Didactica Geografiei 1

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
DIDACTICA GEOGRAFIEI I
Octavian MÂNDRUŢ
Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar
Specializarea GEOGRAFIE
Forma de învăţământ ID - semestrul III
2011
GEOGRAFIE
Didactica geografiei I
Octavian MÂNDRUŢ
2011
© 2011 Acest manual a fost elaborat în cadrul "Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială,
Guvernul României şi comunităţile locale.
Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul

scris al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
ISBN 973-0-04103-2
Cuprins
Cuprins
Introducere 3
1. Unitatea de învăţare 1 9
Geografia ca disciplină şcolară
1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană 10

1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei 12
1.3. Decupaje tematice 20
1.4. Decupaje calitative 25
1.5. Dimensiuni educaţionale ale geografiei 31
1.6. Competenţe ale geografiei şcolare 35
Lucrare de verificare 1 37
Răspunsuri la testele de autoevaluare 38
Recomandări. Resurse suplimentare 39
Curriculum şcolar de geografie
2.1. Elementele componente ale programei şcolare 41

2.2. Relaţia dintre elementele programei 54
2.3. Modele orientative de proiectare 60
2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare 76
1
Cuprins
Strategii didactice în studiul geografiei
3.1. Resurse educaţionale în geografie 83
3.1.1. Metode de predare - învăţare 83
3.1.2. Mijloace de învăţământ 86
3.1.3. Alte resurse educaţionale 87
3.2. Strategiile didactice 96
3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz 103

Evaluarea rezultatelor învăţării
4.1. Aspecte generale 113
4.2. Tipuri de itemi 115
4.2.1. Itemi obiectivi 115
4.2.2. Itemi semiobiectivi 117
4.2.3. Itemi subiectivi 119
4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic 121
4.3. Modele de teste şi bareme la geografie 123
4.4. Strategii de evaluare 133
Bibliografie 136
2
Introducere
Introducere
Utilitatea unui Planurile cadru aplicate în sistem începând cu anul 1998 au

modul de introdus noi concepte educaţionale printre care şi acela de arie
didactică a curriculară. Geografia aparţine ariei curriculare „Om şi societate”
Geografiei
Anumite elemente vă sunt cunoscute din parcurgerea modulului
de Didactica ariei curriculare „Om şi societate”. Cu ocazia
parcurgerii acestui modul, aţi reţinut elementele care asigură o
viziune a acestei arii şi caracterul coerent al acesteia. În cadrul ei,
geografia constituie o componentă de bază, cu legături
tradiţionale cunoscute, pe care le are cu Istoria. Geografia se
distinge prin viziunea spaţială asupra fenomenelor studiate şi prin
relaţiile privilegiate pe care le studiază la interacţiunea dintre om
şi natură.
În ultima perioadă de timp, geografia a devenit o disciplină mai

mult socială, dar care îşi păstrează domeniul predilect de studiu,
reprezentând mediul geografic (sau mediul înconjurător), ca
rezultat al relaţiilor dintre om şi natură.
Modulul de „Didactica geografiei” presupune cunoscute

elementele de bază ale didacticii ariei curriculare (pe care nu le
mai repetă aici), aducând elementele specifice de maximă
utilitate.
Argumente în Elementele de inovaţie pe care le aduce acest modul şi care
favoarea acestui argumentează utilitatea lui, sunt:
modul • oferă geografiei şi didacticii sale un câmp de corelaţii mai
precise în cadrul ariei curriculare şi în contextul celorlalte
discipline de învăţământ;
• asigură o inserţie adecvată a conceptelor majore cu care
operează geografia în câmpul educaţiei şcolare;
• utilizează elemente comune cu alte discipline şcolare, în
ceea ce priveşte concretizarea educaţională a domeniului
disciplinar (lectura programei, proiectarea instruirii, evaluarea
rezultatelor etc.);
• subliniază elementele de specificitate pe care le poate aduce
geografia ca disciplină şcolară în câmpul educaţional;
• esenţializează anumite componente interioare tradiţionale ale
cursurilor de metodică (metode, mijloace, descrierea
conţinuturilor, aspecte docimologice, planuri de lecţie) şi pune
în evidenţă componentele moderne ale procesului
educaţional presupus de Curriculum Naţional şi programele
şcolare;
• oferă un sistem de activităţi independente, teme de reflecţie,
sarcini de aprofundare, teste de autoevaluare şi lucrări de
verificare, sugestii pentru proiecte, activităţi independente,
care dezvoltă şi concretizează elementele teoretice.
3
Introducere
Temă de reflecţie
Reflectează asupra elementelor principale enunţate mai sus ca

argumente în favoarea acestui curs. Care dintre acestea ţi se par
cele mai utile, în contextul concret din şcoala ta? Motivează
răspunsul.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
Structura Acest modul de „Didactica geografiei” este structurat pe patru

modulului unităţi de învăţare, construite astfel încât să acopere temele
semnificative majore, de o deosebită actualitate, ale domeniului:
Geografia ca disciplină şcolară, curriculum şcolar de geografie,
strategiile didactice, modalităţile de evaluare.
În interiorul fiecărei unităţi de învăţare există texte sintetice care

prezintă elementele principale ale problematicii respective,
precum şi multiple activităţi conexe. O parte importantă o
reprezintă spaţiile destinate răspunsurilor şi activităţilor voastre,
care au, în acest fel, o integrare funcţională implicită în
problematica abordată. În acest mod, se realizează o activitate
interactivă, cu un grad înalt de personalizare a studiului.
Avantajele O didactică a geografiei trebuie să vizeze conceperea propriului

perspectivei obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Acest
integrate sistem îl reprezintă geografia în ansamblul său şi, sub aspect
educaţional, aria curriculară şi Curriculum Naţional. Un profesor
eficient de geografie este acela care are o viziune
multidisciplinară şi transdisciplinară, pe care o aplică într-o
modalitate personalizată disciplinei şcolare şi personalităţii sale.
4
Introducere
Temă de reflecţie
Aminteşte-ţi de o lucrare consacrată metodicii sau didacticii

geografiei, pe care ai studiat-o relativ recent. Precizează în
continuare:
a) titlul lucrării şi autorul:
b) editura şi anul apariţiei:
c) două capitole pe care le-ai găsit mai interesante;
d) un element de noutate faţă de lucrări anterioare:
e) aminteşte-ţi dacă ai întâlnit în acea lucrare următoarele teme:

curriculum şcolar de geografie, componentele programei,
proiectarea instruirii, evaluarea rezultatelor învăţării, strategii
didactice; subliniază temele întâlnite.
Derularea Te-ai obişnuit deja cu formatul modulului la distanţă, prin didactica

modulului ariei „Om şi societate”, precum şi prin alte module parcurse până
acum.
Pentru a reuşi să parcurgi cu succes elementele modulului de

didactica geografiei, este necesar să urmăreşti componentele
sugerate mai jos:
- în didactica geografiei există un primat al elementelor provenite
din ştiinţele educaţiei (curriculum, evaluare, proiectare, strategii)
în raport cu cele ale disciplinei ştiinţifice;
- fiecare termen nou întâlnit trebuie să fie înţeles în contextul în
care este utilizat şi cu semnificaţia presupusă de acest context;
- trebuie să ai în vedere, în mod permanent, poziţia geografiei ca
disciplină şcolară şi ca parte a procesului educaţional şi nu ca
un univers în sine, delimitat şi individualizat;
- toate nelămuririle trebuie discutate cu tutorele, care este dispus
să îţi asigure elementele suplimentare necesare;
5
Introducere
Evaluarea Modalităţile de evaluare îmbină lucrările de verificare, realizate la

modulului sfârşitul fiecărei unităţi de învăţare, cu testele de autoevaluare şi
cu evaluarea finală, realizată de tutore.
Testele de autoevaluare sunt plasate la sfârşitul fiecărui subcapitol

(de exemplu 1.2., 1.3. etc.) şi vizează în exclusivitate elemente din
subcapitolul respectiv. Testele respective sunt însoţite de
răspunsuri, care pot facilita autoevaluarea continuă.
Lucrările de verificare se află situate la sfârşitul fiecărui capitol şi

vizează obiectivele şi conţinuturile acestuia, în ansamblul său. Nu
există un punctaj precizat şi nici răspunsuri pentru întrebările
cuprinse în teste. Există, însă, referinţe minimale asupra locului în
care poate fi identificată corectitudinea răspunsului.
Lucrările de verificare sunt însoţite de indicaţii care sugerează

interacţiunea cu tutorele. În acest caz, este posibil ca lucrările de
verificare a două unităţi succesive să fie analizate simultan
deoarece, pe parcursul acestui modul, sunt prevăzute în total trei
întâlniri cu tutorele.
Răspunsurile la lucrările de verificare, cât şi la testele de

autoevaluare, pot fi concretizate în spaţiul lăsat liber, acolo unde
este cazul, sau pot fi dezvoltate, acolo unde este menţionat acest
lucru ca atare. Această posibilitate facilitează analiza împreună cu
tutorele a răspunsurilor la testele de autoevaluare şi la lucrările de
verificare.
Evaluarea continuă, de parcurs, realizată în paralel cu

parcurgerea modulului, acoperă 60 % din rezultatul final, iar
evaluarea sumativă de la final, 40 %. Această proporţie arată
foarte clar importanţa deosebită a evaluării realizate pe parcurs,
prin lucrările de verificare, sprijinite frecvent de testele de
autoevaluare.
Temă de reflecţie
Formulează trei domenii referitoare la predarea geografiei, care consideri

că necesită, în opinia ta, elemente ameliorative.
1.
2.
3.
6
Introducere
Ce urmează să Pentru realizarea unei învăţări eficiente, într-un ritm

faci? corespunzător, care să ducă la conturarea unor rezultate
aşteptate, este necesar să realizezi următoarea succesiune de
activităţi:
- Citeşte cu atenţie textul capitolelor şi al subcapitolelor
modulului, încercând să pui în evidenţă ideile principale;
- Realizează o legătură între lucrurile învăţate anterior, din
domeniul psihopedagogiei şi al geografiei, cu noile
concepte, noţiuni şi idei, redate în acest modul, de
Didactica geografiei;
- Încearcă să identifici noţiunile – cheie principale şi noţiunile
întâlnite pe parcursul lecturii active a textului;
- Încearcă să rezolvi, pe cât posibil în mod individual,
sarcinile sugerate de temele de reflexie, aprofundări;
- Pentru realizarea sarcinilor propuse de studiile individuale,
este util să apelezi la elementele solicitate (programe,
ghiduri);
- În orice moment, este important să ai o raportare precisă
între acest cadru teoretic, pe care îl întâlneşti în cazul
acestui modul, cu practica ta la catedră, realizată până în
prezent;
- La sfârşitul fiecărui subcapitol (1.2., 1.3. etc.), încearcă să
rezolvi testele de autoevaluare; în măsura în care anumite
răspunsuri le poţi construi cu dificultate, poţi să apelezi la
conţinutul subcapitolului respectiv;
- Testele de autoevaluare este necesară le rezolvi într-o
formă cât mai corectă şi mai completă; în cazul în care
anumite întrebări necesită, conform instrucţiunilor, un spaţiu
mai larg, notează rezolvarea pe o pagină separată (este
cazul, de exemplu, al proiectărilor anuale, care necesită un
spaţiu corespunzător);
Este bine să ştii Prezentul modul are patru lucrări de verificare, plasate la sfârşitul
fiecărui subcapitol. Aceste lucrări de verificare urmează să fie
întocmite în mod individual şi să fie transmise tutorelui.
Lucrările de verificare se bazează în exclusivitate pe informaţiile

cuprinse în subcapitolul la care se referă. Pentru realizarea unor
lucrări de verificare corespunzătoare, este util să fie parcurse şi
rezolvate temeinic toate testele de autoevaluare.
Lucrările de verificare urmează să acopere împreună 60 % din

nota finală. De aceea, este foarte bine să le acorzi o atenţie
corespunzătoare.
7
Introducere
Temă de reflecţie
Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de modulul de Didactica geografiei

.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru aceasta.
8
Unitatea de învăţare 1
GEOGRAFIA CA DISCIPLINĂ ŞCOLARĂ
Cuprins
Obiectivele unităţii de învăţare 1 9

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană 10
1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei 12
1.3. Decupaje tematice 20
1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism la explicare 25
1.5. Dimensiuni educaţionale ale geografiei 31
1.6. Competenţe ale geografiei şcolare 35
Obiectivele unităţii de învăţare 1
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să realizezi

următoarele obiective:
- Să identifici componentele de bază ale geografiei ca domeniu

de cunoaştere şi disciplină educaţională
- Să identifici elementele, procesele şi fenomenele rezultate din

interacţiunea dintre natură şi societate, sub forma decupajelor
tematice şi calitative
- Să analizezi modalităţile de concretizare a dimensiunilor şi

disponibilităţilor educaţionale ale geografiei şcolare
- Să interpretezi sistemul de competenţe care pot fi formate prin

geografia şcolară
9
1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană
Elemente de Geografia şcolară este o disciplină cu tradiţii în învăţământ.

natură istorică Instruirea cu ajutorul unor conţinuturi prevalent cu caracter
geografic are origini îndepărtate în timp, ca rezultat al utilităţii
vizibile cunoştinţelor cu un predominant caracter geografic în
activitatea socială şi în lărgirea orizontului cunoaşterii.
Cu descoperirile geografice şi apoi dezvoltarea ştiinţelor din epoca

modernă, geografia şi-a mărit foarte mult funcţia educaţională şi a
pătruns în sistemul de instruire al momentelor respective.
De o geografie şcolară în sensul modern al cuvântului se poate

vorbi din perioada lui Immanuel Kant şi a lui Alexander von
Humboldt.
Preocupările internaţionale actuale din domeniul geografiei sunt

reunite în cadrul Uniunii Geografice Internaţionale, asociaţia
profesională cea mai largă a geografilor din întreaga lume. În
cadrul acesteia funcţionează o comisie pentru învăţământul
geografic.
Geografia şi
Marile probleme ale lumii contemporane au o dimensiune
lumea
geografică evidentă. Acestea sunt: creşterea populaţiei, hrana şi
contemporană
foametea, urbanizarea, disparităţile socio – economice,
analfabetismul, sărăcia, şomajul, apariţia refugiaţilor, dezastrele
naturale, inechităţile sociale, migraţiile, dispariţia unor plante şi
animale, dezechilibrele, eroziunea solului, deşertificarea,
modificarea climatului, poluarea atmosferei, poluarea apei,
încălzirea globală, deficienţa ozonului, limitele resurselor şi
dezvoltării etc.
Temă de reflecţie
Analizează textul de mai sus. Identifică în acest text două probleme

de bază şi precizează felul în care acestea au o dimensiune
geografică, teritorială, evidentă.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.
10
Sistemul major de referinţă al geografiei şcolare îşi găseşte

Carta reflectarea în „Carta internaţională a educaţiei prin geografie”,
Internaţională a adoptată la Congresul internaţional de la Washington şi devenită
Educaţiei prin document reper al acestei discipline şcolare la nivel mondial.
geografie Publicarea ei în peste 30 de limbi (inclusiv limba română şi limbile
cele mai utilizate) constituie un element de asumare a
componentelor principale ale acesteia. Publicarea ei în limba
română în diferite ocazii reprezintă o sursă importantă orientativă
şi pentru învăţământul geografic din ţara noastră.
Teme de reflecţie
Citeşte cu atenţie textul de mai jos:
„Educaţia va fi orientată către dezvoltarea deplină a personalităţii umane

şi către întărirea respectului faţă de drepturile omului şi libertăţile
fundamentale. Ea va promova înţelegerea, toleranţa şi prietenia între
toate naţiunile, grupurile rasiale sau religioase şi va favoriza activităţile
naţiunilor unite pentru menţinerea păcii. Faţă de problemele omenirii,
dreptul la educaţie înseamnă, de asemenea, dreptul la o educaţie
geografică calificată, pentru a răspunde adecvat la condiţiile începutului
mileniului al treilea, adică de a permite o identitate naţională şi regională
echilibrată şi participarea la solidaritatea internaţională”.
(Carta internaţională asupra educaţiei prin geografie)
Identifică în acest text rolul educaţiei prin geografie în dezvoltarea lumii

contemporane precizând, în spaţiile libere de mai jos:
a) Domeniile pe care urmează să le promoveze educaţia prin

geografie:
b) Drepturile la educaţia calificată prin geografie:
c) Precizează felul în care una dintre preocupările lumii

contemporane identificată anterior are o dimensiune educaţională.
11
1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei
Concepte Ca orice disciplină ştiinţifică, domeniu al cunoaşterii sau ştiinţă

generale individualizată, geografia operează cu anumite concepte care au
niveluri diferite de importanţă şi generalitate. Anumite concepte
pot fi comune mai multor ştiinţe şi arii ale cunoaşterii.
În evoluţia diferitelor discipline, geografia a împrumutat anumite

concepte pe care le utilizează într-o formă adaptat domeniului de
studiu, dar în sensul accepţiunii lor iniţiale.
Astfel, din demografie, geografia a împrumutat o serie de

concepte, dintre care le utilizează mai frecvent pe cele de
migraţiune, structură demografică, spor natural. La intersecţia
dintre geografia populaţiei şi demografie au rezultat două
concepte cu o coloratură geografică: densitatea populaţiei şi
repartiţia geografică a populaţiei.
Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi:

sectoare economice, servicii, comerţ, piaţă; acestea se referă,
desigur, doar la elemente rezultate din specificul analizei
geografice.
Din fizică şi ştiinţele despre natură utilizează conceptele de

sistem, structură, complexitate, ansamblu, echilibru şi altele.
În afara conceptelor generale menţionate mai sus (localizare,

spaţiu etc.), există o serie de concepte subordonate, cum ar fi:
diferenţiere, distribuţie, sistem şi reţea, sistem spaţial, scară,
interacţiune.
O ierarhizare interioară tranşantă a acestor concepte lasă un

anumit spaţiu de tranziţie, deoarece raportul dintre concept şi
macroconcept are un caracter glisant.
Conceptele din domeniul geografiei au o anumită specificitate,

Concepte care rezultă din domeniul predilect de studiu pe care îl are, mediul
specifice geografic (înconjurător) ca rezultat al interacţiunilor dintre natură şi
societate.
Există anumite concepte specifice, cum ar fi: localizarea, spaţiul,

teritoriul, regiunea, mediul înconjurător, peisajul. Există şi alte
concepte de maximă generalitate, care rezultă din domeniul
predilect de studiu (geografie fizică, respectiv geografie umană), al
întinderii teritoriale (geografie generală şi geografie regională), al
dimensiunii teoretice şi utilitare (geografie teoretică, geografie
aplicată).
Cu titlu provizoriu, putem considera ca macroconcepte: geografie

fizică, geografia umană, geografie generală, geografie regională,
12
geografie teoretică, geografie aplicată. Acestea, la rândul lor, pot fi

considerate în aparenţă moduri diferite de a vedea geografia în
întregul ei dar, în acelaşi timp, au o anumită coeziune interioară
rezultată din specificul şi dimensiunile abordării.
Conceptele cu care operează toate abordările geografice,

indiferent de dimensiunea teritoriului sau specificul domeniului,
sunt: localizare, spaţiu, regiune, mediu înconjurător, peisaj,
teritoriu.
Teme de reflecţie
Utilizând textul de mai sus, identifică:
a) Concepte generale (comune mai multor ştiinţe);

b) Concepte preluate de geografie din alte ştiinţe;
c) Macroconceptele geografiei;
d) Conceptele specifice domeniului.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.
a)
b)
c)
d)
13
Localizarea Localizarea reprezintă, în esenţă, situarea unei anumite realităţi

teritoriale în raport cu un sistem de referinţă. Conceptul de
localizare este mult mai complex decât cel cunoscut până acum
sub titlul de poziţie geografică.
Sistemul referenţial major îl reprezintă sistemul de coordonate

geografice utilizat în geografie, în alte ştiinţe şi în practica social –
umană.
Faţă de acesta, orice punct sau spaţiu poate fi poziţionat cu o

anumită precizie. Localizarea însă înseamnă mai mult decât
poziţionarea geografică şi se referă la elemente ale contextului
(caracteristici naturale, resurse, elemente de geografie politică,
poziţionarea în cadrul unei ţări, referenţialul economic).
Localizarea este privită din punctul de vedere al geografiei

moderne ca o sursă a unor caracteristici pe care le are ansamblul
teritorial sau componentele sale. În cadrul localizării se utilizează
frecvent conceptul de sit, pentru a exprima spaţiul concret al unui
habitat sau a unei localităţi.
Spaţiul Spaţiul este un concept ale cărui origini sunt comune cu ale
geografiei ca ştiinţă. Acesta desemnează un anumit teritoriu cu o
coerenţă funcţională interioară, definit prin caracteristici şi relativ
bine delimitat. Există multiple accepţiuni ale „spaţiului”: spaţiul
privit, spaţiul trăit, spaţiul perceput, spaţiul real, spaţiul imaginar. În
mod subiacent, prin spaţiu se înţelege atât dimensiunea lui
teritorială, orizontală, cât şi o anumită componentă verticală.
Această componentă verticală este justificată în geografie prin

existenţa unei anumite dimensiuni în care fenomenele de la
suprafaţa pământului se răsfrâng la o anumită altitudine
(microclimatul, reflexia radiaţiei solare, emisia de poluanţi, linia
orizonului în spaţii accidentate, schimbul de energie atmosferă –
hidrosferă – litosferă etc.).
Prin spaţiu se înţelege de obicei un anumit teritoriu care poate să

fie observat în mod direct. În urma transformărilor din zona social
– politică, conceptul de „spaţiu” s-a extins foarte mult. Putem vorbi
despre un spaţiu lingvistic, spaţiu economic, spaţiu comunitar,
spaţiu politic; acestea reprezintă fragmente ale spaţiului global
actual, care este universal. Spaţiul în sens geografic se
caracterizează prin anumite elemente, procese şi fenomene aflate
în interacţiune (deci conferindu-i o funcţionalitate), cu anumite
limite identificabile obiectiv.
14
Teritoriul şi Teritoriul este un concept aparent nou, care dă impresia că ar

regiunea substitui conceptul de spaţiu sau ar fi corelat cu acesta. În
geografie, conceptul de teritoriu îşi are originea în activitatea
practică a societăţii de raţionalizare a organizării spaţiului pe care
îl locuieşte. Organizarea teritoriului este atât o preocupare cât şi o
disciplină cu o profundă vocaţie acţională. Geografia foloseşte mai
frecvent conceptul de amenajare teritorială. Spre deosebire de
spaţiu care este văzut în perspectiva unui dat existent, teritoriul şi
amenajarea teritoriului au o componentă de prognoză şi
transformare voluntară în viitor.
Regiunea este un concept pe cât de utilizat, pe atât de greu de

definit într-un mod simplu. Dificultatea definiţiei rezultă din
dimensiunea spaţială care face obiectul de referinţă al regiunii.
Taxonomiile regiunilor (de la planetă la un sit) lasă multe
posibilităţi de interpretare. Regiunile pot fi interpretate teoretic în
două feluri: a) ca decupaje obiective din realitatea înconjurătoare;
b) ca rezultat al unor acţiuni decizionale ale societăţii. În primul
caz există regiuni naturale şi regiuni geografice, iar în al doilea
caz, regiuni administrative. Deşi geografia operează cu ambele
accepţiuni, specificul ei se concentrează pe identificarea regiunilor
naturale şi a regiunilor geografice. Regionarea propriu zisă, ca
acţiune de identificare a unor spaţii cu o anumită omogenitate
interioară şi funcţionalitate, se poate realiza şi pe componente ale
mediului geografic: relief, climă etc.
Mediul Mediul înconjurător şi mediul geografic sunt concepte care se

înconjurător, suprapun într-o foarte mare măsură, având ca referenţial aceeaşi
mediul geografic realitate obiectivă. Mediul înconjurător este considerat ca
şi peisajul ansamblul condiţiilor exterioare în care omul şi societatea
omenească îşi desfăşoară activitatea.
Mediul geografic semnifică mai mult modul în care mediul natural

iniţial a fost transformat de om. În cadrul conceptului de mediu
înconjurător (care, în esenţă, este utilizat ca paradigmă a
societăţii) geografia foloseşte concepte subordonate, cum ar fi
îndeosebi cel de geosistem.
Peisajul este un concept care semnifică „tot ceea ce este vizibil”.

Mult timp geografia a fost îndeosebi o ştiinţă a peisajelor
(landschaft). Peisajul se suprapune teritorial peste o anumită
unitate regională şi funcţional pe un geosistem. Diferenţa dintre
peisaj şi geosistem este preponderenţa părţii vizibile în cadrul
peisajului şi a funcţionalităţii în cadrul geosistemului. Organizarea
taxonomică a peisajelor evidenţiază intercondiţionarea factorilor
naturali. În cazul peisajelor antropice, acestea reflectă
caracteristicile umane predominante (localităţi, industrii, utilizarea
terenurilor).
15
Temă de reflecţie
Aminteşte-ţi elementele principale pe care le-ai învăţat la cursurile de

geografie de până acum. Pe baza acestora şi a textului de mai sus,
defineşte în cuvinte proprii, în maximum 5 rânduri în fiecare caz,
termenii de: mediu geografic, mediu înconjurător, peisaj.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri.
Interacţiune, Conceptul de interacţiune, care este general în ştiinţele despre

zonalitate, natură, se regăseşte în domeniul geografiei sub foarte multe
distribuţie şi alte aspecte. Cea mai vizibilă dimensiune a interacţiunii o reprezintă
concepte zonalitatea fenomenelor naturale; această zonalitate este
rezultatul interacţiunii dintre forma şi mişcările Pământului, pe de o
parte şi fenomenele naturale care au loc la suprafaţa sa, pe de
altă parte. Zonele naturale reprezintă concretizarea acestei
interacţiuni şi ele reprezintă o realitate planetară indiscutabilă.
Prin distribuţie se înţelege îndeosebi modul în care anumite

elemente sau fenomene cu caracter punctiform au o repartizare
teritorială. Conceptul este folosit frecvent în ultima perioadă în
analiza oricărui element ce presupune o repartiţie teritorială.
Conceptele de sistem, reţea, sistem spaţial şi diferenţiere reflectă

o anumită optică faţă de elemente, procese şi fenomene
observabile.
16
Harta – metodă Un concept central – harta – rezultă din dimensiunea

şi concept metodologică principală a geografiei, reprezentarea cartografică a
central al realităţii observate. Utilizarea hărţii este o preocupare străveche
geografiei care a individualizat o dimensiune istorică importantă a geografiei:
reprezentarea suprafeţei terestre. La bază, însăşi denumirea de
geografie are în interiorul ei componenta referitoare la „desenarea”
suprafeţei Pământului. În zilele noastre, harta este o prezenţă
cotidiană a existenţei contemporane, de la hărţile sinoptice şi
meteorologice mediatizate prin intermediul televiziunii, până la
suporturile cartografice care permit o amenajare eficientă a
teritoriului.
Harta este un concept central al geografiei, dar în acelaşi timp, o

metodă de lucru şi o paradigmă metodologică importantă. Ea
concentrează mai multe caracteristici: este un limbaj cu elemente
de economicitate (prezentând sintetic şi intuitiv realitatea
observată), oferă o viziune teritorială integrată, permite aprecierea
unor elemente şi fenomene care există în acelaşi timp pe spaţiul
reprezentat şi constituie totodată un „mod de gândire” asupra
realităţii obiective.
Temă de reflecţie
Realizează un text referitor la caracteristicile hărţii, în care să utilizezi,

o singură dată, fiecare dintre următorii termeni: semne convenţionale,
scara de proporţie, orientare, legendă, elemente de reper, coordonate
geografice, elemente geografice ale hărţii.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru elaborarea texului.
17
Test de autoevaluare 1.
I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele:
(1) Elementele principale de referinţă asupra geografiei şcolare
sunt sintetizate în:
a) Carta Naţiunilor Unite;
b) Carta Internaţională a Educaţiei;
c) Carta Internaţională asupra Educaţiei prin Geografie;
d) Carta Internaţională a Geografiei.
(2) Problemele lumii contemporane raportate la aspectele sale

teritoriale reflectă predominant o dimensiune evidentă de natură:
a) antropologică;
b) economică;
c) geografică;
d) sociologică.
(3) Dreptul tinerilor la o educaţie geografică specială, calificată,

reprezintă o parte a dreptului acestora la:
a) pace;
b) înţelegere;
c) educaţie;
d) toleranţă.
(4) Un concept central al geografiei care este totodată şi o metodă

(şi metodologie) de lucru este:
a) localizarea; b) peisajul); c) harta; d) sistemul.
(5) Mediul înconjurător reprezintă ansamblul condiţiilor exterioare

raportat la:
a) plante şi animale; b) om şi societatea omenească;
c) învelişul biogeografic; d) suprafaţa scoarţei terestre.
II. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, cauzele zonalităţii

fenomenelor naturale principale (radiaţia solară, zonele termice,
zonele de climă, zonele de vegetaţie, tipurile zonale de mediu) ca
rezultat al interacţiunii dintre suprafaţa terestră şi elemente
exterioare acesteia.
18
III. Redă, pe scurt, principalele caracteristici ale hărţii, ca

modalitate de reprezentare în plan a elementelor, proceselor şi
fenomenelor realităţii obiective înconjurătoare.
IV. Precizează, în maximum ½ pagină, modul în care un concept

specific al geografiei, la alegere, este utilizat într-un alt domeniu
ştiinţific, reprezentat printr-o anumită disciplină şcolară, indiferent
care, la alegere.
DISCUTA CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
19
1.3. Decupaje tematice

Există trei mari modalităţi de fragmentare interioară a geografiei ca
Criterii domeniu considerat cu o coerenţă şi identitate interioară bine definite,
delimitabilă suficient de riguros faţă de alte domenii ale ştiinţei şi
activităţii sociale.
a) O primă posibilitate o reprezintă „viziunea de scară”, deoarece

realitatea teritorială este cuprinsă între o suprafaţă foarte redusă (de
ordinul unor metri pătraţi) şi suprafaţa planetei ca întreg (de ordinul
milioanelor de kilometri pătraţi).
b) O a doua posibilitate o reprezintă decupajul interior pe geosfere,
elemente, procese şi fenomene componente ale mediului geografic.
c) A treia posibilitate o constituie gruparea preocupărilor şi a
disciplinelor pe cele două mari domenii „clasice” ale geografiei,
Geografie fizică şi Geografie umană.
Sub această optică există o Geografie generală (a planetei ca întreg,

Dimensiunea dar şi a suprafeţelor de extensiune foarte mare) şi o Geografie
spaţială: de la regională (a suprafeţelor mai mici, până la dimensiunile unui sit).
geografia
generală, la Geografia generală are în vedere toate elementele, procesele şi
geografia fenomenele care se desfăşoară la scară planetară şi caracterizează
regională şi planeta ca întreg. Ea poate avea o coloratură interioară predominant
locală de geografie fizică sau predominant de geografie umană, dar poate să
aibă şi aspectul integrat de geografie generală (fizică şi umană).
Geografia regională îşi propune să prezinte şi să explice

caracteristicile geografice integrate (de geografie fizică şi umană) sau
ale celor două componente principale ale unor teritorii de dimensiuni
mai mici, cu caracter regional. Genul proxim al geografiei regionale îl
reprezintă geografia continentelor (de obicei integrată), iar unitatea
elementară o reprezintă sit-ul. Între aceste două dimensiuni extreme
pot exista:
- geografia regională a diferitelor regiuni sau unităţi naturale (lanţuri
muntoase, podişuri, câmpii) din cadrul continentelor;
- geografia ţărilor (ca unităţi regionale obiective de natură politică);
- geografia diferitelor unităţi regionale subordonate geografiei
continentelor şi a ţărilor;
- geografia unităţilor administrative;
- geografia regională a unităţilor integrate elementare (un masiv
montan, o depresiune);
- geografia aşezărilor (de la dimensiunile unui megalopolis la al unei
aşezări elementare).
20
Temă de reflecţie
Realizează o comparaţie între dimensiunile unităţilor menţionate mai sus

(de la geografia generală, la geografia regională, a ţărilor, a unităţilor
administrative şi a unităţilor elementare) şi scările de proporţie
corespunzătoare utilizate pentru hărţile care reprezintă fiecare dintre aceste
unităţi. Rezumă, în spaţiul de mai jos, ceea ce constaţi.
Geosfere, Decupajul pe geosfere a reprezentat un moment clasic al evoluţiei

elemente, geografiei. Geosferele naturale (atmosferă, hidrosferă, reliefosferă,
procese şi biosferă şi pedosferă) au fost studiate ca entităţi geografice
discipline coerente şi individualizate, iar fiecare geosferă face în amănunt
geografice obiectul unor discipline speciale şi al altor ştiinţe. În sens clasic,
reflectarea decupajului pe geosfere îşi găseşte cea mai bună
expresie în lucrarea „Terra”, de Simion Mehedinţi. Geosfera socio –
umană (denumită antroposferă) reprezintă suportul preocupărilor
de geografie umană.
În interiorul oferit de cadrul fiecărei geosfere există un important

număr de ştiinţe, discipline şi preocupări care şi-au avut originea în
geografie şi reprezintă, frecvent, domenii interdisciplinare sau
discipline noi; câteva exemple: meteorologie, climatologie,
hidrografia uscatului, limnologie, oceanografie, geomorfologie,
biogeografie etc.
În sfera socio – umană există discipline care au o strânsă legătură

cu domenii clasice ale practicii social – umane (cum ar fi
sociologia, demografia, economia, antropologia etc.), rezultând
abordări geografice ale problemelor respective: geografia
populaţiei, geografia socială, geografia aşezărilor, geografie
economică etc.
21
Decupajul pe elemente, procese şi fenomene îşi găseşte o

expresie integratoare în abordarea sistemelor teritoriale (fizice sau
umane) şi a unor realităţi funcţionale vizibile, cum sunt:
geosistemul, mediile şi tipurile de medii, peisajele. În acest context
se vorbeşte frecvent despre „Geografia mediului”, „Geografia
peisajelor”.
-
Temă de reflecţie
Citeşte cu atenţie următorul text.
„Geografia este ştiinţa Pământului, considerat în relaţia reciprocă

a maselor celor patru învelişuri, atât din punct de vedere static (al
distribuirii în spaţiu), cât şi din punct de vedere dinamic (al
transformării în timp)”.
(S. Mehedinţi, Obiectul geografiei, 1902)
Precizează următoarele elemente:
a) Ce geosfere erau luate în consideraţie?
.........................................………………………………………
.........................................………………………………………
b) Care este esenţa şi originalitatea definiţiei?
.........................................………………………………………
.........................................………………………………………
.........................................………………………………………
c) Cum poate fi apreciat momentul în care S. Mehedinţi a
formulat această definiţie?
.........................................………………………………………
.........................................………………………………………
.........................................………………………………………
Mediul fizic şi În mod frecvent se utilizează o împărţire a geografiei pe cele două

mediul umanizat mari domenii „clasice” ale geografiei, Geografie fizică şi
(geografie fizică Geografie umană. Acest decupaj îşi are originea în antichitate,
şi geografie prin Aristotel (Geografia fizică) şi Herodot şi Strabo (Geografia
umană) umană). Un timp s-a considerat că există, de fapt, două geografii,
care aparţin celor două mari grupe de ştiinţe: ştiinţe ale naturii
(Geografia fizică) şi ştiinţe ale societăţii (Geografia umană).
Realitatea teritorială având însă un caracter integrat (atât cu
fenomene naturale cât şi umane) justifică construirea unui domeniu
ştiinţific integrat, Geografia.
Această împărţire a geografiei subliniază caracterul ei de ştiinţă

atât a naturii, cât şi a societăţii. În practica cercetărilor geografice
se îmbină toate cele trei abordări şi toate delimitările calitative
interioare.
22
Decupaje ale Sub raportul reflectării acestor tipuri de abordări în geografia

geografiei şcolară, trebuie să observăm că există, în mod tradiţional, anumite
şcolare decupaje clasice: Geografie generală (la clasa a V-a), Geografia
continentelor (clasele VI – VII), Geografia României (care este atât
o geografie generală, pe problemele principale, cât şi o geografie
regională, la clasa a VIII-a şi a XII-a), Geografie fizică (la clasa a
IX-a), Geografie umană (la clasa a X-a), elemente de geografie
integrată (la clasa a XI-a). În interiorul fiecărui domeniu şcolar
există elemente de geografie generală şi regională, de geografie
fizică şi umană, de geografie a geosferelor, fenomenelor,
proceselor şi sistemelor.
Aceste abordări sunt susţinute şi ilustrate în mod corespunzător cu

ajutorul reprezentărilor cartografice, care reprezintă metoda de
bază a geografiei, limbajul ei specific şi esenţa viziunii sale
teritoriale.
Temă de reflecţie
Analizează fiecare disciplină şcolară din învăţământul obligatoriu

de zece ani (clasele V – X) şi precizează, pentru fiecare caz în
parte: a) denumirea disciplinei şcolare;
b) decupajul tematic predominant.
Aveţi în vedere criteriile de mai sus:
- dimensiunea spaţială;
- decupajul pe geosfere, elemente şi fenomene;
- decupajul pe domeniile clasice.
Clasa a V-a: a)
b)
Clasa a VI-a: a)
b)
Clasa a VII-a: a)
b)
Clasa a VIII-a: a)
b)
Clasa a IX-a: a)
b)
Clasa a X-a: a)
b)
23
Test de autoevaluare 2
1. Completează următoarele enunţuri:
In planul-cadru de învăţământ sunt cuprinse următoarele
arii curriculare
2. În spaţiul liber de mai jos, scrie trei motive pentru care

consideri că Geografia face parte din aria curriculară Om şi
societate.
3. Precizează pe scurt, în spaţiul liber de mai jos, două

deosebiri între geografia fizică şi geografia umană.
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE
24
1.4. Decupaje calitative: de la descriptivism, la explicare
Criterii Textele cu caracter geografic oscilează între descrierea structurată

sau semistructurată a unei realităţi teritoriale şi explicarea, la diferite
nuanţe de profunzime, a aceleiaşi realităţi. Caracterul descriptivist al
geografiei provine din încercarea de a reda într-un mod literar o
realitate observabilă direct, cu elementele, fenomenele şi procesele
ce o caracterizează. Adâncimea descrierii este corelată cu
posibilitatea surprinderii unor elemente esenţiale, specifice şi
semnificative. Explicarea presupune identificarea unor răspunsuri la
întrebarea ce derivă din analiza unei realităţi: de ce este aşa?
Descriptivism şi Geografia este percepută în mediul social şi în şcoală ca o disciplină

enciclopedism preponderent descriptivistă şi enciclopedistă.
Originile descriptivismului se regăsesc în vocaţia geografiei,

manifestată încă din antichitate, de ştiinţă care prezintă teritorii şi
popoare noi în raport cu poziţia observatorului. Deşi uneori prin
geografie se înţelege „descrierea Pământului”, ea este însă mai mult
„cartografierea” Pământului, adică reprezentarea în spaţiu a
fenomenelor situate pe suprafaţa scoarţei terestre. Deoarece
descrierea regiunilor, ţărilor şi popoarelor avea o preponderenţă
constatativă, această dimensiune a geografiei este considerată
centrală până în zilele noastre (fără a fi, însă). Descrierea
geografică are şi o preponderentă dimensiune cantitativă, de unde
rezultă un „enciclopedism” al acesteia.
Dimensiunea descriptivă şi enciclopedistă a geografiei este

supralicitată în procesul educaţional, deoarece reprezintă latura cea
mai facilă a acesteia. De la perceperea geografiei ca „descrieri de
regiuni şi ţări” la dimensiunea ei modernă, de „explicare a spaţiului
locuit”, s-a ajuns în zilele noastre la o definire care pune pe primul
plan explicarea interacţiunilor dintre natură şi societate prin prisma
spaţiului geografic înţeles ca un spaţiu ce are caracteristici noi.
De la descrierea regiunilor şi ţărilor s-a trecut la descrierea şi

explicarea peisajului geografic, ceea ce reprezintă un anumit salt
calitativ. În prezent, geografia îşi propune să explice realitatea
observată construind răspunsuri plauzibile la întrebarea: de ce este
aşa?
În ştiinţă (geografie), explicarea narativă reprezintă încă o

componentă importantă. Ea se referă la prezentarea datelor
observate şi la descrierea unor situaţii teritoriale. Câteodată,
demersul ştiinţific este încorporat într-o abundenţă informaţională
care dă impresia caracterului enciclopedic al cercetării geografice.
Dacă la aceasta se adaugă abandonarea reprezentărilor
cartografice, ne aflăm într-un spaţiu al „geografiei descriptive”, care
prezintă cât se poate de exact, preponderent verbal, ceea ce se
observă.
25
Temă de reflecţie
Citeşte cu atenţie textele următoare (A) şi (B).

(A) Urcând în Munţii Bucegi, pe una dintre văile care coboară spre
Valea Prahovei, întâlneşti o succesiune de abrupturi, pante şi
pereţi aproape verticali ce te ameţesc prin grandoarea
peisajului. La cele mai mari înălţimi, până spre Vârful Omu,
suprafaţa munţilor este mai netedă şi are un aspect de platou
(„Platoul Bucegilor”). Babele şi Sfinxul sunt forme
spectaculoase care arată ingeniozitatea naturii.
(B) Abruptul prahovean al Bucegilor reprezintă flancul unui sinclinal
format pe conglomerate, pe care se dezvoltă un relief structural
diversificat. Platoul Bucegilor este un sinclinal suspendat
traversat în ax de Valea Ialomiţei. Babele şi Sfinxul sunt forme
structurale rezultate în urma acţiunii agenţilor externi.
1. Care dintre cele două texte consideri că este un text ştiinţific şi

care este un text literar.
2. Argumentează alegerea pe care ai făcut-o.
3. Identifică în aceste texte:

a) trei termeni ştiinţifici:
b) trei termeni literari:
4. Precizează care dintre aceste texte oferă o mai bună cunoaştere

a aceleiaşi realităţi prezentate şi explică de ce sau în ce context.
26
Geografia şcolară În ceea ce priveşte procesul de învăţământ care utilizează

– între conţinuturi de geografie, trebuie să observăm că predominarea
descriptivism şi metodei expozitive, a descrierilor sau a combinării între prezentare
explicare şi dictare, conferă în continuare geografiei ca obiect educaţional o
preponderentă tentă descriptivistă. Abundenţa informaţiilor (în
procesul de instruire şi în manualele şcolare) face ca geografia să
fie percepută în continuare ca un obiect cu valenţe enciclopediste.
La acestea se adaugă uneori, în ambele situaţii (atât în ştiinţă cât şi

în procesul de predare) caracterul învechit al informaţiilor şi
structura tradiţională de prezentare sub forma „descrierilor” de
situaţii.
Cu toată această încărcătură tradiţională, atât ca disciplină ştiinţifică

dar şi ca obiect de învăţământ, geografia este, în realitate, altceva.
Ea reprezintă un sistem de gândire care beneficiază de o paradigmă
metodologică fundamentală (reprezentarea cartografică), fiind
ancorată în realitatea naturală şi socială şi în spaţiul acţiunii
constructive.
Trebuie să observăm că, deşi geografia este cantonată în prezent în

aria curriculară „Om şi societate”, ea are o vocaţie educaţională (dar
şi ştiinţifică) mult mai amplă. Este, alături de psihologie şi de
filozofie, ştiinţa care îşi propune în mod explicit să abordeze atât
natura, cât şi societatea. Geografia este astfel o ştiinţă atât a naturii
cât şi a societăţii. Mai mult decât atât, trebuie să precizăm că
geografia reprezintă un domeniu în care este cel mai mult vizibilă
interacţiunea dintre natură şi societate.
Dimensiunea acţională a geografiei se regăseşte atât în ştiinţă, cât

şi în procesul educaţional.
Temă de reflecţie:
Demonstrează, pe scurt, că geografia – prin preocupări şi prin

diviziunile sale – este o ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii. În
demonstraţia ta, foloseşte următorii termeni: geografie fizică,
geografie, geografie generală, geografie umană, geosfere, mediu
înconjurător, mediu geografic, teritoriu.
Utilizează în acest sens spaţiul de mai jos.
27
Practica socială Practica socială care cuprinde, printre altele, transformarea mediului
şi realitatea natural de către om, a influenţat sensibil vocaţia pragmatică a
şcolară geografiei. Astfel, ca domeniu al ştiinţei, geografia s-a orientat foarte
mult spre abordarea unor domenii mai semnificative pentru acţiunea
socială, cum ar fi: geografia politică, geografia ansamblurilor
teritoriale, geoecologie, amenajarea teritoriului, organizarea spaţiului
locuit, optimizarea ansamblurilor spaţiale, contribuţia la probleme
fundamentale ale lumii contemporane.
În domeniul educaţional, geografia şi-a propus abordarea unor

structuri, concepte, domenii şi activităţi semnificative pentru
orizontul de cunoaştere şi interesul elevilor. Abandonarea unor
preocupări tradiţionale cu un pronunţat caracter descriptivist şi
enciclopedist a fost puternic diminuată de obişnuinţa „sistemului”
(persoane cu opinii decizionale, cadre didactice). Cu toate acestea,
geografia şcolară a reuşit în ultimii ani să se preocupe de
evidenţierea unor domenii preponderent acţionale: investigarea
mediului înconjurător, organizarea spaţiului geografic, sistemele
teritoriale, ansamblurile economice şi geopolitice, probleme actuale
de geografie politică, probleme fundamentale ale lumii
contemporane şi ale ţării. Din păcate, aceste teme au fost frecvent
alterate de concretizarea lor deficitară în manuale (care frecvent au
exacerbat dimensiunea factuală, informaţională şi enciclopedică),
precum şi în procesul educaţional, preponderent descriptivist şi
informaţional.
Teme de reflecţie:
Identificaţi în manualele şcolare pe care le utilizaţi situaţii în care

cantitatea de informaţii şi denumiri consideraţi că este prea mare în
raport cu elementele curriculum-ului (obiective / competenţe /
activităţi de învăţare) dar şi cu posibilităţile şi interesul elevilor.
Redaţi un exemplu în spaţiul de mai jos şi argumentaţi alegerea

făcută.
28
Harta – de la Caracterul acţional al geografiei îşi găseşte o complementaritate

descriptivism la puternică în observarea, analiza şi prognoza realităţii
explicare înconjurătoare, mijlocită de reprezentări cartografice intuitive.
Reprezentările cartografice sunt atât o paradigmă metodologică a

geografiei, cât şi un mod de a vedea şi reprezenta realitatea
obiectivă. Ele au o predominantă componentă acţională prin
utilizarea largă în principalele domenii ale acţiunii sociale. Sub
raport educaţional, reprezentările cartografice se opun
descriptivismului şi enciclopedismului. O reprezentare cartografică
intuitivă şi inteligentă stochează informaţia din multe pagini cu
caracter descriptiv. Spre deosebire de textele narative şi descriptive,
informaţia cartografică intuitivă facilitează identificarea unor relaţii şi
interacţiuni teritoriale.
Teme de reflecţie
I. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, caracteristicile principale

ale reprezentărilor cartografice.
II. Demonstrează pe scurt, în spaţiul liber de mai jos, că o hartă

poate avea caracter explicativ.
29
a) Argumentele pentru poziţionarea geografiei în aria
curriculară Om şi societate sunt:
b) Argumentele ce pot fi invocate împotriva acestei

poziţionări, sunt:
c) Părerea mea personală este:
2. Identifică două avantaje ale prezenţei geografiei în aria

curriculară „Om şi societate”.
30
1.5.Dimensiunile educaţionale ale geografiei

Aspecte Geografia contemporană conferă acţiunii educaţionale o serie de
generale dimensiuni, unele noi sau de natură paradigmatică.
Considerăm că în prezent principalele dimensiuni educaţionale

ale Geografiei sunt: geoecologică, globală, europeană, umană,
economică şi de dezvoltare durabilă, naţională şi dimensiunea
interdisciplinară.
Acestea reflectă posibilităţile pe care le are geografia şcolară de

a oferi elevilor repere de bază prin care să se orienteze raţional
în realitatea înconjurătoare. Ele se concretizează în competenţe
care pot fi atinse prin intermediul procesului de învăţământ.
Posibilităţile oferite prin dimensiunile menţionate mai sus se află
în realitate într-o puternică conexiune, în sensul că ele se pot
regăsi în proporţii diferite la orice clasă şi unitate de învăţare.
Educaţia geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii

contemporane: cunoaşterea, conservarea şi reabilitarea mediului
înconjurător (environnement); mediul înconjurător, ca “mediu
înconjurător al omului şi societăţii” a fost întotdeauna o
preocupare centrală a geografiei.
Educaţia
geoecologică Ca principală ştiinţă a interacţiunii globale dintre natură şi
societate, geografia oferă suportul educaţional cel mai larg şi
complex al înţelegerii dimensiunii actuale a mediului terestru. În
ţări cu învăţământ evoluat mediul înconjurător (environnement)
este o continuare firească a geografiei (de exemplu în U.K.,
S.U.A, Germania, Franţa).
În cazul ţării noastre, trebuie să menţionăm că a fost posibilă

introducerea, cu trei decenii în urmă, a unui obiect de învăţământ
centrat pe mediul înconjurător şi geografie, denumit „Geografia
mediului înconjurător”, care s-a păstrat, îmbogăţindu-şi conţinutul,
până în zilele noastre. În prezent, în clasa a XI-a, prima parte a
programei este destinată geografiei mediului înconjurător şi este
denumită ca atare.
Educaţia globală Educaţia globală oferă premisele unei educaţii pentru globalitate:
raportarea la ansamblul planetar a elementelor naturale, umane
şi a celor rezultate din interacţiunea dintre om şi natură; orice
fenomen are şi o semnificaţie globală iar această dimensiune a
“universalului” contribuie sub raport educaţional la ieşirea din
provincial şi regional, latură esenţială pentru elevii din ţara
noastră.
Educaţia europeană, fără a fi o modă, a fost şi este o preocupare

Educaţia continuă a Geografiei regionale; curriculum şcolar de Geografie
europeană pentru clasa a VI-a centrat pe Europa este construit pe principii
ce derivă din respectul poporului român faţă de ţările, regiunile şi
31
popoarele continentului nostru: este echivalent (prezentând egal

toate problemele regionale, ţările şi popoarele continentului),
echipotenţial (poate fi parcurs ca atare în orice ţară) şi obiectiv
(fiecare ţară, regiune şi popor sunt prezentate la dimensiunile
sale reale).
Educaţia economică are coordonate noi în condiţiile generalizării

Educaţia economiei de piaţă care îmbină elemente legate de eficienţă,
economică accesarea resurselor şi atenţia pentru mediul ambiant.
Perceperea corectă a resurselor (la nivel planetar, regional şi
local) inclusiv diminuarea unor resurse de bază, localizarea
activităţilor economice, caracteristicile schimburilor de bunuri
şi valori în lumea contemporană sunt atribute de bază ale formării
unei gândiri economice moderne.
În contextul actual, relaţia dintre economie şi geografie este

concretizată într-o dimensiune educaţională nouă, centrată pe
dezvoltarea durabilă, ca paradigmă a societăţii contemporane
prin care sunt corelate posibilităţile mediului înconjurător,
exploatarea lor economică, transformarea spaţiului şi asigurarea
unor condiţii favorabile generaţiilor viitoare.
Educaţia umană Educaţia general umană se referă la caracteristicile generale ale

şi naţională societăţii omeneşti în ansamblul ei. Aceasta este relevată în mod
expresiv prin titlul de “Geografie umană” acordat obiectului
specific pentru clasa a X-a şi prin prezenţa acestei sintagme în
subdiviziuni semnificative ale geografiei şcolare. Aceasta redă
problematica societăţii omeneşti în dimensiunile ei spaţiale,
temporale şi în legătură cu elementele mediului înconjurător.
Percepţia globală a omenirii creează premisa situării corecte a
fiecărei persoane la dimensiunile universalului.
Dimensiunea naţională, patriotică (prezentă, fără excepţie, în

sistemele educaţionale din toate ţările cu un învăţământ evoluat)
poate fi realizată printr-un sistem educaţional calitativ nou, care
să aibă ca nucleu, conform şi tradiţiei învăţământului, Geografia
României; în Regatul Unit aproape 1/2 din tematica sugerată de
conţinuturi are ca suport de studiu (atât la geografie cât şi la
istorie), teritoriul naţional, iar curriculum naţional al Ungariei are
drept cel mai important nivel de abordare, naţiunea
32
Educaţia Dimensiunea interdisciplinară, deşi se regăseşte în vocaţia

interdisciplinară educaţională a mai multor obiecte de învăţământ are, în spaţiul
Geografiei, o semnificaţie mai deosebită, deoarece prin structura
sa interioară, ca ştiinţă atât a naturii cât şi a societăţii, poate
sintetiza foarte bine aspecte ale cunoaşterii şi practicii umane din
cele două mari domenii.
La acestea se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin

metodele asumate, îndeosebi metoda cartografică) şi de
multidisciplinaritate.
Teme de reflecţie
I. Precizează pe scurt (în câte 3 – 4 rânduri) natura relaţiilor

dintre geografie ca disciplină şcolară şi două dintre următoarele
domenii ştiinţifice şi educaţionale, la alegere între: biologie,
sociologie, fizică, matematică, istorie. În acest demers ai în
vedere următoarele repere: tipul disciplinei ştiinţifice, domeniul
predilect de studiu, conceptele principale, metodologia specifică.
a)
b)
II. Formulează, pe baza experienţei tale didactice, un exemplu

de corelaţie între geografie şi o disciplină şcolară studiată în
aceeaşi clasă, precizând:
a) elemente ale geografiei ce pot fi utilizate la disciplina
respectivă:
b) elemente ale acestei disciplinei şcolare ce pot fi utilizate

la geografie;
c) elemente comune sau asemănătoare.
33
1. Precizează legătura dintre geografie şi mediul înconjurător.

Ai în vedere următoarele repere: realitatea abordată,
elementele, procesele şi fenomenele caracteristice,
dimensiunea metodologică.
2. Explică, pe scurt, de ce consideri harta o metodă

transdisciplinară? Găseşte trei argumente în favoarea acestei
afirmaţii.
3. Precizează legătura dintre conceptele de mediu geografic şi

mediu înconjurător.
34
1.6. Competenţe ale geografiei şcolare
Ce sunt Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe,

competenţele? deprinderi, abilităţi şi atitudini, de care au nevoie persoanele pentru
a se orienta raţional în viaţă şi în realitatea înconjurătoare.
Cunoştinţele nu se rezumă doar la dimensiunea lor factuală, ci
cuprind şi elemente conceptuale şi procedurale.
Competenţele descriu ceea ce trebuie să fie capabilă să realizeze

o persoană, după parcurgerea unei secvenţe coerente de învăţare.
Există competenţe generale (corelabile în linii mari cu domeniile de

competenţe – cheie utilizate în prezent) şi competenţe specifice, cu
un anumit caracter disciplinar (care pot duce la realizarea
competenţelor generale).
Competenţele generale asumate de educaţia prin geografie în

Competenţe învăţământul preuniversitar sunt:
generale
(1) Prezentare, descrierea şi explicarea mediului geografic (cu
sisteme, structuri, elemente, procese şi fenomene caracteristice)
utilizând limbaje diferite (limba maternă, limbi străine, terminologia
disciplinară specifică, sisteme informatice, reprezentările grafice şi
cartografice).
(2) Relaţionarea elementelor semnificative din ştiinţă şi tehnologie

(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) cu mediul
înconjurător ca întreg şi sistemele sale componente.
(3) Relaţionarea realităţilor din natură (şi din sfera ştiinţelor despre
natură) cu cele ale societăţii (şi din sfera ştiinţelor despre societate)
într-o structură obiectivă integrată (mediul înconjurător) şi o disciplină
de sinteză (geografia) care studiază această realitate integrată.
(4) Dobândirea unor deprinderi (abilităţi) şi metode (mecanisme)

generale de învăţare care să faciliteze o pregătire permanentă
asumată.
(5) Relaţionarea elementelor şi fenomenelor din realitate cu

reprezentarea lor (cartografică, grafică, pe imagini satelitare sau
modele).
(6) Utilizarea unei metodologii de investigare a elementelor,

fenomenelor şi proceselor caracteristice mediului geografic ca sistem
funcţional şi spaţial obiectiv.
(7) Dobândirea unor competenţe interpersonale, interculturale,

sociale, civice şi antreprenoriale.
35
(8) Utilizarea elementelor de bază ale tehnologiei informaţiei şi

comunicării (TIC) în instruirea prin geografie şi prelucrarea
informaţiilor cu un conţinut prevalent geografic.
Competenţe Pornind de la aceste opt grupe de competenţe generale pot fi

specifice descrise anumite componente ale acestora sub forma unei anumite
coloraturi geografice, disciplinare. Acestea sunt competenţele specifice
geografiei şi sunt specificate ca atare în programele şcolare pentru
clasele IX–XII.
Descrierea şi definirea competenţelor specifice nu face obiectul
modulului de faţă. Dacă există un anumit interes suplimentar, aceste
competenţe specifice pot fi identificate în lucrări recente (2006) redate
în bibliografie sau în programele şcolare.
a) Competenţele generale sunt:
b) Competenţele specifice sunt:
c) Competenţa specifică formată prin geografie care

este cel mai strâns legată de caracteristicile
disciplinei noastre consider că este:
d) Argumentează afirmaţia de mai sus.
2. Demonstrează, pe scurt, caracterul transdisciplinar al

competenţei de lucru cu informaţia cartografică.
36
Lucrare de verificare 1, notată de tutore

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele:
(1) Termenii de cea mai înaltă generalitate referitori la un anumit
domeniu ştiinţific sunt:
a) noţiunile; b) denumirile; c) conceptele; d) elementele;
(2) Geografia este o ştiinţă:

a) preponderent a naturii; b) preponderent a societăţii;
c) a naturii şi a societăţii; d) a interacţiunii dintre natură şi societate;
(3) Metoda specifică a geografiei o reprezintă:

a) descrierea elementelor; b) explicarea fenomenelor;
c) reprezentarea cartografică; d) analiza sistematică;
(4) În cadrul Geografiei generale, analiza elementelor, proceselor şi a

fenomenelor ce caracterizează suprafaţa terestră se realizează pe mari
sisteme denumite:
a) continente; b) oceane; c) geosfere; d) peisaje;
(5) Cauzele zonalităţii sunt:

a) mişcarea de rotaţie şi mişcarea de revoluţie;
b) mişcarea de revoluţie şi forma Pământului;
c) mişcarea de rotaţie şi forma Pământului;
d) forma şi dimensiunile Pământului.
(5 x 1 p. = 5 p.)
II. Analizaţi următoarea listă de concepte: sistem, regiune, comerţ,
structură, localizare, spaţiu, migraţiune, economie, interacţiune, peisaj.
Clasificaţi conceptele de mai sus în trei grupe:
a) predominant ale ştiinţelor naturii:
b) predominant ale ştiinţelor sociale:
c) predominant ale geografiei:
(10 x 1 p. = 10 p.)
III. Pe baza clasificării de mai sus, realizează un scurt eseu (maximum
½ pagină) în care să aduci trei argumente pentru caracterul „dual” al
geografiei, de ştiinţă atât a naturii, cât şi a societăţii.
5 p.
Criterii de notare: 3 p. (3 x 1 p.) pentru argumentele corecte oferite

1 p. pentru coerenţa textului
1 p. pentru încadrarea în spaţiu
Total (I + II + III) = 20 p.
37
Răspunsuri la Testele de autoevaluare

Testul 1.
I. 1-c, 2-c, 3-c, 4-c, 5-b
II. Răspunsul corect trebuie să cuprindă precizarea
următoarelor cauze: forma Pământului, mişcarea de rotaţie,
mişcarea de revoluţie.
III. Caracteristicile hărţii sunt: similitudinea localizării pe hartă cu
cea din realitate, reducerea la scară (conform scării de
proporţie), selectivitatea fenomenelor şi elementelor
reprezentate, utilizarea unor simboluri (redate în legenda hărţii),
orientarea elementelor reprezentate în raport cu punctele
cardinale sau cu reţeaua de coordonate.
Testul 2.
1 a – Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, trebuie să revezi
secvenţa 1.2
1 b - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte în
secvenţa 1.3, pagina referitoare la disciplina în cauză
1 c - Dacă întâmpini dificultăţi la acest item, reciteşte în
secvenţa 1.3, paginile referitoare la cele două discipline în
cauză
Testul 3.
1 a şi 1 b – v. definiţii în secvenţa 1.4
1 c şi 2 – Dacă ai dificultăţi de rezolvare, trebuie să revezi textul
care redă Profilul de formare (secvenţa 1.5.)
Testul 4
1 – v. pg. 56 şi pg. 19
2 – v. Pg. 59
Testul 5
1 a – v. definiţia de la pg. 41
1 b – pg. 41
1 c – pg. 42 şi pg. 44
1 d – argumentare în conformitate cu 1 c
Răspunsuri la lucrarea de verificare 1
I. Răspunsurile corecte pot fi identificate prin comparare cu

textul modulului.
II. Se acordă câte un punct pentru fiecare concept identificat şi

notat corect.
III. Conform afirmaţiilor din text.
38
Recomandări
Pentru sarcinile de lucru ale unităţii de învăţare 1:

Sarcinile de lucru constituie antrenamente pentru atingerea
obiectivelor. In acest context, pe parcursul acestei unităţi ai exersat:
- identificări de diferite aspecte, cel mai adesea motive şi
motivaţii, pe baza unor suporturi textuale. Recomandarea
noastră este să citeşti cu atenţie textul care îţi este indicat şi
să extragi ceea ce este relevant
- analiza aspectelor formative presupuse de Didactica
geografiei.
- exprimarea unor puncte de vedere: în primul rând,
demonstrează curaj pentru a avansa o părere
personală; apoi, după modelul diverselor motivaţii şi
argumente oferite pe parcursul unităţii (unele chiar
identificate prin sarcini de lucru) formulează explicaţii
însoţite de exemple pentru a susţine punctul de vedere
exprimat.
În cazul eşecului la lucrarea de verificare

• Dacă ai avut dificultăţi la itemul I al Lucrării de verificare, ar trebui
să revezi secvenţele de la 1.2.;
• Dacă ai avut dificultăţi la itemul II al Lucrării de verificare, ar trebui
să revezi secvenţele 1.2, 1.3. Atenţie! Majoritatea sarcinilor
vizează caracteristicile respective. Ar fi de dorit în acest sens să
revii asupra temelor şi să le rezolvi dacă nu ai făcut-o până acum
• Dacă ai avut dificultăţi la itemul III al Lucrării de verificare, ar trebui
să revezi secvenţele 1.4. Pentru a redacta un eseu în conformitate
cu cerinţele trebuie să fii atent la:
o Enunţul exerciţiului
o Baremul de notare care îţi detaliază punctele forte ale
eseului.
o Acurateţea exprimării – eseul nu presupune ”talent la
română” ci mai degrabă cunoştinţe solide şi, de asemenea,
să ai logică în înlănţuirea enunţurilor.
Resurse suplimentare
Dacă eşti interesat de modul în care este percepută şi promovată

geografia şcolară la nivel internaţional, îţi propunem să studiezi
„Carta internaţională a Educaţiei prin geografie”, publicată în
Geografie – Ghidul profesorului pentru clasele V-VIII, Editura
Corint 2003 (pg. 66-78).
Aceste recomandări constituie o bibliografie facultativă, pentru cei

care doresc extinderi şi aprofundări ale achiziţiilor dobândite. Nu
uita însă că pentru construirea competenţelor din cadrul acestui
modul trebuie să parcurgi cele câteva titluri ale Bibliografiei listate
la sfârşitul modulului.
39
CURRICULUM ŞCOLAR DE GEOGRAFIE
Cuprins
Obiectivele unităţii de învăţare 2 ...................................................... 40
2.1. Elementele componente ale programei şcolare ..................................................... 41

2.2. Relaţia dintre elementele programei ....................................................................... 54
2.3. Modele orientative de proiectare ............................................................................. 60
2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare........................................................................... 76
Lucrare de verificare 2 ..................................................................................................... 79

Răspunsuri la testele de autoevaluare. ......................................................................... 80
Recomandări. Resurse suplimentare ............................................................................. 81
Pe parcursul acestei unităţi de învăţare urmează să realizezi următoarele obiective:
- Să identifici componentele programei şcolare şi relaţiile dintre acestea;
- Să stabileşti unităţile de învăţare şi succesiunea acestora;
- Să realizezi planificarea calendaristică anuală;
- Să realizezi proiectarea unităţilor de învăţare majore şi a unităţilor

elementare (lecţii)
40
2.1. Elementele componente ale programei şcolare
Programele de geografie, în conformitate cu structura celorlalte

Structura programe din Curriculum-ul Naţional, au o serie de componente
programelor interioare, relativ invariante, cum ar fi: nota de prezentare, obiectivele
cadru, obiectivele de referinţă şi exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturile. La sfârşitul ciclului gimnazial, se adaugă standardele
curriculare de performanţă.
Programele de liceu au o componenţă puţin diferită, în sensul că
obiectivele sunt înlocuite cu competenţele (generale şi specifice), nu
sunt menţionate ca atare activităţile de învăţare, iar conţinuturile sunt
legate în cadrul anumitor structuri cu un sistem de competenţe care se
presupune că pot fi atinse prin aceste conţinuturi. Se adaugă, de
asemenea, anumite sugestii metodologice (care preiau, în parte,
activităţile de învăţare).
Această structură a programelor de geografie pentru clasele V – VIII
este rezultatul unei anumite evoluţii, în sensul că, de la prima programă
a Proiectului de reformă (1995), până la cea mai recentă programă
(2006), încărcătura informaţională şi metodologică au fost ameliorate în
mod continuu.
Un element semnificativ al programelor şcolare îl reprezintă distincţia
realizată în interiorul lor între curriculum nucleu (adecvat resurselor
minime de timp) şi curriculum extins (pentru resurse maximale). Această
distincţie se realizează în gimnaziu, asupra unor obiective de referinţă, a
exemplelor de activităţi de învăţare corespunzătoare, cât şi asupra
conţinuturilor. În ciclul liceal, distincţia se realizează asupra unor
competenţe specifice şi a unor secvenţe de conţinuturi. Această
distincţie este redată prin litere italice şi asterisc.
Obiectivele cadru reprezintă formulările cu un caracter mai

Obiective general şi un grad înalt de complexitate. Ele se referă la formarea unor
cadru capacităţi şi atitudini generale ale disciplinei şi sunt urmărite pe
parcursul mai multor ani de studii. În cadrul unei arii curriculare,
obiectivele cadru sunt construite într-un mod coerent. Pentru ciclul
gimnazial, obiectivele cadru ale geografiei au aceeaşi formulare pentru
fiecare clasă şi sunt, într-o măsură considerabilă, asemănătoare cu cele
ale istoriei.
Obiectivele cadru reprezintă în acest fel ţintele cele mai
generale pe care trebuie să le urmeze procesul educaţional pe parcursul
claselor gimnaziale.
Acestea sunt, conform programelor şcolare:
I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corectă în spaţiu şi timp)
II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor
grafice şi cartografice)
III. Obiectivul cadru 3 (Înţelegerea şi utilizarea adecvată a
limbajului de specialitate)
IV. Obiectivul cadru 4 (Investigarea şi interpretarea fenomenelor
din mediul geografic)
V. Obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini constructive şi
responsabile faţă de mediul înconjurător)
41
Teme de reflecţie
I. Analizând obiectivele cadru menţionate mai sus (care sunt obiectivele

cadru ale programelor şcolare pe care voi le utilizaţi), realizaţi
următoarele sarcini:
1. Ordonează cele cinci obiective cadru în raport cu importanţa pe care
crezi că o au în predarea geografiei la clasă.
2. Precizează deosebirile care există între primele patru obiective şi

obiectivul cadru numărul 5.
3. Precizează ponderea aproximativă a fiecărui obiectiv cadru în cadrul

procesului de predare a geografiei.
II. Precizează care dintre obiectivele de mai sus acoperă cel mai bine
caracteristicile geografiei ca obiect de învăţământ şi argumentează
această opţiune.
42
Fiecare obiectiv cadru este detaliat sub forma unor obiective de referinţă
Obiective
care au un anumit specific pentru fiecare clasă. Numărul obiectivelor de
de referinţă
referinţă ale fiecărui obiectiv cadru este cuprins între 2 şi 5 obiective.
Urmărirea acestora reprezintă principala ţintă a procesului educaţional.
Formularea obiectivelor de referinţă are uneori un anumit grad de
generalitate, pentru atingerea căruia este necesară proiectarea unor
obiective de învăţare.
Pentru a ne forma o imagine mai completă asupra prezenţei celor
două categorii de obiective din programa şcolară şi pentru înţelegerea
coerenţei lor, vom prezenta, primele trei obiective cadru (1, 2, 3) şi
obiectivele de referinţă asociate.
I. Obiectivul cadru 1 (Situarea corectă în spaţiu şi timp) presupune

Spaţiu realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a următoarelor obiective de
şi timp referinţă:
- Utilizarea modalităţilor elementare de orientare;
- Perceperea ordinii fenomenelor prezentate sau observate;
- Aprecierea empirică a duratelor şi a localizării;
- Identificarea elementelor principale ale elementelor principale
- Utilizarea modalităţilor şi instrumentelor de orientare în spaţiu;
- Identificarea unor asemănări şi deosebiri spaţio – temporale;
- Redarea succesiunilor ordonate cronologic;
- Utilizarea elementelor de bază care permit orientarea;
- Perceperea sistemelor spaţiale şi funcţionale;
Hărţi II. Obiectivul cadru 2 (Cunoaşterea şi interpretarea suporturilor grafice
şi şi cartografice) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a
grafice următoarelor obiective de referinţă:
- Relaţionarea punctelor cardinale din realitate cu cele de pe suportul
cartografic;
- Relaţionarea obiectelor din realitate cu cele de pe hartă;
- Utilizarea semnelor convenţionale;
- Perceperea ordinelor de mărime redate prin scara hărţii;
- Exprimarea orală a elementelor redate pe hărţi;
- Completarea imaginilor cartografice lacunare;
- Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor referitoare la Geografia
României;
- Cunoaşterea repartiţiei spaţiale a elementelor principale referitoare la
Geografia continentelor;
- Elaborarea unor schiţe elementare de hartă;
III. Obiectivul cadru 3 (Înţelegerea şi utilizarea adecvată a limbajului de

Limbaj
specialitate) presupune realizarea, pe parcursul claselor V – VIII, a
specific
următoarelor obiective de referinţă:
- Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor de bază;
- Utilizarea termenilor simpli în contexte cunoscute;
- Utilizarea corectă a numelor proprii (auzite sau citite);
- Utilizarea corectă a termenilor noi;
- Selectarea unor termeni din texte şi diferite informaţii;
- Utilizarea termenilor şi a denumirilor de bază în contexte diferite;
- Selectarea unor fapt specifice esenţiale şi concepte;
- Aplicarea terminologiei generale la realitatea înconjurătoare.
43
Studiu individual
1. Utilizând programa şcolară, notează mai jos obiectivele de referinţă

corespunzătoare obiectivului cadru 4: Investigarea şi interpretarea
fenomenelor din mediul geografic.
2. Pentru fiecare obiectiv de referinţă identificat precizează, pe scurt,

rolul pe care îl are în învăţarea geografiei generale la clasa a V-a.
3. Încearcă să ierarhizezi aceste obiective de referinţă, de la cel mai

important, până la cel mai puţin important.
Obiective Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă prezentate mai sus oferă

ca sistem un context generos şi cu un grad înalt de complexitate, care permite
organizarea unui proces educaţional eficient. Ele nu epuizează ţintele ce
pot fi propuse pe parcursul gimnaziului, dar constituie un sistem
referenţial mediu.
Sistemul prezentat mai sus are şi o anumită organizare interioară
taxonomică, ceea ce favorizează acoperirea tuturor operaţiilor
intelectuale de bază.
Dintre obiectivele cadru consemnate în programele şcolare, o
Atitudini poziţie aparte o are obiectivul cadru 5 (Formarea unei atitudini
şi valori constructive şi responsabile faţă de mediul înconjurător), care
acoperă în principal domeniul atitudinilor şi valorilor, reprezentând o
parte a activităţii de învăţare, care nu poate fi evaluată decât prin
observarea îndelungată a comportamentului elevilor.
44
Temă de reflecţie
1. Utilizând programa şcolară, identifică şi notează obiectivele de

referinţă care fac parte din obiectivul cadru 5.
2. Dintre acestea, precizează obiectivul de referinţă care reflectă cel

mai mult specificul geografiei şi argumentează această alegere.
Competenţe La nivelul gimnaziului, programa şcolară operează cu obiective cadru

generale şi şi obiective specifice, iar la nivelul învăţământului gimnazial utilizează
competenţe competenţe generale şi competenţe specifice.
Deşi se utilizează sistemul de obiective descris mai sus, prin
specifice
atingerea lor, la nivelul gimnaziului, sunt construite anumite competenţe
cu grade diferite de generalitate. La acest nivel, prin competenţe
generale înţelegem acele competenţe care au un caracter
transdisciplinar, fiind realizabile prin orice obiect de învăţământ (cu
nuanţări şi ponderi diferite), iar prin competenţe specifice înţelegem
modul în care ele se concretizează la nivelul geografiei şcolare.
Competenţele specifice sunt:

Competenţele 1. Analiza elementelor, fenomenelor şi proceselor.
şi geografia (a) Această analiză se poate realiza: direct (prin observare
şcolară directă), indirect (prin imagini, convenţii, simboluri);
(b) Ea poate fi făcută asupra: elementelor simple; succesiunilor;
structurilor; sistemelor;
(c) Modalitatea concretă a procesului de analiză poate fi: empirică,
difuză (nedirijată), dirijată, globală (sintetică, holistică).
2. Utilizarea informaţiei, presupune: perceperea informaţiei;

selectarea informaţiei pertinente şi utile; înţelegerea sistemului de
simboluri şi semne; transferul dintr-un sistem într-altul; exprimarea
informaţiei.
3. Investigaţia obiectivă prin: metode şi tehnici simple; metode

experimentale; metode de simulare; abordarea unui demers dat
(algoritm); construirea unui demers nou.
4. Limbaj şi comunicare prin: utilizarea corectă (oral şi în scris) a

limbii române; utilizarea unor denumiri şi termeni în limbi străine;
utilizarea terminologiei ştiinţifice (generale şi specifice).
45
5. Capacităţi intelectuale prin exersarea: gândirii convergente şi

divergente; raţionamentului critic; gândirii anticipative şi proiective.
6. Raportare corectă în spaţiu şi timp prin: utilizarea dimensiunii

spaţiale (la diferite scări); localizare; integrare taxonomică şi ierarhizare;
construirea unor repere de timp.
7. Înţelegerea: elementelor; sistemelor spaţiale; structurilor;

succesiunilor; interdependenţelor; cauzalităţii.
8. Capacităţi integratoare: operarea cu simboluri, semne,

convenţii; operarea cu tehnologie informaţională (IT); utilizarea unor
demersuri metodologice structurate; producerea inovaţiei.
Temă de reflecţie
Analizează grupele prezentate mai sus (1 – 8) şi precizează:
1. Elementele de specificitate ale acestor grupe de competenţe.
2. Modul de concretizare a unui grup de competenţe generale, la

alegere, care pot fi atinse în cadrul:
a. Geografiei generale (la clasa a V-a)
b. Geografiei regionale (la clasele VI – VII):
46
Activităţile de învăţare sunt asociate, pentru fiecare clasă,

Activităţile obiectivelor cadru, fiind subsumate realizării acestora. Exemplele de
de învăţare activităţi de învăţare sugerate pentru atingerea obiectivelor de referinţă
şi, prin acestea, obiectivelor cadru, se află într-o relaţie relativ strânsă în
mod prevalent cu anumite obiective de referinţă. Acest element se
traduce prin aceea că fiecărui obiectiv de referinţă i se ataşează, cu titlu
de exemplu, una sau mai multe activităţi de învăţare. Gruparea
activităţilor de învăţare în carul oferit de obiectivele cadru sugerează
însă că toate activităţile de învăţare pot fi utilizate pentru orice obiectiv
de referinţă subsumat obiectivului cadru. Corespondenţa este, în acest
fel, „de grup”, deşi aparent există o legătură biunivocă preferenţială între
anumite obiective de referinţă şi activităţi de învăţare.
Activităţile de învăţare dau impresia, uneori, de o anumită
repetitivitate, în sensul că sunt reluate, în formulări adaptate, pentru
fiecare clasă de gimnaziu. În realitate, chiar dacă există această
aparenţă, legarea lor de obiective de referinţă cu caracter progresiv (aşa
cum sunt construite pe parcursul gimnaziului) le conferă o pronunţată
funcţie „de dezvoltare” şi nu o simplă repetare a acestora pe conţinuturi
noi.
Exemple Exemplele de activităţi de învăţare sugerate de programa şcolară pot
fi sintetizate în următoarele categorii:
- observarea liberă sau dirijată a unor elemente din realitate sau
a imaginii acestora;
Observare - observarea şi selectarea unor elemente pe baza unor criterii;
şi - identificarea elementelor componente ale reprezentărilor
identificare cartografice;
harta - identificarea relaţiilor dintre elementele reprezentate pe hărţi;
- identificarea corelaţiilor dintre elementele din realitate şi cele
reprezentate pe hărţi;
- interpretarea legăturilor spaţiale dintre elementele reprezentate;
- transformarea informaţiei din formă cartografică în formă orală
Interpretare
sau scrisă;
şi descriere
- aprecierea empirică şi ştiinţifică a dimensiunilor şi a
succesiunilor de timp;
- descrierea unor realităţi observate direct sau mediat într-o
formă liberă, semidirijată sau dirijată;
- descrierea unor elemente simple, a unor sisteme, structuri şi
succesiuni;
- selectarea, structurarea şi utilizarea unor date de informare
disponibile în surse exterioare;
- cercetarea empirică a unor elemente de geografie din orizontul
local şi apropiat;
Selectare şi - utilizarea unor modalităţi algoritmice de prezentare a
informare informaţiilor şi a datelor de observare;
- construirea unor texte semistructurate utilizând terminologie
ofertată sau o terminologie liber aleasă;
- realizarea unor suporturi cartografice elementare pe baza
observaţiilor directe sau a informaţiilor scrise;
- utilizarea unor surse de informare pentru realizarea unui text
coerent;
47
- descrierea unor sisteme funcţionale, de localizare şi a unor

Analiză şi structuri cauzale;
prezentare - realizarea unor transferuri metodologice cu alte obiecte de
învăţământ;
- gruparea şi ierarhizarea informaţiei;
- compararea unor situaţii şi a unor succesiuni;
- construirea unui demers de investigaţie;
- realizarea şi expunerea unei lucrări independente.
Aceste activităţi de învăţare nu au un caracter prescriptiv şi normativ,

fiind considerate cu titlul de exemplu şi având un caracter de sugestie
metodologică. Normativitatea poate să rezulte din incorporarea lor în
programa şcolară, ceea ce le conferă un caracter de obligativitate.
Este de observat că programa şcolară nu cuprinde referiri asupra
unor activităţi de învăţare care se realizează foarte frecvent în practică,
cum ar fi: dictarea, notarea abundentă pe caiet şi pe tablă, copierea
unor texte, reproducerea definiţiilor, memorarea şi redarea informaţiei
factuale.
Practica inovativă a unor profesori lărgeşte mult aria activităţilor de
învăţare faţă de cele sugerate de curriculumul şcolar, oferind premise
semnificative pentru o învăţare eficientă.
Temă de reflecţie
Realizează un text prin care să explici de ce crezi că în programa

şcolară activităţile de învăţare sunt amplasate după obiectivele de
referinţă.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.
48
Studiu individual
Din exemplele de activităţi de învăţare redate în acest capitol, alege

trei situaţii cu ajutorul cărora să argumentezi posibilitatea utilizării
suporturilor cartografice pentru atingerea unor obiective de referinţă ale
programei şcolare:
Activitatea de învăţare:
(1)
(2)
(3)
49
Conţinuturile Geografia şcolară a suferit o serie de schimbări importante în ultimul

deceniu, în urma cărora a fost transformat sensibil curriculumul şcolar
vertical, de la prima clasă în care se studiază (clasa a IV-a) în ultima
clasă a învăţământului preuniversitar (clasa a XII-a). Procesul de
modificare a curriculumului şcolar s-a reflectat şi asupra conţinuturilor, în
ceea ce priveşte tematica, selectivitatea şi succesiunea diferitelor
capitole.
Prin apariţia programei noi de clasa IV-a (2005) a fost revizuită şi
baza geografiei şcolare, prin conţinuturile ofertate la nivelul iniţial al
studierii sale disciplinare.
Introducere Noua programă de clasa a IV-a este construită pe principiul asigurării
în geografie unei imagini coerente, pe care elevul trebuie să şi-o formeze, pornind de
la localitatea natală, la dimensiunile planetei. De altfel, titlul disciplinei
şcolare – Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă –
spune foarte multe despre finalităţile acestui nivel (introducerea
elementară în geografie), demersul de învăţare (de la localitatea natală
la planetă). Programa are elemente de selectivitate şi ordonare impuse
de atingerea obiectivelor de referinţă asumate şi, prin acestea, a
obiectivelor cadru.
La clasa a V-a, tematica a rămas cantonată în elementele de bază
Geografie ale geografiei generale. De altfel, titlul disciplinei şcolare – Geografie
generală generală – elemente introductive - sugerează foarte clar că avem de a
face cu o structură tematică axată pe problematica geografiei generale,
în succesiunea clasică a capitolelor acesteia.
Clasele a VI a şi a VII-a îşi propun să contribuie la înţelegerea
Europa diversităţii naturale şi umane a planetei noastre, prin studiul geografiei
continentelor. Există un principiu care a stat la baza stabilirii
succesiunii continentelor şi a selecţiei regiunilor şi statelor studiate.
Acest principiu îl constituie abordarea predilectă şi relativ aprofundată a
continentului natal (într-un an şcolar, clasa a VI-a), în raport cu celelalte
continente (studiate toate în clasa a VII-a). De altfel, titlurile disciplinelor
Continentele
de studiu spun foarte mult: la clasa a VI-a – Europa, la clasa a VII-a -
extraeurope
Continentele extraeuropene; prin aceste denumiri şi această
poziţionare este conferită continentului nostru o poziţie mondială
centrală, faţă de care restul continentelor sunt „extraeuropene”.
Selectivitatea operează şi în privinţa adâncimii de abordare a geografiei
continentelor.
Clasa a VIII-a a fost, în sens tradiţional, destinată studierii geografiei
Geografia României. În prezent, această situaţie s-a păstrat din mai multe motive
României (cel mai important dintre acestea fiind caracteristica de clasă terminală
în momentul proiectării curriculumului şcolar – 1999 – a învăţământului
obligatoriu). Structura interioară a Geografiei României îmbină elemente
generale, liniare (de la poziţia geografică la turism), cu sugestii de
analize regionale. Ea are un puternic caracter tradiţional, rezultat şi din
obişnuinţa cvasigeneralizată a profesorilor ca în ultima clasă a
gimnaziului să fie studiată Geografia României.
50
Aprofundare
Precizează, pe scurt, legăturile care există, sub raportul
conţinuturilor, între două clase succesive, astfel:
a) V – VI:
b) VI – VII:
c) VII – VIII:
Geografia în liceu
Geografie Învăţământul liceal este organizat în două cicluri, care cuprind

fizică următoarele decupaje tematice:
a) Ciclul liceal inferior (clasele IX – X), cu:
- Geografie fizică (la clasa a IX-a), această disciplină şcolară
este însă subintitulată „Pământul – planeta oamenilor”, pentru a sublinia
apartenenţa geografiei la aria curriculară „Om şi societate” şi utilitatea
pragmatică a studierii mediului fizic al planetei pentru societatea
Geografie omenească;
- Geografie umană (la clasa a X-a), destinată completării
umană
imaginii planetei noastre cu elementele sale socio – economice; această
disciplină şi ciclul liceal inferior au, în acest fel, o justificare şi coerenţă
tematică în poziţia pe care o au la sfârşitul învăţământului obligatoriu de
zece ani;
b) Ciclul liceal superior (clasele XI – XII) cuprinde, în prezent,
următoarele discipline şcolare:
Probleme - la clasa a XI-a, un obiect sintetic, general, denumit „Geografie
fundamentale – probleme fundamentale ale lumii contemporane”; titlul evocă de la
sine structura tematică interioară;
- la clasa a XII-a, Geografia României. Probleme
fundamentale.
În prezent (2006), curriculumul din clasa a XII-a se află într-un
proces de transformare, urmând să fie axat pe: „Europa, Uniunea
Europeană şi România – probleme geografice fundamentale”.
51
O situaţie specială o are filiera educaţională presupusă de Şcoala de

Arte şi Meserii, unde se studiază:
- la clasa a X-a, Geografia generală – elemente de bază;
- la clasa a XI-a, anul de completare, Geografie generală –
elemente complementare;
- la clasa a XII-a, pe această filieră, se va studia începând cu
anul şcolar 2006 – 2007 curriculumul corespunzător clasei a XI-a liceu.
Studiu individual
Analizează programa şcolară de liceu şi precizează principalele

deosebiri faţă de programele pentru clasele V – VIII, referitoare la:
a) finalităţi (obiective sau competenţe);
b) activităţi de învăţare;
c) raportul dintre finalităţi – activităţi de învăţare – conţinuturi;
d) modul de prezentare a conţinuturilor;
e) elemente metodologice
52
I. Completează următoarele enunţuri:

a. Obiectivele cadru sunt ...
b. Obiectivele de referinţă reprezintă ...
c. Competenţele generale vizează ...
II. Precizează legătura între obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă,

în conformitate cu structura programelor de geografie pentru clasele
V–VIII.
III. Identifică în programa şcolară patru obiective de referinţă (câte un

obiectiv pentru fiecare clasă), pentru obiectivul cadru 1 (situarea
corectă în spaţiu şi timp).
1.
2.
3.
4.
IV. Precizează câte două activităţi de învăţare pentru fiecare obiectiv

de referinţă dintre cele menţionate mai sus.
DISCUTĂ CU TUTORELE ACESTE ASPECTE.
53
2.2. Relaţia dintre elementele programei
Programa şcolară cuprinde următoarele elemente componente,

situate într-o succesiune şi organizare generative: nota de prezentare
(care oferă cadrul curricular general), obiectivele cadru (urmărite pe
parcursul mai multor clase), obiectivele de referinţă şi exemplele de
activităţi de învăţare (organizate în contextul grupării lor pe obiective de
referinţă), conţinuturile şi, uneori, elemente metodologice minime.
Aceste elemente ale programei se află într-o strânsă legătură,
în sensul că obiectivele cadru oferă contextul educaţional cel mai larg
care trebuie atins, obiectivele de referinţă descriu momentele
demersului pentru atingerea obiectivelor cadru, activităţile de învăţare
sugerează modalităţile concrete de realizare a obiectivelor de referinţă,
iar conţinuturile sugerează oferta ilustrativă propusă pentru atingerea
obiectivelor.
Rolul central În orice context de lectură a programei se evidenţiază foarte clar rolul
al central al obiectivelor educaţionale, iar dintre acestea, al obiectivelor de
obiectivelor referinţă, care au o coloratură mai precisă.
Acest lucru este foarte important de subliniat, deoarece în
practică elementul central al procesului de instruire îl constituie
vehicularea conţinuturilor (indiferent dacă sunt sau nu orientate spre
atingerea unor obiective).
Obiectivele educaţionale au un rol central în construirea
documentelor de proiectare a instruirii, în organizarea acesteia şi în
stabilirea instrumentelor de evaluare.
Obiectivele reprezintă finalităţile urmărite prin procesul
educaţional, iar modul în care acestea sunt atinse indică eficienţa
procesului de învăţare.
Obiectivele au un rol central deoarece la acestea pot fi asociate
conţinuturi şi exemple foarte diferite. În anumite situaţii, pentru atingerea
unui anumit obiectiv pot fi identificate şi alte conţinuturi care să faciliteze
percepţia informaţiei pe baza căreia să fie realizate cerinţele obiectivului.
Obiective de
referinţă şi Ceea ce trebuie să precizăm în continuare este modul în care
obiective de obiectivele de referinţă pot fi utilizate în proiectarea obiectivelor de
învăţare învăţare. Obiectivele de referinţă au un caracter relativ general, fără
particularizări legate de o anumită influenţă a conţinutului studiat. Spre
deosebire de acestea, obiectivele de învăţare concretizează elementele
cuprinse în formularea obiectivelor de referinţă la o anumită situaţie
tematică. Rezultă din aceste caracteristici că, între aceste două categorii
de obiective există îndeosebi o diferenţă de generalitate. Pentru a
înţelege mai bine acest lucru, vom da un exemplu.
Obiectivul de referinţă 3.1. din programa de clasa a VIII-a este
formulat astfel: „La sfârşitul clasei a VIII-a, elevul va fi capabil să
utilizeze denumiri de bază, în contexte variate”.
La o anumită unitate de învăţare (de exemplu, „Carpaţii şi
Depresiunea Transilvaniei”), acest obiectiv de referinţă se poate
concretiza în mai multe obiective de învăţare, cum ar fi:
54
a) să extragă din text sau din hartă denumiri localizate într-o anumită
unitate de relief;
b) să grupeze anumite informaţii referitoare la unităţile de relief, după
anumite criterii;
c) să explice terminologia principală specifică unităţilor de relief;
d) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent,
pin construirea unui text referitor la o unitate de relief;
Temă de reflecţie
Identifică un obiectiv de referinţă din programa şcolară, asemănător

celui anterior (3.1.) şi construieşte câteva obiective de învăţare, după
procedura descrisă mai sus, în cazul unei alte unităţi de învăţare.
1. Obiectivul de referinţă:
2. Obiectivele de învăţare derivate:

a)
b)
c)
d)
Obiective şi Concretizarea acestor obiective de învăţare poate fi realizată mai

activităţi de departe, la nivelul unei lecţii din unitatea de învăţare (de exemplu
învăţare „Carpaţii Meridonali”), astfel:
a) să extragă din textul prezentat în manual denumiri localizate
(Carpaţii Meridionali);
b) să extragă de pe o hartă a Carpaţilor Meridionali (din manual sau
atlas) denumiri localizate în această unitate de relief;
c) să grupeze anumite informaţii referitoare la Carpaţii Meridionali,
după criteriul poziţiei geografice;
d) să grupeze anumite denumiri din Carpaţii Meridionali după criteriul
poziţiei pe grupele componente;
Activităţi e) să explice terminologia principală specifică pentru Carpaţii
adecvate Meridionali (relief glaciar, masivitate etc.);
obiectivelor f) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent,
prin construirea unui text referitor la o subdiviziune a Carpaţilor
Meridionali;
g) să utilizeze termeni geografici şi nume proprii într-un mod coerent,
prin completarea unui text lacunar referitor la Carpaţilor Meridionali;
Această procedură de construire a unor obiective de învăţare
specifice unei anumite lecţii (de exemplu „Carpaţii Meridionali”) se poate
aplica celorlalte lecţii ale acestei unităţi de învăţare, pornind de la
obiectivele de referinţă şi obiectivele de învăţare menţionate mai sus.
Din cele precizate anterior rezultă că, în cazul anumitor lecţii, vor exista
55
un număr important de obiective de învăţare ce vor trebui urmărite.

Acest lucru creează o dificultate în plus proiectării unor lecţii şi
evidenţiază în mod clar avantajul proiectării unităţilor de învăţare.
Temă de reflecţie
1. Utilizând programa şcolară şi luând în consideraţie obiectivele de

învăţare descrise în anterioara temă de reflecţie, notează mai jos
activităţile de învăţare pe care le consideri cele mai potrivite în
realizarea obiectivelor de învăţare şi a obiectivului de referinţă luat în
consideraţie.
a)
b)
c)
d)
2. Precizează dacă ar putea fi utilizate şi alte activităţi de învăţare decât

cele menţionate în programa şcolară şi care îşi au originea în experienţa
ta personală. Menţionează câteva activităţi de învăţare de acest fel.
3. Rezumă, în spaţiul de mai jos, rolul activităţilor de învăţare în

organizarea activităţii didactice la clasă.
După cum se observă, conţinuturile au un caracter subiacent,

Conţinuturile derivat, ilustrativ, pentru atingerea diferitelor obiective şi nu au în mod
deosebit o valoare de învăţare „în sine”. Programa sugerează foarte clar
şi demersul de organizare a proiectării instruirii: de la obiectivele cadru,
la obiectivele de referinţă, în structuri care să cuprindă activităţi de
învăţare şi conţinuturi capabile să conducă la atingerea obiectivelor
asumate.
Este o modificare sensibilă a paradigmei educaţionale,
Esenţializarea îndeosebi în raport cu practica actuală, care supralicitează prezentarea
conţinuturilor conţinuturilor, uneori ca un scop în sine.
Conţinuturile sunt formulate în programele şcolare într-o formă
simplă, foarte uşor de înţeles şi aplicat. Modul lor de prezentare diferă
pentru clasele V – VIII faţă de felul în care acestea se regăsesc în
programele de liceu.
56
Într-un trecut relativ apropiat (înainte de 1990), conţinuturile aveau o

foarte mare vizibilitate în cadrul programelor şcolare şi ocupau cea mai
mare parte din întinderea lor. Aceste „programe analitice” puneau un
accent foarte mare pe prezentarea detaliată a conţinuturilor (cu foarte
multe nume proprii în interiorul lor). Această formă conferea o anumită
unitate procesului de predare, dar şi un caracter restrictiv şi dirijist.
În programele actuale, conţinuturile nu redau încărcătura
informaţională posibilă. Cu toate acestea, ele au fost concretizate în
manualele şcolare printr-o supraabundenţă informaţională cunoscută
(îndeosebi la clasa a VIII-a).
Studiu individual
Identifică, într-o anumită programă şcolară, un titlu de temă sau de

capitol pe care îl consideri mai interesant. Scrie mai jos titlul acestei
teme şi detaliile minimale ale conţinutului presupus.
1. Titlul temei
2. Detalii ale conţinuturilor presupuse.
Elementele programei şcolare (obiective, activităţi de învăţare,

Programa şi conţinuturi) nu redau de la sine posibilităţile de concretizare în anumite
situaţiile de situaţii de învăţare. Acest lucru presupune transformarea elementelor
învăţare programei în documente de proiectare şi apoi chiar în organizarea
procesului educaţional. În acest context, trebuie să facem următoarele
precizări.
- obiectivele cadru nu se regăsesc ca atare în proiectarea
situaţiilor de învăţare;
- obiectivele de referinţă reprezintă finalităţile principale luate în
consideraţie; ele, ca atare, nu pot fi operaţionale fără a fi transformate în
obiective de învăţare, după procedurile descrise anterior;
- activităţile de învăţare sunt redate într-o formă minimală şi puţin
idealizată; pot exista şi alte activităţi de învăţare decât cele menţionate
ca atare în programă; este de dorit ca o serie de „activităţi de învăţare”
îndrăgite şi practicate să nu fie utilizate (dictarea în clasă, citirea textului
manualului, notarea denumirilor pe tablă, dictarea denumirilor notate în
manuale, utilizarea unor referinţe la hărţi improprii);
- stabilirea conţinuturilor trebuie să pornească de la titlurile
ofertate de programa şcolară (care, în această formă, nu sunt suficient
de detaliate), cu detalieri regăsite în manuale sau create de profesor;
- deşi programa şcolară nu oferă detalieri, situaţiile de învăţare
presupun construirea unor instrumente de evaluare care să verifice
57
modul de atingere a obiectivelor; aceste instrumente, care nu rezultă în

mod nemijlocit din programă, se pot realiza după proceduri care vor fi
analizate ulterior.
Temă de reflecţie
Citeşte cu atenţie textul următor:
Elementele programei şcolare sunt: nota introductivă de fundamentare

a disciplinei, conţinuturile (care cuprind capitolele, temele, conceptele
şi paragrafele principale), obiectivele de învăţare (cu obiectivele de
referinţă şi cele de învăţare care derivă), metodele de predare şi
repartizarea conţinuturilor pe lecţii şi ore.
Programa are un caracter orientativ şi facultativ, deoarece predarea se
realizează după manual.
Conţinuturile programei trebuie să fie detaliate în procesul de predare în
mod corespunzător prin ilustrarea lor cu numeroase denumiri, date şi
descrieri suplimentare, a căror ilustrare cartografică nu este obligatorie.
Identifică trei elemente din acest text care nu sunt conforme cu ceea ce
ai învăţat până acum şi precizează, pentru fiecare element identificat,
argumentul (sau argumentele) care să ilustreze această neconformitate.
58
1. Realizează următoarele sarcini:

a. Demonstrează rolul central al obiectivelor de referinţă pentru
realizarea componentelor programei şcolare.
b. Precizează raportul dintre obiectivele de referinţă şi obiectivele de

învăţare.
2. Cum explici poziţia centrală a conţinuturilor în cadrul procesului de

învăţământ actual, în raport cu celelalte elemente ale programei.
3. Precizează raportul dintre obiective şi conţinuturi în procesul de

predare – învăţare – evaluare.
59
2.3. Modele orientative de proiectare
Planificarea calendaristică este un document administrativ care

Planificarea asociază elementele programei (obiective de referinţă şi conţinuturi) cu
calendaristic alocarea resurselor de timp apreciate optime de profesor, pe parcursul
ă anuală unui an şcolar.
În viziunea noului curriculum (care nu are resurse de timp alocate
prin programă) această planificare are un caracter personalizat,
deoarece ia în consideraţie mai multe elemente, cum ar fi: structura
anului şcolar, denumirea şi conturarea unităţilor de învăţare, selectarea
Macroproiec– obiectivelor de referinţă asumate, formularea conţinuturilor, alocarea
tarea instruirii unui anumit număr de ore pentru fiecare unitate de conţinut, mediul
educaţional, experienţa şi receptivitatea cadrului didactic, nivelul de
pregătire al elevilor etc.
Această planificare “personalizată” porneşte însă de la documentul
reglator principal al procesului de învăţare, programa şcolară (cu
elementele sale).
Planificarea pe un întreg an şcolar are toate caracteristicile unei
“proiectări” a instruirii la nivel “macro” şi, de aceea, poate fi numită
“macroproiectare”.
Planificarea anuală (macroproiectarea instruirii) trebuie să
pornească de la analiza şi lectura atentă a programei, care să ducă
la înţelegerea corectă a contextului de instruire generat de aceasta.
Reamintim în acest sens că elementul determinant al organizării
instruirii îl reprezintă programa şcolară (nu manualul sau altceva), iar
din aceasta obiectivele de referinţă asumate (nu conţinuturile, oricât
de familiară este, pentru fiecare profesor, partea informativă a instruirii).
De asemenea, reamintim că pentru clasele V – VIII proiectarea se
realizează pornind de la obiectivele de referinţă. Aceste elemente sunt
concretizate ca atare şi în programele şcolare.
Temă de reflecţie
Pe baza experienţei anterioare, precizează:

1. Care este documentul de proiectare principal pe care l-ai folosit
până acum?
2. Care sunt rubricile principale ale acestuia?
60
Etapele Pentru elaborarea planificării (anuale) este recomandabilă

planificării parcurgerea următoarelor etape:
anuale (1) lectura atentă a programei (şi înţelegerea caracterului central,
determinant al obiectivelor şi a caracterului asociat, complementar, al
conţinuturilor);
(2) asocierea între obiectivele de referinţă şi conţinuturi;
Programa această asociere ar trebui să fie realizată pornind de la obiective cărora
şcolară să le fie alocate anumite conţinuturi pentru atingerea lor dar, cel puţin
deocamdată, asocierea se face dinspre conţinuturi, pentru a se păstra
logica internă a succesiunii acestora;
Unităţi de (3) împărţirea conţinuturilor pe unităţi de învăţare; această
învăţare activitate are ca scop identificarea – de către profesor – în conţinuturile
sugerate de programă, a unor anumite “ansambluri” de conţinuturi
(unităţi de învăţare sau “module”) care să satisfacă următoarele cerinţe:
• să fie supraordonate lecţiilor;
• să aibă o coerenţă interioară vizibilă;
• să fie relativ uşor şi simplu de denumit;
• să vizeze atingerea aceloraşi obiective de referinţă;
• să se finalizeze printr-o evaluare;
• să acopere resurse de timp comparabile între ele (care, în
principiu, ar putea fi de minim 2 ore şi maxim 7 – 8 ore).
(4) Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
Succesiuni învăţare; aceasta se realizează, de regulă, după succesiunea
şi timp conţinuturilor sugerate de programă (care se regăsesc în aceeaşi ordine
şi în manuale); în anumite situaţii, foarte bine argumentate de logica
instruirii, anumite unităţi de învăţare (sau conţinuturi interne ale
acestora) pot fi poziţionate şi în altă ordine, cu condiţia să accesibilizeze
atingerea obiectivelor asumate.
(5) Alocarea resurselor de timp pentru parcurgerea fiecărei
unităţi de învăţare; acestea pot fi diferite de la un profesor la altul, în
raport cu mediul educaţional, sau pot să fie influenţate de structura
anului şcolar, ilustrând astfel caracterul personalizat al planificării
(“macroproiectării”).
Componente Planificarea are anumite elemente de specificitate care rezultă din

le planificării natura diferită a obiectelor de învăţământ, iar în cadrul fiecăreia de
anuale specificul pe care îl are în fiecare clasă. Pentru a omogeniza rubricaţia
planificării (atât între profesori, clase, cât şi între diferitele obiecte de
învăţământ) Consiliul Naţional pentru Curriculum (C.N.C.) sugerează
utilizarea unei rubricaţii relativ simple şi comprehensive.
În acest context, planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea
rubricaţie:
Unitatea de Obiective Conţinuturi Număr de Săptămâna Observaţii

învăţare de referinţă ore
Rubricaţia sugerată este aceeaşi pentru clasele V – VIII, unde

organizarea instruirii se realizează pe baza obiectivelor de referinţă.
61
Câteva precizări asupra acestui model pentru planificare:

• modelul de planificare este construit în raport cu ideea de a
concretiza într-un mod cât mai simplu şi intuitiv elementele programei
şcolare fiind, în fapt, o “punere în operă” a acesteia;
• dintre multiplele posibilităţi de a construi un model, acesta se
pare că poate avea obiecţii minime;
• permite realizarea unor module derivate, care să cuprindă în
mod explicit şi alte elemente (de exemplu, momentele de evaluare);
• modelul este rezultatul unui efort colectiv, negociat, argumentat
şi apoi asumat ca atare (el diferă prin aceasta de modele oferite în nume
personal).
De asemenea, câteva precizări asupra elementelor componente ale
planificării:
(a) Prin “unitate de învăţare” se înţelege o anumită structură
tematică reunită printr-o coerenţă interioară vizibilă, uşor nominalizabilă,
care vizează atingerea unui ansamblu comun de obiective de referinţă,
permite realizarea unei instruiri continui şi se finalizează printr-o
evaluare.
Unitatea de învăţare este supraordonată lecţiei (cuprinzând un
anumit număr de lecţii) dar subordonată unui semestru (care poate avea
cel puţin două unităţi)
Este recomandabil ca o anumită unitate de învăţare să nu fie
segmentată de vacanţa dintre semestre.
(b) Obiectivele de referinţă sunt cele din programă; în planificare se
trec doar numerele obiectivelor de referinţă (de exemplu 1.1.; 1.2. etc.),
care sunt asumate pentru fiecare unitate de învăţare, fără a repeta
formularea lor; la diferite unităţi de învăţare se pot repeta anumite
obiective de referinţă; accepţiunea corectă este următoarea: ”la o
anumită unitate de învăţare se urmăresc în mod prevalent anumite
obiective de referinţă, care sunt în acest fel asumate în cadrul procesului
educaţional presupus de parcurgerea unităţii de învăţare”.
(c) Conţinuturile sunt, de regulă, identice cu formulările din
programă (sau le rezumă în mod suficient); aceste conţinuturi pot fi
precizate în ordinea din programă sau pot fi ordonate într-un mod care
să faciliteze accesibilitatea lor.
(d) Numărul de ore se referă la întreaga unitate de învăţare, în
ansamblul ei.
(e) Săptămâna poate să cuprindă doar intervalul numeric
(săptămânile 1 – 5; 6 – 8) sau reperele de date (17 – 29 septembrie; 15
– 30 octombrie).
(f) La rubrica observaţii se pot trece anumite modificări în
alocarea resurselor de timp sau chiar poziţia unor evaluări.
Planificarea În raport cu elementele de mai sus, trebuie să subliniem că, prin

şi resursele planificarea anuală trebuie urmărite toate obiectivele de referinţă din
de timp programă şi trebuie parcurse toate secvenţele de conţinut sugerate
(indiferent de ordinea lor).
Acest model de planificare anuală (macroproiectarea instruirii) a
făcut obiectul mai multor ghiduri de aplicare a noului curriculum.
Îl considerăm, în acest moment, un model simplu şi comprehensiv
care are anumite calităţi ce îl fac uşor utilizabil.
62
Modelele de proiectare pentru clasele V – VII pot avea un caracter

general (fiind comune pentru o oră şi pentru 2 ore). Din ele se pot
extrage planificări disjuncte:
a) pentru o oră săptămânal (renunţându-se la obiectivele şi
conţinuturile redate cu italice),
b) pentru 2 ore săptămânal (toate elementele – obiective şi
conţinuturi – fiind obligatorii).
În cazul unor colective de elevi cu performanţe înalte poate fi
parcursă întreaga proiectare pentru 2 ore (sau cea mai mare parte a ei)
în condiţiile unor resurse de o oră.
Această planificare calendaristică anuală (macroproiectarea instruirii)
are în vedere resursele de timp din plaja orară (1 – 2 ore săptămânal).
În cazul unor resurse minime (1 oră) în care numărul de săptămâni şi
de ore coincid, vor fi parcurse temele care în programă şi proiectare
sunt redate cu litere cursive (drepte).
În cazul unor resurse de timp mai mari (2 ore) – în care numărul de
ore este dublu faţă de numărul de săptămâni – vor fi parcurse, pe lângă
temele de mai sus, obligatorii şi temele redate în programă şi proiectare
cu litere italice.
Liniile orizontale limitează câte o săptămână, cu două teme fiecare,
pentru 1-2 ore. Obiectivele de referinţă sunt asumate pentru câte o
unităţi de învăţare în întregul ei. Planificarea este teoretică (pentru un an
şcolar mediu), orientativă şi poate avea anumite nuanţări în funcţie de
conţinutul şi poziţia vacanţelor intrasemestriale.
Aprofundări
1. Precizează raporturile dintre elementele rubricaţiei propuse în

paginile de faţă şi elementele programei şcolare.
2. Precizează elementele principale de noutate ale planificării anuale

faţă de componentele programei.
3. Arată cum stabileşti numărul săptămânii şi intervalul săptămânal al

planificării anuale pentru un anumit an şcolar.
63
Planificarea calendaristică (macroproiectarea instruirii)

Clasa a V-a “Geografie generală – elemente introductive”
(Exemplu)
Unitatea de Obiective Nr. de Săptă- Observaţii
învăţare de Conţinuturi ore mâna (Testare)
referinţă
1.1. Pământul – corp cosmic
3.1. Dimensiunile Terrei 1-5
3.2. Luna. Forma Terrei
1.5. Mişcările Pământului
2.1. Reprezentarea suprafeţei terestre 5
Lumea în care 1.3. Măsurarea timpului (10)
trăim 1.4. Harta. Reprezentarea orizontului
(Pământul ca local
planetă) Realizarea unui plan
Reprezentarea cartografică a
spaţiilor cu civilizaţii istorice
Caracteristici geografice ale
spaţiilor cu civilizaţii istorice Test
1.2. Relieful – caractere generale
2.2. Reprezentarea reliefului 6–9
2.3. Forme majore ale reliefului terestru
3.1. (oceane şi continente)
Relieful 3.2. Fenomene deosebite (vulcanii şi
Pământului 2.4. cutremurele) 4
2.5. Relieful major al continentelor (8)
4.3. (munţi, dealuri, podişuri, câmpii)
Relieful oceanelor. Ţărmurile
Relieful orizontului local
Agenţii externi de modelare a
scoarţei Test
1.2. Atmosfera – caractere generale.
2.2. Vremea 10 - 13
2.3. Presiunea aerului şi vânturile
3.1. Temperatura aerului şi precipitaţiile
3.2. Zonele climatice ale globului 4
Atmosfera 4.2. Poluarea aerului (8)
5.1. Fenomene climatice deosebite
2.4. Vremea şi clima orizontului local Test
2.5. Resursele atmosferei Test
4.3. sem. I
1.1. Hidrosfera. Oceane şi mări
2.2. Bazinul Mării Mediterane 14 - 17
2.3. Râuri şi lacuri
3.1. Gheţarii
Hidrosfera 3.2. Hidrografia orizontului local 4
4.2. Poluarea apelor (8)
5.1. Circuitul apei în natură
2.4. Resursele hidrosferei
2.5. Sinteză (relief, climă, ape)
5.2. Raportul dintre relief, climă şi ape Test
64
Unitatea de Obiective Nr. de Săptă- Observaţii

învăţare de Conţinuturi ore mâna (Testare)
referinţă
3.1. Biosfera – caracteristici generale
4.2. Factorii repartiţiei vieţuitoarelor 18 - 22
5.1. Domeniile de viaţă ale Terrei
5.2. Zona caldă, temperată, rece
Conservarea biosferei
Biosfera Relaţiile om – biosferă 5
Vegetaţia şi animalele din orizontul local (10)
Resursele biosferei
Solul – prezentare generală
Răspândirea geografică a solurilor Test
2.2. Noţiuni de geografia populaţiei
3.1. Dinamica şi repartiţia populaţiei 23 – 25
3.2. Aşezările rurale şi urbane
Populaţia şi 4.2. Mari aglomerări urbane (exemple)
aşezările 3.3. Reprezentarea cartografică a 3
4.3. localităţii natale (6)
Viaţa în marile oraşe (exemple) Test
Resurse şi 2.2. Bogăţiile (resursele) planetei
activităţi 3.1. Resursele din orizontul local 26 – 31
economice 3.2. Agricultura – aspecte generale
4.2. Principalele plante cultivate
2.4. Industria – apariţie şi evoluţie
2.5. Ramurile industriei. Degradarea
mediului prin activităţi industriale
Turismul 6
Transporturile şi comerţul (12)
Activităţile economice în localitatea
natală şi orizontul apropiat
Efectele activităţilor economice şi
umane asupra mediului
Geografie umană (sinteză) Test
Planeta în transformare sem. II
1.1. Geografie generală (sinteză)
…. Geografia orizontului local (sinteză) 32 - 34
Sinteză şi …. Evaluare (Geografie generală) 3
evaluare 5.2 Evaluare (orizontul local) (6)
Continentele (prezentare generală) Test
Teme pentru vacanţă final
*) Planificarea cuprinde atât curriculum nucleu cât şi curriculum extins (redat cu italice),
pentru cele două situaţii de resurse de timp (o oră sau două ore).
65
Studiu individual
Analizează planificarea calendaristică anterioară şi precizează, pe

baza ei:
1. Elementele comune nemodificate din programa şcolară, din această
planificare.
2. Cum explici repetarea unor obiective de referinţă la unităţi diferite de

învăţare.
3. Explică relaţia dintre curriculum nucleu şi curriculum extins în cazul

rubricii de conţinuturi.
4. Defineşte unitatea de învăţare pe baza elementelor existente în acest

tabel.
66
(Exemplu)
Planificarea calendaristică (macroproiectarea instruirii)
Cls. a VIII-a – Geografia României (2 ore săptămânal)
Unitatea de Obiective Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.
învăţare de de mâna
referinţă ore
Elemente 1.1.; Introducere şi poziţia geografică 1–2
introductive 2.2.; Armonia şi proporţionalitatea
(Poziţia geografică 1.3. reliefului 4
şi caracterele Formarea şi evoluţia reliefului
generale ale Unităţile majore de relief Apreciere
reliefului) orală
Carpaţii şi 1.1.; Carpaţii Orientali 3–5
Depresiunea 1.2.; Carpaţii Meridionali
Colinară a 1.4.; Carpaţii Occidentali
Transilvaniei 2.1.; Depresiunea Colinară a 6
3.1. Transilvaniei
Sinteză: Caractere comune şi Test
diferenţieri secvenţial
Dealuri şi podişuri 1.1.; Subcarpaţii 6–8
2.1.; Podişul Getic
2.2.; Podişul Moldovei
3.1.; Podişul Dobrogei 6
3.2. Dealurile de Vest
Sinteză: caractere comune şi Test
diferenţieri secvenţial
Câmpiile 1.1.; Câmpia de Vest 9 – 11
2.1.; Câmpia Română
2.2.; Delta Dunării 6
3.1.; Platforma continentală Test
3.2. Unităţile de relief (sinteză) secvenţial
Clima şi 1.1.; Factorii care determină clima 12 - 14
hidrografia 1.4.; Elementele climatice
2.1.; Nuanţe şi etaje de climă
2.2.; Hidrografie: Dunărea 6
3.1. Râurile interioare
Lacurile. Marea Neagră Test. sem.I
Vegetaţie, faună, 1.4.; Vegetaţia şi fauna 15 - 17
soluri şi analiză 2.1.; Solurile (şi rezervaţii)
regională 3.3.; Mediul natural (sinteză)
4.2.; Geografia fizică a orizontului 6
4.3. local
Analiza unei unităţi de relief (la Apreciere
alegere) orală
Populaţia 1.1.; Vechimea populării 18 - 20
1.4.; Numărul şi evoluţia numerică
2.1.; Repartiţia populaţiei
2.2.; Structura populaţiei 6
3.1.; Populaţia activă Apreciere
3.2. Românii din afara hotarelor orală
67
Unitatea de Obiective Conţinuturi Nr. Săptă- Obs.

învăţare de de mâna
referinţă ore
Aşezările 1.1.; Vechimea şi evoluţia 21 -
omeneşti şi 1.4.; Aşezările rurale 24
organizarea 2.1.; Aşezările urbane
administrativă 2.2.; Clasificarea oraşelor
3.1.; Bucureşti (caracterizare 8
3.3. geografică). Alte oraşe
Organizarea administrativă Test
Judeţul natal secvenţial
Populaţie şi aşezări (sinteză)
Activităţile 1.1.; Agricultura: premise naturale 25 -

economice 2.1.; Cultura plantelor şi creşterea 29
1.4.; animalelor
2.2.; Industria (istoric) şi resurse
3.2.; Industria energetică şi a energiei
4.2. electrice
Industria metalurgică, chimică, a
lemnului şi materialelor de 10
construcţie
Repartiţia geografică a industriei
Sectorul terţiar Test
Căile de comunicaţie secvenţial
Geografia economică (sinteză)
România în 4.1.; România în lume 30 -

Europa, în lume şi 3.3.; România în Europa 31
probleme ale 4.2.; Caracteristicile mediului
mediului 4.3.; înconjurător 4
înconjurător 5.1.; Analiza mediului
5.2. Degradarea şi conservarea Apreciere
mediului orală
Sinteză şi 2.1.; Sinteză (sem. II) 32 - Test sem.
evaluare 4.1.; 4.2. Sinteză (Geografia României) 4 33 II
Test final
Acest modul de planificare anuală are un caracter general şi teoretic. El poate fi

adaptat în fiecare an şcolar în raport cu structura interioară a acestuia prin menţionarea
vacanţelor intrasemestriale şi a vacanţei intersemestriale. Această menţionare poate
modifica într-o anumită măsură reperele de timp (numărul de ore şi săptămânile) ale
fiecărei unităţi de învăţare.
68
Studiu individual
Analizează planificarea calendaristică anterioară şi precizează, pe baza

ei:
1. Elementele comune nemodificate din programa şcolară, din această
planificare.
2. Ce alte obiective de referinţă pot fi repetate la diferite unităţi de

învăţare, în afara celor cuprinse în exemplul de mai sus.
3. Explică suprapunerea dintre curriculum nucleu şi curriculum extins în

cazul rubricii de conţinuturi.
4. Analizează raportul dintre programa şcolară, această planificare şi

practica de până acum, de alocare a unui număr diferit de ore pentru
anumite capitole.
5. Realizează, pe o pagină separată, o planificare asemănătoare celei

de mai sus, pentru clasa a VI-a sau a VII-a, având în vedere resurse de
timp de două ore.
69
Pornind de la planificarea anuală (macroproiectarea instruirii)

Proiectarea se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de proiectarea
unităţilor de unităţilor de învăţare, aşa cum au fost identificate şi definite prin
învăţare proiectare.
Unitatea de învăţare, definită anterior, reprezintă o anumită
parte (entitate) a programei, care determină formarea la elevi a unui
comportament specific (generat de obiectivele de referinţă sau
competenţele specifice), are o anumită coerenţă tematică interioară, se
desfăşoară în mod continuu o perioadă de timp şi se finalizează prin
evaluare.
Unitatea de învăţare poate fi sugerată de programă sau poate fi
denumită şi delimitată de cadrul didactic care face macroproiectarea.
Unităţile de învăţare pot să difere ca denumire, întindere şi sarcini
asumate, după resursele de timp sau chiar în cadrul unor resurse fixe de
timp, după alte criterii. De aceea trebuie să subliniem că poate exista o
anumită varietate de identificare şi denumire a unităţilor de învăţare în
raport de criteriile avute în vedere (numărul de ore, numărul de
săptămâni pe semestru, structura anului şcolar, preferinţe ale
profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei ş.a.).
În toate situaţiile însă, dacă se aplică o metodologie relativ
invariantă, pot exista mai multe proiectări asemănătoare.
Demersul Demersul proiectării unei unităţi de învăţare cuprinde următoarele

proiectării momente:
• Identificarea şi denumirea unităţii de învăţare;
• Identificarea obiectivelor (dintre cele menţionate în planificare)
şi notarea lor ca atare (1.1., 1.2);
• Selectarea conţinuturilor; în cadrul lor conţinuturile din
programă (notate în planificare) pot fi detaliate sau pot avea anumite
elemente care sporesc precizia;
• Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp,
elemente de management al clasei, mediul educaţional, nivelul iniţial de
atingere a obiectivelor de către elevi etc.);
• Determinarea activităţilor de învăţare care, utilizând
conţinuturile şi resursele educaţionale selecţionate, pot duce la
atingerea obiectivelor asumate; principalele activităţi de învăţare sunt
sugerate de programa şcolară (unde sunt menţionate ca exemple
posibile, nu exhaustiv), dar pot fi imaginate şi altele, după experienţa
personală şi gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
• Stabilirea instrumentelor de evaluare şi apoi construirea lor;
această problemă trebuie abordată în conformitate cu elementele
precizate în “Evaluarea curentă şi examenele - Ghid pentru profesori”
(2001) elaborat de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare
(S.N.E.E.).
70
Elementele
proiectării Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare poate fi utilizat următorul tip
de tabel, sugerat de CNC:
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare

referinţă învăţare
(detalieri)
etc.
În legătură cu acest model se pot face anumite precizări:
(a) Deoarece proiectarea pe unitatea elementară de învăţare (lecţia)

nu este presupusă în mod necesar, unitatea de învăţare proiectată
poate cuprinde un număr de linii orizontale (cu denumirile conţinuturilor)
care sunt echivalentul, ca timp, al lecţiilor; în acest fel, fiecare linie
corespunzătoare unui anumit conţinut poate fi o “lecţie” (în sens
tradiţional).
(b) În anumite situaţii este utilă şi proiectarea unor unităţi elementare

(“lecţii”), pornind de la proiectarea de mai sus; aceasta se poate face, în
principiu, prin detalierea liniilor corespunzătoare conţinuturilor şi, implicit,
a “lecţiilor”).
În realitate, situaţia are un grad mai înalt de complexitate, deoarece
presupune:
• construirea unor obiective de învăţare (derivate din obiectivele
de referinţă) care au un caracter cvasioperaţional (sau “pragmatice”);
• imaginarea unei succesiuni de activităţi (“momente ale lecţiei”)
de-a lungul unei ore, cu o descriere mai completă.
(c) Pentru realizarea instrumentelor de evaluare este necesară o

pregătirea anumită în acest domeniu, pornind de la elementele cuprinse
în lucrările recente din acest domeniu.
Evaluarea prin teste scrise presupune realizarea unui demers relativ

complex (dar necesar, pentru a fi corect): astfel, pentru elaborarea unui
test care să verifice atingerea obiectivelor unităţii de învăţare este
necesară:
• construirea unor obiective de evaluare, derivate din
obiectivele de referinţă (acestea pot fi, în unele cazuri, obiective
asemănătoare celor cvasioperaţionale);
• construirea unor itemi diferiţi (compuşi din întrebare şi
răspunsul aşteptat) pentru fiecare obiectiv de evaluare;
• construirea testului (sau a unor teste paralele).
71
Precizări În legătură cu acest model al proiectării unităţii de învăţare trebuie să

metodologice facem încă anumite precizări:
(1) Unitatea de învăţare devine principalul obiect al proiectării. În

această viziune sugerată de structura internă a noului curriculum şi
paradigma educaţională pe care o propune, proiectarea unităţilor de
învăţare, în această formă şi accepţiune, este suficientă. Nu se
presupune în mod nemijlocit şi proiectarea unor unităţi elementare de
instruire cu o durată de aproximativ o oră (denumite “lecţii”).
(2) Părţile componente ale unităţii de învăţare, nominalizate prin

detalieri ale conţinuturilor sunt secvenţe subordonate, cu întinderi
variabile de timp şi care, într-un sens foarte larg, pot fi asimilate unor
“lecţii” (sau părţi ale acestora).
(3) În condiţiile în care există un anumit interes special pentru

proiectarea unor unităţi de învăţare mai mici (de tip “lecţie” sau
asemănătoare), acest lucru se poate realiza într-un context care trebuie
să aibă în vedere elementele şi etapele unei astfel de proiectări, redate
în ghiduri anterioare (“Ghidul profesorului pentru clasa a VIII-a”,
Bucureşti, Editura Corint, 2000).
Aprofundări
1. Analizează cu atenţie rubricaţia de mai sus şi cea referitoare

la proiectarea anuală. Identifică, pe baza lor, două asemănări şi două
deosebiri.
a) asemănări:
b) deosebiri:
2. Indică raporturile dintre aceste două planificări.
72
Un exemplu
Unitatea de învăţare: Aşezările omeneşti şi organizarea administrativă
8 ore (din care o oră de sinteză şi evaluare finală a acestei unităţi)
Conţinuturi Obiectiv Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) e de
referinţă
Vechimea şi 1.1. • Lectura unor texte Hărţi
evoluţia 1.2. specifice Texte
aşezărilor 1.3. • Analiza unor hărţi Imagini
istorice Manual
• Localizarea unor situri Apreciere
istorice orală
Aşezările rurale 1.4. • Analiza unor definiţii Imagini
2.1. • Descrierea empirică Hărţi
2.2. • Analiza unor imagini şi Texte Apreciere
hărţi Manual orală
Aşezările 1.4. • Discutarea percepţiei Texte
urbane 2.1. empirice şi a unor Harta oraşelor
2.2. definiţii Hărţi succesive
4.3. • Analiza evoluţiei Imagini
oraşelor Manual
• Descrierea unui oraş
după o imagine
Clasificarea 1.1. • Discutarea unor criterii Harta oraşelor
oraşelor 1.4. de clasificare pe grupe de
2.2. • Localizarea oraşelor mărime
3.1. mari (cu peste 100.00 Hărţi cu tipuri de
loc.) oraşe
• Localizarea altor oraşe Date
• Explicarea unor demografice
clasificări
Bucureşti – 1.1. • Analiza unor hărţi cu Texte
caracterizare 3.1. un caracter istoric Hărţi
geografică 3.3. • Analiza unor texte, Imagini
imagini Planul actual al
• Analiza unor date oraşului
• Analiza hărţii actuale a
oraşului
• Realizarea unui text Apreciere
explicativ orală
Caracterizarea 1.1. • Caracterizarea oraşelor Hărţi ale
altor oraşe 2.1. mari după o hartă oraşelor
2.2. • Utilizarea unui algoritm Hărţi (sau
de prezentare planuri) ale
• Caracterizarea oricărui oraşelor mari
oraş
Organizarea 1.1. • Identificarea unităţilor Harta
administrativ 1.2. administrative majore administrativă
teritorială 1.4. (judeţele) (din atlas,
2.1. manual sau altă
73
• Localizarea judeţelor sursă)

(pe hartă sau pe un Manualul
substrat lacunar) Date generale
• Interpretarea hărţii despre judeţe
administrative (utilizând Fişe de lucru
semnele (caiet)
convenţionale)
• Explicarea specificului
organizării
administrative Apreciere
• Compararea judeţelor orală
după criterii diferite
Judeţul natal 3.3. • Identificarea Harta
(sau mun. 4.1. informaţiilor pe baza administrativă
Bucureşti) 4.2. cărora poate fi Manualul
4.3. caracterizat judeţul Atlasul şcolar
natal (texte, hărţi, date) Date
• Utilizarea unui algoritm Harta judeţului
de prezentare Informaţii
• Realizarea unor bibliografice
sinteze structurate ale
informaţiilor
• Construirea unui text
scurt de prezentare a
judeţului natal Portofoliu
Populaţie şi 1.1. • Identificarea şi notarea Harta oraşelor
aşezări (sinteză) 1.2. elementelor generale Harta
1.4. referitoare la aşezări administrativă
2.1. • Localizarea aşezărilor Texte, imagini
2.2. urbane mari Manualul
3.1. • Compararea repartiţiei Harta repartiţiei
oraşelor cu diferite geografice a
elemente (trepte sau populaţiei
unităţi de relief,
organizarea
administrativă etc.)
• Identificarea
raporturilor dintre
populaţie şi aşezări Test final
74
Studiu individual
Analizează tabelul de mai sus şi precizează următoarele:

1. Care este raportul între „lecţii” şi această proiectare.
2. De ce se utilizează obiectivele de referinţă şi nu obiective de învăţare.
3. Alte resurse care pot fi folosite, în afara celor menţionate în tabel.
a. Prin unitatea de învăţare se poate înţelege
b. Elementele componente ale planificării anuale sunt:
c. Elementele componente ale proiectării unităţilor de învăţare sunt:
2. Realizează, pe o pagină separată, o proiectare anuală la clasa a

VI-a sau la clasa a VII-a, la alegere, pentru o oră săptămânal.
Menţionează, mai jos, rubricaţia utilizată.
75
2.4. Relaţia lecţie – unitate de învăţare

Lecţia – obiect al proiectării?
Lecţia – Un element deosebit de important în dezvoltarea unei instruiri

obiect al eficiente îl reprezintă rezolvarea constructivă a raportului dintre practica
proiectării? actuală (centrată aproape exclusiv pe proiectarea şi realizarea „lecţiilor”)
şi cerinţele unui învăţământ evoluat, în care elementul central al
proiectării şi al instruirii îl reprezintă unitatea de învăţare.
Utilizarea unităţilor elementare de tip „lecţii” în practic
educaţională şi în proiectarea didactică (până de curând, aproape în
mod exclusiv) îşi are originile într-o anumită tradiţie a teoriei şi practicii
didactice, care pune pe primul plan lecţia, cu variantele sale. Elementul
determinant al acestei opţiuni îl constituie intervalul de timp în care se
realizează instruirea, de aproximativ o oră; acest facilitează utilizarea sa
ca reper de segmentare a instruirii în entităţi numite „lecţii”. Chiar într-o
perspectivă în care accentul se va trece predominant pe unităţile de
învăţare supraordonate, fragmentarea pe lecţii rămâne o realitate
concretă a procesului de învăţământ.
Unitatea de Unităţile de învăţare au multiple caracteristici, care le fac să

învăţare reprezinte elementul principal al proiectării instruirii pe intervale medii de
timp.
Prin unitate de învăţare, în sensul utilizat în ghidurile recente de
curriculum se înţelege un anumit decupaj tematic, cu o coerenţă
interioară a conţinuturilor, care îşi propune să ducă la atingerea unui set
de obiective de referinţă asumate într-un interval de timp cuprins între 2
şi 10 ore, finalizat printr-o evaluare care permite aprecierea atingerii
obiectivelor.
Unitatea de învăţare în sensul definiţiei şi al exemplelor de mai
sus, are o serie de caracteristici educaţionale evidente, cum ar fi:
- permite abordarea unui grup de obiective de referinţă pe
parcursul întregii sale desfăşurări;
- procesul educaţional este evaluabil şi evaluat după o
succesiune de secvenţe (2 – 10 ore), cu caracter optimal pentru acest
scop;
- definirea ariei tematice creează o coerenţă interioară
suplimentară unităţii de învăţare, asigurând perceperea globală,
interconectată, a problematicii presupuse de conţinuturile respective;
- este posibilă organizarea unei instruiri flexibile, nuanţată după
nivelul de pregătire al elevilor, ritmul individual de progres şi
personalizarea parcursurilor de instruire;
- permite modificarea structurii interioare a sistemului de
obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de învăţare în succesiuni
care pot să fie uneori mai naturale decât cele cu caracter prescriptiv din
programă;
- permite utilizarea constructivă a resurselor de timp, cu
accentuarea alocării lor pentru activităţi şi conţinuturi cu un grad mai
înalt de dificultate şi diminuarea corespunzătoare a celor cu o dificultate
mai redusă presupusă şi verificată.
76
Raportul Elementul principal al relaţiei dintre unităţile de învăţare şi lecţii se

lecţie – referă la obiectivele educaţionale, prin locul acestora în proiectare şi
unitate de tipul de obiective utilizate.
învăţare Unităţile de învăţare utilizează obiectivele de referinţă. Ele sunt
preluate ca atare din programa şcolară şi sunt amplasate, codificat, n
modelul de proiectare.
Pentru unităţile de învăţare elementare (de tip “lecţii”), obiectivele de
referinţă par a fi prea generale, iar utilizarea lor la fiecare lecţie ar
presupune o anumită repetitivitate. De aceea, pentru realizarea şi
proiectarea lecţiilor trebuie să fie utilizate anumite obiective, derivate din
obiectivele de referinţă (sau, în anumite situaţii, pot fi construite
obiective noi). Are loc, în acest fel, o anumită operaţionalizare a
obiectivelor, într-un sens minimal, fără a presupune aplicarea
procedurilor clasice şi relativ sofisticate de construire a obiectivelor
operaţionale. Obiectivele lecţiilor reprezintă, astfel, un nivel intermediar
între obiectivele de referinţă şi obiectivele operaţionale (în sensul
menţionat mai sus). Acestea sunt denumite frecvent obiective de
învăţare.
„Lecţia” în În legătură cu proiectarea lecţiilor, trebuie să facem anumite

cadrul precizări.
unităţii de a) Aceste reprezintă o structură bine definită a practicii educaţionale
învăţare rezultată din suprapunerea ei peste intervalul de timp de o oră, interval
de timp considerat fix în stabilirea orarului şi al normelor didactice;
b) Proiectarea şi realizarea lecţiilor reprezintă un element tradiţional,
care poate fi foarte greu înlocuit cu o altă unitate de timp;
c) Manualele au o structură interioară care facilitează parcurgerea
unor asemenea „lecţii”;
d) Modelele actuale care circulă în sistem sunt cu precădere modele
de proiectare a lecţiilor.
Există anumite raţiuni care vin îndeosebi din paradigma proiectării
curriculare, care arată că acest nivel (lecţia) nu este totdeauna suficient
şi relevant. Elementele care restricţionează acest tip de proiectare, pe
lecţii, sunt:
- nu există în curriculumul şcolar „obiective ale lecţiei” (care sunt
similare, cel puţin teoretic, obiectivelor de învăţare); deoarece aceste
obiective trebuie construite de profesor, există posibilitatea unei mari
varietăţi a lor;
- proiectarea lecţiilor nu se realizează în mod obişnuit prin
raportarea la o structură supraordonată; acestea constituie frecvent
„universuri în sine”;
- lecţiile „atomizează” foarte mult instruirea şi invită la
supraîncărcare factologică;
Proiectarea unităţilor de învăţare în sensul definirii lor corecte,

trebuie să reprezinte preocuparea principală a profesorilor, care să
conducă, treptat, la abandonarea proiectărilor de tip „lecţie”;
77
1. Din perspectiva celor învăţate până acum, precizează:

a) Relaţia unitate de învăţare – lecţie;
b) Practica actuală;
c) Logica proiectării.
2. Analizează textul de mai jos:
„Proiectarea lecţiilor este utilă, necesară şi obligatorie în raport cu

proiectarea unităţilor de învăţare, care este facultativă. Proiectarea
lecţiilor poate înlocui proiectarea anuală, care poate să cuprindă doar
titlurile conţinuturilor.”
Din perspectiva celor învăţate până acum, reformulează textul

anterior, utilizând spaţiul de mai jos.
3. În ipoteza realizării unui proiect de lecţie, notează mai jos

rubricaţia pe care doreşti să o utilizezi.
78
1. Enumeră trei componente ale programei şcolare, în ordinea lor, aşa cum rezultă
din analiza programelor şcolare de geografie, care fac parte din Curriculum
Naţional.
(3 x 1 p. = 3 p.)
2. Alege o componentă a programei şcolare de geografie şi precizează rolul ei în
cadrul proiectării anuale şi al proiectării unităţilor de învăţare.
(2 p.)
3. Presupunând proiectată unitatea de învăţare „Carpaţii şi Depresiunea
Transilvaniei”, la clasa a VIII-a (cu resurse de timp de 8 ore, din care o oră
pentru testul final), precizează componentele interioare, asemănătoare „lecţiilor”.
(4 p.)
79

Testul 1.
I. Se consideră enunţuri complete cele care au formulări
asemănătoare celor din capitolul 2.1.
II. Se consideră răspuns corect cel care precizează că
obiectivele de referinţă reprezintă detalieri ale obiectivelor
cadru, iar atingerea obiectivelor de referinţă pe parcursul unei
clase poate duce la atingerea obiectivelor cadru pentru ciclul V
– VIII.
III. Răspunsul corect presupune identificarea din programa
şcolară a patru obiective de referinţă.
IV. Răspunsul corect are în vedere precizarea unor activităţi de
învăţare corespunzătoare fiecărui obiectiv identificat mai sus.
V. Principalele deosebiri vizează finalităţile (obiective, respectiv
competenţe), modul de prezentare al conţinuturilor, absenţa
activităţilor de învăţare în programele de IX – XII, absenţa
îndrumărilor metodologice în programele de V – VIII.
Testul 2.
I. a şi b. Răspunsurile corecte trebuie să fie conforme cu ideile

exprimate în capitolul 2.2.
II. Explicaţia trebuie să cuprindă următoarele elemente: poziţia
centrală a conţinuturilor are un caracter tradiţional, rezultat din
supralicitarea laturii informative şi a caracterului analitic al
programelor
Testul 3.
I. a, b, c. Răspunsurile trebuie să fie conforme ideilor exprimate

şi definiţiilor din capitolul 2.3.
II. Răspunsul este corect dacă se utilizează elementele
componente ale proiectării anuale şi prezenţa în exclusivitate a
elementelor de curriculum nucleu.
I. Se acordă punctajul maxim pentru enumerarea corectă a trei

dintre elementele componente ale programei şcolare.
II. Se acordă punctajul maxim dacă este descrisă

corespunzător poziţia şi funcţia elementului ales.
III. Se acordă punctajul maxim dacă se alocă câte o oră

(corespunzătoare unei lecţii) fiecărei componente majore a
acestei unităţi de relief.
80
Recomandări. Resurse suplimentare
Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi

Didactica ariei curriculare „Om şi societate”. Cu această
ocazie, te-ai familiarizat suficient cu elementele programei
şcolare şi ale instrumentelor de proiectare derivate.
Pentru aprofundarea unor capitole şi construirea unor

exemple de proiectare a instruirii, ar fi util să studiezi
„Geografie – ghid metodologic pentru clasele V – VIII”, Editura
Corint, 2003 (pag. 19-32) şi „Elemente de didactică aplicată”
(pag. 127-139), Editura CD Press, 2006.
Pentru compararea programelor de gimnaziu cu cele de

liceu, este util să parcurgi noile programe (îndeosebi pentru
clasa a XI-a şi S.A.M.), care sunt mai recente şi încorporează
o dimensiune metodologică nouă.
81
STRATEGII DIDACTICE ÎN STUDIUL GEOGRAFIEI
Cuprins
Obiectivele unităţii de învăţare 3 ....................................................................................82
3.1. Resurse educaţionale la geografie .......................................................................... 83

3.1.1. Metode de predare - învăţare ........................................................................ 83
3.1.2. Mijloace de învăţământ ................................................................................. 86
3.1.3. Alte resurse educaţionale ............................................................................. 87
3.2. Strategiile didactice .................................................................................................. 96
3.3. Tipuri de strategii. Studii de caz ............................................................................ 103
Lucrare de verificare 3 ................................................................................................... 109

Răspunsuri la testele de autoevaluare. ........................................................................ 110
Recomandări. Resurse suplimentare ........................................................................... 111

- Să selectezi metode, mijloace şi elemente de context adecvate atingerii

obiectivelor de învăţare a geografiei;
- Să identifici punctele tari şi slabe ale strategiilor aplicate la orele de geografie;
- Să relaţionezi elementele unei strategii în vederea racordării la contextul şcolar;
- Să adaptezi strategiile pentru intervale diferite de timp.
82
3.1. Resurse educaţionale la geografie

Resursele educaţionale pot fi considerate toate elementele, sistemele, structurile
şi obiectele materiale care pot mijloci conţinutul şi informaţia pentru atingerea obiectivelor
asumate. Există multiple taxonomii ale resurselor educaţionale, dar ele se referă cu
precădere la metode, mijloace de învăţământ, precum şi alte resurse care îndeplinesc
funcţii cu un caracter mai complex (manual, caiet). La acestea se adaugă o resursă
educaţională importantă, reprezentată de timp (ca interval în care presupunem că se
poate realiza o anumită activitate).
3.1.1. Metode de predare - învăţare
Metodele reprezintă modalităţile prin care anumite informaţii, concepte şi noţiuni

sunt prezentate, astfel încât acestea să fie înţelese de către elevi şi, prin aceasta, să fie
realizate obiectivele educaţionale asumate.
Metodele reprezintă ansambluri cu o anumită structurare internă şi cuprind, în
interiorul lor, anumite procedee, proceduri şi activităţi.
Metodele se împart în anumite categorii în raport de anumite criterii şi există o
literatură pedagogică diversă, care le explică şi le prezintă în mod detaliat.
În domeniul didacticii geografiei interesează felul în care metodele sunt integrate în
lecţii şi specificitatea lor în raport cu anumite caracteristici generale ale acestora.
(1) Metode expozitive

Taxonomia
• expunerea sistematică (lecţie, prelegere) ;
metodelor
• expunerea liberă;
• dictarea;
• expunerea cu oponent;
(2) Metode conversative (de tip “dialog”)
• conversaţia liberă;
• conversaţia dirijată;
• conversaţia euristică;
• metode interogative individuale (reflexia personală etc.);
(3) Dezbateri şi discuţii
• brainstorming (“asalt de idei”);
• problematizarea;
(4) Învăţarea după un text scris
• lucrul cu manualul;
• lucrul cu “documente de învăţare”;
• lectura - metodă şi tehnică fundamentală;
(5) Metode de predare - învăţare “mediate” (mijlocite)
• demonstraţia;
• experienţa;
• experimentul didactic;
• utilizarea mijloacelor AV integrate sau libere;
• utilizarea sistemelor informatizate;
• instruirea programată;
83
(6) Metode de explorare a realităţii obiective

• observaţia sistematică;
• observaţia nedirijată (liberă) ;
• experimentul ştiinţific (sau cvasiştiinţific);
• metode analitice;
(7) Învăţarea pe baza modelelor
(modele grafice, fizice, numerice, mentale)
(8) Metode bazate pe acţiune
• metode de explorare;
• studiul de caz;
• jocul de rol;
• lucrările practice;
• metodele de simulare;
(9) Metode integrative
• rezolvarea de probleme;
• proiectul;
• investigaţia ştiinţifică.
Studiu individual
Urmăreşte tabelul anterior cu principalele tipuri de metode şi realizează

următoarele:
1. Identifică în programa şcolară activităţi de învăţare care să poată fi
încadrate în cadrul metodelor expozitive.
2. Identifică printre metodele de explorare a realităţii obiective cele care

pot fi concretizate în cazul studierii orizontului local. Precizează cum se
poate realiza acest lucru.
3. Demonstrează, pe scurt, în spaţiul de mai jos, că metoda cartografică

este în acelaşi timp o metodă a geografiei ca ştiinţă şi a predării
geografiei.
84
Fiecare dintre metodele prezentate în această organizare

Utilizarea
taxonomică are anumite caracteristici generale şi elemente care sunt
metodelor în
specifice geografiei. În principiu, fiecare dintre metodele de mai sus este
învăţarea
cunoscută şi aplicată ca atare de profesorii de geografie. În contextul de
geografiei
faţă, nu vom prezenta detaliat fiecare metodă şi caracteristicile sale,
deoarece aceste elemente sunt studiate în cadrul altor module.
Teme de reflecţie
Analizează metodele de mai sus şi, în raport cu tipurile de obiective

educaţionale învăţate în capitolul anterior, realizează următoarele
cerinţe:
1. Identifică obiectivele de referinţă din programele claselor V – VIII care
pot fi atinse în mod prevalent cu ajutorul metodelor de exploatare a
realităţii obiective.
2. Identifică, dintre metodele de mai sus, cele care pot să satisfacă cel
mai bine obiectivul cadru 5 şi obiectivele de referinţă asociate.
3. Precizează care crezi că sunt metodele cele mai utilizate de tine în

prezent, în cadrul procesului de predare – învăţare.
85
3.1.2. Mijloace de învăţământ
Utilizarea mijloacelor de învăţământ este o preocupare cunoscută şi

abordată constructiv de profesori. Condiţia este ca ele să existe ca atare
sau să fie produse de organizatorii instruirii.
În prezent, problema principală este ca, în absenţa unor mijloace de
învăţământ care ajung la şcoală de la un for central, profesorii să aibă
posibilitatea, interesul, competenţa şi iniţiativa de a-şi construi mijloace
relativ simple, complementare, cu o largă acoperire educaţională.
În acest context este necesar să subliniem că, din punct de vedere al
unei instruiri de tip curricular, aceste „mijloace” să fie incluse în mod
organic în sistemul „obiective - conţinuturi - activităţi de învăţare -
evaluare” şi să nu aibă preponderent un scop în sine.
În condiţiile de mai sus este util să prezentăm un ansamblu de

mijloace de instruire (deci de modalităţi de „facilitate” a instruiri) care să
servească obiectivelor asumate, să fie integrabile în sistemul curricular
şi să poată fi realizate uşor cu resurse proprii.
• Foile de retroproiector, care pot fi construite prin imprimare, prin

Tipuri de xerox (color sau alb-negru) pe materiale transparente termoizolante, a
mijloace de unor hărţi simple existente în caiete, manuale, atlase sau alte surse. În
învăţământ acest fel, aproape întregul conţinut semnificativ poate fi ilustrat grafic şi
mai ales cartografic, înlocuind absenţa hărţilor.
• Filme sau fragmente de filme preluate ca atare de la TV,
înregistrate pe casete video şi utilizate în instruirea directă. În prezent
sursele TV sunt foarte mult diversificate şi o simplă parcurgere a unor
programe („Planet”, „Discovery”, „National Geografic”, „TV5”, „Rai Due”,
„TVE” etc) sugerează foarte multe exemple.
• Tehnologia informatică prin C.D.-uri, facilitează accesul la o
informaţie actualizată; există C.D.-uri cu statele lumii, cu diferite date
statistice ş.a.
• Colecţii de fotografii şi materiale turistice.
• Hărţile „murale” existente, cele tipărite sau în curs de tipărire la
diferite firme particulare.
• Revistele destinate elevilor, îndeosebi „Terra Magazin”, ce are o
acoperire curriculară tot mai pronunţată.
Atlase • Atlasul geografic şcolar

În învăţarea geografiei principalul mijloc de învăţământ
complementar trebuie să-l constituie „Atlasul geografic şcolar”.
În aceste condiţii, s-a luat iniţiativa realizării unei serii de atlase
geografice şcolare de tip curricular (integrabil curriculumului şcolar).
Astfel, sensul „curricular” al atlaselor este dat de:
• corelarea strânsă cu programa şcolară;
• existenţa aceluiaşi tip de reprezentare cartografică în atlas şi în
manualele şcolare, cu o ilustrare calitativă şi originală;
• semne convenţionale compatibile atlas – manuale;
• integrarea optimă a sa în sistemul „obiective – manual – caiet –
atlas”.
86
– Mic atlas de geografie a României (48 pagini, Editura Corint,

Un exemplu 2006) constituie o sinteză cartografică cuprinzând elemente de bază
necesare studierii Geografiei României în clasa a XII-a şi pentru
testarea naţională; acest atlas cuprinde hărţi geografice generale (harta
hipsometrică, harta unităţilor de relief, hărţi climatice, hărţi ale vegetaţiei,
hidrografiei, resurselor, oraşelor, ramurilor industriale, transporturilor
ş.a.) şi hărţi regionale (reprezentând regiunile geografice ale ţării).
În fiecare caz în parte problema educaţională este aceea a integrării
sale în procesul de instruire într-un mod activ şi cât mai eficient.
Temă de reflecţie
Analizează cu atenţie unul dintre atlasele pe care le utilizezi şi

precizează măsura în care acesta este un atlas de tip curricular
(adecvat programei şcolare şi succesiunii conţinuturilor).
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii.
3.1.3 Alte resurse educaţionale
Manualul Manualul reprezintă un mijloc de învăţământ şi principala resursă de

instruire prin activităţile de învăţare pe care le propune şi prin informaţiile
conţinute. El începe să fie o resursă ce nu mai are caracter exclusiv şi
exhaustiv, ci doar o ofertă educaţională din care profesorul şi elevul
utilizează ceea ce este esenţial şi semnificativ.
Pentru a ilustra rolul manualului într-un sistem de instruire de tip
curricular (adică „legat”: programă – manual - caiet de activitate-ghid al
profesorului) vom analiza disponibilităţile teoretice oferite de un manual
de geografie „în general”.
Elementele componente principale ale manualului sunt următoarele:
text (explicativ şi narativ), hărţi, fotografii, grafice, diagrame, tabele,
sarcini de învăţare, rezumate şi sinteze, întrebări de evaluare, teme şi
aplicaţii, secvenţe de evaluare, dicţionar de termeni.
87
Textul poate cuprinde secvenţe narative şi explicative care trec

reciproc dintr-o caracteristică într-alta. Secvenţele narative prezintă, în
mod obiectiv, caracteristicile geografice pe care le evocă iar cele
explicative încearcă să pună în evidenţă şi să demonstreze legături între
anumite caracteristici. Este evident că acestea sunt reciproc
complementare. Numele proprii vehiculate în text ar trebui să aibă în
vedere repetarea numerelor esenţiale, principale (pentru a fi eventual
reţinute), precum şi prin exemplificări în paranteze, care, în acest fel, nu
sunt sugerate pentru reţinere.
Este evident că manualele nu trebuie să fie „enciclopedii” de

denumiri, ci acestea să aibă un anumit caracter „esenţializat”.
În condiţiile instruirii centrate pe obiective de referinţă (deci nu pe

conţinuturi) textul devine subiect de lectură, reflexie şi mai ales, sursă de
extragere a ideilor principale. Prin activităţile de învăţare sugerate textul
devine o sursă de instruire care trebuie filtrată prin lectura elevului şi
transformată în structuri simple, rezumative, elementare.
Întrebările din text, reprezintă sarcini didactice cu un pronunţat

caracter de „dezvoltare” (extindere). Tipurile de întrebări (Observaţi...,
Descrieţi..., Analizaţi..., Comparaţi..., Comentaţi..., Explicaţi...,
Identificaţi..., Precizaţi..., Caracterizaţi..., Rezumaţi..., Urmăriţi..., etc.)
acoperă diferite tipuri de activitate intelectuală şi nu se adresează
memoriei, ci au un caracter acţional. Ele trebuiesc înţelese şi utilizate ca
atare, adică în raport cu intenţionalitatea lor ca resurse şi metode ale
instruirii eficiente. Anumite întrebări pot fi sintetizate uneori sub forma
unor seturi coerente denumite „Teme şi aplicaţii”.
Părţile finale ale secvenţelor principale pot cuprinde şi sisteme

compacte de întrebări cu un pronunţat caracter de evaluare. Ele sunt
modele, dar pot fi utilizate ca probe de evaluare (sub forma evaluării
secvenţiale şi finale).
Celelalte componente (date, definiţii, tabele, lecturi) trebuie să fie

privite din aceeaşi perspectivă de integrare a lor în instruirea continuă.
Manualul poate fi considerat o componentă importantă a sistemului

curricular doar dacă, pornind de la programa şcolară şi îndeosebi de la
obiectivele de referinţă, utilizând şi alte resurse (caiet, ghid, atlas etc.),
permite realizarea unui proces de instruire modern, cu parcursuri
individualizate, evaluabil.
Manualul este doar o resursă de instruire (şi nu un scop în sine),

prezentat ca o principală ofertă educaţională centrată pe conţinut (dar
nu singura), de unde se pot selecta elemente utile procesului de
instruire, în raport de obiectivele asumate de fiecare profesor.
88
Studiu individual
Analizează cu atenţie un manual dintre cele pe care le foloseşti la

clasele la care predai. Identifică şi, eventual, cuantifică următoarele
elemente componente ale manualelor.
a) Clasa, titlul manualului şi editura.
b) Raportul dintre textul narativ şi textul explicativ (cu aproximaţie).
c) Categoriile de hărţi din manual, în raport cu mărimea paginii (hărţi

mari, mijlocii, mici) şi numărul lor.
d) Tipul, varietatea şi calitatea fotografiilor.
e) Legătura dintre text, hărţi şi fotografii.
f) Existenţa şi caracteristicile secvenţelor de evaluare.
g) Modul de redare a conceptelor şi noţiunilor, precum şi felul în care

sunt definite sau explicate.
89
Hărţile Hărţile au un rol esenţial în învăţare. Acestea trebuie să fie construite

într-un sistem care asigură o puternică selectivitate şi reprezentativitate
a fenomenelor. Fără a intra în alte detalii, trebuie să arătăm că acest
gen de reprezentări cartografice este util să dezvolte o anumită nuanţă
calitativă, în sensul de a reda calitativ elementele reprezentate (unităţilor
de relief, semne distinctive pentru anumite localizări, fenomene, procese
şi relaţii) sunt utile diferenţierile corespunzătoare sub raport cantitativ
(mărimea oraşelor, a centrelor industriale, mărimea resurselor şi
exploatărilor ş.a.).
Principala problemă este aceea că hărţile trebuie să devină elemente
componente ale instruirii. Adică, să devină surse de operare (localizări,
legături, relaţii), surse de informaţii (fără ca aceste informaţii să necesite
memorarea lor), elemente de completare a textului şi mai ales o metodă
de lucru, de documentare şi de exprimare a realităţii obiective
reprezentate.
Din punctul de vedere al instruirii de tip curricular, trebuie să arătăm
că aceste hărţi este util să fie introduse în mod continuu, nemijlocit, în
procesul educaţional. Ele nu trebuie să încarce instruirea (îndeosebi
memorarea) ci să reprezinte o componentă organică a unei învăţări
active şi eficiente.
Fotografiile Fotografiile, asemănător hărţilor, nu ilustrează doar o anumită

calitate ci reprezintă surse de percepere a realităţii. De aceea este util
ca fotografiile să reprezinte subiecte de observare şi analiză. Prin
întrebări simple, dirijate, orice fotografie poate deveni sursă de
informaţii, obiect de interpretare şi analiză, suport pentru comentarii şi
totodată o metodă de a pătrunde în realitate.
Caietul elevului este, într-un sistem curricular, principalul suport de

Caietul
instruire. Caietul de activitate independentă permite realizarea
elevului
obiectivelor de referinţă din programă şi a unor obiective educaţionale
proprii.
Utilizând un caiet de activitate independentă, elevii:
• percep un câmp informaţional relativ vast (mijlocit de manual, dar
şi de alte surse de învăţare) asupra căruia operează o selectivitate
inclusă de caracterul structurat şi limitat al suportului de instruire;
• operează cu o serie de convenţii (hărţi, diagrame, date de
informare, semne convenţionale, scări) şi realizează transformarea lor în
diferite forme de prezentare (exprimare orală, exprimare în scris,
exprimare grafică);
• utilizează continuu suporturi cartografice, având ca efect
exersarea metodei de bază a geografiei, metoda cartografică;
• realizează activităţi strict individuale care le oferă elevilor satisfacţii
suplimentare de învăţare şi posibilităţi de afirmare;
• parcurg sistematic unităţile de instruire;
• au forme de autoevaluare incipientă şi de evaluare obiectivă a
performanţelor de învăţare;
90
Profesorilor le este facilitată:

• asumarea rolului de manager al procesului de instruire, prin
asamblarea resurselor didactice în contextul succesiunilor generate de
presupusele caiete;
• utilizarea raţională, optimă, continuă a timpului de lucru în clasă;
• individualizarea aprecierii rezultatelor elevilor;
• obiectivitatea notării şi aprecierii progresului realizat în învăţare;
• crearea unui cadru de învăţare mult mai lejer şi deschis, îndeosebi
prin eliberarea constrângerii de a scrie şi desena pe tablă;
• învăţarea eficientă în clasă de către majoritatea elevilor şi
reducerea timpului suplimentar de învăţare acasă;
• existenţa unui document obiectiv, care să ateste ritmul şi calitatea
procesului de instruire practicat de profesor.
Menţionăm câteva caracteristice ale procesului educaţional mijlocit

Caietul
de caietul elevului aşa cum au fost relevate de practica utilizării lor:
elevului şi
învăţarea
• Caietul dezvoltă activităţi de bază, elementare, denumite diferit:
deprinderi elementare”, „competenţe”, „priceperi”, „abilităţi”.
• Caietul nu se adresează memoriei

Se observă foarte uşor că în aceste caiete nu există nici o întrebare
care să solicite
elevului un răspuns din memorie. Toate întrebările sunt exploratorii
ăi presupun utilizarea
informaţiei din caiet sau manual. Caietul invită la o învăţare
acţională în urma cărora elevul învaţă „acţionând” asupra suportului de
instruire, adică „scriind pe caiet”. Toate sarcinile de instruire se
adresează interacţiunii dintre elev — manual — caiet, coordonată de
profesor.
• Caietul face inutilă scrierea lecţiei pe tablă

Una dintre cele mai mari servituţi la care este supus profesorul —
scrierea rezumatului (planului) lecţiei pe tablă — este rezolvată prin
caietul de activitate independentă, care arată ce să faci şi cât să faci şi
cum să faci. Planul lecţiei din caiet conectat la conţinutul lecţiei din
manual este cel mai bun demers de învăţare.
• Caietul organizează procesul educaţional

Prin succesiunea şi întinderea fiecărei teme, caietul de activitate
independentă oferă cea mai concretă sugestie de proiectare a instruirii.
Organizarea internă a caietului precum şi resursele de timp acordate
fiecărei teme flexibilizează foarte mult parcursurile de instruire ale
elevilor şi permite satisfacerea obiectivelor educaţionale principale.
• Caietul îmbină conţinuturile cu învăţarea

Unul dintre elementele cele mai importante ale noului curriculum la
clasele V–VIII este îmbinarea pe care o propune între obiective –
activităţi de învăţare şi conţinuturile instruirii. Caietul elevului îmbină
activităţile de învăţare (menţionate anterior) cu elementele principale ale
conţinutului. Totodată presupune obiectivele educaţionale asumate. Cu
alte cuvinte, caietul arată cum, cât şi ce trebuie să studieze.
91
• Caietul poate reprezenta şi un mijloc de evaluare

Ca principal mijloc de fixare a celor învăţate, caietul poate fi utilizat
totodată ca instrument comprehensiv de evaluare. El poate da indicii
asupra:
– parcurgerii programei;
– performanţelor fiecărui elev sesizabile din analiza activităţii pe
care a depus-o;
– dificultăţile de învăţare;
Prin testele incluse în caiet acesta poate deveni şi instrument de
evaluare.
• Caietul este o resursă pentru autoînvăţare

O caracteristică principală a suporturilor de instruire este aceea că
îţi oferă „metoda” de învăţare. Caietul constituie această metodă de
realizare a unui parcurs de instruire individualizat care reprezintă
premiza pentru învăţarea independentă (autoînvăţare).
În acest fel se exersează atenţia, capacitatea de observare,
analiză, sinteză, deprinderile de lucru cu suporturile cartografice,
capacitatea de exprimare şi esenţializare, de realizare a unei activităţi
continui, dirijate.
• Caietul oferă pentru fiecare elev o învăţare individualizată şi

în ritm propriu
O cerinţă importantă a reformei învăţământului este aceea de a
găsi elemente pentru individualizarea instruirii şi pentru realizarea unei
învăţări în ritm propriu. Acest „ideal” al învăţământului, esenţialmente
democratic este serios estompat de practicarea predării şi fixării
frontale, ceea ce presupune considerarea colectivului clasei ca un
singur elev (relativ „mediu”). Elementul „individual” al instruirii lipseşte.
Caietele oferă parcursuri individuale şi permit realizarea de către
profesor a unor sarcini „mai dificile” pentru elevii cu performanţe
deosebite.
Temă de reflecţie
Analizează unul dintre caietele de activitate independentă pe

care le-ai văzut sau pe care îl utilizezi. Încearcă să demonstrezi dacă
folosirea lui facilitează sau nu ridicarea eficienţei procesului
educaţional. Argumentează opinia formulată.
92
Ghidul Deoarece îşi propune să sugereze profesorilor o abordare de tip

profesorului curricular a instruirii, se numeşte şi „ghid metodologic”. Până în prezent
am fost obişnuiţi cu aşa-zisele „metodici” care reflectau un mod de a
pune problemele. Cu introducerea treptată a noului „curriculum” (la clasa
a V-a în anul şcolar 1997/1998 şi la clasa a IV-a şi a VI-a în anul şcolar
1998/1999) utile „îndrumările” pentru cadrele didactice, care să reflecte
această viziune de tip curricular (unde toate componentele sunt „legate”
între ele).
Pentru a înţelege mai bine acest lucru trebuie să arătăm că nu este
(şi nu trebuie să fie) un asemenea ghid şi ce este şi mai ales ce trebuie
să fie.
A. Un ghid metodologic de curriculum şcolar nu este:

• un ansamblu de „reţete” de predare;
• o colecţie de „metode” şi „mijloace” de învăţământ;
• o concretizare a unor „principii didactice”;
• o culegere de metode de lecţii (chiar dacă ar avea numele de
„modele de tehnologie didactică” sau „metode de activitate didactică”)
• o sinteză a experienţelor didactice individuale ale profesorilor;
• o colecţie de articole, păreri, ipoteze, propuneri;
• un îndrumător bun de urmat pentru inspecţiile şcolare (practicate
sau suportate);
• o generalizare a unei experienţe personale.
B. Un ghid al profesorului este şi ar trebui să fie:

• un ansamblu coerent (terminologic şi conceptual) care să ofere un
sistem de referinţă pentru profesori;
• o structură cu elemente interconectate, de tipul curriculumului în
sens procesual;
• un suport pentru dezvoltările individuale care aduc elemente de
concretizare;
• un ansamblu de sugestii pentru exploatarea raţională a resurselor
de instruire;
• un îndrumător „practic” cu exemple de instruire pentru secvenţele
semnificative;
• o structură cu atribuţii de „întreg”;
• un sistem care facilitează opţiunile personale ale profesorilor,
pentru realizarea unui proces de instruire optim care să favorizeze
dezvoltarea individuală a elevilor într-un ritm propriu;
• un cadru care să stimuleze iniţiativele personale ale cadrelor
didactice;
• un ansamblu care să favorizeze construirea individuală,
independentă (de către profesori) a „curriculumului la decizia şcolii” (sau
„curriculum local”).
Existenţa deosebirilor între A şi B pare a fi, în principal, caracterul

predictiv şi normativ al ghidului de tip A şi caracterul orientativ, opţional,
deschis şi relaţional al ghidului de tip B, care, în acest fel are un caracter
„curricular” adică un „ghid metodologic”.
93
Ghidurile pentru diferite clase au posibilitatea de a transforma

Raportul
sensibil procesul de instruire prin sistemul deschis şi coerent de activităţi
ghid –
pe care le propune.
manual –
Manualul arată în principal ce ar trebui să se studieze. Caietul în
caiet
principal cum trebuie să lucreze elevul, ghidul în principal cum trebuie să
procedeze profesorul astfel încât procesul educaţional derivat din
obiective programei să fie organizat optim, astfel încât, după o
evaluarea pertinentă să rezulte o instruire eficientă şi un progres şcolar.
Până în prezent există mai multe ghiduri ale profesorului.
Aprofundare
Să presupunem că doreşti să realizezi un capitol al unui ghid

metodologic la o anumită clasă, dintre cele la care predai, la alegere.
Pe baza conţinuturilor ghidurilor cunoscute de tine şi a experienţei
personale, realizează o tematică interioară a ghidului, care să
cuprindă secvenţele principale ale acestuia, în succesiunea lor.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii şi

comentarii.
94
I. Analizează întrebările de mai jos şi încercuieşte litera corespunzătoare

răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Principalul instrument de învăţare în clasă şi de identificare a

informaţiilor pentru elevi îl reprezintă:
a. manualul şcolar; b. revistele ştiinţifice;
c. emisiunile de televiziune; d. discuţiile cu colegii;
2. Activitatea elevului este continuă pe un an şcolar, în cazul utilizării

unuia dintre următoarele instrumente:
a. fişe de activitate secvenţiale; b. caietul elevului;
c. teste; d. ascultarea la clasă;
3. Ghidurile cadrelor didactice trebuie să se refere cu precădere la:

a. prezentarea programei şcolare; b. detalierea
conţinuturilor;
c. prezentarea unor metode şi mijloace; d. concretizarea dimensiunii
metodologice;
4. Sistemul manual – caiet – ghid are un sens curricular în cazul în care:

a. concretizează împreună elementele programei;
b. aduc informaţii şi detalii ale conţinuturilor programei;
c. sunt incluse în setul de documente al curriculumului naţional;
d. sunt agreate de profesor;
II. Precizează, în spaţiul liber de mai jos, caracteristicile pe care crezi că

trebuie să le aibă un manual şcolar, pentru a concretiza în mod
corespunzător componentele programei şcolare şi, îndeosebi, pentru a
contribui la atingerea obiectivelor educaţionale asumate.
95
3.2. Strategii didactice
Există o tendinţă în ştiinţele educaţiei şi îndeosebi în didactică

Elemente de a acorda un rol mai proeminent elementelor legate de definirea,
conceptuale proiectarea şi aplicarea unor strategii educaţionale care să faciliteze
într-o măsură mai mare ridicarea eficienţei procesului educaţional.
Această tendinţă izvorăşte din constatarea că există o diferenţă
crescândă între modul în care se realizează procesul de învăţământ şi
felul în care acesta ar trebui să fie în raport cu exigenţele noi ale
societăţii.
Această dimensiune nouă, în care decizia profesorului şi
centrarea pe elev sunt elemente fundamentale ale unei învăţări
eficiente, este facilitată, cel puţin formal, de structura şi componentele
curriculum-ului naţional. Fără a intra în detalii, reamintim că atingerea
obiectivelor de referinţă sau a competenţelor specifice se poate realiza
prin demersuri didactice (strategii) diferite, care apelează la un sistem
de activităţi de învăţare şi conţinuturi, mijlocite de suporturi variate de
instruire (inclusiv manuale alternative), în care decizia profesorului de
organizare a instruirii este determinantă. Cu toate acestea, este ştiut că
aceste caracteristici ale curriculum-ului naţional sunt „înghiţite” de o
practică tradiţională şi limitativă.
Există mai mulţi termeni care pot fi utilizaţi pentru definirea abordării
globale a demersului educaţional: strategie didactică, strategie
educaţională, strategie de predare – învăţare etc. Pentru fiecare, există
diverse definiţii şi contextualizări. Prin „strategie” înţelegem, de fapt,
orice activitate îndreptată spre atingerea unui scop.
Strategia educaţională are un sens mai larg, am zice proxim şi se

referă la toate acţiunile cu caracter educaţional care pot duce la
construirea personalităţii elevului.
Strategia didactică are un înţeles mai restrâns şi se referă în mod
deosebit la instruire ca învăţare instituţionalizată la clasă.
Strategiile de predare – învăţare pun în evidenţă cele două
componente principale ale procesului de instruire: “predarea” de către
profesor a unui set de cunoştinţe şi elemente metodologice şi, respectiv,
“învăţarea” de către elevi a acestora. Dacă accentul se pune doar pe
prestaţia profesorului, le putem denumi “strategii de predare”, iar dacă
accentul este pus pe prestaţia elevului, putem vorbi de „strategii de
învăţare”. Sintagma „predare – învăţare” subliniază caracterul
interacţional dintre profesor şi elev în procesul de învăţământ.
Complementar acestora sunt strategiile de evaluare.
Un element important al conceptului de strategie didactică îl

Strategia şi reprezintă luarea în consideraţie a factorului timp. În general, referirile
factorul timp din lucrările de pedagogie şi didactică au în vedere intervale de timp mai
mult teoretice decât secvenţe concrete. De altfel, se poate observa din
opiniile diferiţilor autori referitoare la strategia didactică, o anumită doză
de echivoc în aprecierea factorului timp. În primele lucrări de metodica
predării geografiei în care se fac referiri substanţiale la strategia
didactică (Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I., 1982), este
utilizat acest concept în sensul modului în care se organizează unităţile
96
elementare de tip lecţii; practic, strategia didactică este considerată

succesiunea de paşi pe care trebuie să îi facă profesorul şi elevii în
parcurgerea unei lecţii, pentru realizarea obiectivelor asumate. Toate
modelele de lecţii ofertate în acest context cuprind elemente de strategie
interioară a lor. Conceptul este dezvoltat în acelaşi sens şi pentru ciclul
liceal. Sensul strategiei didactice utilizat predominant pentru proiectarea
interioară a lecţiilor, rămâne valabil şi în prezent.
Deşi lucrările de pedagogie nu menţionează ca atare inserţia
factorului timp, strategia didactică ar trebui să vizeze cu prioritate
proiectarea pe un termen mai lung. În acest context, se pot evidenţia trei
niveluri de raportare a strategiilor la factorul timp:
- un nivel elementar, pentru structurile de tip lecţii, în care
concretizarea strategiei se realizează pe un interval finit de timp (o oră)
şi pe termen scurt (de la o lecţie la alta);
- un nivel mediu, presupus de proiectarea unităţilor de învăţare,
în care strategia didactică se aplică pentru întregul interval de timp
presupus de parcurgerea unităţii de învăţare (4 – 8 ore); termenul de
acţiune este, în acest fel, de întindere medie;
- un nivel mai îndelungat de timp, corespunzător proiectării
anuale, când strategia are semnificaţie pentru un parcurs şcolar de un
an.
Elementul central al ideii de strategie educaţională este legat de
proiectarea unui demers coerent care să ducă la atingerea optimă a
obiectivelor sau a competenţelor asumate.
Există în literatura pedagogică abordări multiple ale problematicii

Abordări strategiilor didactice. Dacă am face un inventar al acestora, sau dacă
pedagogice am reproduce multitudinea de accepţiuni şi punte de vedere, am depăşi
sensibil cerinţele lucrării de faţă, care îşi propune să ofere un sistem
conceptual bine structurat asupra acestei probleme. Din ansamblul
acestor discuţii, am selecţionat doar elementele componente şi
accepţiunile care ilustrează complexitatea problematicii ce trebuie avută
în vedere.
• Strategia este considerată ca un scenariu (proiect, plan) prin
care sunt realizate obiectivele urmărite.
• Se consideră că la baza unei strategii trebuie să stea principiul
echifinalităţii, conform căruia există multiple posibilităţi de combinare a
resurselor educaţionale pentru atingerea obiectivelor; altfel spus,
aceleaşi obiective pot fi atinse prin proiectări diferite de realizare a
resurselor.
• Se consideră frecvent că strategia didactică include metode,
mijloace şi forme de organizare a învăţării cu ajutorul cărora se
vehiculează anumite conţinuturi utile atingerii obiectivelor.
• Un element important îl reprezintă modul de realizare a instruirii
din punctul de vedere al elevilor (frontal, pe grupe, individual,
personalizat).
• Strategia didactică implică un rol decizional sporit al
profesorului, atât în momentul proiectării, cât şi în desfăşurarea
procesului de instruire.
• Strategia didactică reprezintă o formă superioară a normativităţii
pedagogice şi se poate realiza pe diferite termene de timp (scurt, mediu
şi lung).
97
• Metodele sunt considerate elemente consubstanţiale

strategiilor, având un caracter operaţional.
• Un rol important în cadrul derulării procesului de învăţământ
după o anumită strategie revine tipului de prestaţie a profesorului şi
stilului său educaţional (care poate fi permisiv, autoritar sau democratic).
• Elementul principal al strategiei îl constituie caracterul său
procesual, de întreg, care presupune un ansamblu de acţiuni
educaţionale coerente şi îndreptate spre un scop.
• Se consideră că strategia didactică este o structură
procedurală, deoarece combină acţiuni, operaţii, metode şi procedee.
• Deşi metoda predominantă este componenta principală a
strategiei, celelalte elemente (mijloace, resursele de timp, resursele
umane, stilul profesorului, suporturile de instruire, organizarea
colectivităţii de elevi etc.) au un rol bine precizat, cu o contribuţie
semnificativă la atingerea obiectivelor asumate.
• Într-un mod simplificat, strategia didactică este asociată
frecvent ideii de combinaţie specifică dintre metode, mijloace de
învăţământ şi forme de organizare a lecţiilor.
• Definirea strategiei în sensul de planificare, organizare şi
dirijare a activităţii de predare – învăţare spre atingerea obiectivelor
educaţionale pune într-o lumină nouă implicarea decizională a
profesorului.
Pentru a rezuma cele anterioare, putem spune că strategia
didactică reprezintă o succesiune de activităţi de învăţare (care
utilizează resurse diferite) proiectată iniţial şi realizată în secvenţe
diferite de timp, prin care sunt atinse obiectivele sau competenţele
asumate. Elementul cel mai vizibil îl reprezintă metoda, care poate da
predominanţa unei strategii.
Până în prezent nu există o abordare fără echivoc a conţinutului

Accepţiuni conceptului de strategie didactică şi nici o definiţie corespunzătoare. Cu
consensuale toate acestea, există anumite elemente care pot fi luate în consideraţie
ca dimensiuni specifice acestui concept. Aceste elemente sunt:
- strategiile nu sunt reductibile la metode, dar au asemănări
semnificative cu acestea; acest lucru determină frecvent o suprapunere
a strategiilor şi metodelor, ceea ce evident reprezintă un element
reducţionist;
- strategiile sunt strâns legate de stilurile educaţionale ale cadrelor
didactice, deoarece componenta decizională este legată foarte strâns de
caracteristicile profesorului;
- strategiile presupun ameliorarea din mers a procesului educaţional
şi reglarea acestuia;
- sistemul de metode şi mijloace, chiar dacă uneori este considerat
nucleul central al strategiei didactice, nu este nici el suficient, deoarece
strategia nu reprezintă doar o combinare între acestea;
- într-un sens foarte larg, strategia se referă la un sistem
supraordonat lecţiilor şi are o acţiune cu valoare normativă;
- strategiile pot fi construite pe diferite secvenţe de timp: o lecţie, o
unitate de învăţare, un an şcolar, un ciclu de învăţământ.
98
Studiu individual
Reciteşte cu atenţie capitolul anterior. Identifică două cărţi de

pedagogie, metodică sau de didactica geografiei în care să fie abordată
problematica strategiilor didactice.
Extrage din aceste cărţi următoarele elemente:
a) Titlul lucrării şi editura:
b) Definiţia sau descrierea conceptului de strategie (dacă există ca

atare):
c) Caracteristici ale strategiei prezentate în lucrare:
d) Opinia personală asupra ideilor de mai sus:
99
După cum am arătat mai sus, strategiile didactice nu se pot reduce

Componen–
la metode, la mijloace sau combinări ale acestora. Ele reprezintă o
tele
structură mai complexă decât aceste elemente componente, organizată
strategiei
într-o formă care vizează un proces educaţional desfăşurat într-un timp
didactice
mai îndelungat.
Principalele componente ale strategiilor didactice se referă la:
a) resurse metodologice; acestea cuprind sistemul de metode,
diferite forme de organizare a instruirii, obiectivele şi conţinuturile
programei şcolare, elemente de context;
b) cadrul normativ; acesta cuprinde documentele reglatoare
principale, paradigmele educaţionale, fondul de cunoştinţe anterior al
elevilor şi, într-o oarecare măsură, experienţa didactică;
c) resursele umane; acestea se referă la caracteristici ale
profesorului, elevului, colectivelor de elevi şi sistemul managerial din
şcoală; în cadrul caracteristicilor resurselor umane există elemente
atitudinale, motivaţionale, de organizare a grupurilor şcolare şi,
îndeosebi, relaţia profesor – elev.
La acestea se adaugă, într-o anumită măsură, predispoziţia cadrului
didactic la inovaţie.
Analiza tuturor elementelor componente ale procesului educaţional
şi îndeosebi a celor care influenţează tipul de strategie adoptată pune în
evidenţă complexitatea acestui proces şi dificultatea realizării unui
demers care să fie de la început eficient.
Dintre elementele de opţiune ale cadrului didactic referitoare la tipul
de strategie predominantă adoptată, menţionăm următoarele:
- îmbinarea elementelor de strategie aplicate pe termen scurt,
mediu şi lung, într-o viziune care să aibă un caracter integrator şi să
vizeze realizarea unor comportamente finale;
- alternarea diferitelor strategii pe termen scurt în cadrul unor
strategii mai cuprinzătoare şi generalizate pe un termen mai lung;
- raportarea corectă a tipurilor de strategii utilizate de profesor la
tipul de comportament pedagogic al acestuia (acest lucru realizându-se
prin introspecţie şi autocontrol).
Temă de reflecţie
Analizează cu atenţie felul în care strategiile didactice sunt influenţate

de personalitatea şi modul de comportament al profesorului. Poţi să ai
ca reper exemple de colegi din apropierea ta de alte discipline şcolare,
de profesori de geografie a căror activitate o cunoşti, sau propriul
exemplu.
100
Există încercări de realizare a unor taxonomii ale strategiilor

Taxonomii
didactice. Marea lor diversitate rezultă din criteriile luate în consideraţie.
ale
Din analiza diferitelor taxonomii şi a criteriilor acestora rezultă anumite
strategiilor
elemente unificatoare. La acestea trebuie să adăugăm specificul
didactice
educaţiei prin geografie, al informaţiilor cu conţinut disciplinar, geografic
şi al dimensiunilor metodologice pe care le are geografia ca obiect de
învăţământ. Din această combinare a unor elemente care provin din
zona ştiinţelor educaţiei cu cele rezultate din specificul geografiei, poate
fi construită o taxonomie a strategiilor cu care poate opera didactica
geografiei.
În acest sens, pot fi identificate următoarele categorii şi tipuri de

strategii:
(1) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea de

predare:
• Strategii discursive şi explicative
• Strategii discursive şi conversative
• Strategii discursive şi demonstrative
• Strategii algoritmice (prescriptive)
(2) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea

profesor – elev:
• Strategii bazate pe cercetare şi explorare (cercetări
investigative)
• Strategii bazate pe exploatarea manualului
• Strategii bazate pe exploatarea diferitelor suporturi de instruire
• Strategii problematizante
• Strategii bazate pe utilizarea modelelor
• Strategii bazate pe activitatea practică
• Strategii centrate pe construirea de proiecte
• Strategii bazate pe tehnologia informaţiei şi comunicării (TIC)
(3) Strategii mixte
(4) Strategii integratoare: strategia holistică
Aceste strategii ilustrează destul de bine conţinutul lor presupus.

Ele nu dau o notă de exhaustivitate metodei predominante (aşa cum ar
părea la prima vedere), ci ilustrează doar caracterul principal al
demersului de ansamblu. Totodată, acestea au o semnificaţie în
condiţiile în care luăm în consideraţie elementul timp.
În sens modern, strategia didactică se referă cu precădere la

proiectarea pe un termen mai îndelungat şi presupune existenţa unui
demers predominant (conform unei strategii predominante) şi a unor
demersuri secvenţiale, subiacente.
101

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Strategiile reprezintă:
a. metode de învăţare; b. metode şi mijloace;
c. succesiuni de mijloace; d. ansambluri structurate de
învăţare;
2. Coloratura principală a strategiei didactice se regăseşte în
denumirea:
a. mijloacelor; b. metodei principale;
c. conţinuturilor parcurse; d. personalitatea profesorului;
3. Strategiile didactice se pot aplica:

a. lecţiilor; b. unităţilor de învăţare;
c. disciplinei pe un an şcolar; d. oricărei succesiuni de timp;
4. Proiectarea unităţilor de învăţare reprezintă suportul în care pot fi

concretizate cel mai bine:
a. strategiile de instruire; b. detalierea
conţinuturilor;
c. ilustrarea cu mijloace de învăţământ; d. descrierea
metodelor.
II. Identifică în lista strategiilor de învăţare acea strategie pe care

consideri că o practici în mod sistematic şi precizează, pe scurt,
caracteristicile ei.
III. Încearcă să precizezi raportul dintre strategia care poate fi

aplicată la o lecţie şi strategia predominantă pentru o unitate de
învăţare:
102
3.3. Tipuri de strategii – studii de caz
Prezentarea acestor strategii este diferită de a metodei

predominante, care are, de regulă, acelaşi nume. Strategiile de mai jos
subînţeleg intervale medii şi mari de timp (o unitate de învăţare, un
semestru sau un an şcolar), în timp ce metodele corespunzătoare au în
vedere intervale mici (de regulă o lecţie desfăşurată într-o oră).
a) Strategii centrate pe activitatea profesorului şi pe acţiunea

de predare
Acest grup de strategii pun în prim plan acţiunea de predare, cu

toate elementele conexe şi prestaţia profesorului legată de aceasta. Au
un pronunţat caracter prescriptiv şi reprezintă elementele cele mai
vizibile ale învăţământului tradiţional. Ele presupun, de regulă,
prezentarea unor informaţii „finite” şi livrate ca atare elevilor. Utilizarea
timpului de către elevi este axată pe ascultarea discursului şi notarea
ideilor.
Acest grup de strategii se referă la realizarea unui discurs didactic,

Strategii frecvent de tip „prelegere”, în care profesorul este emiţătorul unei
discursive şi informaţii care nu poate fi pusă la îndoială. Elementul discursiv,
explicative preponderent oral, este nuanţat de la caz la caz (în funcţie de tactul
profesorului) cu alte activităţi complementare (notarea ideilor principale
pe tablă, notarea acestora de către elevi, rezumarea unor idei, fixarea
orală a informaţiilor). În esenţă, strategia este univocă (de la profesor la
elev) şi are aspectul predominant al unui „discurs magistral”. Desigur,
există mai multe varietăţi, în funcţie de modul în care sunt utilizate şi alte
proceduri, cum ar fi: explicaţia orală, explicaţia cu ajutorul materialelor
didactice, explicaţia pe modele.
Acest grup de strategii, pe lângă elementul predominant discursiv,

are anumite părţi în care există elemente de conversaţie, mai scurte sau
Strategii
mai întinse ca timp. Conversaţia este subsidiară explicaţiei discursive şi
discursive şi
are ca scop discutarea unor aspecte ce comportă mai multe interpretări.
conversative
În anumite situaţii, conversaţia poate ava caracter dirijat sau chiar
euristic. Prezenţa unor elemente de conversaţie euristică nu schimbă
caracterul predominant discursiv al strategiilor.
Acestea reprezintă o formă mai elaborată de organizare a instruirii

Strategii prin prezenţa unor secvenţe bine precizate cu caracter demonstrativ.
discursive şi Tipul de demonstraţie poate să fie foarte diferit, pornind de la
demonstrative „demonstraţia orală” la „demonstraţia factuală” sau „demonstraţia pe
modele”. În domeniul didacticii geografiei, demonstraţia se realizează
frecvent cu ajutorul suporturilor cartografice. Trebuie să subliniem însă
că elementul demonstrativ mijlocit de suportul cartografic este realizat
îndeosebi cu ajutorul unor hărţi generale, pe care sunt „demonstrate”
diferite fenomene (fără ca acestea să fie reprezentate ca atare).
Demonstraţia are, în carul acestor strategii, un rol ilustrativ, care afirmă
lucrurile enunţate.
103
Deşi aparent acest grup de strategii pare să aibă un caracter mixt

Strategii
(în sensul că angrenează strategii centrate pe elev sau pe profesor), în
algoritmice
realitate reprezintă mai mult o variantă a demersului discursiv,
(prescriptive)
raţionalizată puţin de urmărirea unui anumit algoritm de prezentare. Este
evident că aceste strategii nu au în vedere modul în care se utilizează
algoritmul în activităţi de investigaţie, cercetare şi explorare, ci doar al
discursului structurat. În cazul geografiei, acest tip de strategie este
generalizat la „predarea” continentelor, a regiunilor şi a ţărilor, prin
urmărirea unei anumite „scheme” de tratare, cu elementele componente
succedate invariant. Este evidentă, în acest caz, stereotipia demersului,
în condiţiile în care este repetată o succesiune de secvenţe tematice,
ordonate în acelaşi fel, pe baza unui demers discursiv, completat uneori
cu explicaţii orale, demonstraţii vizuale sau orale şi, eventual, activităţi
independente.
Temă de reflecţie
Alege o strategie dintre cele descrise mai sus şi precizează felul în

care se poate aplica la o anumită unitate de învăţare dintr-o clasă
precisă (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit în capitolul
anterior).
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
104
b) Strategii centrate pe activitatea de învăţare şi interacţiunea

profesor – elev
În cadrul acestui grup de strategii, accentul se pune pe „învăţare” şi

nu pe livrarea unei informaţii standard. Deoarece învăţarea este produsă
de elev, aparent centrul de greutate este transferat acestuia. Prezenţa
profesorului este însă determinantă în fiecare moment al învăţării
produse de elev şi de aceea învăţarea propriu-zisă este rezultatul
interacţiunii profesor – elev. Spre deosebire de strategiile anterioare,
predominant univoce (dinspre profesor spre elev), acestea au un
caracter biunivoc (în ambele sensuri). Este evident că modul în care se
modifică proporţia şi aspectele calitative ale activităţii elevului poate
genera o anumită varietate de strategii, de tipul celor de mai jos.
Acest tip de strategii are în vedere explorarea şi cercetarea

Strategii individuală de către elevi sub managementul profesorului a unor
bazate pe materiale – suport ofertate, care creează premisele identificării unor
cercetare şi constatări şi adevăruri asimilabile din mers şi nu oferite ca atare.
explorare Materialele pot fi foarte diferite. În cazul geografiei şcolare, specificul
(cercetări rezultă din posibilitatea contactului direct cu realitatea înconjurătoare,
investigative) posibilitatea utilizării unor imagini (ca înlocuitori ai realităţii) şi a
suporturilor cartografice (ca modele simbolice ale unei realităţi selective,
micşorate şi redate convenţional). Experimentele propriu-zise sunt
minime în cazul geografiei şcolare, dar posibilităţile de accesare a
informaţiilor prin hărţi şi imagini sunt deosebit de mari. În acest grup de
strategii, profesorul are un rol deosebit prin imaginarea unor situaţii de
învăţare care să valorifice suporturile ofertate spre identificarea unor
constatări pertinente. Un caz particular al acestor strategii îl reprezintă
cercetarea geografică directă a unei realităţi teritoriale luate în
consideraţie.
Strategii Oricât ar părea de paradoxal, acest grup de strategii are un profund

bazate pe caracter interacţional (de data aceasta între elev şi manual, dar şi între
exploatarea elev şi profesor) şi o anumită complexitate evidentă. Pentru aceste
manualului strategii trebuie să observăm însă că aplicarea lor se poate face diferit,
de la un manual la altul. Există manuale care au o notă predominantă
subiacentă de „învăţare exploratorie” (dirijată). În acest sens, menţionăm
manualele organizate pe sistemul de „lecţii pe pagină dublă”, care au
câte o pagină predominant explicativă şi o pagină predominant
ilustrativă (demonstrativă), sistem care are suficiente elemente pentru o
parcurgere cumulativă şi exploratorie a experienţelor de învăţare.
În acest grup de strategii, elementul central îl reprezintă ofertarea

Strategii unor suporturi de instruire şi autoinstruire, care dirijează activitatea spre
bazate pe caracteristici de tip exploratoriu. În cazul geografiei şcolare, suporturile
exploatarea principale sunt hărţile, atlasele, imaginile, la care se adaugă diferite
diferitelor texte. În mod deosebit vrem să adăugăm, ca un specific al geografiei,
suporturi de realizarea diferitelor imagini grafice sugestive: profile, schiţe, diagrame,
instruire cartodiagrame, modele. Credem că un rol important ar putea să îl aibă
exploatarea diferitelor texte preluate din mass - media sau cu un
caracter clasic. Există în prezent suficiente texte cu caracter geografic
105
deosebit de sugestive şi sintetice, care pot fi utilizate în contextul acestei

strategii. O ilustrare foarte bună a acestei strategii o reprezintă utilizarea
caietelor de activitate independentă, la clasele unde acestea există,
care, prin ele însele, induc o strategie implicită de învăţare. Elementul
principal al lucrului cu caietul de activitate independentă îl reprezintă
activitatea cvasicontinuă a elevului, concretizată în: rezumarea unor
texte, notarea unor idei, completarea informaţiei lacunare, completarea
informaţiei cartografice, amplasarea unor elemente pe hartă, măsurarea
unor distanţe, transcrierea informaţiilor, notarea ideilor principale,
autoevaluarea.
Acest grup de strategii îşi propune să introducă în cadrul

Strategii demersurilor de învăţare anumite situaţii de tip „problematizat”, într-o
problema– formă predominant orală şi teoretică sau într-o formă de situaţii ofertate
tizante (frecvent cu suport cartografic) propuse spre analiză. Nu este vorba
numaidecât de aplicarea metodei problematizării (deşi este presupusă şi
aceasta), ci de construirea unor situaţii care necesită un demers de
rezolvare prin efort individual exploratoriu.
Strategii În cazul geografiei, modelele principale sunt suporturile

bazate pe cartografice. În afara lor, poate fi utilizată toată gama de modele în sens
utilizarea larg. În mod deosebit ar putea fi utilizate modelele de tip „Graf”,
modelele analogice, modelele de reţele, precum şi modelele fizice
modelelor
(globul geografic fiind unul dintre acestea).
Strategii Sensul activităţilor practice trebuie înţeles atât în cazul unor

bazate pe activităţi realizate într-un spaţiu real, cât şi cele efectuate în clasă, cu
activitatea ajutorul unor sarcini de învăţare ce presupun activităţi independente (de
practică măsurare, comparare, notare).
Activităţile practice din orizontul local sunt potenţial deosebit de
diversificate şi reprezintă un specific al geografiei şcolare ce nu poate fi
pus la îndoială (activităţile practice din clasă presupun realizarea unor
măsurări pe hartă, realizarea unor schiţe de hartă, transferul informaţiei
cartografice în informaţie scrisă şi invers.
O concretizare a acestei strategii ar putea-o reprezenta activitatea
de investigare a unor fenomene din orizontul apropiat (sau a acestuia ca
întreg) pe un interval mai mare de timp. Activitatea ar urma să fie
finalizată printr-o lucrare independentă. În acest caz, strategia de
învăţare este şi o strategie de acţiune.
Aceste strategii diferă sensibil de metoda proiectului, precum şi de

Strategii
investigarea orizontului apropiat. Ea are un caracter subsidiar faţă de
centrate pe
alte tipuri de strategii, deoarece reprezintă secvenţe în cadrul acestora.
construirea
Prin proiecte se realizează o activitate de identificare a unor elemente
de proiecte
de interes, investigarea bibliografică a acestora, selectarea materialelor
pertinente, construirea unei opinii şi prezentarea acesteia.
106
Această categorie de strategii, relativ recentă, pune pe prin plan

Strategii
utilizarea constructivă a datelor pe suporturi informatizate. Cea mai
bazate pe
utilizată metodă este accesarea Internetului (chiar dacă se realizează
tehnologia
predominant acasă). Practic, aproape la fiecare oră de geografie pot fi
informaţiei şi
accesate de pe Internet informaţii utile. Dacă această modalitate devine
comunicării
permanentă, se poate vorbi despre o strategie al cărei actor principale
(TIC)
este elevul. În acelaşi sens, menţionăm softurile educaţionale de tip
AEL, precum şi alte softuri realizate prin iniţiativă individuală.
Temă de reflecţie
Alege o strategie dintre cele descrise mai sus şi precizează felul în

care se poate aplica la o anumită unitate de învăţare dintr-o clasă la
care predai (dintre cele pe care le-ai studiat sau le-ai construit în
capitolul anterior).
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru realizarea acestei sarcini.
Strategii În practica proiectării şi realizării procesului educaţional întâlnim

mixte frecvent combinaţii şi succesiuni de strategii elementare de tipul celor de
mai sus. Acestea pot fi realizate atât pe termen scurt (în cazul unei
lecţii), cât şi pe termen mediu şi lung. Proiectarea pe termen lung
presupune în mod deosebit abordarea unor strategii mixte, dintre care o
strategie are un caracter predominant.
107
Există în prezent un model evoluat de proiectare a instruirii, care

Strategia poate fi denumit şi considerat „proiectare holistică”. Aceasta are o serie
holistică de caracteristici, care derivă din caracterul global, integrator,
interdisciplinar şi unificator al componentelor sale. Un element important
îl reprezintă permanenta raportare dintre parte şi întreg. Există
posibilitatea realizării unei proiectări predominant deductive sau
predominant inductive, dar în ambele situaţii se păstrează atenţia unei
relaţii biunivoce continui între parte şi întreg.
În raport cu acest tip de proiectare se poate vorbi cu o anumită
îndreptăţire despre existenţa unei strategii de tip holistic. Aceasta
presupune asumarea caracteristicilor proiectării holistice şi luarea în
considerare a acestora ca elemente de natură holistică. Această
strategie presupune o învăţare de la întreg la părţi componente şi apoi
integrarea cunoştinţelor în structuri noi, precum şi învăţarea realizată de
elevi în situaţii foarte diferite.
1. Precizează, în cel mult o jumătate de pagină, modul în care pot fi

parcurse eficient elementele de geografie fizică pe ansamblul claselor V
– VIII, cu ajutorul uneia dintre strategiile prezentate anterior, la alegere.
2. Precizează rolul hărţii în abordarea procesului educaţional din

perspectiva strategiilor didactice.
108
I. Identifică trei mijloace de învăţământ care consideri că sunt

specifice geografiei şi precizează, pentru fiecare caz în parte, acest
specific.
(3 x 1 p. = 3 p.)
II. Compară două strategii didactice între ele, la alegere. Utilizează

două dintre următoarele criterii:
a) modul de realizare a obiectivelor de referinţă;
b) posibilitatea utilizării pentru o unitate de învăţare şi pentru un an
şcolar;
c) metodele şi mijloacele principale presupuse;
d) aspecte ale concretizării conţinuturilor;
e) posibilităţi de autoevaluare şi evaluare.
(2 x 2 p = 4 p)
III. Presupunem că ai proiectat unitatea de învăţare „Carpaţii şi

Depresiunea Transilvaniei”, la clasa a VIII-a, în care sunt menţionate
componentele interioare, aşa cum le-ai definit la Lucrarea de verificare2.
Pentru această unitate de învăţare, identifică două strategii
relativ opuse şi precizează, pentru fiecare, modul în care se poate aplica
în predarea acestei unităţi de învăţare.
(2 x 1 p. = 2 p.)
109

Testul 1.
I. Răspunsurile corecte sunt: 1 – a, 2 – b, 3 – d, 4 - a
II. Răspunsul corect trebuie să aibă în vedere caracteristicile unui
manual, aşa cum sunt redate în text (3.1.3) şi cum rezultă din studiul
individual realizat referitor la manual.
Testul 2.
I. Răspunsurile corecte sunt: 1 – d, 2 – b, 3 – d, 4 – a

II. Răspunsul trebuie să cuprindă prezentarea succintă a strategiei
practicate, indicând elementele sale.
III. Răspunsul corect trebuie să vizeze afirmaţia conform căreia
strategia aplicată la o lecţie trebuie să fie subordonată şi inclusă
strategiei predominante pentru o unitate de învăţare; ea are însă un
anumit grad de independenţă.
IV. Răspunsul corect poate fi considerat în condiţiile în care este
identificată o strategie inovativă şi este descrisă în mod corespunzător,
în conformitate cu cele menţionate în capitolul 3.2.
Testul 3.
I. Se consideră răspuns corect cel care identifică o strategie care să

includă observarea directă sau mediată a realităţii înconjurătoare din
orizontul local, cu menţionarea corespunzătoare a posibilităţilor de
reprezentare cartografică.
II. Răspunsul corect trebuie să includă ideea că suporturile cartografice
pot fi utilizate în principal la toate tipurile de strategii, reprezentând
suporturi ilustrative ale informaţiei.

I. Se acordă punctajul maxim (câte 1 punct pentru fiecare mijloc de
învăţământ) pentru prezentarea corectă a posibilităţilor mijloacelor de
învăţământ alese.
II. Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare element al comparaţiei

prezentat corect şi complet, utilizând criteriile alese.
III. Se acordă punctajul maxim dacă sunt argumentate corespunzător

caracteristicile strategiilor alese pentru această unitate de învăţare.
110
Recomandări
Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 3.

Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în
general cunoscute (metode, mijloace), dar şi elemente noi (strategiile
didactice). Toate acestea reprezintă o continuare a elementelor din
unitatea de învăţare 2, referitoare la programa şcolară şi curriculum
şcolar. Principalul element de noutate îl constituie includerea
elementelor exterioare programei în organizarea procesului
educaţional.
Pentru a aborda cu succes sarcinile de lucru prevăzute, este
necesară:
- înţelegerea exactă a specificului metodelor şi mijloacelor de
învăţământ;
- aprecierea personală realizată asupra metodelor, mijloacelor şi
strategiilor didactice;
- compararea elementelor teoretice cu practica la clasă;
- exprimarea unor puncte de vedere demonstrabile şi
argumentarea lor.
În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi
din testul de verificare, reia componentele evocate în teste şi
realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.
Presupunem că ai studiat capitolele de mai sus, precum şi

Didactica ariei curriculare „Om şi societate”.
Pentru aprofundarea unor capitole şi construirea unor

exemple de metode, mijloace şi strategii, ar fi util să studiezi
„Geografie – ghid metodologic pentru clasele V – VIII”, Editura
Corint, 2003 (pag. 43-53). Pentru aprofundarea strategiilor,
urmăreşte secvenţele corespunzătoare din „Elemente de
didactică aplicată”, Editura CD Press, 2006 (cap. VIII „Strategii
didactice” , pag. 220-238). Realizează o corelaţie între
secvenţele referitoare la strategii şi cele referitoare la
proiectarea instruirii şi identifică elementele de consens.
111
EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII
Cuprins
Obiectivele unităţii de învăţare 4 ..................................................................................112
4.1. Aspecte generale .................................................................................................... 113

4.2. Tipuri de itemi – caracteristici şi exemple pentru geografie ............................... 115
4.2.1. Itemi obiectivi ................................................................................................. 115
4.2.2. Itemi semiobiectivi ......................................................................................... 117
4.2.3. Itemi subiectivi ............................................................................................... 119
4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic ............................................... 121
4.3. Modele de teste şi bareme de geografie ............................................................... 123
4.4. Strategii de evaluare ............................................................................................... 133
Lucrare de verificare 4 ................................................................................................... 134

Răspunsuri la testele de autoevaluare. Recomandări ............................................... 135
Resurse suplimentare.................................................................................................... 135

- Să construieşti itemi pentru evaluarea obiectivelor sau a competenţelor specifice
la geografie;
- Să precizezi elemente ale criteriilor de notare la geografie;
- Să aplici teste şi bareme în evaluarea rezultatelor instruirii;
- Să utilizezi teste scrise şi să interpretezi rezultatele;
112
4.1. Aspecte generale
Instruire şi Evaluarea rezultatelor instruirii reprezintă un moment fundamental

evaluare al procesului educaţional.
Orice proces educaţional, oricât de bine s-ar fi produs (după opinia
organizatorului sau a unui observator extern), nu poate fi considerat ca
eficient (adică să-şi fi atins obiectivele asumate) decât dacă este evaluat
prin performanţele elevilor şi dacă aceste performanţe confirmă
atingerea obiectivelor.
În aceste condiţii, un proces de instruire „în sine” nu poate fi
considerat ca eficient decât dacă este evaluat.
Orice proces de instruire, dacă nu este evaluat, rămâne cu rezultate
posibil „deschise” (adică poate să fi fost sau nu eficient), iar în multe
situaţii, dacă nu este evaluat, este posibil să nu fi fost eficient.
Evaluarea rezultatelor instruirii prin identificarea performanţelor
dobândite de elevi după acea instruire reprezintă, astfel, un element
central al întregului proces educaţional.
Procesul educaţional poate fi privit ca un sistem complex de
Modelul „acţiune”, „evaluare” şi „retroacţiune” (feed-back) de tipul următor:
evaluării
Obiective Procesul Rezultate Proces de

educaţionale de instruire (stabilite prin instruire
asumate evaluare) reglat
Rezultatele instruirii, stabilite prin evaluare, dau informaţii asupra:

a) procesului de instruire în ansamblul său şi a unor elemente
componente (de exemplu: sistemul de metode, suporturile de instruire,
conţinuturile, mijloacele, activităţile de învăţare etc.);
b) obiectivelor asumate care pot fi atinse (sau nu), decurgând de
aici informaţii valide asupra dificultăţii lor;
Rolul Rezultatele au rol „reglator”, în sensul că, pe baza lor, se poate

evaluării realiza un proces de reglare (sau retroacţiune) a unor componente
anterioare şi se poate construi, în acest fel, un proces educaţional „nou”
(cu parametrii modificaţi), care poate avea o eficienţă prezumată sporită.
Acest rol al evaluării fiind evident, nu mai insistăm asupra lui.
Modalităţile de evaluare pot fi:
• teste scrise;
• teste orale (inclusiv „ascultarea orală” utilizată foarte larg, dar cu
multiple limite);
• activităţi practice;
• sisteme complementare (de tip „portofoliu”, lucrări independente
dirijate, cercetare
individuală etc.).
113
Temă de reflecţie
Precizează, pe scurt, modul în care ai realizat până în prezent

aprecierea sau evaluarea rezultatelor instruirii la clasele la care predai.
Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvarea sarcinii

a) Prin evaluare se înţelege:
b) Elementele evaluate sunt:
c) Date rezultate din evaluare pot da informaţii asupra

următoarelor elemente:
2. Precizează, pe scurt, elementele componente ale procesului

educaţional şi rolul evaluării în cadrul acestuia.
114
4.2. Tipuri de itemi

Principalele tipuri de itemi sunt: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi şi
itemi cu răspuns liber (sau „subiectivi”).
Nu redăm aici diferitele caracteristici ale fiecărui tip de itemi,
avantajele şi limitele sale, deoarece aceste probleme sunt prezentate
într-un instrument sintetic pus la dispoziţie tuturor unităţilor de
învăţământ: Ghid de evaluare – geografie, MEN – SNEE, Bucureşti,
1999 (coordonator: Octavian Mândruţ) şi Ghid general de evaluare,
SNEE, Bucureşti, 2000 (coordonator: Adrian Stoica).
4.2.1. Itemi obiectivi

Aceştia pot fi itemi cu alegere duală, itemi de tip pereche şi itemi cu
alegere multiplă.
Alegere • Itemi cu alegere duală

duală Aceştia presupun alegerea unui răspuns din două răspunsuri
posibile. Întrebarea (itemul) este însoţită de două răspunsuri posibile
sub mai multe forme, cum ar fi: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu.
Aceşti itemi se pot referi la:
• cunoaşterea unor date factuale, termeni etc;
• relaţia dintre două elemente (de tip cauză-efect);
Exemple:
(a) Cel mai înalt vârf din Carpaţii Meridionali este Vârful Negoiu:
DA/NU
(b) Râul Mureş curge integral pe teritoriul ţării noastre: DA/NU
(c) Cel mai mare oraş, după numărul de locuitori, din Podişul
Dobrogei este Tulcea: corect/greşit
(d) Debitul râului Casimcea este datorat precipitaţiilor bogate A
(adevărat)/ F(fals)
(e)Podişul (Piemontul) Getic are o structură cutată: A/F
(f) Oraşul Craiova este situat pe râul Olt: DA/NU
Răspunsuri: (a) NU; (b) NU; (c) greşit; (d) F; (e) F; (f) NU.
• Itemi de tip pereche

Itemi de tip
pereche Aceştia presupun identificarea unor corespondenţe între propoziţii,
denumiri, date, litere, diferite simboluri etc.
În prima parte a itemului sunt premisele, iar în a doua parte sunt

răspunsurile. Menţionăm că oferta de răspunsuri trebuie să fie mai mare
cu cel puţin un număr în raport cu întrebările.
115
Exemple:
Scrieţi în coloana din stânga, în dreptul fiecărei cifre, litera din
coloana din dreapta care corespunde răspunsului corect (identificând ce
oraş se află pe fiecare râu).
..… 1. Mureş A Timişoara
….. 2. Siret B Iaşi
..… 3. Dâmboviţa C Bacău
….. 4. Olt D Arad
E Bucureşti
F Râmnicu Vâlcea
G Oradea
• Itemi cu alegere multiplă

Alegere Prin acest tip de itemi, elevul este pus în situaţia de a alege un
multiplă răspuns corect dintr-o listă de răspunsuri alternative.
Itemul are un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri fiind

numite „distractori” (adică, răspunsuri care „distrag” atenţia).
Pot exista 3, 4, 5 sau chiar mai multe oferte alternative.
În practică s-a demonstrat că oferirea unui număr de 4 răspunsuri
este şi suficientă,
dar şi destul de largă.
Datorită caracterului fiabil al numărului de 4 alternative, s-a
convenit ca această formă a itemului să fie utilizată la testarea naţională
şi la bacalaureat.
Exemplele din testele din ultimii doi ani sunt cunoscute şi
practicate ca atare.
Exemple:
(A) La cea mai joasă altitudine se află unitatea de relief numită:

(a) Delta Dunării;
(b) Laguna Razim-Sinoie;
(c) platforma continentală a Mării Negre;
(d) zona litorală.
(B) Cele mai mari altitudini se află situate în unitatea de relief

denumită:
(a) Carpaţii Curburii;
(b) Munţii Apuseni;
(c) Carpaţii Maramureşului şi ai Bucovinei;
(d) Carpaţii Moldo-Transilvani.
(C) O formă de relief de tip piemont caracterizează:

(a) Subcarpaţii Getici;
(b) Podişul Getic;
(c) Podişul Moldovei;
(d) Depresiunea Transilvaniei.
116
(D) Este alcătuită din şisturi verzi unitatea de relief denumită:

(a) Munţii Bucegi;
(b) Podişul Casimcei;
(c) Munţii Măcinului;
(d) Podişul Moldovei.
Răspunsuri: (A)c; (B)c; (C)b; (D)b;
4.2.2 Itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt)
Aceşti itemi presupun construirea răspunsului de către elevi (care

nu mai este oferit sub forma unor alternative). Necesită un răspuns scurt
care completează o informaţie incompletă (corespunzătoare „întrebării”).
• Itemii de completare sunt cei mai cunoscuţi şi utilizaţi în practica

Itemi de examenelor. Ei presupun completarea unei informaţii care poate fi un
completare termen, o denumire, o dată valorică etc.
Exemple:
(a) Cel mai înalt vârf din ţara noastră este denumit …........ .
(b) Oraşul Bucureşti este situat pe râul …........ .
(c) Grindurile sunt forme de relief situate în unitatea de relief
denumită …........ .
(d) Unitatea de relief situată la cea mai joasă altitudine se numeşte
………… .
(e) Cel mai important port din ţara noastră situat pe Dunăre este
…………… .
(f) Resurse de gaz metan se află în unitatea de relief denumită
…………….. .
Răspunsuri:
(a) Moldoveanu
(b) Dâmboviţa
(c) Delta Dunării
(d) platforma continentală a Mării Negre
(e) Galaţi
(f) Depresiunea Transilvaniei
Aceşti itemi sunt „semiobiectivi” deoarece, în unele situaţii, în afara

răspunsului corect şi complet pot exista şi alte „formulări” (nu
răspunsuri!) plauzibile.
De exemplu, la (d) pot exista şi alte formulări (incomplete) care se
apropie de răspunsul corect: platforma litorală, platforma continentală,
platforma submarină a mării etc.
Astfel, se poate aprecia, de la caz la caz, punctajul acordat pentru
răspunsul parţial faţă de punctajul răspunsului complet.
• Itemii lacunari presupun completarea unui text construit cu

Itemi anumiţi termeni care lipsesc; aceştia sunt, de fapt, o formă mai
lacunari complexă a itemilor de completare.
117
Exemplu:
Completaţi textul de mai jos cu termenii care lipsesc:
„Braţul nordic al Deltei Dunării se numeşte braţul …………………,
în lungul căruia ţara noastră se mărgineşte cu …………. . Prin centrul
Deltei curge braţul ………………., iar la sud, braţul ………………. .
Terenurile mai înalte, care nu sunt inundate se numesc …………… . În
apropierea locului unde Dunărea se desparte în cele trei braţe principale
se află situat oraşul ……………………, considerat „poarta de intrare în
Delta Dunării”.
Răspunsuri (în ordine): Chilia, Ucraina, Sulina, Sfântu Gheorghe,

grinduri, Tulcea.
• Întrebările structurate care presupun elaborarea unui răspuns

Itemi scurt, pot fi considerate, de asemenea, „itemi semiobiectivi”. Ceea ce
structuraţi este esenţial la acest tip de itemi este că există o succesiune de
întrebări care pornesc de la o informaţie iniţială şi care, pe parcurs, este
completată cu date suplimentare.
Schema simplificată cuprinde:
(a) Un material (stimul) iniţial
Întrebare
(I1)
(b) Date suplimentare
(I2) Întrebare
(c) Alte date suplimentare
Întrebare
(I3)
Exemplu:
(a) Carpaţii Meridionali au cele mai mari altitudini din ţara noastră,
depăşind în unele locuri 2500 m, fiind totodată foarte masivi şi puţin
fragmentaţi, fiind traversaţi pe întreaga lor lăţime doar într-un singur
loc.
(I1) Ce vale (râu) traversează integral lăţimea Carpaţilor Meridionali?
(b) Sunt alcătuiţi din roci dure şi au fost cel mai mult ridicaţi (înălţaţi) în
ultima perioadă de timp.
(I2) Ce poate să explice această ridicare?
118
(c) În timpul ultimei perioade de răcire a climei, pe cele mai mari

înălţimi s-au instalat gheţari.
(I3) Ce forme de relief sunt datorate acesteia?
Răspunsuri:
(I1): râul Olt (râul Jiu îi traversează doar pe o parte a lăţimii);
(I2): altitudinile cele mai ridicate;
(I3): relieful glaciar (circuri glaciare).
Acest tip de item se construieşte cu o anumită dificultate, deoarece

există un număr limitat de posibilităţi de a „interconecta”, în sistem de
„cascadă”, informaţii şi întrebări care să permită răspunsuri scurte şi
plauzibile.
4.2.3. Itemii subiectivi
Aceştia testează elemente mai complexe ale învăţării precum şi

aspecte legate de originalitatea, creativitatea şi răspunsul personal
(personalizat) al elevilor.
Itemii subiectiv pot fi de tipul: enunţarea unei definiţii, rezolvare de
probleme şi itemii de tip eseu (mai mult sau mai puţin structuraţi).
• Enunţarea unei definiţii
Definiţii şi Acest tip de item presupune construirea unui răspuns scurt, care să
enunţuri redea elementele unei definiţii, în forma „învăţată” (adică prin
reproducerea acesteia) sau într-o formă construită de elevi (adică „în
cuvinte proprii”). Scopul acestui tip de item nu este numaidecât
reproducerea unei definiţii învăţate, ci exprimarea proprie a unor
caracteristici ce se includ în cadrul definiţiei. Corectarea itemului are un
anumit grad de semiobiectivitate (sau de „subiectivitate”) în funcţie de
aprecierea evaluatului.
Exemplu:
Definiţi noţiunea de „depresiune intramontană”.
Răspunsul trebuie să cuprindă, în cuvinte proprii, una dintre următoarele
idei:
• este înconjurată de munţi;
• se află situată în interiorul munţilor;
• este mărginită din toate părţile de munţi.
• Rezolvarea de probleme sau rezolvarea unor „situaţii

Situaţii - problemă” reprezintă nu
problemă doar o succesiune de calcule, ci identificarea unor răspunsuri pentru
situaţii mai complexe,
care presupun construirea (sau utilizarea) unor algoritmi, analiza
unor alternative etc.
Exemplu:
Se dă un tabel cu evoluţia producţiei de petrol (prelucrat şi importat),
gaz metan şi cărbuni (lignit şi cărbune brun) din trei ani caracteristici.
119
Se cer următoarele:
(a) Evoluţia producţiei de petrol extras;
(b) Evoluţia producţiei de huilă;
(c) Compararea evoluţiei producţiei între anii extremi la cele trei
resurse de energie
de bază;
(d) Interpretarea şi explicarea evoluţiei produse.
În acest caz, există trei răspunsuri uşor de cuantificat deoarece se

referă la calculul unor date numerice şi un răspuns care este deschis;
interpretarea şi explicarea solicitată, care pot fi rezolvate foarte diferit,
vor fi cuantificate în raport cu gradul de plauzibilitate al răspunsului,
gradul de complexitate, ingeniozitatea argumentării etc.
De aici şi caracterul „subiectiv” al aprecierii răspunsului.
Acest tip de itemi, foarte interesant, a fost utilizat doar accidental şi

până în prezent nu a făcut obiectul unui examen.
• Itemii de tip eseu

Eseu
Aceşti itemi au diferite grade de „structurare” a sarcinii, de la forme
simple la forme cu o complexitate mai mare, de la o întindere limitată (şi
redusă) la o întindere mai mare etc.
(a) după modul de structurare a sarcinii, pot fi itemi
„cvasistructuraţi”, itemi strict „structuraţi” şi „itemi liberi”:
• un item „cvasistructurat” poate fi de tipul:
„Caracterizaţi relieful Dealurilor de Vest, precizând principalele
aspecte ale acestuia.”
• un item strict „structurat” poate fi de tipul:

„Caracterizaţi relieful Podişului Dobrogei precizând altitudinile sale
(maxime, medii şi minime), principalele roci pe care se dezvoltă,
aspectele formelor de relief şi diferenţierile dintre relieful celor trei unităţi
componente.”
• un item „liber” poate fi de tipul:

„Caracterizaţi clima Carpaţilor Meridionali” sau „Explicaţi absenţa
pădurilor în zona stepei.”
(b) după „întinderea” răspunsului aşteptat, pot exista restricţii de

spaţiu de tipul:
„Caracterizaţi, în cel mult 10 rânduri, sau fără restricţii menţionate în
sarcină, clima Podişului Getic”.
(c) după complexitatea itemului, poate exista o mare varietate de
întrebări (sarcini).
Exemple:
• Explicaţi modificarea cantităţii de precipitaţii în raport cu creşterea
altitudinii reliefului.
• Explicaţi de ce stepa ocupă întinderi mari în Bărăgan şi Dobrogea.
120
• Explicaţi de ce Carpaţii Meridionali au cele mai mari înălţimi.

• Caracterizaţi relieful Carpaţilor Orientali, precizând altitudinile
acestora, rocile pe care se dezvoltă, principalele forme de relief, cele trei
diviziuni longitudinale, cele trei diviziuni transversale şi denumiţi trei
masive muntoase şi două depresiuni.
4.2.4. Raportarea itemilor la un suport cartografic
Aceşti itemi nu reprezintă un alt tip faţă de cele trei tipuri de bază
(obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi), ci doar o raportare a sarcinii la un
suport cartografic.
Pornind de la informaţia din suportul cartografic, pot fi construiţi
itemi care să aibă forma oricărui model clasic.
Urmăriţi harta de mai sus şi rezolvaţi cerinţele solicitate:

(1) Cel mai înalt vârf din ţara noastră se află localizat în regiunea
notată cu 3.
Da Nu
(2) Regiunea notată cu 2 face parte din:
(a) Carpaţii Curburii;
(b) Carpaţii Occidentali;
(c) Carpaţii Maramureşului şi ai Bucovinei;
(d) Carpaţii Moldo-Transilvani;
(3) Unitatea de relief notată cu 8 se numeşte
……………................................ .
121
(4) Unitatea de relief notată cu 9 se numeşte

…………………......................... .
(5) Caracterizaţi regiunea notată cu 6, precizând denumirea ei,
altitudinea, aspectele reliefului şi numele celor trei subunităţi
transversale.
(6) Caracterizaţi clima regiunii notată cu 1, precizând caracteristicile
principale.
(7) Între unitatea de relief reprezentată cu 4 şi denumită
………………………… şi unitatea de relief reprezentată cu 10 şi
denumită ……………………… se află unitatea de relief denumită
……………………………, care este reprezentată prin 5, cu altitudini ale
reliefului care scad de la ……. spre …… .
(8) Urmăriţi întinderea regiunii notate cu 11 şi precizaţi următoarele
elemente:
denumirea, poziţia geografică, limitele, forma reţelei hidrografice
(denumiţi două râuri), caracteristicile climatice (temperatura medie
anuală, precipitaţiile, tipul şi nuanţele de climă) şi vegetaţia
predominantă.
(9) Demonstraţi că regiunea notată cu 12 reprezintă cea mai tipică
unitate de relief din ţara noastră ce are caracteristici de podiş.
(10) Precizaţi pe scurt, în cel mult 1/2 pagină, specificul regiunii
notate cu 13, precizând principalele caracteristici ale hidrografiei şi
reliefului.
(11) Explicaţi ordinea numerotării unităţilor masive de relief ale ţării
(de la 1 la 13), demonstrând o caracteristică principală a dispunerii
treptelor şi a unităţilor de relief.
Desigur, pot exista şi alte categorii de sarcini mijlocite pe un suport

cartografic, cum ar fi identificarea localizării unor oraşe, râuri etc. prin
întrebări scurte sau cu alegere multiplă.
Realizează, pe o pagină separată, cerinţele de mai jos, utilizând

informaţiile prezentate în paginile anterioare.
1. Construieşte câte un item corespunzător fiecărui tip dintre cele

studiate în acest capitol.
2. Realizează baremele corespunzătoare fiecărui item.
122
4.3. Modele de teste şi bareme la geografie
Tipologia Referindu-ne doar la testele scrise, acestea pot fi de mai multe

testelor categorii, în raport
cu aria obiectivelor vizate, astfel:
• test iniţial pentru identificarea realizării obiectivelor unui proces
de instruire anterior; se numeşte şi „test diagnostic”;
• test secvenţial pentru identificarea realizării obiectivelor asumate
pentru o anumită secvenţă; această secvenţă poate fi o unitate
elementară de instruire (o „lecţie”), o unitate supraordonată lecţiei, dar
mai mică decât un semestru (de exemplu, un „capitol” tematic sau un
modul);
• test semestrial, când unitatea de instruire vizată pentru evaluare
este un semestru;
• test final pentru identificarea realizării obiectivelor urmărite prin
parcurgerea unui an şcolar;
• teste de progres care vizează, prin existenţa unor obiective
comune, identificarea „programului” realizat prin instruire; acesta se
stabileşte prin compararea unor teste succesive;
• testul formativ poate fi considerat orice test aplicat pe parcursul
instruirii, care îşi propune, pe lângă o anumită evaluare şi întărire a unor
competenţe, abilităţi şi care urmăreşte, în general, formarea şi întărirea
unor deprinderi de învăţare.
Tehnica Proiectarea şi construirea unui test presupune parcurgerea

proiectării următorilor paşi:
testului • stabilirea obiectivelor ce urmează să fie evaluate;
• construirea unei matrici de specificaţie;
• alegerea tipului de item şi construirea itemilor;
• asamblarea itemilor în teste şi bareme de corectare.
(a) Stabilirea obiectivelor testului este elementul de unde

porneşte construirea oricărui test.
Obiectivele testului sunt obiective de evaluare nu obiective „de
învăţare”, dar se bazează pe acestea. Formularea lor este mai precisă
decât a obiectivelor de învăţare şi arată performanţa aşteptată. Aceste
obiective trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în
principiu, obiective netestate).
Pentru simplificare, însă, obiectivele de evaluare pot fi reduse doar
la realizarea unei corespondenţe cu obiectivele de învăţare asumate şi
uneori notate (O1…On).
(b) Construirea unei matrici de specificaţie are ca scop

realizarea legăturilor dintre obiectivele evaluate şi extensiunea tematică
a secvenţei supuse evaluării. Pot exista şi alte forme ale matricei în care
se face corespondenţa între diferitele categorii de obiective (cunoaştere,
înţelegere, aplicare, analiză – sinteză) şi temele majore.
Acest model de matrice cuprinde, pentru orice unitate de instruire,
următoarele:
123
Obiective evaluate Unităţi de instruire subordonate

O1 1 2 3 4 5 6
O2
..
..
On
Astfel, pentru obiectivul O1 se pot construi itemi care au elemente

(conţinuturi) în oricare unitate de instruire subordonată unităţii evaluate
(1, 2, …, 6).
La fel, în continuare, pentru O2, …, On (câte obiective asumate
există).
În acest fel se poate realiza:

• o prezenţă proporţională a fiecărei unităţi elementare de instruire
(1, 2, …, 6) în structura totală a testului;
• verificarea tuturor obiectivelor (sau doar a celor care fac obiectul
evaluării);
• construirea unor teste „paralele” între ele (şi teoretic
„echivalente”), fiind astfel posibilă aplicarea unor teste diferite pentru
aceeaşi colectivitate (eliminându-se influenţele reciproce între subiecţi).
În acelaşi timp, trebuie să avem în vedere, după natura obiectivelor

vizate, tipurile de itemi folosite.
Exemplu:
• pentru O1 – itemi cu alegere multiplă;
• pentru O2 şi O3 – itemi cu răspuns scurt;
• pentru O4 – item lacunar;
• pentru O1, O3 şi O6 – itemi cu suport cartografic (itemul va avea
sarcini diferite pentru cele trei obiective vizate);
• pentru O5 – eseu, cvasistructurat, cu limită de spaţiu;
• pentru O7 – eseu „liber” etc.
Pe baza reunirii itemilor se poate construi testul (sau testele

paralele). Mărimea testului şi timpul de rezolvare variază în raport cu
mărimea unităţii de instruire evaluate.
Se înţelege că, paralel cu testul, se construieşte şi baremul de

corectare şi notare prin reunirea răspunsurilor la fiecare item. Modelul
de barem cel mai uşor de utilizat este cel de tip capacitate, unde itemii
(sau „câmpurile de itemi”) au punctaje care dau un total de 100 de
puncte (se poate renunţa la cele 10 puncte din oficiu, pentru a obiectiva
performanţele).
Alocarea „interioară” (în barem) a punctajelor se face după criterii

ce ţin de întinderea răspunsului, complexitatea acestuia, gradul de
dificultate etc.
124
Aplicarea, Testul, construit de profesor, se multiplică şi se distribuie elevilor.

corectarea
şi Testul se aplică în unitatea de timp estimată ca suficientă nivelului
interpretarea mediu (de exemplu, 30’ sau 40’ etc.). Testul se aplică frontal, iar
rezultatelor răspunsurile sunt strict eventuale. Se poate nota timpul de rezolvare
pentru fiecare elev.
Corectarea testului, în raport cu baremul construit se realizează

într-un tabel care cuprinde:
Fiecare item are un anumit punctaj (5p, 12p etc.).
Se pot reuni punctajele:

(a) pe elev (de ex. 50p, 56p etc.);
(b) pe item.
Elevul Itemi Total punctaj pe

elev
I II III IV V VI
1
2
..
n
Total
punctaj
pe item
Punctajele pe itemi se pot transforma în note (de ex. 86p = 8,60).
Punctajele pe itemi se raportează la punctajul total posibil pentru a

se observa gradul de realizare a fiecărui item.
Interpretarea rezultatelor se poate face prin analiză statistică unde

se calculează anumiţi indici sau printr-o apreciere globală pe baza
punctajului obţinut de fiecare elev şi a procentajului de realizare a
fiecărui item.
Itemii care au un procentaj foarte ridicat (de peste 90%, de

exemplu) sau un punctaj foarte redus (sub 10%) sunt eliminaţi din testări
ulterioare, deoarece sunt ori prea greu de rezolvat ori prea uşor de
rezolvat şi nu duc la discriminarea performanţelor.
Din analiza rezultatelor se obţin anumite informaţii referitoare la:

• performanţele individuale ale elevilor;
• caracteristicile itemilor;
• anumite elemente favorizante sau deficitare ale instruirii (după
rezultatele itemilor);
• modalităţile de ameliorare ale instruirii etc.
125
Un model de test şi de barem

Probă scrisă la Geografia României Sesiunea iunie 2006
Sesiunea iunie 2006
• Toate subiectele sunt obligatorii. Se acorda 10 puncte din oficiu.

• Timpul efectiv de lucru este de 2 ore.
I. Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect pentru fiecare

dintre afirmaţiile de mai jos:
1. Frontiera (graniţa) României cu Republica Moldova o constituie râul:
a. Moldova c. Siret
b. Prut d. Suceava
4 puncte
2. Capra neagră este o specie de animale care trăieşte în:
a. padunle de fag c. zona alpină
b. pădurile de stejar d. zona de stepă
4 puncte
3. Cea mal mare altitudine din Munţii Apuseni o au Munţii:
a. Bihor c. Semenîc
b. Poiana Rusca d. Zarand
4 puncte
4. Cantitatea cea mai mare de precipitaţii medii anuale cade în:
a. Dealurile de Vest c. Podişul Dobrogei
b. Munţii Făgăraş d. Subcarpaţii Moldovei
4 puncte
5. Râul Jiu străbate oraşul:
a. Alexandria
b. Cralova
c. Ploieşti
d. Râmnicu Vâlcea
4 puncte
6. Pe locul cetăţii antice Callatis este astăzi oraşul:
a. Alba lulia c. Constanţa
b. Cluj - Napoca d. Mangalia
4 puncte
7. Magistrala feroviară Bucureşti - laşi continuă în afara ţării trecând prin punctul de
frontieră numit:
a. Curtici c. Jimbolia
b. Giurgiu d. Ungheni
4 puncte
II. Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi lista de termeni. Scrieţi, pe foaia de examen, cifra
corespunzătoare fiecărui spaţiu liber şi, în dreptul ei, termenul potrivit din lista de termeni
dată. În oraşul...1... se afla cel mai mare centru siderurgic din ţară unde materia primă este
adusă din import pe Marea Neagră şi pe Dunăre. Un alt centru siderurgic este la
Hunedoara, unde se utilizează şi minereul de fier exploatat în apropiere, din Munţii ...2... .
La topirea minereului de fier se foloseşte cocsul metalurgic obţinut din...3....care se extrage
din bazinul (Depresiunea)...4... .
Lista termenilor: huilă, petrol, Bucegi, Comăneşti, Deva. Galaţi, Petroşani, Poiana Rusca.
12 puncte
126
III. Caractenzati. în maximumo pagină, o singură unitate de relief, la alegere, dintre

Podişul Moldovei şi Câmpia de Vest. In caracterizare veţi avea în vedere:
a. limitele sau unităţile vecine;
b. relieful (patru aspecte specifice şi trei diviziuni);
c. clima (un etaj climatic şi o influenţă climatică);
d. o zonă sau un etaj de vegetaţie;
e. un tip sau o clasă de sol;
f. trei oraşe - reşedinţă de judeţ.
16 puncte
IV. Comparat: relieful Grupei Nordice a Carpaţilor Orientali (Carpaţli Maramureşului
şl al Bucovinei) cu relieful Grupei Sudice a Carpaţilor Orientali (Carpaţli Curburii),
precizând trei deosebiri şi o asemănare între ele. Deosebirile şi asemănarea se pot referi
la oricare dintre următoarele elemente de relief: modul de formare, tipuri de roci, altitudini,
tipuri de relief, fragmentare, orientarea văilor şi a culmilor.
Notă: Punctajul complet va fi acordat numai dacă cele două unităţi de relief vor fi tratate
comparativ şi nu separat.
8 puncte
V. a. Prezentaţi doua caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mării Negre.
b. Ordonaţi următoarele unităţi de relief de la sud la nord:

Carpaţii Meridionali, Câmpia Română, Munţii Apuseni, Subcarpaţii Getici. 6 puncte
VI. Pe harta de mai jos sunt marcate, cu itere, unităţi de relief (sau subunităţi ale
acestora), iar cu numere, oraşe şi râuri. Scrieţi pe foaia de examen:
1. numele unităţilor de relief (sau al subunităţilor de relief) marcate, pe hartă, cu literele A,
B. C. D şi E;
2. numele oraşelor marcate, pe hartă, cu numerele 1, 2. 3, 4 şi 5;
3. numele râufior marcate, pe harta, cu numerele 6. 7, 8. 9 şi 10;
4. numele oraşului, dintre cele marcate pe hartă cu numere, în care există un combinat de
prelucrare a metalelor neferoase;
5. o resursă de subsol exploatată din unitatea de relief marcată, pe harta, cu litera E;
6. numele judeţului a cărui reşedinţă este oraşul marcat, pe harta, cu numărul 1;
7. un tip de lac, după modul de fomiare. din unitatea de relief marcată, pe hartă, cu litera C;
8. numele celui mai important oraş pe care îl străbate râul marcat, pe hartă, cu numărul 10.
20 puncte
127
BAREM DE CORECTARE Şl DE NOTARE LA GEOGRAFIA ROMÂNIEI
Sesiunea iunie 2006

Varianta 3
I. Se acordă următorul punctaj:
1. Răspunsul corect: b - 4 p 5. Răspunsul corect: b - 4 p
2. Răspunsul corect: c - 4 p 6. Răspunsul corect: d - 4 p
3. Răspunsul corect: a - 4 p 7. Răspunsul corect: d - 4 p
4. Răspunsul corect: b - 4 p
Total 28 puncte
II. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare spaţiu completat corect: 4 x 3p = 12p.
Total 12 puncte
III. Se acordă 16 puncte pentru precizarea următoarelor elemente:
a) limitele sau unităţile vecine - 2p pentru precizarea corectă a cel puţin două limite sau
unităţi vecine (1 p pentru precizarea corectă a unei singure limite sau unităţi vecine);
b) relieful - 7p, din care:
4 aspecte specifice - 4p (câte 1p pentru fiecare aspect menţionat); 3 diviziuni - 3p (câte 1p
pentru fiecare diviziune menţionată);
c) un etaj climatic - 1p; o influenţă climatică - 1p;
d) o zonă / un etaj de vegetaţie - 1 p;
e) un tip / o clasă de sol - 1 p;
f) 3 oraşe - reşedinţă de judeţ - 3p.
Total (a+b+c+d+e+f) = 16 puncte
IV. Se acordă 8 puncte din care:
- 6 puncte pentru 3 deosebiri (câte 2p pentru fiecare deosebire enunţată corect; pentru
fiecare răspuns incomplet se acordă câte 1 p);
- 2 puncte pentru o asemănare enunţată corect; pentru răspuns incomplet se acordă 1p;
Se acceptă oricare deosebire sau asemănare privitoare la relief şi nu la limite, climă,
hidrologie, vegetaţie etc.
Total 8 puncte
V. a. Pentru oricare două caracteristici ale reliefului platformei continentale a Mării Negre
se acordă 2 puncte {câte 1p pentru fiecare).
b. Se acordă 4 puncte pentru ordonarea corectă.
Se acordă câte 1p pentru fiecare poziţionare corectă în şirul: Câmpia Română, Subcarpaţii
Getici, Carpaţii Meridionali, Munţii Apuseni.
Total 6 puncte
VI. Se acordă următorul punctaj:
1. identificarea unităţilor de relief - 5p (câte 1 p pentru fiecare unitate de relief identificată
corect): A - Câmpia Transilvaniei B - Câmpia Olteniei (Câmpia Română la vest de
Valea Oltului) C - Grupa Parâng D - Podişul Dobrogei E - Subcarpaţii Curburii
2. identificarea oraşelor - 5p (câte 1 p pentru fiecare oraş identificat corect):
1 - Slobozia 2 - laşi 3 - Braşov 4 - Arad 5 - Baia Mare
3. identificarea râurilor- 5p (câte 1p pentru fiecare râu identificat corect):
6. Buzău 7-Olt 8-Trotuş 9 - Someş 10-Dâmboviţa
4. Baia Mare sau 5 - 1p;
5. oricare resursă dintre: petrol, gaze naturale (asociate), cărbuni (lignit), sare - 1p;
6. Ialomiţa-1p:
7. un tip de lac, după modul de formare, din Grupa Parâng - 1p;
8. Bucureşti-1p.
Total 20 puncte
TOTAL 90 DE PUNCTE + 10 PUNCTE DIN OFICIU
128
Studiu individual
Urmăreşte schema de mai jos care cuprinde, pe scurt, într-o formă

grafică sintetică, tipologia itemilor.
TIPOLOGIA ITEMILOR
ITEM = < întrebare > + < formatul acesteia > + < răspunsul aşteptat >
răspuns “model” prezumat + schema de corectare şi notare
Tipologia itemilor utilizând criteriul obiectivităţii în corectare şi

notare:
ITEMI OBIECTIVI
- solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau
a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante oferite.
• Itemi cu alegere duală

- itemi în cazul cărora elevul evaluat este solicitat să selecteze un
răspuns corect din două răspunsuri posibile oferite;
- mai multe forme posibile: adevărat / fals; corect / greşit; da / nu;
• Itemi cu alegere multiplă

- itemi care solicită alegerea răspunsului corect sau a celui mai bun
răspuns dintr-un număr de variante construite deja şi oferite;
- formaţi dintr-o premisă (partea introductivă a itemului, în care se
formulează sarcina) şi un număr de răspunsuri posibile, unul
corect iar restul numiţi distractori.
• Itemi de tip pereche (de asociere)

- solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între două mulţimi
distincte de elemente (incluzând enunţuri, concepte, denumiri,
simboluri, relaţii, mărimi, valori etc.), distribuite pe două coloane
paralele, prima dintre ele constituind-o, în fapt, enunţul itemului
(premisele), iar cea de-a doua cuprinzând răspunsurile posibile;
- reprezintă un caz particular de itemi cu alegere multiplă, în care mai
mulţi itemi au acelaşi set de variante posibile de răspuns;
- fiecare premisă împreună cu setul răspunsurilor reprezintă, de fapt,
un item cu alegere multiplă.
ITEMI SEMIOBIECTIVI
- solicită din partea elevului formularea unui răspuns, de regulă scurt,
care permite evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind
gradul de corectitudine a acestui răspuns oferit.
129
• Itemi cu răspuns scurt

- solicită producerea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi conţinut la o
întrebare formulată.
• Itemi de completare
- solicită producerea unui răspuns care să completeze o afirmaţie
incompletă sau un enunţ lacunar şi să îi confere valoare de adevăr;
- reprezintă o varietate a tehnicii răspunsului scurt.
• Întrebări structurate
- reprezintă sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv
sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.
- oferă persoanei evaluate ghidare în producerea răspunsului;
ITEMI SUBIECTIVI (CU RĂSPUNS DESCHIS)

- solicită din partea subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin
orientat în elaborarea sa prin structura sarcinii sau care nu este deloc
orientat; subiectul va decide structura, conţinutul şi lungimea
răspunsului său (uneori).
- din punct de vedere al obiectivităţii în notare, se află la polul opus
itemilor obiectivi, necesitând scheme de corectare şi notare atent
proiectate, care să minimizeze posibilul risc pentru evaluator şi să
crească fidelitatea în notare.
• Rezolvare de probleme (de situaţii problemă)

- reprezintă un tip de sarcină în cadrul căreia elevul este confruntat, în
cele mai multe cazuri, cu o situaţie nouă, nefamiliară, pentru care nu
este evidentă o soluţie predeterminată;
- oferirea unui răspuns final corect necesită parcurgerea unui număr
variabil de etape (în funcţie de complexitatea sarcinii şi de obiectivul
avut în vedere)
ESEUL – reprezintă un tip de item în care subiectul este solicitat să

producă un răspuns liber, de dimensiuni variabile, în conformitate cu
anumite cerinţe sau criterii formulate.
• Eseu structurat
- răspunsul aşteptat este orientat pin cerinţele formulate, libertatea de
organizare a răspunsului fiind limitată.
• Eseu liber (nestructurat)

- reprezintă tipul de eseu în care nu sunt creionate jaloane pentru
răspunsul aşteptat, la alegerea persoanei evaluate rămânând atât
elementele de inclus în răspuns, cât şi modul lor de organizare.
130
Pe baza schemei de mai sus, realizează următoarele activităţi:
I. Compară caracteristicile principalelor tipuri de itemi şi precizează

următoarele:
a) Ce tip de item este mai uşor de corectat. Argumentează.
b) Ce tip de item este mai dificil de corectat. Argumentează.
c) Identifică un tip de item cu o dificultate medie de corectare.

Argumentează.
d) Ce tip de item consideri că este cel mai frecvent utilizat în practica la

clasă. De ce crezi că se întâmplă acest lucru?
e) Ce tip de item crezi că lipseşte complet sau este foarte rar utilizat în
practica la clasă. Cum comentezi acest fapt?
e) Identifică două tipuri de itemi pe care îi consideri cei mai adecvaţi

specificului geografiei. Argumentează.
131

corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre ele.
1. Itemii reprezintă:
a. întrebări; b. întrebări şi răspunsuri asociate;
c. răspunsuri; d. formatul întrebării;
2. Itemii vizează modul în care se realizează:

a. utilizarea mijloacelor; b. parcurgerea conţinuturilor;
c. obiectivele de evaluare; d. cunoştinţele elevilor;
3. Itemii se pot aplica:

a. lecţiilor; b. unităţilor de învăţare;
c. disciplinei pe un an şcolar; d. oricărei succesiuni de timp;
4. Proiectarea testului se face în raport cu:

a. obiectivele şi conţinuturile de evaluat;
b. cantitatea de cunoştinţe parcurse;
c. nivelul de pregătire al elevilor;
d. momentul necesar acordării notelor .
II. Identifică în lista tipurilor de teste cel pe care consideri că îl

practici cel mai frecvent. Enumeră două caracteristici ale acestui tip de
test.
III. Încearcă să precizezi raportul dintre evaluarea care poate fi

aplicată la o lecţie şi evaluarea predominantă pentru o unitate de
învăţare.
IV. Identifică un tip de item, dintre cele prezentate mai sus, care
crezi că are elemente de inovaţie faţă de experienţa ta de până acum şi
încearcă să explici acest lucru.
132
4.4. Strategii de evaluare
Aceste strategii reprezintă o aplicare a exigenţelor proiectării

strategiilor asupra proiectării instrumentelor de evaluare şi a tipului
acestora. În principiu, evaluarea pe termen scurt şi unităţi elementare de
învăţare sau părţi ale acestora se realizează cu ajutorul unor itemi sau
chiar a unor teste (când este vorba despre o lecţie în ansamblul ei).
Evaluarea pe termen mediu se realizează în mod predominant prin
teste, iar evaluarea pe termen îndelungat, cu ajutorul unor sisteme de
teste şi instrumente complementare. Evaluarea holistică, globală, ca
reflectare a proiectării şi strategiei holistice, se poate realiza prin sisteme
de teste complexe, de tipul unor „caiete” de evaluare, cu o structură
interioară relativ sofisticată, dar care permite o apreciere generală,
holistică, a performanţelor instruirii.
În principiu, pot exista următoarele strategii de evaluare:

a) strategia evaluării continue: după curriculum şcolar, sau după
Evaluare
criteriile de acordarea a notelor; aceasta presupune un set de teste
continuă
secvenţiale, obligatorii după fiecare unitate de învăţare şi opţionale în
interiorul acestora; acest model poate fi aplicat şi pentru programa de
examen, în condiţiile în care testele secvenţiale se aplică pe parcurs şi
nu numai după parcurgerea integrală a materiei.
Diferenţa dintre evaluarea după curriculum şi după programa de
examen este legată mai mult de diferenţa dintre obiectivele de referinţă
şi obiectivele programei de examen; ambele pot să fie corelate prin
intermediul obiectivelor de evaluare (în condiţiile în care acestea sunt
formulate ca atare); modelul acestei strategii este ilustrat de
consemnarea într-un tabel a secvenţelor de învăţare şi a testelor
asociate acestora (exemplificăm în acest sens cu tabelele de
corespondenţă din culegerile de testare naţională şi bacalaureat
realizate de Editura Corint).
În cazul criteriilor de notare, acestea înlocuiesc obiectivele
programei şi obiectivele de evaluare;
b) Strategia evaluării finale: are toate caracteristicile evaluării din

Evaluare situaţiile de examen; în mod frecvent însă, după evaluarea continuă se
finală poate realiza o evaluare finală, prin teste integratoare; în cazul
examenelor, testele au caracter integrator, dar au o anumită
selectivitate; evaluarea finală trebuie să aibă în vedere un anumit raport
între tipurile de itemi, tematica interioară parcursă (principalele capitole)
şi, în cazul geografiei, suporturi cartografice corespunzătoare.
c) Strategia evaluării holistice; aceasta se referă la evaluarea

Evaluare unor secvenţe de învăţare parcurse după un proces de instruire de tip
globală holistic, vectorizat de o strategie semănătoare. Dezvoltările teoretice şi
practica unei asemenea strategii rămâne un deziderat pentru următorul
interval de timp.
133
Temă de reflecţie
Compară tipurile de strategii de predare – învăţare cu tipurile de

evaluare şi realizează o corespondenţă între acestea.
Realizează, pe pagini separate, cerinţele de mai jos, utilizând

elementele conceptuale parcurse şi exemplele de teste şi bareme
prezentate în paginile anterioare.
Pentru unitatea de învăţare Carpaţii şi Depresiunea Transilvaniei,

de la clasa a VIII-a, realizează un test care să aibă următoarele
caracteristici:
a) să vizeze obiectivele de învăţare corespunzătoare a trei
obiective de referinţă;
b) să fie utilizate patru tipuri de itemi diferiţi;
c) să existe un suport cartografic minimal, corect şi intuitiv;
d) baremul de corectare să fie similar modelului de la testarea
naţională.
10 puncte
134

Testul 1.
Răspunsurile trebuie să redea corect elementele redate în secvenţa
4.1.
Testul 2.
Răspunsurile corecte trebuie să fie reprezentate de itemi care
satisfac cerinţele de proiectare enunţate în secvenţa 4.2.
Testul 3.
I. Răspunsurile corecte sunt: 1 b, 2 – c, 3 – d, 4 - a
II, III, IV. Se consideră răspunsuri corecte cele care identifică
elementele solicitate şi sunt argumentate corespunzător în raport cu
experienţa personală.

I. Se acordă:
a) 1 punct pentru formularea corectă a obiectivelor;
b) patru punte, câte 1 punct pentru proiectarea corectă a
fiecărui tip de item în corelaţie cu obiectivul vizat;
c) 1 punct pentru suportul cartografic corect ales;
d) 3 puncte pentru construirea unui barem corect şi complet.
Recomandări
Pentru sarcinile de învăţare ale unităţii 4.
Această unitate de învăţare are în componenţa sa elemente în
general cunoscute, din practica evaluării curente şi a testării
naţionale.
În cazul unui eşec la anumite întrebări şi testele de autoevaluare şi
din lucrarea de verificare, reia componentele evocate în teste şi
realizează reflecţii suplimentare şi aprofundări corespunzătoare.
Pentru aprofundarea unor concepte şi teme şi construirea
unor exemple de teste şi itemi, ar fi util să studiezi
următoarele lucrări:
- SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid
pentru profesori (coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis,
Bucureşti (pag. 6-87);
- MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie
(coord. Mândruţ, O.), Editura Tritemus, Bucureşti (integral).
- Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului şcolar, Editura
Humanitas (pag. 3-21).
- Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională.
Inovaţii şi perspective, Editura Humanitas (pag. 163 - 187).
Pentru construirea testelor şi a baremelor, precum şi
pentru aprofundarea relaţiei dintre evaluarea curentă şi
evaluările finale, poţi analiza culegerea de Testare Naţională,
Editura Corint, 2005.
De asemenea, poţi găsi modelele recente de teste din
examenele naţionale pe site-ul MEdC, la adresa:
www.subiecte.ro.
135
Bibliografie
Bârgăuanu, P., Mândruţ, O. (1976), Metodica predării geografiei la clasele

V - VIII, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dulamă, M. E. (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante – cu
aplicaţii la geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca.
Ilinca, N. (2002), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Ungureanu, Valerica, Mierlă, I. (1982), Metodica predării
geografiei în clasele IX – XII, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (1998), Ghidul profesorului pentru clasa a VI-a, Editura Corint,
Bucureşti.
Mândruţ, O. (2000), Geografia României – Ghidul profesorului pentru clasa
a VIII-a, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2003), Geografie – ghidul profesorului pentru clasele IX – XII,
Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O., Apostol, Gabriela (2003), Geografie – ghidul profesorului
pentru clasele V – VIII, Ghid metodologic, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2006), Didactica geografiei, Editura Corint, Bucureşti.
Mândruţ, O. (2006), Ghidul învăţătorului (Geografie, clasa a IV-a), Editura
Corint.
MEN, CNC (1998), Curriculum naţional – curriculum naţional pentru
învăţământul obligatoriu – cadru de referinţă, Bucureşti.
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic de aplicare a
programei de geografie clasele IV – VIII, Bucureşti.
MEN, CNC, Programele şcolare de geografie pentru clasele IV – XII,
www.edu.ro
MEN, CNC (2001), Curriculum naţional – Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor din aria curriculară „Om şi societate”,
învăţământ liceal (pentru Geografie pag. 53 – 74, autori Mândruţ, O.,
Boşcaiu, Mihaela).
MEN, SNEE (1999), Ghid de evaluare la geografie (coord. Mândruţ, O.),
Editura Tritemus, Bucureşti.
Merenne – Schaumaker, B. (1998), Didactica geografiei, Editura ALL,
Bucureşti.
SNEE (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori
(coord. Stoica, A.), Editura ProGnosis, Bucureşti.
Societatea Română de Geografie (2006), Elemente de didactică aplicată,
Editura CD Press.
Stoica, A. (2004), Evaluarea progresului şcolar, Editura Humanitas.
Stoica, A, Mihail, Roxana (2006), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi
perspective, Editura Humanitas.
136
Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Investeşte în oameni!
Formarea profesională a cadrelor didactice

din învăţământul preuniversitar
pentru noi oportunităţi de dezvoltare în carieră
Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă
Str. Spiru Haret nr. 12, Etaj 2,

Sector 1, Cod poºtal 010176,
Bucureºti
Tel: 021 305 59 99

Fax: 021 305 59 89
http://conversii.pmu.ro
e-mail: conversii@pmu.ro
IS
BN
97
8-
60
6-
51
5-
20
0-
7

Didactica Geografiei 1

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Didactica Geografiei 1

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013

Formarea profesională a cadrelor didactice

Program de conversie profesională la nivel postuniversitar

Nici o parte a acestei lucrări nu poate fi reprodusă fără acordul

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană 10

2.1. Elementele componente ale programei şcolare 41

4. Unitatea de învăţare 4 112

Utilitatea unui Planurile cadru aplicate în sistem începând cu anul 1998 au

În ultima perioadă de timp, geografia a devenit o disciplină mai

Modulul de „Didactica geografiei” presupune cunoscute

Reflectează asupra elementelor principale enunţate mai sus ca

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru rezolvare.

Structura Acest modul de „Didactica geografiei” este structurat pe patru

În interiorul fiecărei unităţi de învăţare există texte sintetice care

Avantajele O didactică a geografiei trebuie să vizeze conceperea propriului

Aminteşte-ţi de o lucrare consacrată metodicii sau didacticii

a) titlul lucrării şi autorul:

b) editura şi anul apariţiei:

c) două capitole pe care le-ai găsit mai interesante;

d) un element de noutate faţă de lucrări anterioare:

e) aminteşte-ţi dacă ai întâlnit în acea lucrare următoarele teme:

Derularea Te-ai obişnuit deja cu formatul modulului la distanţă, prin didactica

Pentru a reuşi să parcurgi cu succes elementele modulului de

Evaluarea Modalităţile de evaluare îmbină lucrările de verificare, realizate la

Testele de autoevaluare sunt plasate la sfârşitul fiecărui subcapitol

Lucrările de verificare se află situate la sfârşitul fiecărui capitol şi

Lucrările de verificare sunt însoţite de indicaţii care sugerează

Răspunsurile la lucrările de verificare, cât şi la testele de

Evaluarea continuă, de parcurs, realizată în paralel cu

Formulează trei domenii referitoare la predarea geografiei, care consideri

Ce urmează să Pentru realizarea unei învăţări eficiente, într-un ritm

Lucrările de verificare se bazează în exclusivitate pe informaţiile

Lucrările de verificare urmează să acopere împreună 60 % din

Alcătuieşte o listă de aşteptări faţă de modulul de Didactica geografiei

Obiectivele unităţii de învăţare 1 9

Obiectivele unităţii de învăţare 1

Pe parcursul acestei unităţi de învăţare, urmează să realizezi

- Să identifici componentele de bază ale geografiei ca domeniu

- Să identifici elementele, procesele şi fenomenele rezultate din

- Să analizezi modalităţile de concretizare a dimensiunilor şi

- Să interpretezi sistemul de competenţe care pot fi formate prin

1.1. Geografia şcolară şi lumea contemporană

Elemente de Geografia şcolară este o disciplină cu tradiţii în învăţământ.

Cu descoperirile geografice şi apoi dezvoltarea ştiinţelor din epoca

De o geografie şcolară în sensul modern al cuvântului se poate

Preocupările internaţionale actuale din domeniul geografiei sunt

Analizează textul de mai sus. Identifică în acest text două probleme

Foloseşte spaţiul liber de mai jos pentru răspunsuri şi comentarii.

Sistemul major de referinţă al geografiei şcolare îşi găseşte

Citeşte cu atenţie textul de mai jos:

„Educaţia va fi orientată către dezvoltarea deplină a personalităţii umane

Identifică în acest text rolul educaţiei prin geografie în dezvoltarea lumii

a) Domeniile pe care urmează să le promoveze educaţia prin

b) Drepturile la educaţia calificată prin geografie:

c) Precizează felul în care una dintre preocupările lumii

1.2. Ştiinţa contemporană şi conceptele geografiei

Concepte Ca orice disciplină ştiinţifică, domeniu al cunoaşterii sau ştiinţă

În evoluţia diferitelor discipline, geografia a împrumutat anumite

Astfel, din demografie, geografia a împrumutat o serie de

Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi:

Din fizică şi ştiinţele despre natură utilizează conceptele de

În afara conceptelor generale menţionate mai sus (localizare,

O ierarhizare interioară tranşantă a acestor concepte lasă un