El Conocimiento Semntico de la Terminologa Matemtica y su influencia en el Rendimiento Acadmico de los Alumnos de la I.

E Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011

FACULTAD DE EDUCACIN UNIDAD DE POSGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MENCIN: EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN. CURSO: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN APELLIDOS Y NOMBRES: PAYANO ROSALES, Genebrardo Simen CICLO: II SEMESTRE: 2011 - II DOCENTE: Mg. PANDO EZCURRA, Tamara .

CAPTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1.

Fundamentacin del problema Nios, adolescente y jvenes reciben en el Per parte importante de su herencia cultural a travs de un sistema social de informacin organizado, al que se denomina sistema educativo. La matemtica forma parte de la cultura que transmite el sistema educativo y son parte esencial de la formacin bsica que ha de compartir con todos sus miembros. Por esto tienes sentido hablar de educacin matemtica y, al cualificar la educacin de este modo singularizamos un amplio campo de formacin al que reconocemos entidad propia.

La educacin matemtica abarca desde las primeras nociones sobre el nmero, la forma, el razonamiento, la prueba y la estructura que enseamos a nuestros nios, hasta su culminacin en una formacin profesional o en estudios superiores.

La educacin matemtica comprende una gran variedad de acciones, trminos, smbolos, tcnicas, actitudes, y recursos utilizados para construir y aplicar la matemtica; tambin sus modos de empleo para comunicar conocimientos y organizar grandes parcelas de la actividad intelectual, cientfica, econmica, cultural y social, tal y como ha ocurrido a lo largo de la historia.

La educacin matemtica, en tanto implica una actividad intelectual intensa de carcter explicativo, en la que se presentan, discuten o interiorizan estructuras conceptuales y herramientas intelectuales propias para la presentacin, comprensin y transformacin del medio propio de los

escolares y del mundo en general puede contemplarse como actividad cientfica genuina.

Durante mi labor como docente en Instituciones Educativas del Distrito de Santiago de Surco, se pudo observar el poco dominio del campo semntico de la terminologa matemtica, hecho que se presenta en forma paralela al bajo rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos. por lo tanto es necesario notar la influencia que desempea el conocimiento

semntico de la terminologa matemtica en el rendimiento acadmico en el rea de matemtica, para ello el problema que da inicio a nuestra investigacin queda formulado bajo la interrogante siguiente : De qu manera el conocimiento semntico de la terminologa matemtica influye en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011?

1.2

Formulacin del problema

1.2.1 Problema general De qu manera el conocimiento semntico de la terminologa matemtica influye en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa distrito de Santiago de Surco Lima 2011? Los Prceres del

1.2.2 Problema especifico Cmo se presenta y qu relacin existe entre el conocimiento

semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico de los alumnos del primer grado de educacin secundaria?

Qu importancia le dan los alumnos al aspecto semntico de la terminologa con respecto a la resolucin de ejercicios y problemas, al proceso de enseanza-aprendizaje y a matemtica? la compresin d la

A qu se debe la presencia de un margen de diferencia entre el conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos, del primer grado de educacin secundaria a pesar de haber usado la misma escala de medicin?

1.3

Objetivos de la investigacin Determinar la influencia del conocimiento semntico de la terminologa matemtica en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de las Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011.

1.3.1 Objetivo General

1.3. 2 Objetivos Especficos

Identificar

el nivel de conocimiento semntico de la terminologa

matemtica y el rendimiento acadmico que presentan los alumnos del primer grado de educacin secundaria as como tambin la relacin existente entre ambos.

Identificar la importancia que le dan los alumnos del primer grado de educacin secundaria al aspecto semntico de la terminologa matemtica con respecto a la resolucin de ejercicios y problemas, al proceso de enseanza- aprendizaje y a la comprensin de la matemtica.

Justificar la existencia del margen de diferencia entre el conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico perteneciente a los alumnos del primer grado de educacin secundaria.

1.4

Justificacin de la investigacin

2.3. 2 Social Sugerir a las autoridades educativas a travs de los resultados del

estudio, tomar medidas correctivas para mejorar el aprendizaje de la matemtica en el primer grado de educacin secundaria. 3.3. 2 Cientfico Las alternativas de solucin servirn para adoptar una posicin crtica respecto al aprendizaje de la matemtica como ciencia formal dentro de sus alcances prcticos. CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. Antecedentes de la investigacin Habiendo revisado los libros de la biblioteca de Enrique Moya denominado tecnologa audiovisual que nos refiere lo siguiente: Los primeros conceptos asimilados por los nios son el resultado de experiencias personales, adquiridos en el diario quehacer en el medio circundante en que se desarrolla durante sus primeros aos de vida

El nio en edad escolar, substrado violentamente de su mundo de libertad en su territorio familiar, sufre generalmente un proceso de coaccin e imposicin del medio escolar, sufre la primera gran dificultad de

compatibilizar sus primeras significaciones conceptuales con los de sus compaeros y maestros. La escuela tradicional, caracterizada porque los alumnos deban memorizar cantidades enormes de material sin sentido de acuerdo con la teora de que haciendo lo que es difcil y desagradable la mente se perfecciona y el carcter se fortalece como dice Ragan, centraba su accin en la palabra de maestro Magister Dixe. Esta realidad aun subsiste en muchas de nuestras instituciones. Si bien no en concordancia con la teora sealada, ms bien como consecuencia del abuso del maestro en el uso de la palabra como nico medio de su accin docente Adems tuve acceso a otra fuente denominada estructuras semnticas y mapas conceptuales del autor Jorge Rodrguez Gambine, el cual respecto a la importancia del aprendizaje de conceptos dice: el currculo escolar tienes como una de sus tareas facilitar el aprendizaje de conceptos estos no se encuentran nunca aislados o separados uno de otros en verdad los conceptos se hallan formando redes..... Un principio es un conjunto interrelacionado de conceptos. De esta manera comprenderemos que lograr que el estudiante aprenda conceptos para formar los grandes principios de la ciencia, se convierte en una actividad de gran valor educativo 2.1.1. Antecedentes internacionales

Vicente Bermejo y M. Oliva Lago (2000) El aprendizaje de las matemticas estado actual de las investigaciones. Universidad Complutense de Madrid. 2004.

Conclusiones Tras lo expuesto a lo largo de estas pginas podemos concluir que la investigacin en torno a la adquisicin de las operaciones aritmticas elementales se centra fundamentalmente en el estudio de los

procedimientos de la aritmtica informal y la resolucin de problemas verbales numricos. Ambas lneas de investigacin convergen en la delimitacin de los procesos cognitivos implicados en los distintos niveles de competencia mostrada por los nios. Respecto a los estudios sobre la aritmtica informal, el conteo ha acaparado la mayor atencin de los autores. A pesar de ello, no existe una firme evidencia de que esta habilidad sea un elemento facilitador para adquirir un concepto de nmero plenamente desarrollado. As, cuando los nios utilizan procedimientos de conteo ms avanzados, como, por ejemplo, comenzar el conteo a partir de un valor cardinal sin necesidad de recurrir al recuento de los numerales anteriores, se ha observado (ver Davydov y Andronov, 1980) que ignoran que el valor cardinal de partida comprende a todos los elementos anteriores. Igualmente existen dudas respecto al conocimiento subyacente a las respuestas infantiles emitidas ante la pregunta "cuntos?" En los diseos experimentales, ya que parece tratarse de una regla aprendida, que se ejecuta sin comprender el contexto referencial o el problema concreto planteado (Fuson, Pergament, Lyons y Hall, 1985). Sin embargo, esto no debe interpretarse como un regreso a la postura de Piaget y Szeminska (1941), como hemos dicho anteriormente. Al contrario, son numerosos los estudios que abogan por el papel desempeado por las habilidades numricas bsicas en la adquisicin de las operaciones lgicas. As se muestra, por ejemplo, en los trabajos de entrenamiento (Clements, 1984; Case, 1982; Saxe, 1979; Young y McPherson, 1976) basados en los modelos de las operaciones lgicas (seriacin y clasificacin) y en los modelos de conteo, aunque los datos obtenidos no permitan hacer conclusiones definitivas al respecto. Adems,

esta nueva aproximacin ha permitido superarla vieja concepcin de los procesos de todo o nada en la explicacin del desarrollo, defendiendo que los nios disponen de un bagaje conceptual que se incremento progresivamente a lo largo de la evolucin. En cuanto a los estudios desarrollados sobre la resolucin de problemas verbales numricos, los esfuerzos recientes se han centrado en la creacin de modelos de simulacin para describir los procesos cognitivos subyacentes. Si bien este intento resulta claramente atractivo, los datos empricos no son todava concluyentes, ya que no existen elementos de juicio para considerar de modo terminante que alguno de los modelos propuestos se adecue perfectamente a las ejecuciones de los nios. As, por ejemplo, en el estudio de Riley y col. (1983) un porcentaje significativo de nios realizan ejecuciones que no son explicadas por los modelos. Asimismo, Carpenter y Moser (1983) sealan que la secuencia propuesta por algunos modelos sobre la habilidad de resolucin de problemas, no se corresponde con los datos obtenidos en un estudio longitudinal (Carpenter y Moser, 1983). Es tambin frecuente en estos modelos centrarse en los procedimientos informales de conteo y no en determinar cul es el efecto de la instruccin formal sobre la estructura cognitiva del nio. De los modelos expuestos, tan slo Resnick (1983) se ocupa del desarrollo del conocimiento conceptual y de procedimiento bajo la influencia de la enseanza formal. El resto de los modelos atienden fundamentalmente a las competencias matemticas que poseen los nios, sin necesidad de recibir instruccin para ello. En estas investigaciones se omite, pues, el estudio de la dinmica de los procesos de transicin, dependientes de los recursos que la instruccin formal proporciona. Tal desconocimiento hace difcil la elaboracin de nuevos programas de enseanza basados en dichos modelos.

Otro de los aspectos estudiados en relacin a los problemas verbales aritmticos se refiere a su jerarquizacin en funcin del grado de dificultad, generalmente atribuida al lugar ocupado por la incgnita. Sin embargo, no parece que este dato sea el nico responsable de que unos problemas resulten ms difciles que otros. La estructura semntica del problema y el grado de familiaridad con el mismo, pueden hacer que problemas en los que la incgnita se mantiene en el mismo lugar, se diferencien, no obstante, en cuanto al grado de complejidad. A este respecto, De Corte, Verschaffel y De Win (1985) y Hudson (1983) han sealado que la reformulacin de problemas explicitando claramente las relaciones semnticas entre las cantidades, mejora el proceso de representacin y ejecucin de los mismos. Asimismo la familiaridad con el problema, hace que se creen expectativas asociadas a determinadas formulaciones, de manera que cuando aparece una formulacin desconocida o poco familiar, dicha expectativa no se produce, formando frecuentemente una

representacin inicial adecuada. En consecuencia, sera aconsejable que en la prctica educativa se formulen los problemas de manera que se expliciten claramente las relaciones semnticas entre las cantidades propuestas. Igualmente, habra que evitar los programas que tienden a formar expertos en un tipo especfico de tareas, fomentndose por el contrario la prctica en la resolucin de problemas de diferentes caractersticas. Tambin hay que hacer constar la importancia que se est concediendo al papel desempeado por la capacidad de procesamiento de informacin y su posible incidencia en la resolucin de problemas matemticos elementales (Case, 1982; Kintsch y Greeno, 1985; Romberg y Collis, 1980). E n este sentido, Kintsch y Greeno consideran que esta habilidad cognitiva bsica puede ser la fuente de errores cometidos por los nios en algunas ocasiones y no su falta de conocimiento. Finalmente, queremos sealar que las investigaciones futuras en esta rea debern esforzarse no slo en

completar el acervo de conocimientos existentes en torno a los mecanismos y procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de estas nociones, sino tambin, y de modo especial debido a la indigencia de estudios, de la aplicacin e insercin pertinente de estos conocimientos en el mbito escolar. Significado de los conceptos probabilsticos elementales en los libros de texto de bachillerato Juan Jess Ortiz de Haro Universidad de Granada (Espaa) en 1999

Conclusiones En esta Tesis hemos abordado el estudio de la presentacin de los conceptos probabilsticos elementales desde un doble punto de vista, terico y experimental, Desde el punto de vista terico, nuestro trabajo pretende ejemplificar el carcter sistmico del significado de los conceptos matemticos, y los tipos de elementos que lo componen, as como sobre las dimensiones institucional y personal del conocimiento. El anlisis de las tipologas de elementos de significado para cada uno de los conceptos estudiados, la comparacin de su presencia o ausencia en los libros de texto o de los matices especficos con que se presentan permite mostrar la diversidad de significados que, sobre un mismo concepto, presentan diferentes libros de texto, incluso en un mismo nivel de enseanza. Desde el punto de vista experimental, hemos llevado a cabo un anlisis detallado de la presentacin del tema de probabilidad en una muestra de libros de texto que consideramos representativa de los textos de Bachillerato publicados en el perodo 1975-1991. El estudio se ha llevado a cabo en dos niveles. Un primer anlisis de tipo cualitativo se ha realizado en el total de libros de la muestra sobre los elementos intencionales y extensionales del significado identificados en el estudio terico. Posteriormente se

complementa con un estudio cuantitativo de las variables de tarea en los ejercicios y ejemplos en dos de los libros de texto, as como un estudio cualitativo de los elementos de significado representacionales incluidos en estos dos libros de texto. Una primera aportacin es el estudio terico y la lista de elementos de significado identificada para cada uno de los conceptos probabilsticos elementales. Creemos que puede tener una aplicacin directa como gua en el anlisis de otros libros de texto, en la construccin de instrumentos de evaluacin del razonamiento probabilstico y en el diseo de unidades didctica.

Cambio Conceptual: Anlisis Crtico y Propuestas a la Luz de la Teora del Aprendizaje Significativo Marco Antonio Moreira y Ileana Mara Greca Conclusiones Nuestras ideas respecto a significados no - borrables, concepciones ms ricas,nubes de significados aceptados y no - aceptados co - existentes, el nivel de discriminacin corno indicador del aprendizaje significativo y cambio conceptual como desarrollo/enriquecimiento conceptual, fueron desarrolladas independientemente de los trabajos de Salomn, Nussbaum y Lins. Anlogamente, dichas ideas fueron presentadas en el seminario de Cornell (Moreira, 1993) sin tener conocimiento de los trabajos de Schuster, Braghiroli y Mortimer. Sin embargo nos alegra encontrar respaldo para nuestras propuestas en todos esos autores. Ms recientemente hemos hablado del cambio conceptual en trminos de modelosmentales e invariantes operatorios (Greca y Moreira, 2002). Sin embargo, ah discrepamos de otros autores, como Vosniadou y Gutirrez, que tambin se refieren al cambio conceptual utilizando la idea de modelos mentales.

Acordemos que todo cambio, de hecho es cambio de alguna cosa: el cambio presupone que algo cambia. Sin embargo, presupone todava que, durante el cambio, esa cosa debe permanecer la misma. Podemos decir que una hoja verde cambia cuando queda amarilla, pero no podemos afirmar que hubo cambio si la reemplazamos por una hoja amarilla. El principio de que lo que cambia retiene su identidad es esencial a la idea de cambio. No obstante, lo que cambia debe tornarse algo distinto: era verde, se ha tornado amarillo; era hmedo, se ha tornado seco; era caliente, se ha tornado fro. Por lo tanto, cualquier cambio es la transicin de una cosa para otra que tiene, de cierta forma, cualidades opuestas. Sin embargo, al cambiar, la cosa debe permanecer idntica a si misma (Popper, 1982, p. 169). Este es el problema del cambio que ha llevado a Herclito a decir que todo est en flujo, nada queda en reposo. Es tambin lo que nos ha llevado a decir que el cambio conceptual en el sentido de reemplazo de una concepcin (alternativa) por otra (cientfica) no tiene sentido. Posiblemente, hay mucha ms gente pensando segn las mismas lneas y, probablemente, eso es un seal de que es tiempo, en definitiva, de abandonar el trmino cambio conceptual y modelos que lo sugieren como reemplazo conceptual. Es tiempo de darse cuenta que evolucin, desarrollo, enriquecimiento conceptual y discriminacin de significados son ideas ms promisorias porque no implican cambio de conceptos o de significados. Por otro lado, ellas implican aprendizaje significativo. O sea, como las concepciones alternativas resultan de aprendizajes significativos, la evolucin de estas concepciones desde misconceptions hasta richconceptions, como propone Schuster (1993), solo puede resultar de estrategias de aprendizaje significativo. Dar nuevos significados (y, tal vez, nuevos rtulos) al concepto de cambio conceptual y la consecuente mudanza de direccin en los esfuerzos de

investigacin puede ser la ms promisoria perspectiva para futuras investigaciones en el campo del aprendizaje de conceptos. Intentemos imaginar el desarrollo conceptual en trminos de construccin y discriminacin de significados y olvidmonos de reemplazar concepciones, una visin que nos recuerda el enfoque conductista de instalar y extinguir conductas en el repertorio del aprendiz.

La Matemtica Escolar como Lenguaje. Nuevas Perspectivas de Investigacin y Enseanza ROJANO, T. Mxico.

Conclusiones A lo largo de la presentacin de una serie de trabajos de investigacin que comparten la idea de ver la matemtica como un lenguaje que va a ser enseado, se ha tratado de ir sealando aquellos elementos de cambio que afectan el qu y el cmo investigar el aprendizaje de la matemtica, as como el qu y el cmo ensear en la matemtica escolar. Desde el momento en que buena parte de estos trabajos tienen como denominador comn la incorporacin de elementos de la psicolingstica o de la lingstica a secas, es claro que las herramientas metodolgicas de sus indagaciones toman ya ingredientes de la metodologa utilizada en dichas disciplinas. Sin embargo, cabe sealar que es muy importante advertir las variantes de un enfoque a otro o de un trabajo a otro, pues as como el lenguaje matemtico guarda diferencias sustanciales con las lenguas vernculas, el conocimiento, la experiencia y los mtodos de investigacin propios de estas ltimas no pueden ser aplicados de manera directa al caso de la matemtica. Precisamente, las variaciones que se observan en este panorama de

investigaciones, por un lado, obedecen que las bases tericas de stas se corresponden con diferentes corrientes o escuelas de la psicolingstica y, por otro, son una manifestacin de la ausencia de un paradigma terico

para el estudio del sistema matemtico de signos que abarque sus aspectos sintcticos, semnticos, pragmticos y socioculturales Lo anterior implica que los acercamientos metodolgicos se encuentran an en evolucin, as como que la delimitacin de la problemtica y de los objetos de estudio estn en proceso de redefinicin en las investigaciones recientes sobre la adquisicin del lenguaje matemtico. Sin embargo, me atrevera, en este ltimo caso de la definicin del objeto de estudio, a tomar como punto referencia1 la distincin que hace Wertsh (1991) entre las unidades de anlisis en un marco de la psicologa piagetiana, constituidas por la adaptacin y la interiorizacin de esquemas conceptuales, a travs de la interaccin sujeto-objeto y las unidades de anlisis en un marco psicolingstico y sociocultural, constituidas por la accin y la interaccin del medio ambiente con el funcionamiento mental humano, concebido ste como un producto de ese intercambio, a fin de subrayar, de nueva cuenta, diferencias bsicas entre las aproximaciones conceptualista y psicolingista. Contrastacin que ha servido de eje para tratar de hacer convincente el argumento de que actualmente asistimos a una nueva era tanto en el terreno de la investigacin en educacin

matemtica como en la importante tarea de la enseanza.

Conocimiento Conceptual y Procedimental: El Caso del Conteo. DENIA GARCIA ANA M. Universidad: MURCIA 1991 Conclusiones Una de las habilidades bsicas, en el mbito de la matemtica, es el aprendizaje del conteo. Dicho aprendizaje es de suma importancia como herramienta para la cuantificacin de lo real por parte del nio, as como tambin para la construccin de una base adecuada donde apoyar futuras adquisiciones aritmticas. Tras analizar una serie de modelos sobre esta habilidad, elaborados por diferentes autores, y partiendo de la clsica distincin de la psicologa

cognitiva,

entre

conocimiento

conceptual

procedimental,

hemos

desarrollado nuestro propio modelo de conteo. Adems, tambin nos hemos apoyado en la perspectiva piagetiana sobre el desarrollo intelectual y la gnesis del nmero. El conteo es un esquema cognitivo complejo, compuesto de otros esquemas ms sencillos como son los esquemas de orden e iteracin y los esquemas de correspondencia. En consecuencia, es un esquema vinculado a la cuantificacin extensiva de lo real, y como tal es una "forma lgico- matemtica" que se elabora en interaccin con los "contenidos reales discretos o discretizables. Este esquema sufre un proceso de elaboracin, en el que podemos diferenciar tres niveles distintos, paralelos a las etapas de la seriacin y la cardinacion: nivel pre cuantitativo, nivel pseudocuantitativo y nivel cuantitativo. En este ultimo nivel, el conteo es ya un esquema operatorio, o sea, que incluye tanto el conocimiento conceptual del nio sobre lo que significa contar, como el conocimiento procedimental o procedimientos adecuados para ejecutar las conductas de conteo

2.2

Marco Histrico Cientfico

2.2.1 La Matemtica en la Educacin Secundaria Obligatorio A partir de la necesidad de contar y clasificar, y organizar durante mucho tiempo como ciencia formal del espacio y la cantidad, las matemticas constituyen hoy un conjunto amplio de modelos y procedimientos de anlisis, de clculo, de medida y estimacin, acerca de las relaciones necesarias entre muy diferentes aspectos de la realidad, no solo espaciales y cuantitativos.

A semejanza de otras disciplinas constituyentes un campo en continua expansin y de creciente complejidad donde los constantes avances deja anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales.

Los ms recientes progresos as como un mejor conocimiento naturaleza misma del conocimiento matemtico, tienen

de la tambin

consecuencias sobre la educacin en matemticas, un rea que si bien ha estado presente tradicionalmente en la enseanza acadmica, sin embargo puede y merece ser enseada con contenidos y mediante procedimientos a menudo bien distintos de los tradicionales, la misma introduccin y aplicacin de nuevos medios tecnolgicos en matemticas obliga a un planteamiento diferente tanto en los contenidos como en la forma de enseanza.

Por otro lado la enseanza de las matemticas ha estado a menudo muy determinada, no solo por la estructura interna del conocimiento matemtico sino tambin por objetos de desarrollo intelectual general ya que la matemtica contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales de razonamiento, abstraccin, deduccin, reflexin y anlisis, ciertamente, las matemticas han de contribuir a lograr objetivos educativos generales vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas. As pues, a lo largo de la educacin obligatoria las matemticas han de desempear indisociable y equilibradamente, un papel aplicado funcional y un papel instrumental, en cuanto armazn formalizado de conocimientos en otras materias. Todo ello justifica, en una lnea no siempre coincide con lo tradicional, los contenidos de las matemticas en esta etapa, as como las caractersticas didcticas bsicas de su enseanza. La enseanza y el aprendizaje de las materias han de atender equilibradamente a sus distintos objetivos educativos:

IMPORTANCIA

ALCANCES

Susceptibles de ser utilizadas en una Al establecimiento de sus destrezas amplia gama de casos particulares y que constituyen, por si mismas a la cognitivas de carcter general potenciacin de las capacidades cognitivas de los alumnos

A su aplicacin funcional.

Posibilitando a los alumnos valores y apliquen sus conocimientos matemticos fuera del mbito escolar en situaciones de la vida cotidiana.

A su valor instrumental

Creciente a medida que el alumno progresa hacia tramos superiores de la educacin y en la medida en que la matemtica proporciona formalizacin al conocimiento humano riguroso, y en particular, al comportamiento cientfico.

Son principios que no se aplican por igual al comienzo de la educacin primaria y al final de la educacin secundaria, pero que mantiene en su vigencia a lo largo de la educacin obligatoria: 1 La matemtica ha de ser presentada a los alumnos como un conjunto

de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo, y que con seguridad, continuaran evolucionando en el futuro.

2 Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de la matemtica con la experiencia de alumnos as como presentarlos y enserselos en un contexto de resolucin de problemas y de contraste de punto de vista en esa resolucin.

3 La enseanza y el aprendizaje de la matemtica han de atender equilibradamente a sus objetivos educativos.

2.2.2. Dialctica de la Matemtica

El pensamiento matemtico saca su origen de la experiencia sensible. A partir de dato sensorial, el espritu forma nociones abstractas a las cuales sustituye enseguida por signos convencionales Con sus elementos, el matemtico constituye un mundo mental nuevo por medio de los procesos que considera puramente racionales

2.2.3. La Induccin y Deduccin de la Matemtica

La deduccin y la induccin caracterizan el movimiento del conocimiento entre los polos: lo universo y lo singular. Sin embargo pese a esta oposicin, ambos tipos de razonamiento se hallan ntimamente unidos. Lo particular no puede concluirse de lo universal. Y lo universal seala Engels, debe obtenerse de lo singular, no de si mismo o del aire
2.2.4. De la Contemplacin viva al Pensamiento Abstracto

El

conocimiento

no

es

algo

esttico,

se

mueve

desarrolla

constantemente. Este desarrollo del conocimiento se expresa en su paso de la contemplacin viva y directa al pensamiento abstracto a) La cognicin sensual b) La cognicin lgica
2.2.5. De lo ms Abstracto a lo ms Concreto en la Matemtica

La tarea de abstraer no solamente consiste en destacar lo que hay de comn, de idntico, entre objetos, sino tambin en pone de relieve su esencia. La abstraccin no estriba simplemente en separar lo general, sino en destacar, al mismo tiempo, lo que es general, lo esencial.

2.2.6. Mejoramiento de la Comprensin y del Pensamiento.

La interpretacin es la llave para que el comportamiento apropiado. En la situacin poco familiar el ensayo provisional se determina bien por una impresin de su semejanza con algn otro suceso anterior, o poner el anlisis de conceptos mediados de indicaciones y posibles respuestas. La escuela, al hacer llegar al alumno los conceptos y las generalizaciones. mejora los ensayos provisionales.

La enseanza significativa David Ausubel sostiene que cuando una cosa tiene significado, las

respuestas de ensayos mejoran. En una situacin sin significado alguno, se acta sin gua o por la fuerza de la costumbre, en una situacin significativa se puede con frecuencia llegar a un acercamiento razonable que permite que la primera accin sea un xito.
2.2.7. EL SIGNIFICADO COMO AYUDA PARA LA RETENCION.

2.2.8. EL SIGNIFICADO COMO AYUDA EN LA ADQUISICIN.

2.2.9. LAS EVIDENCIAS DEL SIGNIFICADO.

2.2.10. EL SIGNIFICADO DE LOS CONCEPTOS VERBALES.

2.2.11. PRECISANDO LOS CONCEPTOS.

2.2.12. LA EXPERIENCIA COMO BASE DEL SIGNIFICADO.

2.2.13. EL LUGAR QUE OCUPA LA ABSTRACCION.

2.2.14. EL DESARROLLO DE CREACIN.

2.2.15. LLEGANDO A UNA CONClUSION VERBAL.

En el caso de la matemtica, debe requerirse tambin un conocimiento y dominio de los conceptos y de la simbologa.

2.3. DEFINICION DE TERMINOS BSICOS

2.3.1. Semntica Ciencia que estudia el significado de signos lingsticos (palabras) y combinaciones de signos (compuestos de palabras, oraciones y tambin textos) de una lengua natural.

2.3.2. Terminologa

Conjunto de trminos vocablos propios de determinada profesin, ciencia o materia.

2.3.3. Aprendizaje.

El aprendizaje es proceso mediador de adquisicin de patrones de actividad y conducta, de registro, de informacin y de conservacin de los cambios potenciales de ejecucin.

2.3.4. El verbalismo.

Dale, define el verbalismo, sealando que: Casi en cualquier situacin de aprendizaje acecha el peligro de verbalismo el uso de palabras que no son comprendidas. La palabrera es una enfermedad generalmente contrada en la escuela

2.3.5. Rendimiento acadmico. En el nivel de aprendizaje que un alumno alcanza en un rea luego de un determinado periodo, el mismo que es medido mediante una prueba escrita.

2.3.6. Conceptos Primitivo.

Son conocimientos puramente intuitivos es decir, conocimientos que logramos por intuicin sensible por contacto directo con los objetos sin que medien para ello otros conocimientos anteriores.

2.3.7. Definicin.

La definicin expresa una nocin compleja mediante la numeracin de las nociones ms simples que la integran.

2.3.8. Influir.

Producir una cosa sobre otros ciertos efectos.

2.3.9. Grado.

Dentro de cualquier escala de medicin, cualquier calificativo diferente de cero; indicando en este caso la ausencia de la variable que se est midiendo.

2.3.10. Matemtica.

Ciencia que estudia las magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que establecen entre ellas

2.3.11. Conocimiento.

Es el reflejo activo y orientado de la realidad objetiva y de sus leyes en el cerebro humano.

2.4. HIPTESIS DE LA INVESTIGACON.

2.4.1. Hiptesis. El conocimiento semntico de la terminologa matemtica influye considerablemente en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco

2.4.2. Sub-Hiptesis.

Los alumnos que no poseen o tienen un conocimiento errado del

aspecto semntico de la terminologa matemtica, poseen un rendimiento acadmico bajo: mientras que los alumnos que poseen un alto nivel de conocimiento semntico de la termologa matemtica poseen un

rendimiento acadmico alto.

2 La mayora de los alumnos del primer grado de educacin secundaria que tienen un rendimiento acadmico bajo le dan poca importancia al aspecto semntico de la terminologa matemtica con respecto a la resolucin de ejercicios y problemas, al proceso de enseanza-aprendizaje y a la comprensin de la matemtica; mientras que en la mayora de los alumnos que tienen un rendimiento alto ocurre todo lo contrario.

3 Se presenta un margen de diferencia entre el conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico de los alumnos de primer grado de educacin secundaria debido a que los alumnos se mecanizan en el desarrollo de los ejercicios donde el mayor inters del alumno se concentre en llegar a la respuesta.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1

TIPO DE INVESTIGACIN

Investigacin descriptiva correlacional.

3.2 DISEO DE INVESTIGACIN

Es el diseo ex-post facto de Grupo Criterio, cuyo esquema aparece en el recuadro siguiente:

VARIABLE GRUPOS GA GB Donde: INDEPENDIENTE (x) ---

VARIABLE INDEPENDIENTE Y1 Y2

GA : Grupo que ha sido expuesto a la variable independiente. GB : Grupo que no ha sido expuesto a la variable independiente. X : Variable independiente no manipulada.

Y1

y Y2: Son las mediciones que se han hecho en la variable

dependiente desde luego, son diferentes.

3.3 POBLACIN Y MUESTRA

3.3.1. Poblacin. Los 240 alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Los Prceres del Distrito de Santiago de Surco.

3.3.1. Muestra. La tcnica de muestreo es la no probabilstico (por juicio de expertos).Ellos sern los elegidos y evaluados en base a un test de conocimiento semntico de la terminologa matemtica, dividido en dos grupos de 35 y 59 alumnos.

3.4 VARIBLES DE ESTUDIO

3.3.1. Variable Independiente. El grado de conocimiento semntico de la terminologa matemtica de las Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco en alumnos del primer grado de Educacin Secundaria

3.3.1. Variable Dependiente.

Rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del primer grado de educacin secundario de la Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco.

3.3.1. Variable interviniente.

Tiempo y repeticin de grado de los alumnos del primer grado de secundaria.

3.5 TCNICAS E INSTRUMENTOS

Para recopilar la informacin se utilizar las siguientes tcnicas e instrumentos.

3.3.1. Encuesta.

Este instrumento nos ayudar a identificar el grado de conocimiento semntico de la terminologa matemtica perteneciente a los alumnos del primer grado de educacin secundaria de las respectivas instituciones.

3.3.1. Test.

Este instrumento nos ayudar a identificar el grado de conocimiento semntico de la terminologa matemtica perteneciente a los alumnos del primer grado de educacin secundaria de las respectivas instituciones.

3.3.1. Fichaje.

Mediante esta tcnica se recopilar informacin para elaborar el marco terico conceptual.

BIBLIOGRAFA

AFANASIEV, V. (1989) Manual de Filosofa. Editorial Grfica Corporada S.A. Lima-Per. BALDINGER, KURT (1970) Teora semntica. Hacia una semntica moderna, Madrid. CORRALES, INMACULADA (1971) "Aplicacin de la Teora de Conjuntos a la Semntica" en Revista de la Sociedad Espaola de Lingstica, 1, 2, Madrid. CROBANCH, LEE J. (1991) Psicologa Educativa. Editorial Pax Mxico. ENGENLS, FEDERICO. Dialctica de la naturaleza. Editorial Grigalbo S.A. Mxico FOULQUE, PAUL. La Dialctica. Oikos Editorial Tau S.A Barcelona Espaa. MAX MEENES.(1979) Como estudiar para aprender. Editorial Paidos. Buenos Aires. MIRANDA LUIS. (1998) Gramtica Estructural del conocimiento. Espaol. Editorial Amaru Editores S.A La Victoria. MOYA SAAVEDRA, ENRIQUE. (1990) Tecnologa Audiovisual. Editado en el Centro de Elaboracin de Material Educativo Cened.

MATRIZ DE CONSISTENCIA
El Conocimiento Semntico de la Terminologa Matemtica y su influencia en el Rendimiento Acadmico de los Alumnos de la I.E Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Problema General:
De qu manera el conocimiento semntico de la terminologa matemtica influye en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011?

FORMULACIN DEL OBJETIVO

General: Determinar la influencia del conocimiento semntico de la terminologa matemtica en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del primer grado de educacin secundaria de las Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Lima 2011. Especficos: Identificar el nivel de conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico que presentan los alumnos del primer grado de educacin secundaria as como tambin la relacin existente entre ambos. Identificar la importancia que le dan los alumnos del primer grado de educacin secundaria al aspecto semntico de la terminologa matemtica con respecto a la resolucin de ejercicios y problemas, al proceso de enseanza- aprendizaje y a la comprensin de la matemtica. Justificar la existencia del margen de diferencia entre el conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico perteneciente a los alumnos del primer grado de educacin secundaria.

FORMULACIN DE LA HIPTESIS
General : El conocimiento semntico de la terminologa matemtica influye considerablemente en el rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos de primer grado de educacin secundaria de la Institucin Educativa Los Prceres del distrito de Santiago de Surco Especficos: Los alumnos que no poseen o tienen un conocimiento errado del aspecto semntico de la terminologa matemtica, poseen un rendimiento acadmico bajo: mientras que los alumnos que poseen un alto nivel de conocimiento semntico de la termologa matemtica poseen un rendimiento acadmico alto. La mayora de los alumnos del primer grado de educacin secundaria que tienen un rendimiento acadmico bajo le dan poca importancia al aspecto semntico de la terminologa matemtica con respecto a la resolucin de ejercicios y problemas, al proceso de enseanza-aprendizaje y a la comprensin de la matemtica; mientras que en la mayora de los alumnos que tienen un rendimiento alto ocurre todo lo contrario.

VARIABLES

EXPERIMENTACI N
Diseo:

VARIABLE INDEPENDIENTE El conocimiento semntico de la terminologa matemtica de la Institucin Educativa Los Prceres VARIABLE DEPENDIENTE

El diseo empleado para este tipo de investigacin es cuasiexperimental.

Rendimiento acadmico del rea de matemtica de los alumnos del primer grado de educacin secundario de la Institucin Educativa Los Prceres

Se presenta un margen de diferencia entre el

conocimiento semntico de la terminologa matemtica y el rendimiento acadmico de los alumnos de primer grado de educacin secundaria debido a que los alumnos se mecanizan en el desarrollo de los ejercicios donde el mayor inters del alumno se concentre en llegar a la respuesta.