al suelo con velocidad creciente. Probablemente, la mayora de las

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personas, aunque constataba este hecho cotidianamente, no le daba mayor importancia. Pero Newton se plante una pregunta: qu es lo que tienen en comn estos objetos que se precipitan al suelo con velocidad creciente? Lleg as a la conclusin de que exista una fuerza que los atraa hacia la Tierra y elabor la famosa ley de la gravitacin universal. El razonamiento de Newton es un ejemplo de induccin: a partir de la observacin de hechos concretos, particulares, lleg a establecer a una regla abstracta, general. As deben haber tenido lugar los primeros descubrimientos del ser humano sobre la naturaleza. As las ciencias iniciaron la creacin su cuerpo de conocimientos. As el nio aprende sobre el mundo que lo rodea. As los/as trabajadores/as van conociendo cada vez ms sobre su trabajo: observando hechos, comparndolos, hasta llegar a abstracciones que captan su esencia y los representan. En el aprendizaje, creamos condiciones para un razonamiento inductivo cuando: 1. Presentamos un ejemplo particular, concreto (por ejemplo, la conversin de una medida de metros a centmetros) y luego presentamos otro ejemplo tambin particular y concreto (ejemplo: la conversin, de metros a centmetros, de una medida diferente de la anterior). Con base en esta experiencia, los/as participantes pueden elaborar otros ejemplos similares.

2. Abordamos la regla, el concepto general y abstracto (en este caso, la regla de conversin de medidas de longitud de metros a centmetros: "es necesario multiplicar por 100 el valor expresado en metros"). La formulacin de la regla puede ser presentada por el docente o bien elaborada por los/as propios/as participantes, con o sin la ayuda del docente, con base en la observacin de los ejemplos desarrollados.
INDUCCIN

EJEMPLO particular, concreto

REGLA General, abstracta

B. Deduccin
En el razonamiento deductivo, se parte de lo general y abstracto (regla, concepto, principio, procedimiento) para llegar a lo particular y concreto (ejemplo o caso particular). Por ejemplo: presentamos la regla de conversin de medidas de longitud de

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metros a centmetros y, despus, damos uno o varios ejemplos de conversin - a centmetros - de medidas de longitud expresadas en metros. En el aprendizaje deductivo, procedemos de la siguiente forma: 1. iPresentamos una regla, o concepto general y abstracto.

2. Presentamos un ejemplo particular, concreto, de aplicacin de la regla. Luego pedimos a los/as participantes que desarrollen ejemplos similares, con o sin la ayuda del docente. De la ley de la gravitacin de Newton se deriv, por deduccin, la mayora de los principios de la Mecnica y hasta a ley de la relatividad de Einstein. Esto sirve para demostrar que el conocimiento, ya sea aqul que pertenece al dominio de la ciencia o aqul que vamos adquiriendo a travs de las experiencias cotidianas, se obtiene por medio de procesos de razonamiento que se van sumando y acumulando de manera continua. En determinados estadios, inducimos a partir de lo concreto y, en otros estadios, cuando estamos ya en condiciones de relacionar ideas o conceptos, deducimos aplicaciones concretas a partir de un cuerpo de conocimientos anteriormente aprendidos. Es simplista la conclusin de que la deduccin sucede siempre a la induccin: estos procesos se alternan en funcin del nivel de abstraccin que se alcanza en relacin con un tema. Sin embargo, si tenemos poca o ninguna familiaridad con un tema, posiblemente tendremos ms xito razonando inicialmente de manera inductiva para pasar, en una etapa posterior, a ampliar nuestro conocimiento por medio de la deduccin. Por ejemplo, si aprendemos el concepto de medida por medio de la induccin, posteriormente, una vez dominado el concepto, podremos identificar nuevos ejemplos de medida por medio de la deduccin.
DEDUCCIN

REGLA general, abstracta

EJEMPLO particular, concreto

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C. Transduccin
En su opinin, si alguien aprende a conducir en un Fiat Uno, es capaz de conducir un VW Golf? Sera ese aprendizaje suficiente para que la persona piloteara un avin? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Muchos aprendizajes tienen lugar por transduccin, o sea por medio del proceso siguiente: 1. La persona que aprende observa un ejemplo o caso particular de procedimiento o de conducta;

2. Luego, la persona realiza una actividad similar, con o sin el apoyo de un/a docente. Observemos que, en el aprendizaje transductivo, las personas aprenden a repetir comportamientos sin necesidad de recurrir a la abstraccin de reglas o conceptos. Se trata de la forma ms elemental de aprendizaje, la cual, sin embargo, es indispensable para el logro de desempeos que suponen el desarrollo de automatismos psicomotores o actitudinales, como, por ejemplo nadar, operar una mquina, comportarse de manera social o profesionalmente adecuada, etc. Sera inimaginable la posibilidad de desarrollar completamente las competencias, al nivel que requiere la prctica profesional en la mayora de los oficios, sin una fase importante de aprendizaje transductivo a travs de la cual los/as participantes desarrollen las destrezas requeridas. Otro ejemplo importante de aprendizaje transductivo es el proceso mediante el cual es posible lograr el desarrollo de actitudes simples (como la puntualidad, el orden, la limpieza o la presentacin personal) o de valores (como la solidaridad y el respeto a los dems) utilizando la presentacin, real o simulada, del comportamiento que deseamos desarrollar en los/as participantes ligado a elementos de refuerzo (como el xito, la satisfaccin o el sentimiento del deber cumplido). El aprendizaje se completa cuando los/as participantes, en situaciones similares (reales o simuladas), emulan los comportamientos observados obteniendo las mismas sensaciones de xito, satisfaccin, etc. utilizadas como refuerzo. El aprendizaje transductivo puede constituir una etapa en el proceso de aprendizajes ms complejos en los que las personas deben, adems de desarrollar destrezas y actitudes, adquirir la capacidad para transferir, por la va de la abstraccin, tales comportamientos a situaciones diferentes de aqullas en las que estos comportamientos fueron aprendidos. En tales casos, el proceso de aprendizaje tiene lugar mediante la agregacin, antes o despus de la transduccin, de razonamientos de tipo inductivo o deductivo. Por ejemplo, por transduccin podemos crear las condiciones para que una persona aprenda a conducir un automvil. Supongamos que en el proceso de aprendizaje

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utilizamos un Fiat Uno, y esperamos que ella sea capaz de conducir otros vehculos ligeros con caractersticas similares. Sabemos que, aunque, muy probablemente, la persona podr transferir este aprendizaje a la conduccin de cualquier modelo de automvil similar, esta transferencia slo ser posible por la va de un razonamiento, inductivo o deductivo, a travs del cual la persona desarrollar la capacidad para reconocer, entre los posibles vehculos, aqullos que es capaz de conducir. En un determinado estadio, es tambin por transduccin que aprendemos muchas conductas: no tiramos basura en las calles; nos dirigimos a las personas mayores o a los superiores jerrquicos de una manera diferente de aqulla que usamos con nuestros pares. En un estadio ms avanzado, estas conductas pasan a integrar un cuerpo de valores (por ejemplo, el respeto al bien comn) y a influir sobre nuevas conductas Pasamos de la transduccin a la induccin cuando asimilamos el valor, es decir el concepto que justifica la conducta, y, de ah, por deduccin, adoptamos nuevas conductas en consonancia con ese valor o concepto.
TRANSDUCCIN EJEMPLO particular, concreto

EJEMPLO particular, concreto

Es posible, en su opinin, desarrollar programas para formar mecnicos, electricistas o carpinteros, abordando los contenidos slo por medio de la induccin y la deduccin? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... El aprendizaje del dominio psicomotor requiere la prctica de destrezas para cuyo desarrollo no basta la simple compresin de aqullo que debe ser realizado y de cmo y por qu debe ser hecho de esa manera. Sin la adquisicin de las destrezas, al nivel requerido para actuar en una situacin real de trabajo, las competencias necesarias no pueden ser desarrolladas completamente. Para lograr estas destrezas, es necesario tratar los contenidos pertinentes por medio de la transduccin. Esto es lo que ocurre en los centros de formacin profesional, los cuales cuentan con los talleres equipados para poder realizar los trabajos prcticos.

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Qu sucedera, en cambio, si en los programas para formar mecnicos, electricistas o carpinteros los contenidos fueran abordados slo mediante la transduccin?, qu consecuencias podra tener esto para la formacin de tales profesionales? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... En la transduccin se trabaja exclusivamente a nivel de situaciones concretas. Los procedimientos son transferidos a situaciones similares de manera ms prctica que intelectual. Es por medio de la induccin o de la deduccin que las personas llegan a comprender por qu un determinado procedimiento se estructura a travs de determinadas operaciones, por qu y cundo ese procedimiento puede ser transferido de una situacin a otra, cmo podramos modificarlo para conferirle una mayor eficiencia o adaptarlo a una situacin diferente. Esto ocurre porque es a travs de la induccin y de la deduccin que trabajamos a nivel de la teora, de los conceptos, y llegamos a las abstracciones que nos permiten captar la esencia, lo que tienen en comn las diferentes situaciones concretas. La formacin de mecnicos, electricistas y carpinteros, as como de muchos otros oficios similares, slo por la va de la transduccin, conducira a un aprendizaje limitado, incapaz de responder a la demanda de profesionales capaces de adaptarse en forma rpida y competente a los cambios impuestos por el continuo avance tecnolgico y las transformaciones en la organizacin de la produccin y del trabajo. En el aprendizaje del dominio afectivo, con mucha frecuencia se utilizan videos o dramatizaciones (ejercicios de simulacin) para presentar actitudes o valores y luego se proponen a los/as participantes situaciones similares a las tratadas en las que stos/as puedan replicar los comportamientos observados. Se utiliza en estas secuencias, segn su parecer, un enfoque inductivo, deductivo o transductivo? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... La secuencia presentada para abordar el aprendizaje del dominio afectivo es un ejemplo de formacin por transduccin. Generalmente, esta forma de aprendizaje de actitudes y valores se aplica con participantes de bajo nivel de razonamiento abstracto, los/as cuales tendran dificultad, inicialmente, para asimilar los contenidos si estos fueran abordados por medio de la induccin.

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ACTIVIDAD BREVE

1. Regrese al texto y examine con atencin los prrafos primero y segundo del item A) Induccin y el prrafo primero del item B) Deduccin. Qu tipo de razonamiento fue utilizado en cada uno de estos pargrafos?

............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................

Consulte nuestro punto de vista en el anexo de esta unidad.

3.3 Criterios para la seleccin del enfoque de enseanza/aprendizaje

Como hemos podido observar, los enfoques son complementarios y difcilmente se usan de manera aislada. Sin embargo, siempre existir el predominio de un enfoque, aqul seleccionado para iniciar el abordaje del contenido o que se mantendr durante todo el desarrollo de la secuencia de aprendizaje que conduce a un objetivo. Por lo tanto, al disear la secuencia que conduce a un objetivo, debemos definir cual va a ser este enfoque, aunque, en determinados puntos de las secuencias, alteremos el tipo de razonamiento para abordar los detalles que se incluyen en los temas tratados. Por ejemplo, decidimos desarrollar el contenido de un objetivo por medio de la induccin y, en determinados puntos, cuando abordamos conceptos que pueden ya ser familiares a los/as participantes, stos son tratados por medio de la deduccin. Consideramos en la seleccin las caractersticas de la poblacin enfocada y, tambin, la naturaleza y complejidad de los objetivos. Al evaluar el nivel cultural y de abstraccin de la poblacin y calificarlo como elevado o bajo, hacemos esto teniendo en cuenta dos factores: a) la complejidad de los objetivos y la familiaridad de la poblacin con los contenidos. Por ejemplo, una poblacin puede ser considerada de un nivel cultural y de abstraccin elevados para el aprendizaje de determinados objetivos, pero de nivel general bajo para el aprendizaje de otros. No tener formacin superior puede ser un indicio de bajo nivel para el aprendizaje, por ejemplo, de objetivos relacionados con la formacin de formadores, pero tener cursado hasta la enseanza media completa puede ser considerado un nivel elevado, o por lo menos adecuado para objetivos relacionados con el modelaje de piezas de vestuario.

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A) Poblacin con niveles cultural y de abstraccin altos

Para participantes con estas caractersticas, los enfoques que pueden ser ms eficientes son los siguientes: para objetivos del dominio cognoscitivo: deduccin; para objetivos del dominio psicomotor: transduccin; para objetivos del dominio afectivo: induccin. Examine a continuacin algunos ejemplos de objetivos y enfoques considerados ms apropiados para poblaciones de este nivel. Evaluar la pertinencia de instrumentos de evaluacin del aprendizaje (dominio cognoscitivo): enfoque deductivo. Montar la maqueta de un edificio (dominio psicomotor): enfoque transductivo. Reconocer la importancia del uso de tecnologas limpias o no contaminantes (dominio afectivo): enfoque inductivo.

B) Poblacin con niveles cultural y de abstraccin bajos

Para participantes con estas caractersticas, los enfoques que pueden ser ms eficientes son los siguientes: para objetivos del dominio cognoscitivo: induccin; para objetivos del dominio psicomotor: transduccin; para objetivos del dominio afectivo: transduccin. Si la capacidad de abstraccin de las personas es ms baja, si no estn habituadas a trabajar en el mundo de los conceptos, estn ms ligadas a la prctica, a situaciones concretas, es necesario apoyarlas mediante enfoques que se desarrollan, al menos inicialmente, en el plano de lo concreto. Ejemplos: Planificar las etapas de costura de una camisa (dominio cognoscitivo): enfoque inductivo. Pulir la superficie de griferas metlicas (dominio psicomotor): enfoque transductivo. Valorizar la participacin de entidades representativas de las clases profesionales (dominio afectivo): enfoque transductivo.

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PROCEDIMIENTO PARA LA SELECCIN DE LA CATEGORIA DE RAZONAMIENTO

OBJECTIVO ESPECIFICO
Nivel del Grupo?
ALTO BAJO

COGNOSC.

Deductivo r x Transductivo x x Inductivo x r

Domino del aprendizaje?

PSIC.

AFECT.

Domino del aprendizaje?

PSICOMOTOR

COGNOSC.

Inductivo x r

Transductivo x x

Transductivo x x

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ACTIVIDAD BREVE

Examine los objetivos siguientes y proponga un enfoque de aprendizaje (inductivo, deductivo o transductivo) para su desarrollo, considerando, para cada objetivo, dos programas: uno destinado a una poblacin con baja escolaridad y bajo nivel de razonamiento abstracto y, otro, a una poblacin con alta escolaridad y alto nivel de razonamiento abstracto. a. Utilizar adecuadamente los equipos de seguridad especificados por la empresa. b. Analizar los procesos de trabajo y seleccionar los equipos de seguridad ms adecuados para cada uno de ellos.

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Consulte nuestro punto de vista en el anexo de esta unidad.

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Resumen
A dnde llegamos? En la Unidad 1, analizamos la importancia de los objetivos para que los/as formadores/as y participantes puedan identificar y definir exactamente los logros que se proponen alcanzar en materia de aprendizaje y dispongan de una referencia para evaluar tales logros. Sealamos la importancia de definir los objetivos antes de seleccionar los contenidos, los enfoques, mtodos y medios de enseanza/aprendizaje y las estrategias e instrumentos de evaluacin del aprendizaje, ya que todos stos dependen de aqullos. Abordamos el perfil ocupacional y/o el uso de competencias profesionales como referencia y las caractersticas de la poblacin enfocada como requerimientos para la definicin de objetivos. Propusimos un modelo de sintaxis para la formulacin de objetivos generales focalizado en el sujeto del aprendizaje y las actividades que habrn de ser aprendidas. A partir de los objetivos generales se formulan los objetivos especficos. Este es el tema de la Unidad 2. Los objetivos especficos son desagregaciones de un objetivo general y deben promover el logro del desempeo complejo expresado en ste. En la formulacin de objetivos especficos, se describe siempre, explcitamente, el desempeo esperado al finalizar el aprendizaje e, implcita o explcitamente, las condiciones en que el desempeo podr tener lugar y los criterios que permiten reconocer un desempeo competente. La misma sintaxis utilizada para los objetivos especficos puede ser utilizada en la formulacin de los pre-requisitos, los cuales no son otra cosa que desempeos aprendidos por los/as participantes antes de ingresar al programa. En la Unidad 3, abordamos la seleccin de los contenidos, sustancia de un programa de formacin. Criterios como la coherencia entre objetivos y contenidos, el inters y significado de los contenidos para la poblacin enfocada, as como el potencial de transferencia, la representatividad, la complejidad, la actualidad y la durabilidad de los contenidos, fueron analizados y sealados como instrumentos para seleccionar los contenidos. Estudiamos que las secuencias de contenido de un programa pueden ser organizadas a partir de diferentes procesos - segn un orden de complejidad creciente, segn el orden natural de ejecucin de las operaciones aprendidas o segn las relaciones existentes entre los conceptos tratados - de acuerdo con la naturaleza del tema, las caractersticas de los/as participantes y la visin, habilidad y preferencia del/(de la) especialista temtico/a. Adems, fueron analizadas algunas opciones de organizacin de los contenidos, por medio de la utilizacin de criterios ocupacionales, de orden prctico y pedaggicos. Finalmente, en esta unidad, abordamos los enfoques de enseanza/aprendizaje, que tienen por finalidad dirigir el razonamiento de los/as participantes para que el aprendizaje sea lo ms eficaz posible y tenga lugar en el menor tiempo y al menor costo.

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Estudiamos las operaciones cognoscitivas simples que tienen lugar cuando una persona aprende un concepto, un desempeo psicomotor o un comportamiento afectivo y centramos nuestro anlisis en los enfoques de aprendizaje basados en un razonamiento inductivo, deductivo y transductivo. Analizamos la pertinencia de cada uno de estos enfoques teniendo presente el nivel de la poblacin a la que se dirige un programa y la naturaleza y complejidad de los objetivos de aprendizaje, con el fin de identificar criterios para la seleccin de los enfoques que deben prevalecer en el abordaje de los contenidos.

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Autoevaluacin
AUTOEVALUACIN

Para realizar las actividades propuestas en este ejercicio, usted debe examinar los objetivos que defini y los contenidos que seleccion en las unidades anteriores, as como reunir informacin relativa a la poblacin enfocada. ACTIVIDADES Analice la informacin de que dispone sobre la poblacin enfocada con el fin de formular una hiptesis sobre su capacidad de abstraccin y su nivel cultural. Identifique la naturaleza y la complejidad de los objetivos de aprendizaje. Seleccione los enfoques de enseanza/aprendizaje que utilizar para abordar los contenidos de cada objetivo. RESULTADO Un documento que presente: la caracterizacin de la poblacin enfocada y una hiptesis sobre la capacidad de abstraccin y el nivel cultural de la misma. los objetivos generales; los objetivos especficos; los contenidos; los enfoques de enseanza/aprendizaje seleccionados.

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Nuestro punto de vista sobre las actividades breves

ACTIVIDAD BREVE

En el punto A fue utilizado un razonamiento inductivo, pues se parti, en el primer prrafo, con un ejemplo (la experiencia de Isaac Newton) y, en el segundo prrafo, se present el concepto (la ley de la gravitacin). En el primer prrafo del punto B, fue utilizado un razonamiento deductivo: se parti del concepto y, a continuacin, se present un ejemplo.
ACTIVIDAD BREVE

a. Utilizar adecuadamente los equipos de seguridad especificados por la empresa. Este objetivo tiene un nivel de complejidad bajo, ya que exige slo la utilizacin de equipos ya seleccionados de acuerdo con procedimientos estipulados. En los dos niveles de poblacin enfocada especificados, tratndose de un objetivo del dominio psicomotor, la formacin puede ser desarrollada por transduccin. b. Analizar los procesos de trabajo y seleccionar los equipos de seguridad ms adecuados para cada uno de ellos. Este objetivo es ms complejo que el anterior, ya que supone el anlisis de procesos de trabajo y la seleccin de los equipos de acuerdo con las especificidades de los procesos. Es necesario discriminar, generalizar y conceptualizar para analizar, evaluar y tomar decisiones. Nuestra opinin es que este objetivo, tratandose del dominio cognoscitivo, podr ser desarrollado por medio de un enfoque inductivo (para participantes del nivel ms bajo) o deductivo (para participantes del nivel ms alto).

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Bibliografa
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