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A escola como lugar da cultura mais elaborada

Suely Amaral Mello* Maria Auxiliadora Farias** Resumo Por meio deste artigo, queremos refletir sobre os processos que medeiam a relao entre teoria e prtica educativa na escola de Educao Infantil. Entendendo que o meio constitudo pela herana cultural da humanidade a fonte das mximas qualidades humanas postas como possibilidade de apropriao para as novas geraes em cada momento histrico, procuramos formas de promover a concretizao deste pressuposto nas experincias oferecidas s crianas de uma escola infantil na periferia de uma cidade do interior do estado de So Paulo. Nossa hiptese inicial, orientada pelo enfoque histrico-cultural do desenvolvimento humano, defendida por Vigotski nos textos que fundamentam este artigo, era de que as qualidades humanas especficas que quisssemos ver desenvolvidas nas crianas ao final do processo de educao deveriam estar presentes j no incio de seu desenvolvimento, orientando esse desenvolvimento. Dessa forma, a convivncia das formas iniciais de objetivao da criana com as formas mais elaboradas da objetivao humana deveria promover, no desenvolvimento das formas culturais de objetivao das crianas, saltos qualitativos significativos em direo ao mais elaborado. Para isso, acompanhamos a atividade das crianas de uma turma de cinco anos em uma unidade pblica de Educao Infantil onde uma das autoras coordenadora pedaggica, procurando observar as linguagens por meio das quais as crianas se objetivavam. A partir da, procuramos ampliar o universo de referncia das crianas, inserindo sua experincia cotidiana no seio da cultura mais elaborada. O resultado observado foi a promoo de saltos de qualidade na objetivao das crianas em direo s formas mais elaboradas a que passaram a ter acesso, demonstrando a apropriao que realizaram, tendo a cultura elaborada como fonte de sua humanizao. Palavras-chave: Educao Infantil. Relao teoria e prtica. Teoria histricocultural. Escola infantil e cultura. Young children school as a place of elaborated culture Abstract Through this article, we reflect on the processes that mediate theory and practice in pre school education. Considering that the environment the cultural heritage of humanity constitutes the source of human qualities set as possibilities of

* Professora Doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, Faculdade de Filosofia e Cincias Campus de Marlia, So Paulo. ** Professora ONG Amigos de So Judas Tadeu Casa da Infancia Estrela da Manh, So Carlos, So Paulo, Brasil. Educao, Santa Maria, v. 35, n. 1, p. 53-68, jan./abr. 2010 Disponvel em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacao>

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appropriation for the new generations at a given time, we seek ways to promote this experience the children of a nursery school on the outskirts of a city in the state of So Paulo. Our starting thesis, guided by cultural-historical theory of human development, advocated by Vygotsky in the texts that support this article, was that the human qualities that we want developed by the children at the end of the process of education must be present in the beginning of its development, guiding that development. Thus, when the child in its earliest forms of expression is surrounded with the more elaborated forms of cultural expressions, he/she will appropriate such elaborated expressions performing a revolution in his/her development. For this study, we follow the activity of children in a group of 5 years old, in a public daycare where one of the authors is a school coordinator. We observed the languages through which the children expressed themselves and enriched this environment to expand the universe of references bringing their everyday experience to a more elaborated level. The outcome was the childrens expression in more elaborated forms, demonstrating the appropriations they achieved having the culture as a source of their development process. Keywords: Young children education. Historical-cultural theory. Theory and practice. Young children school and culture.

Neste artigo, queremos trazer para a reflexo do leitor uma experincia de articulao da teoria com a prtica educativa na Educao Infantil. Trabalhando com os pressupostos da teoria histrico-cultural, procuramos refletir sobre as condies adequadas para realizar uma educao que seja promotora do mximo desenvolvimento humano nas crianas na infncia. Entendemos que possvel fazer isso sem abreviar a infncia ao contrrio, respeitando as formas da relao da criana pequena com o mundo da cultura que a rodeia e sem restringir seu acesso s formas mais elaboradas da cultura histrica e socialmente acumulada. Com esse referencial para pensar a prtica, acreditamos que planejar hoje o trabalho educativo e as formas de organizao da vida das crianas na educao infantil projetar o futuro. Com a relao entre aprendizagem e desenvolvimento apresentada pelo enfoque histrico-cultural que tem em Vigotski seu principal representante passamos a valorizar a intencionalidade do/a professor/a na organizao de um ensino que seja desenvolvente (DAVIDOV, 1988). Pela importncia e significado dessa nova relao para a compreenso de desenvolvimento humano como processo de humanizao e pelas implicaes revolucionrias que essa relao aprendizagem-desenvolvimento tem para as prticas educativas, vale a pena retomar sua explicitao. De um modo geral, fomos formados com uma concepo de desenvolvimento humano que explica esse desenvolvimento como algo naturalmente dado, como decorrncia do amadurecimento biolgico que vivemos ao longo de

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nossa vida e especialmente at atingirmos a idade adulta. Tal desenvolvimento prepararia as condies necessrias para a aprendizagem, que aconteceria, ento, a partir de certo nvel de desenvolvimento. Desse ponto de vista, justificava-se o trabalho educativo nos anos iniciais da vida mais como cuidado do que propriamente como educao. Nessa perspectiva, a educao era percebida como uma conseqncia do desenvolvimento e, por isso, o atendimento aos primeiros anos de vida ficava a cargo da Assistncia Social e no da Secretaria de Educao. O enfoque histrico-cultural inverte essa relao. Ao perceber que o ser humano produto do momento histrico e da sociedade e cultura de que participa, compreende que seu desenvolvimento resultado e no condio do processo de aprendizagem. Isso significa concretamente que a aprendizagem, ou, em outras palavras, as experincias vividas impulsionam o desenvolvimento. Sem aprendizagem sem experincias vividas no h desenvolvimento humano. Ou seja, a relao aprendizagem-desenvolvimento deixa de ser entendida como desenvolvimento natural que cria condies para a aprendizagem e passa a ser entendida como aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento. O desenvolvimento deixa de ser entendido como natural e passa a ser entendido como cultural, social e historicamente condicionado. Com isso, a educao das crianas ou seja, a forma como organizamos as experincias que propomos s crianas assume o carter de impulsionadora do desenvolvimento infantil. Com esses pressupostos, falamos em educao desenvolvente, ou seja, uma educao intencionalmente organizada para impulsionar positivamente o desenvolvimento infantil. Essa nova relao entre aprendizagem e desenvolvimento tem implicaes essenciais para a compreenso do processo educativo em conjunto. Muda a concepo de criana que orientava nosso pensar e agir na escola da infncia. Se a aprendizagem que impulsiona o desenvolvimento, ento a criana aprende desde que nasce: a velha concepo de criana como incapaz e frgil precisa ser atualizada para contemplar a nova criana capaz de aprender e de atribuir sentido ao que vive. Ao adotar essa compreenso, nos desafiamos a transformar no apenas nosso discurso, mas tambm nossas prticas. Com o enfoque histrico-cultural aprendemos que h uma circunstncia muito especfica no desenvolvimento dos seres humanos que deve ser destacada, compreendida e utilizada na organizao das experincias que propomos s crianas nas diferentes situaes da vida, e na escola em particular. Essa circunstncia especfica diz respeito ao fato de que, desde o incio de sua vida, a criana inserida no conjunto da herana cultural da humanidade que partilhada pelo grupo social do qual ela participa e que se faz presente no momento da histria em que vive.

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Vigotski ilustra essa questo com o exemplo da aprendizagem da fala pela criana na conferncia sobre a questo da influncia do meio social no desenvolvimento. Desde sua fase inicial de articulao dos primeiros sons, a criana pequenininha convive com as formas mais elaboradas da fala que so compartilhadas pelas pessoas ao seu redor. A criana fala frases monossilbicas, mas a me fala com a criana j com uma linguagem gramatical e sintaticamente formada, com um bom vocabulrio, claro [...] utilizando uma forma desenvolvida da fala. (Vygotsky, 1994, p. 349), traduo nossa. Em outras palavras, o desenvolvimento humano j na infncia ocorre em condies de interao muito especiais com a cultura, relaes nas quais, diz o autor (VYGOTSKY, 1994, p. 348), traduo nossa,
[...] a forma ideal, a forma final, esta que dever aparecer ao final do desenvolvimento, no somente existe no meio e concerne criana logo desde o incio, mas ela realmente interage, realmente exerce influncia sobre a forma primria, sobre os primeiros passos do desenvolvimento infantil.

Esse processo de formao da fala na criana que social e cultural por excelncia acontece na presena e sob a influncia da forma mais elaborada da fala. Nesse sentido, potencializado por essa forma mais desenvolvida empregada pelos falantes que rodeiam a criana e serve como um guia nesse processo da apropriao progressiva que a criana faz da linguagem. Em presena dessa forma mais elaborada da fala, a criana pode ajustar sempre sua forma inicial e elementar de fala aos padres mais elaborados com que convive. Esse processo especfico de experincia cultural dos seres humanos absolutamente diferente do processo de evoluo biolgica vivido pelos outros animais. Para o caso dos animais, no h forma ideal que oriente os processos de desenvolvimento animal, uma vez que os animais so seres naturais que repetem sempre a experincia da espcie. No caso dos seres humanos, e podemos dizer mais especificamente, das crianas, Vigotski (1994, p. 349) destaca o papel principal da cultura na formao e desenvolvimento das qualidades humanas:
[...] o meio desempenha no desenvolvimento da criana, no que se refere ao desenvolvimento da personalidade e das caractersticas especficas ao ser humano, o papel de fonte de desenvolvimento, ou seja, o meio, nesse caso, desempenha o papel no de circunstncia, mas de fonte de desenvolvimento. (grifos e traduo nossos)

O autor retoma, nessa discusso, a lei geral do desenvolvimento humano, isto , a explicao do processo de humanizao das novas geraes 56
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da formao nas novas geraes das qualidades humanas que foram criadas ao longo da histria. Como j apontamos, esse processo resulta da experincia vivida pelas crianas e essa experincia acontece junto s outras pessoas e no seio da herana cultural a que a criana tem acesso. Conforme Vigotski,
[...] as funes psicolgicas superiores da criana, as propriedades superiores especficas ao homem, surgem a princpio como formas de comportamento coletivo da criana, como formas de cooperao com outras pessoas, e apenas posteriormente elas se tornam funes interiores individuais da prpria criana. (1994, p. 353, grifos no original e traduo nossa)

Essa discusso chamou nossa ateno para o fato de que, na ausncia da forma ideal correspondente, o desenvolvimento da criana no acontece nas suas mximas possibilidades. Retomando as palavras do autor, [...] se no h no meio [em que a criana vive (S. A. M e M. A. F.)] uma forma ideal correspondente, ento, na criana, no se desenvolver a ao, a propriedade correspondente, a qualidade correspondente (VYGOTSKY, 1994, p. 353, traduo nossa). Esse o caso daquelas creches em que as crianas pequenas e especialmente as bem pequenininhas so deixadas sozinhas interagindo entre si por longos perodos, com longos perodos de silncio dos adultos ou em situaes em que os adultos falam com as crianas com frases de duas ou trs palavras e aquilo que dizem tem ligao com ordens: esperar ou proibir uma conduta determinada (HEVESI, 2004, p. 37). Essa situao tambm denunciada por Vigotski na citada conferncia. Disso resulta que a linguagem das crianas se desenvolve mais tarde e de maneira limitada, uma vez que referenciada por uma linguagem oral pobre. Essa questo desenvolvida em relao aprendizagem da fala se estende ao conjunto das linguagens humanas e s diferentes formas de aprendizagem e expresso de apropriao e objetivao do conhecimento humano. Em outras palavras, a convivncia das crianas pequenas com as formas mais elaboradas da cultura condio necessria ainda que no seja suficiente - para a formao das mximas possibilidades humanas nas crianas. Como lembra Vigotski (1994, p. 338), nessa conferncia,
[...] deve-se considerar o meio [a cultura] no como uma circunstncia do desenvolvimento, por encerrar em si certas qualidades ou determinadas caractersticas que j propiciam por si prprias o desenvolvimento da criana, mas sempre necessrio abord-lo a partir da perspectiva de qual relao existe entre a criana e o meio em dada etapa de desenvolvimento. (grifos e traduo nossa)

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Essa discusso nos leva a considerar que se quisermos que as crianas se apropriem das formas mais elaboradas da conduta e da atividade humanas, precisamos garantir que essas formas mais desenvolvidas estejam presentes na escola, convivendo com as formas iniciais da objetivao da criana. Nas palavras do autor (1994, p. 347-348):
No desenvolvimento da criana, aquilo que deve resultar ao final do desenvolvimento, no resultado do desenvolvimento, j aparece dado pelo meio logo de incio. E no simplesmente dado pelo meio logo de incio, mas tambm, influente nas etapas mais iniciais do desenvolvimento da criana. (grifos no original, traduo nossa)

A afirmao de que devemos considerar a influncia do meio da cultura [...] a partir da perspectiva de qual relao existe entre a criana e o meio em dada etapa de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1994, p. 338, traduo nossa) nos leva a trs questes importantes: a unidade entre o afetivo e o cognitivo, a questo das regularidades do desenvolvimento psquico e a compreenso da forma especfica de como a criana se relaciona com o mundo e aprende em cada etapa de seu desenvolvimento. Tais questes contribuem para definir o perfil da escola infantil e o papel do/a professor/a nela. A unidade do afetivo e do cognitivo diz respeito relao de envolvimento da criana com aquilo que realiza, ou, em outras palavras, ao sentido que tem para a criana aquilo que ela realiza. Desse ponto de vista, quando a insero da criana na herana cultural da humanidade responde a necessidades de conhecimento criada na criana, melhor ela se envolve no que faz e aprende. O/ a professor/a pode organizar de modo intencional e consciente as experincias propostas na Educao Infantil para provocar o encontro da criana com a cultura, de modo a favorecer a apropriao pelas crianas da herana cultural da humanidade e, por meio desta, a reproduo pelas crianas das mximas qualidades humanas criadas ao longo da histria. Para isso, o conhecimento das regularidades do desenvolvimento das crianas em nossa sociedade isto , da forma como a criana melhor se relaciona com a cultura nas diferentes idades e aprende condio essencial. A relao que se estabelece entre a criana e a cultura , na Educao Infantil, mediada inicialmente pelo/a professor/a que organiza e disponibiliza os objetos da cultura material e no material para as crianas. Quanto mais o/ a professor/a compreender o papel da cultura como fonte das qualidades humanas, mais intencionalmente poder organizar o espao da escola para provocar o acesso das crianas a essa cultura mais elaborada que extrapola a experincia cotidiana das crianas fora da escola. o/a professor/a quem organiza o tempo da criana na escola. E quanto mais ele/ela compreender a importncia do afetivo isto , da vontade no processo de aprendizagem e quanto melhor 58
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perceber as formas como a criana nas diferentes idades melhor se relaciona com a cultura e aprende, melhor organiza as condies concretas para a realizao de atividades significativas para a criana. Dessa forma, melhor orienta o desenvolvimento infantil. Sabendo da importncia da relao criana/cultura para o desenvolvimento cultural e psquico, intencionalmente busca as formas adequadas para provocar nas crianas o estabelecimento de uma relao com a cultura que favorea o desenvolvimento das mximas qualidades humanas nas diferentes etapas de seu desenvolvimento. Da teoria prtica Considerando esses pressupostos, nos desafiamos a observar as crian as em sua atividade provocada por um espao organizado, de forma a favorecer sua explorao, sua expresso sua atividade. Por outro lado, nos propusemos a acompanhar o envolvimento das crianas com os objetos disponveis no espao da escola com a perspectiva de ampliar o conhecimento das crianas, de criar novas referncias para suas produes e ampliar seu desejo de saber, criando nelas, ao mesmo tempo, novas necessidades humanizadoras. Para exemplificar com uma situao concreta, tomamos o caso das crianas que brincavam com blocos de encaixe. Ao observar as brincadeiras de construo das crianas, as professoras perceberam que medida que crescia seu conhecimento do material, elas elaboravam cada vez mais as estruturas construdas. Elas comearam por encaixar as peas lateralmente fazendo cercas, depois passaram a fazer cercados, para ento comearem a fazer estruturas representando torres.

No incio, as crianas faziam estruturas simples

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As torres iniciaram o tratamento tridimensional com os blocos, mas no incio eram um simples encaixe vertical de peas.

As pontes vieram logo em seguida, mas como estruturas simples sem muita elaborao com as formas. Com base em sua experincia local e cotidiana, as crianas repetiam a cada dia o mesmo modelo de vo nico e de passagem inferior, conceito mais prximo ao de um tnel do que propriamente ao conceito de ponte. medida que as crianas construam, pensvamos em como apoiar suas idias e ampliar seu conhecimento sobre essas construes. As professoras passaram a colaborar com as crianas em suas brincadeiras de construo e assim elas conseguiram elaborar um pouco mais suas torres (na altura e formas). Ao observar que as crianas estavam imersas nesta atividade, e observando tambm que as professoras pareciam ter esgotado suas propostas para continuar desafiando o pensamento das crianas, a coordenadora pedaggica sugeriu que as professoras pesquisassem sobre o assunto na biblioteca de Engenharia e Arquitetura da Escola de Arquitetura da Universidade de So que tem cmpus na cidade. Sem preconceito em relao capacidade das crianas de manuseio e apropriao de novas referncias, alguns livros grandes e pesados foram trazidos para o espao de leitura contendo fotos de estruturas de engenharia como pontes, prdios e esculturas. 60
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A professora, como observadora e mediadora do acesso da criana cultura mais elaborada, foi fundamental para o acesso das crianas aos livros tambm nesse momento. Alm de disponibilizar fisicamente os livros, a professora apresentou s crianas o contedo dos livros e as crianas se encantaram com as muitas fotos de diferentes estruturas de pontes construdas em diferentes lugares do mundo. A partir de ento, ampliaram suas referncias e passaram a produzir construes cada vez mais elaboradas, numa demonstrao clara de como o acesso cultura elaborada, ao constituir um referencial de novas imagens, contribuiu para desafiar o pensamento e a imaginao das crianas.

As pontes ficam mais robustas.

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As torres passaram a ser mais elaboradast

As pontes podem cobrir grandes vos, mas precisam ter muitos pilares.

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Algumas pontes ligam prdios.

As implicaes dessa apropriao vo da ampliao do vocabulrio e da linguagem oral formao de uma identidade com valor positivo expressa por eu sei como e eu sou capaz de , passando pelo exerccio da memria, pelo sentido do planejamento e do autocontrole da conduta, uma vez que as atividades ldicas das quais resultam produtos concretos exercitam e formam a auto-disciplina. Esta ltima essencial para todas as aprendizagens e difcil de ser ensinada, uma vez que, como toda atitude, a autodisciplina no pode ser imposta sobre a criana, no ensinada, mas precisa ser educada. Meu preferido o Van Gogh! No apenas o pensamento educado por meio do acesso cultura. Tambm a sensibilidade humana. E, para isso, tampouco h idade apropriada. As crianas pequenas aprendem e formam sua sensibilidade num meio que a exercite. Como lembra Marx (1962), todas as relaes humanas com o mundo a viso, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, enfim todos os rgos da sua individualidade so produtos da histria, resultam da apropriao da realidade humana. O acesso a livros de literatura infantil de qualidade e ricamente ilustrados que se constituem como obras de arte produz no apenas a atitude socialmente adequada das crianas para com os livros livro para ser lido e observado e no para ser rasgado , mas desvela para elas a beleza das cores e das formas no desenho. A fala da criana Tia, olha como esses desenhos so lindos! expressa a sensibilidade dessa criana em processo de construo. Como lembra Marx, a viso, a ateno, a contemplao, o sentimento esto se cons

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tituindo como rgos da individualidade da criana em questo nessa relao com a cultura literria e as artes plsticas presentes nos livros infantis. A ateno das professoras autoria das histrias infantis criou nas crianas uma ateno especial em relao autoria e se expressa na pergunta de uma criana de cinco anos: quem escreveu essa histria? A convivncia com reprodues de obras de arte de pintores famosos e a ateno das professoras com a localizao de autoria deflagrou entre as crianas uma busca de identificao dos traos comuns aos pintores mais conhecidos e os autores e suas obras passam a ser motivo de conversa. Entendemos que a criana que afirma Meu preferido o Van Gogh! cria para si um novo prazer humanizador diferente e de qualidade superior aos prazeres de um modo geral criados pela sociedade de consumo, que exige a propriedade do objeto e seu uso alienado. Entendemos que, dessa forma, a escola cumpre seu papel de criar nas crianas novas necessidades humanizadoras (DUARTE, 1996; LEONTIEV, 1988). Da mesma forma, o conhecimento cientfico apresentado s crianas pequenas exerce nelas o fascnio que exerce nos adultos. Livros sobre o corpo humano suscitaram nas crianas o conhecimento do corpo. Apoiadas tambm pelo uso dirio do espelho que possibilita a viso de corpo inteiro, as crianas passaram a buscar, na prpria estrutura ssea, as correspondncias com as figuras dos livros observados. Desse processo nascem explicaes que divertem os adultos, mas que escondem exerccios de pensamento. Olha as minhas costelas!, disse a criana levantando a camisa e fazendo aparecer o peito com a respirao presa e as prprias costelas em destaque. A professora procurou enfrentar sua hiptese dizendo: Engraado, as minhas no aparecem! E a criana que ainda nem articula direito as palavras respondeu imediatamente: porque voc goda! [gorda] A concepo de criana capaz de aprender condio para o/a professor/a buscar recursos dentro e fora da escola para apoiar as idias e iniciativas das crianas e ampli-las. A concepo de criana capaz de se relacionar com a cultura e com a natureza, capaz de interpret-las e de aprender, atribuindo ao que aprende um sentido pessoal que no precisa ser certo do ponto de vista do conhecimento cientfico, como afirma Poddikov (1987), uma vez que para isso, a criana ter ainda muito tempo para aprender chave nesse processo. As apropriaes que as crianas vo fazendo, mesmo se imprecisas, tm um significado essencial em relao ao desenvolvimento do pensamento e da auto-estima. A concepo de criana como algum que, se no sabe, capaz de aprender condio para uma prtica pedaggica promotora do desenvolvimento infantil e, ao mesmo tempo, resulta da observao pelo/a profes 64
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sor/a da atividade livre das crianas num espao provocador de sua atividade. Da o papel do espao rico, diversificado e organizado de modo acessvel para provocar a atividade infantil. Ampliar as referncias das crianas promovendo a passagem de sua experincia cotidiana para a esfera mais complexa da atividade humana na qual se inserem a arte, as cincias, o conhecimento elaborado em outras palavras, articulando as vivncias da vida cotidiana com a cultura elaborada o papel essencial da escola de um modo geral e tambm da escola de Educao Infantil. no processo de viver as experincias que se apresentam que as crianas vo formando sua personalidade e sua inteligncia: suas formas de se relacionar com os outros e com as coisas, sua imaginao, sua autonomia, sua autoestima, o respeito pelo outro refletido no respeito que o/a professor/a tem com suas idias. Desse ponto de vista, o professor no precisa saber todas as respostas, mas precisa saber buscar novas fontes de referncias para alm das conhecidas pelas crianas por meio da ampliao de seu acesso herana cultural da humanidade: conhecer as possibilidades de ampliao da experincia cotidiana das crianas por meio da cultura disponvel em sua comunidade cada vez mais global e acreditar que a criana, se no sabe, capaz de se relacionar com os objetos da cultura e atribuir a eles sentidos que se aproximaro cada vez mais do conhecimento cientfico. Desse ponto de vista, se concretiza a funo mediadora docente: ao criar mediaes para o acesso das crianas ao conhecimento mais elaborado, o/a professor/a realiza seu papel fundamental em relao s novas geraes: possibilitar que elas se apropriem do conhecimento j elaborado a partir do que podero efetivamente criar o novo. Como lembra Vigotski (1987), no ensinamos s crianas pequenas a criatividade e nem elas a desenvolvem sozinhas, mas criamos as condies adequadas para sua criao quando possibilitamos que se apropriem da herana cultural da humanidade. Como afirmava Marx (1962), esse processo que cria o movimento da histria, ao possibilitar que as novas geraes subam aos ombros das geraes anteriores e a partir da criem o novo. Ao mesmo tempo, ao observar as brincadeiras das crianas, o/a professor/a deve escolher o melhor momento para interferir, sugerir, instigar ou afastarse e ver que estratgias elas esto utilizando para resolver seus problemas. Como lembra Poddiakv (1987), o conhecimento j adquirido pelas crianas se estabelece como um mediador em suas exploraes e tateios para a produo de novos conhecimentos. O autor chama a ateno para a possibilidade de auto-desenvolvimento ou auto-movimento do pensamento da criana que se estabelece a partir do conhecido em direo ao desconhecido aspecto do verdadeiro processo de conhecimento que pouco discutido e explorado pelas prticas docentes e que devem ser considerados no como insuficincia do pensamento, mas como o resultado natural da formao do conhecimento. Nesse sentido, o papel do professor manter certa distncia da atividade infantil, inter
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vindo na hora adequada para ampliar e qualificar a experincia das crianas ou oferecendo a ajuda solicitada pelo grupo. Assim o trabalho do/a professor/a se caracteriza tambm como pesquisa do desenvolvimento infantil, das condies adequadas para promover seu mximo desenvolvimento, e como observao da atividade das crianas com o objetivo no s de aprender sobre elas em situaes em que so educadas coletivamente em ambientes extradomsticos isto , nas creches e nas prescolas , mas tambm de apoiar suas idias e desafiar seu pensamento. O espao da escola das crianas pequenas aliado essencial nesse processo. Sendo a cultura, isto , a herana cultural da humanidade, a fonte das qualidades humanas, o espao da escola da infncia deve ser o lugar dessa herana cultural nas suas formas mais elaboradas. Referncias DAVIDOV, V. La enseanza escolar y el desarrollo psquico. Moscou: Progresso, 1988. DUARTE, N. A individualidade para-si. Campinas: Editora Autores Associados, 1996. LEONTIEV, A. N. Contribuies para uma teoria do desenvolvimento da psique Infantil. Em VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/ Universidade de So Paulo, 1988. HEVESI, K. Relao atravs da linguagem entre a educadora e as crianas. In: FALK, J. (Org.). Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. Araraquara: JM Editora, 2004. MARX, K. Manuscritos Econmicos e Filosficos. In: FROMM, E. O conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1962. PODDIKOV, N. Sobre o problema do desenvolvimento do pensamento nos prescolares. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Orgs.). La psicologia evolutiva y pedaggica en la URSS (Antologia). Moscou: Editorial Progresso, 1987. VYGOTSKY, L, S. The Problem of the Environment. In: VEER, R.van der e Valsiner, J (Orgs.). The Vygotsky reader. Oxford: Blackwell, 1994. VIGOTSKY, L. S. Imaginacion y el arte en la infancia. Mxico: D. F.: Hispanicas, 1987.

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Notas Em relao grafia do nome deste autor, esclarecemos que usaremos a grafia Vigotski, respeitando a forma como o nome aparece nas obras citadas. Trata-se da 4 Conferncia sobre As Bases da Pedologia proferida por Vigotski em Leningrado entre 1933-1934, a ser publicada no Brasil em 2009 com traduo do russo por Mrcia Pileggi Vinha e organizada por Giselle Toassa. Para este artigo, utilizo-me da traduo cubana mimeografada cotejada com a traduo inglesa publicada em VEER, R.van der e VALSINER, J (Orgs.). The Vygotsky Reader. Oxford: Blackwell, 1994.

Correspondncia Suely Amaral Mello Avenida Hygini Muzzy Filho, 737 Campus Universitrio, CEP 17525900, Marlia (SP) Brasil, Caixa-Postal: 181. E-mail: suepedro@terra.com.br

Recebido em 12 de novembro de 2009 Aprovado em 15 de janeiro de 2010

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