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COTIDIANO ESCOLAR: DESAFIOS DIDTICOS E PEDAGGICOS NO PROCESSO DE INCLUSO EDUCACIONAL1 Katia Machado ENSP-FIOCRUZ/UERJ Rejane Fontes UERJ/UFF/FME-Niteri Valria

de Assumpo SME-RJ/UNIABEU Rosana Glat UERJ


Uma escola vive o desafio de ser uma para todos, o desafio de no reproduzir no mbito escolar o movimento to premente em nossos tempos de homogeneizao dos seres, de abafamento das singularidades e das diferenas. Resta hoje a cada escola construir, ao seu modo, sua resposta ao paradoxo de ser ao mesmo tempo igual para todos e nica para cada um. (TIGRE & TEIXEIRA, 2005: 182).

A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) est completando 11 anos e sua promulgao representou um marco na histria do direito Educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, sobretudo as portadoras de deficincia. No Brasil, a incluso escolar hoje poltica oficial garantida pela legislao (BRASIL, 1996, 1998, 2001 e 2001a), e diferentes aes denominadas de Educao Inclusiva esto sendo desenvolvidas em todo o pas. Na grande maioria das redes escolares, porm, a Educao Especial ainda se apresenta como socorro para o aluno que no deu certo no ensino regular, configurando-se, ainda, com um processo paralelo ao suposto trabalho de incluso desenvolvido nas escolas, como nos mostra, entre outros, o estudo desenvolvido por Glat, Ferreira, Oliveira & Senna (2003). A responsabilidade pela aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais includo na classe regular geralmente transferida para os professores vinculados Educao Especial, isentando-se, assim, a equipe pedaggica regular da escola inclusive o professor regente de seu papel em garantir a todos os seus alunos uma educao de qualidade. Notamos que esta tentativa de pseudoincluso, que se
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Texto publicado nos Anais eletrnicos do XIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Realizado nos dias 23 a 26 de abril na Universidade Federal de Pernambuco/Recife-PE. ISBN 85-3730068-3.

2 restringe ao aspecto da integrao fsica e espacial, o que tem sido adotada em diferentes redes de ensino do Estado do Rio de Janeiro, onde atuamos profissionalmente e desenvolvemos nossas pesquisas e, provavelmente, em todo o territrio brasileiro. A pseudoincluso educacional de alunos que no se adequam ao modelo de normalidade tem camuflado prticas excludentes que pressupem um processo de normalizao do deficiente para a sua integrao num sistema de ensino que no foi preparado para receb- lo. Embora os termos incluso e integrao sejam utilizados de forma equivocada como sinnimos nos diferentes espaos que se autodenominam inclusivos, na realidade, so conceitos distintos, como apontam Glat e Duque (2003):
Tecnicamente, integrao e incluso so duas propostas educacionais distintas. Na primeira, os alunos com necessidades especiais (geralmente oriundos do ensino especial) so integrados em classes regulares ou na sala regular na medida em que demonstrem condies para acompanhar a turma, recebendo atendimento paralelo na sala de recursos. Na segunda, esses alunos, independente do tipo ou grau de comprometimento, devem ser includos diretamente no ensino regular, cabendo escola se adaptar para atender s suas necessidades na prpria classe regular. (p. 70)

Dentro de um panorama histrico, devemos entender que a integrao pressupe uma etapa anterior, dermacada entre as dcadas de 60 e 80, principalmente nos pases economicamente desenvolvidos, quando a sociedade e suas instituies comearam a se abrir para receber as pessoas com deficincia, sem, no entanto, se transformarem, cabendo a adequao aos grupos excludos para que fossem integrados ao sistema. J o princpio da incluso pressupe a adaptao das instituies sociais para receber as pessoas com necessidades educacionais, independente de suas diferenas e deficincias, numa viso de que a adequao no significa homogeneizao ou normalizao dos sujeitos, mas sim, respeito e valorizao das diferenas como elas se apresentam. Vivemos atualmente, nas palavras de Odeh (1998), uma verdadeira integrao no-planejada ou uma incluso insipiente no sistema educacional brasileiro. Segundo ela,
Em sntese, a integrao no-planejada, fenmeno difundido no hemis frio sul, se refere presena de crianas com deficincias na sala comum sem apoio especializado, e evidentemente ocorre sem planejamento nem interveno de carter profissional ou legal. O fenmeno se d em circunstncias especficas aos pases do hemis frio sul, onde a escassez e a baixa qualidade do atendimento especializado, bem como a carncia de servios diagnsticos precoce, fazem com que a escola regular se torne a nica alternativa disponvel. (p. 2)

3 Para oferecer uma educao de qualidade para todos os educandos, inclusive os portadores de necessidades especiais, a escola precisa contemplar em seu currculo as necessidades individuais de cada aluno, oferecer formao continuada aos seus professores, desenvolver projetos em parceria com a comunidade local que estimulem prticas mais inclusivas, estruturar o seu projeto poltico-pedaggico de forma a romper com as barreiras de aprendizagem. Ou seja, precisa se preparar, se organizar e se adaptar s novas exigncias. O prprio Ministrio da Educao reconhece que incluso no significa, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica (BRASIL, 1998). Neste sentido, para que a proposta de incluso educacional, sobretudo, de alunos com deficincias cognitivas, sensoriais e/ou motoras graves, realmente se efetive, tem sido desenvolvido o conceito de adaptaes curriculares. Estas envolvem tanto as transformaes de acessibilidade ao currculo quanto as modificaes no planejamento pedaggico, nos objetivos curriculares, na avaliao e nas formas de ensinar para que o aluno com necessidades educativas especiais possa freqentar com aproveitamento acadmico uma classe regular.

O conceito de currculo no processo de incluso educacional Observamos que o conceito de currculo central para a escola e associa-se prpria identidade da instituio escolar, sua organizao e funcionamento e ao papel que exerce. Para MacLaren (1998), currculo:
(...) representa muito mais do que um programa de estudos, um texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso. Mais do que isso, ele representa a introduo de uma forma particular de vida; ele serve, em parte, para preparar os estudantes para posies dominantes ou subordinadas na sociedade existente. O currculo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros grupos, com freqncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero. (p. 116).

A elaborao do currculo diz respeito ao momento em que os agentes responsveis pela educao - seja professores, coordenadores pedaggicos e profissionais afins - sintetizam e organizam algumas situaes, oportunidades e experincias. Enfim, o currculo construdo a partir do projeto pedaggico da escola (comumente conhecido como PPP), que o guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; e o que, como e quando avaliar. Est diretamente ligado identidade da escola.

4 O projeto pedaggico a expresso poltica e cultural dos interesses, aspiraes, dvidas e expectativas da comunidade escolar. Sendo assim, em um currculo esto includos os fundamentos filosficos e sociopolticos da educao, como tambm os marcos tericos e referenciais tcnicos e tecnolgicos que iro concretizar a educao em sala de aula, ou seja, em prticas de aula (BRASIL, 2003). Em se tratando de alunos portadores de necessidades especiais, o desenvolvimento do currculo dever estar voltado, segundo Rodrigues (2001), para trs aspectos: a seleo do modelo; a diferenciao e a funcionalidade desse currculo para os alunos. Para esse autor, o modelo ideal de currculo capaz de atender s necessidades educativas especiais de determinados alunos o chamado modelo curricular situacional, no qual os objetivos so determinados em curto prazo e em funo de uma avaliao prvia das capacidades e do potencial do aluno. Situacional porque considera a situao ou estgio de cada um deles e, conseqentemente, de suas diferenas. Adaptar um currculo para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais, portanto, um processo dinmico, desenvolvido a partir de um levantamento das necessidades e ducativas especficas de cada aluno, tanto no incio do trabalho quanto no decorrer do processo ensino-aprendizagem. As adaptaes so redefinidas na medida em que o aluno supera dificuldades anteriores. Destacamos, nesse contexto, dois tipos de adaptaes curriculares: as adaptaes de acessibilidade ao currculo e as adaptaes pedaggicas, ou curriculares, propriamente ditas (CORREIA, 2001; BRASIL, 2003; OLIVEIRA e GLAT, 2003). As adaptaes de acessibilidade ao currculo dizem respeito s estratgias de eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas, cujo objetivo permitir que o aluno possa freqentar a escola e a classe regular com autonomia, participando das atividades acadmicas e extracurriculares propostas para os demais. Fazem parte dessas estratgias: proporcionar condies fsicas, materiais e de comunicao, como por exemplo, rampas de acesso e banheiros adaptados, apoio de intrpretes de LIBRAS e/ou capacitao do professor e demais colegas, transcrio de textos para Braile ou utilizao de outros recursos pedaggicos adaptados para deficientes visuais, uso de comunicao alternativa e ampliada (CAA) para alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de expresso oral, entre outras medidas.

5 As adaptaes curriculares propriamente ditas, ou pedaggicas, so

modificaes realizadas no planejamento, como tambm nos objetivos, contedos, atividades, estratgias de aplicao desse contedo e de avaliao, no currculo como um todo, ou em aspectos dele. Elas devero ser desenvolvidas para dar conta das diferenas entre alunos e de suas necessidades especficas. Afinal, a aprendizagem escolar est diretamente vinculada ao currculo, organizado para orientar o ensino e as aes docentes. Ambos os aspectos so primordiais para a incluso escolar de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Como explica Vitalino (2003), a acessibilidade o primeiro elemento a ser observado no momento de incluir uma criana especial, principalmente no caso de alunos que apresentam deficincias fsicas ou sensoriais. As adaptaes curriculares devem considerar os seguintes critrios: o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 2003). Elas realizam-se, portanto, em trs nveis: Adaptaes no nvel do projeto pedaggico (currculo escolar) que devem focalizar, principalmente, a organizao escolar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que possam ocorrer no nvel de sala de aula e no nvel individual; Adaptaes relativas ao currculo da classe, que se referem, principalmente, programao das atividades elaboradas para a sala de aula; Adaptaes individualizadas do currculo, que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno. Sob essa perspectiva, notamos que o currculo a ferramenta usada pelos educadores para organizao do processo ensino-aprendizagem de uma escola e que, por isso, dever sofrer alteraes para a incluso de alunos portadores de necessidades especiais. importante ressaltar que tais adaptaes no implicam em um empobrecimento ou desvitalizao do currculo escolar, mas na considerao das diversidades existentes no alunado. Dessa forma, as atividades propostas pelos professores devero propiciar o desenvolvimento pleno do educando. Afinal, todos os alunos, mesmo os que apresentam dificuldades de aprendizagem, precisam participar do processo pedaggico, que inclui os vrios conhecimentos, valores e significados aplicados em sala de aula. Um currculo inclusivo parte do princpio de que os contedos apresentados nas aulas no so apenas um fim, mas um meio para o desenvolvimento das estruturas

6 afetivo-cognitivas dos alunos. Como enfatiza Santos (2005), o currculo dever considerar os diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, priorizando um trabalho de qualidade.

A prtica da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em classe regular: um estudo de caso Com base no conceito de adaptaes curriculares, foi desenvolvida no Programa de Ps-graduao em Educao da UERJ uma pesquisa tendo como o objetivo observar que estratgias ou mudanas foram realizadas em uma escola da Rede Pblica de Ensino do Municpio do Rio de Janeiro para a incluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais (MACHADO, 2005). A metodologia utilizada foi um estudo de caso com abordagem etnogrfica. A unidade escolar escolhida localizava-se num conjunto habitacional na Zona Norte da Cidade do Rio de Janeiro, e a maioria dos alunos provinha de famlias com baixa renda. O foco principal da investigao foi uma classe regular do segundo ano do 1 Ciclo (equivalente primeira srie do Ensino Fundamental), formada por 26 alunos com sete a oito anos de idade e na qual havia sido includa uma aluna portadora de paralisia cerebral, com dificuldades de aprendizagem. Ela tinha oito anos, e fazia uso da cadeira de rodas para locomoo. Por esse motivo, ela recebia paralelamente atendimento quinzenal de uma professora itinerante. O ensino itinerante uma modalidade de suporte pedaggico prestado por um professor especializado, cuja prtica deve estar atrelada ao trabalho do professor regente de classes regulares que possuem alunos com deficincia includos. No entanto, no perodo da pesquisa, o servio no estava sendo oferecido, pois a professora itinerante encontrava-se de licena. Foram envolvidas na pesquisa, a aluna especial, a professora regente, a professora de Educao Fsica e a coordenadora pedaggica da escola. A investigao visava, especificamente, analisar qual era a compreenso das professoras e da coordenadora pedaggica acerca do processo de incluso de alunos com necessidades educativas especiais, verificar como a escola se preparou para atender s necessidades especiais da aluna, quais adaptaes curriculares foram realizadas e quais foram as dificuldades encontradas pelas profissionais envolvidas. De acordo com Correia (1999), as necessidades educativas especiais podem ser classificadas como permanentes ou temporrias. As primeiras abarcam as deficincias manifestas (deficincia mental, visual, auditiva, mltiplas, surdo-cegueira), como

7 tambm, as dificuldades de aprendizagem, perturbaes emocionais, problemas motores, problemas de comunicao, traumatismos cranianos, autismo e outros tantos problemas de sade (p.52). As temporrias so aquelas que aparecem em certo momento do percurso escolar. Geralmente, podem manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita ou clculo ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbaes menos graves ao nvel do desenvolvimento motor, perceptivo, lingstico ou sociemocional (p.52). Para as professoras e a coordenadora pedaggica da escola, as necessidades especiais primordiais da aluna alvo, denominada na pesquisa de Clara, foram assim definidas: aluna portadora de paralisia cerebral, que se locomove em cadeira de roda, apresenta dificuldades motoras para escrever e pegar certos objetos, tem problemas de ateno e uma defasagem idade-srie em torno de dois anos. interessante constatar que quando lanamos o olhar para a turma como um todo, percebemos imediatamente outros alunos que tambm apresentavam necessidades educativas especiais. Entre os 26 alunos da classe, outros cinco, alm de Clara, no estavam alfabetizados. As necessidades educativas apresentadas por esses alunos incluam dificuldades de leitura, escrita e clculo, alm de problemas de ateno e concentrao. Seguindo orientao de Correia (1999), podiam ser classificadas como temporrias, j que nenhum deles tinha diagnstico de deficincia, e pelo menos um mostrou progresso quanto escrita e leitura no decorrer do ano letivo. Ciente das necessidades especiais, as professoras envolvidas nessa pesquisa tanto a professora regente quanto a de Educao Fsica e a coordenadora pedaggica afirmaram que as adaptaes curriculares constituem ainda um das grandes dificuldades no processo de incluso. Na opinio da coordenadora pedaggica, as adaptaes de acesso ao currculo tm como objetivo dar ao aluno maior autonomia e permitir a ele que tenha acesso a todos os ambientes escolares e exerccios propostos. Em seu depoimento, ela lembrou da primeira adaptao de material pedaggico feita para Clara:
(...) A primeira adaptao de material para a Clara foi um lpis especial que preparei aps assistir a um programa da TV Educativa, chamado Um Salto Para o Futuro. O lpis era prprio para portador de paralisia cerebral. Na poca, a Clara precisava de um material semelhante, pois ela tinha dificuldade de pegar objetos. Eu fiz uma adaptao com tubo de guidom de bicicleta.

8 No que diz respeito s adaptaes pedaggicas, foram considerados na anlise feita na escola trs nveis de adaptaes: no projeto pedaggico (na escola), no currculo da classe (na turma) e no currculo individualizado (no aluno). No que tange s adaptaes na escola, incluindo as mudanas feitas na organizao escolar e os servios de apoio resumiam-se, na poca da pesquisa, na prtica, aos cursos no-obrigatrios oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao e a conversas informais entre professores. A escola no tinha claro um projeto polticopedaggico. As adaptaes relativas ao currculo da classe estavam diretamente associadas s adaptaes individuais. A professora regente tinha objetivos gerais para a turma como um todo, e objetivos especficos direcionados para as caractersticas de cada um de seus alunos. Estabeleceu, como diria Rodrigues (2001), um modelo curricular situacional, considerando a situao ou estgio de cada um de seus alunos e, conseqentemente, de suas diferenas. Tendo como parmetro o projeto poltico-pedaggico da SME, orientado pelo Ncleo Curricular Bsico da Multieducao (base curricular sobre a qual as escolas municipais pb licas do Rio de Janeiro so redefinidas, contemplando as mltiplas faces da cidade e os diferentes contextos culturais em que vivem seus alunos, pais e professores), a professora regente tinha como objetivo geral para a turma a aquisio de conhecimentos de leitura, escrita e clculo. Assim, considerava que, ao final do ano letivo, os alunos deveriam:
(...) estar fazendo uso da linguagem oral de forma adequada s diferentes situaes de comunicao; lendo e interpretando diferentes tipos de textos; produzindo textos orais e escritos; compreendendo e operacionalizando conceitos matemticos bsicos; percebendo nas situaes cotidianas a presena das noes de medida, tempo, espao e quantidade; interagindo atravs de leitura e produo de textos questes que envolvem conceitos de cincias, meio ambiente e sade; e utilizando diferentes expresses artsticas.

Considerando as necessidades educativas individuais de Clara, como tambm do grupo de alunos ainda no alfabetizados, a professora estabeleceu um objetivo especfico: Minha inteno com esses alunos torn-los mais independentes, para que eles possam copiar do quadro as atividades que os outros j fazem. Ela acreditava que, para direcionar alguns dos objetivos propostos para a turma, precisaria de diferentes recursos didticos, que a escola no dispunha. No caso de Clara, ela desenvolveria bem a habilidade da escrita e da leitura atravs do uso do computador. Muitas das limitaes dela diziam respeito a sua falta de coordenao motora. Isso fica

9 evidente quando a aluna consegue identificar algumas letras, como a letra C e a letra G, mas no escrev- las corretamente; e alguns algarismos, como 5 e 6. Sem um computador, a professora utilizou outros recursos mais simples como o alfabeto mvel. Uma das maneiras encontradas pela professora para desenvolver as atividades pedaggicas foi organizar a turma em grupos de quatro a cinco alunos, sentados uns de frente para os outros. Um dos grupos era formado pelos os alunos ainda no alfabetizados e pela aluna includa Clara, acabando por formar uma mini-classe especial. Outra adaptao feita pela professora foi aplicar na turma trabalhos diferenciados. Enquanto o restante da turma executava tarefas de soma e subtrao com dois algarismos, o grupo especial fazia contas com um algarismo apenas e com o auxlio de materiais concretos como a bolinha de massa de modelar, tampas de garrafas, entre outros recursos concretos. A escrita era sempre mais complicada para ser trabalhada com Clara e os demais alunos no-alfabetizados. Nos exerccios em que todos os alunos da turma precisavam copiar o que a professora ditava, os que apresentavam dificuldades de aprendizado e a aluna Clara esperavam pela professora regente que normalmente sentava-se com eles e, com o auxlio do alfabeto mvel, formava palavras soltas e pequenas frases. Para a professora de Educao Fsica, adaptar seu currculo significava apenas diversificar os tipos de exerccios oferecidos aos alunos. Ao ser questionada como desenvolvia as suas atividades de aula j que uma das alunas utilizava cadeira de rodas, ela respondeu:
Fao um trabalho diversificado, ofereo as possibilidades com os objetos em espaos diferentes. Os alunos trabalham com bola, bambol, corda, jogos de construo, entre outros objetos. Clara participa muito dos trabalhos de construo, jogos de memria ou de atividades que permitam o movimento das mos. H algumas atividades em que ela no poder participar, como os piques, mas sempre a deixo na roda junto com as outras crianas. Sempre a chamo para combinar, junto com os demais alunos, as atividades a serem realizadas no dia. A incluso existe porque a aula totalmente diversificada.

No entanto, para alguns autores como Carmo (2001), as adaptaes nas aulas de Educao Fsica no deve m se limitar a oferecer diferentes tipos de exerccios ou de brincadeiras. Os professores devero buscar novos conhecimentos pautados em jogos, brincadeiras e atividades fsicas capazes de atender uma diversidade para uma prtica inclusiva. Ao invs de arranjos, adaptaes e improvisaes nos conhecimentos existentes, os professores de Educao Fsica devero gerar novos conhecimentos e

10 atividades motoras adequadas voltadas s pessoas com deficincia. De acordo com Rodrigues (2001), a Educao Fsica poder auxiliar ou impedir para que a escola se torne mais inclusiva. Para auxiliar, os contedos ministrados nessa disciplina devero ser mais flexveis e seus professores devero desenvolver atitudes positivas e dinmicas. Vimos nessa pesquisa que nenhum material ou atividade foi adaptada para a aluna, apesar de tantas atividades e exerccios desenvolvidos para deficientes fsicos, por exemplo, pela rea da Educao Fsica adaptada. Observamos, assim, que apesar de sua pretensa inteno em incluir Clara na aula, e de ressaltar suas habilidades, a professora de Educao Fsica deixou de estimular justamente a proficincia motora das regies comprometidas pela deficincia. No entanto, a estruturao de atividades adaptadas com o propsito de desenvolver as matrizes motoras, imprescindvel para o desenvolvimento e incluso da aluna turma. Consideramos que, neste caso, a professora tenha talvez, inadvertidamente, reforado suas dificuldades, fazendo da deficincia um limite intransponvel, e no apontando para uma forma alternativa de adaptao curricular.

Consideraes finais Entre outros dados, o estudo revelou que, apesar de adeptas proposta de incluso, as professoras no foram preparadas para lidar com a diversidade do alunado presente em uma classe inclusiva, sobretudo com os que apresentam uma deficincia ou dificuldade de aprendizagem que exigem um certo grau de adaptao curricular. Nesse sentido, o depoimento da professora regente da turma bastante ilustrativo: Eu acabo realizando a incluso intuitivamente. Eu no fui preparada para esse tipo de atendimento. Deps tambm a coordenadora pedaggica: Ns no fomos preparados para o diferente, para o especial. Fomos preparados para o regular. Autores com os quais dialogamos durante o trabalho, como Bueno (1999), Glat e Nogueira (2002), entre outros, j haviam apontado nessa direo, ao ressaltar que os professores do ensino regular no possuem preparo mnimo para trabalharem com crianas que apresentem deficincias evidentes. Tambm nos chamou ateno a forma que a professora regente encontrou para lidar com os alunos que apresentavam problemas no aprendizado. Organizando a turma em grupos de quatro a cinco alunos, um de frente ao outro, a professora colocava sempre juntos a aluna Clara e os outros cinco alunos no alfabetizados, acabando por criar dentro de sua classe uma pequena turminha especial.

11 No pretendemos aqui fazer um julgamento dessa organizao. Sem dvida, essa foi a melhor forma que a professora, que no foi capacitada para ensinar alunos com dificuldades, encontrou para trabalhar com sua turma. Mas tais consideraes evidenciam a urgente necessidade de possibilitar aos professores regulares capacitao sobre a proposta da Educao Inclusiva, j que a maioria no se sente preparada para tal. Questionamos ainda, a forma como Clara e os cinco outros alunos que apresentaram dificuldades de aprendizado seriam avaliados no fim do ano. Na poca em que foi realizada a coleta de dados, a turma observada, conforme apontado, correspondia ao segundo ano do 1 ciclo, o que implica em aprovao automtica para a prxima etapa escolar. De acordo com o projeto poltico pedaggico atual da Rede Pblica de Ensino do Municpio do Rio de Janeiro, os trs primeiros anos do primeiro segmento educacional (CA, 1 e 2 sries) esto organizados em um nico ciclo de formao. Assim, o aluno possui at o final do terceiro ano diversas oportunidades para alcanar os objetivos relacionados ao processo de alfabetizao escolar, sem ter que passar pela experincia da reprovao, considerando-se que este um perodo de adaptao linguagem e s regras do ambiente escolar. Ele s poder ser retido (reprovado), no final do ciclo, caso no esteja apto a cursar a 3 srie. Dessa forma, a avaliao dos alunos que, como Clara, demonstravam dificuldades de aprendizagem ser certamente problemtica para a professora regente ao final deste ano de 2005, quando a turma concluir o 1 ciclo. importante destacarmos o quanto esse tema relevante para a proposta da Educao Inclusiva, uma vez que h ainda muitos equvocos no processo de ensino e avaliao do aluno com necessidades educacionais especiais que acabam contribuindo para a excluso deste aluno do planejamento curricular da escola. Em sua grande maioria, as avaliaes tm se pautado numa viso biolgica do desenvolvimento, fortemente embasada em estgios universais e homogneos que todos os alunos da mesma faixa etria deveriam alcanar. Estes critrios se baseiam essencialmente no domnio de contedos mnimos relacionados leitura e escrita que so tidos, ainda que veladamente, como pr-requisitos para o ingresso do aluno com deficincia ao sistema regular de ensino. No obstante a orientao pedaggica que vem sendo sinalizada pelos documentos oficiais, no que diz respeito definio de critrios pedaggicos de encaminhamento para incluso, verifica-se que muitos professores que lidam com

12 alunos especiais, pautam suas aes com base em parmetros de normalidade. Ou seja, antes do aluno poder ser encaminhado a uma classe regular, ele precisa estar num patamar igual ou o mais prximo daquele que os professores consideram, geralmente de forma bastante subjetiva, como normal. Percebemos, ainda, uma certa confuso entre os conceitos de incluso e integrao destes alunos ditos especiais ao sistema regular de ensino. No entanto, tambm no podemos afirmar que uma clareza conceitual destes termos, junto aos profissionais da rede, levaria ao efetivo processo de incluso destes alunos. De qualquer forma, a incluso ainda vista, na maioria das vezes, como responsabilidade exclusiva da Educao Especial, como nos apontam os dados preliminares de estudos subseqentes (GLAT, 2005). Com efeito, faz-se necessrio destacar a relevncia do desenvolvimento de pesquisas na rea de Educao Inclusiva, que privilegiem uma reflexo originada do interior das salas de aula. Esta, entretanto, deve ter como foco no somente diagnosticar uma realidade que est posta no cotidiano escolar, mas, a partir das dificuldades encontradas, propor, juntamente com os profissionais da escola, alternativas pedaggicas curriculares, pautadas no desejo de construir um trabalho que contribua efetivamente para a transformao das condies de vida e educao deste grupo de sujeitos historicamente marginalizados, garantindo seu direito igualdade, a partir de suas diferenas individuais. Resgatando a epgrafe que abre este trabalho, a escola encontra-se hoje diante de um desafio, o de ser ao mesmo tempo igual para todos e nica para cada um. Neste sentido, a educao inclusiva no deve ser vista como uma filosofia educacional exclusiva para as pessoas com deficincia, mas, como uma revoluo na forma de pensar a prpria educao para TODOS.

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