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NUEVOS PROVEEDORES, EDUCACIÓN TRANSNACIONAL Y ACREDITACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA

Carmen García-Guadilla 1 Sylvie Didou Aupetit 2 Carlos Marquis 3

(Traducción del trabajo: New Providers, Transnational Education and Accreditation of Higher Education in Latin America, preparado a instancias de UNESCO/IESALC, para servir de insumo a la Reunión: First Meeting on Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications, 17-18 Octubre, 2002)

1 Investigadora del CENDES, Universidad Central de Venezuela. Últimos libros: - Tensiones y Transiciones: Educación superior latinoamericana en los albores del tercer milenio, Editorial Nueva Sociedad, Caracas; - El difícil equilibrio: la educación superior entre bien público y comercio de servicios. Implicaciones del AGCS (GATS), Columbus, Paris; Higher Education in Latin America, Quantitative View, UNESCO/IESALC, Caracas, 2000.

2 Profesora titular e investigadora en DIE, Centro para la Investigación y Estudios Avanzados, Instituto Politécnico Nacional, México. Autora de numerosas publicaciones, entre ellas: -Sociedad del conocimiento e internacionalización de la educación superior en México , ANUIES, México, 2000; -Macrorregionalizacion y políticas de educación superior:

México ante el TLCAN, Revista de Educación Superior, Vol. XXIX (3), no. 115, 2000; -Las propuestas de cooperación académica europea en América Latina y México, en Rodríguez, Roberto, -La integración latinoamericana y las universidades, Colección UDUAL, México, 1998; -La acreditación. Enfoques Internacionales.

3 Investigador en el CONICET (Argentina) y consultor en Educación Superior. Últimas publicaciones: - Argentine Universities and their Professors: Changes and Difficulties, en Philip G. Altbach, ed. The Decline of the Guru: The Academic Profession in Developing and Middle – Income Countries (New York: Palgrave, 2002); - Estudio sobre Políticas de Fomento Institucional en la Educación Superior, (2002) Ministerio de Educación de la República de El Salvador; - El financiamiento universitario en la Argentina. Revista de la Educación Superior N° 117, ANUIES, México; Innovation Funds for Universities. (Discussion Paper, 2000), Web del Banco Mundial.

El presente trabajo representa un primer intento de inventariar los nuevos proveedores de educación superior más visibles en algunos países de América Latina. Para el caso de proveedores extranjeros, se han escogido los casos de México, país que pertenece al TLCAN (Tratado de Libre Comercio con América del Norte) 4 y de Argentina, país perteneciente al MERCOSUR. En el análisis de nuevos proveedores nacionales y/o proveedores existentes con nuevas formas de suministro, se ha incluido también el caso de Brasil. Estos tres países concentran el 46% de la matrícula de educación superior de la región. 5 La observación sobre lo que está sucediendo en estos países es significativa, no solamente por el peso la matrícula en el total regional, sino también porque sus sistemas de educación superior son muy diferentes. Entre otras cosas, mientras Argentina tiene la más alta tasa de matrícula en educación superior de la región (39%) y por tanto se ubica en el modelo de “acceso universal”; 6 México y Brasil, por su parte, tiene tasas de matrículas menores de 15%, por lo tanto se ubican en el modelo de “acceso de élites”. 7 El promedio de tasa de matrícula de la educación superior en América Latina es de 17.3%, observándose muchas diferencias entre los países. 8 Este promedio es bajo si se compara con América del Norte, con alrededor de 84% (incluye Community Colleges), y Europa, con alrededor de 48%) (UNESCO,

1998).

Se ha tratado –en el presente trabajo- de seguir lo más cerca posible el esquema de cuestionario otorgado por UNESCO para efectos de la reunión sobre Acreditación Internacional y Aseguramiento de la Calidad, para la cual se realiza el actual estudio. En este sentido, a continuación se presenta un estado de la situación para los países considerados, no sin antes alertar sobre la dificultad de conseguir información sobre nuevos proveedores. La misma no es posible conseguirla sino a manera de indagación personal, y de chequeo en Internet, ya que no se encuentra información registrada en instancias públicas o privadas. Afortunadamente, éste no es el caso para las preguntas concernientes a los mecanismos de regulación y acreditación nacionales, donde sí existe información debido a que algunos países latinoamericanos lograron –con grandes esfuerzos y muchas limitaciones- cambiar leyes e implantar sistemas de evaluación y/o acreditación a nivel nacional. Entre los sistemas de aseguramiento de calidad más importantes de la región figuran – además de México y Argentina- los casos de Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, entre otros. Sin embargo, se hará referencia solamente a los casos en estudio –Argentina y México- además de Brasil, por considerar que este último país ha tratado de tomar cartas en el asunto de la oferta extranjera. En otro punto, se hará referencia al estado del debate en la región, concerniente a la educación superior como comercio de servicios, que está siendo promovida por el Acuerdo General para el Comercio de Servicios (AGCS). Por último, algunas consideraciones finales serán presentadas sobre la base de los temas tratados, y las implicaciones de políticas futuras.

4 En ingles NAFTA (North América Free Trade Agreement)

5 En 1995, el total de matrícula de toda la región, era de 7.405.257. Los sistemas de educación superior en América Latina pueden clasificarse, de acuerdo al tamaño en: Megasistemas (con más de un millón de estudiantes):Argentina, Brasil y México; Sistemas grandes (entre un millón y 500 mil estudiantes): Colombia, Perú y Venezuela; Sistemas medianos (entre 500 mil y 150 mil estudiantes):Bolivia, Cuba, Chile, Ecuador; Sistemas pequeños (menos de 150 mil estudiantes):

Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uruguay. (García- Guadilla, 2000).

6 De acuerdo a la clásica clasificación de Martín Trow.

7 Los datos corresponden a 1995. Es probable que las tasas de matrícula sean mayores en la actualidad, sobre todo por el crecimiento que ha tenido el sector privado en los últimos cinco años, especialmente en México y Argentina.

8 Países con tasas brutas de matrícula de educación superior mayores a 35%: Argentina; países con tasas entre 35% y 15%: Venezuela, Uruguay, Costa Rica, Perú, Panamá, Chile, Bolivia, Ecuador, El Salvador, Colombia, Cuba, Rep. Dominicana; países con tasas menores de 15%: México, Paraguay, Guatemala, Brasil, Nicaragua, Honduras. (Datos de 1995, García-Guadilla, 2000).

NUEVOS PROVEEDORES Y/O PROVEEDORES YA EXISTENTES CON NUEVAS FORMAS DE SUMINISTRO Y MODALIDADES EDUCATIVAS

En los cuadros 1 y 2 (al final del trabajo) se presenta la situación de los nuevos proveedores extranjeros en cada uno de los países considerados. El cuadro 1 da cuenta de las dinámicas de transnacionalización de afuera hacia dentro de la región de acuerdo a las distintas formas de suministro; y el Cuadro 2 presenta un panorama sobre los nuevos proveedores locales o los ya existentes pero con nuevas formas de suministro.

Nuevos proveedores extranjeros, solos o en acuerdos con proveedores locales (basado en el Cuadro 1 del Anexo)

Educación a Distancia

Considerando que el estudiante realiza sus estudios inscribiéndose directamente –y en general a través de Internet- en la institución proveedora de educación, resulta muy difícil identificar las actividades de esas instituciones en los países. De ahí que sólo se haya podido determinar las más conocidas:

- En México: la Open University, ubicada en el Reino Unido; Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ubicada en España; Phoenix, ubicada en Estados Unidos. Esta última universidad on-line presta servicios de educación y de formación a distancia a estudiantes mexicanos, en inglés. En México, recientemente, se ha recomendado la instalación de un mercado virtual de educación superior en América del Norte, en el marco de la Fuerza Trilateral de Discusión en Educación Superior (CONAHEC, 2000).

- En Argentina, las instituciones de educación a distancia más visibles son: la Universidad Autónoma de Barcelona, la UNED de España, la Universidad Politécnica de Madrid, la Pacific Wester University, y la Universidad Abierta Iberoamericana; New York University;

y con focos de desarrollo de investigación, Havard University y Universidad de Salamanca,.

.

Educación a Distancia con apoyos locales

- Sin llegar a ser campus, algunas instituciones extranjeras que ofrecen cursos en línea tienen oficinas de promoción en los países huéspedes, como la Atlantic International University, con sede principal en Honolulu, Hawai. En América Latina tiene direcciones en México, Colombia, Bolivia, Ecuador, Guatemala. 9 Los cursos de Atlantic International University no están acreditados por ninguna agencia reconocida, ni por la Secretaria de Educación de Estados Unidos, ni por la Secretaria de Educación Pública de México. En la página Web de Artlantic International University, sin embargo, aparece acreditada por la Accrediting Comission International, una agencia de acreditación privada. 10 Por su parte, la Bircham International University funciona bajo la misma modalidad, con una oficina de representación en México . Ofrece títulos universitarios, a nivel licenciatura, maestría y doctorado, en inglés o en español, como idiomas de aprendizaje. Al igual que la Atlantic International University, tampoco ésta institución está acreditada por organismos especializados, bien sean nacionales o internacionales. Propone a los estudiantes apostillar el titulo, conforme con la convención de la Haya. 11 También funcionan organismos como la Oracle University que intervienen en la

9 Otros países donde tiene representación: Nueva York, Indica, Malasia, Dubai, los Emiratos Árabes Unidos, Taipei, Singapur.

10 http://www.aiu.edu/spanishin/acredita-spanish.htm

11 http://www.bircham.edu/spanish/21.reputación.htm

provisión de servicios de formación continua, en forma autónoma, y que tiene sedes en muchos países de América Latina: México, Argentina, Bolivia, Brasil, el Caribe, Costa Rica, Chile, Colombia, Ecuador, México, Paraguay, Uruguay y Venezuela. Ofrece capacitación y masters.

Sedes locales de instituciones extranjeras

En el caso de México, la instalación de campus foráneos por parte de universidades extranjeras procede sobre todo de Estados-Unidos y de Canadá. Los más visibles son:

- Endicott College, creado en 1939, en Boston, Massachussets, abrió un campus en México D.F. en 1996. Ofrece a los estudiantes un esquema de estudios en cuatro años, dos en México y los dos últimos en Boston, con la obtención del titulo de Bachelor of Arts o Bachelor of Science. El título es reconocido por las autoridades de Estados Unidos, a través de la New England Association of Schools and Colleges, argumento que utiliza en su publicidad en México. Sin embargo, carece de acreditación en México, y por tanto, sus estudios, no tienen validez oficial. 12 Ofrece Licenciaturas en Artes y Diseño, Artes y Ciencias, Negocios y Comunicación, Ciencias de la Salud, Hospitalidad, Ciencias para el Deporte; y tres Maestrías en Educación con diversas opciones terminales (Especial, Lectura y Escritura y Primaria). 13

- Otro ejemplo es el de la Westbridge University que tiene un campus en la Ciudad de México en donde ofrece diplomados y licenciaturas en: Administración y Finanzas, Administración y Mercadotecnia, Administración y Negocios Electrónicos, Contaduría Pública así como un Master en Administración. La mayor oferta de formación está propuesta en las dos modalidades, presenciales y a distancia. Westbridge University tiene la certificación de alta calidad por parte de DobleU.com. 14

- Westhill University es un caso aparte. Tiene una oferta educativa que cubre desde la primaria hasta las licenciaturas universitarias. Se presenta como un Colegio americano en México y es la única institución registrada que tiene el registro de Validez Oficial tanto de la Secretaria de Educación Pública como de la Universidad Nacional Autónoma de México.

- La UNAM tiene dos campus en el extranjero, uno cerca de Ottawa, en Hull y otro en San Antonio, Texas. Estos centros proveen exclusivamente servicios de extensión universitaria

En el caso de Argentina, es la Universidad de Boloña la que ha adquirido la mayor visibilidad en el país. Inició sus actividades en octubre de 1998. El programa está dividido en un primer ciclo en Buenos Aires, Argentina, y un segundo ciclo en Boloña, Italia. El Master en Relaciones Internacionales Unión Europea - América Latina combina en su currícula docentes argentinos, españoles e italianos, además cuentan con figuras académicas y políticas brasileñas y estadounidenses. Es por ello que el Master cuenta con cuatro lenguas oficiales: italiano, español, portugués e inglés. El Master es bienal y privilegia una formación interdisciplinaria. Los cursos están organizados en seis bimestres, 4 de ellos en Buenos Aires y dos en Boloña. Otros dos bimestres están dedicados a la realización de stages en empresas y organizaciones internacionales (en Europa o América Latina) y a la realización del trabajo final de tesis. La diversidad de estudiantes no es menor. De los 53 estudiantes que asistieron al Master en el primer y segundo ciclo, el 52.8% son argentinos de diversas provincias, el 20.7% provienen de otros países de Latinoamérica entre los que se encuentran estudiantes de Bolivia, Colombia, México, Perú, Venezuela y Brasil, y el resto son europeos, entre los que se destacan los italianos (24.5% del total de alumnos) pero también Suecia, Francia y Portugal están o han estado representados en la sede

12 http.//www.endicott.edu/production/international/mexicocampus.htm

13 Endicott College tiene otro campus foráneo en Madrid, España.

14 http://www.westbridge.edu.mx/

Buenos Aires de la Universidad de Boloña. La sede de la Universidad de Boloña en Buenos Aires cuenta con un Centro de Investigaciones, en el cual se desarrolla un programa de trabajo centrado en las áreas científico-disciplinarias que son objeto del Programa de estudios del Master. El Centro de Investigación ha firmado un Convenio con el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos del Gobierno Argentino (INDEC) para llevar a cabo un proyecto comparativo para el estudio de la formación y distribución del ingreso, de la riqueza y del capital humano en Argentina e Italia. Se ha iniciado también un proyecto de investigación sobre las perspectivas de cooperación industrial entre Italia y los principales países del Mercosur.

Programas corporativos

Para el caso de México se ha identificado el convenio SAP de México y de Centro América, con la Universidad Iberoamericana (privada), para la provisión de sorfware en la carrera de planeación estratégica de sistemas empresariales.

Acuerdos de Franquicia

En el caso de México, el Instituto Mexicano de Educación a Distancia (IMED) es huésped de la Pacific Western University, con sede principal en Honolulu, Hawai. Ninguna de las dos instituciones tienen acreditación. Ni el IMED tiene la acreditación RVOE (Revalidacion de Validez Oficial de Estudios) otorgado por la Dirección General de Educación /Dirección de Regulación de Instituciones /Subsecretaria de Educación Superior e Investigación (SESIC) de México, ni la Pacific Western University está acreditada por las asociaciones regionales correspondientes. El programa propone educación a distancia para adultos, a nivel de licenciaturas, maestrías y doctorados. En América Latina, tiene oficina también en Argentina y en su publicidad, dice tener más de 20 campus foráneos. 15

Programas Articulados 16

Como se puede observar en el Cuadro 1 del Anexo, ésta es la categoría que tiene mayor frecuencia. Ello implica que las instituciones extranjeras se vinculan con las locales a través de diferentes tipos de asociaciones. En algunos casos la inscripción de los estudiantes es local; en otros casos, la inscripción se realiza en las dos instituciones, la local y la extranjera. En unos casos se tiene una sola titulación, pero con posibilidades de revalidar en la institución extranjera; en otros casos, se obtienen dos titulaciones, la local y la extranjera. En fin, hay una gama de distintas formas de hacer la articulación de acuerdo al tipo de programa y al tipo de acuerdos que establecen las instituciones involucradas.

En México, la modalidad de alianzas universitarias que funciona en torno a la provisión de una formación en alternancia o bien del otorgamiento del doble titulo, mediante acuerdos interinstitucionales, se encuentra en universidades tanto públicas como privadas.

- Formación en alternancia. A principios de los 90, fueron creadas varias ofertas de este tipo principalmente en la región de la frontera norte, colindante con Estados Unidos. Las sedes eran universidades localizadas en las ciudades gemelas del sur de Estados Unidos y norte de México. Ese fenómeno fue estrechamente ligado a la firma de NAFTA (North América Free Trade Agreement) y a las expectativas que generó con respecto de un mercado

15 http.//www.pwu.com 16 En este caso nos estamos refiriendo a la articulación de programas entre instituciones; por lo tanto, no se incluye la articulación de programas realizada entre investigadores.

norteamericano de la educación superior, mismo que no se ha consolidado a la fecha, debido a que NAFTA no considera los asuntos educativos como de su incumbencia. Esas formaciones no se traducen forzosamente en la expedición de un doble titulo. Cuando lo hacen, suelen incluir una estancia adicional a la prevista en el programa de intercambio, con el propósito de obtener el doble título. Un ejemplo de este tipo de cooperación se encuentra entre Sul Ross State University en Alpine, Texas y la Universidad Autónoma de Chihuahua (pública), en Administración Internacional, en Administración y en Comercio Mexicano. (Mungaray y Green, 1997) .

- Actualmente, las ofertas de alianzas universitarias se han expandido en todo el territorio de Mexico: la Universidad del Valle de México (privada) ofrece a sus estudiantes una estancia de dos semestres en inglés con el Miami Dade Community College en áreas como: Arte, Administración de Negocios, Informática Aplicada a los Negocios, Comunicación, Computación, Asuntos Internacionales y Psicología. Dentro del área de América del Norte (Canadá, USA, México), el Programa for North American Mobility in Higher Education tiene como objetivo auspiciar desarrollos curriculares tri-nacionales, mediante la formación de consorcios de universidades mexicanas, canadienses y estadounidenses. La Universidad Autónoma de Tamaulipas (pública) propone un

la

doctorado en Educación Internacional en cooperación con la Universidad de Arizona.

Simon

Fraser

y

- El Ministerio de Educación francés creó una red de Postgrados en co-tutela, la cual ha constituido una de sus ofertas fuertes de cooperación hacia América Latina. En México, existen varios ejemplos de co-tutela, sea a través de los programas ECOS o ALFA, 17 sea a través de acuerdos de cooperación ínter-universitarios, sea mediante redes de universidades asociadas, por ejemplo la de Ciencias Políticas, que permite un intercambio de estudiantes durante dos semestres y la obtención del Diplomado de Sciences Po. La idea de los postgrados en co-tutela fue popularizada en México por la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior). Se inscribió en un esfuerzo por desarrollar modalidades no convencionales de postgrado. Algunos postgrados en co-tutela con doble reconocimiento del titulo están siendo ofrecidos bajo los siguientes esquemas:

. Alianza entre una institución privada (mexicana) y una institución extranjera, pública o privada. Como ejemplo se encuentra el doble titulo en la Maestría de la División de Ingeniería y Arquitectura, el cual se ofrece entre el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey-ITESM, campus Ciudad de México (privado), y el campus Texas A&M, con el tercer semestre en el campus extranjero; Doctorado en Administración del ITESM con la Universidad de Texas en Austin; Maestría en Biblioteconomía entre el ITESM, Estado de México y la Universidad de Wisconsin; Maestría en Sistema de Manufactura con la Universidad de Texas en Austin. También se puede señalar el Programa Dual entre la Universidad de las Américas en Puebla (privada) y Texas Tech Institute (UDLAP-TTU); en la Maestría en Ciencias con una estancia de dos semestres consecutivos (un verano y un semestre regular) en TTU. La Universidad del Mayab (privada) firmó hace dos años, un convenio con la Universidad de Lyon 2, en torno a un Doctorado en Educación.

17 Programa de intercambio académico entre Europa y América Latina.

. posibilidad del doble título para su Doctorado en Antropología con la Universidad de Nanterre.

Alianza entre instituciones públicas: por ejemplo, en 2002, el CIESAS negocia la

. Alianza entre instituciones privadas, como la Universidad de las Américas en Puebla (UDLAP) y Texas Christian University en Ciencias de la Comunicación.

Existe también una modalidad de programas duales en los cuales el título es reconocido por más de dos instituciones: proyecto de Postgrado de Negocios, de la UDLAP, con la Escuela de Comercio de Reims y Texas Christian Univ. 18

.

En Argentina, los programas articulados se han desarrollado principalmente en el nivel de postgrado.

- Como ejemplo de articulación entre instituciones públicas, se encuentra el caso de la Universidad de Tres de Febrero y la Universidad de Boloña que, desde Agosto de 2001, dictan una Maestría en Investigación Social.

- Para el caso de articulaciones entre privadas, se encuentra la experiencia de la Universidad del Salvador, la cual ha firmado convenios para programas de postgrados con las siguientes universidades, State University of New York-Albany, Georgetown University, la Universidad de Deusto-Bilbao, la Universitá degli Studi di Pisa, la Universidad Carlos III, Université París X, y la Université París I, También cabe mencionar la Universidad de Belgrano con l’Ecole de Management de Lyon, con la Universidad Alcalá de Henares y con l’Ecole d’ Architecture de Marcile-Luminy.

- Como ejemplo de articulaciones entre instituciones latinoamericanas, se encuentra el caso de La Universidad Blas Pascal, que dicta un Master in Business Administration en convenio con una universidad latinoamericana, Universidad Diego de Portales, de Chile.

- Como ejemplo de articulaciones mixtas (público-privado) se encuentra la Universidad de Belgrano (privada) con la Universidad de Barcelona (pública), y con la Universidad Politécnica de Madrid (pública) ; así como la experiencia de Universidad de San Martín (pública) con la Georgetown University (privada). Por las características de relación con la institución huésped, a continuación se reseña la experiencia de la Georgetown University:

- En el marco del acuerdo celebrado en Noviembre de 1998 por la Universidad de Georgetown y la Universidad de General San Martín de la Argentina, en Mayo del 2000 comenzó a dictarse la Maestría en Políticas Públicas y Gerenciamiento del Desarrollo, con la titulación otorgada por ambas universidades, y con la participación de profesores de ambas universidades, tanto en el dictado de cursos como en la dirección de tesis. En el caso de la Universidad de Georgetown, los profesores son miembros del Departamento de Ciencia Política y del Instituto de Políticas Públicas. En el caso de la Universidad de San Martín, los profesores son miembros de la Escuela de Políticas y Gobierno, como así también profesores invitados de Argentina y diversos países de Latinoamérica. Además de participar en el dictado de algunos cursos, Georgetown University interviene en el proceso de admisión de los estudiantes. El programa tiene una duración de 18 meses para los estudiantes a tiempo completo y de 24 a 30 meses para los estudiantes de dedicación parcial. El mismo está diseñado para atraer a graduados universitarios y funcionarios con diferentes bagajes profesionales y educacionales que estén planificando carreras, tanto en el sector público y organismos internacionales, como en la universidad y organizaciones de la sociedad civil.

Nuevos proveedores locales, o proveedores ya existentes con nuevas formas de suministro (basado en el Cuadro 2 del Anexo)

- Las universidades mexicanas ofrecen diferentes modalidades de educación a distancia.

la Universidad de Educación a Distancia de

Entre ellas: a) como actividad principal,

18 http.//mailweb.udlap.mx

América Latina–UNEDAL, y el Centro Universitario José Vasconcelos (ambas privadas);

oferta de educación presencial Universidad Anahuac

Universidad

Regiomontana (privada), Universidad Tecnológica de la Mixteca (pública), el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) (privado). A excepción del ITESM, sin embargo, las otras instituciones no han incursionado en el mercado internacional como prestadores de servicio: se han centrado esencialmente en el mercado local o regional. En contraste, el ITESM ha definido una política de ocupación del mercado latino-americano y ha logrado consolidar una red de campus virtuales en Bogotá, Guayaquil, Medellín, Panamá, Caracas, Lima Miami y Quito; y de centros receptores en Perú, Colombia, Chile, Honduras, Venezuela; fuera de América Latina, ha abierto una sede en Barcelona, (España).

(privada),

b) en combinación con una

UNAM

(pública),

Instituto

Politécnico

Nacional

(público),

- En el caso de Argentina, la oferta nacional –excepto en el caso de la Universidad de Quilmes- todavía no han terminado de delinear cursos completos por universidades on- line. Lo que más se observa es que la educación a distancia se brinda la mayor parte de las veces, en universidades e institutos terciarios tradicionales. Este es el caso de 18 universidades públicas, 4 privadas, un y dos instituciones no universitarias. Es importante reseñar el caso de la Universidad de Quilmes (pública) por cuanto, con apoyo técnico de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), ha desarrollado, desde 1999, una experiencia pionera de educación universitaria en entornos virtuales, donde los estudiantes pueden realizar carreras universitarias completas a través de un Campus Virtual asincrónico.

- La UVQ cuenta con aulas virtuales, donde todos los integrantes (profesor y estudiantes) pueden interactuar, con bibliotecas con recursos digitalizados, con foros de estudio y de investigación y con espacios de comunicación informal que faciliten la socialización y la integración. La oferta de la UVQ está dirigida a un público diverso en edad, actividad, lugar de residencia y situación personal. Actualmente el programa cuenta con miles de estudiantes (2000 inscriptos en el año 2001) que viven en todo el territorio argentino y también en el exterior. Asimismo, ya cuenta con egresados. Entre los programas ofrecidos se encuentran la Tecnicatura en Ciencias Empresariales, las Licenciaturas en Educación, en Ciencias Sociales y Humanidades, en Hotelería y Turismo y en Administración y Comercio Internacional, y las Maestrías en Ciencia y Tecnología y en Sociedad y Economía Internacional. El programa UVQ presenta el valor agregado de capacitar a los integrantes del Campus Virtual no sólo en los contenidos del programa curricular en donde están inscriptos, sino que también brinda calificaciones en el dominio de las nuevas tecnologías que son crecientemente demandadas por el mercado profesional y la vida académica. La UNQ tuvo desde sus inicios una impronta innovadora que quedó rubricada con el lanzamiento de la UVQ. De este modo, la UNQ fue evolucionando hacia un sistema de bimodalidad presencial y virtual en el que los estudiantes pueden realizar sus carreras integralmente presenciales, integralmente virtuales o bien tomar tramos virtuales de las currículas presenciales.

En cuanto al Brasil, existe un consorcio de sesenta y nueve universidades públicas de educación superior tipo virtual. Estas universidades, a partir de la firma del Termo de Adecão (Protocolo de Intençoes) creó, el 23 de Agosto de 2000, el consorcio UniRede. Esta propuesta incluye los niveles de grado, posgrado, extensión y educación continuada. Todas las universidades que integran UniRede tienen experiencia en el área de educación a distancia. Por ese motivo, la universidad virtual recibe apoyo de los ministerios de Educación y de Ciencia y Tecnología. También se encuentran los casos de educación a distancia provistos por una única universidad. Entre ellos encontramos los cursos ofertados por las universidades estaduales de Santa Catarina, Maranhao, Norte Fulmínense y las universidades federales de Santa Catarina, Lavras, Matto

Grosso, Matto Grosso do Sul, Bahía, Ceará, Espíritu Santo, Fulminense, Ouro Preto, Pará, Paraná y Minas Gerais. 19

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD Y DE ACREDITACIÓN

Algunos países de la región, hicieron grandes esfuerzos, en la década de los noventa, por desarrollar sistemas de evaluación y acreditación para los sistemas nacionales de educación superior. A continuación se presentan algunas características de los sistemas de aseguramiento de la calidad que se han desarrollado en México, Argentina, Brasil, Chile y Colombia, que son los principales países que lograron implantar –con grandes esfuerzos y muchas tensiones- sistemas nacionales de evaluación y/o acreditación. Sin embargo, como se observa a continuación, ninguno de los sistemas tenía previsto la acreditación de instituciones extranjeras.

México

La constitución de un sistema de aseguramiento de la calidad y acreditación en México se inició en los noventa. Existen actualmente sistemas de evaluación de calidad del postgrado (Programa de Postgrados de Excelencia de CONACYT), de evaluación de la productividad académica (Sistema Nacional de Investigadores, Carrera docente), de evaluación de conocimientos de alumnos (exámenes aplicados por el Centro Nacional de Evaluación), evaluación de programas y carreras de licenciatura y postgrado (Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior) y evaluación de los proyectos de desarrollo institucional (Fondo para el Mejoramiento de la Educación Superior-FOMES).

El sistema de acreditación por su parte está operado esencialmente por comités de acreditación, particularmente activos en las profesiones reguladas. El de mayor relieve y antigüedad es el Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Ingeniería (CACEI), creado en 1994. Otros organismos acreditadores son: el Consejo Mexicano de Ciencias Sociales, la Asociación de Instituciones de Enseñanza de la Arquitectura de la República Mexicana A.C., el Consejo Nacional de Acreditación de Informática y Computación, la Asociación Mexicana de Miembros de Facultades y Escuela de Nutrición, la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Derecho e Instituciones de Investigaciones Jurídicas, la Comisión nacional de Reglamentación de la Enfermería, el subcomité de acreditación del COMPI de Farmacia, el Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, el Consejo de Acreditación de la enseñanza de la Contaduría y Administración, el Consejo de certificación del Contador Público, la Comisión Mexicana de Facultades y Escuelas de Medicina, el Comité Normativo Nacional de Medicina General, el Consejo Nacional de educación odontológica. Los comités de acreditación están generalmente integrados por representantes de asociaciones profesionales y por miembros de las universidades. A escala nacional, la acreditación ha servido para regular la oferta de carreras, sobre todo en el sector de las universidades públicas autónomas, y a definir contenidos básicos de formación. En México, se ha practicado la acreditación especializada más que institucional. A finales del 2000, fue instalada la Comisión para la acreditación de la educación superior (COPAES), encargada de acreditar los organismos acreditadores. Por sector, las instituciones privadas han manifestado menos interés que las públicas en obtener el aseguramiento de calidad de sus carreras:

por ejemplo, en 2002, los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superiores reportaron haber evaluado desde su creación a 2243 carreras , de las cuales solamente 44 pertenecían a instituciones privadas. Una vez más, las excepciones a dicho patrón de

19 Instituciones acreditadas para la oferta de cursos de grado a distancia: Federal do Pará, Federal do Ceará, Federal do Paraná, Federal do Mato Grosso, Federal Fluminense, Estadual do Norte Fluminense, Federal de Mato Grosso do Sul, Federal do Espirito Santo, Estadual do Maranhao, Federal de Ouro Preto.

comportamiento se encuentren en el ITESM y en la Universidad de las Américas, que obtuvieron desde hace años la acreditación del organismo de acreditación de Estados Unidos correspondiente a su zona geográfica.

Debido a que el tema de la acreditación ha surgido en México en el marco de NAFTA, como consecuencia de los artículos relativos a circulación de hombres de negocios y de recursos humanos altamente calificados, la Dirección General de Profesiones de la SESIC ha instalado los Comités Mexicanos para la Práctica Internacional de la Profesión (COMPI´s) en Actuaría, Agronomía, Arquitectura, Contaduría, Derecho, Enfermería, Farmacia, Ingeniera, Medicina, Medicina Veterinaria, Odontología y Psicología, para que negocien con sus contrapartes mexicanas y canadienses criterios de reciprocidad en las condiciones de ejercicio profesional para todos los ciudadanos de los países que firmaron NAFTA.

La participación en los sistemas de evaluación y de acreditación es voluntaria. Hasta la fecha, las políticas de acreditación y aseguramiento de la calidad han tenido mayores repercusiones en las universidades públicas autónomas que en las privadas, por la misma estructura del financiamiento gubernamental. No obstante ello, cabe destacar que la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) que agrupa a las más importantes instituciones de sector (65 establecimientos que agrupan a 30% de la matricula de educación superior privada) ha impulsado en los últimos años la acreditación de sus afiliadas

Argentina

En Argentina, el 7 de Agosto de 1995 fue promulgada la Ley de Educación Superior (LES). Para el caso de la acreditación de carreras de grado, la LES establece en sus artículos 42, 43 y 46 las condiciones generales mediante las cuales se llevará a cabo dicho proceso: - los planes de estudio deben respetar tanto la carga horaria mínima fijada; - se acreditarán los títulos de carreras cuyo ejercicio pueda comprometer el interés público. Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades y las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas; - los estándares mediante los cuales se desarrollarán los procesos de acreditación deberán ser fijados por el Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades.

En cuanto a las nuevas formas de suministro de educación superior, la LES, en su Artículo 74, autoriza la creación y el funcionamiento de otras modalidades de organización universitaria, previa evaluación de su factibilidad y de la calidad de su oferta académica, sujeto todo ello a la reglamentación que oportunamente dicte el Poder Ejecutivo Nacional.

Acerca de la validez en el país de un título expedido en el extranjero, la LES faculta a las universidades nacionales a revalidar títulos extranjeros, siendo competencia de éstas determinar los mecanismos y exigencias para resolver las solicitudes de reválida que se le presenten. Además de la reválida, en Argentina existe la posibilidad de homologación: “La homologación se da cuando el mecanismo de validación del título extranjero está previsto en un convenio internacional. En ese caso es el Estado, aplicando el mecanismo previsto en el acuerdo, quien homologa el título extranjero al argentino”.

La Resolución 1423/98 del Ministerio de Educación establece normas y pautas mínimas para regular la educación a distancia. En su Artículo 4 establece que, cuando una institución universitaria proyecte implantar la modalidad de educación a distancia en una carrera cuyo título

cuente previamente con reconocimiento oficial para ser cursada mediante la modalidad presencial, deberá solicitar expresamente un reconocimiento oficial específico acompañando la solicitud con la información correspondiente. La Resolución precedente quedó derogada al sancionarse la Resolución 1716/98. Esta nueva resolución no altera el proceso de solicitud de reconocimiento oficial pero agrega que Ministerio de Educación podrá evaluar externamente la ejecución de las carreras o programas no universitarios con modalidad a distancia, con el objeto de sugerir las correcciones y revisiones necesarias para el mantenimiento de la calidad de la oferta.

El Decreto 276/99 establece las normas a las que se deberán ajustar las instituciones universitarias extranjeras que pretendan instalar subsedes en el país. Su Artículo 1 fija como requisito la solicitud del reconocimiento legal de su personería jurídica y, luego, someterse a los procedimientos previstos en el Capítulo 5 del Título IV de la Ley Nº 24.521. Vale aclarar que este capítulo regula a las instituciones universitarias privadas. Por lo tanto, el Decreto no introduce una regulación especial de evaluación y control para la autorización de universidades extranjeras sino que aplica el mecanismo previsto para la autorización de universidades privadas y el régimen de seguimiento, control y fiscalización al que están sujetas estas instituciones. Según el Artículo 2, una vez otorgada la autorización, la institución universitaria extranjera quedará sujeta a las exigencias, condiciones y mecanismos de control y seguimiento establecidos por la LES.

Por Resolución Nº 236/91 del Ministerio de Educación se resuelve dar reconocimiento oficial, de forma provisoria, a los títulos de postgrado correspondientes a carreras cuyos planes de estudios se desarrollen bajo la modalidad educativa “no presencial” o “a distancia” y que sean solicitados con anterioridad a que se efectivicen los procesos de acreditación, previo dictamen de la Dirección Nacional de Gestión Universitaria. Dicho reconocimiento caducará si en el plazo de un año, a contar desde la primera convocatoria a acreditación que efectúe la CONEAU, la carrera no fuera presentada para su acreditación. En caso de obtenerse esta acreditación, el Ministerio dará reconocimiento oficial definitivo.

Brasil

Brasil ha sido el país de la región que más atento ha estado en regular el sector de educación a distancia de acuerdo a sus cambiantes dinámicas. En 1996 se sancionó la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB), donde se reconoce la educación a distancia como diferente a la presencial. Sin embargo, después de esa ley, Brasil ha ido introduciendo numerosos decretos que paulatinamente han ido respondiendo a las diversas dinámicas emergentes. 20 Sin embargo, a pesar ello, existen instituciones extranjeras que siguen sus propias leyes, y estudiantes que las siguen. Este es el caso de la American World University, 21 y su posición en no considerar que es aplicable a su caso, la Resolución 1 de febrero de 1997 establecida por las autoridades brasileñas. 22 En relación a esa resolución, la universidad afirma no estar instalada en Brasil, sino en el Estado de Iowa y en Hawai (Estados Unidos de América) y no administrar clases en Brasil ya que

20 Por ejemplo, las numerosas Resoluciones y/o Decretos establecidos durante los años 1997, hasta el presente. 21 La American World University es una universidad estadounidense instalada, registrada y autorizada por la Secretaría de Estado de Iowa y Hawai, USA. Posee acreditación nacional e internacional de la WAUC (World Association of Universities and Colleges). AWU ofrece cursos en los niveles de grado y postgrado, presentando una amplia oferta que abarca 14 áreas de educación superior y ofrece más de 200 programas. A través de un moderno sistema de educación a distancia, AWU suministra sus cursos, directamente desde Estados Unidos para los ciudadanos residentes en países de todo el mundo.

22 En la resolución del 26 de febrero de 1997, el Consejo Nacional de Educación limita la posibilidad de brindar cursos a distancia al establecer que no serán validados ni reconocidos, para cualquier fin legal, diplomas de grado ni de postgrado (maestrías o doctorados) obtenidos a través de cursos suministros en Brasil por instituciones extranjeras, especialmente en las modalidades semi-presencial o a distancia, o mediante cualquier forma de asociación con instituciones brasileñas sin una debida autorización de poder público.

sus estudiantes se matriculan en AWU (Universidad de Estados Unidos de América) y no en una institución brasileña. Por estos motivos, la AWU afirma que la Resolución en cuestión no le es aplicable a su caso, pues según ellos, esta resolución afirma que no serán revalidados ni reconocidos los diplomas de grado y de postgrado obtenidos a través de cursos suministrados en Brasil, ofrecidos por instituciones extranjeras en las modalidades semi-presenciales o a distancia, o mediante cualquier forma de asociación con instituciones brasileñas sin una debida autorización del Poder Público. 23

PROPUESTA

PARA

LA

LIBERATIZACION

DE

SERCICIOS

COMERCIALES

(AGCS/OMC) 24

En cuanto a las características del Acuerdo General para el Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC) existe ya una importante literatura, que hemos asumido para este informe, la mayoría de la cual se encuentra en Internet. 25

En el caso de América Latina, solamente han concertado compromisos con el sector de educación, México, Panamá y Costa Rica; y con el subsector de educación superior solamente México y Panamá. 26 En cuanto a los modos de suministro, a continuación se identifican las características planteadas en los compromisos de estos dos países.

Cuadro 1 Limitaciones por modos de suministro en la educación superior. (México y Panamá)

 

Suministro más allá de las fronteras

Consumo en el extranjero

Presencia comercial

Presencia de personas naturales

 

AM(*):

AM: Ninguna

AM: Inversión extranjera solamente hasta 49% del capital registrado de las empresas. Se necesita autorización previa del Ministerio de Educación o una autoridad del Estado. TN: Ninguna limitación

AM: Sin límites excepto lo indicado en los acuerdos horizontales TN: Sin limites excepto lo indicado en los acuerdos horizontales.

México

Ninguna

limitación

limitación

TN:

 

NT(**):

Ninguna

Ninguna

limitación

limitación

 
 

AM:

AM: Ninguna

AM: Los establecimientos de educación superior deben ser aprobados por el Ministerio de Educación e inspeccionados por la Universidad de Panamá. TN: Ninguna limitación

AM: Sin limites excepto lo indicado en los acuerdos horizontales TN: Sin limites excepto lo indicado en los acuerdos horizontales.

Ninguna

limitación

limitación

 

Panamá

TN:

(***)

TN:

Ninguna

Ninguna

limitación

 

limitación

(*) AM: Acceso al mercado (**) TN: Tratamiento nacional Fuente: Extraído del Cuadro Limitation by mode of supply, OCDE/CERI, 2002. (***) La Universidad de Panamá inspeccionará oficialmente la aprobación de universidades privadas para garantizar los grados ella otorga y confirmar aquello de las universidades extranjeras en los casos especificados por la ley. Ella autoriza el establecimiento y operación de las universidades privadas, incluyendo currícula, pago de matrículas, programas, requerimientos, etc.

23 Los diplomas de AWU son emitidos en Estados Unidos y posteriormente autenticados por el servicio consular de la embajada brasileña en Estados Unidos, exigencia básica en el proceso para la revalidación y reconocimiento en Brasil. Sin embargo, la AWU no puede garantizar la final revalidación del título por ella otorgado. Para ello el estudiante debe identificar una universidad pública reconocida que suministre un curso del mismo nivel o área, o equivalente al curso a ser revalidado y abrir un proceso de revalidación junto a la universidad identificada, mediante la presentación de una copia del diploma y documento oficial del establecimiento de educación extranjera con los datos sobre carga horaria, currículo, disciplinas cursadas, school transcript y otras informaciones eventualmente requeridas por la universidad brasileña.

24 Conocido en ingles con las siglas GATS/WTO.

25 Entre otros, Knight (2002); y García-Guadilla (2002), ambos trabajos en la Web de Columbus. Para el texto completo del acuerdo, existen las Webs de las respectivas instituciones, AGCS y OMC.

26 México, además de compromisos con educación superior, ha contraído compromisos también con las categorías de “primaria”, “secundaria” y “otros”; y Panamá, con “primaria” y “secundaria”.

Reacciones de partes interesadas

En América Latina, sólo recientemente ha habido cierto movimiento al respecto. Ello ha comenzado en Brasil, en la reunión Forum Social de Porto Alegre, realizada en Febrero del 2002. Los participantes adoptaron una resolución proponiendo un pacto global que asegure la consolidación de los principios de acción aprobados en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior promovida por UNESCO en París en 1998.

Dos meses más tarde, en Abril del 2002, y alertados por la presentación que sobre el AGCS realizara Marco Antonio Días, ex-director de la División de Educación Superior de la UNESCO, 27 los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas, firmaron la “Carta de Porto Alegre”. En ella comunican a la comunidad académica universitaria y a la sociedad en general sobre las consecuencias nefastas del AGCS y piden a los gobiernos de sus respectivos países que no subscriban ningún compromiso en materia de educación superior. 28

La Cumbre de Rectores, produjo otras reacciones como la de ANDIFES (Asociación Nacional de Dirigentes de Instituciones Federales de Enseñanza Superior), quienes envían la Carta de Porto Alegre (firmada por los rectores) al Presidente de la República del Brasil.

Con fecha Mayo del 2002, la Sociedad Brasileña para el Progreso de la Ciencia (SBPC) solicita al presidente del Brasil, Fernando Henrique Cardozo, que explicite la posición del gobierno brasilero sobre el asunto, a lo cual responde el Ministro de Relaciones Exteriores, Celso Lafer, en

junio del 2002. En la respuesta, el ministro Lafer afirma que las negociaciones para la liberalización

) este sector se

encuentra liberalizado en los términos del AGCS, o sea, no existen restricciones de Acceso a Mercados (Artículo XVI del AGCS) al tratamiento Nacional (Artículo XVII del AGCS) en la

lo único que puede ser pedido al Brasil por los demás miembros

de la Organización en las negociaciones sería la consolidación de la situación regulatoria vigente. (

del sector no deben traer, de inmediato, mayores problemas para el Brasil, pues “(

legislación brasileña vigente. (

29

)

En Julio del 2002 se celebró en Lima, Perú, la Convención de universidades miembros de Columbus (universidades europeas y latinoamericana). El tema fue “El difícil equilibrio: la educación superior como bien público y comercio de servicios”; y la discusión central fue el AGCS. Participaron especialistas en el tema, así como rectores europeos y latinoamericanos. El objetivo fue contribuir con el debate sobre las implicaciones en pro y contra del AGCS.

Los trabajos presentados tanto en el evento de Rectores Iberoamericanos en Porto Alegre, como el evento de Rectores Europeos y Latinoamericanos, fueron publicados en libros. 30

27 El título de la presentación fue: “Educación Superior: bien público o servicio comercial reglamentado por la OMC?”

28 En esta carta se considera que el acuerdo: “lesiona seriamente las políticas de equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los países en desarrollo, necesarias para corregir las desigualdades sociales, y tienen serias consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturba igualmente la consolidación y transmisión de valores éticos y culturales y afecta nuestras aspiraciones de lograr una sociedad más democrática y justa a través de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los que contribuye la educación superior , cuya misión específica se define en virtud de una concepción de bien social público, destinada al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos. función que en ningún caso puede cumplir si se la transforma en simple mercancía, u objeto de especulación en el mercado, a través de su comercialización internacional. Por último, entre los graves problemas que esta circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformización acrítica de la educación y el grave daño que significa para la soberanía nacional y de los pueblos.” 29 Jornal da Ciencia, Quarta-Feira, 12 de Junho 2002. 30 El de Porto Alegre, organizado por Panizzi (2002); y el de Lima, coordinado por García –Guadilla (2002b)

CONSIDERACIONES FINALES RESPONDIENDO AL CUESTIONARIO DE UNESCO

Nuevos proveedores:

Nuevos proveedores extranjeros. (Cuadro 1 del Anexo)

Para este punto se tomó en cuenta el caso de Argentina y México. Una advertencia que amerita hacerse explícita, es que fue muy difícil conseguir información, especialmente para el caso de la educación transfronteriza. Por otro lado, en el caso de representaciones y sedes de instituciones extranjeras, es probable que muchas de ellas sean registradas en el país huésped como empresas y no como instituciones de educación superior; o que se presenten solicitando autorización bajo el régimen de universidad privada nacional. Por tanto, las observaciones que a continuación se hacen, no son generalizables, sólo tienen valor para la información que se pudo registrar en este primer intento de comprender el problema.

- La primera observación es que México –cualquiera sea la modalidad de suministro, incluido los programas articulados- tiene más universidades de origen estadounidense, mientras que Argentina tiene más de origen europeo (especialmente españolas, italianas y francesas). Probablemente debido a ello, se registraron pocas instituciones que están actuando en ambos países: la UNED de España; la Pacific Western (en México con acuerdos de franquicia), y Harvard University (en ambos países, con programas articulados). Por otro lado, las pocas instituciones europeas que se registraron en México (Complutense, INEC, ambas españolas) no están en Argentina; y por el contrario, las pocas instituciones estadounidense que se registraron Argentina (Georgetown Unviersity, NY-Albany, NY University) no se registraron en México.

- No se observó en ninguno de los dos países suministro educativo a través de la figura de “Twinning Programs” .

- Sólo se registró un programa de “Corporative Programs” en México.

- En ambos países la modalidad “programas articulados” es la más abundante. No se puede saber si es debido a que es más fácil de registrar que la transfronteriza, o que efectivamente es la que más se está desarrollando. En esta categoría no se observan nuevos proveedores, sino nuevas formas de suministro con proveedores existentes. En el caso de México se registraron más articulaciones de programas entre instituciones públicas que en el caso de Argentina. Pero en ambos países, se observan diferentes formas de combinaciones entre lo público y lo privado. Por otro lado, esta modalidad de educación transnacional (“articulación de programas”) aparenta ser la más deseable, por tratarse de acuerdos académicos realizados entre instituciones ya conocidas. Sin embargo, habría que ver cual es la contraparte en términos económicos por parte de las instituciones extranjeras. También sería interesante conocer hasta que punto las universidades públicas extranjeras no se están comportando como las privadas –en términos económicos- a la hora de ofrecer sus servicios en el espacio transnacional. Otro asunto que sería interesante conocer –y que no permite derivar del estudio de Argentina y México, puesto que en ambos casos el sector público es mayor que el privado- es la manera como se están comportando los nuevos proveedores extranjeros en países donde el sector privado es mayor que el público, como es el caso de Chile, Colombia, Brasil, República Dominicana, El Salvador.

Proveedores nacionales con nuevas formas de suministro. (Cuadro 2 del anexo)

Para los casos considerados en este punto –Argentina, México y Brasil- más que nuevos proveedores, lo que han surgido son nuevas modalidades de suministro educativo a través de proveedores existentes. Esto ha sucedido tanto en el sector privado como en el público. Sin

embargo, esta oferta, hasta lo momentos, no ha incursionado en el mercado internacional, ni siquiera regional. Únicamente el caso del ITESM (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey) ha tenido una política regional muy exitosa, contando en la actualidad con una red de 8 campus virtuales, y 6 centros de recepción (incluido uno en España).

Mecanismos de regulación, garantía de calidad y sistemas de acreditación

En los países considerados para el estudio de este punto -México, Argentina y Brasil-, no existen mecanismos de regulación para los proveedores extranjeros, y cuando existen, ellos no

garantizan su aplicación. Por ejemplo, en el caso argentino, desde 1998 existe una resolución que regula la oferta educativa a distancia; sin embargo, ella no se aplica cuando la universidad extranjera no se instala en el país, porque la oferta se realiza vía internet, aula virtual,

teleconferencia, correo electrónico, cassette, videos, etc

alcanzar la institucion, lo que impide no sólo prohibirla sino también regularla o condicionar su

funcionamiento. Tal fue lo que sucedió con el Gobierno brasileño y su disputa con la AWU, descrita en el punto correspondiente. Brasil aparentemente ha sido el país que ha adoptado una posición bastante vigilante, con ánimo de preservar la calidad de sus postgrado. Por ejemplo, el Consejo Nacional de Educación y de la Cámara de Educación Superior, exigió en Abril del 2001 que los cursos de postgrado ofrecidos en el país por instituciones extranjeras, directamente o mediante convenio con instituciones nacionales, suspendieran el proceso de admisión de nuevos alumnos. 31 También este país tomó la decisión de suspender la concesión de nuevas becas de estudio a ciertos establecimientos extranjeros

En estos casos, la ley argentina no puede

Entre las alternativas que puede ejercer el Estado frente a estas situaciones, es la de proveer información oficial sobre los programas acreditados y sobre la validez legal que los títulos expedidos por las distintas universidades poseen en el país; aún cuando se sabe que esto no resuelve completamente el problema. Por ejemplo, el Brasil, a través de la página Internet del Ministerio de Educación suministra información sobre las instituciones autorizadas a nivel de pregrado; y el CAPES lo hace para los cursos de postgrado. No obstante estos esfuerzos, el Ministerio de Educación de Brasil estima que, alrededor de 4000 estudiantes, están actualmente matriculados en cursos irregulares.

Ahora bien, si se observa vulnerabilidad en los países que hemos descrito en este trabajo – que son los que han logrado implementar sistemas de evaluación y/acreditación nacionales en la década de los noventa- ¿que perspectivas les espera a la mayoría de los restantes países latinoamericanos que no lograron implementar sistemas de regulación ni siquiera para sus propios sistemas internos de educación superior?

Propuesta para la Liberación del Comercio de Servicios (AGCS/OMC)

Hasta Agosto de 2002, solamente dos países latinoamericanos habían firmado compromisos con el AGCS en el nivel terciario: México y Panamá. En cuanto a reacciones al AGCS, recientemente comenzaron a aparecer posiciones criticas por parte de la comunidad académica, en escenarios de reuniones regionales (dos en Porto Alegre, Brasil, y una en Lima, Perú). En la III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas que tuvo lugar en Puerto Alegre, en Abril del 2002, los participantes firmaron un documento sobre las consecuencias

31 Entre ellos 1 latinoamericano; 10 españoles, 2 franceses; y 2 portugueses. Esta medida sólo afecta a los cursos semi- presenciales irregulares ofrecidos por las instituciones; en nada perjudica a los cursos que usan la misma modalidad pero cumplen con las normas establecidas por el CAPES y están evaluados por esa institución.

nefastas del AGCS y piden a los gobiernos de sus respectivos países a no comprometerse con acuerdos relacionados con la educación superior. Sin embargo, todavía no ha habido reacción de la comunidad académica dentro de los países –excepto en el caso del Brasil. Ello puede ser debido a la falta de conocimiento, ya que las negociaciones se hacen con los Ministerios de Comercio o Asuntos Extranjeros; o también porque teniendo la información adecuada, no es fácil evaluar el impacto que ese acuerdo puede tener en los diferentes países.

Implicaciones políticas

Es muy difícil prever en estos momento la actitud que los países van a tener frente al AGCS. Sin embargo, con o sin AGCS, la realidad es que existe un comercio educativo que probablemente va a crecer en los próximos años. Por otro lado, hay que tomar en cuenta que quizás, por primera vez en la época moderna, va a ocurrir que la comunidad académica latinoamericana –lo mismo que la internacional- no va a tener el monopolio de las decisiones en materia educativa, debido a que, como todos sabemos, el valor económico del conocimiento está prevaleciendo en el actual modelo de globalización mercantil. Debido a lo impredecible de la política, solo podríamos aventurarnos a señalar cuatro escenarios, 32 con comportamientos diferentes de acuerdo a los países, pues no es probable que todos los países de la región vayan a tener el mismo comportamiento, como de hecho ha sucedido con México y Panamá y sus compromisos con el AGCS.

A. Países donde prevalece una posición política de rechazo al AGCS, sin mejorar las actuales condiciones internas de los sistemas nacionales de educación superior: en este caso continuaría la baja cobertura en comparación con los estándares internacionales, crecimiento del sector privado interno sin mucho control, baja calidad, baja competitividad, baja pertinencia de los estudios.

B. Países donde prevalece una posición política de rechazo al AGCS, pero mejorando las actuales

un

mejoramiento de la calidad de los establecimientos públicos y privados; capacidad de mayor cobertura, en alianzas entre lo público/privado; creación de sistemas subregionales y regionales de acreditación de los nuevos proveedores extranjeros; énfasis en mayor pertinencia de los estudios hacia los problemas nacionales; importancia a alianzas académicas con instituciones extranjeras y con instituciones los propios países de la región.

condiciones

de

los

sistemas

nacionales

de

educación

superior:

en

este

caso

habría

C. Países que establecen acuerdos con el AGCS, sin mejorar las actuales condiciones de los sistemas nacionales de educación superior: los países se vinculan de manera pasiva al AGCS, y por tanto, podrían quedar a merced de lo más negativo del comercio internacional; crecimiento del sector privado interno y externo sin ningún control, baja calidad, baja competitividad, baja pertinencia de los estudios.

D. Países que establecen acuerdos con el AGCS pero mejorando las actuales condiciones de los sistemas nacionales de educación superior: se vinculan de manera activa al AGCS, acelerando sus procesos de aseguramiento de calidad, y creando asociaciones nacionales de aseguramiento de la calidad –los países que no las tienen-, pero también fortaleciendo los organismos regionales y subregionales. A través de las asociaciones regionales y/o subregionales de aseguramiento de la calidad, los países latinoamericanos negocian su representación en las organizaciones internacionales o transnacionales que se vayan creando para fines de acreditación internacional y transparencia de los excesos del comercio internacional.

32 Estos escenarios están más ampliamente desarrollados en García Guadilla 2002.

Es obvio que el escenario B es el más deseable, pues se supone que las experiencias de cooperación entre los países deben prevalecer antes de entrar en acuerdos puramente comerciales. 33 Pero dentro de los escenarios que se involucran con el AGCS, el D es evidentemente más deseable que el C. Tanto en el escenario B como en el D, el factor clave es que existe claridad y voluntad de mejorar los propios sistemas nacionales, de crear alianzas regionales, de abrirse al mundo siendo productores y no solo consumidores y huéspedes. Al mismo tiempo, estos países estarían vigilantes

y preparados para participar en los nuevos espacios transnacionales de aseguramiento de la calidad

y protección de las culturas académicas locales que se han construido con mucho esfuerzo en las últimas décadas.

Papel de organismos internacionales (o transnacionales?)

Es fundamental la necesidad de proveer marcos internacionales para la regulación y sobre todo transparencia de la educación transnacional. Como se ha podido observar en los casos descritos en este trabajo, los procesos transnacionales sobrepasan la capacidad de actuar de los Estados. La realidad es que con AGCS o sin él, los flujos de comercio están operando, y se necesita de manera urgente afrontar los nuevos fenómenos protegiendo lo que de bueno han podido lograr los sistemas nacionales de los países no avanzados. También los organismos internacionales tienen la responsabilidad de hacer valer la educación como bien público –no solamente como retórica sino con apoyos concretos y eficientes.

Ahora bien la pregunta es ¿cuales organismos internacionales? ¿están preparados los que actualmente existen para cumplir nuevos roles de manera eficiente? O en su lugar, ¿será necesario pensar en otro tipo de organizaciones, más descentralizadas, dinámicas, flexibles, en una palabra, menos burocráticas, de manera que sean capaces de manejar apropiadamente los complejos procesos que plantea la implacable transnacionalización del conocimiento?

33 Para un importante desarrollo de esta idea, véase Barblan (2002).

Cuadro 1: Educación Transnacional hacia la región. Casos de México y Argentina

Modos de Suministro

México

Argentina

Educación a

Open Univ.-OU (privada) Univ. Nacional Educaci[on a distancia (España) (UNED) (pública) Phoenix Univ USA) (privada)

Univ Antónoma Barcelona (pública) UNED (pública) Univ. Politécnica de Madrid (pública) Pacific Western Univ. (privada) Univ Abierta Interamericana (privada) New York Univ. Harvard Univ. Univ de Salamanca

Distancia

Educación a Distancia con apoyos locales

Athabasca Univerity (privada) en Univ. de Monterrey (privada) Oracle Univ (privada) Atlantic Univ (privada (**) Bircham Int. Univ (privada (**)

Oracle Univ. (privada)

Sedes locales de instituciones extranjeras

Endicot (privada) Westbridge Univ (privada) Westhill Univ. (privada)

Univ.de Boloña (publica)

 

Pacific Wester Univ (privada) -con IMED (publica)

 

Acuerdos de

Franquicia

Jones Univ. (privada) -con Univ. Iberoamericana (privada)

Programas

SAP -con Univ Iberoamericana (privada)

 

Corporativos

Programas Gemelos

   
   

Univ Autónoma de Coahuila (publica) -con Colegio de la Frontera del -con Univ of Texas A&M (publica)

 

Inst. Tecnol. de Saltillo (publica) -con Univ. of Texas at El Paso (publica)

Univ Autónoma de Chihuahua (publica) -con Sul Ross State en Alpine, Texas (publica)

-U Tres de Febrero (publica) -con U de Boloña (publica)

Univ Aut Tamaulipas (publica) -con Simón Fraiser (Federal) -con Univ.Arizona (publica)

Publica

CIESAS (publica)

Institucione

-con Univ.Nanterre (publica)

s

FLACSO (international-autonomous) -con U.Complutense (publica)

Univ Autónoma de Yucatán (publica) -con INEC (España)

Univ. de Coahuila/Facultad de Administración de empresas (publica) -con Texas A&M. (publica)

Articulated

Programs

(*)

 

UDLAP (privada) -con Texas Chistian Univ (privada))

-Univ de Belgrano (privada) -con Ecole de Manag, de Lyon -con U Alcalá de Henares -con Ecole d’Architec. Marscile-Luminy

-Univ del Salvador (privada) -con U of NY-Albany -con Georgetown Univ (privada) -con Univ. Deusto-Bilbao -con Univ. degli Studi di Pisa -con Univ. Carlos III -con Univ. París X -con Univ. París I

Univ Blas Pascal -con Univ. Diego Portales (Chile)

ITAM (privada) -con Harvard Univ (privada)

Privada

Univ. Iberoamericana (privada)

Institucione

-con Jones Univ. (privada)

s

 

ITESM (Inst. Tecn. Est.Sup.de Monterrey)-(privada) -con Texas Am (publica) -con U Wisconsin (publica)

Univ San Martín (publica) -con Georgetown Univ. (privada)

FLACSO (international-autonomous) -con U.Complutense (publica)

-Univ de Belgrano (privada) -con U de Barcelona (pública)

Mezcla:

Univ de las Américas (privada)

-Univ de Belgrano (privada) -con U Politécnica de Madrid (pública)

Publica/

-con Texas A&M (publica)

Privada

-con Texas, en Austin (publica) -con Univ. Wisconsin (publica)

Univ de las Américas (Puebla) (privada) -con Texas Tech Instit (publica) -con U de Reims (publica)

Univ del Valle de México (privada) -con Miami Dade Community College (publica)

Red Universitaria Franco Mexicana de Cooperación doctoral y postdoctoral

(*) A great part of these programs are “Distance Education”. (**) Con Oficinas de reclutamiento en México, pero que no llega a ser campus. En América Latina la Atlantic Univ. tiene representaciones también en Colombia, Bolivia, Ecuador, Guatemala

Cuadro 2. Nuevos proveedores y/o proveedores existentes con nuevos modelos de suministro, dentro de la región: caso de México, Argentina y Brasil.

Pertenencia

     

Pública/Privada

México

Argentina

Brasil

   

Universidades:

Universidades:

-Buenos Aires -Catamarca -Córdoba -Cuyo -Entre Ríos -San Juan Bosco -La Matanza -La Plata -Lanús -Lomas de Zamora -Lujan -Mar de Plata -Misiones -Rosario -Salta -San Luis -Sur -Tucumán -San Juan -Litoral -Santiago del Estero -Rosario -Quimes (***)

Institutos:

- do Estado de Santa Catarina

- Estadual do Maranhao

- Estadual do Norte Fulmínense.

- Federal da Bahía

- Federal do Ceará

- Federal do Espíritu Santo

- Federal Fluminense

Universidades -UNAM (****) -Tecnológica de la Mixteca (*)

- Federal de Lavras

- Federal de Matto Grosso

- Federal de Matto Grosso do Sul

 

- Federal de Minas Gerais

Institutos

- Federal de Ouro Preto

-IPN (*)

- Federal do Pará

- Federal do Paraná

Publica

- Federal de Santa Catarina

-de Enseñanza Superior del Ejército (estatal) -Universitario Aeronáutico (estatal) -Universitario de la Policía Federal. -Centro de la Pcia. de B.A.

Privada

Universidades - Educ a Distancia de América Latina (UNEDA) - Anahuac (*) Regiomontana (*)

Universidades -Blas Pascal -Católica de Salta -Católica de Sgo.Estero -Belgrano -Católica Argentina -Flores -Salvador

Universidades -Pontificia Univ. Católica de Campinas -Pontificia Univ. Católica de Minas Gerais -Pontificia Univ. Católica do Paraná. -Pontificia Univ. Católica do Río de Janeiro -Pontificia Univ. Católica do Río Grande do Sul

Institutos -ITESM (*) (**)

-Inst. U. Aeronautico -Inst. Tecnológico de Buenos Aires

-

Anhembi Morumbi

Mixtas

     

(publica/privada)

(*) En combinación con Educación Presencial. (**) La única institución que ha desarrollado una red de campos virtuales en:: Bogotá, Guayaquil, Medellín, Panamá, Caracas, Lima, Miami y Quito); y centros de recepción en: Perú, Colombia, Chile, Honduras, Venezuela y España. (***) Experiencia pionera en educación a distancia. (****) La UNAM tiene, a su vez, dos campus: en Hull y en San Antonio, Texas. Estos centros proveen exclusivamente servicios de extensión universitaria.

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Confederation of European

Union

Rectors´

Conference/

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