Hacia un modelo educativo inclusivo Marta Sandoval Mena

msandoval@chs.upco.es

Universidad Pontificia Comillas Nios que aprenden juntos, aprenden a vivir juntos

1. Introduccin La razn de ser de las pginas siguientes es fundamentalmente servir de impulso para la reflexin conjunta sobre las implicaciones del marco terico de la inclusin educativa as como del modelo organizativo que sustenta. Nuestra comunicacin se enmarca dentro de la inclusin como proceso, lo concebimos como modelo educativo de nuestro tiempo concretado en modificaciones secuenciales y niveladas en nuestro sistema educativo, con el objetivo prioritario de establecer vas de unin entre la educacin especial y la educacin ordinaria; no por el slo hecho de aumentar el nmero de alumnos en las clases ordinarias, si no de trasladar la sabidura y la cultura de la educacin especial a los centros ordinarios, para preparar a los centros, a los profesores, y a la sociedad a un proceso que elevara la calidad de la enseanza de todos. Es necesario comenzar comprendiendo los cimientos de este movimiento, que est fundamentado desde los fines sociales de la educacin y de acuerdo con estas coordenadas sociales, se piensa que el concepto de inclusin est ms relacionado con el derecho bsico de todos los nios a la educacin, y por tanto cualquier forma de segregacin escolar es vista como una amenaza a este derecho. En definitiva, este marco se sustenta en una de las

principales empresas de la educacin contempornea: aprender a vivir juntos (UNESCO, 1996). El movimiento de inclusin educativa se ha ido forjando gracias al impacto de la integracin escolar estos ltimos aos que ha conseguido implantar un nuevo enfoque o tal vez unos nuevos ojos donde se asegure el derecho a recibir educacin a todos los alumnos que asisten a un centro escolar. Sorprendentemente esta ideologa impulsada desde la Educacin Especial ha llegado a constituir un marco de actuacin central en torno al cual gira la calidad educativa. Este proceso acogedor de las diferencias individuales, es el principal motor para que las polticas educativas de muchos pases hayan apostado por orientarse hacia este modelo. Tambin en nuestra legislacin educativa se han gestado a lo largo de las ltimas dcadas una serie de principios comprensivos de las necesidades individuales de los alumnos. A ttulo meramente recordatorio recorreremos los hitos legislativos que han ido afirmando un marco ms amplio de atencin a la diversidad que da cabida al derecho de educacin para todos y con todos. Se refleja en el prembulo de la Ley General de Educacin (1970) el sistema educativo debe proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la poblacin para dar as plena efectividad al derecho de toda persona humana a la educacin... Esta intencin reiterada en las leyes posteriores se ha ido fortaleciendo con las medidas y estrategias educativas a lo largo de los aos. Asimismo, la Ley de Integracin Social de Minusvlidos (1982) tena como objetivo fundamental el desarrollo del artculo 49 de la Constitucin Espaola, el cual reconoce la existencia y tutela necesaria para promover la integracin social de los disminuidos psquicos, fsicos o sensoriales. Una de las estrategias ms relevantes para alcanzar tan vasto objetivo fue el cambio conceptual de la educacin especial definida en el artculo 26.1 de la misma ley como proceso integral, flexible y dinmico, que se concibe para su aplicacin personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del sistema de enseanza. Recordemos que anteriormente la Educacin Especial era considerada como

una enseanza inamovible a lo largo de la escolaridad de los alumnos que acudan a un centro especfico. Aos ms tarde, en el Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, se recoge las innovaciones educativas de los pases nrdicos en donde se establecen los tres pilares bsicos de la actual educacin especial: Principio de normalizacin, principio de sectorizacin, y principio de individualizacin de la enseanza. La sinergia de estos principios implica que la institucin escolar sea dotada de unos servicios y apoyos que comprendern fundamentalmente la valoracin y orientacin educativa y el refuerzo pedaggico (art 11,2) que favorezcan la incorporacin de los alumnos discapacitados a las escuelas. La Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo, LOGSE (1990) solidifica y organiza los ya inevitables caminos de la integracin, reafirmando el derecho a la educacin como el ms importante antdoto contra la desigualdad social. Tambin se incorpora el trmino de alumnos con Necesidades Educativas Especiales, del cual se comprende que todos los alumnos necesitan ayudas pedaggicas a lo largo de su escolarizacin considerando que ciertos alumnos necesitaran adems ayudas complementarias de manera permanente o transitoria. De igual forma, el Real Decreto 696/95 de Ordenacin de la Educacin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales avanza un paso ms hacia la misma poltica. Se amplia las respuestas educativas en la etapas profesionales para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (art 4,1) y se establece como criterio prioritario la calidad de la enseanza de estos alumnos. En relacin con los centros especficos, se seala que stos se irn transformando en centros de recursos de educacin especial. En el Real Decreto 299/96 de Ordenacin de las Acciones dirigidas a la Compensacin de las Desigualdades en Educacin, se regulan las medidas que permiten prevenir y compensar las desigualdades educativas enfatizando aquellas necesidades derivadas de factores sociales, econmicos, culturales, tnicos...para alcanzar una igualdad de oportunidades educativas. Por ltimo, el Real Decreto 366/1997 establece las directrices que faciliten la

escolarizacin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidades o sobredotacin. Las experiencias e innovaciones integradoras a las que se han sumado muchos centros escolares han constatado que estamos inmersos en un proceso que cada vez tiende a ser ms maleable y acogedor de diferencias. A parte de ser muy conscientes de los retos que se nos proponen, no creemos necesario reinventar la escuela como apunta Wilson (1999) ya que el marco de atencin a la diversidad que nuestras escuelas han conseguido es nuestra herencia y riqueza, y es a partir de este referente cuando se construye. La inclusin es un movimiento global que debido a la universalidad de los derechos humanos, se esta constituyendo en el principal agente de cambio de muchas sociedades. En realidad, lo que este movimiento intenta es complementar dos derechos que a veces son percibidos como contradictorios: el derecho a aprender y el derecho a pertenecer. El English Centre for Studies in Inclusive Education del Reino Unido (CSIE) ha concretado los derechos de los alumnos en una declaracin, de la que nosotros mostramos los tres primeros epgrafes : 1 Todos los nios y nias tienen derecho a aprender juntos. 2 Los nios y las nias no deberan ser devaluados o discriminados o excluidos debido a su discapacidad o dificultad de aprendizaje. 3 No existen razones legtimas para separar a los nios y a las nias de una educacin conjunta. Los nios y nias deben de estar juntos, los nios y nias no necesitan que se les proteja de sus compaeros. ( The journey to inclusive schools (1998). Getting There. Inclusion International p. 7)

2. Conceptualizacin: el proceso de educacin inclusivo El concepto de inclusin es un trmino polismico, y por tanto resulta difcil concretar una definicin nica. Por ejemplo, autores como Wang, (1994) y Fuchs y Fuchs, (1994) consideran el fenmeno de la inclusin desde la promocin del cambio de los alumnos

desde las aulas y los centros especiales a los centros ordinarios reconvirtiendo los centros especficos como centros de recursos para todos los centros escolares de un sector territorial. Otros autores como Ainscow (1999), Farrel (2000) y Echeita (2002) defienden que la transformacin de las escuelas se consigue a travs de unos procesos secuenciales en los que el punto de partida es modificar estamentos superiores: poltica, sistema educativo...hasta llegar a un desarrollo pedaggico y organizativo ms inclusivo en los centros. Es decir, para estos autores la inclusin se podra comprender como el proceso de aumentar la participacin de los alumnos en el currculo acadmico, en las comunidades escolares y en la cultura, a la vez que reduce su exclusin en los mismos. (Booth y Ainscow, 1998, p.2). La aproximacin procesual, por tanto nos obliga a pensar que la inclusin es un proceso asimtrico en el que las escuelas reformulan su planteamientos educativos comprometindose al cambio de sus estructuras para que los alumnos de todas las clases sociales, gneros y grupos sociales tengan las mismas oportunidades de aprender y de implicarse en la vida escolar. En palabras de Ainscow (1999) estamos ante escuelas en movimiento, es decir, no hay escuelas inclusivas versus escuelas segregadoras sino que ms bien hay actuaciones educativas que generan la participacin de sus alumnos en el aprendizaje y en su contexto social y otras actuaciones tendentes a escoger y a elegir alumnos para tales finalidades. Por tanto, tal vez el punto de partida de este cambio est relacionado con la reconcepcin del trmino Necesidades Educativas Especiales sustituido por el de barreras de aprendizaje y participacin (Booth y col, 2000). Esta forma de comprender las dificultades de aprendizaje ensalza el significado social de la educacin, ya que constituye por un lado la planificacin de las estructuras educativas para atender a la diversidad y responder al derecho de igualdad de oportunidades y por otro, implica promover el sentido de pertenencia de cada uno de los miembros educativos, como base para la cohesin social de la comunidad para construir sociedades acogedoras que luchen contra la exclusin social. Como resumen de lo ha apuntado hasta ahora, diremos que el movimiento de la inclusin se articula en torno a tres ejes: a) la mejora global de la educacin desde la igualdad de oportunidades b) un compromiso social, que busca cambios no slo a nivel educativo sino

tambin socio-polticos donde la diversidad se percibe como un valor c) una mayor amplitud de miras que permita visualizar el proceso de la integracin allende a un modelo de escolaridad centrado en dar cabida a alumnos con necesidad educativas especiales. 3. Las claves de la educacin inclusiva La participacin puede definirse desde distintos puntos de vista y todos ellos resultan complementarios. En sentido amplio, participar es colaborar con los dems en la elaboracin de unos objetivos comunes, comprometerse en la realizacin de los mismos, compartir mtodos... El derecho a la participacin constituye desde el movimiento inclusivo una finalidad en s misma, y una de nuestras mejores herramientas para combatir la exclusin y la segregacin. Por lo tanto, desde nuestro punto de vista, la participacin debe extenderse a tres dimensiones complementarias: a) La participacin de la escuela como institucin social con otras entidades sociales formales y no formales como son los Centros de salud, las Organizaciones No Gubernamentales, etc... La funcin educadora de la escuela debe ser compartida con otras instituciones, porque stas configuran los apoyos ms importantes para que la escuela pueda atender a las necesidades integrales de los alumnos (fsicas, afectivas, sociales..). Desde este nivel se puede afirmar que la calidad de la educacin vendr gracias a una calidad de las relaciones con otras entidades y organismos configurando una red social que podr responder con mayor eficacia a los problemas escolares actuales. b) La participacin de los miembros educativos. Los profesores, padres, inspectores, directores, familias.. deben tener espacios y tiempos para consolidar su autonoma y para reflexionar sobre las estrategias educativas que proporcionen un mayor valor al proceso de enseanza-aprendizaje. Esta participacin se traduce en el principal motor de cambio, en el que los miembros educativos asuman las propuestas innovadoras como una filosofa propia. c) La participacin de los alumnos en el centro, en el aula y en el currculo escolar.

Al ser una dimensin tan amplia, intentaremos dilucidar algunos de los factores que inciden en su consecucin; Es evidente que si la educacin buscara la igualdad de oportunidades en el currculo escolar y en la comunidad, se reflejara en la combinacin de respuestas pedaggicas orientadas a que los alumnos tuvieran una mejor conciencia de su proceso de aprendizaje y de su valor en el aula y en la comunidad. La participacin de nuestros alumnos no consiste slo en que los profesores y dems profesionales del centro valoren a cada alumno y le reconozcan sus derechos, sino dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para que ellos mismos puedan valorar su diversidad y conquistar sus derechos a ser educados y acogidos. Sin embargo, a menudo se piensa que las llamadas estrategias de diferenciacin (Ainscow, 2001, p. 85) son la que ms pueden ayudar a nuestros alumnos; nos referimos a las constantes diferenciaciones de grupo, de enseanza, que tienen los alumnos con dificultades de aprendizaje en nuestras escuelas. Es muy significativo que la atencin individualizada fuera del grupo-aula sea una de las modalidades de apoyo ms frecuentes en nuestros centros organizadas en torno a las categoras de necesidades especiales de los alumnos. Este enfoque individual no favorece el proceso de inclusin, ya que percibe las dificultades en funcin de los alumnos en vez de considerarlas desde una perspectiva curricular donde el punto de partida para intervenir sea conocer las limitaciones contextuales que dificultan o impiden el aprendizaje. Desde nuestra visin, la organizacin del sistema educativo tiene que generar fuentes de participacin en cada una de estas dimensiones para obtener la deseada coherencia que articule nuestras actuaciones. No se puede pretender desarrollar tcnicas ni mtodos inclusivos para educar en la participacin social si no vivimos en un sistema escolar participativo. Consideramos adems que existe otra clave fundamental para actuar sobre los citados procesos educativos: la cultura a la diversidad. Este factor constituye el motor para un compromiso conjunto de cambio entre los miembros escolares, relacionado con la actitud y responsabilidad del equipo docente hacia las diversidades del alumnado. En palabras de Melero (1999) la cultura necesaria en nuestros centros y en la sociedad en general es una cultura de diversidad entendida como el

discurso trascendente a la filosofa de la normalizacin, para comprender que todas las personas diferentes han de tener la misma oportunidad para pertenecer y aprender en un mismo contexto. Despus de haber descrito las claves que consideramos fundamentales, haremos mencin a las estrategias de actuacin inclusiva. Comenzamos sealando que las vas de actuacin son ilimitadas ya que hay multiplicidad de formas para aumentar la participacin de los alumnos en el currculo escolar, en la vida social de las escuelas y especialmente, en el aprendizaje, que les dote a los alumnos de un nmero de oportunidades una vez dejen la escuela. A continuacin, mencionaremos una serie de estrategias inclusivas que han sido estudiadas ampliamente. Los autores muestran la importancia del currculo oculto, ya que la enseanza implcita esta estrechamente relacionada con: la confianza de los alumnos en s mismos, el afrontamiento de problemas, el respeto mutuo y la dependencia o independencia de su aprendizaje. Otro factor que juega un papel muy importante es el rol del profesor de educacin especial o de Pedagoga teraputica, que se sita en el centro como coordinador de todo alumnado (Arniz, 1997), normalizando entonces sus funciones dentro de las aulas y dentro de la gestin docente y no como se suele entender actualmente como profesor de apoyo a un grupo de alumnos especiales. Adems se habla de fomentar redes naturales de apoyo, como son la familia, los propios compaeros, la comunidad... adems de los que conocemos como apoyos tcnicos. Estos recursos se articulan transfiriendo ciertas funciones educativas a la comunidad. Por ltimo, y casi tpico se seala el necesario perfeccionamiento del profesorado en didcticas especiales y en la organizacin de ambientes flexibles de aprendizaje. Para concluir, nada mejor que las propias palabras Sacristn (2000): Fue siempre una creencia de sentido comn, reiteradamente confirmada por la investigacin que el profesorado es el elemento central de una cadena de factores y condiciones que fundamentan la calidad de la

educacin. Sin profesores no hay educacin. Sin profesores de calidad, no hay educacin de calidad (p.120) Sin duda, todas estas ideas que hasta aqu hemos intentado aportar son parte de nuestra conviccin de que, como nos dice Dyson (2001), el movimiento inclusivo es EL modo de avanzar, y en primer lugar, para avanzar en esta opcin es necesario que cada uno de nosotros nos respondamos a tres cuestiones: Cmo hacer que todos los alumnos pertenezcan
a la misma clase?, Cmo hacer que todos los alumnos pertenezcan a la misma escuela? y Por qu unas escuelas llegan a ser inclusivas y otras no?.

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