Guide de Communication FAD

GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES EN FORMATION DISTANCE
Document prpar pour le Rseau denseignement francophone distance du Canada (REFAD; www.refad.ca) par
Jean Loisier, Ph.D.

Ce projet a t rendu possible grce un financement du Secrtariat aux affaires intergouvernementales canadiennes du Qubec (SAIC (www.saic.gouv.qc.ca) et du Ministre du Patrimoine canadien (www.pch.gc.ca).
Concernant la production de ce document, le REFAD tient remercier M. Jean Loisier pour lexcellent travail accompli
Mars 2009
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION .............................................................................................................................................................................. 1 Chapitre 1 COMMUNICATION DUCATIVE ................................................................................................................................. 3 1. NATURE DE LA COMMUNICATION DUCATIVE ......................................................................................................................... 3
La communication ducative : une communication dissymtrique. .................................................. 3 Nature de la communication en autoformations. .............................................................................. 4 Impacts de la communication dissymtrique sur la motivation et lestime de soi.............................. 4 Nature de la communication entre apprenants. ................................................................................ 5 Cadre psychosocial de la communication ducative. ....................................................................... 5
2. PRINCIPAUX OBSTACLES LA COMMUNICATION PDAGOGIQUE ............................................................................................. 6
Bruits techniques. ............................................................................................................................. 6 Confusions smantiques. ................................................................................................................. 7 Les obstacles psychologiques .......................................................................................................... 8 Comment contrer ces obstacles ? .................................................................................................... 9
3. FONCTIONS DE LA COMMUNICATION VERBALE ..................................................................................................................... 10
Fonction phatique (tablir et maintenir la communication).............................................................. 10 Fonction rfrentielle (parler de sujets externes aux interlocuteurs)............................................... 11 La fonction expressive (lmetteur exprime ce quil ressent) .......................................................... 11 La fonction conative (incitation certains comportements du rcepteur) ....................................... 11 Les noncs dclaratifs et dengagement. ..................................................................................... 12 La fonction mtalinguistique (indications sur la porte du message).............................................. 12 La fonction potique (susciter une motion esthtique).................................................................. 12 La fonction stratgique (exercer de linfluence sur le rcepteur) .................................................... 12
4. LAPPRENTISSAGE EN GROUPE .......................................................................................................................................... 13
La taille des groupes. ..................................................................................................................... 13 La phase de structuration. .............................................................................................................. 13 Normes et pressions de groupe...................................................................................................... 14 Les changes verbaux en groupe. ................................................................................................. 14
5. QUESTIONNER ET COUTER EN FORMATION DISTANCE...................................................................................................... 16 a. Questionner.............................................................................................................................................................. 16
Les questions fermes.................................................................................................................... 16 Les questions ouvertes................................................................................................................... 17
REFAD, Jean Loisier, 2008-2009

b. couter...................................................................................................................................................................... 18
La perception slective................................................................................................................... 18 Lcoute aidante. ............................................................................................................................ 18 Lcoute comprhensive................................................................................................................. 18 Les comportements dcoute.......................................................................................................... 19 Lcoute et la co-construction des savoirs. ..................................................................................... 20
6. 7. LE PROCESSUS DE FEED-BACK ET DVALUATION ............................................................................................................... 20 CONCLUSION .................................................................................................................................................................... 21
Chapitre 2 ACTEURS .................................................................................................................................................................... 23 1. PRSENTATION DES ACTEURS............................................................................................................................................ 23 2. DIVERSIT DES APPRENANTS ............................................................................................................................................. 23
Les jeunes. ..................................................................................................................................... 24 Les tudiants. ................................................................................................................................. 24 Les adultes ..................................................................................................................................... 25

3. LES STYLES DAPPRENANTS ET STRATGIES DAPPRENTISSAGE. ......................................................................................... 26
Les caractristiques psychologiques des apprenants..................................................................... 26 Les adapts.................................................................................................................................... 28 Les indpendants. .......................................................................................................................... 28 Les socio-dpendants..................................................................................................................... 28 Caractristiques particulires de l'apprenant adulte. ...................................................................... 28
4. LES APPRENANTS ET LA FORMATION DISTANCE................................................................................................................ 29
Caractristiques favorisant la russite en formation distance...................................................... 29 Dispositions favorisant la formation distance............................................................................... 30

5. a. b. LES ENSEIGNANTS............................................................................................................................................................. 32 Comment les enseignants viennent-ils la formation distance. ..................................................................... 33 Comment les enseignants sont-ils soutenus en formation distance. ............................................................. 34
Formation technique....................................................................................................................... 34 Formation pdagogique.................................................................................................................. 34

Les pratiques denseignement distance............................................................................................................. 34 La reconnaissance professionnelle....................................................................................................................... 35 Intrt et satisfaction en regard de la formation distance................................................................................ 35 La nouvelle condition du professeur..................................................................................................................... 36 6. LES ACTEURS SECONDAIRES.............................................................................................................................................. 36 a. Les gestionnaires institutionnels et la formation distance. ............................................................................. 37 c. d. e. f.
Modalits organisationnelles de la formation distance................................................................. 37

b. Les critres de choix des formations distance.................................................................................................. 38
Rejoindre des clientles disperses. .............................................................................................. 38
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REFAD, Jean Loisier, 2009
Table des matires Minimiser les cots. ........................................................................................................................ 38 Un compromis conomique : vidoconfrence et tlmatique. ...................................................... 38 Intgration des formations sur et hors campus............................................................................... 38
c. Formation distance et changements organisationnels..................................................................................... 39
La culture organisationnelle inadapte. .......................................................................................... 39 Dispositions prises pour la prparation au changement. ................................................................ 40 Attitudes des hauts gestionnaires................................................................................................... 41
7. ANALYSE COMPARATIVE DES DISCOURS ............................................................................................................................. 41
Conclusion...................................................................................................................................... 42
Chapitre 3 SAVOIRS ..................................................................................................................................................................... 43 1. APPRENTISSAGE ET MODLISATION.................................................................................................................................... 43 a. Sensation, perception et conceptualisation.......................................................................................................... 43 b. Modlisation............................................................................................................................................................. 43 c. Thorisation ............................................................................................................................................................. 44 2. STIMULI ET DONNES......................................................................................................................................................... 45 a. Les donnes ....................................................................................................................................................... 45 b. Lextraction des donnes........................................................................................................................................ 45 3. LINFORMATION................................................................................................................................................................. 46 a. Information et connaissance. ................................................................................................................................. 46 b. Les sources dinformation...................................................................................................................................... 47 c. Actualit de linformation........................................................................................................................................ 48 d. Valeur qualitative de linformation ......................................................................................................................... 49 e. Information et redondance...................................................................................................................................... 49 f. Information et lisibilit............................................................................................................................................. 51 4. LA GESTION DE LINFORMATION ......................................................................................................................................... 51 5. TYPES DE SAVOIRS ............................................................................................................................................................ 52 a. Les savoirs conceptuels ......................................................................................................................................... 52 b. Les savoir-faire ........................................................................................................................................................ 53 c. Les savoir-tre ......................................................................................................................................................... 54 6. CONNAISSANCES, SAVOIRS ET COMPTENCE. ..................................................................................................................... 54 7. LA REPRSENTATION DES SAVOIRS .................................................................................................................................... 55 a. La mdiation par l'image et le son. ........................................................................................................................ 55 b. L'apprentissage par l'exprience. .......................................................................................................................... 56 Chapitre 4 ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE......................................................................................................................... 59 1. VOLUTION DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE .............................................................................................................. 59 a. Les diffrents agents de formation........................................................................................................................ 60 1. TROIS MODLES GNRAUX HISTORIQUES .......................................................................................................................... 61 b. Modle 1 : Formation magistrale par osmose ................................................................................................. 61 c. Modle 2 : Formation par enseignement ou vicariale .................................................................................... 61 d. Modle 3 : Formation mdiatise ........................................................................................................................... 62
La formation accompagne ............................................................................................................ 62
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2. 3. LES DEUX APPROCHES DE LA FORMATION........................................................................................................................... 63 LA FORMATION INDIVIDUALISE .......................................................................................................................................... 64
Le coaching .................................................................................................................................... 65 Un modle non linaire................................................................................................................... 65 Stratgies pdagogiques................................................................................................................ 66 Cheminement ................................................................................................................................. 66 tayage et ds-tayage.................................................................................................................. 67
4. LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ..................................................................................................................................... 67
L'approche socioconstructiviste ................................................................................................ 67 Lapprentissage collaboratif comme conversation . ................................................................... 68 Rle du modrateur........................................................................................................................ 68
5. 6. LA FORMATION DISTANCE ............................................................................................................................................... 69 MODLES SPCIFIQUES LA FORMATION DISTANCE ......................................................................................................... 70 a. Le modle diffusionniste..................................................................................................................................... 70 b. Le modle de la classe distance. ........................................................................................................................ 71 c. Le modle de programmation didactique ........................................................................................................ 71 7. CONVERGENCE DES FORMATIONS SUR ET HORS CAMPUS..................................................................................................... 72
Impact de la clientle adulte ........................................................................................................... 73

8. VERS L'AUTOFORMATION ................................................................................................................................................... 73 Chapitre 5 TICS ............................................................................................................................................................................. 77 1. DISPOSITIFS TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION.......................................................................................................... 77 2. PRINCIPALES FONCTIONS COMMUNICATIONNELLES. ............................................................................................................ 77
La fonction de transmission. ........................................................................................................... 77 La fonction de conservation............................................................................................................ 78 La fonction de traitement. ............................................................................................................... 78 Schma fonctionnel des dispositifs de communication................................................................... 78
3. 4. 5. 6. LA CONVERGENCE DES SIGNAUX........................................................................................................................................ 79 VOLUTION DE LA TRANSMISSION DE LA CULTURE............................................................................................................... 80 LA FORMATION DISTANCE PAR LES MDIAS. ..................................................................................................................... 81 LA CLASSE DISTANCE. .................................................................................................................................................... 82
La formation par vidoconfrence. ................................................................................................. 82 La communication pdagogique en classe virtuelle ....................................................................... 83 Pour une formation distance pluri canaux .............................................................................. 84
7. 8. 9. LENSEIGNEMENT AUTOMATIS. ......................................................................................................................................... 85 LES DIFFRENTES PHASES DINTGRATION DES TIC EN CONTEXTE UNIVERSITAIRE. .............................................................. 86 TENDANCES ACTUELLES.................................................................................................................................................... 88 Mobilit et nomadisme....................................................................................................................................................... 88
Lordinateur de plus en plus portable.............................................................................................. 89
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Table des matires Les tlphones intelligents ............................................................................................................. 89 Les guides lectroniques................................................................................................................ 89
Humanisation des TICs...................................................................................................................................................... 89
Lcriture assiste........................................................................................................................... 90 Les interactions vocales automatises. .......................................................................................... 90 La smantique des images............................................................................................................. 90 Jeux et simulations. ........................................................................................................................ 91
Lapproche usager . ...................................................................................................................................................... 91 10. SECTEURS DE DVELOPPEMENT DES TICS. ........................................................................................................................ 91 La diffusion des contenus numriques ........................................................................................................................... 91 Technologies du Web smantique ................................................................................................................................... 92 Interfaces humain-machine............................................................................................................................................... 93 Modlisation, simulation, calcul ....................................................................................................................................... 93 Affichage nomade .............................................................................................................................................................. 93 EN CONCLUSION .......................................................................................................................................................................... 94 Chapitre 6 CHOIX .......................................................................................................................................................................... 95 1. LES MODES DINTERACTIONS PDAGOGIQUES..................................................................................................................... 95 2. CHOIX RELATIFS AUX FONCTIONS MDIATIQUES. ................................................................................................................. 96 a. Les supports ............................................................................................................................................................ 96 b. Les systmes de tlcommunication .................................................................................................................... 97
Internet ........................................................................................................................................... 98
Les tlcommunications multimdias synchrones.............................................................................................. 98 3. PARAMTRES DE SLECTION EXTRA-PDAGOGIQUES. ......................................................................................................... 99 4. PARAMTRES DE SLECTION DORDRE PDAGOGIQUE....................................................................................................... 100 a. Selon les modes dinteractions ncessaires ...................................................................................................... 100 c.
Transmission des contenus .......................................................................................................... 100 Soutien lapprentissage ............................................................................................................. 100 Apprentissage en collaboration. ................................................................................................... 101
b. Selon les contenus ................................................................................................................................................ 101
Les types de langages.................................................................................................................. 101 La durabilit.................................................................................................................................. 101 En rsum .................................................................................................................................... 102

5. UNE SOLUTION POLYVALENTE : LA FORMATION EN LIGNE ............................................................................................ 102 Les plates-formes pour les apprentissages en ligne ......................................................................................... 103 Principaux usages dune plateforme ................................................................................................................... 105 Critres de choix d'une plateforme...................................................................................................................... 105 6. PARAMTRES DE SLECTION DES PRINCIPALES OPTIONS EN E-FORMATION ................................................................... 106 a. Les contenus.......................................................................................................................................................... 106 b. Fonctions des contenus........................................................................................................................................ 107 c. d. e.
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Savoirs conceptuels ..................................................................................................................... 108 Reprsentations de ralits observables...................................................................................... 108 Mthodes et processus................................................................................................................. 108 Savoir-faire et savoir-tre ............................................................................................................. 108 Rsolution de problmes et tudes de cas................................................................................... 108
c. 7. Les activits dapprentissage............................................................................................................................... 109
Les modes de relation avec les objets dapprentissage................................................................ 109

INTGRATION DE LA FORMATION DANS LORGANISATION.................................................................................................... 111 a. Besoins en matire de contenus informationnels.............................................................................................. 113 b. Besoins relatifs aux activits dapprentissage................................................................................................... 113 c. Intgration de la formation dans lentreprise...................................................................................................... 113 8. EN RESUME..................................................................................................................................................................... 114 CONCLUSION.............................................................................................................................................................................. 115
Les technologies ne sont pas neutres .......................................................................................... 115 Les TICs et lindustrialisation de la formation. .............................................................................. 115 Le march du savoir. .................................................................................................................... 116 Lapprenant consommateur. ......................................................................................................... 117
BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................................................... 119 CHAPITRE 1 : COMMUNICATION DUCATIVE.................................................................................................................... 119 CHAPITRE 2 : ACTEURS ....................................................................................................................................................... 119 CHAPITRE 3 : SAVOIRS ........................................................................................................................................................ 119 CHAPITRE 4 : ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE............................................................................................................ 120 CHAPITRE 5 : TICS ................................................................................................................................................................ 121 CHAPITRE 6 : CHOIX ............................................................................................................................................................. 122 CONCLUSION......................................................................................................................................................................... 122
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Table des matires
TABLE DES SCHMAS ET TABLEAUX

Figure 1-1 La communication ducative. Figure 1-2 - Les trois niveaux dobstacles la communication pdagogique. Figure 1-3 - Le processus linguistique. Figure 1-4 - La spirale du silence Fig. 3-1 Processus cognitif naturel Fig. 3-2 - Rapport cot/valeur de linformation Fig. 3-3 - Courbe de rendement auprs d'une population-cible Fig. 3-4 Tableau comparatif du taux de lisibilit de divers mdias imprims Figure 4-5 - chelle de symbolisation du rel (Dale, 1969) Figure 4-1 - Schma rcapitulatif des principales fonctions dducation Figure 4-2 - Modle 1 : Formation magistrale par osmose. Modle 4-3 - Modle 2 : Formation vicariale Figure 4-4 - Modle 3a : Formation accompagne Figure 4-5 - Modle 3b : Formation planifie Figure 4-6 - Modle denseignement centr sur les savoirs Figure 4-7 - Modle denseignement centr sur les apprenants Figure 5-1 - Principales fonctions des dispositifs de communication Tableau 6-1 : Choix des mdias en fonction des types dinteractions ncessaires Tableau 6-2 - TICs prfrables selon les types et la durabilit des contenus Tableau 6-3 Nature des contenus de formation Tableau 6-4 Exemples de dispositifs selon les types de contenus Tableau 6-5 Grille des caractristiques des activits dapprentissage Tableau 6-6 Exemples de TICs en fonction des activits dapprentissage Tableau 6-7 Grille des caractristiques des degrs dintgration organisationnelle Tableau 6-8 Exemples dusage des TICs en fonction de lintgration organisationnelle Tableau 6-9 Grille cumulative des caractristiques de formation distance 3 6 7 15 44 48 50 51 57 60 61 61 62 63 63 64 79 101 102 107 109 110 110 111 112 113
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INTRODUCTION
Dans la mouvance de plus en plus rapide de lvolution des TICs, il nous apparat prioritaire de prendre un peu de recul. De comprendre ce qui est en jeu dans les choix que nous faisons des technologies relies la formation distance. Aprs prs de quarante ans de frquentation des technologies ducatives, nous continuons observer deux cheminements parallles : celui des chercheurs universitaires et celui des pionniers de terrain. Les premiers tudient de manire trs pointue les moindres paramtres susceptibles damliorer, thoriquement, lusage que lon fait des TICs, ou que lon pourrait en faire. Les autres, souvent jeunes enseignants enthousiastes, investissent temps et nergie pour tenter des expriences limites, mais gnralement pertinentes et originales, toujours riches en rflexions potentielles sur les processus complexes denseignement-apprentissage. Comme le faisait remarquer rcemment, plus ou moins candidement, une confrencire universitaire la MATI1, ces deux mondes trop souvent signorent. Pendant prs dune quinzaine dannes nous avons particip quelques reprises au dialogue entre chercheurs et nous avons publi quelques textes de rflexions sur certains aspects de lenseignementapprentissage laide des TICs. Quelques annes ont pass et le march technologique nous propose des gadgets toujours plus performants et sduisants. Faudra-t-il attendre quelques annes avant quun escadron de chercheurs, bien subventionns, nous dlivre quelques observations gnrales sur les potentialits de ces technologies qui seront alors dsutes ? Entretemps les marchands de machines auront coul leur stock et nous en feront miroiter de nouvelles. Comme nous lavions soulign jadis, le milieu de la formation distance en particulier et le monde de lducation en gnral, sont les rares domaines spcialiss ne pas gnrer la plupart des outils technologiques auxquels ils ont recours. Mme si on voque satit le tableau noir et le rtroprojecteur, il est difficile de poursuivre la liste. Lducation rcupre les technologies produites dabord dautres fins. Si, en soi, ce phnomne nest pas dommageable, il traduit nanmoins une certaine carence en systmatisation des pratiques ducatives. Il est vrai que lenseignement a longtemps t considr comme un art et, comme tel, relevait plus du talent que dune dmarche scientifique applique. Or, dans nos socits de plus en plus marques par la recherche de la productivit tous azimuts, lexigence de mettre en place des dispositifs ducatifs performants se fait plus pressante. Il cote de plus en plus cher nos socits, conomiquement et humainement parlant, de laisser des jeunes ou des moins jeunes sans comptences et sans avenir. Avant quune norme ISO soit dcrte pour les services de formation distance, il nous semble important de prendre un certain recul par rapport nos pratiques denseignementapprentissage distance. Dans le prsent document qui tient plus de lessai que du rapport de recherche en bonne et due forme, nous navons pas la prtention dassener des vrits ou de porter des jugements sur les pratiques en cours. Nous exposons simplement quelques rflexions sur la communication ducative en formation distance que nous inspirent quarante ans de pratique des TICs. Notre dmarche sera simple mais significative. Nous commencerons par revisiter le processus de communication ducative qui reste au
Maison des technologies de formation et dapprentissage Roland-Gigure. Universit de Montral.
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE cur de toute formation en prsence ou distance. Dans un second chapitre, nous tenterons de cerner certaines caractristiques psycho-sociales des principaux acteurs participants au processus de formation distance ainsi que certaines caractristiques organisationnelles des institutions ducatives offrant des formations distance. Dans un troisime temps, nous nous pencherons sur les caractristiques des contenus de formation en tentant de faire des distinctions entre informations, savoirs et connaissances. Au chapitre 4, nous ferons une revue des diverses modalits denseignement-apprentissage en mettant en lumire les principes sur lesquels elles reposent. Cest seulement au chapitre 5 que nous aborderons les TICs en rappelant dabord les fonctions de communication auxquelles elles rpondent, puis en prsentant les nouvelles technologies les plus pertinentes et les plus prometteuses pour la formation en gnral et la formation distance en particulier. Dans un dernier chapitre, nous revisiterons les critres de choix des technologies pour dterminer sils conviennent encore aux nouveauts technologiques prsentes au chapitre prcdent. On notera, au fil des divers chapitres, une certaine propension rappeler des pratiques anciennes. Aprs bien dautres, nous avons toujours pens que, pour comprendre plus srement o nous allons, il importait de comprendre comment nous en tions arrivs l. Dans cette optique, il nous semble appropri de rappeler que 500 ans avant notre re, selon la lgende, Pythagore se dissimulait derrire un rideau pour enseigner : il souhaitait ainsi que ses disciples-apprenants se concentrent plus sur ses dmonstrations logiques que sur son expression corporelle. En privilgiant un seul canal de communication, il mettait dj en pratique certaines modalits de la formation distance. Comme quoi certains inconvnients apparents peuvent tre tourns en avantages !
1 COMMUNICATION DUCATIVE
Chapitre 1. Nature de la communication ducative La communication ducative : une communication dissymtrique. Lenseignement et lapprentissage qui en dcoulent, impliquent des changes entre lenseignant ou la personne ressource et lapprenant; en dautres termes, ces participants sont dans une situation de communication. Par ailleurs, en contexte ducatif, ces changes ont un mme but : lapprentissage par les personnes qui sollicitent les services ducatifs, ceci implique un contexte relationnel particulier : il y a dune part ceux et celles qui veulent apprendre , cest--dire acqurir des savoirs et des habilets quils ne possdent pas encore, et dautre part ceux et celles qui les ont acquis et, gnralement, les matrisent suffisamment bien au point de pouvoir de servir de rfrences pour ceux-l. De ce fait, lapprenant est en position de demandeur et lenseignant en position de pourvoyeur. De plus, si lapprenant est capable de dterminer son objectif dapprentissage, seul lenseignant est capable de dterminer les besoins en contenus et activits dapprentissage, et au final, de juger de la qualit de lapprentissage. On dira donc quen contexte ducatif, la situation de communication est dissymtrique entre le matre et lapprenti . Apprenants Formateurs
Demandeurs Pourvoyeurs valuateurs Figure 1-1 La communication ducative. Cette caractristique sapplique non seulement aux personnes directement en interaction mais aussi aux groupes et aux institutions. Ainsi, du ct de lenseignant , il peut sagir aussi bien dun tuteur ou dun professeur seul devant sa classe que dune quipe pdagogique produisant des programmes de formation. Du ct de lapprenant, la conscience dignorance face lexpert est toute aussi prsente chez lenfant que chez ladulte, chez lapprenant en classe qu distance.
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Nature de la communication en autoformations. Nous parlons ici, bien sr, de la communication ducative dans le cadre des enseignement-apprentissages formaliss et institutionnaliss, cest--dire offerts et mis en uvre par des experts ou des organismes spcialiss. Le rapport de communication ducative nest pas le mme dans le cadre dapprentissages informels, cest--dire lorsque les apprenants dterminent eux-mmes leurs besoins et choisissent les ressources informationnelles qui semblent y rpondre. Du fait que le programme de formation que se donne lapprenant dpend beaucoup de son intuition et que les ressources consultes et les activits pratiques risquent dtre lacunaires, biaises ou carrment errones, ces autoformations sont rarement reconnues tant par les instituions ducatives que par le milieu du travail. La ncessit dun contrle a posteriori par un expert est le passage oblig pour une reconnaissance et, de ce fait, rtablit le contexte de communication dissymtrique. Dans le contexte actuel, il est ais quiconque de sinformer via Internet sur nimporte quel sujet. Les encyclopdies en ligne prsentent des articles sur les sujets les plus spcifiques; quant aux multiples forums et blogs, ils permettent chacun de publier ses expriences et dexprimer ses points de vue sur tous les sujets. Si de telles informations le plus souvent pratiques rpondent des besoins ponctuels, elles prsentent deux dangers en regard dune formation adquate et structurante : la qualit de linformation publie dune part et son caractre exhaustif dautre part. la culture exclusivement autodidactique peut mener des excs proches du personnage caricatural mis en scne par J.P. Sartre dans La nause qui se cultivait en lisant tous les livres de la bibliothque municipale dans lordre alphabtique des auteurs, pouvant ainsi passer dun roman arlequin un trait dastronomie puis un livre de recettes, etc. Le zapping et la culture mosaque sont-ils propices au dveloppement de comptences et dhabilets ? Nous pensons que lducation et la formation visent dautres objectifs que la transmission dinformations, de trucs , de recettes et de best practices . Nous reviendrons ultrieurement sur la spcificit de la communication en auto-formation. Impacts de la communication dissymtrique sur la motivation et lestime de soi. Cette dissymtrie dans la communication ducative formalise, ou institutionnelle, nest pas sans consquence sur les interactions entre les acteurs. Le ple enseignant tant dabord celui qui dtermine le cursus dapprentissage2, lapprenant est en grande partie dpossd de ce choix. Si ce qui lui est propos est peru comme rpondant aux attentes quil avait sans le savoir , la participation lapprentissage est gnralement grande. En revanche, sil ny a pas cette perception dutilit , la participation aux activits dapprentissage sera limite; le sentiment de contrainte fera place celui de motivation. Selon le contexte sociologique dans lequel se situe lapprenant, cette contrainte pourra tre perue comme un passage oblig vers une reconnaissance sociale qui est la motivation ultime; dans dautres contextes lducation et ses institutions seront perues en marge de la vraie vie et ce passage oblig pourra susciter de la rvolte. Le ple enseignant est aussi celui qui dtermine si les apprentissages ont t raliss et si les comptences et habilets ont t acquises : en bref, il est lvaluateur. Pour lapprenant, les activits dapprentissage tant troitement lies son projet de vie, les russites ou les checs dterminent le
2 Tout comme les salles de nouvelles des grands mdias choisissent les sujets auxquels sera soumis le grand public; cest ce quon appelle lagenda setting . Largument prsent par ces instances mdiatiques tant Tout le monde en parle recouvre plutt un objectif : Tout le monde en parlera .
La communication ducative niveau destime de soi . cet gard, les ractions peuvent tre diverses, comme sous langle de la motivation : persvrance, vitement (abandon), rvolte. Nature de la communication entre apprenants. Pour de simples raisons dconomie dchelle, les activits ducatives se pratiquent en groupe-classes depuis des lustres. Ainsi, sil y a interactions entre lenseignant et chaque apprenant, il y a aussi interactions entre apprenants. Mme si lampleur de ces interactions dpend des contextes, des rglements et cultures institutionnels, la nature des rapports entre apprenants est a priori de type galitaire. Chaque apprenant est cens avoir le mme background et les mmes attentes lgard des apprentissages et ses interventions avec les autres ne se situent pas dans le cadre dune valuation formelle. Jusqu une priode rcente, et encore aujourdhui dans bien des disciplines, les produits des activits dapprentissage des apprenants, tels que devoirs, travaux de recherche et exposs, sont rarement reconnus par les autres comme sources complmentaires dapprentissage tant que lenseignant ne les a pas valids. Le contexte galitaire de la communication entre apprenants, se trouve alors perturb par la fonction valuative de lenseignant. Selon les valuations explicites ou implicites de lenseignant, les apprenants tablissent tacitement leurs rapports en regard des comptences ou des habilets reconnues par lexpert de rfrence, lenseignant. Lorsque lvaluation est explicite, un climat de comptition peut alors apparatre; certains enseignants y voient l un facteur de motivation. Toutefois, les consquences sur lestime de soi et la motivation des moins performants est importante. Dans bien des cas, un soutien tutoral parallle est ncessaire, non pas seulement du point de vue des apprentissages eux-mmes, mais surtout du point de vue de la revalorisation de lestime de soi et de la re-motivation. La relation dissymtrique entre lenseignant et lapprenant seul est alors un facteur scurisant pour celui-ci. Lapprentissage collaboratif a t dvelopp depuis plusieurs annes; il est dsormais pratiqu par certains enseignants et certaines institutions sur une base rgulire. Pour quil y ait vritable collaboration, la communication entre apprenants doit ncessairement tre et rester de type galitaire, de manire ce qua priori chaque participant puisse se sentir laise dexprimer ses penses et apporter ainsi sa contribution. Il incombe lenseignant dtablir ce climat galitariste en valuant les productions du groupe et non celles des individus. Lenseignant se dote alors dune troisime fonction, celle danimateur-rgulateur du groupe en mettant laccent sur lcoute respectueuse pour temporiser les phnomnes classiques de la dynamique des groupes. Par exemple, il devra freiner les pressions majoritaires pour la conformit et le consensus, ce quon appelle lesprit de groupe , qui nuisent souvent lexpression de points de vue originaux, pour permettre une crativit propice de riches apprentissages. Cadre psychosocial de la communication ducative. Ces considrations dordre psychosocial posent le cadre stratgique gnral dans lequel devraient sinscrire les diverses modalits denseignement-apprentissage. Il nous semble donc important de rappeler, en commenant, certains principes gnraux de communication qui devraient ensuite guider nos choix pour la configuration de modalits et de dispositifs de formation distance adquats.
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE 2. Principaux obstacles la communication pdagogique Comme dans bien dautres contextes, la communication pdagogique est principalement axe sur lchange dinformations. Les changes se font dans les deux sens, de lenseignant lapprenant et rciproquement ou entre apprenants. Or le succs de ces changes dpend de bien des facteurs : certains sont lis aux possibilits techniques de communiquer, dautres la capacit rciproque de comprendre les messages, dautres enfin aux attitudes que les interlocuteurs ont les uns par rapport aux autres. Nous transposons ici, pour la formation distance, les considrations de Weaver exposes en introduction La thorie mathmatique de linformation publie par Claude Shannon en 1948. Nous traduisons cette adaptation par le schma ci-dessous.
SOURCE
OBSTACLES PSYCHOLOGIQUES (perceptions rciproques)
DESTINATAIRE
CODAGE (verbal)
CONFUSIONS SMANTIQUES
DCODAGE (verbal)
MISSION
BRUITS TECHNIQUES
RCEPTION
Figure 1-2 - Les trois niveaux dobstacles la communication pdagogique. Bruits techniques. Il va de soi quune bonne communication pdagogique implique dabord de bonnes conditions matrielles dchanges verbaux et si possible non verbaux. Les signes mis de part et dautre doivent pouvoir tre clairement entendus et vus. Dans le cas o lenseignement-apprentissage se fait en prsence des participants enseignants et apprenants- lenvironnement spatial est important. Outre les exigences dclairage et disolation sonore, il est important de contrler la disposition des intervenants dans lespace. Lorsque lenseignementapprentissage a une dominante magistrale, il est important que la relation apprenants-enseignant soit prioritaire et que physiquement les apprenants soient orients vers lenseignant. En revanche, si on pratique lapprentissage collaboratif, il importe que physiquement les apprenants membres dun mme groupe puissent tre orients physiquement les uns en face des autres, autour dune table par exemple. En enseignement distance, le contrle de la qualit des messages transmis est prioritaire. La typographie et la mise en page sont importantes pour la lisibilit des textes mis en ligne, comme jadis pour les documents imprims, en enseignement par correspondance. Quant aux transmissions sonores et visuelles elles doivent rendre fidlement les lments constitutifs des messages et des interactions entre les participants. Dans la vie courante, lors dinteractions interpersonnelles, le non-verbal prend une place importante dans la comprhension des changes. En visiocommunication il importe donc que les expressions des visages et des membres suprieurs soient bien perceptibles par les interlocuteurs.
La communication ducative Confusions smantiques. Lorsque les signaux vhiculant les messages sont bien reus de part et dautre, un deuxime niveau de problmes de communication se pose : les messages sont-ils dcods adquatement et compris comme le souhaite chacun des metteurs. On sait que toute langue est un systme de signes polysmiques, cest-dire que chaque mot du vocabulaire peut tre interprt plus ou moins diffremment par diffrentes personnes, en fonction de leur formation antrieure et de leurs expriences personnelles ou professionnelles. Selon les contextes, mme si nous utilisons la mme langue pour communiquer, nous utilisons des langages diffrents. Avec nous proches nous utilisons un vocabulaire intime plus propice lexpression affective. Avec nos amis nous utilisons un langage familier bas sur un vocabulaire partag par le groupe qui tmoigne de notre inclusion. En revanche, en public nous utiliserons un vocabulaire fonctionnel que lon pense partager par les personnes auxquelles on sadresse, et si le contexte est tel que nos propos puissent tre reus comme des dclarations publiques et considrs comme des engagements personnels, on aura recours un vocabulaire officiel qui aura valeur juridique. Une des principales habilets de la communication est donc le choix des niveaux de langue pour que nos messages soient dcods adquatement. Au dbut du XXme sicle le clbre linguiste Ferdinand de Saussure met en vidence la relle fonction des mots : ce sont des signes qui servent traduire notre pense pour autrui. En fait, chaque mot est une forme vocale (ou signifiant ) charge dvoquer pour autrui le contenu de notre pense (ou signifis ). Ainsi, lors dun change verbal entre deux personnes chacune doit : conceptualiser ses ides ou ses sentiments, les organiser dans un ordre particulier, les traduire en sons articuls qui activeront laudition du rcepteur. Celui-ci devra distinguer ces sons, y reconnatre des successions de mots quil comparera son bagage linguistique, puis en extirper les significations, interprter le sens global et lintgrer son bagage de connaissances. En bref, la linguistique nous propose un modle de communication bas essentiellement sur les problmes de traduction codage et dcodage - du message.
NBULEUSE DE LMETTEUR (signifis) LANGUE COMMUNE CODAGE (signifiants) DCODAGE (signifiants) NBULEUSE DU RCEPTEUR (signifis)
Figure 1-3 - Le processus linguistique. Mais, les mots traduisent-ils fidlement notre pense ? Un mot (signifiant) peut avoir plusieurs sens et, dans le cas des sentiments ou des ides abstraites, nous navons pas dautre moyen que den discuter, avec dautres mots pour vrifier quils voquent les mmes signifis chez chacun de nous On constate donc que se produisent entre la pense nbuleuse- de lmetteur, par exemple lenseignant, et celle autre nbuleuse- du rcepteur, par exemple lapprenant, des phnomnes complexes et multiples de codage et de dcodage sources de malentendus et de msinterprtations. Lobstacle smantique fait rfrence aux connaissances pralables (background) des interlocuteurs. Lorsquil y a un cart important entre le bagage de connaissances de lmetteur et celui du rcepteur, le dialogue peut tre difficile si celui qui possde le bagage le plus tendu ne recadre pas les messages changs dans le registre de celui qui possde un bagage plus restreint. On devra aussi considrer les niveaux de langue -familier, public, littraire, etc.- utiliser pour sadapter aux habitudes du rcepteur. Dans le contexte de la communication ducative, lmetteur principal tant le plus souvent lenseignant, ou
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE le groupe denseignants, doit transmettre des savoirs des apprenants qui ne les possdent pas ou ne les matrisent pas encore. Lart du pdagogue est donc de faire acqurir aux apprenants des connaissances nouvelles et complexes partir de connaissances plus lmentaires, dj acquises. Par ailleurs, on sait que tous les langages, en dehors des langages symboliques sans rfrences au rel tels que les mathmatiques, sont polysmiques, cest--dire que chaque unit signifiante, un mot par exemple, est perue deux niveaux de sens : le niveau de dnotation et le niveau de connotation. Le niveau de dnotation rfre une ralit telle quelle. Par exemple, au niveau dnotatif, le terme de mer fait rfrence une grande tendue deau mais, au niveau connotatif, il peut faire rfrence prioritairement, selon les personnes, au plaisir de la plage, au travail de la pche ou au danger du tsunami. Ainsi, si deux personnes, parlant la mme langue, sentendent sur le rfrent (dnotation), elles peuvent y associer des expriences et des souvenirs diffrents (connotation). Ce sont ces bagages individuels particuliers qui brouillent en partie le sens du message. Il va de soi que lobstacle smantique risque dtre plus important entre interlocuteurs de cultures diffrentes. En bref, le sens des mots peut fluctuer dun interlocuteur lautre; ce qui entrane bien souvent des incomprhensions, des fausses interprtations, des discussions de clarification, des msententes, etc. En contexte dapprentissage, ces fausses interprtations peuvent avoir des consquences trs nfastes car elles mnent des apprentissages inadquats ou, quand elles sont rectifies, laissent une certaine ambigut dans la mmoire cognitive des apprenants. Il importe donc de bien choisir les termes utiliss lors des activits dapprentissage, sassurer quils sont connus et que lon sentend sur leur acception, sinon il importe den donner une dfinition claire et den vrifier la comprhension juste par les apprenants. Les obstacles psychologiques La notion dobstacle psychologique fait rfrence des aspects plus diffus que ceux de perturbations physiques des changes ou de sens des messages . Il sagit plus du contexte social de communication : les personnalits des participants, les circonstances temps et lieux- ou encore les contraintes lgales ou administratives. Les obstacles une communication pdagogique efficace tiennent dabord la relation entre les interlocuteurs. La psychologie sociale a mis en vidence depuis longtemps limportance de la perception rciproque lors dinteractions entre deux ou plusieurs personnes. Dabord, selon les rles respectifs des intervenants, les messages changs seront interprts diffremment. Ainsi, la relation pdagogique dissymtrique pourra entraner des carts dinterprtation. Par exemple, suite une question dun apprenant, un enseignant ou un tuteur peut suggrer certaines dmarches que lapprenant peut interprter comme des obligations pour rpondre aux attentes de lenseignant. On sait quen contexte scolaire, limplication des jeunes dans leurs apprentissages dpend des rapports quils entretiennent avec leurs matres, voire de lattachement quils prouvent pour eux. Cet exemple nous amne dceler dans laspect psychologique de la communication, comme dans laspect smantique, deux niveaux dchanges. Il y a dabord le niveau du message comme tel, linformation au sens strict; par exemple, un enseignant peut dire un apprenant : Il eut t mieux de rsoudre ce problme de cette manire . un premier niveau, on comprend quil y a plusieurs manires de rsoudre le problme, mais que lune est meilleure que les autres. un second niveau, cette information sous-entend toutefois que lenseignant a port un jugement sur lactivit de lapprenant. Lapprenant, sachant quil est en contexte dapprentissage, et compte tenu du rle dvaluateur de lenseignant, ltudiant accepte cette valuation. Mais si cette remarque lui vient dun autre apprenant, il peut y percevoir que son partenaire, qui en principe est comme lui un apprenant, tente, par ce jugement, de se placer en position suprieure, et il pourra en contester la lgitimit. 8
La communication ducative En bref, du point de vue psychologique de la communication pdagogique, au-del du message explicite, il y a le sens implicite de rapport entre les interlocuteurs qui est aussi vhicul3. Cest donc sous cet aspect psychologique de la communication pdagogique quapparaissent les obstacles les plus importants. Au contraire des obstacles smantiques, ils sont plus difficilement contrlables, chaque interlocuteur ayant ses perceptions, ses valeurs, ses comportements spontans, son caractre, sa personnalit, etc. En outre, les messages implicites du second niveau sont transmis en grande partie par les expressions para-verbales telles que les intonations et le rythme dlocution, et par les comportements non verbaux tels que lexpression des yeux et du visage, et la posture du corps. Rappelons que de nombreuses tudes valuent 90 % limportance de tels signes. Lorsquon peroit, chez notre interlocuteur, certaines ractions ngatives notre propre expression, on peut tre tent de mta-communiquer verbalement : Ce nest quune suggestion; ce nest pas un ordre ! , ou encore : Ce nest pas un jugement sur votre personne mais une simple valuation de votre performance . Ces rectifications ont souvent peu dimpact lorsque la premire perception a t ngative; lorsque lexpression non verbale nappuie pas clairement ces noncs, la perception premire de linterlocuteur peut tre renforce. Ce type dobstacle psychologique sapplique galement un nombre plus large dintervenants : entre un groupe-classe et un enseignant, ou entre groupes dapprenants. Au niveau organisationnel, les perceptions rciproques entre groupes dapprenants, denseignants, de tuteurs, de techniciens, de gestionnaires, ou encore, dassociations et de syndicats, etc., peuvent nuire au climat institutionnel dapprentissage. Par ailleurs, les contraintes dordre lgales ou administratives jouent galement un rle en regard de lefficacit de la communication pdagogique. Entre autres, lducation institutionnalise cre des contraintes pour lapprenant; au niveau scolaire, ce sont des contraintes dhoraires et de prsence en classe ainsi que de participation aux activits dapprentissage, de production de travaux selon certaines chances. Lacceptation ou non de ces contraintes joue de manire importante sur la motivation de lapprenant. Plus globalement, la perception que les jeunes se font de lcole ainsi que limage plus ou valorise de lducation en gnral que leur transmet le milieu familial sont aussi des facteurs importants dans ltablissement dune communication ducative, saine et efficace. Pour les adultes, les contraintes de formation peuvent interfrer avec des obligations professionnelles et/ou familiales. Mme sils sont la plupart du temps conscients de limportance des formations quils reoivent, les obligations qui y sont lies alourdissent leurs obligations. Lorsque ces formations ne sont pas voulues par lapprenant adulte mais imposes par le milieu professionnel par exemple, le sentiment de contrainte est ressenti plus ngativement et cre un filtre important lacceptation des activits dapprentissage. Comment contrer ces obstacles ? Tous ces aspects techniques, smantiques et psychologiques, crent des conditions propices ou non lcoute et la juste comprhension des messages reus. Ils jouent galement un rle important quant lexpression des messages en crant ou non un climat de confiance entre les intervenants; par exemple, certains apprenants seront plus hardis que dautres pour intervenir et participer, notamment en formation distance o lanonymat relatif peut engendrer une gne. Lorsque la communication pdagogique se fait via des dispositifs techniques, il va de soi quils doivent tre suffisamment familiers aux intervenants pour que ceux-ci puissent les matriser facilement et les oublier
Nous transposons ici, dans un contexte de formation distance, le second axiome nonc par lcole de Palo Alto dans Logique de la communication publi en 1961 par P.Watzslawick et son quipe.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE pour se concentrer sur le contenu des changes. On a constat que des dispositifs plus complexes et instables crent de lanxit et minimisent les apprentissages. Sur le plan smantique, la plupart des quipes pdagogiques, notamment pour la formation distance, portent une attention particulire, tant aux langages utiliss quau cheminement des apprentissages pour quils sappuient sur des bases communes chez les apprenants. Sur le plan psychologique, de nombreuses recherches ont t menes, tant dans le domaine de la relation enseignant-apprenant quen regard des relations entre les apprenants dans le cadre dapprentissages collaboratifs. En pratique, on est donc de plus en plus sensible cet aspect psychosociologique de lapprentissage. Sil nous semblait important de rappeler, en commenant, les principaux obstacles potentiels la communication ducative pour ltude ultrieure des choix de dispositifs de formation distance, il apparat tout aussi important de rappeler certains aspects et principes de communication tels que lexpression verbale, le questionnement et lcoute, la dynamique des groupes, en les prsentant dans le cadre de la communication pdagogique. Ces lments dinformations nous permettront, ultrieurement, de faire des choix technologiques plus adquats pour la formation distance. 3. Fonctions de la communication verbale En communication pdagogique, comme dans la plupart des autres domaines dactivits humaines, la communication verbale est la forme privilgie. Elle sert essentiellement donner de linformation telle que : faire connatre des faits ou des directives, les expliquer, indiquer comment les utiliser, etc. Elle sert galement motiver en indiquant clairement les progrs dapprentissage, les comptences acquises et les performances ralises. Au sein des quipes dapprentissage certains changes peuvent dvelopper un sentiment dappartenance et accrotre la productivit. Comme nous lavons vu prcdemment, les noncs verbaux vhiculent du sens, cest--dire des significations multiples qui peuvent tre reues, dcodes et interprtes diversement selon les rfrents plus ou moins diffrents des interlocuteurs. Ces noncs peuvent aussi tre interprts diffremment compte tenu de lhistoire et de ltat des relations entre eux; on dira que les noncs sont dclencheurs dinfrences qui dpassent les sens stricts de lnonc verbal. En linguistique, on distingue plusieurs fonctions du langage verbal selon le sujet principal dun nonc. Roman Jakobson4, reprenant les six paramtres de la communication metteur, rcepteur, rfrent, code, moyen et processus-, distingue six fonctions dans la communication verbale : phatique, rfrentielle, expressive, conative, mtalinguistique, et potique. Fonction phatique (tablir et maintenir la communication) La fonction phatique est celle qui sexerce par des messages qui tablissent la communication tels que Salut , Bonjour , Allo , visent la stimuler ou la maintenir Comment allez-vous ? , Quoi de neuf ? , Quen pensez-vous ? , Nest-ce pas ? , ou la terminer Cest entendu. , Au revoir. , bientt. , Au plaisir dune prochaine rencontre , etc. Certains badinages sur le temps ou des faits divers ont galement cette fonction de maintenir la communication en manifestant une attention linterlocuteur et ventuellement un souhait dchanger sur des sujets plus pertinents. En bref, cette fonction est prsente lorsque lnonc verbal porte sur la communication elle-mme.
Roman Jakobson, Essais de linguistique gnrale, Les ditions de Minuit, chapitre 11 "Linguistique et potique".
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La communication ducative On comprendra quune telle fonction est importante dans lenseignement-apprentissage mdiatis ou distance. Par de tels noncs, lenseignant ou le tuteur par exemple, tmoigne lattention et ventuellement lintrt quil porte un apprenant ou un groupe dapprenants. Cette fonction phatique doit tre prsente dans tous les messages de soutien aux apprenants. Fonction rfrentielle (parler de sujets externes aux interlocuteurs) La fonction rfrentielle, est celle qui sexerce dans les noncs portant sur la ralit extrieure aux interlocuteurs, cest ce quon appelle le rfrent . Il sagit, par exemple, dnoncs de faits, dinterprtations dvnements, de jugements sur des dcisions, mais aussi de connaissances, de manires de faire ou dtre, etc. Les noncs ayant pour but de transmettre des informations sur une ralit extrieure aux interlocuteurs, cette fonction rfrentielle du langage verbal est celle qui est la plus vidente. Ces noncs que lon peut considrer plus simplement comme informatifs peuvent tre associs, en communication ducative, ce quon appelle la matire de lenseignement-apprentissage. Cest dans ces noncs quil conviendra de veiller rfrer des faits ou des notions connues par le rcepteur et viter ainsi les obstacles smantiques. Notons par ailleurs que la plupart des changes se feront sur ces noncs ; les noncs affirmatifs ou ngatifs feront lobjet de discussions sur leur comprhension, leur vracit, etc., jusqu lobtention dun consensus entre les interlocuteurs. La fonction expressive (lmetteur exprime ce quil ressent) Lorsque les noncs expriment ce que ressent personnellement lmetteur on dira quils exercent une fonction expressive. Des noncs comme Cette activit me plait beaucoup , Je ne me sens pas capable de faire cet exercice , ou simplement Ce cours est ennuyeux , sont des expressions qui sont des indications sur la motivation et lestime de soi de lapprenant. Ils napportent rien lapprentissage comme tel, mais sont des indicateurs de ltat psychologique dans lequel se situent les intervenants par rapport aux apprentissages. La fonction conative (incitation certains comportements du rcepteur) Les requtes ou ordres tels que Jattends votre rapport de recherche pour le sont des messages ayant une fonction conative, cest--dire dobligation de comportement de la part du rcepteur. Dans la relation pdagogique, comme nous lavons voqu en commenant, il y a des requtes lies aux apprentissages dans le sens dactions entreprendre, de comportements respecter, etc. Dans leur sens le plus fort il sagit dinjonctions . De ce fait, ces noncs sont mis principalement par lenseignant ou le programme dapprentissage lendroit des apprenants. On manifeste des attentes de comportements lgard de ceux-ci, telles que Veuillez rsoudre ces quations , Observez et dcrivez la raction au mlange de tels produits chimiques , Votre exercice est remettre le , Veuillez prsenter vos rsultats sous forme de tableau. , etc. De par leur statut, les apprenants nont pas manifester leur approbation face ces requtes, mme si quelques fois des ngociations leur sujet peuvent sengager ; les noncs de part et dautre exercent alors cette fonction conative. En situation dapprentissage collaboratif, de telles requtes peuvent tre mises par les participants lendroit dautres participants, pour lorganisation et la rpartition des tches par exemple. Ces noncs doivent tre perus comme des requtes ncessitant lapprobation des personnes concernes. L aussi, des ngociations sur les requtes peuvent sengager.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Les noncs dclaratifs et dengagement. Les noncs dclaratifs tels que Je vous nomme responsable de lquipe , sont des noncs de type conatifs (requtes), car crent implicitement des obligations de comportement chez les rcepteurs. Toutefois, comme nous venons de le voir, ces noncs peuvent tre sujets ngociation. Les ententes et les engagements qui en dcoulent sont des noncs dclaratifs. Leur non respect peut avoir des consquences soit sur le plan de limage sociale de celui qui en est lauteur, soit sur le plan administratif ou juridique. Un apprenant qui ne ralise pas certaines activits dans un certain dlai quil a lui-mme accept, peut tre dclar en chec . La fonction mtalinguistique (indications sur la porte du message) Lors des changes verbaux, on peut aussi donner des indications dinterprtation de ce que lon va dire telles que Ne le prenez pas mal, mais , ou de ce que lon vient de dire telles que Je veux dire par l , ou lutilisation de simples expressions telles que cest--dire , en d'autres termes... , etc. De telles expressions sont des indications sur les noncs dclaratifs (fonction rfrentielle), ils les encadrent. Cest en ce sens quils exercent une fonction mtalinguistique. En enseignement-apprentissage cette fonction est importante car elle permet de mettre en contexte les connaissances, de les relativiser en indiquant que telle affirmation ou thorie dun auteur a t nuance ou contredite par dautres. Elle permet aussi de prciser ou de nuancer les attentes des intervenants les uns envers les autres comme dans Cette suggestion nest pas une directive mais un conseil pour la ralisation de votre activit dapprentissage , Ceci nest pas prendre au pied de la lettre mais adapter aux circonstances , etc. Lors dvaluations des activits, le recadrage des commentaires est important pour ne pas porter atteinte la motivation et lestime de soi de lapprenant. Tout comme en situation dapprentissage collaboratif, les apprenants devront apprendre recadrer leurs commentaires notamment lgard des autres membres de leur groupe. La fonction potique (susciter une motion esthtique) Lorsque la forme de lnonc est la priorit du message, le choix des termes et de leurs vocations mtaphoriques ou de toute autre figure de style, mme si le rfrent est banal, on dira que lnonc exerce une fonction potique. Lesthtique est lobjectif de communication. moins que lobjectif dapprentissage soit justement une certaine comptence dexpression verbale, cette fonction est peu prsente dans la communication pdagogique. On peut mme considrer que son usage serait nuisible des apprentissages efficaces. En effet, les formes de styles font appel des connotations multiples qui, si elles ont lavantage de stimuler limagination et la crativit, ont le dsavantage de brouiller la fonction rfrentielle, cest--dire nuire au dcodage smantique adquat par le rcepteur apprenant. La fonction stratgique (exercer de linfluence sur le rcepteur) En terminant cette brve revue des fonctions linguistiques, il importe de souligner que plusieurs fonctions peuvent sexercer simultanment dans un mme nonc verbal. La matrise de lusage simultan de ces fonctions multiples peut confrer lmetteur un certain pouvoir dinfluence sur le rcepteur ; on parlera alors dune fonction plus globale de la communication verbale : la fonction stratgique. Cette fonction stratgique peut tre mise en uvre selon trois objectifs dinfluence : convaincre, sduire, manipuler. Pour convaincre on fait appel largumentation rationnelle qui, tout en utilisant des noncs ayant une fonction rfrentielle, sappuie sur des mises en forme et des formes de raisonnement qui sapparentent la fonction potique.
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La communication ducative Les noncs de sduction et de manipulation font appel aux sentiments (fonction expressive) des rcepteurs, afin dinciter ceux-ci certains comportements bnfiques au seul metteur. Il va de soi que ces formes de communication stratgique ne peuvent tre pratiques dans une saine relation denseignement-apprentissage. 4. Lapprentissage en groupe Nous avons, jusqu prsent port attention la communication pdagogique entre lenseignant et lapprenant. Or, les apprentissages en groupe sont frquents : il sagit souvent de rsolution de problmes, dtudes de cas. Lorsque le groupe fonctionne bien, ces situations dapprentissage sont propices au transfert de connaissances et dhabilets et la crativit. En formation distance, les apprentissages en groupe servent bien souvent briser lisolement des apprenants. Depuis quelques annes, on a recours lapprentissage collaboratif sappuyant sur le principe de socio-construction des connaissances. Ce mode dapprentissage oblige les apprenants unir leurs efforts pour la ralisation dobjectifs cognitifs communs et complexes. Dans toute situation dapprentissage en groupe, les participants ont non seulement se comprendre (niveau smantique) mais aussi ajuster leurs relations interpersonnelles via des noncs verbaux et des comportements non verbaux. Il convient donc de faire, ici, quelques rappels de principes de communication de groupe appliqus lenseignement-apprentissage. La taille des groupes. Plus que dans des situations en prsence, en formation distance, la taille des groupes est importante. On sait que la croissance du nombre potentiel dinteractions entre les participants est dordre gomtrique par rapport la croissance du nombre de participants ; par exemple, dans un groupe de 8 participants, il y a, entre eux, une potentialit de 64 interactions diffrentes. On comprend alors quen formation distance, les dispositifs techniques peuvent tre un frein ces interactions, notamment en limitant les brefs changes non verbaux ou les aparts. En revanche, lorsque le nombre de participants est restreint (3 ou 4) la productivit peut tre plus limite car lventail des points de vue et des suggestions nest pas aussi ouvert que dans des groupes plus nombreux. Les runions intgrant plus de 10 participants sont habituellement plus formalises, moins propices la discussion, aux changes libres et ouverts, et sont de nature plus administrative pour la prise de dcision avec des participants gnralement informs. Si des groupes de travail incluent plus de 10 participants, des sous-groupes plus restreints peuvent se former et parfois une certaine comptition, voire agressivit, peut se dvelopper. En conclusion, les multiples tudes sur la dynamique des groupes montrent que la taille optimale des groupes de travail se situe entre 5 et 8 participants. Dans les forums en ligne on voit se dvelopper des discussions entre quelques participants (4 ou 5) seulement. La phase de structuration. Ce nest pas parce quun groupe est form que demble il se met la tche pour laquelle il a t constitu. On constate essentiellement deux phases dans la dynamique dun groupe : la phase de rglement des relations interpersonnelles (affectives) et la phase de rsolution de la tche (rationnelle). Sous langle communicationnel, ces deux phases peuvent tre associes deux modes dchanges : les interactions visant le partage, la mise en commun des valeurs et des points de vues de chacun, puis les interactions axes sur la ngociation en vue dun consensus sur la rsolution du problme ou de la tche proposs.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Ds quun groupe de travail est form, il ressent le besoin de se structurer, car chacun des participants a besoin de se situer par rapport aux autres, savoir quel est son rle et ses tches pour dterminer sa contribution la ralisation des objectifs du groupe. Toutefois, ce processus de structuration ne sappuie pas exclusivement sur des considrations rationnelles ; bien au contraire, les personnalits en prsence ont une importance majeure. Demble, les participants changeront pour se connatre. Mme sils prennent comme rfrent lactivit dapprentissage qui leur a t soumise, celui-ci nest quun prtexte pour chacun exprimer ce quil ressent, ses valeurs, sa manire de voir le processus de rsolution, etc. De ce fait, chacun manifeste aux autres ce quil est et ceux-ci pourront prendre position par rapport lui, soit par prise de conscience dun partage de valeurs, dopinions, soit par une divergence. Peu peu des consensus quant aux objectifs et aux procdures se dgageront et des leaders incarnant un profil commun plusieurs participants mergeront. En formation distance, cette phase est dterminante pour le fonctionnement optimal ultrieur du groupe. Lors de leurs premiers changes, chaque participant est trs sensible aux multiples indices mis par les autres, sur le plan verbal mais aussi et surtout au niveau para-verbal et au niveau non verbal. Or, lorsque les changes se font sous forme de textes (crits, courriels, forums) de tels indices napparaissent pas ; la forme verbale seule est investie de cette fonction dexpression ncessaire la ngociation implicite des rles et des attentes entre participants. Le choix des mots et des tournures de phrase, les signes de ponctuation et la typographie seront rvlateurs des intentions, attitudes ou jugements sous-jacents des metteurs. Normes et pressions de groupe Les recherches sur lapprentissage collaboratif ont dmontr quen gnral, les rsultats de la collaboration entre apprenants sont souvent, pour chacun des participants, plus riches que sils avaient ralis leurs apprentissages individuellement. La dynamique des propositions de chacun interprtes, nuances ou remises en question par les autres permet chaque proposant de relativiser ses options et de souvrir sur dautres points de vue. Depuis longtemps, la psychologie sociale a mis en vidence les phnomnes de groupe. Cette richesse du travail de groupe tient un besoin pour chaque participant de se sentir dune part membre part entire du groupe tout en gardant son individualit; cest ce qui gnre de riches interactions par lesquelles chacun ngocie en permanence sa place et son rle. Pour tre bien intgr chacun doit faire certaines concessions, ce qui constitue une forme de pression du groupe. Si lexistence du groupe se poursuit sur une dure, les options, les valeurs et les modes de fonctionnement peuvent devenir des normes implicites. Si un participant droge ces normes il pourra tre lobjet de critiques et ventuellement de rejet par le groupe. Lesprit de groupe ainsi cr aura un effet nfaste sur la future productivit du groupe car chaque membre aura tendance lautocensure. La possibilit douverture sur des propositions novatrices, des solutions originales, se trouve alors fortement restreinte. Pour contrer ce phnomne, il sera souhaitable de recrer rgulirement de nouveaux groupes dapprenants pour les activits dapprentissage en groupe. Les changes verbaux en groupe. Nous avons vu plus haut que les linguistes discernent diverses fonctions dans les noncs verbaux. Certains servent transmettre linformation, dautres servent guider les apprenants, dautres encore servent les soutenir dans leurs apprentissages et les motiver. Les enseignants savent gnralement utiliser adquatement ces diverses fonctions dans leurs relations interpersonnelles avec les apprenants.
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La communication ducative Lorsque les apprenants sont en groupes dapprentissage, les changes se font eux aussi diffrents niveaux mais avec diffrents intervenants. Dans les annes 50, le psychosociologue Robert Bales a propos une grille en douze types dinterventions verbales permettant danalyser le rle de chaque participant dans le groupe, tant les aspects centrs sur le travail que les aspects socio-affectifs. Certaines interventions ont en effet pour but de faire progresser les discussions au niveau rationnel pour atteindre des consensus lis lobjet dapprentissage. Dautres, par des jugements positifs ou ngatifs axs le plus souvent sur les participants, crent un climat dans les relations entre les participants propice ou non lmergence des consensus rationnels; ce niveau, plus affectif, certains participants peuvent manifester leur approbation voire leur admiration lgard dautres participants alors que dautres peuvent manifester une hostilit et provoquer des conflits ouverts soit avec certains participants soit avec lensemble du groupe. Par ailleurs, dans un nouveau groupe, lorsque les participants ne se connaissent pas encore, certaines personnalits plus expressives que dautres peuvent ds le dpart tenter dimposer leurs thmes privilgis, leurs ides ou leurs points de vue en les prsentant comme le reflet dun consensus implicite dans le groupe. Les participants qui ne les partagent pas et qui nont pas encore parl peuvent craindre dtre marginaliss en exprimant leur dsaccord et se taisent. Ainsi, mme si les points de vue contraires sont majoritaires, par manque de partage, le groupe peut prendre des orientations bien diffrentes de celles qui auraient t retenues si chacun stait exprim. Cest ce que lon appelle la spirale du silence .
Perception de lopinion dominante Perception des opinions divergentes (marginales)
Temps - Diffusion
Opinion explicite
Autres opinions non explicites (tacites)
Figure 1-4 - La spirale du silence En formation en prsence, lors de travaux ou exercices impliquant toute la classe, lenseignant assume souvent le rle danimateur pour rguler les changes de sorte minimiser les interventions de type affectif et pour recentrer les interventions sur les apprentissages un niveau rationnel. En formation distance, il lui est aussi possible de le faire pour un ou plusieurs groupes simultanment5, ce qui permet dcourter la phase initiale de structuration des groupes et daborder rapidement lactivit dapprentissage. En prsence, il est gnralement plus ais de contenir, de contrler et de rinsrer les intervenants qui ont tendance se marginaliser et entretenir un climat de conflit; son statut confre lenseignant un contrle
En messagerie synchrone (clavardage) par exemple ou en visioconfrence.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE plus officiel des interactions. Ainsi, il peut dterminer lordre des interventions, limiter le temps de parole, contenir les intervenants trop frquents, stimuler les silencieux. Il peut aussi bannir les comportements irritants, interrompre les interventions dplaces, dsamorcer les conflits. En bref, il peut veiller une dynamique respectueuse et galitaire au sein du groupe ou de la classe. distance, labsence frquente de canaux multi-sensoriels rend la tche de lenseignant-rgulateur plus difficile. Si certains agents dencadrement distance ont dvelopp certaines habilets de rgulation, il ne semble pas qu ce jour cet aspect de la communication pdagogique ait beaucoup retenu lattention des chercheurs, plus centrs sur les aspects cognitifs de lapprentissage en groupe que sur les aspects psychosociaux. 5. Questionner et couter en formation distance. La communication est un phnomne bidirectionnel : lmetteur sexprime, le rcepteur coute. Nous avons soulign en commenant quen communication ducative il y avait communication dissymtrique au niveau des rles, lenseignant ayant une fonction de guide et dvaluateur de lapprenant. Traditionnellement, notamment dans lenseignement magistral, cette dissymtrie sest traduite par un dsquilibre des changes : le matre parlait et lapprenant coutait; la communication ducative se rsumant presque une transmission de connaissance. Les seules expressions admises de la part de lapprenant taient des questions de clarification et la production de traces dapprentissage leons, devoirs et examens- en vue de lvaluation par lenseignant. Or, avec la transformation du statut de lenseignant, qui nest plus la seule source de connaissances, lexpression de lapprenant prend de plus en plus de place. En formation distance, la dissymtrie des changes a tendance sinverser, lenseignant devenant une personne ressource que lapprenant consulte au besoin. Toutefois, le programme dapprentissage tant tabli, lenseignant doit matriser deux habilets de communication pour bien guider lapprenant : le questionnement et lcoute. Pour lenseignant, le seul moyen dvaluer les apprentissages de lapprenant cest lobservation des productions dapprentissage travaux et examens- et lcoute, tant de la rexpression personnelle des savoirs acquis que des commentaires et questions quils suscitent. Si en classe, les apprenants ont tendance sexprimer, en formation distance, lexpression peut se faire plus rare; il est alors important de stimuler lexpression par le questionnement. a. Questionner Comme nous venons de le dire, questionner a dabord pour but de stimuler lexpression de linterlocuteur. Toutefois cette sollicitation peut tre perue comme une intrusion dans la dynamique personnelle de celuici, susciter un sentiment dagression et ventuellement gnrer un conflit, comme chez certains adolescents, par exemple. Il convient donc dtre conscient des effets des diffrentes formes de questionnement. On distingue habituellement deux types de questions : les questions fermes et les questions ouvertes. Les questions fermes. Comme leur nom lindique, les questions fermes sont une invite un choix entre des rponses prvues et gnralement proposes par le questionneur; le choix le plus simple se rsumant deux possibilits : Oui ou Non . Ces choix prvus par lmetteur vitent, apparemment, les ambiguts. En formation, si, par exemple, on veut tester rapidement et sans ambigut les connaissances des apprenants, on utilise des rpertoires de questions gnralement fermes sous forme de quizz ou de questionnaires choix binaires ou multiples. Or, comme nous lavons mentionn plus haut, le sens des questions et des
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La communication ducative ventuelles rponses proposes, peut ne pas tre dcod de la mme manire par le rcepteur. Puisque dans la relation pdagogique, cest lenseignant qui a le rle dvaluateur, cest le sens, quil pense avoir exprim dans ses questions, qui prvaudra. Lapprenant, implicitement conscient de cette dissymtrie, sera parfois plus inquiet de ne pas saisir le sens officiel de la question que dtre capable dy rpondre. De telles questions servent aussi obtenir des engagements : Serez-vous prsent au prochain cours ? , Prsenterez-vous votre expos telle date ? , Indiquez-moi la date laquelle vous me remettrez votre travail. , etc. En bref, les questions fermes sont trs utiles pour lenseignant. Elles lui permettent dobtenir des rponses prcises aux questions quil se pose, et faire prendre des engagements par les apprenants quant leurs activits dapprentissage. En revanche, ce type de question est gnralement peru comme confrontant par lapprenant. Il se sent pris dans lunivers mental de lenseignant sans pouvoir y insrer ses propres interprtations. Par ailleurs les questions qui impliquent des engagements de sa part restreignent sa libert face aux activits dapprentissage. Il pourra alors dvelopper des ractions dfensives ou mme adopter un comportement conflictuel. Dans une telle situation, ce ne sont plus les activits dapprentissage qui sont en jeu mais la relation pdagogique elle-mme. Nous ne portons pas ici de jugement sur le bienfait ou non des exigences et de certaines contraintes imposes par les enseignants et les institutions de formation. Avec lexprience, certains enseignants pensent, en effet quil peut tre bnfique pour certains apprenants dtre stimuls par des contraintes externes. Il est certain que pour dautres certaines exigences peuvent susciter une dmotivation et un abandon du processus dapprentissage. En formation distance, un des facteurs important de persvrance tant lautonomisation de lapprenant, il va de soi quun encadrement administratif trop contraignant nest pas de mise. En bref, ici, nous ne faisons que mettre en vidence certains effets psychosociaux de la dissymtrie relationnelle en situation de communication ducative. Les questions ouvertes Par des questions ouvertes, lmetteur invite linterlocuteur exposer ses penses, ses sentiments, son exprience dun vnement, ses interprtations des faits, les principes et les valeurs sous-jacents ces interprtations. Elles amnent la personne interroge prsenter son point de vue selon sa propre vision du sujet. Ainsi, grce aux rponses de la personne interroge, elles permettent lmetteur dlargir sa propre vision dun sujet et de comprendre la vision de lautre. Pour les deux interlocuteurs, les questions ouvertes permettent de faire prciser les noncs vagues ou trop gnraux, qui peuvent prter multiples interprtations, dbusquer les infrences dductions htives partir dindices restreints- et les principes, valeurs ou prjugs qui les sous-tendent. Elles suscitent une pense critique chez les deux interlocuteurs, en les obligeant prendre en compte des aspects ignors par lun ou lautre. On vite le rductionnisme et la simplification outrance. Les dcisions ou les apprentissages qui en dcoulent, reposant sur une comprhension plus approfondie du sujet, sont alors plus adquats. En contexte denseignement-apprentissage, les changes en mode questions ouvertes sont privilgier car ils favorisent des apprentissages diversifis et riches. La multiplication des exemples, des cas, des situations problmatiques dans lesquels doivent sinsrer les connaissances acqurir et les habilets et comptences dvelopper confrent aux apprentissages une plus grande polyvalence et adaptabilit.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE b. couter Si, pour tout un chacun, il est bien naturel de parler, de sexprimer face autrui, lcouter en retour, moins que nous nattendions une rponse notre question, est un comportement moins spontan. Lcoute implique une attitude douverture aux autres, leurs proccupations, leurs valeurs, leurs attentes. Elle est une prise en considration dautrui comme interlocuteur galitaire, une forme de respect. En ce sens, le fait dcouter peut contribuer chez autrui, notamment chez certains apprenants, au maintien ou au renforcement de lestime de soi. La perception slective. On sait que laudition, si elle est ncessaire lcoute, nen est pas un synonyme. Lcoute est avant tout volontaire, elle repose sur lintention dcouter . En outre, dans la vie courante bien des sons nous parviennent, nous les entendons. Mais par un processus cognitif nous les slectionnons en fonction de nos besoins et de nos intrts; cest ce quon appelle la perception slective. Ce phnomne de perception slective nest pas ngliger, en ducation. En effet, des apprenants, souvent les plus jeunes, peuvent avoir des intrts dapprentissage trs restreints dpendant de leurs apprentissages ou de leurs expriences antrieures dans le domaine ltude; certains mme tentent de rduire leurs efforts aux apprentissages qui seront valus. Quant aux adultes, ils cherchent optimiser leurs efforts en centrant leurs apprentissages sur ce qui est en lien direct avec leurs proccupations professionnelles. En consquence, ces apprenants ont tendance restreindre leur champ dattention et dcoute leurs propres intrts. Il convient alors lenseignant, ou a linstance ducative, leur faire prendre conscience des liens entre leurs intrts immdiats et des aspects de lapprentissage quils auraient tendance ngliger. Sous langle psychologique, on distingue deux modalits dcoute : lcoute comprhensive et lcoute aidante. Dans le premier cas, il sagit de comprendre les sentiments et les points de vue de lautre, dans le second, il sagit daider autrui cheminer dans la rsolution dun problme ou dun projet personnel. Lcoute aidante. Lcoute aidante vise soutenir l'autre dans la rsolution de ses difficults ou favoriser son dveloppement personnel. Mme si les psychologues et les psychanalystes pratiquent professionnellement cette coute aidante, bien des instances de croissance personnelle et daide aux dmunis, la pratiquent. Cette modalit dcoute est beaucoup plus exigeante que lcoute comprhensive car elle implique une relation plus troite et une prsence plus frquente auprs de la personne aide, sur une priode gnralement plus longue. En formation distance, conseillers et tuteurs doivent souvent accompagner les apprenants dans leur dmarche afin quils mnent terme leurs apprentissages et leur formation. Cest donc par cette approche quils peuvent soutenir la motivation en fonction des alas de parcours de chaque apprenant, souvent isol par rapport linstance ducative. Lcoute comprhensive. Lcoute comprhensive est essentielle des interactions saines et efficaces entre interlocuteurs. Elle permet chacun de bien comprendre les sentiments, les ides, les points de vue de lautre et de prendre acte de ses principes et de ses valeurs. De ce fait, pratiquer lcoute comprhensive permet dapprivoiser les diffrences entre interlocuteurs.
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La communication ducative Une premire apprhension lgard de lcoute est la crainte davoir pouser les ides de lautre et perdre son identit. Aprs coute, tre convaincu par les arguments de lautre est une possibilit, mais bien souvent, une bonne coute rciproque, dveloppant une meilleure comprhension des arguments de lautre, mne gnralement des compromis si ce nest un consensus sur le sujet ou le problme en question. Il y a eu en quelque sorte, apprentissage dinformations nouvelles, progrs dans lexploration dun domaine. Dans les groupes dapprentissage, une bonne pratique dcoute comprhensive, qui permet chaque participant de prendre en compte les ides de tous, est essentielle pour raliser des apprentissages riches et durables. L'objectif de l'coute comprhensive est donc de saisir et retenir l'essentiel d'un message mis par un interlocuteur. Ceci implique de dvelopper certaines comptences pralables si nous ne les possdons pas naturellement. Tout dabord, il faut bien se connatre, son caractre, ses valeurs, ses prjugs. Il faut croire lenrichissement mutuel et dvelopper une bonne tolrance l'ambigut, cest--dire accepter la diffrence, lirrationnel, le flou dans la pense de lautre. De manire plus pratique, il faut se mettre en disponibilit physique, accepter de prendre le temps dcouter et ne pas prouver de limpatience, et mentale en mettant temporairement de ct ses proccupations personnelles. Les comportements dcoute. Lattitude dcoute se traduit par deux types de comportements : ceux qui traduisent la comprhension de ce qui est cout et ceux qui encouragent l'expression de l'autre. Il importe dabord de sassurer que lon a une bonne comprhension de ce qui est nonc par son interlocuteur. Cette assurance sobtient par la rexpression en nos propres mots de ce que lon pense avoir compris. Carl Rogers instigateur de lcoute active accorde une importance primordiale la rexpression : la prochaine fois que vous participerez une discussion, proposez cette rgle : chaque personne ne peut exprimer ses ides qu'aprs avoir reformul avec exactitude les ides et les sentiments de celui qui a parl prcdemment, et la satisfaction de ce dernier. Dans lesprit de Rogers, la reformulation n'est pas la rptition d'un lment quelconque des propos, ni de la dernire phrase. Elle nest pas non plus un rsum de tout ce qu'a exprim l'autre; les dtails n'ont pas tre reformuls car ils ne reprsentent pas le cur du message. La reformulation consiste traduire en ses propres mots l'essentiel du message de l'autre. Elle peut alors susciter des rectifications, des nuances, des explicitations, des rinterprtations et aider linterlocuteur approfondir ce quil pense ou ressent. Enfin, elle permet de vrifier ce qui a pu tre dit et entendu entre les interlocuteurs. Et de ce fait, par la distanciation quelle suscite chez les interlocuteurs par rapport leurs propos, elle aide faire tomber la tension qui parasite l'analyse d'une situation ou d'un problme. En outre, sur le plan psychologique, la reformulation permet de valoriser l'interlocuteur en lui montrant que lon a port attention ses propos, quon ne les balaie pas du revers de la main comme inopportuns ou stupides. Lcoute quivaut prendre acte du point de vue de l'autre et reconnatre la validit de ses propos dans le contexte qui est le sien. Mme si lcoute et la reformulation semblent prendre plus de temps quune discussion par simples rpliques, lexprience montre quelles permettent den gagner, car la discussion progresse sur des consensus et ne reste pas bloque sur des oppositions plus souvent apparentes et formelles que relles. Lorsque les propos sont relativement clairs, certains signes non verbaux dapprobation peuvent remplacer la reformulation, mais au final une synthse rapide par le rcepteur reste importante. Dautres signes non verbaux, ainsi que certaines brves expressions telles que Et alors ? , Poursuivez , Que voulez-
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE vous dire par l , Dites men plus. , Quest-ce qui vous amne penser a ? servent stimuler lexpression du locuteur. Bien des enseignants expriments matrisent ces techniques de communication en classe. En formation distance, o lexpression non verbale est moins souvent prsente, o lon dispose rarement sinon jamais dune vision panoramique du groupe dapprenants, il sera ncessaire de trouver des techniques palliatives. La stimulation lexpression par des formules verbales dencouragement de renforcement positif devra tre plus frquemment mise en uvre. Un subtil usage dmoticons devrait tre dvelopp davantage. Lcoute et la co-construction des savoirs. Outre les fonctions de contrle voques prcdemment, lenseignant qui se met en mode danimation vise lapprentissage collectif par co-construction des savoirs. Lenseignant pratique une sorte de maeutique collective par questionnement, reformulation et synthse. Pour ce faire, il doit tre en attitude dcoute comprhensive des noncs proposs par les apprenants. Il utilise certains outils de mmoire collective tels que le tableau noir, en papier ou lectronique, en classe, ou des logiciels de partage dcrans et de mise en rseaux conceptuels. Lors de linscription dune nouvelle ide, il sassure auprs de lauteur quil reformule bien sa pense. Dans un second temps, par exemple selon la technique dite du groupe nominal , le groupe procde par discussion des regroupements et des mises en relations. distance, ce processus est rendu possible par lusage de logiciels partags. Sous quelque forme que ce soit, ces mmoires du groupe deviennent des documents de rfrence qui prennent place parmi les ressources dapprentissage disponibles. Elle est aussi source motivation pour chaque participant. 6. Le processus de feed-back et dvaluation Le rle de lenseignant ou de linstance ducative implique des processus de feedback (ou rtroaction verbale) et dvaluation. Comme dans toute situation de communication dissymtrique, le succs de ces processus relve des habilets de ceux qui en ont la responsabilit. Plusieurs facteurs contribuent ce succs : la personnalit de lmetteur, la pertinence du sujet en question, les circonstances de linteraction, les noncs, .. La personnalit de lmetteur est sans doute le paramtre le moins contrlable. Chacun a ses valeurs, ses principes, ses sentiments et ses aversions, qui stimulent certaines perceptions positives ou ngatives et certains comportements affectifs. Il va de soi que des dbordements de comportement, tant positifs (plaisanterie, clats de rire) ou ngatifs (ironie, sarcasme, colre) ne sont pas de mise. En bref, les comportements doivent tre neutres ou mesurs, sans provoquer de tension. Lestime de soi exige une perception de justice. Toute personne a besoin de savoir sur quels critres elle sera juge ou value, surtout si son cheminement personnel, en formation ou au niveau professionnel, en dpend. En contexte ducatif, les apprenants dclarent souvent ne pas toujours saisir limportance de certains aspects de leurs apprentissages. Il convient donc lvaluateur de bien dterminer limportance des sujets ainsi que les critres sur lesquels il donnera du feedback ou son valuation. Cette obligation est encore plus imprative en formation distance, puisque lapprenant chemine souvent seul et que ses contacts avec linstance ducative tant mdiatiss, elle semble plus anonyme. En outre, lenseignant critique ou valuateur, devra dterminer quel est limpact ngatif de ce quil pense devoir critiquer sur lapprentissage de la personne concerne. Si oui, quels changements doivent tre apports et quelles stratgies de changement ont dj t mises en uvre sans succs.
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La communication ducative Le contexte dans lequel se donne le feedback ou lvaluation est galement important. Deux aspects doivent tre pris en compte : limage sociale de lapprenant et sa participation au processus. moins de donner du feedback positif, telles que des flicitations pour une action mritoire, il est important de donner du feedback ou de transmettre une valuation en priv. Des remarques et commentaires ngatifs adresss un apprenant ne doivent pas tre transmis en situation de groupe, moins que ces remarques ou ces commentaires ne sadressent tous. En outre, le fait de faire des remarques ou commentaires un groupe, alors que seulement quelques personnes sont concernes, a pour consquence de crer un sentiment dinscurit ou dinjustice chez ceux qui ne le sont pas. En formation distance, par exemple, pour le feedback critique, les courriels personnaliss ou cibls sont prfrables des annonces dans des forums. Par ailleurs, lors du processus de feedback il importe dtablir une interaction ouverte , cest--dire qui offre la possibilit la personne qui le reoit de sexpliquer et dapporter des informations qui auraient pu chapper lvaluateur. Comme nous lavons voqu prcdemment, lors de cette interaction, on aura donc recours demble des questions ouvertes et on pratiquera lcoute comprhensive. Le fait davoir t cout suscitera ou renforcera, chez lvalu, le sentiment de justice. Au niveau verbal, lvaluateur doit contrler ses noncs. Les commentaires et remarques doivent porter sur des faits et non pas prsenter demble des interprtations ou encore moins porter des jugements sur la personne. Ce qui est critiquable ce sont des mthodes de travail ou dapprentissage inadquats, des performances insuffisantes, ou encore des comportements inappropris. On laisse la personne concerne le soin dapporter les explications et les interprtations aux faits critiquables qui lui sont reprochs. En formation distance, les interactions de face face en priv tant encore peu frquentes, le feedback se fait habituellement par change de courriels. Si par lcrit il est plus ais de mesurer ses propos et de choisir ses mots, il nest pas facile de crer un climat de confiance et dempathie que permet le non verbal. En outre, le processus risque dtre lent et lourd en temps pour lenseignant ou linstance ducative. On peut alors avoir recours une stratgie plus ouverte sur lapprenant, en lui proposant de sauto-valuer pour crer une base de discussion, suite laquelle une valuation finale par lenseignant sera prsente. Pour tre constructif, le feedback critique doit se clore par une certaine entente et un engagement de la part de la personne concerne, lapprenant. Sil est toujours possible lvaluateur de proposer des pistes damlioration, il est souvent prfrable de laisser la personne les proposer. En situation dapprentissage, habituellement les apprenants ne savent pas ce quils ont apprendre tant quils ne lont pas appris; le choix du cheminement dapprentissage revient alors linstance ducative. En revanche, lapprenant connaissant ses capacits et son rythme de travail, ses modes dapprentissages et les ressources dont il dispose, est mieux mme de dterminer les paramtres sur lesquels il peut agir pour amliorer sa dmarche. Lenseignant sassurera donc que lapprenant sengage effectuer ces changements, ventuellement dans un dlai prcis. Dans cette dernire phase du processus de feedback, lenseignant fera des requtes et posera des questions prcises, fermes, pour obtenir des engagements clairs de la part de lapprenant. 7. Conclusion Nous avons souhait commencer cette tude visant le choix de technologies nouvelles pour la formation distance, par une analyse des principaux paramtres de la communication ducative, car ces technologies sont dites dinformation et de communication . Comme nous avons tent implicitement de le montrer, la communication nest pas simplement affaire de transmission technique de signaux. Les relations humaines y jouent un rle primordial.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Nous avons soulign limportance de prendre conscience de la relation dissymtrique entre linstance ducative et lapprenant en regard des relations galitaires entre apprenants. Nous avons tent de montrer que parmi les obstacles une communication optimale, les perceptions rciproques ntaient pas les moindres en regard des obstacles techniques et des ambiguts smantiques. Quant aux noncs verbaux, nous avons tent de mettre en vidence quoutre laspect smantique ils impliquaient eux aussi des aspects relationnels entre locuteurs. Puis, nous avons insist sur les processus de groupe en regard des apprentissages collectifs ou collaboratifs. Enfin nous avons rappel limportance du questionnement, de lcoute et du feedback pour le maintien dchanges constructifs en contexte dapprentissage. Si on veut optimiser la formation distance, forme particulire de communication ducative, il importe que les dispositifs mis en place soient conus en fonction de ces principes de communication de base, au mme titre, sinon avant, leur aptitude transmettre des savoirs.
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2 ACTEURS
Chapitre
1. Prsentation des acteurs. Ltude de la communication ducative nous a permis de mettre en vidence les interactions entre deux acteurs principaux : lenseignant et lapprenant. Il va de soi que les caractristiques de ces deux types dacteurs ont une grande importance dans le succs ou non des diverses modalits de formation, notamment en formation distance. Outre ces acteurs principaux, des acteurs secondaires gravitent autour des activits denseignementapprentissage. Certains peuvent tre associs au groupe enseignants , ce sont les conseillers pdagogiques et les tuteurs qui, en amont, en parallle et en aval des apprentissages, contribuent au succs du processus. Il y a aussi les producteurs de ressources plus centrs sur les contenus et les techniciens qui veillent la maintenance des dispositifs. Enfin, il y a ceux qui encadrent administrativement les apprentissages : les dcideurs qui tentent dharmoniser les besoins de formation de la socit civile avec les exigences dune saine gestion de leur organisation, et aussi, les agents administratifs qui sont les interfaces entre les exigences institutionnelles et les cheminements individuels des apprenants. Il y aurait bien sr voquer dautres acteurs qui peuvent intervenir pisodiquement dans le processus dapprentissage et qui appartient plus lenvironnement humain de lapprenant quaux instances, tels que le milieu familial qui influence la motivation, le milieu de travail qui, chez les adultes, favorise ou non les conditions dapprentissage par des assouplissements administratifs et ventuellement de laide matrielle, ou encore le milieu social, amis et associations qui valorisent lapprenant. Mme si ces acteurs jouent un rle diffus dans le cheminement de lapprenant, nous nen ferons pas une analyse exhaustive, nous rservant la possibilit de les voquer au cours des diffrents thmes que nous dvelopperons. 2. Diversit des apprenants Dans le monde de lducation et de la formation, on a eu tendance porter dabord attention au corps enseignant, jusqu une priode relativement rcente. Cependant, en formation distance, depuis longtemps, on a considr lapprenant comme lacteur central de sa formation. Ces dernires annes, cette approche a tendance se gnraliser tous les niveaux de lducation. Cest la raison pour laquelle nous portons dabord notre attention aux caractristiques des apprenants. Il importe en effet de les prciser pour que les instances ducatives puissent faire des choix ultrieurs de dispositifs favorisant plus que dautres les apprentissages, selon les groupes auxquels ils sadressent. Nous consacrerons donc la majeure partie de ce chapitre ltude de ces caractristiques. Avec lmergence de la notion et le dveloppement de lapprentissage vie , tous les niveaux et dans la plupart des socits industrialises, la catgorie des apprenants sest tendue toutes les gnrations et toutes les classes de la socit; tout un chacun est devenu un apprenant potentiel. Pour mettre en place des dispositifs dapprentissage adquats, il importe de bien diffrencier les groupes dapprenants, dabord sociologiquement puis psychologiquement.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Les jeunes. Les projets de vie commandent lacquisition de comptences. Ces projets changent avec lge. Dans lenfance, le projet de vie est dtermin par le milieu familial qui fait les choix dorientation et donc de formation. Le jeune sinsre peu ou prou dans le cheminement qui lui est impos. Pour bon nombre dentre eux lapprentissage doit saccompagner de plaisirs ludiques ou sociaux. Avant lge scolaire, il est habitu regarder des missions et manipuler des jouets spcifiquement adapts son dveloppement mental. Il nest plus fascin comme jadis par les talents dun matre habile conter les connaissances ou faire dcouvrir les merveilles de la nature. Le monde dinformation et de communication dans lequel nous baignons le sollicite en permanence et lui apporte plus de stimulations que de longues priodes dcoute et de production dcrits auxquelles il est contraint de se soumettre en classe. Depuis plus dun demi sicle, les enseignants ont tent de lutter contre ces sollicitations en ayant recours dabord aux illustrations dans les manuels scolaires, puis aux documents audio-visuels, puis enfin lordinateur et Internet. Nous verrons dans un chapitre ultrieur pourquoi toutes ces tentatives sont voues lchec. En bref, pour bien des jeunes, lapprentissage en classe ne fait pas le poids face aux consoles de jeux. Par ailleurs, ce nest pas sans raison que lindustrie de ledutainment est en pleine croissance. Le principal attrait des jeunes pour lcole est de pouvoir socialiser. Lcole est le lieu idal pour rencontrer des jeunes de son ge ayant des centres dintrt similaires et forger son identit; mais pour ce faire, les priodes de rcration sont trop courtes. Pour certains, les activits dapprentissage en classe peuvent tre loccasion de se mesurer aux autres et se conforter dans le cheminement quon leur a impos. En ce sens, la formation distance, malgr laspect glamour des technologies qui lencadre, nest pas demble un mode de formation privilgier. Bien des expriences de communications par Internet, interclasses, interrgionales ou internationales ont t tentes. Bien quelles apportent une certaine ouverture dans le cursus dapprentissage, ces expriences restent bien souvent exceptionnelles. Par ailleurs, il serait intressant de les analyser en dehors du discours promotionnel qui les entoure; lengouement des enseignants tant peut-tre plus important que celui des jeunes. Les tudiants. Dans les universits nord-amricaines, il y a une vingtaine dannes, des dispositifs de vidoconfrences puis des salles spcialises quipes dordinateurs pour les tudiants, sont apparus. Vers la fin des annes 90, nous avons ralis une tude sur les perceptions des tudiants, des enseignants et des gestionnaires de diverses institutions de formation universitaire francophones canadiennes6 en regard de cette orientation technologique. quelques reprises au cours de ce chapitre, nous en revisiterons quelques constats. Toutefois, une remarque importante simpose. Cette tude a t mene auprs dacteurs dinstitutions ducatives canadiennes francophones hors Qubec. Dans ces milieux, les services de formation distance y sont perus comme essentiels pour leur dynamisme, voire leur survie. En outre, la configuration gographique du Canada nest pas trangre limportance que lon porte ce mode de formation. Dans des pays moins tendu, de population plus dense, la formation distance comme telle reste souvent marginale dans le systme ducatif. Il y a toujours proximit une institution correspondant aux besoins de formation, gnralement en symbiose avec le tissu social local. Les dveloppements technologiques en ducation y sont vus comme des complments aux formations a priori en groupeclasse, qui permettent ventuellement des prsences moins frquentes, selon le modle des formations mixtes ou bimodales.
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Les acteurs Dans cette tude, concernant les tudiants, nous avions adopt deux approches : lune quantitative par la passation dun questionnaire un chantillon important, lautre qualitative par groupes focus dans chacune des institutions visites. Les rsultats des deux approches convergeaient et certaines constantes se dgageaient. Tout dabord, mme si la formation distance par ce quon appelait alors les nouvelles technologies apparaissait comme un outil important pour le dveloppement personnel dans les communauts francophones hors Qubec, ce mode de formation ne constituait pas un premier choix pour les tudiants qui indiquaient une nette prfrence pour les cours traditionnels sur le campus. Les premires annes duniversit sont en effet une autre tape dans la formation de lidentit sociale. Cest la fin dun processus dautonomisation de son projet de vie. Ltudiant a peu ou prou choisi sa voie et ctoie des jeunes ayant fait un choix similaire. Si pour beaucoup, cette orientation nest pas incarne par des proches, parents ou amis, qui pourraient les guider, ils cherchent des modles dans certains professeurs. Cette identification sappuie sur une frquentation des personnes et du milieu qui dpasse largement le cadre des sances en classe; en dautres termes, elle implique une imprgnation dans un environnement de savoirs en question. La formation distance, na pu, jusqu ce jour proposer cette symbiose avec la dynamique dun campus. Dans les annes 2000, plusieurs tentatives proposer des visites interactives en trois dimensions dans des campus comme on proposait des visites de muses. notre connaissance, elles nont jamais t utilises que pour quelques oprations marketing. Comme cela nous a t dit en groupe focus , ltudiant a besoin de sentir imprgn de lme de son institution par la multitude de petits vnements qui contribuent lexploration du savoir : rencontres fortuites, vnements culturels, centres de documentation. Pour les tudiants plus avancs dans le cursus universitaire, et qui ont fait le tour du jardin , la formation distance prsente certains avantages matriels non ngligeables tels que la possibilit de demeurer dans leur communaut tout en poursuivant leurs tudes et ainsi, habiter dans leur famille, conserver un emploi temps partiel, ou mme dbuter une carrire. En revanche, la formation distance provoque implicitement un transfert des cots des infrastructures de formation, de linstitution dispensatrice vers la clientle apprenante. Les adultes Pour nous, la caractristique adulte ne tient pas tant lge quau statut impliquant certaines responsabilits sociales et matrielles. Nous avons mentionn que le concept dapprentissage vie tait dsormais admis dans tous les milieux; toutefois, il nest pas vcu de la mme manire par tous ceux qui le pratiquent. Dans les entreprises et sur le march du travail en gnral, bien des travailleurs sont fortement incits se recycler sils veulent conserver leur emploi ou tout simplement en retrouver un autre. Dans certains milieux, professionnels entre autres, bien des personnes sont conscientes que les connaissances voluent et que si elles veulent conserver ou amliorer leurs comptences, elles doivent se mettre jour rgulirement. Dautres personnes se font un plan de carrire et font les apprentissages ncessaires aux promotions convoites. En bref, chez les adultes, la formation est oriente vers un objectif plus prcis que pour les jeunes apprenants ou les tudiants qui ne sont pas encore engags dans une carrire. Lobjectif de formation spcifique fait de ladulte un apprenant plus critique face aux activits dapprentissage qui lui sont proposes. Par son exprience de travail, il a t confront certains problmes, des cas ou des situations complexes qui dpassaient ses comptences, mais il sait ou pense savoir les comptences quil doit acqurir pour les rsoudre. Il nest habituellement pas prt faire une dmarche dapprentissage qui dborde ses besoins prcis, considrant que ce serait une perte de temps. En fait, son attitude face la formation rejoint les principes en vigueur sur le march industriel : Juste
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE assez, juste temps, juste pour moi ! . Ceci est dautant plus vrai que lapprenant adulte est contraint de se recycler, par son milieu ou par les circonstances. Pour les adultes qui ont un plan de carrire, les exigences sont moins prcises et exclusives. Comme les tudiants qui dcouvrent et explorent le nouveau domaine de connaissances de leur choix, ils admettent ne pas dtenir une vision bien nette des limites des apprentissages qui peuvent leur tre utiles. Nayant pas rsoudre des problmes ponctuels dans limmdiat, ils sont gnralement plus ouverts aux multiples aspects du domaine dapprentissage. Ils sont davantage prts admettre que lensemble des connaissances proposes est essentiel pour quils sadaptent un large ventail de situations, et quainsi ils dveloppent une plus grande comptence. Ladulte est plus sensible que dautres au rapport cot/bnfice dans la dmarche dapprentissage qui lui est propose. Les acquis dapprentissage doivent tre en rapport avec le temps et les efforts consentis. En ce sens, par exemple, laccs aux documents doit tre facile et rapide, les activits ne doivent pas tre rptitives et, en apprentissage collaboratif, la rpartition des tches quitable. Les objectifs des travaux et les critres dvaluation doivent tre clairs, les valuations justifies. Ces exigences seront exacerbes lorsque lapprenant adulte est dans une dmarche dapprentissage oblige pour garder son statut ou simplement son emploi. Pour certains apprenants seniors, dont les comptences sont devenues dsutes et qui doivent en matriser de nouvelles dans des domaines loigns de leur formation dorigine, ces exigences font place la crainte de lchec. Les cheminements de formation proposs doivent donc viser une progression sans doute plus lente, mais plus assure, pour maintenir lestime de soi chez ces apprenants particuliers. En bref, alors que les jeunes apprenants sont attirs par les aspects ludiques des apprentissages et la socialisation du contexte ducatif, ladulte placera ses attentes dans lefficience de la dmarche dapprentissage qui lui est propose. 3. Les styles dapprenants et stratgies dapprentissage. Les caractristiques psychologiques des apprenants. Selon certains chercheurs7, il semble que le style dapprentissage soit dabord et avant tout un construit hypothtique que les chercheurs utilisent pour rendre compte, dune part, des rgularits dans les conduites dun apprenant, des conduites qui sont en lien avec les apprentissages (ltude) que ralise cet apprenant et, dautre part, des diffrences entre cet apprenant et les autres apprenants . Il ressort de lanalyse de la multiplicit des tudes que la notion de style dapprentissage est un paradigme qui intgre la fois les caractristiques de lapprenant, les caractristiques de lenvironnement dapprentissage et le processus dapprentissage lui-mme. Ce concept renvoie la fois des manires caractristiques dagir, des prdispositions ou des prfrences concernant les contextes denseignement-apprentissage, des manires dintgrer les connaissances ou encore des caractristiques de la personnalit. En bref, dans le contexte de formation distance qui est le ntre, nous retiendrons quatre aspects : la dmarche dapprentissage de lapprenant ses prfrences quant lenvironnement dapprentissage,
7 Un groupe de chercheurs autour de Jacques Chevrier a ralis une vaste revue des crits sur le style dapprentissage dont la synthse a t publie au printemps 2000 dans une dition spciale de la revue scientifique virtuelle de lACELF, ducation et francophonie.
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Les acteurs ses modalits de perception, de traitement de linformation et de reprsentation des connaissances son type de personnalit et ses comportements en situation dapprentissage. Concernant la dmarche dapprentissage, Kolb8 a propos une catgorisation des dmarches dapprentissage partir de deux axes : concret-abstrait, squentiel-alatoire. Divers comportements en dcoulent : reproduction dexprience, observation rflchie, conceptualisation abstraite, exprimentation active. Ces propositions de Kolb ont donn lieu par la suite9 une kyrielle de catgorisations des apprenants : concret-abstrait , personnel-culturel , actif-rflexif , exprimentateur-spculateur , etc., ou encore, innovateur , analytique , de sens commun , dynamique . Il peut prfrer ou se sentir plus laise avec certaines activits dapprentissage : enseignement magistral, exercices de mmorisation, tude individuelle, enseignement programm, formation par les pairs, jeux ou simulation, apprentissage par projets10. Quant aux modalits de perception et de reprsentation des connaissances, on distingue habituellement les visuels des auditifs et des kinesthsiques 11. Des recherches en apprentissage des langues montrent diffrentes stratgies de reprsentation des mots : visualiser des objets concrets, visualiser ces mots, se les dire intrieurement, ou les traduire en ractions kinesthsiques. Lintgration des nouvelles connaissances se fait de manire gnrale selon une approche holiste, srielle ou versatile; et pour ce faire il a recours diffrentes stratgies telles que : organiser les informations, retenir les informations factuelles, laborer le contenu dapprentissage, utiliser des mthodes dtude reconnues, etc. Le choix dune stratgie dpend de la signification personnelle que lapprenant donne sa formation. Lorsque les objectifs dapprentissage sont dtermins par dautres (parents, institution ou milieu de travail) il aura tendance viser une simple reproduction des connaissances; en revanche, lorsquil dtermine lui-mme ses objectifs (dveloppement de carrire, croissance personnelle) il visera davantage une certaine performance dans la ralisation des activits proposes et une application rapide des acquis dans sa vie personnelle. Les styles dapprentissage bass sur les caractristiques de la personnalit (Jung) extraversionintroversion , sensation-intuition , raison-motion , jugement-perception - ont surtout t analyss par Myers et Briggs qui proposent seize types de personnalits en regard de lapprentissage : Quant ses comportements, il peut tre participant ou fuyant, collaborateur ou comptitif, indpendant ou dpendant12. Toutefois, comme nous lavons soulign plus haut, un changement dans le contexte dapprentissage (variables environnementales) pourra entraner, non pas un changement de style , mais plutt un changement de stratgie de la part de lapprenant partir dune rorganisation de ses caractristiques psychosociologiques naturelles ou acquises, et de leur pondration. En outre, on ne peut faire abstraction des grands paramtres de lagir que sont les valeurs, les attitudes, les motivations qui se traduisent par divers rapports au savoir, lautorit, etc.
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Kolb (1974) Gregorc (1979), McCarty (1981, 1987, 1997), Honey et Mumford (1986, 1992) Renzulli et Smith, (1978) Barbe, Swassing et Milone (1979) Grasha et Reichman, (1975)
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Au del des caractristiques et des comportements individuels, de plus en plus dtudes mettent laccent sur la dimension psycho-sociale de lacquisition des connaissances. La mdiatisation par le matre ou le formateur fait place, surtout dans les milieux ducatifs, au processus de co-construction des savoirs, impliquant des habilets relationnelles que les apprenants possdent ou non. Le concept de style dapprentissage prsuppose une certaine stabilit des comportements. Cependant, elle ne prsuppose pas que lapprenant ne puisse pas changer de style en fonction des diffrents contextes dapprentissage. Le style dapprentissage serait alors moins un trait de la personnalit de lapprenant quune stratgie dadaptation un contexte dapprentissage largi; on devrait alors parler de stratgie dapprentissage plutt que de style qui devrait tre rserv aux aspects plus permanents de la personnalit et qui sont pris en compte par lapprenant, plus ou moins consciemment (mtacognition) pour le choix dune stratgie . On devra ainsi considrer que lapprenant puisse adopter diverses stratgies dapprentissages sappuyant la fois sur son style dapprentissage et ses expriences dapprentissage. En bref, dans des situations dapprentissage collectif, classe ou groupe de formation, il nest pas possible de dvelopper des programmes denseignement-apprentissage adapts chaque apprenant. On se doit alors doprer selon une catgorisation simple, cest--dire applicable. Pour ce faire nous proposons la typologie suivante : Les adapts. Les adapts sont les apprenants qui, ayant accept le processus de formation, sadaptent aisment aux activits qui leurs sont proposes. Ils ont implicitement confiance dans linstitution dispensatrice et dans lexpertise et la comptence pdagogique du formateur. Ils sont attentifs, suivent le cheminement dapprentissage qui leur est propos et leurs interventions sont exclusivement en rapport avec les apprentissages. Les indpendants. Les apprenants indpendants , ou autonomes, ont peu besoin dune relation avec autrui, enseignant ou apprenant, pour apprendre. Ils savent adapter le matriel et les activits dapprentissage leurs besoins, et trouvent intrinsquement la motivation pour apprendre. Ils peuvent mme avoir des comportements anarchiques en ne respectant pas le cursus dapprentissage propos. Lenvironnement dapprentissage constitue pour eux des ressources quils utilisent leur guise. Les socio-dpendants. Il y a enfin les apprenants qui ont un besoin prioritaire de relations interpersonnelles, Il recherche les occasions dchanges et de discussions, tant avec lenseignant quavec les autres apprenants. Sa motivation vient du plaisir des rencontres et des changes et de la stimulation du groupe. Les activits dapprentissage doivent donc toujours avoir un volet dinteractions avec autrui. Caractristiques particulires de l'apprenant adulte. Les adultes possdent une exprience de vie, de travail, des liens affectifs diffrents des jeunes. Pour l'adulte, apprendre veut dire, bien sr, acqurir des connaissances, mais aussi utiliser son exprience passe pour intgrer ces nouvelles connaissances et les rinsrer dans sa vie. Plus que dautres, il est conscient quapprendre c'est changer, cest--dire remettre en question ses connaissances acquises, ses comptences, ses certitudes. Ce changement peut tre peru comme une
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Les acteurs menace son image. Les pratiques et les ides nouvelles drangent et suscitent souvent des rsistances. Ladulte sollicit par des stimuli nouveaux, des connaissances nouvelles fera un tri et ne portera attention qu un petit nombre de manire prserver son quilibre psychique. En bref, ladulte aura tendance dlimiter ses savoirs et les organiser pour quils soient en harmonie avec son identit. La tche du formateur dadultes sera donc de prendre en compte les expriences de vie et les visions du monde des apprenants. Pour la mise en place de formation en groupe, cette tche sera dautant plus difficile que ces expriences et ces visions du mondes sont trs personnelles et donc multiples. Il lui faudra chercher les dnominateurs communs tant au niveau des expriences, des comptences que des valeurs, avant de proposer un programme de formation adquat et acceptable par tous. En outre, il nest pas rare de constater que dans des domaines particuliers certains adultes en savent apparemment plus que le professeur ou lquipe enseignante. Ce phnomne est assez frquent lorsque la formation a pour but de faire prendre, des praticiens expriments, un recul critique par rapport leurs pratiques et que les responsables, professeurs ou formateurs, ont des comptences thoriques reconnues mais ne les ont jamais mises en pratique. Si elle nest pas assume et exploite, cette situation peut tre drangeante tant pour le professeur que pour l'apprenant, s'il se tait, il est frustr, s'il parle, il peut craindre de dstabiliser le professeur. En revanche, si lenseignant assume cette situation et amne les praticiens prsenter leurs expriences pour, dans un deuxime temps, les amener dgager des constantes et laborer des modles daction, il y a un srieux enrichissement des apprentissages. Pour la formation distance, les apprenants adultes constituent une catgorie particulire et complexe. Plus quen enseignement traditionnel auprs des jeunes ou des tudiants, il importe danalyser les besoins et les attentes pour y rpondre adquatement, moins en termes de contenus que de stratgies dapprentissage. 4. Les apprenants et la formation distance. Caractristiques favorisant la russite en formation distance. La revue que nous venons de faire des caractristiques des divers groupes dapprenants, partir dun certain nombre de recherches, a dgag certains paramtres importants pour llaboration de formations distance. En voici la liste : les habilets mtacognitives; lengagement dans la formation, la motivation et la persistance dans lapprentissage. les habilets de gestion de temps et les habilets dauto-discipline; lautonomie; le style cognitif; le besoin dinteraction en face face; la confiance en soi et la disposition demander de laide. Plusieurs recherches en formation distance confirment certains constats dexprience. Nous retiendrons ici quelques facteurs de russite ou dchec parmi les plus importants : la mtacognition, les interactions interpersonnelles, lhabilet grer son temps, le style cognitif. Lensemble des recherches montrent que les habilets mtacognitives constituent un facteur de succs, notamment dans les cheminements dapprentissage long terme. En effet, la mtacognition amne ltudiant mieux dfinir ses besoins de formation, mieux valuer les ressources pertinentes et optimiser ses stratgies dapprentissage.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Bien des recherches mettent en vidence que les apprenants, en gnral, prfrent les interactions en face face car elles offrent la possibilit de poser des questions de faon spontane, dmettre et de capter de brefs signaux visuels; de recevoir du support par les pairs et des retours sur sa performance de la part du formateur, de bnficier de points de vue multiples et de percevoir plus clairement les vises de la formation. Quant la formation distance, Guglielmino parle de lhabilet dapprendre sans linteraction en classe, en face face. Celle-ci, selon Garland, repose sur la confiance en soi; lapprenant manquant de confiance hsite demander de laide par peur de dranger, de se faire dire quil devrait connatre la rponse ou dtre peru comme stupide. Lhabilet grer son temps est aussi un facteur important de russite. Lors des recherches, on constate souvent quen formation distance, la plupart des apprenants, ceux qui persistent comme ceux qui abandonnent, ont tendance la procrastination. Selon les styles de perception voqus prcdemment, visuels, auditifs ou kinesthsiques, les tudes confirment que certains apprenants ont besoin de signaux visuels lorsquils communiquent distance avec dautres. Bien sr, ils prfrent aussi les documents sous forme plus visuelle que textuelle. Ces constats font suite des observations dapprentissages via les ordinateurs o linformation textuelle occupe encore une place importante. Peu de constats sont faits quant aux apprenants de style kinesthsique, cette dimension ntant pas encore prsente en formation distance lpoque de ces tudes. Dispositions favorisant la formation distance
Les composantes socio-dmographiques

Les formations en ligne qui visent, pour des raisons d'conomie d'chelle, rejoindre une audience beaucoup plus grande et disperse, s'adressent de plus en plus une clientle sociologiquement peu homogne. Les apprenants sont d'origines sociales, culturelles, conomiques et exprientielles diffrentes, auxquelles peuvent s'ajouter les diffrences d'ges, de sexe, de contraintes familiales ou de religion, etc. Il importe de prendre en compte ces variables lors de llaboration des dispositifs de formation.
Ladaptation aux nouveaux dispositifs dapprentissage.

Les apprenants, surtout les adultes, ont diffrentes expriences de formation correspondant diffrents modles d'apprentissage, et certains n'ont pas d'exprience de formation distance. Lorsque les activits d'apprentissage envisages dans une nouvelle formation distance sont du mme type que celles exprimentes dans d'autres programmes, la rsistance au changement tant absente, la priode d'adaptation la nouvelle formation sera courte, et lapprenant pourra se concentrer rapidement sur les activits dapprentissage. A contrario, toute nouvelle approche de la formation, notamment distance, pourra gnrer une rsistance larve au changement par crainte dincomptence face au dispositif mis en place. Lapprenant aura alors tendance dissimuler ses craintes derrire les problmes techniques ou la dynamique avec le ou les formateurs et entre apprenants. On devra prvoir une priode d'adaptation plus longue et un soutien logistique et psychologique plus rapproch.
Les comportements d'apprentissage

Comme nous lavons voqu prcdemment, chaque individu a sa faon d'apprendre; certaines mthodes d'enseignement ne conviennent pas tous. Les uns prfrent les explications verbales, d'autres des
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Les acteurs schmas ou des images, certains prfrent tudier seuls alors que d'autres ont besoin de conforter leur comprhension par celle des autres apprenants, d'autres encore ont besoin de mettre immdiatement en pratique les connaissances acquises. Nous avons vu galement quil existe d'importantes diffrences entre les jeunes apprenants, souvent attirs par l'exploration et la dcouverte, et les apprenants adultes qui cherchent d'abord rinvestir les acquis de leurs expriences dans leur apprentissage et intgrer le nouveau domaine de connaissance dans l'univers conceptuel qu'ils se sont bti.
Contrer l'isolement
C'est une vidence qu'en situation de formation en ligne, la pauvret de la communication interpersonnelle, rarement synchrone, ne permet pas de dceler ces multiples petits indices d'attention, de comprhension et de motivation qu'un simple regard sur une classe permet de capter instantanment dans le champ de vision. En l'absence de rtroaction pluri-sensorielle immdiate, l'quipe de formation doit avoir recours des processus et des dispositifs autres pour compenser le dficit dchanges non verbaux. De plus, l'apprenant ne ressent pas la pression implicite des autres apprenants pour s'ajuster au mode et au rythme d'apprentissage du groupe. Il est seul avec ses habitudes, ses manires d'apprendre personnelles. Le maintien dune communication ouverte avec lquipe enseignante et les autres apprenants compensera ce phnomne.
Les infrastructures dont dispose l'apprenant

La mise en place de nouveaux dispositifs dapprentissage distance doivent aussi tenir compte de l'environnement technologique et des ressources matrielles dont disposent les apprenants. Dans certains pays en voie de dveloppement l'enseignant doit encore limiter les activits pdagogiques au tableau noir car les lves ne disposent pas de cahiers et de crayons pour des apprentissages individualiss. Dans les pays industriellement dvelopps, il semble aller de soi que lapprenant dispose des mdias et outils technologiques la mode : ordinateurs portables, smart-phones , accs Internet haute vitesse, etc. Ce nest pas encore le cas, notamment dans certaines rgions loignes o la formation distance est plus ncessaire que dans dautres. Les concepteurs de nouveaux dispositifs devront modrer leurs engouements technologiques, du moins pendant quelques temps, et reconsidrer certaines activits pdagogiques. En bref, la connaissance des futurs apprenants, de leurs caractristiques socioculturelles, de leurs expriences et de leurs comportements d'apprentissage, des ressources dont ils disposent, sont autant de paramtres qui doivent tre pris en compte pour une adaptation optimale de la formation. De plus en plus d'organismes de formation, surtout dans le secteur priv et en entreprise, ont recours des outils d'analyse pralables tels que questionnaires d'auto-valuation, questionnaires de diagnostic automatis, grilles d'observation, entrevues de diagnostic, etc. Une dernire remarque. En classe, si les groupes sont forms en fonction de leur niveau de formation, ils le sont aussi en fonction de normes administratives : capacit de locaux, horaires et normes de conventions collectives; diffrents profils dapprenants coexistent. Lenseignant doit choisir des activits qui correspondent ce que l'on pourrait considrer comme l'apprenant moyen, car il n'a pas toujours la possibilit, et surtout le temps, d'offrir des activits alternatives selon les diffrents profils. En revanche, la formation en ligne permet d'offrir ces activits alternatives adaptes aux caractristiques des divers apprenants, contribuant ainsi un meilleur taux de russite. Les dveloppements rcents des services et institutions de formation distance les ont amens recruter des clientles hors de leur territoire dorigine et offrir des formations de plus en plus spcialises pour des clientles rares et trs disperses. Peut-on penser que ce mouvement dbouchera court ou moyen terme sur une offre de formation distance
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE individualise, pas tant dans le contenu que dans la forme pour rpondre la spcificit de chaque apprenant ?
Lexigence dautonomie
Ce qui ressort clairement des tudes jusqu maintenant, cest que lautonomie de ltudiant est primordiale sa russite dans un contexte dutilisation des TIC en milieu universitaire (Rose, 2000 ; Linard, 2001 ; Karsenti, Savoie-Zajc, Larose, 2001 ; Paquelin et Choplin, 2001 ; Marchand et alii, 2002). On parle alors dautonomie de base et dautonomie qui sera renforce par lutilisation des TIC. Cette autonomie est primordiale pour ltudiant pour lutilisation des TIC car il devra avoir la capacit de prendre le contrle de sa formation. Pour ce qui est de lautonomie de base, luniversit est tributaire de la pdagogie qui est faite en amont au niveau primaire, secondaire et collgial. Ltudiant qui arrive luniversit avec cette comptence est avantag au dpart. cet gard, lautonomie a ses limites car elle risque daccrotre les ingalits daccs au savoir, les plus autonomes tant dj les plus adapts et encore les plus mme de bnficier des TIC. Et, si lon ny prend garde, la diffusion des nouvelles technologies, tout en soffrant potentiellement comme universelle, risque daccentuer en pratique les ingalits culturelles et sociales entre les tudiants. 5. Les enseignants Des agents spcialiss, les enseignants, ont t affects la fonction de transmission des savoirs et de contrle des apprentissages pour sassurer que les nouveaux diplms aient les connaissances minimales pour un assurer les tches de lindustrie et du commerce. Ces enseignants reoivent une formation conceptuelle plus ou moins pousse dans certaines matires pour pouvoir en retransmettre les notions lmentaires avec une certaine aisance. Hors des matires littraires ou des mathmatiques, lenseignant na gnralement pas dexprience pratique des matires quil enseigne; il ne fait que retransmettre des notions et trs peu dhabilets pratiques. Tant que dautres moyens de transmissions des savoirs taient inexistants, limits, dficients ou coteux, lenseignant restait la principale courroie de transmission des savoirs et le moyen le plus conomique et efficace de formation des masses de jeunes, issus de toutes les classes sociales. Ce modle denseignement-apprentissage a t privilgi jusqu' trs rcemment, mme si le manuel scolaire a t un complment important. En outre, lintroduction du manuel scolaire a permis aux institutions ducatives de sassurer dune relative standardisation de lenseignement-apprentissage tout en laissant l'enseignant une certaine autonomie pdagogique dans l'usage qu'il en fait. Depuis la seconde guerre mondiale, les progrs de limpression en couleurs, la production de films documentaires pour le cinma puis pour la tlvision, ont permis une meilleure illustration des savoirs jusqu prsent transmis sur un mode exclusivement verbal par les seuls enseignants particulirement forms cette fin. Le prestige de lenseignant discoureur a t mis en question par la prsentation dimages ralistes ou schmatiques ayant un impact plus direct, efficace et rapide pour la comprhension de savoirs pratiques ou complexes. Actuellement, le dluge de sources dinformations, tant lintrieur qu lextrieur des institutions, bouscule davantage le rle des enseignants. Ils sassument de plus en plus comme des planificateurs dactivits et des valuateurs dapprentissages. Aux niveaux suprieurs, ils renforcent leur fonction critique lgard des sources dinformations auxquelles se rfrent les apprenants, tudiants ou adultes. Avec l'introduction des ordinateurs personnels et des logiciels de production multimdias dans les institutions d'enseignement, complte par le branchement aux rseaux numriques, certains enseignants
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Les acteurs ont cru devoir eux-mmes transposer leurs cours sur support numrique et/ou en ligne. Aujourd'hui, l'acquisition de plates-formes par les institutions incite plus fortement encore les enseignants troquer leur enseignement magistral prouv pour un modle pdagogique bas sur des technologies qu'ils matrisent peu. Dans ltude que nous avons mene la fin des annes 90 dans un certain nombre dinstitutions de formation pr-universitaire et universitaire francophones canadiennes, le second groupe dacteurs auquel nous nous tions intresss tait les professeurs qui taient impliqus entirement ou partiellement dans des formations distance. Tout comme pour les tudiants, nous avions procd par sondage et par groupes focus. Le corpus de recherche de cette tude portait sur quatre annes denseignement distance (1996 1999); 90% des cours taient offerts en parallle avec les cours sur le campus durant les sessions dautomne et dhiver. Les modes de prestation se faisaient par vidoconfrence avec soutien ventuel en ligne; plus de 50% des cours impliquaient plusieurs sites (3 6) alors que les autres impliquaient seulement deux sites. Les cours taient donns en vidoconfrence durant toute la session, dans plus de 60% des cas, et pendant des priodes de 3 heures dans plus de 50% des cas. Dans certains cas, les tudiants pouvaient aussi intervenir en parallle soit par tlphone soit par courriel, pendant les cours en vidoconfrence. Dans peine 1 cas sur 5, les tudiants disposaient dassistants (moniteurs) dans les autres sites. Lampleur des groupes-cours totalisant les diffrents sites tait pour prs de 50% entre 20 et 40 apprenants, 30% moins de 20, et 20% plus de 40. Prs de 70% des cours dispenss distance taient de premier cycle universitaire; plus de 40% taient en sciences et plus de 20% en ducation. Les connaissances thoriques constituaient lobjectif prioritaire dans prs de 90% des cas; mais les habilets pratiques taient considres comme galement prioritaires dans plus de 60% des cas. a. Comment les enseignants viennent-ils la formation distance. Dans plus des 3/4 des cas, ce mode de formation a t offert linitiative du dpartement ou de linstitution et prs des 2/3 des professeurs ont t choisis pour leur comptence reconnue dans leur matire et dans leur enseignement sur le campus. Pour plus de la moiti dentre eux, lexprience tait entirement nouvelle. Les entrevues confirmaient que linitiative doffrir un cours en vidoconfrence relevait gnralement du dpartement ou de linstitution. Seulement deux professeurs avaient souhait faire cette exprience; il sagissait de professeurs permanents jouissant dune certaine notorit dans leur milieu et dans un cas, il sagissait dun chef de dpartement. Les autres professeurs ont donc t amens par leur dpartement ou leur institution donner le cours sous cette forme dans des contextes divers. Environ la moiti des professeurs rencontrs avaient la permanence dans leur poste et risquaient peu par rapport leur carrire. Les nouvelles orientations de linstitution les ont convaincus daccepter cette exprience, dans certains cas ctait une solution intressante pour palier des problmes de recrutement dtudiants. Le souci de collaborer limage novatrice de linstitution tait aussi, dans quelques cas, une raison daccepter ce changement dans leur mode denseignement. Les professeurs non-permanents, chargs de cours ou nouveaux professeurs, dclaraient ne pas avoir eu le choix. Les premiers sont engags par linstitution pour un cours particulier dont les modalits sont dtermines avant leur engagement. Les seconds veulent montrer leur acceptation des choix de linstitution qui vient de les recruter. 25% enseignait le cours pour la premire fois. Dans la moiti des cas les enseignants ont eu de 1 3 mois pour la mise en uvre de leur cours distance, alors que lautre moiti avait dispos dune priode de 3
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE mois 1 an; mais pour quelques uns (15%) elle avait t de moins dun mois. La presque totalit dentre eux dclaraient avoir dispos dune entire libert acadmique. Lors des entrevues, les professeurs rencontrs dclaraient que les dlais qui leur taient accords pour se prparer taient gnralement acceptables. Toutefois, dans deux cas, la dcision a t prise quelques jours avant le dbut de la session et dans lun de ces deux cas, il sagissait dun professeur dbutant. b. Comment les enseignants sont-ils soutenus en formation distance. Une majorit des enseignants rencontrs navait pas ralis dexprience denseignement de ce genre au pralable. Formation technique. Presque tous les enseignants avaient reu une initiation denviron 3 heures aux dispositifs technologiques. La moiti pouvait obtenir de laide dun technicien sur demande; 1/4 ne disposait daucune aide. La formation offerte tait considre comme minimale. Sur le plan technique lensemble des professeurs interrogs estimait que la formation technique pralable tait suffisante; en revanche, lorsque les problmes techniques survenaient pendant les sances, les professeurs se sentaient trs dmunis car ils devaient tenter de continuer leur cours tout en maintenant lintrt des tudiants dans des sites extrieurs en bris de communication. Formation pdagogique. Rares taient les institutions o il existait une structure pour soutenir les professeurs dans leur enseignement. Les structures existantes taient les services de formation distance dont la vocation tait exclusivement dadministrer les cours et doffrir un soutien technique et logistique pour lusage des dispositifs technologiques, mais non pdagogique. Plus des 2/3 des professeurs avaient prpar leur cours seuls, alors quelques uns seulement bnficiaient du support dune quipe pdagogique. La formation pdagogique manquait. Si un bon nombre des professeurs acceptait avec une certaine fatalit le fait quils devaient faire leur propre exprience et ne compter que sur eux-mmes, ils reconnaissaient que des conseils dordre pdagogique leur auraient t prcieux avant de se lancer dans cette exprience. Parmi ceux qui avaient eu quelques heures de formation dordre pdagogique, on dplorait que la plupart du temps les responsables de ces rencontres naient pas vcu eux-mmes dexprience de formation en vidoconfrence; les conseils pdagogiques donns restaient trs thoriques et ne rpondaient pas aux attentes. c. Les pratiques denseignement distance. Par manque de soutien pdagogique adquat, lenseignement magistral restait le mode de prsentation privilgi dans plus de la moiti des cas. Dans plus de 40% des cas, les professeurs mettaient la disposition des tudiants des plans dtaills de leur cours accompagns de textes et plus de 1/3 mettaient leurs notes de cours la disposition de ceux-ci. 95% de linformation fournie aux tudiants tait sous forme imprime. Les trois principales activits pdagogiques taient, par ordre dimportance : les lectures individuelles, les exercices individuels, les discussions en groupe. Les professeurs-concepteurs taient la disposition des tudiants en dehors des cours deux ou trois fois par semaine; le tlphone (73%) et le courriel (62%) taient les moyens de communication les plus utiliss. Dans les rares cas o il y avait des tuteurs, ceux-ci taient disponibles par les mmes moyens dans des proportions similaires aux professeurs-concepteurs.
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Les acteurs Les examens taient le mode dvaluation privilgi dans 84% des cas. Les deux tiers de ceux-ci taient administrs en prsence, ncessitant le dplacement de lapprenant dans un local sous surveillance, les autres tant produits et transmis par courrier postal ou par courriel. d. La reconnaissance professionnelle. Dans la plupart des institutions universitaires, les professeurs, appels dispenser leur formation distance, dplorent que cet accroissement de leur tche ne soit pas pris en compte sa juste valeur au moins sur le plan de la carrire si ce nest sur le plan financier. Au niveau de la carrire, laccroissement du temps de prparation et du temps dencadrement des tudiants distance se fait au dtriment du temps consacr aux activits de recherche. Les critres dvaluation par les pairs nont pas t mis jour pour la prise en compte de cette nouvelle ralit. De plus, pour les valuations faites par les tudiants on a encore recours, bien souvent, aux mmes grilles que celles utilises pour les cours en classe. Or, pour des raisons qui ont peu voir avec les comptences de lenseignant, les valuations sont gnralement moins bonnes que pour les cours en classe sur le campus. Les jeunes professeurs non-permanents souvent assigns ces expriences refuses par leurs collgues permanents, sen trouvent encore plus pnaliss. Au niveau financier, rares sont les institutions qui accordent une compensation financire aux professeurs. Quand elles le font, cette compensation est juge insuffisante en regard de laccroissement de la charge en raison de laccroissement du nombre dapprenants par groupe distance, qui gnre par ailleurs des revenus additionnels linstitution. e. Intrt et satisfaction en regard de la formation distance. On note encore chez une majorit denseignants une certaine rserve, si ce nest une relle rsistance, lgard de ce mode denseignement. Plusieurs, surtout parmi les seniors, dclarent quen formation distance, ils ne se sentent pas en pleine possession de leurs moyens tant pour le partage de leurs comptences acadmiques que pour les relations avec les apprenants. Une majorit dentre eux a dvelopp de grandes habilets pdagogiques en prsence de groupes dtudiants ; les livres, la salle de classe et le tableau noir, quils remplacent peu peu par la projection de power-point, sont des outils familiers auxquels ils peuvent avoir recours aisment et qui constituent leur cadre de rfrence pour lapprciation de leur enseignement. En classe, ils ont dvelopp des comptences de communication qui les rendent habiles sadapter rapidement la dynamique du groupe. Ils sont conscients que ces comptences ne sont pas directement transfrables en formation distance. Par ailleurs, les comptences acadmiques sont non seulement les aptitudes structurer un savoir, une matire, pour quelle soit comprhensible par les tudiants, mais cest aussi et surtout la capacit dadapter son enseignement au pied lev aux questions des tudiants. cet gard, bien des dispositifs de formation distance sont encore bien limitatifs. En bref, en dpit des discours emphatiques et implicitement promotionnels sur les nouvelles technologies de linformation et de la communication, il rgne encore chez les enseignants un scepticisme tolrant lgard de la formation distance. Mme si, dans leurs institutions, les services de dactylographie ne leur tant plus disponibles depuis longtemps, ils ont du se familiariser avec les outils bureautiques et mme si les communications via Internet leurs sont devenues indispensables pour leurs recherches, une majorit denseignants reste convaincue que lide selon laquelle lutilisation des TIC constitue la solution aux principaux problmes dducation est rductive, sinon simpliste.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE f. La nouvelle condition du professeur. En dpit des rsistances, la condition de lenseignant a bien chang. Au-del des comptences dexpert dans une discipline donne auxquelles il sest longtemps identifi, lenseignant est de plus en plus investi de responsabilits qui tiennent la mdiation quil doit concevoir et entretenir entre les apprenants et le savoir. Calvet et Mor (1988) ont dress une carte des champs de comptences du formateur qui fait peu de place lexpertise dans un domaine particulier. Ces comptences sont dfinies davantage en termes de savoir-faire qui sont de trois types : psychopdagogiques, organisationnels et mthodologiques, et communicationnels. Quant Berge (1995), elle attribue quatre fonctions lenseignant facilitateur : pdagogique, social, managerial et technique. Lapprentissage collaboratif donne lieu un changement plus radical de rle du professeur qui, nayant plus la tche de construire les savoirs pour lapprenant, doit devenir un facilitateur dapprentissage collaboratif ax principalement sur le processus dapprentissage et accessoirement sur lintgration des contenus. Jackson (1994 :169-171) dfinit les tches qui incombent dsormais au professeur; elles sont dordre logistique et psychosocial et font peu appel leur expertise. En bref, il sagit dsormais pour le professeur de se retirer de plus en plus de lenseignement direct pour se consacrer des tches dorganisation, de conception et de conseil (Cavet et Mor, 1988;48). Alors quen contexte universitaire, les fonctions de production et de transmission du savoir taient, jusqu une priode rcente, troitement lies, on constate une dichotomie de plus en plus marque entre les chercheurs et les enseignants. Depuis plusieurs annes, bon nombre duniversits rflchissent lopportunit de consacrer ce divorce entre lenseignement et la recherche en crant des statuts distincts de professeurs ddis la recherche dune part et de professeurs ddis lenseignement dautre part. La spcialisation des tches quentrane lutilisation des TIC pour lenseignement devrait acclrer cette tendance. Dans son rapport au Conseil des Universits du Qubec, sur le savoir dans les socits dveloppes , Lyotard, J.-F. (1979) dcrivait dj la drive amorce dans lenseignement suprieur : Quest-ce que lon transmet dans les enseignements suprieurs ? Un stock organis de connaissances. Lapplication de ce stock peut avoir une incidence considrable sur le support communicationnel. Il ne parat pas indispensable que celui-ci soit un cours profr de vive voix par un professeur devant des tudiants muets, le temps des questions tant report aux sances de travaux dirigs par un assistant. Pour autant que les connaissances sont traduisibles en langage informatique, et pour autant que lenseignant traditionnel est assimilable une mmoire, la didactique peut tre confie des machines reliant les mmoires classiques (bibliothques, etc.) ainsi que les banques de donnes des terminaux intelligents mis la disposition des tudiants. (Lyotard, 1979 :83) De manire plus gnrale, il considre que ; Les universits dpouilles de la responsabilit de la recherche se bornent transmettre les savoirs jugs tablis et assurent par la didactique plutt la reproduction des professeurs que celle des savants. (Lyotard, 1979, 65) 6. Les acteurs secondaires En commenant ce chapitre, nous avons considr que la catgorie des acteurs secondaires regroupait toutes les personnes ou groupes qui tout en contribuant au processus dapprentissage ntaient pas directement impliqus directement dans la relation enseignement-apprentissage comme le sont les apprenants et les enseignants. Il sagit dune part des personnes qui gravitent autour de la prestation
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Les acteurs denseignement-apprentissage et dautre part de celles qui organisent et assurent la reconnaissance administrative des enseignements-apprentissages. Dans le premier groupe nous incluons les conseillers pdagogiques et les tuteurs, ainsi que les agents de services pdagogiques, les producteurs et les techniciens. Dans le second, il sagit plus des services administratifs et des gestionnaires. Il serait intressant danalyser les visions et les motivations propres chacun de ces groupes qui ne manquent pas dinfluencer les expriences et la mise en place durable de dispositifs de formation distance. Nous nous contenterons, ici, de quelques rflexions sur des aspects qui nous semblent plus importants que dautres pour le succs de la formation distance. a. Les gestionnaires institutionnels et la formation distance. Compte tenu des investissements importants quelles impliquent, linitiative de dispenser ou non des formations distance revient toujours la haute administration des institutions. Lampleur et les modalits de loffre de ces services sont dtermines par les hauts gestionnaires. Cest la raison pour laquelle, lors de notre tude de 1999, nous avions souhait rencontrer les hauts responsables des institutions visites, leur nombre restreint ne justifiant pas une tude statistique. Une dizaine de principaux, vice-recteurs et doyens ont t rencontrs individuellement pendant environ 90 minutes. Nous revisitons, ici, la synthse que nous faisons de leurs propos et de nos observations. Modalits organisationnelles de la formation distance. Il ressort des diffrentes entrevues que les initiatives ou les dcisions relatives au dveloppement de formations distance se prennent des paliers diffrents selon la structure organisationnelle des institutions. Certaines institutions ont une division de formation continue et/ou distance relativement autonome qui relve directement de la haute direction de linstitution. Si sur le plan acadmique elle relve du haut responsable acadmique, sur le plan financier, cette division jouit dune relative autonomie en autant quelle quilibre ses comptes. Les personnels tant parfois distincts de ceux des secteurs dits rguliers, ces divisions ont gnralement une plus grande souplesse dadaptation aux besoins de leurs clientles dapprenants. En revanche, la perception que les autres secteurs ont de ces services et de leur clientle a t traditionnellement moins positive que celle quils ont deux-mmes. Le dveloppement des enseignements bimodaux dans les autres secteurs tend attnuer ce phnomne. Dans les institutions o la formation continue temps partiel- est intgre la formation rgulire des tudiants plein temps, linitiative doffrir des formations distance revient gnralement aux facults et aux dpartements. Des demandes sont faites avec les services spcialiss dans les technologies de linformation et de la communication qui, aprs ngociations attribue les ressources humaines et matrielles pour le dveloppement des formations souhaites. Depuis plusieurs annes, pour des raisons conomiques, les services des TICs ont ngoci avec des fournisseurs externes lutilisation de plateformes et logiciels pour la formation qui sont devenus des standards obligs. Dans quelques institutions, linitiative de formation distance ou par les TICs est laisse linitiative individuelle mais linstitution met la disposition des professeurs qui en font la demande, des budgets qui sont attribus en fonction des orientations de linstitution et de ses disponibilits. Mme si une claire sparation des rles peut tre satisfaisante pour lesprit, elle peut gnrer des conflits structurels. Ainsi, selon que le service ddi la formation distance est identifi lducation permanente ou non, il peut se crer soit une universit deux vitesses, soit des guerres de prrogatives.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Lorsque le service est ddi la formation distance ou aux tudiants pudiquement dsigns temps partiel , cette formation peut tre considre comme marginale par rapport lenseignement rgulier sur le campus. Traditionnellement les cours ainsi offerts sont de premier cycle et sont une source de revenus importants pour linstitution. Les programmes peuvent diffrer de ceux traditionnellement offerts sur le campus dans les mmes domaines. Les critres dadmission des tudiants adultes ne sont pas toujours les mmes que pour les jeunes tudiants. Les professeurs sont souvent recruts lextrieur de linstitution selon un processus moins contraignant que les professeurs rguliers. En bref, le service jouit dune grande autonomie, mais une perception de formation rabais plane sur lui tant de la part des enseignants que des tudiants du campus. Lorsque le service de formation distance est considr comme un service technique et logistique qui doit collaborer avec les dpartements pour dterminer les modalits de formation distance, des relations conflictuelles semblent devoir stablir, les objectifs et priorits des uns ntant pas les mmes que celles des autres. Les besoins des clientles potentielles dterminent les dcisions prises par les services spcialiss en formation distance, alors que pour les facults et dpartements, les exigences acadmiques sont prioritaires. Il semble que les hautes administrations aient tendance privilgier lapproche de leurs services spcialiss. b. Les critres de choix des formations distance. Rejoindre des clientles disperses. Il ressort clairement que les institutions qui offrent le plus de cours distance par vidoconfrence sont les institutions hors Qubec. Un de leurs principaux mandats, si ce nest le premier, est de rpondre aux besoins de formation des populations francophones dissmines sur de grands territoires dans les autres provinces. Compte tenu de cette exigence, les hauts gestionnaires tudient les moyens les plus conomiques et les plus efficaces pour y rpondre. Minimiser les cots. Par ailleurs, il semble que lpoque de leur rflexion, la premire moiti des annes 90, ait concid avec la priode de modernisation et de dveloppement des compagnies de tlcommunications en raison de la concurrence accrue provoque par la libralisation des marchs de linterurbain dcrte par le CRTC. Des ngociations entre les institutions ducatives et les monopoles locaux des tlcommunications ont men des tarifs prfrentiels trs avantageux pour une utilisation massive des rseaux. La vidoconfrence, dont les frais de tlcommunications constituaient une partie importante des cots, est alors devenue le mode de formation distance privilgi. Un compromis conomique : vidoconfrence et tlmatique. Mme si, dans plusieurs institutions, selon une politique comptable de plus en plus dominante, on songe dvelopper davantage de cours sur le Web, il semble que la vidoconfrence, par son caractre denseignement synchrone, soit encore considre comme la meilleure solution pour la formation distance. Intgration des formations sur et hors campus. Dans certaines institutions pionnires on tente dintgrer la formation par vidoconfrence comme mode de dispensation des cours sans distinction entre le campus et le hors campus , afin de rduire de plus en
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Les acteurs plus les cots des chargs de cours tout en revalorisant la formation distance. Cest cette formule mixte qui heurte le plus les intervenants traditionnels : professeurs et tudiants rguliers. En bref, les principaux critres de choix sont de deux ordres, politique et comptable, les deux se conjuguant dans une approche marketing de la formation suprieure face la concurrence croissante entre les institutions, que la plupart des gestionnaires dplore, par ailleurs. c. Formation distance et changements organisationnels. Tant que la formation distance par vidoconfrence relve de services spcialiss un peu marginaux par rapport la structure organisationnelle universitaire, elle a peu dimpact sur celle-ci. Les crdits attribus le sont selon des critres autres et visent plus ou moins long terme un certain autofinancement. Les contraintes budgtaires exerces de lextrieur par les gouvernements sur le financement rgulier des institutions mnent les hauts gestionnaires faire de plus en plus pression sur les facults et les dpartements pour quils intgrent ces nouveaux modes de dispensation des cours leur fonctionnement rgulier. Doyens et chefs de dpartement doivent alors assumer tout le poids des rsistances du corps professoral. Le phnomne est encore trop rcent pour avoir provoqu des changements profonds dans les institutions concernes, toutefois une rflexion en profondeur semble stre amorce chez les professeurs. Quant aux services connexes et aux employs de soutien, il nous a t difficile dvaluer ltat de leur prise de conscience. La culture organisationnelle inadapte. Au del des aspects conomiques et technologiques lis lintgration des TIC lenseignement universitaire, le cadre administratif offert ltudiant a aussi son importance. Ltudiant qui suivait sa scolarit en mode traditionnel sur le campus avait le temps de se familiariser avec lorganisation administrative et les services qui lui taient offerts, ceux-ci ayant t conus depuis longtemps pour ce mode de formation. Il pouvait recueillir rapidement les informations administratives et les documents administratifs pertinents : catalogues de cours, dossiers dinformations sur le fonctionnement des diffrents services, avis du personnel acadmique, etc. Bien des dispositions taient prises pour quil ait accs rapidement ces lments : secrtariats identifis, babillards, prsentoirs, annonces audio-visuelles, etc. La mise distance de ltudiant na pas t accompagne dun changement organisationnel adquat. Isol dans son environnement personnel, ltudiant distance doit faire ses dmarches et accder ces services distance par ses propres moyens ; il ne sait pas a priori comment faire les dmarches requises et il peut mme ne pas souponner que certains services existent. La formation distance ou simplement mdiatise par les TIC ne semble pas encore intgre la culture des institutions ducatives traditionnelles. Plusieurs enqutes faites dans des universits rvlent que les tudiants distance se sentent marginaux par rapport leur institution. Lorsquils tentent de rejoindre le personnel administratif, on ne les connat pas et on stonne de leur existence. Ce mme personnel continue fonctionner selon le mode traditionnel et les renvoie dun service lautre. Certains tudiants se peroivent ainsi comme des tudiants de seconde classe. Un tel sentiment a des consquences sur la motivation et la persvrance dans la formation. Dans certaines institutions, on demande encore aux tudiants distance venir sinscrire; leur manque de familiarit avec les lieux prolonge leurs dmarches. Ils doivent souvent passer dun service un autre distant, puis revenir, etc. Ces tracasseries administratives que supportent avec tolrance les tudiants sur le campus, sont vcues comme frustrantes par les tudiants distance.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Certaines institutions semblent considrer la formation distance comme un service additionnel, voire un privilge, offert aux tudiants. En consquence, des frais additionnels, pour couvrir les dpenses en infrastructures et en encadrement technique, sont facturs aux tudiants qui optent pour ce mode de formation. Or, les frais rguliers couvrent des dpenses gnrales lies aux btiments et aux services offerts sur le campus auxquels ils nont pas recours, ou trs rarement. Quelques associations dtudiants distances se sont cres dans le but de rclamer de nouveaux modes de tarification en fonction des services utiliss selon la modalit de formation. Lorsque la formation distance implique une prsence au premier cours, ltudiant reoit rapidement quelques informations dordre logistique et une rapide initiation technique quil na pas vraiment le temps dintgrer avant de se retrouver distance. En premire analyse, on peut dire que ds le dbut il porte un certain handicap par rapport aux formations sur le campus ou plus gnralement par rapport aux formations en prsence. Finalement le seul contact rgulier et le seul soutien sur lesquels ltudiant distance peut compter sont directement lis aux formateurs. Ceux-ci ont une fonction acadmique mais doivent assurer un certain guidage administratif, ce qui alourdit leur tche. Faute dinterlocuteur, les frustrations organisationnelles de ltudiant se focalisent sur les formateurs, perturbant le rapport de confiance qui doit sinstaurer pour optimiser les apprentissages. De plus en plus dinstitutions denseignement suprieur de type traditionnel, offrent des cours distance au gr des initiatives ou du bon vouloir des professeurs. Rares sont encore les programmes complets offerts distance. Des tudiants peuvent commencer un programme de formation en sinscrivant des cours distance sans tre informs de la possibilit de poursuivre ou non le programme sur le mme mode. En bref, les institutions qui voient dans le dveloppement de la formation distance un moyen daccrotre leur rayonnement, leur clientle et donc leurs revenus, nont que rarement mis en place une culture organisationnelle qui rponde aux besoins de cette clientle distance tant souhaite. Laccroissement constant de la clientle adulte, se consacrant sa formation en dehors de ses obligations professionnelles, donne plus dacuit ce constat. Dans les quelques institutions o elle est mise en place, cette nouvelle culture est marque par deux dimensions importantes : le dcloisonnement des comptences, cest--dire une plus grande polyvalence, et une disponibilit temporelle accrue des personnes ressources. Par ailleurs, les formalits administratives doivent se faire par la poste dans les deux tiers des cas. Dans les autres cas elles peuvent se faire par tlcopie ou par courriel. Dispositions prises pour la prparation au changement. Pour rpondre linscurit gnre chez les professeurs par ces changements technologiques dans lexercice de leur tche denseignement, la haute gestion de certaines institutions a pris deux types de dispositions : lune montaire, lautre de soutien professionnel. Certaines institutions offrent des compensations montaires aux enseignants qui acceptent dadopter certaines technologies pour la dispensation de leur cours. Ces compensations semblent, par ailleurs, insuffisantes aux yeux des personnes concernes. Un support technique est offert dans toutes les institutions. Le personnel qui gre les quipements et voit leur bon fonctionnement y est gnralement comptent. De brefs ateliers de formation familiarisent les professeurs avec les quipements. Rares sont les soutiens pdagogiques. Parmi les institutions visites, aucune noffre formellement une formation de type pdagogique, lexception dune seule. Dans celle-ci, un professeur a, pour une partie 40
Les acteurs de sa tche, offrir une mini formation pdagogique adapte lenseignement par vidoconfrence. Ce professeur a lui-mme fait lexprience de lenseignement par vidoconfrence et sa crdibilit est bien tablie auprs de ses collgues. Des mini-sessions pdagogiques, ou des confrences, sont gnralement offertes dans les diverses institutions sur une base trs irrgulire. Ces activits sont animes par des conseillers plus thoriciens que praticiens, qui ne rpondent pas dassez prs aux besoins des professeurs. Les services de formation distance produisent des fascicules pratiques dinitiation la vidoconfrence. On y retrouve une information technique abondante et parfois quelques conseils pdagogiques. Les gestionnaires considrent ces dispositions suffisantes pour rpondre aux besoins des professeurs. Par ailleurs, il ne semble pas quil y ait de dispositions prises pour prparer les autres personnels aux changements structurels que lintgration des nouvelles technologies devrait entrainer. Attitudes des hauts gestionnaires. Nos entrevues avec les gestionnaires se terminaient par deux questions de perception personnelle : lune lgard des nouvelles technologies, lautre lgard de leurs partenaires -professeurs et tudiants- dans linstitution. Dans lensemble, la perception des gestionnaires lgard des nouvelles technologies qui permettent la formation distance comme la vidoconfrence et la tlmatique, est trs positive. Cette perception est en concordance avec le discours technicien ambiant : les NTIC sont salvatrices et quiconque sen dtourne est vou la marginalit. Pour les gestionnaires, elles constituent un critre de modernit des institutions de formation suprieure, si important pour limage projeter aux futures clientles. Dans la plupart des cas, nous avons constat une certaine fermeture aux quelques critiques manant de praticiens et usagers sur le terrain . Par exemple, les tudiants des campus o se pratique lenseignement bimodal, nous ont dclar clairement ne pas en avoir pour leur argent puisquils se sont inscrits sur le campus pour un enseignement en classe et se retrouvent parfois dans des cours bimodaux o le droulement du cours est ralenti par les interactions avec le ou les sites externes. cela, les gestionnaires rencontrs ont deux types de ractions; pour eux, ou bien ces tudiants sont des enfants gts ou bien ce sont les professeurs rfractaires qui les influencent dans ce sens. Dans le cas des tudiants gts , les gestionnaires prennent comme rfrence les tudiants lextrieur du campus, gnralement adultes, sur le march du travail, qui sont prts beaucoup de concessions pour avoir accs une formation qui leur est essentielle. Cette rfrence nest, bien sr, pas celle des intervenants traditionnels, professeurs et tudiants. Ainsi on note, chez certains hauts gestionnaires, une mfiance lgard du corps professoral qui, pour eux, constitue le principal ple de rsistance une intgration rapide des changements technologiques ncessaires. 7. Analyse comparative des discours lissue de notre recherche qualitative nous constatons une situation conflictuelle entre les divers intervenants des milieux de la formation suprieure. Nous pourrions rsumer les attitudes respectives observes dans les sentiments paradoxaux suivants : Les professeurs ressentent un pessimisme critique quils rsorbent pour la plupart dans un certain fatalisme lgard des changements technologiques auxquels ils sont de plus en plus confronts.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Les tudiants se rpartissent en deux groupes : les jeunes et les adultes. Les premiers, heureux daccder la vie universitaire sur le campus, avec tout ce quelle comporte dmancipation intellectuelle et sociale, manifestent un certain enthousiasme pour les relations interpersonnelles tant avec leurs collgues quavec les professeurs. Les relations mdiatises les frustrent de leurs dsirs de rencontres. On pourrait qualifier leur sentiment d enthousiasme frustr . En revanche, les tudiants adultes ont moins de besoins sociaux que de cadres pour complter ou perfectionner leurs comptences. Mme si la formation distance les prive de quelques contacts enrichissants, ils sont heureux quelle leur offre un service quils ne pourraient sans doute pas soffrir autrement. On peut les qualifier d opportunistes tolrants Les gestionnaires veulent croire que les orientations prises ont t les bonnes. De plus en plus gens daffaires , ils en prennent le sentiment dominant, loptimisme volontariste . Conclusion. Les nouvelles technologies ont acclr les changements en ducation; ils ont aussi fait natre une nouvelle cohorte de techniciens devenus ducateurs. Lducation nest plus la chasse garde des enseignants traditionnels. Les techniciens, les entreprises de haute technologie offrent des formations de haute qualit. Apprenants, enseignants et administrateurs doivent sajuster pour faire face ces dfis lis la question des nouveaux modes dapprentissage. Les universits subiront leffet de linformatique parce que les tudiants seront de plus en plus nombreux lutiliser et exerceront alors des pressions sur linstitution et sur les professeurs. Les institutions universitaires ont gagner soutenir cette volution dans une perspective dun processus dintgration bien gr et bien dlibr de ces technologies.
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3 SAVOIRS
Chapitre 1. Apprentissage et modlisation. Le processus dapprentissage dborde largement le cadre formel de lcole ou des institutions denseignement et de formation. Il commence avec la vie et sarrte avec elle. Le concept dapprentissage vie rappelle ce constat que lindustrialisation de lducation depuis deux sicles avait occult. Ds la naissance lenfant apprend. Dabord au niveau rflexe, il apprend rapidement ce qui est source de satisfaction et de plaisir et ce qui ne lest pas, puis au niveau cognitif il apprend identifier les lments de son environnement pour sy adapter, puis le contrler. Peu peu, il dveloppe des habilets rinvestir ses apprentissages dans sa vie; le double mouvement de lapprentissage et de la connaissance est en marche. a. Sensation, perception et conceptualisation Tout commence par les sens. Tout au long de notre vie, nous recevons en permanence des stimuli de toutes natures. Ces multiples stimuli nont pas plus dimportance les uns que les autres, puisquen soi ils nont aucune signification. Cest nous qui leur donnons signification en les identifiant, en les slectionnant et en les interprtant au gr de nos besoins et de nos intrts. Le premier niveau de la cognition est celui de la perception. un niveau prconscient, notre cerveau compare les stimuli, ou des ensembles de stimuli, quil reoit des traces de stimuli perus antrieurement. Ces traces, rsultats de stimuli rptitifs, ont t identifies puis classes et servent de gabarits auxquels les nouveaux stimuli sont compars. Si ces stimuli interviennent dans des environnements connus et prvus, nous ny portons pas attention, moins quils ne correspondent un vnement attendu, telle lhorloge qui marque lheure de fin dun cours. Les nouveaux stimuli sont traits par notre cerveau qui en value limportance par rapport notre tat, nos attentes, nos intentions ou nos projets en cours, et les intgre alors un domaine connu, un concept ou un rseau de concepts. Nous ajustons nos comportements, en fonction de cette importance relative des stimuli dtects dans notre environnement de vie. En bref, la perception est un processus lmentaire dapprentissage : rception de stimuli, interprtation, conceptualisation, et adaptation. b. Modlisation Notre perception est oriente par nos proccupations, nos intrts et nos intentions daction; cest en fonction de ces critres que nous slectionnons les stimuli qui nous semblent pertinents dans lensemble des stimuli produits par notre environnement. Par exprience, nous avions observ, entre diffrents stimuli, des liens, causaux, logiques ou smantiques qui nous permis de les identifier des concepts. De manire explicite ou implicite, nous nous crons des rseaux de concepts pour reprsenter ces liens, de telle sorte que la stimulation dun concept ramne la conscience le rseau auquel il a t associ. Comme leur nom lindique, ces rseaux conceptuels ne sont pas linaires; chaque lment dun rseau a des liens multiples et divers avec les autres. Lorsquon opre des regroupements entre les lments et que lon systmatise leurs liens, on produit un schma conceptuel explicatif, pouvant servir lintgration plus rapide de nouveaux stimuli similaires et leur classement. Cest ce quon appelle la modlisation .
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE c. Thorisation Toutefois, pour pouvoir agir en retour sur notre environnement, nous devons en comprendre son fonctionnement, sa complexit. Par exprience, nous savons que les vnements sont rarement fortuits, que plusieurs dentre eux sont lis par des rapports de causalit squentielle ou rciproque. Pour agir rapidement, nous nous donnons donc des thories explicatives qui nous permettent dagir sur les causes cest ce quon appelle tre proactif , plutt que de ragir aux vnements cest ce quon appelle tre ractif-. lchelle individuelle, ces thories, que nous laborons partir de quelques expriences et que nous navons pas le loisir de valider, sont trs rductrices de la complexit de notre environnement, donc peu gnralisables et souvent fausses. Par exemple, si, durant ma carrire, jai eu des rapports difficiles quelques reprises avec des enseignants en mathmatiques, je dvelopperai une certaine rserve dans mes rapports avec dautres enseignants de cette matire, considrant implicitement que la discipline de formation de ces personnes les prdispose des rapports sociaux difficiles. Jtablis un lien intuitif entre les mathmatiques et le caractre des personnes qui les pratiquent, et de ce fait, je prjuge de mes futurs rapports avec dautres enseignants en mathmatiques. On retiendra de lide de thorie, quil sagit dun discours explicatif de certains phnomnes par ltablissement de rapports de causalit ou dinfluence entre tous les lments qui constituent le domaine considr. Or, bien souvent, les seuls lments observs et leurs seuls rapports ne suffisent pas expliquer les phnomnes; on a recours alors des postulats qui permettront de construire une thorie explicative. Par exemple, lobservation de lexpansion de lunivers et de la dgradation de lnergie a amen les astrophysiciens postuler le big bang pour proposer une thorie explicative de lvolution de lunivers. POSTULATS THORIE
INTRTS INTENTIONS
SCHMA CONCEPTUEL
MODLE
phnomnes e n v i r o n n e m e n t Fig. 3-1 Processus cognitif naturel
phnomnes
Les modles pralablement produits sont des sortes de thories explicatives mais, la diffrence des thories, ils ne sappliquent qu des aspects particuliers dun domaine dactivit ou de connaissance, ils nont recours aucun postulat; seuls les phnomnes observs servent rendre compte des processus en uvre dans le domaine tudi.
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Savoirs Le processus dapprentissage qui a pour but le dveloppement de comptences pour laction, sapparente au processus de modlisation. Ltude en profondeur de ces mcanismes de cognition est essentielle la comprhension du processus dapprentissage. En outre, si le processus denseignement-apprentissage a pour but de stimuler ces activits crbrales par des activits particulirement adaptes, le processus de cognition est entirement interne lapprenant et ne peut, ce jour, tre pris en charge par aucun auxiliaire humain ou technique. En fait, lapprentissage est le fait de lapprenant et de lui seul. 2. Stimuli et donnes. Nous avons soulign en commenant que le fait de vivre nous dtermine apprendre en permanence. Notre environnement physique et social gnre constamment des vnements imprvus qui peuvent affecter nos vies. Pour nous y adapter, nous avons besoin dtre informs, cest--dire dinterprter les stimuli que nous recevons. Nous dirons que ces stimuli sont des donnes de lenvironnement. a. Les donnes . Lactivit humaine produit des donnes sensibles mais aussi des donnes symboliques telles que des sons, des formes tout simplement des chiffres, que lon appelle aussi des signaux. Comme les stimuli, ce nest que lorsque nous les captons que nous dcidons de leur donner un sens ou non. En informatique comme en statistique, on parle de donnes car il sagit densemble dlments qui ne prennent de sens que si on les met en relation, quon les compare ou quon les traite selon des procdures que nous dcidons de leur appliquer. Des chiffres statistiques ne disent rien en eux-mmes, on doit les interprter; en ce sens toute recherche dite quantitative comporte une part dinterprtation, de qualitatif. Les bases de donnes informatiques nont dintrt que si on leur applique des critres de slection pour la recherche dun profil de donnes particulier. En langue, les mots ne prennent tout leur sens que lorsquon les met en relation dans une phrase. Quant lapprentissage, la mmorisation de donnes napporte pas de connaissances particulires. En revanche, leur slection et leur organisation, en fonction dun objectif particulier, est un acte de mise en forme, ou dinformation . Cette activit qui met en uvre des procdures de conceptualisation, dinterprtation et de mise en contexte en vue dune utilisation ventuelle est proprement parler un processus dapprentissage. b. Lextraction des donnes. Il faut donc faire une distinction entre donnes et informations . Les premires sont des signaux ltat brut, ou encore des combinaisons de signaux : lments tactiles ou visuels, sons, lettres, chiffres, etc. que lon peut ventuellement stocker selon un certain ordre formel pour un usage ultrieur. Dans la vie de tous les jours, nous crons et utilisons des rpertoires de donnes qui servent notre information lorsque nous en prouvons le besoin : carnets dadresse, agenda, fichiers, classeurs, ou mme bibliothques. Mme si un livre peut tre considr comme contenant beaucoup dinformations, ce nest quun ensemble de donnes organises qui ne prennent leur sens que lorsque le lecteur en prend connaissance et les intgre dans son univers mental. Cest cette dmarche que lon appelle linformation . Un livre en chinois ne contient pour moi aucune information si je ne sais pas dcoder les signes graphiques chinois : il reste un rpertoire de signes qui stimulent ma vision sans rsonance conceptuelle . Les informations sont des donnes que l'on a tries, organises et traites, en fonction dun sens quon leur attribue. En bref, on stocke des donnes et on obtient de linformation. En informatique, cette distinction prend tout son sens pour la structuration de bases de donnes . Linformaticien devra d'abord connatre les informations que lusager souhaite obtenir avant de discriminer les donnes pertinentes et crer la base ou le rpertoire pour les stocker. Les logiciels de
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE base de donnes offrent maintenant la possibilit davoir accs et de traiter une grande quantit de donnes en trs peu de temps pour obtenir les informations ncessaires aux dcisions et laction. Dans son acception la plus simple, une base de donnes est une collection d'enregistrements et de fichiers organiss dans un but spcifique. Les dveloppements de lInternet ont vu apparatre de gigantesques bases de donnes accessibles en ligne. Des entreprises informatiques se sont spcialises dans la ralisation de moteurs de recherche pour pouvoir accder le plus rapidement possible ces donnes selon les critres les plus divers au gr des millions dusagers. Pour ce faire, les moteurs de recherche utilisent des rpertoires de rfrences qui sont construits partir de donnes sur les donnes , appeles mtadonnes qui sont une pr-classification des donnes originales pour une recherche et une extraction plus rapides. luniversit, les tudiants sont guids dans leurs recherches de donnes par les rfrences bibliographiques que leur conseillent les professeurs. Les tudiants-chercheurs doivent dvelopper des stratgies de recherche documentaire adquates pour recenser tous les crits, toutes les donnes, sur leur sujet de recherche. Une faiblesse dans cette stratgie peut gravement pervertir leur dmarche en les privant de pans importants de donnes qui devraient tre prises en compte. Mme si ce travail de recherche documentaire a t facilit par les outils informatiques et laccs Internet, il nen reste pas moins que les rsultats de recherche sont dpendants des requtes. Paradoxalement, ltudiant doit savoir ce quil cherche pour pouvoir le trouver ! On comprend alors que la dmarche dapprentissage se distingue de la dmarche de recherche parce quelle doit tre guide. Ce constat suscite des questions sur le processus dautoformation. Quels sont les critres dexhaustivit de lautoformation ? Comment lapprenant sait-il que ses apprentissages couvrent lensemble du domaine quil souhaitait sapproprier ? 3. Linformation. lorigine le mot information est le rsultat dune action mise en forme . Il a t conserv en ce sens dans le domaine juridique o il signifie : ensemble des actes d'instruction qui ont pour objet de faire la preuve d'une infraction et d'en connatre les auteurs. Dans ce cas, on comprend que des donnes sont slectionnes et recueillies dans un but spcifique. Dans lusage courant on attribue le terme dinformation au rsultat de cette dmarche et au fait de le transmettre. Cest la raison pour laquelle les dictionnaires contemporains sentendent sur les deux acceptions les plus courantes : action d'informer, fait de s'informer, lment de connaissance. Laction dinformer relve dun processus de communication qui consiste transmettre des informations. Or, les informations sont les produits dune activit intellectuelle, aussi appels lments de connaissance . Cest sur cette deuxime acception que nous nous pencherons plus particulirement dans ce qui suit. a. Information et connaissance. Lexpression lment de connaissance sous-entend que linformation est un lment parmi dautres, constitutif dun ensemble : la connaissance . Linformation se situe donc un niveau intermdiaire entre les donnes brutes, qui nont pas de sens, et les connaissances. Linformation est le premier niveau de sens alors que la connaissance est lagencement des informations un second niveau servant matriser lenvironnement et en prvoir les dveloppements. Ainsi, les informations sont de nature plus descriptives, factuelles, alors que les connaissances sont plus interprtatives et donc sujettes
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Savoirs contestations, remises en questions, discussions, puis ventuellement reformulation. Comme nous lavons voqu propos du processus de modlisation, la connaissance peut avoir deux objectifs : une rflexion plus approfondie visant une thorisation, ou llaboration de stratgies daction pour ladaptation, le contrle ou la transformation dun environnement. Dans cette optique, on peut catgoriser les informations selon les buts quon se propose. Il y a les informations synthtisant des donnes sur des faits, sur leurs causes ou pour en faire une valuation comparative. Les faits peuvent tre de nature abstraite tels que des dcisions, des arguments, des rcits. Les informations peuvent tre aussi des mthodes ou des procdures, des habilets pratiques. Sur un plan proprement humain et social, les informations peuvent tre aussi des expressions de sentiments, dopinions, ou encore des dclarations officielles. En soi, les informations sont ce quelles sont ; cest lors de leur rinsertion dans un contexte daction ou de rflexion quelles pourront faire lobjet de slection ou de rejet et de mise en relation dans des synthses particulires que sont les connaissances . Les processus dapprentissage visant des comptences, cest--dire la capacit doprationnaliser des connaissances, sappuie ncessairement sur des sources dinformations. Traditionnellement, lenseignant puis le livre taient les sources quasi exclusives dinformations ; une grande partie du temps dapprentissage tait consacre la mmorisation de ces informations pour llaboration ultrieure de connaissances. Les dispositifs technologiques actuels ont fortement rduit ce temps au profit des activits dinterprtation et de construction des connaissances. Cependant, les TICs ont mis en vidence deux principales caractristiques lies aux informations : leur importance relative lors de leur slection pour un domaine de connaissance dune part et leur vracit ou leur actualit dautre part. b. Les sources dinformation. Comme nous venons de lvoquer, sur le plan personnel, nous avons besoin dtre informs en permanence dans de multiples domaines pour nous adapter notre environnement physique et social et raliser nos projets. Ainsi, nous avons besoin dtre informs du temps quil fait avant de sortir, du prix des articles de consommation avant dacheter, des options politiques dun candidat avant de voter, etc. Pour tre efficaces dans notre travail, nous avons besoin dtre informs des attentes de nos suprieurs ou de nos clients, et pour notre carrire, nous nous tenons informs des opportunits qui pourraient se prsenter dans notre milieu ou dans dautres organisations. Au plan collectif, nos dirigeants ont besoin dtre informs rgulirement des changements aux niveaux local, national et international, pour prendre des dcisions claires. La multiplicit et la complexit des divers domaines daction ont gnr le besoin de confier la tche de surveillance de lenvironnement des spcialistes. Plusieurs catgories de personnes sont des sources dinformations sur lenvironnement. On pense dabord aux rapporteurs dinformations tels que reporters, photographes, observateurs, ou encore ambassadeurs. Ils observent lenvironnement, dtectent et recueillent des donnes, les traitent, les slectionnent, les analysent, les synthtisent et les conditionnent pour que les usagers auxquels ils les transmettent disposent dune information vraie et actualise. Il y a aussi ceux qui crent linformation tels que chercheurs et scientifiques, enquteurs, sondeurs, artistes, etc. Leurs productions constituent des lments de connaissance qui pourront tre repris par des usagers intresss les intgrer leur univers mental, leurs connaissances ou simplement leur culture. On comprend, cependant, que les informations produites par les crateurs ne le sont pas en vue de rpondre aux attentes de ceux qui les consomment, mais en fonction de leurs propres besoins ou proccupations. Cest par leurs proccupations queux aussi exercent une slection des sujets remarquables et importants pour eux. Implicitement, ils dterminent les proccupations de ceux qui consommeront leurs productions.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Ceci est dautant plus vrai en ce qui concerne les artistes qui expriment leurs sentiments, leurs penses, leurs rvoltes et portent certains sujets la conscience des amateurs. En bref les crateurs, artistes, scientifiques, chercheurs, etc., dcident, pour les consommateurs dinformations, ce qui doit tre remarquable. Les journalistes appellent cela lagenda setting . Il y a aussi ceux qui oprent un premier traitement des informations, tels que les dcideurs, politiques ou entrepreneurs, les agents administratifs ou juridiques, les chroniqueurs, etc. On peut y associer ceux qui ont pour mission de transmettre les informations : diteurs de livres, de disques, de cassettes, CD et autres supports, les mdias, les muses, les bibliothques, etc., et aussi les enseignants. Toutes ces personnes font des slections parmi les informations gnres par dautres; ils dterminent ce qui devrait intresser leurs publics respectifs. Les institutions denseignement, par leurs programmes et les contenus de cours, par leurs ressources documentaires, bibliothques, audio-vidothques, et par leurs enseignants, dterminent les lments de connaissance qui seront proposs aux apprenants. On y retrouve les deux phnomnes de slection des informations dune part, et de prescription des informations remarquables dautre part, propres aux deux autres catgories de producteurs dinformations. c. Actualit de linformation Une information peut tre qualifie d'information dans la mesure o des usagers peuvent en avoir besoin. cet gard, la Thorie mathmatique de Claude Shannon (1947) a mis en vidence que ce nest pas tant lampleur formelle dun message qui en fait son intrt, mais plutt sa nouveaut pour celui qui en a besoin. Il ne mest pas trs utile quon me montre le soleil on me disant quon lappelle soleil , alors que a peut ltre pour un tranger apprenant le franais. Ainsi, la valeur d'une information dpend du degr de nouveaut quelle reprsente pour un usager particulier. Dans bien des domaines, les donnes de base de linformation changent constamment et rapidement ; en consquence les informations qui en dcoulent deviennent rapidement dsutes, et nont plus grande valeur, sinon pour des tudes chronologiques comparatives. Par ailleurs dans des domaines complexes, tels que la recherche, la multitude des informations ncessaires entraine un certain temps de collecte et danalyse ; pendant ce temps certaines informations dj acquises peuvent avoir chang. Le chercheur doit alors faire un choix entre lexhaustivit de ses informations et le temps quil souhaite consacr leur collecte. Ce dilemme a aussi des rpercussions conomiques. Adrien McDonough13 a adapt le diagramme offre-demande, utilis en sciences conomiques, la recherche documentaire.
Fig. 3-2 - Rapport cot/valeur de linformation Sur ce diagramme, le segment AB reprsente la valeur nette maximale de l'information. Les cots d'obtention de l'information s'accroissent plus vite que ne s'accrot la valeur de l'information. Au point C, la
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[119l McDonough, pages 81 83.
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Savoirs valeur de l'information est compense compltement par le cot d'obtention de l'information, et il n'y a pas de valeur nette de l'tude. Le dveloppement des TICs a permis un vaste public, y compris en ducation, davoir accs des informations actualises. Les abonnements aux flux RSS confirment cette pratique. Dans les milieux ducatifs, les enseignants qui ont dvelopp des stratgies dapprentissage par projets trouvent l une aide prcieuse, car les apprenants, sensibles pour la plupart la nouveaut, sont motivs prsenter des recherches quils pensent actualises. d. Valeur qualitative de linformation Traditionnellement les institutions ducatives opraient les slections documentaires pertinentes pour les apprenants telles que choix des manuels scolaires, exhibits et documents audio-visuels prsents en classe, recommandations bibliographiques, etc. Laccs presque gnralis Internet nest plus sous le contrle minimal des enseignants. Les apprenants y trouvent sur tous les sujets, un univers dinformations de toutes sortes. Depuis quelques temps, les professionnels de la documentation mettent en garde les usagers contre cette profusion indiffrencie dinformations. Les principaux serveurs reconnus dinformations tels que les encyclopdies en lignes laborent des politiques et des repres pour guider les usagers dans cette jungle. Ce phnomne met en vidence le dplacement de rle que devraient oprer les enseignants. Le corps enseignant est encore form dans une optique de contenus acadmiques : langues, sciences, arts, etc. On ne semble toutefois pas assez insister sur le fait que lenseignant nest plus le principal vecteur de retransmission des lments de connaissance (informations) de sa matire, mais plutt un guide dans lexploration de cette matire menant la connaissance, cest--dire une certaine synthse, impliquant une certaine hirarchisation, de ces lments. titre de guide vers la connaissance, lenseignant sera de plus en plus appel proposer aux tudiants des critres de discrimination dans le dluge dinformations que les puissants moteurs de recherche rpercutent lapprenant novice. Au niveau universitaire, la vracit ou la validit dune information repose sur son degr de scientificit, cest--dire sur la fiabilit des mthodes par lesquelles elle a t obtenue. La valeur dun document, tient la validit des informations quil contient et celle des rfrences cites. En outre, les rfrences cites doivent, sinon couvrir lensemble du domaine en question, tout le moins prsenter les diffrentes approches et les rsultats contradictoires le concernant. Le dveloppement de connaissances solides repose sur ces principes de scientificit. En enseignement-apprentissage, le contenu des programmes de formation est tabli par des experts reconnus dans les matires concernes. Dans plusieurs pays industrialiss, les manuels scolaires approuvs par les autorits ducatives de tutelle contribuent garantir la validit de la formation des apprenants. Sils manifestent, au travers des activits proposes, quils matrisent ces contenus, ils obtiennent une certification officielle. Lutilisation croissante et massive des polycopis dans certains milieux a permis une plus grande latitude lenseignant quant au traitement des contenus imposs. La pdagogie par projets et les activits dapprentissage socioconstructiviste ont acclr lindpendance des apprenants par rapport aux contenus. e. Information et redondance. Les recherches de Shannon avaient pour objectif de trouver le principe du moindre cot pour la transmission des messages par voie tlgraphique et tlphonique. Daprs sa dfinition de linformation, ce moindre cot peut tre obtenu en ne transmettant que des messages originaux, cest--dire en liminant toute rptition dun mme signal exprimant un mme sens; cette rptition est appele redondance .
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Par exemple, jadis, lorsquon voulait envoyer un message par le tlgraphe, pour payer moins cher on supprimait tous les mots qui ne paraissaient pas indispensables la comprhension du sens par le destinataire. On comprend que, dans certains cas o le message tait rduit quelques mots, le destinataire devait tre dj inform du contexte pour comprendre le message quil recevait. Des processus similaires se prsentent en ducation lorsquon prsente des notions nouvelles faisant rfrence des savoirs antrieurs que ne possdent pas ncessairement les apprenants. En bref, des notions inconnues ont besoin de notions connues pour tre reconnues ! Cest l, le paradoxe de lapprentissage. Cest dans la lecture de rapports scientifiques, sadressant des spcialistes dun domaine spcifique, que lon est le plus mme de confirmer ce besoin de background , pralable la rception et une bonne comprhension des informations nouvelles. Des termes techniques ou les variables dune formule mathmatique font implicitement rfrence des connaissances que seules les spcialistes connaissent. Dans une revue de vulgarisation, ces mmes informations apparaissent mais elles sont accompagnes de dfinitions et de reformulations qui les prsentent sous diffrents angles comprhensibles par des moins spcialistes ; mais on suppose nouveau que le lecteur a un bagage scientifique minimal ou qu la limite, il sait lire. En bref dans tout message, il y a ncessairement du connu ; cest quon appelle la redondance . Dans dautres domaines tels que la littrature ou le cinma, on a souvent recours des raccourcis, des ellipses qui consistent ne montrer que le dbut et la fin dune action, pour liminer ce quun lecteur ou un spectateur moyen peut imaginer facilement entre ces deux moments, compte tenu de ses expriences personnelles. Le rcit se concentre alors sur une suite de faits ou de plans suggestifs. Toutefois, pour sassurer dun attrait pour un vaste public, on doit veiller ce que les faits prsents sappuient sur des rfrences partages par le plus grand nombre. La redondance nest pas seulement produite par la seule rptition du message, elle peut ltre aussi par lutilisation de synonymes ou des reformulations, comme cest souvent le cas en situation denseignementapprentissage. Il peut sagir galement de la diffusion dun mme message sous diverses formes, via divers mdias, auxquels certains rcepteurs seront plus sensibles parce quils en seront plus familiers. Toutefois, lorsque la redondance est trop importante, linformation est presque prvisible, cest--dire quelle nest plus une information comme telle. Alors, le rcepteur ny voit plus dintrt. Dans les mdias de masse, entre autres, on veille donc produire un dosage optimal entre nouveaut et redondance pour garder lattention du spectateur sans le dcourager par trop de nouveaut. Le sociologue A.Moles traduit ce souci dans le graphique ci-dessous.
0% 100%
Originalit maximale Courbe de rendement pour une population-cible donne Dosage optimal
Redondance
Information
100%
0%
Redondance maximale
Fig. 3-3 - Courbe de rendement auprs d'une population-cible En bref, lorsquun message comporte trop de redondance, il comporte peu dinformation, de nouveaut ; le message devient prvisible ds le dbut. Bien des romans populaires sont construits sur un modle dintrigue similaire ; il suffit de changer lapparence des personnages, les contextes de vie et daction, 50
Savoirs dpoque, etc., et les romans paratront diffrents. Des tudes sur la structure de diffrentes formes littraires conte, roman, histoires drles, etc.- ont t ralises dans ce sens depuis les annes 60. Au cinma, le phnomne est semblable : inutile de rester dans la salle, le couple en conflit au dbut du film se rconciliera la fin ! . Le plaisir du rcepteur rside dans un heureux mlange de surprise (information) et dattente (redondance). Cest le mme dfi auquel est confront lenseignant; si le cours est trop dense les apprenants se dcouragent, sil est trop rptitif, il devient plate . f. Information et lisibilit Cest dans cette mme optique que des tudes ont t menes sur la lisibilit des textes. En 1943, Flesh, linguiste amricain, a propos, en sappuyant sur des donnes statistiques, une formule pour le calcul de lindice de lisibilit des textes dans la langue anglaise. Il formule lhypothse quun texte est dautant plus difficile lire que les phrases qui le composent sont plus longues et que les mots de cette phrase sont eux aussi plus longs. A. Moles, aprs avoir adapt cet indice la langue franaise, proposa la formule de calcul suivante : Lisibilit = 209 [(1,15 x longueur moyenne des phrases) + (0,68 x longueur moyenne des mots)] Il propose alors certaines correspondances entre le niveau de lisibilit, associ certains types de publications, et un pourcentage de la population. Indice de Niveau de Types de revues % de population lisibilit difficult accessible 0 30 Trs difficile Scientifique, philosophique 4,5 30 50 Difficile Pdagogique, technique 33 50 60 Assez difficile Littraire, vulgarisation 54 60 70 Normal Digest 83 70 80 Assez facile Fminin, familiaux 88 80 90 Facile Dtective, western 92 90 100 Trs facile Bandes dessines 93 Fig. 3-4 Tableau comparatif du taux de lisibilit de divers mdias imprims Dans la plupart des secteurs, prparant des publications destines de vastes publics, on applique systmatiquement cet indice. Il en est de mme pour la rdaction de notices techniques, de textes de vulgarisation et en publicit. Les techniques du rewriting reposent essentiellement sur deux rgles : employer des mots plus courts et raccourcir la longueur des phrases. 4. La gestion de linformation En ducation, cest la capacit de ltudiant synthtiser linformation et les connaissances ainsi qu se btir une conception de la ralit par la rflexion, qui lui permettent de se former. Or on remarque que les TICs, par leurs traitements de donnes quasi instantans, naccordent que peu ou pas de temps darrt ou de pause lapprenant pour lui permettre de rflchir et de faire les liens entre toutes ces informations et les domaines de connaissances auxquelles elles nous donnent accs. En dpit des moteurs de recherche performants dont nous disposons actuellement labsence deffet de bord (Lussato, B.) devient un problme important pour ltudiant universitaire qui doit sinitier la recherche. Une recherche en ligne limite la recherche aux descripteurs indiqus a priori, alors quune
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE recherche en bibliothque permet de voir lensemble des documents classs dans une mme section et den dcouvrir abordant des dimensions auxquelles on navait pas pens au dpart. En bref, les centres de ressources sur le campus conservent cet avantage informatif pour le jeune chercheur. Ltudiant a accs beaucoup dinformations rapidement ; il doit donc pouvoir lanalyser et la synthtiser efficacement, tout cela dans un laps de temps souvent trop court pour favoriser la rflexion et btir une structure contextuelle (Paquelin et Choplin, 2001). De plus en plus de documents sont disponibles en format numrique sur le Web et les formateurs proposent des webographies en complmentarit des bibliographies. Il devient facile pour les tudiants de tlcharger ces documents et den faire un montage par copier-coller . Des firmes se spcialisent mme dans la production de travaux universitaires sur toutes sortes de sujets. Ceci pose le problme du plagiat, avec plus dacuit encore qu lpoque prnumrique. La mise en ligne massive de toutes sortes de documents dapprentissage provoque une rflexion importante sur la proprit intellectuelle des contenus et des designs et processus d'apprentissage. Pour soutenir lapprenant dans sa dmarche dexploration des informations et des connaissances, plusieurs groupes de recherche aux confins de lducation, de la psychologie cognitive et de linformatique, ont mis au point et peaufinent depuis quelques annes des logiciels dorganisation des informations en rseaux conceptuels ou en ontologies 14. En rsum, par information, on entend : description et organisation rationnelle de donnes et procdures objectives, matrielles et symboliques ; par savoir(s) ou connaissance(s) : processus subjectif interne dintriorisation des informations et des savoirs par un individu et tat qui en rsulte . Il nous appartient maintenant danalyser les diffrents savoirs. 5. Types de savoirs Le monde de lducation est le secteur privilgi pour le dveloppement des savoirs. Le terme de savoirs est souvent associ connaissances . Les dictionnaires dfinissent le savoir comme un ensemble de connaissances acquises par ltude; certains ajoutent lexprience ltude. En commenant nous privilgierons le terme savoirs , et nous nous pencherons ultrieurement sur la notion de connaissances . Il est habituellement admis que lenseignement-apprentissage vise lun ou lautre des trois types de savoir : les savoirs conceptuels, les savoir-faire et les savoir-tre. a. Les savoirs conceptuels Les savoirs conceptuels regroupent toutes les notions et thories qui sexpriment et se transmettent soit verbalement soit par des langages mathmatiques ou graphiques. Ces savoirs fruits dune dmarche intellectuelle, taient rservs une lite avant lmergence des socits industrielles qui face des besoins croissants de main duvre minimalement duques ont dvelopp une ducation de masse. Lcole passage oblig pour gravir lchelle sociale valorisait lexpression verbale et une certaine forme de spculation qui tranchait avec les tches rurales ou artisanales auxquelles taient habitus les jeunes apprenants. Les savoirs conceptuels sont demeurs les plus valoriss et les plus valorisants pour les diverses gnrations de parents et dcoliers. Dans la plupart des pays, les formations de base des jeunes
14 En ingnierie des connaissances, le mot " ontologie " dsigne l'ensemble des connaissances relatives un domaine : objets, concepts, relations et proprits ; ainsi que les termes les dnotant. En informatique, une ontologie est un systme de reprsentation des connaissances.
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Savoirs reposent sur les savoirs conceptuels, langue et mathmatiques. Les activits dapprentissage se font sur le mode verbal et crit, et leur valuation itou. Outre des comptences de base en langue maternelle et en mathmatiques, l'enseignant a longtemps t considr comme le principal transmetteur de savoirs conceptuels dans les autres matires : sciences, arts, histoire, etc. On attendait de lui qu'il soit un expert dans lune de ces matires, ou tout le moins, pour le niveau lmentaire, quil les matrise. Pendant longtemps, la formation des enseignants a repos sur une solide formation dans une discipline, laquelle on ajoutait quelques lments de pdagogie. Il y a quelques dcennies, l'apparition et la croissance rapide des mdias attrayants et richement illustrs tels que les livres, les films documentaires et certaines missions de tlvision ont mis la porte de tous une somme dinformations concurrenant srieusement les savoirs limits de l'enseignant. Lpoque de lenseignant dabord expert dans sa discipline avant dtre pdagogue tait rvolue. Alors qu'il ny a pas si longtemps, bien des institutions ducatives, notamment en rgions loignes, souffraient d'une pnurie de ressources documentaires, elles sont confrontes aujourdhui une surabondance d'informations sur Internet. Sans lenseignant, l'apprenant aurait-il la comptence de trier, slectionner les informations adquates dans ce dluge d'informations brutes, et de les assembler et les synthtiser en savoirs pertinents ? b. Les savoir-faire Les savoir-faire sont d'ordre pratique et se traduisent par des habilets concrtes. Parmi les multiples savoir-faire, on peut distinguer trois principaux types : les savoir-faire langagiers, les savoir-faire manipulatoires et les performances. Par savoir-faire langagier, on entend gnralement la capacit exprimer ou produire des messages verbaux, sonores ou graphiques de diffrents types. Il peut aussi bien s'agir de faire une communication orale ou un discours, de rdiger une lettre, un rapport, un bilan financier, un communiqu de presse ou un plan d'affaires que d'crire un concerto, produire un dessin industriel ou une esquisse publicitaire, faire un plan d'architecture, etc. Ce type de savoir-faire est trs proche du savoir conceptuel dans la mesure o son apprentissage ncessite des connaissances thoriques : la diffrence rside dans l'application de ces connaissances thoriques une mise en forme particulire; lhabilet dexpression tant lobjectif dapprentissage. Les activits d'apprentissage sont plus axes sur la production dexpressions orales, textuelles ou graphiques. Si la formation doit se faire distance, on devra recourir des dispositifs permettant l'autocorrection et l'interaction avec les experts du domaine ou des pairs. Par savoir-faire manipulatoire, on entend l'habilet transformer de la matire, utiliser des objets, ou oprer des machines. On comprend que pour dvelopper ces habilets, le contact avec la matire ou les objets auxquels le savoir-faire s'applique est essentiel. Le plan de formation devra ainsi prvoir ces situations concrtes et la prsence d'un formateur prt intervenir pour corriger les erreurs. Si la formation ne peut tre disponible qu' distance, il est essentiel d'avoir recours des dispositifs de tl-observation, d'interactions audio-visuelles et si possible de tlmanipulation. Par performances, on entend tous les savoir-faire dont l'objectif est la qualit du rsultat et non pas sa simple production. Autrement dit, il s'agit de performances sportives ou artistiques. L'apprentissage est alors principalement ax sur l'entranement. En formation distance, un programme d'activits individuelles pourra tre tabli, mais les activits comme telles impliqueront un contexte non virtuel.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE c. Les savoir-tre Le savoir-tre est d'ordre social et relationnel, ou plus spcifiquement communicationnel. Il peut s'agir de savoir motiver une quipe, animer une runion de travail, matriser son stress face des situations d'urgence, contrler les relations avec ses clients, ou simplement faire un discours en public, etc. En d'autres termes, il s'agit de savoir-tre face ou avec autrui . En formation en ligne, la mdiatisation par l'crit limite considrablement les moyens d'expressions en rduisant les signes para-verbaux et en liminant les signes non-verbaux. Seuls des outils d'audio ou de vidoconfrence peuvent pallier en partie ces manques. 6. Connaissances, savoirs et comptence. On conoit traditionnellement que lapprentissage vise dabord les savoirs. Toutefois, dans les socits industriellement dveloppes, valorisant la productivit dans tous les secteurs dactivit, y compris en sant et en ducation, le seul savoir ne suffit plus. Lapprentissage et la formation continue doivent se traduire par des comptences accrues. Lrudit nest plus le modle social privilgi; avoir accumul une somme importante de connaissances dans un domaine nest plus considr comme une garantie de comptence dans ce domaine si aucune exprience na complt ces savoirs. En outre, internet et une kyrielle dencyclopdies lectroniques permettent dsormais tout un chacun de trouver en quelques clics et quelques secondes linformation dont il a besoin sans avoir eu la mmoriser. Aujourdhui, apprendre nest donc plus seulement mmoriser des informations mais cest aussi savoir les utiliser bon escient dans des situations particulires pour prendre des dcisions adquates ou rsoudre des problmes complexes de manire optimale. En bref, apprendre cest viser la comptence. Ceci nous amne plusieurs questions. Dans l'apprentissage, quelle est la part d'accumulation de connaissances et celle d'intgration de ces connaissances et de dveloppement d'habilets? Peut-on y dvelopper un esprit aussi critique que permet la dialectique enseignant-apprenant en classe ? Si l'on peut apprendre sur le Net peut-on efficacement y apprendre apprendre ? De nombreuses tudes sur l'autodidactisme mettent en vidence l'absence frquente chez les apprenants d'une mise en perspective critique des connaissances qu'ils acquirent. Certains de ces apprenants puisent, dans les ressources qui sont leur disposition, les connaissances qui rpondent leurs interrogations ou leurs problmes concrets et immdiats. Cette dmarche individuelle et/ou utilitariste gnre une comptence souvent ferme sur un secteur restreint et ne confre pas une souplesse intellectuelle suffisante une adaptation future de nouvelles comptences ncessaires dans un monde o le savoir est en constante volution. Dans son rapport annuel (1999-2000) sur les besoins de l'ducation, le Conseil suprieur de l'ducation du Qubec prcise qu'il y a abus de langage confondre information et savoir et reprend la distinction faite par Breton : L'information doit tre traite pour devenir des connaissances et il est ncessaire l'individu qu'il s'approprie (et donc construise) ces dernires pour dvelopper un savoir au vritable sens du terme : ensemble de connaissances plus ou moins systmatises, acquises par une activit mentale suivie. (Breton, 1997) En premire analyse, on pourrait dire que l'enseignement-apprentissage a pour fonction de transformer l'information en savoir. Selon Meirieu (1990), le rle de l'enseignant est d'aider l'apprenant traiter l'information. 54
Savoirs Dcharg des tches de pure information, l'enseignant pourrait se consacrer au traitement de celles-ci : il guiderait l'lve dans le maquis des documents de toutes sortes, l'aiderait effectuer les choix pertinents et les exploitations efficaces, n'hsiterait pas le renvoyer, quand cela est ncessaire, aux ressources du milieu social, conomique et culturel. Car il ne devrait pas craindre d'tre dpossd de son pouvoir, convaincu qu'il serait de troquer le rle de distributeur contre celui de mdiatiseur, de devenir le garant de l'assimilation et non le spectateur de l'incomprhension. (Meirieu, 1990) Par ailleurs, comme le montre bien Perret-Clermont (1979), une information ne fait progresser un sujet que si elle est traite dans un processus d'interaction sociale, o la reformulation et l'mergence des contradictions avec les savoirs antrieurs permettent une vritable intgration. partir de ce qui prcde, on comprendra que dans les domaines de l'ducation et de la formation, un important changement d'approche s'est opr : le champ de connaissances, la matire, ne sont plus le point de dpart de l'enseignement. Au contraire, c'est l'apprenant qui est devenu le pivot de l'apprentissage. la suite d'une enqute auprs d'enseignants en contexte de e-formation, Sharon Moore (1997) fait apparatre un clivage assez clair dans la conception du rle de l'enseignant :
Il y a les enseignants qui se voient comme des experts en contenu, qui dfinissent les limites de la matire et se considrent comme des ponts entre le savoir et la pratique. Certains peroivent le changement de leur rle, de concepteur guide dans les mandres du savoir. D'autres enseignants se voient comme des acteurs dans le processus d'interactions avec les tudiants. Certains disent se sentir plus proches de leurs tudiants distance que de leurs tudiants en cours. Ils prouvent le souci particulier de relier le processus ducatif la vie des tudiants distance et considrent que ceci devient partie intgrante de leur rle d'enseignant.
7. La reprsentation des savoirs a. La mdiation par l'image et le son. Si la diffusion magistrale des savoirs se caractrise par des mdiations essentiellement verbales des divers lments informatifs qui doivent tre assimils par lapprenant, organiss dans un ordre structur squentiellement, on a de plus en plus recours d'autres mdiations telles que celles de l'image et du son pour mettre l'apprenant dans un rapport direct avec des ralits, des phnomnes ou des ides, objets de son apprentissage. Jusqu' la seconde guerre mondiale, les premires expriences d'enseignement illustr se rsument la prsentation occasionnelle de photographies et de films. Aprs cette priode, les sances de projection dans les classes se gnralisent et de nouvelles techniques de reproduction apparaissent. Pour bien les distinguer la pdagogie magistrale verbale traditionnelle, ces pratiques sont qualifies de techniques audio-visuelles et dfinies par la voix ngative : tout ce qui n'est pas verbal (parl ou crit). H. Dieuzeide (1965) dfinit les messages audio-visuels comme tout ce qui ne s'apparente pas de prs ou de loin aux messages verbaux labors dans le cadre de l'enseignement traditionnel. Ds les annes 50, on assiste la production dtudes thoriques et pratiques sur les avantages et dsavantages des stimuli visuels, auditifs ou mme tactiles, les uns par rapport aux autres et surtout par rapport au langage verbal. Un grand nombre d'tudes porte sur les aspects psycho-physiologiques de la
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE perception tels que les seuils de discrimination des stimuli visuels ou sonores, les effets de contraste, les conditions environnementales de rception, etc., et donnent lieu des valuations des performances techniques des divers mdias. C'est ainsi que les appareils (mdias) servant communment vhiculer les divers stimuli, seront identifis aux stimuli qu'ils peuvent alors vhiculer, et leur valeur sera fonction de la capacit qu'ils ont de les transmettre correctement. D'autres tudes portent sur les effets psychopdagogiques de ces modes d'apprhension du monde et du savoir. Bon nombre de chercheurs se rclament de la tradition de la psychologie exprimentale soit europenne (Paris et Genve : Wallon, Piron, Zazzo, Ostterrieth, Piaget, Olron, Fraisse, etc.), soit amricaine (Allen, Allport, Broadbent, Hoban, etc.). Gaston Mialaret en France incarne cette priode. Si ses travaux rejoignent les recherches exprimentales amricaines sur les stratgies d'utilisation, ou l'efficacit d'un mdium par rapport un autre selon les varits de publics concerns, sa formation en psychologie le porte une analyse en profondeur des phnomnes perceptifs de base , c'est--dire des processus de perception et d'intgration des stimuli visuels ou sonores des documents et exercices audio-visuels proposs aux lves. Il attire galement l'attention sur le contexte mdiatique qui oriente l'attention, en permettant ou non une focalisation des sens du spectateur (ou de l'auditeur) vers la source des messages. Les diffrences d'intensit soit lumineuse soit auditive favorisent cet tat d'indiffrence ce qui n'est pas le champ perceptif principal (Mialaret, G., 1964:35) Au-del mme de l'attention, le contexte joue un rle au niveau du comportement individuel. L'obscurit ncessaire aux projections cinmatographiques peut avoir pour effet le renforcement de l'intensit des messages, la libration de la mimique individuelle par effacement du rle social que nous devons jouer en pleine clart, le renforcement des motions collectives, etc. Ainsi, certains avantages lis aux langages visuels, sonores ou audio-visuels par rapport aux prestations verbales furent mis en vidence. Toutefois le transfert du didactisme verbal dans certains des premiers documents audio-visuels n'avait rien envier la linarit des exposs magistraux. Ces mmes analystes (Dieuzeide, Mialaret) mirent en vidence le caractre mcanique et linaire de ces spectacles didactiques audio-visuels ferms que sont la bande sonore, le film, les projections en gnral, et qui rvlent le mode unidirectionnel de la communication ducative de type magistral. Schaeffer (1970) n'hsite pas parler ce sujet de "simulacre de communication". b. L'apprentissage par l'exprience. C'est sans doute en raison d'une pdagogie fortement influence par le "learning by doing" prconis par J. Dewey (1931, 1938) et les apports du behaviorisme que les techniques audio-visuelles trouvrent leur terre de prdilection en Amrique du Nord. Pour le behaviorisme, l'apprentissage est le rsultat de diverses formes d'expriences considres comme gnratrices de comportements rflexes, d'associations mentales, ou de transferts, sources d'adaptation intelligente ultrieure. Ces expriences peuvent se faire par le truchement des divers canaux de perception. En Europe Claparde, M. Montessori, H.Wallon, ont eux aussi prn un apprentissage par contact plus ou moins direct (mdiatis) avec le rel, et c'est lorsque l'exprience relle n'est pas possible que la mdiation par l'image et/ou le son devient une aide prcieuse pour le processus d'apprentissage. La reconnaissance des vertus pdagogiques ou cognitives de l'image n'est pas ne de l'invention de la photographie et du cinma. Le projet encyclopdique de Diderot et d'Alembert, au XVIIIme sicle, traduit ce souci de concrtiser le savoir scientifique. Toutefois, l'absence de moyens de reproduction d'images relles invita les auteurs utiliser l'image dans sa dimension hautement structure, celle du dessin. Les 56
Savoirs planches de l'Encyclopdie sont aussi importantes que les articles, tout comme dans les encyclopdies modernes. Ces reflets plus ou moins directs du rel (dessins, schmas) sont considrs comme gnrateurs d'images mentales, de concepts. John Adams propose ds 1910 un "continuum concret-abstrait" qui situe la reprsentation visuelle comme intermdiaire entre l'objet rel et sa description verbale (Saettler, 1978) : [ objet rel > modle de l'objet rel > diagramme soulignant certains aspects de l'objet rel > la simple description verbale de l'objet ] En 1969, Dale propose lui aussi une chelle de symbolisation du rel, un "cne d'exprience" dans lequel il situe les reprsentations visuelles comme des intermdiaires entre l'exprience et sa verbalisation. Ce "cne d'exprience" tablit donc une hirarchie des niveaux de symbolisation du rel qui vont de l'exprience la plus directe (1) la reprsentation la plus symbolique (12) : 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Symboles verbaux Symboles visuels Enregistrements sonores Images fixes Images animes Tlvision ducative Exhibits Voyages d'tude Dmonstrations Expriences dramatises Expriences restreintes, simulations Exprience directe
ABSTRACTION
Figure 4-5 - chelle de symbolisation du rel (Dale, 1969) La possibilit d'utiliser les techniques de l'image fixe ou anime (photo, cinma) des fins scientifiques pour l'observation, l'analyse, la comprhension et la reproduction du rel, confrera, peu peu, ces techniques, un certain droit de sjour en milieu ducatif. Toutefois, les travaux de Piaget sur le dveloppement de l'intelligence ont remis en question un certain nombre d'arguments qui appuyaient l'usage des techniques audio-visuelles dans l'enseignement. Tout d'abord, alors que les dbats philosophiques traditionnels au sujet de la perception entre les rationalistes (Descartes, Kant) et les empiristes (Hume) partaient d'une conception statique de la perception, confirme par les travaux de W. Khler dans les annes 20 et sa suite des partisans de la Gestalt psychology, les travaux de Piaget montrent que les phnomnes de perception ne sont ni des acquisitions ni des reconnaissances (selon le point de vue philosophique auquel on se place) d'tats de conscience, mais s'appuient sur des activits opratoires. Quant la perception image, les faits tudis tmoignent tout autant de la subordination constante des aspects figuratifs aux aspects opratifs de la pense... Mme dans le domaine des images-souvenirs et de la mmoire, on peut montrer combien la structure et la conservation mme des souvenirs sont lies au schmatisme des actions et des oprations." (Piaget, J., 1969:54) Ceci remet videmment en question cet avantage dclar de l'audio-visuel dont la mdiatisation figurative de l'exprience tait considre comme source de dveloppement des connaissances et de l'intelligence.
RALISATION
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE La confusion consiste croire qu'une activit portant sur des objets concrets se rduit un processus figuratif, c'est--dire fournissant une sorte de copie conforme, en perceptions ou en images mentales, des objets en question." (Piaget, J., 1969:100) Cette confusion repose sur une conception errone de la connaissance qui ne consiste pas en reprsentations plus ou moins fidles de la ralit, mais en structuration des donnes sensorielles. De ce fait, il serait illusoire de croire que le cinma puisse remplir cette fonction de comprhension des processus par simple reprsentation du mouvement ou de transformations : Une pdagogie fonde sur l'image, mme enrichie par le dynamisme apparent du film, demeure inadquate la formation du constructivisme opratoire, car l'intelligence ne se rduit pas aux images d'un film" (Piaget, J., 1969:104) Quant l'exprience physique , prne par les pdagogues amricains et qui sert, dans bien des cas, de fondement la mdiation audio-visuelle, Piaget considre qu'elle ne suffit pas car elle doit se complter d'une autre exprience plus abstraite : l'exprience logico-mathmatique. Cette exprience essentiellement mentale n'a pas ncessairement besoin de s'appuyer sur le rel pour se dvelopper, mais opre sur des symboles ou des concepts. On comprend qu'il remette srieusement en question les techniques audio-visuelles comme panace de la mdiation du savoir. En bref, l'image, le film, les procds audio-visuels, dont toute pdagogie voulant se donner l'illusion d'tre moderne nous rebat aujourd'hui les oreilles, sont des auxiliaires prcieux titre d'adjuvants ou de bquilles spirituelles, et il est vident qu'ils sont en net progrs par rapport un enseignement purement verbal. Mais il existe un verbalisme de l'image comme un verbalisme du mot, et, confrontes avec les mthodes actives, les mthodes intuitives ne font que substituer, lorsqu'elles oublient le primat irrductible de l'activit spontane et de la recherche personnelle ou autonome du vrai, ce verbalisme plus lgant et plus raffin au verbalisme traditionnel." (Piaget, J., 1969:104-105)
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4 ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
Chapitre 1. volution de l'enseignement-apprentissage Nous avons jusqu prsent utilis lexpression enseignement-apprentissage pour dsigner tout mode de formation, plus ou moins formalise, dispense par des institutions voues cette mission. Cette double appellation veut mettre en vidence la bipolarit de lactivit ducative : une quipe enseignante, dterminant des cheminements dapprentissage dune part, et des apprenants qui sy soumettent implicitement dautre part. De ce fait, nous ne traiterons pas explicitement de lautoformation, dtermine et assume par lapprenant seul, indpendamment de toute tutelle. Nous rappellerons tout dabord comment se sont dveloppes diverses modalits denseignement-apprentissage en fonction des structures sociales et des besoins de chaque poque. La formation que lon peut qualifier de conceptuelle ou dintellectuelle apparat avec les grandes civilisations. Elle est rserve, jusqu une priode relativement rcente, aux classes dirigeantes. Les premiers savoirs conceptuels manant des grandes traditions religieuses, on retrouve des traces denseignement ds le IVe millnaire av. J.-C. en Inde, en gypte. Ce type denseignement, inhrent toute civilisation, se propage dans toutes les socits. En Occident, lexgse des textes sacrs est la forme dominante de lducation intellectuelle ds les dbuts de lre chrtienne. Toutefois, lenseignement lac apparat tt en Chine avec Confusius qui concentre son enseignement sur la philosophie et lhistoire. Lenseignement de ces matires apparat en Grce quelques sicles avant notre re, auquel sajoute lenseignement de la gomtrie et de lastronomie. La socit romaine reprend ces enseignements pour les jeunes gens et instaure un rel programme de formation pour les enfants, mettant laccent principalement sur lapprentissage de la lecture et de lcriture, des langues classiques et de la grammaire. Une grande importance est accorde la formation du corps par les sports. Paralllement cette volution de la formation des lites, dans les milieux populaires, les premires activits de formation furent la transmission, dune gnration lautre selon une filiation familiale ou artisanale, de savoirs pratiques, utiles la survie puis aux changes de produits et services. Les jeunes apprennent dabord chasser, pcher; puis avec la sdentarisation des familles, cultiver. Dans les villages, les mtiers spcialiss apparaissent : potier, charpentier, ferrailleur, etc. Les apprentis apprennent directement en atelier par observation et reproduction des habilets des matres artisans. Cest dans les annes 800 de notre re que Charlemagne impose lide dcole pour les jeunes. Les monastres offrent alors des espaces ducatifs o lon enseigne, outre le catchisme, des disciplines trs conceptuelles telles que la grammaire, la dialectique, la rhtorique, mais aussi l'arithmtique, la gomtrie, l'astronomie, le chant et la musique. Bien que souvent trs pauvres, les paroisses se dotent peu peu d'coles lmentaires pour que les gens du peuple puissent apprendre lire, crire et compter. Lducation reste sous le contrle des autorits religieuses jusquau XIXme sicle en France et plus tard encore dans dautres pays. Avec les rvolutions sociales et industrielles, en Europe, la volont de laciser les tats, de faire participer le plus de citoyens la vie dmocratique, a suscit la mise en place, un peu partout, dcoles plus indpendantes des autorits religieuses. Le dveloppement de grandes industries a
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE cr le besoin dune main-duvre minimalement instruite, capable de lire, dcrire et de compter pour comprendre les directives et grer les stocks. Linstruction obligatoire qui sest impose peu peu dans diffrents pays a entran la cration de rseaux dcoles. Cette obligation a galement entran une certaine dmocratisation de l'ducation. Les besoins des socits modernes en main-duvre hautement qualifie dans tous les domaines dactivits ont dcupl la demande en formation spcialise jusque dans les universits. Lacclration des changements technologiques et des changements sociaux quils gnrent rend bien des formations sinon dsutes, tout le moins incompltes aprs quelques annes. Le concept dapprentissage vie est apparu, suscitant des rflexions sur les manires de rpondre adquatement des besoins de formation de plus en plus diversifis. Dabord marginale, la formation distance sest rvle, au fil des dernires dcennies, une alternative particulirement approprie aux spcificits des clientles dapprenants. a. Les diffrents agents de formation Actuellement, plusieurs types dagents de formation coexistent. Si on veut systmatiser toutes les nuances associes aux fonctions assumes par ces diffrents agents, on doit dabord identifier trois contextes : la sphre sociale, la sphre professionnelle et la sphre personnelle. On dtermine ainsi trois catgories dagents : pour linsertion adquate des apprenants dans leur environnement humain, les ducateurs; pour le dveloppement des comptences professionnelles, les formateurs; et pour le dveloppement personnel, les mentors qui incarnent les idaux de croissance personnelle : savoirs, motivation et valeurs.
ducateur (educator) [socit] Formateur (trainer) [entreprise] Mentor (mentor) [personne]
Enseignant (teacher) Transmission de connaissances intgres (curriculum)
Instructeur (instructor) Transmission de connaissances spcifiques
Moniteur (monitor) Rptition de transmission de connaissances spcifiques
Entraneur (coach) Aide au dveloppement dhabilets spcifiques
Tuteur (tutor) Encadrement du dveloppement personnel
niveau des habilets spcifiques niveau globalisant grands groupes petits groupes individus
Figure 4-1 - Schma rcapitulatif des principales fonctions dducation Les trois sphres dinterventions identifies prcdemment dterminent, en principe, la taille des groupes : les ducateurs de la sphre sociale sadressent gnralement des grands groupes, les formateurs de la sphre professionnelle sadressent des petits groupes, alors que les mentors sadressent des individus. partir de cette distinction entre les trois sphres. il est possible de distinguer diffrents agents plus spcialiss en fonction : de la taille des groupes, du rle quils assument envers les apprenants, des 60
Lenseignement-apprentissage contextes de formation, de la spcificit des savoirs. En bref nous identifions cinq types dagents denseignement-apprentissage : lenseignant, linstructeur, le moniteur, lentraneur et le tuteur. 1. Trois modles gnraux historiques La brve mise en perspective historique, que nous avons propose plus haut, nous permet dobserver le passage des processus denseignement-apprentissage par trois modles gnraux : la formation magistrale par osmose , la formation par un agent spcialis, ou vicariale et la formation mdiatise. b. Modle 1 : Formation magistrale par osmose Ce premier modle, que nous qualifions denseignement-apprentissage par osmose , est un modle dans lequel la frquentation prolonge d'un an, d'un sage, dun expert ou d'un simple artisan, permet l'apprenant d'intgrer, travers divers modes perceptuels, les savoirs conceptuels ou exprientiels du matre. Les savoirs qui font corps avec le matre ne sont pas mis en forme, cest--dire objectivs par une reprsentation symbolique verbale, visuelle ou autre. L'apprentissage est ralis lorsque l'apprenant, aprs un travail dobservation et dassimilation, incarne son tour et met en pratique ces savoirs.
Matre :
savoir intuitif ou experiential peu formalis
Frquentation : interface multisensorielle
Apprenant :
reproduction intuitive des habilets.
Figure 4-2 - Modle 1 : Formation magistrale par osmose. Ce mode denseignement-apprentissage est encore en usage dans bien des milieux professionnels. Les apprentis sont associs un travailleur snior qui leur montre certains savoir-faire. Les sniors retenus pour ce faire sont ceux qui ont le plus de capacit verbaliser, cest--dire formaliser, leurs savoirs. Un lger soutien pdagogique est parfois offert aux seniors peu habitus verbaliser leurs tches. c. Modle 2 : Formation par enseignement ou vicariale Le second modle, que nous appelons formation vicariale , traduit la situation denseignementapprentissage o l'enseignant remplace le sage, lexpert ou le praticien auprs de l'apprenant. Les savoirs sont mdiatiss par des reprsentations principalement verbales, mais aussi schmatiques ou iconiques. Les savoirs ont d tre formaliss et cods pour tre transmissibles. L'enseignant se charge de cette transmission. Les enseignants sont eux-mmes forms pour transmettre ces savoirs de manire standardise et assurer ainsi une formation uniforme des apprenants. Des preuves de qualification contrles assurent cette uniformit de la formation des apprenants. Savoirs
formaliss et cods
Enseignant
transmetteur-valuateur
Apprenants
uniformment qualifis
Modle 4-3 - Modle 2 : Formation vicariale Dans ce modle, selon les niveaux, une certaine libert acadmique peut tre laisse lenseignant pour la mise en perspective des savoirs auprs des apprenants.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE d. Modle 3 : Formation mdiatise Un troisime modle est celui o les savoirs formaliss et cods sont directement accessibles aux apprenants sur divers supports, livres, films, etc., ou par divers moyens de transmission, courrier, mdias, Internet. Il importe toutefois de distinguer deux tapes dans la mise en place de ce modle : celle o lenseignant est encore prsent pour guider lapprenant dans sa dmarche dapprentissage, puis celle o lenseignant, ou une quipe pdagogique, prvoit en dtail le cheminement de lapprenant. La formation accompagne La profusion des sources et des formes d'accs aux informations de toutes sortes a provoqu une surcharge cognitive chez les apprenants qui n'ont pas les outils conceptuels et mthodologiques pour faire un tri pertinent. Le nouveau rle de l'enseignant est alors d'aider l'apprenant trouver les sources, slectionner les informations, les filtrer, les organiser selon ses besoins et les synthtiser pour qu'elles deviennent des connaissances bien intgres son bagage intellectuel en formation. Planificateur d'apprentissage bas sur les ressources, l'enseignant est un guide de recherches qui apprend l'apprenant apprendre, en mettant l'accent sur les outils d'accs, de recherche et de traitement de l'information plus que sur l'information elle-mme. Lors de la premire tape de ce modle de formation mdiatise , qui reste le principal modle actuellement en vigueur, les savoirs disponibles tant trop nombreux et indiffrencis, lenseignant demeure la personne-ressource incontournable pour guider lapprenant tout au long de son cheminement. Nous appelons cette premire variante de la formation mdiatise, la formation accompagne .
Documents via divers mdias
Savoirs formaliss et reprsents
Apprenant cheminement guid
Enseignant : guide, facilitateur
Figure 4-4 - Modle 3a : Formation accompagne Avec les systmes adaptatifs grce, principalement, l'usage de l'ordinateur et aux dispositifs multimdias automatiss, on a vu apparatre une nouvelle forme de formation mdiatise. Les savoirs ncessaires aux apprentissages sont prslectionns et calibrs, rpertoris selon des critres multiples de manire pouvoir tre appels dans des ordres diffrents selon les besoins et selon les apprenants. Les activits dapprentissage sont planifies et les difficults les plus frquemment rencontres par les apprenants sont analyses et des dmarches alternatives, voire des mcanismes de remdiation, sont prvus lavance. L'enseignant ou l'quipe d'enseignants prpare lavance un ensemble de ressources ducatives incluant les documents relatifs aux savoirs, compils en simples rpertoires ou organiss en discours structurs, les activits d'apprentissage, exercices pratiques, tudes de cas, simulations, rsolutions de problmes, etc. et des modules daide en rapport avec les difficults les plus courantes. Lapprenant se retrouve alors face un dispositif complet cens rpondre toutes ses attentes sans la mdiation ou le soutien constant dun enseignant. Un encadrement pdagogique minimum peut parfois tre assum par des tuteurs ou un enseignant. Nous appelons cette nouvelle tape du modle denseignement-apprentissage mdiatis, la formation planifie . Alors que dans le modle 2, vicarial , l'enseignant fait la mdiation entre les connaissances et
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Lenseignement-apprentissage l'apprenant, la formation base sur les ressources, modle 3, mdiatis , vise tablir un rapport direct entre l'apprenant et les savoirs, l'enseignant devenant une personne-ressource en marge de la relation.
SAVOIRS FORMALISS GROUPE ENSEIGNANT : professeur-expert, conseillers pdagogiques tuteurs, techniciens
RESSOURCES : savoirs slectionns, cheminements, activits, remdiations, valuation. APPRENANTS
Figure 4-5 - Modle 3b : Formation planifie Depuis longtemps la formation distance a adopt ce modle en tenant compte, selon les poques, des dispositifs dinformation et de communication disponibles. Les rcents dveloppements techniques dans les TICs font de ce dernier modle le plus actuel tant en formation distance quen formation institutionnelle dispense traditionnellement en prsentiel. Pour la formation gnrale des tudiants et des jeunes adultes dans plusieurs disciplines, principalement en sciences physiques, humaines, de la sant, de lducation, etc., des dispositifs de formation bimodale se mettent en place. De cette brve analyse de lvolution du processus denseignement-apprentissage, on peut tirer un premier constat : lapparition puis lestompage de lenseignant comme principal agent de la formation des apprenants. Identifi trs tt et durant longtemps comme le mdiateur principal et incontournable du savoir, il est en passe de devenir un organisateur dapprentissages, aprs la priode actuelle o il est encore considr comme guide ou personne-ressource. 2. Les deux approches de la formation Jusqu une priode trs rcente, lducation visait dabord la formation dindividus bien intgrs dans leur socit civile et adapts leur milieu. Les valeurs sociales et les rfrences culturelles qui les actualisaient et les renforaient retenaient prioritairement lattention des institutions ducatives. En bref, la formation tait conue partir des contenus. Lapprenant tait considr comme une personne dote ou non dhabilets cognitives indiffrencies, susceptibles dtre sollicites pour lacquisition des contenus dapprentissage. On laissait le soin lenseignant le soin de moduler les activits dapprentissage aux caractristiques du groupe-classe. Do le schma rcapitulatif de cette approche priorisant les savoirs institutionnels :
SAVOIRS institutionnels Modles dENSEIGNEMENT APPRENANTS (indiffrencis)
Figure 4-6 - Modle denseignement centr sur les savoirs Les recherches des dernires dcennies, tant en psychologie quen psychopdagogie et en andragogie, ont rvl que les apprenants ntaient pas un groupe cognitivement homogne. Nous avons mentionn, propos du chapitre sur les acteurs , les multiples diffrenciations possibles entre les types dapprenants, tant au niveau cognitif quau plan psychosocial. De plus en plus de projets de formation selon le modle planifi prennent en compte ces spcificits avant dlaborer des programmes dapprentissage. Les caractristiques de lapprenant sont alors au centre du cheminement qui lui sera propos afin doptimiser ses apprentissages. 63
SAVOIRS adquats
Modles dAPPRENTISSAGE
TYPES DAPPRENANTS
Figure 4-7 - Modle denseignement centr sur les apprenants 3. La formation individualise Quels quaient t, au cours de lhistoire, les divers avatars du processus denseignement-apprentissage, la forme la plus lmentaire de ce processus reste la relation individuelle entre un apprenant et un matre. Les besoins des socits industrielles et de celles en voie de dveloppement ont mis lemphase sur des modalits de formation de masse en groupes-classes, mais certaines lites ont maintenu travers les ges la tradition de formation de leurs prognitures sur le mode de la relation privilgie entre ces nophytes et des matres. Pour certains, le prceptorat est la modalit idale de toute formation. Le modle de prceptorat a cependant connu plusieurs variations selon le rle et la mission qui taient confis aux personnes responsables de lducation individuelle de divers types dapprenants. Selon la mission et le type dapprenant, divers termes seront utiliss pour dsigner ce type de relation ducative individualise. domicile, le prcepteur dsigne la personne responsable de la formation acadmique des jeunes. Les familles font parfois appel des rptiteurs pour conforter les apprentissages faits en milieu scolaire. Quant au tuteur, il a un rle juridiquement plus tendu car, tout en assurant la formation acadmique dun mineur, il a toute la latitude pour prendre toutes les dcisions quil juge opportunes son dveloppement. La formation individualise se pratique galement dans certains domaines spcifiques : en sport, en art, et dans certaines professions. On parlera alors dentraneurs, de coachs ou de guides. Leurs fonctions varient selon les contextes. Parfois, en sports ou en art, ils devront sassurer de la frquence et de la qualit de lentranement des novices et leur prodiguer des conseils de dveloppement. Dans dautres contextes, des professionnels seniors seront appels encadrer les comportements, les actions ou les dcisions de novices en priode dapprentissage, les encourager et les motiver, et les orienter ventuellement dans leur carrire. On comprend que le mode de formation bas sur une relation ducative individuelle, impliquant une prise en compte a priori des caractristiques physiques, cognitives et psychologiques de lapprenant, sinscrit dans lapproche centre sur lapprenant . Cette approche repose sur le principe selon lequel l'apprenant est capable d'exercer un contrle efficace sur son processus d'apprentissage. Plutt que d'essayer d'adapter l'enseignement l'apprenant, offrons-lui l'occasion d'exprimer ses besoins travers un systme de dialogue simple et efficient et de faire des choix dans sa manire d'apprendre. En bref, l'lve devrait pouvoir : choisir le cours qu'il souhaite tudier ; organiser la succession des objectifs qu'il dcide de poursuivre ; contrler la stratgie d'enseignement utilise. Cette approche non-directive sinspire en partie du modle des hypermdias que les TICs ont dvelopps depuis une vingtaine d'annes. Elle implique un processus de programmation plus complexe car il faut mettre une multitude de ressources et d'informations la disposition de l'apprenant, sans garantie qu'il les utilisera, notamment : la carte du cours ; les leons spcifiant les pr-requis ; 64
Lenseignement-apprentissage les suggestions de choix subsquents. Le coaching Dans les milieux institutionnels, on privilgie actuellement le terme de coaching , utilis dans les milieux professionnels, pour dsigner le processus denseignement-apprentissage rduit la dyade : enseignantapprenant. Si quelques expriences de coaching sont ralises pour des formations en prsence, cest en formation distance que cette modalit tend se dvelopper le plus rapidement. En sciences sociales, en sant ou en ducation, des apprenants-praticiens, rcemment nomms en fonction en raison de pnuries dans ces secteurs en rgions loignes, sont en relation volont avec des professionnels experts ou seniors qui doivent les aider dvelopper les comptences ncessaires leur maintien en poste. Un modle non linaire Lapprenant dterminant lui-mme son cheminement dapprentissage, le coaching est considr comme un modle dapprentissage non linaire. La prparation de ce type de formation doit, en principe, se limiter laborer les activits d'apprentissage et dterminer les limites l'intrieur desquelles les activits d'apprentissage peuvent varier pour atteindre, quoi quil arrive, certains objectifs minimaux prdfinis. Ceci implique diverses activits prparatoires telles que celles dtermines par Siegel et al (2000) dans le schma rcursif suivant :
Dfinir le domaine d'apprentissage
Construire des cas qui illustrent et dfinissent le domaine
Identifier les perspectives, les thmes et les concepts Fournir une interface qui aide la navigation auto-contrle de l'apprenant
Identifier les multiples cheminements reliant les cas et les ides du domaine
Attirer l'attention de l'apprenant sur certains points de rflexion.
Ce qui semble dispenser lenseignant dune structuration rigoureuse du cheminement est cependant une contrainte importante. Lorsquun enseignant, matre dans une discipline, planifie un cours, il essaie de respecter un ordre dapprentissage des diverses notions soit selon leur enchanement logique, soit selon leurs difficults croissantes, soit selon une autre logique de contexte, de temps etc. Lorsquil faut laisser lapprenant la possibilit de choisir lui-mme son cheminement, chaque notion doit pouvoir tre comprise par elle-mme et chaque activit doit pouvoir tre permutable avec dautres dans un ordre relativement alatoire. En bref, les implications d'une telle approche sont que les processus d'apprentissage doivent toujours tre : organiss autour de problmes spcifiques, identifis quant leur niveau de complexit, structurs par les ressources ducatives incluses dans l'environnement d'apprentissage virtuel, et 65
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE guids par un coach (expert-pdagogue) sensible aux dimensions psychologiques et sociales de l'apprentissage. Le coaching se caractrise non seulement par un design pdagogique particulier mais aussi par un mode de prestation trs spcifique. Le mode de prestation sappuie sur une connaissance approfondie des caractristiques psychosociologiques particulires des apprenants, dune part, et des contextes sociologiques dans lesquels ils voluent, dautre part. En mode coaching, la prestation de la formation est lencadrement. Cet encadrement se fait trois niveaux : la responsabilisation de lapprenant face sa formation, le soutien la formation comme telle et le soutien la motivation. Il sagit, dabord, daider lapprenant prendre conscience des implications de son engagement dans le processus dapprentissage : niveau de performance quil souhaite atteindre, temps et ressources quil souhaite consacrer, autodiscipline quant au rythme des activits dapprentissage, etc. Des outils tels quun questionnaire dautodiagnostic et un contrat dapprentissage peuvent tre mis la disposition de lapprenant pour quil puisse objectiver ses comportements et ses engagements. Stratgies pdagogiques Lenseignement individualis par coaching nimplique pas ncessairement que lapprenant est toujours seul dans ses activits dapprentissage. Rcemment, on a vu se dvelopper des communauts de pratiques qui permettent des professionnels dbutants ou plus expriments de partager leurs expriences. Lapprenant individuel, tout en poursuivant sa formation son rythme, puise auprs de ses collgues des complments dinformations pertinents sa formation. Les stratgies denseignement-apprentissage dcoulent de la philosophie, ou du modle qui est privilgi. Le modle coaching , centr sur lapprenant, impliquera le recours des stratgies de formation faisant appel une grande autonomie de lapprenant, car il devra dterminer lui-mme ses besoins en apprentissages, son rythme dapprentissage et le niveau de comptence quil souhaite atteindre. Ces stratgies se traduisent gnralement par des activits de type recherche . Offrir des activits de recherche veut dire quon ne propose pas aux apprenants des connaissances toutes prtes, trouves et synthtises par dautres, mais quon met leur disposition les ressources juges ncessaires pour quils puissent y trouver les lments faits, concepts, lois, principes, etc.- partir desquels ils construiront , seuls ou en groupe, leurs connaissances. Lorsque la formation sadresse des apprenants adultes, on privilgie des activits qui rfrent plus directement la ralit exprimente et vcue par ceux-ci. Cest ainsi quon aura recours aux tudes de cas, rsolutions de problmes, jeux de rles, etc. Si ces mises en situation voquent des situations vcues, les apprenants y investiront leur exprience tout en allant chercher les informations ou habilets nouvelles par contact avec les autres apprenants. Cheminement Le principe dautonomie de lapprenant se traduit aussi dans son cheminement. Une des premires marques dune formation centre sur lapprenant est de lui permettre daborder sa formation par laspect qui lui convient le mieux pour diverses raisons : besoin immdiat, intrt personnel, raison pratique, etc. Les activits dapprentissage de type recherche offrent cette possibilit. Les analyses de cas, les rsolutions de problmes moindrement complexes font appel une approche systmique qui tient compte des divers liens rcursifs que les multiples variables entretiennent entre elles; chaque variable peut donc
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Lenseignement-apprentissage tre une faon daborder le problme et lensemble de ces variables constitue un hypertexte quil sagit dexplorer de diverses manires pour comprendre la complexit du cas ou du problme et avoir les informations pour le rsoudre. tayage et ds-tayage La fonction du coach nest pas tant de contrler le cheminement que dtre prt rpondre aux demandes daides des apprenants. La dynamique dapprentissage est telle quau dbut lapprenant fait face de nombreuses inconnues; il peut errer, perdre du temps, se sentir isol, incomptent et se dmotiver. Cest dans cette phase que le coach doit faire sentir sa prsence en facilitant laccs aux apprentissages, en ractualisant les paramtres dapprentissage les variables en jeu, les cheminements possibles, les rsultats souhaits, etc.-, tout en laissant lapprenant raliser les activits dapprentissage qui lui ont t proposes. Cest ce quon appelle ltayage . Au fur et mesure que lapprenant prend de lassurance et complte ses apprentissages, le coach doit se retirer, faire oublier sa prsence qui est de toute faon de moins en moins utile; cest ce quon appelle le ds-tayage . En conclusion, la formation par coaching, souhaite dans les milieux de la formation continue, la formation vie , fait lobjet de certaines critiques tant de la part des milieux d'entreprise que des milieux universitaires. Tout dabord le dveloppement de tels programmes individualiss est coteux, mais surtout il est plus difficile de mettre en place des mcanismes permettant de garantir que les apprentissages souhaits ont t faits. 4. Lapprentissage collaboratif L'apprentissage n'est pas seulement un processus d'intgration de connaissances au bagage cognitif d'un apprenant par le truchement de ressources et l'aide d'un guide-expert. L'apprentissage est aussi un processus social. L'approche socioconstructiviste La remise en question, durant les annes 60-70, des institutions de transmission du savoir par divers mouvements sociocritiques a fait merger une approche de formation fonde sur la construction sociale du savoir entre pairs plutt que sur la transmission d'un savoir construit. Le dveloppement rcent des moyens de communications et plus particulirement de tlcollaboration a permis cette approche de se dvelopper et de prendre une place importante, tant dans les milieux ducatifs que dans l'entreprise. Gnralement base sur des tudes de cas et des rsolutions de problmes, cette approche pdagogique peut paratre a priori moins thorique car elle confronte immdiatement les apprenants des problmes rels. Par ailleurs, le travail en quipe force l'apprenant prendre en considration des points de vue et des arguments que, seul, il n'aurait peut-tre pas pris en considration. Ces deux aspects font que cette approche est apprcie par les milieux d'entreprises. Applique depuis plusieurs annes dans les formations en prsence, elle tend tre applique pour la production de programmes de formation en ligne. Cette approche a t applique dans plusieurs secteurs universitaires (mdecine, droit, sciences humaines) et tend tre reproduite dans les cours en ligne.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Lapprentissage collaboratif comme conversation . Les connaissances sont tout d'abord un produit social en ce sens qu'elles refltent les proccupations, les interrogations collectives. Elles sont aussi le fruit de dialogues constants entre les chercheurs, les techniciens et les artistes. Ainsi, outre un processus cognitif, l'apprentissage comporte des processus critiques et consensuels qui ne peuvent s'oprer que par les interactions entre apprenants. Ces processus taient l'uvre traditionnellement en classe par les interactions professeur-tudiant et entre les tudiants. Avec le dveloppement des supports audio-visuels et informatiques, ces processus ont t fortement rduits. Les outils de communication disponibles sur Internet permettent de redvelopper ces fonctions via les apprentissages collaboratifs. L'apprentissage collaboratif s'appuie principalement sur des changes verbaux -oraux ou crits- qui prennent les formes de la conversation (mise en commun d'informations), et de la discussion (change d'arguments rationnels). Les interlocuteurs apprennent alors en construisant un savoir commun. Leurs rapports interpersonnels sont galitaires. Leurs connaissances tant moins acquises que construites , leur rapport au savoir est plus marqu par la libert et la crativit que par la soumission et la reproduction. Alors que la conversation en prsence est en grande partie tributaire de la dynamique du groupe, domine par les problmes de relations interpersonnelles -reconnaissance mutuelle, conflits de leadership, etc.-, la conversation mdiatise aide les participants faire abstraction du niveau relationnel au profit d'une attention porte sur le contenu. Par ailleurs, la conversation en prsence est tributaire de la linarit du temps ; les interventions doivent se juxtaposer dans le temps selon un ordre plus ou moins formel (ordre de prise de parole) qui interfre souvent avec la logique du discours, au point de gnrer des coq--l'ne contre-productifs. Les conversations mdiatises permettent la production d'hypertextes riches en informations et considrations smantiquement connexes. Mais alors on se trouve confront un problme de cohrence, de convergence et de synthse, ncessaires tout savoir. La planification et la structuration des interactions sont indispensables pour les rendre productives, ce qui n'est pas toujours vident pour les instructeurs : L'ide que l'interaction doive tre planifie de manire explicite dans les cours distance semble tre un concept difficile accepter ou comprendre pour beaucoup d'instructeurs. (Kearsley, 1995) Les outils de messageries numriques, tels que courriels et forums permettant des changes frquents et rapides, synchrones ou asynchrones, sont particulirement adapts cette approche de l'apprentissage. Quant aux programmes de traitement d'hypertextes, ils facilitent le travail collaboratif, la rgulation des changes et l'tablissement de consensus originaux. Ils favorisent une attitude proactive, participative chez les apprenants. Or, comme l'ont dvelopp trs largement les nombreux crits en socio-pdagogie, le modle ducatif est en lui-mme formateur des comportements individuels. Cette approche dveloppe chez les apprenants un esprit la fois galitariste et responsable qui se transpose dans le domaine civique. En bref, le modle collaboratif renforce l'esprit dmocratique. Rle du modrateur Les activits collaboratives nchappent pas aux lois de la dynamique des groupes; elles se structurent deux niveaux : celui de la tche et celui des relations interpersonnelles. Lanimateur devra assumer ces 68
Lenseignement-apprentissage deux fonctions. Au niveau de la tche, il agira comme sur le plan individuel, en balisant le cheminement du groupe ses dbuts, puis en se retirant lorsque le groupe sest pris en main et sachemine vers les apprentissages souhaits. Au niveau des relations interpersonnelles il devra observer, reprer les conflits potentiels avant quils se manifestent, en recentrant les changes sur la tche. Par lanalyse des comportements verbaux, para-verbaux et non-verbaux des apprenants, seuls ou en groupe, le formateur devra dceler les baisses de motivation lies aux checs, au manque de valorisation ou simplement de renforcement positif, la pression du groupe. La performance, le rythme dapprentissage, la frquence des changes, mais aussi les connotations, les formes ou labsence dexpression, sont autant dlments qui signalent au coach le niveau de motivation et peuvent linciter intervenir en comblant certains manques. En bref, le formateur doit savoir : accompagner, couter, conseiller, valuer l'autonomie de l'apprenant par rapport ses outils, prvoir les difficults venir, penser par rapport aux objectifs atteindre, mutualiser les apports respectifs, tre prsent lors des diffrentes phases d'intervention (accueil, dmarrage, suivi, phase finale) et tre disponible.... tout le reste! (Jacquinot, G.;1999) 5. La formation distance Le dveloppement de la formation distance a provoqu une prise de conscience de deux approches de l'enseignement-apprentissage, l'une de type traditionnel plus directive, la seconde plus librale, laissant davantage d'autonomie l'apprenant. Ainsi on dfinit gnralement la formation distance comme un service offert aux apprenants sans qu'ils aient auto-diriger leur apprentissage ; tout est planifi pour eux. Cette approche offre toutes les garanties d'efficacit car tout, ou presque, est contrl. En revanche, l'apprentissage distance place l'apprenant au centre du processus d'apprentissage. Ce processus autocontrl se caractrise donc par un processus non-directif, interactif et cratif. Selon une conception objectiviste de la connaissance, celle-ci est extrieure et indpendante de l'apprenant ; l'apprentissage est alors peru comme un processus d'intgration relativement passif. En revanche, la suite des travaux de Piaget, les constructivistes considrent les savoirs comme des construits individuels ou collectifs et voient l'apprentissage comme un processus actif dans lequel l'apprenant cre ses propres savoirs. Cette dernire approche amne l'apprenant une certaine flexibilit cognitive qui est l'aptitude : se reprsenter les connaissances partir de diffrentes perspectives conceptuelles, mthodologiques et de situation ; se reprsenter la connaissance diffrents niveaux de problmatiques ou d'units d'analyse ; se reprsenter la connaissance diffrents niveaux de complexit ; transfrer les savoirs acquis diffrentes situations de problmes rsoudre. En pratique, ces conceptions se traduisent en enseignement par une dmarche gnralement squentielle et linaire selon la conception objectiviste, et par une dmarche rcursive, complexe, non-linaire, parfois apparemment chaotique, selon la conception constructiviste. L'enseignement linaire devra d'abord morceler la matire puis faire des synthses par tapes, alors que l'approche non-linaire proposera d'emble des contextes dans lesquels les connaissances et les habilets coexistent dans une complexit naturelle. Alors que les concepteurs de formation traditionnels tentent de rduire la complexit, les concepteurs de tendance transformationnelle tentent de faire matriser la complexit par les apprenants.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Alors que, selon la premire tendance, les objectifs d'apprentissage peuvent tre prdtermins, selon l'approche transformationnelle, les objectifs d'apprentissages voluent avec la dynamique des apprenants. Plus prcisment, ceci entrane quatre types de changements par rapport la conception des programmes de formation : passage d'une transmission du savoir par le professeur un accs gnralis aux ressources documentaires ; passage d'un rle d'apprenant passif (ou extra-dtermin) celui d'apprenant proactif (ou introdtermin) ; dplacement de l'apprentissage individuel vers l'apprentissage en groupe (ou collaboratif) ; passage de contenus d'apprentissage stables des contenus adaptatifs et changeants, prsents sous des formes diffrentes. 6. Modles spcifiques la formation distance Bien des stratgies denseignement-apprentissage ont t et sont encore proposes depuis que des dispositifs techniques ont t introduits dans les activits ducatives, notamment en formation distance. Une prise de recul leur gard permet de dceler un nombre limit de modles. Bien des formations prsentent cependant une approche mixte par rapport celles prsentes dans ce qui suit. a. Le modle diffusionniste En conformit avec les approches historiques voques prcdemment, la formation distance a dabord t vue comme une manire de transmettre les savoirs institutionnels distance. Avec le manuel scolaire et laide ventuelle de bibliothques locales, le courrier postal a t le premier vecteur de cette transmission. Les mdias de masse furent mis contribution, puis certains mdias se spcialisrent. La baisse importante de cot des supports, disques et cassettes a permis de diversifier les formes de transmission, en incluant des images fixes ou animes, des couleurs et des sons, aux textes de base. Les tlcommunications numriques ont rendu faciles, rapides et peu coteuses, les transmissions de multitudes dinformations relatives aux savoirs. En bref, la formation distance a dabord t conue selon un modle diffusionniste rpondant la question prioritaire : comment transmettre les savoirs ncessaires aux apprentissages de lapprenant ? Bien des responsables de formation, tant l'universit qu'en entreprise, et aussi des enseignants, ont vu aux dbuts de la formation en ligne un moyen relativement facile et peu coteux de diffuser leurs contenus. Ainsi, on retrouve, dans ces deux milieux, des programmes de formation conus selon ce modle diffusionniste dans le sillage des cours magistraux , ventuellement agrments de documents audio-visuels . Les produits proposs selon ce modle vont des notes de cours, mises en ligne sans autre artifice, des diaporamas numriques ou encore des squences d'exposs films. Comme nous lavons vu plus haut, selon cette approche, la formation est conue demble et presque exclusivement comme une transmission de connaissances, quitte avoir recours des experts qui ont synthtis l'essentiel du savoir de leur domaine pour qu'il soit recevable par un public averti. Les aspects pratiques sont voqus et des exercices pratiques sont parfois suggrs. Mais en l'absence de rtroaction, immdiate ou programme, il est difficile de garantir l'atteinte des objectifs spcifiques d'apprentissage. Des tests de type classique en fin de programme peuvent servir valuer une comptence gnrale. Une telle approche peut tre utile lorsque la formation vise essentiellement l'information ou la sensibilisation d'un public-apprenant. Par exemple, en entreprise, elle peut tre utilise pour une
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Lenseignement-apprentissage information corporative et l'universit, comme rfrence de base autour de laquelle doivent s'organiser d'autres activits d'apprentissage. b. Le modle de la classe distance. Des technologies de tlcommunications sophistiques pour laudio et la vidoconfrence synchrones sont utilises depuis une vingtaine dannes. Lobjectif est de simuler le mieux possible la prsence en classe pour tenter de conserver distance certains avantages dinteractions en situation de classe relle. La transmission des savoirs est l encore, bien souvent, lobjectif privilgi et lenseignant en est le centre. Toutefois la synchronicit des changes lui permet certaines interactions avec les apprenants, une rgulation des activits pdagogiques et ventuellement l'valuation des apprentissages. Cest partir de ces pratiques quon a parl de classes virtuelles. Les grandes entreprises qui avaient jusqualors manifest peu dintrt lgard de la formation distance ont adopt rapidement ce modle qui permet de reproduire des programmes de formation classiques, dj prouvs, tout en rduisant les cots de dplacement et en maximisant le nombre de participants. Pour des raisons similaires, les universits lont galement adopt. Pour les responsables, ces dispositifs permettaient premire vue d'aller chercher de nouvelles clientles loignes, ventuellement situes dans les bassins naturels de recrutement des autres universits, tout en utilisant du personnel et des contenus ayant fait leurs preuves en classe. lusage, cependant, les responsables saperurent que leur professeurs stars boudaient gnralement cette modalit de prestation avec laquelle ils taient moins laise et qui les mettait moins en valeur, comme nous lavons soulign au chapitre sur les acteurs . c. Le modle de programmation didactique Les institutions de formation distance qui ont largement intgr les TICs incitent leurs agents dvelopper des programmes de formation sur le troisime modle gnral que nous avons voqu plus haut : le modle de formation planifie . Ce modle est particulirement appropri la formation distance, puisque dans ce contexte, lapprenant nest jamais en prsence dun enseignant comme il le serait en prsentiel. Pour persvrer, il doit avoir intgr certaines habilets telles que la gestion de son temps, lautonomie, la dtermination relative de son cheminement, etc. Or ces habilets ntant pas toujours prsentes, les statistiques montrent que le taux dabandon des apprenants distance est significativement plus lev que pour les formations en prsence. Dans plusieurs institutions collgiales et universitaires, des quipes pdagogiques sont luvre depuis plusieurs annes pour dvelopper des programmes de formation la fois pertinents, appropris et attrayants pour certains groupes dtudiants. Dans la lointaine ligne de lenseignement dit programm ces quipes tentent de monter des programmes couvrant le plus possible de situations didactiques susceptibles de perturber certains apprenants pour y apporter soutien et remdiation. Ce modle tant dune part bas sur un cheminement didactique rigoureux agrment dactivits pertinentes et adquates, et dautre part programm pour sadapter un maximum de situations critiques, pour lapprenant, sans quun enseignant ou un tuteur ait besoin dintervenir immdiatement, il pourrait tre nomm : modle de programmation didactique . Issue du modle de l'enseignement programm, la programmation didactique procde par squentialisation des apprentissages en fonction d'objectifs spcifiques. Ainsi, l'une des principales critiques adresses la programmation didactique porte sur le fait qu'elle conduit une reprsentation de la matire beaucoup trop atomise pour pouvoir donner lieu des stratgies pdagogiques rellement adaptatives.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Ce modle est celui qui sous-tend bien des programmes offerts aux entreprises soit sur CD-ROM soit directement en ligne car, par les systmes de contrle et d'valuation, il leur garantit que si l'usager (apprenant) est parvenu au terme du programme, il a russi toutes les tapes et rpond donc aux exigences de comptences souhaites. 7. Convergence des formations sur et hors campus Avec l'introduction massive des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC), on assiste un dcloisonnement progressif des deux modes de dispensation des cours, traditionnellement distincts : en classe et distance. Le professeur n'est plus le principal messager du savoir : les ressources documentaires imprimes, enregistres ou archives sous forme numrique sont la disposition de l'apprenant et les mthodes pdagogiques sont de plus en plus marques par les principes d'exploration et de construction de son savoir par l'apprenant. En bref, de plus en plus de cours, ou de parties de cours, sont disponibles sous forme multimdia, sur supports numriques ou via des rseaux tlmatiques. Dans certaines institutions, la prsence en classe n'est plus requise que pour des sances d'explicitation et d'approfondissement de notions complexes, de discussions et de synthses qui n'ont pu tre ralises distance. Par ailleurs, dans le domaine de la formation distance, o depuis longtemps les mdias de masse, les tlcommunications et les supports lectroniques de l'information sont les outils de base des apprentissages, les nouvelles technologies de l'information et de la communication permettent des changes audio-visuels plus naturels entre les apprenants et l'enseignant. Ainsi, la formation distance tend devenir une formation en coprsence virtuelle, plus proche de la formation traditionnelle en classe. En rsum, la formation distance (synchrone et interactive) se rapproche de la dynamique de l'enseignement en classe, alors que l'enseignement en classe fait de plus en plus de place aux apprentissages individuels ou en groupe partir de ressources mdiatises. En bref, l'enseignementapprentissage s'achemine vers une certaine forme d'autoformation. Les institutions denseignement offrent des cours laide des TICs qui reposent sur des formules trs diversifies et que l'on ne peut que rarement identifier lun des modles thoriques prsents prcdemment. Le modle est mixte. Au niveau universitaire et de plus en plus pour la formation professionnelle, le recours aux tlcommunications vise rejoindre des clientles d'apprenants trs spcifiques, souvent dissmines sur de larges rgions gographiques pour lesquelles l'enseignement traditionnel en prsence serait matriellement et physiquement difficile, sinon inaccessible. Depuis peu, ce facteur se double d'un phnomne de concurrence entre institutions. Jusqu' rcemment, celles-ci disposaient d'un march relativement captif dans leur secteur gographique naturel. Laccs des programmes offerts distance, principalement via Internet, vient bouleverser cet ordre traditionnel. Les clientles dapprenants ont de plus en plus le choix entre les programmes dune mme discipline offerts dans des institutions parfois trs loignes. De plus en plus de centres de formation sont contraints mener une rflexion stratgique, se dfinir une niche acadmique et planifier leurs prestations de services en fonction des clientles vises, tout comme les milieux industriels. Les principes sur lesquels reposent les systmes managriaux industriels sont : la qualit , le juste temps et le moindre cot . Transposs au domaine de la formation, on pourrait parler de qualit d'apprentissage , d'actualit et d'adquation de la formation et d'accessibilit . Ces principes recoupent, des degrs divers, les modles thoriques prcdemment dfinis.
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Lenseignement-apprentissage Selon les objectifs viss, la recherche de la qualit d'apprentissage , amnera le concepteur d'un programme choisir ou privilgier un apprentissage de type exploratoire ou collaboratif et les mdias qui les favorisent. L'actualit de la formation obligera une mise jour frquente des sources d'information et l'adquation de la formation une prise en compte du contexte des apprenants soit pour les guider vers les ressources pertinentes, soit pour leur permettre de construire en collaboration le savoir adquat leurs besoins. Quant l'accessibilit, elle se rfrera, selon les cas, soit aux ressources , soit aux co-apprenants , soit aux instructeurs-guides . Impact de la clientle adulte De plus en plus, les formations offertes aux adultes rompent avec le modle de transmission directe de connaissances et adoptent une approche par projet d'apprentissages, incluant des notions thoriques mais aussi des expriences pratiques. De plus en plus de professeurs renvoient les tudiants directement aux sources (textes imprims en bibliothque ou disponibles en ligne) pour les notions thoriques, et leurs proposent des expriences ou des stages afin d'atteindre les objectifs et comptences inhrents leurs futures fonctions. Le soutien l'apprentissage et l'valuation continue, tant des individus que des quipes d'tudiants, deviennent les activits-cl de l'enseignement-apprentissage. Les adultes exercent, paralllement leur formation, une profession et leurs agendas sont gnralement bien remplis, les temps de vacation (dplacements) sont considrs comme contre-productifs, et les priodes d'apprentissages doivent tre efficaces. Par ailleurs, comme pour les nouveaux quipements, les apprentissages proposs par les organismes de formation doivent tre immdiatement oprationnels dans leur contexte de travail. Les technologies de communication sont donc particulirement utiles la formation de ce genre de clientle. En effet, l'tudiant peut avoir accs l'information pertinente ses apprentissages, directement de son lieu de travail ; il peut entrer en communication synchrone ou asynchrone avec son enseignantformateur et il peut partager ses expriences ou travailler en quipe avec d'autres tudiants. Quant l'encadrement, il doit tre assur par des formateurs sensibles l'autonomie des apprenants tout en restant trs prsents leurs demandes. Au-del des comptences d'expert dans une discipline donne auxquelles il s'est longtemps identifi, l'enseignant est de plus en plus investi de responsabilits qui tiennent la mdiation qu'il doit concevoir et entretenir entre les apprenants et le savoir. Ces savoir-faire sont trs centrs sur les activits d'apprentissage; or une attention particulire au contexte psychosocial de l'apprentissage doit complter ce tableau. Ainsi, l'enseignant doit dvelopper des habilets analyser les profils d'apprenants, soutenir la persvrance et la collaboration entre apprenants. En rsum, le pdagogue doit se doubler d'un psychopdagogue. 8. Vers l'autoformation Rappelons de manire un peu expditive, que l'ducation vise deux objectifs essentiels : l'adaptation au milieu et la croissance personnelle. Ceci sous-entend que, dans le premier cas, le cheminement de l'apprenant est largement impos par l'environnement externe alors que, dans le second, l'apprenant dtermine lui-mme son cheminement. Le processus ducatif se situe donc entre deux extrmes : le conditionnement et l'autoformation. Le premier ne laisse aucun choix l'apprenant alors que le second implique l'absence de toute directivit institutionnelle. Dans les socits librales, les systmes ducatifs tentent de concilier ces deux objectifs pour rpondre aux besoins collectifs et personnels, mais aussi pour
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE maintenir la dynamique sociale faite de conservatisme et de changement, de normalisation et de crativit, d'ordre et de rvolution. L'ducateur est au cur de cette problmatique. L'utilisation croissante des nouvelles technologies ouvre d'intressantes possibilits pour l'autoformation. Dsormais il s'agit pour le formateur de se retirer de plus en plus de l'enseignement direct pour se consacrer des tches d'organisation, de conception et de conseil (Calvet et Mor, 1988). Galvani (1991) dfinit l'autoformation comme une prise en charge de son projet de formation par l'apprenant. Ceci implique : une analyse par l'apprenant de ses capacits d'autonomie, de gestion de son temps, de prise en charge de sa formation, de travail individuel ; l'adaptation du programme et des activits de formation ses objectifs ; l'individualisation de la progression et du suivi de l'apprenant partir des connaissances et capacits dont il fait preuve son inscription ; une individualisation des parcours de formation, impliquant des entres et des sorties permanentes dans les programmes d'apprentissage. En consquence, ce qui rend l'apprenant autonome, ce n'est pas l'absence physique du formateur, mais la matrise effective qu'il a sur : la dfinition des finalits de son apprentissage ; les mthodes qu'il utilise ; les moyens de sa formation. L'absence du formateur peut tre compense par une prdtermination plus forte du dispositif. Ainsi, paradoxalement, plus le formateur se veut absent et plus il structure le cheminement des apprenants. C'est lui qui a conu l'ensemble du dispositif, les dossiers, la progression, a conseill tel exercice, etc. Tout dispositif est ncessairement rducteur et ne rpond qu'aux objectifs de celui qui le conoit, ce qui va l'encontre du principe fondamental de l'autoformation. En bref, pour Galvani (1991), l'approche technico-pdagogique gnralement mise en uvre en eformation comporte des contradictions : elle confond autonomie et solitude , autoformation et apprentissage individualis ; elle met l'apprenant directement aux prises avec des dispositifs de formation programms sous prtexte de le soustraire la directivit du formateur. En revanche, le rle du formateur l'gard de l'autoformation, qui se situe quelque part entre l'autodidaxie et la formation institutionnalise, en est un de guide non pas travers les savoirs mais pour la dmarche qui mne aux savoirs. Il doit aider l'apprenant dterminer ses objectifs d'apprentissage, dterminer son style d'apprentissage, ses mthodes, son contenu, ses exigences. En bref, son rle est de lui apprendre apprendre. Les stratgies d'apprentissage prennent le pas sur les mthodes d'enseignement. Toutefois, cette tendance elle-mme dbouche sur deux orientations bien diffrentes : l'une visant des stratgies d'apprentissage trs directives, un peu en continuit avec les anciens essais d'enseignement programm, l'autre visant une construction sociale du savoir par collaboration entre apprenants et une relative autoformation. La premire orientation oblige une planification rflchie et minutieuse des activits d'apprentissage, laissant peu de place l'improvisation et l'initiative de l'apprenant. La seconde implique une grande
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Lenseignement-apprentissage autonomie de l'apprenant dans sa dmarche et par rapport aux contenus de son apprentissage, le savoir n'tant plus construit par l'enseignant mais par l'apprenant lui-mme ou en collaboration avec les pairs. La fonction de l'enseignant est alors de faciliter cette dmarche. Ainsi, pour Galvani (1991), le rle du formateur s'est transform et se rsume deux fonctions : mettre en place une situation d'apprentissage : c'est la situation problme qui pose problme l'apprenant dans la mesure o elle ne peut tre dpasse par lui dans le cadre actuel de ses reprsentations ; pratiquer le conseil mthodologique : une fois la situation mise en place, le formateur se situe en compagnonnage (Meirieu, 1990) En bref, selon Mrieu (1990), on passe d'une pdagogie de l'information une pdagogie de l'entraneur.
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Chapitre
5 TICS
1. Dispositifs technologiques pour la formation. Dans les dveloppements prcdents, nous avons utilis plusieurs reprises lexpression dispositifs ducatifs pour voquer les environnements matriels et organisationnels dans lesquels se produisent les processus denseignement-apprentissage. Si certains dictionnaires rduisent le sens du terme dispositif un ensemble de pices constituant un mcanisme, un appareil, une machine quelconque , des penseurs comme M. Foucault (1994) y voit une ralit htrogne dans laquelle se trouvent entremls des discours, des institutions, des amnagements architecturaux, des mesures administratives, bref : du dit aussi bien que du non dit . Nous parlerons donc de dispositifs parce que les contextes de formation reposent non seulement sur des technologies mais aussi sur des dispositions pdagogiques, acadmiques et administratives. Le terme de technologie traduit plus spcifiquement lide de logique technique qui simpose aux usagers. Quant aux nouvelles technologies , les dictionnaires les dfinissent comme moyens matriels et organisations structurelles mettant en uvre des dcouvertes et applications scientifiques 15. Dans ce chapitre, nous nous pencherons plus spcifiquement sur ce quil est convenu dappeler les technologies ducationnelles . En ducation, les technologies utilises le sont pour leurs fonctions communicationnelles, entre des individus ou des groupes aux fonctions denseignant et des individus ou des groupes aux fonctions dapprenant. Cest la raison pour laquelle, en ducation, on parle essentiellement de TICs : technologies de linformation et de la communication. Il importe donc de rappeler dabord quelles sont les principales fonctions communicationnelles de tout dispositif de ce genre. 2. Principales fonctions communicationnelles. En communication, on distingue trois processus : la transmission spatiale de messages, la conservation temporelle des messages et le traitement des messages. La fonction de transmission. Les rseaux de tlcommunications ont t dvelopps pour rpondre aux besoins de transmission spatiale des messages. cette fin, divers systmes de smaphores plus ou moins sophistiqus avaient t mis au point trs tt dans lhistoire de lhumanit. Actuellement, on pense surtout aux rseaux de transmissions lectroniques, avec ou sans fil, terrestres ou par satellites, pour la voix, le son, les images fixes et animes, les donnes. La principale exigence des technologies assurant cette fonction est la fiabilit de transmission, minimisant les bruits techniques qui pourraient perturber les messages.
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Larousse.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE La fonction de conservation. Trs tt dans lhistoire, les grandes civilisations ont mis au point des techniques de conservation de leurs savoirs travers le temps : peintures rupestres, tablettes de cire, parchemins, uvres dart. Avec lapparition de limprimerie, les fonctions de reproduction et de distribution se sont ajoutes celle de conservation. Des supports tels que les livres, les photographies, les disques et autres supports magntiques ou optiques, ont la fois une fonction darchivage et une fonction de transmission. Ce sont ces supports qui ont t les plus utiliss dans le domaine de lducation et notamment de la formation distance en raison de leur double fonction : les informations ncessaires aux apprentissages peuvent tre transmises chaque apprenant et celui-ci peut les conserver pour les utiliser au moment qui lui convient dans son processus dapprentissage. Les techniques de duplication ont permis, pendant quelques annes, de reproduire les contenus de cours pour que tous les apprenants puissent en disposer en mme temps lors de sances denseignementapprentissage synchrones. Par souci dconomie, la plupart de ces documents sont dsormais mis en ligne, et lapprenant peut y accder quand bon lui semble. Sur un plan purement fonctionnel, nous dirons quil y a archivage dans lespace mmoire du ple producteur, et que le rseau en permet laccs, cest-dire la transmission une pluralit dapprenants. En fait, on observe que, le plus souvent, les apprenants tlchargent et archivent sur leurs propres supports les informations en ligne pour en disposer leur convenance. Les cots de transmission et de distribution viennent ainsi dtre transfrs aux apprenants. La fonction de traitement. Les techniques de communications ont longtemps t limites ces deux fonctions de transmission et de conservation, le plus souvent spares, le processus de communication lui-mme tant vu comme un simple change de messages travers lespace et le temps. Or, aprs deux sicles dessais et de recherches sur les automates et les systmes autorguls, une troisime fonction a t associe aux dispositifs de communication : le traitement des messages changs. Cette fonction de traitement na t possible quavec la recherche et le dveloppement dans deux domaines relatifs linformation. Vers la fin des annes 40 au sicle dernier, deux auteurs, Claude Shannon et Norbert Weiner16, mettent en place le cadre thorique pour le dveloppement de linformatique et des systmes autorguls. Les systmes autorguls impliquent un dispositif de traitement des informations transmises par des capteurs ragissant aux variations de lenvironnement. Lordinateur est lexemple type de dispositif de traitement de linformation. Par des dispositifs dentre de donnes ou dinformations, par le clavier par exemple, le systme traite les signaux reus et produit des oprations qui aboutissent des messages de sortie tels quaffichage sur un cran, impression dune image par limprimante ou recherche de pages sur un site Internet. Schma fonctionnel des dispositifs de communication. Comme nous avons constat une certaine mixit des fonctions de transmission et de conservation, avec les nouvelles technologies mises notre disposition, on constate aussi une intgration des trois fonctions de transmission, conservation et traitement dans les dispositifs techniques qui nous sont actuellement proposs. Alors quil ny a encore quune gnration, les tlphones domestiques fixes ne pouvaient que recevoir et transmettre les sons, notamment la voix, ils sont maintenant quips de dispositifs de mmorisation des numros et des tonalits, de traitement de la numrotation et de calcul du temps des
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Ils publient respectivement : thorie mathmatique de linformation et Cyberntique
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Les technologies appels et de leurs cots. Quant aux smartphones de plus en plus en demande, quips de cartes mmoire aux capacits impressionnantes, ils cumulent allgrement ces trois fonctions. En bref, on peut rsumer les principales fonctions des dispositifs techniques de communication par le schma suivant : CONSERVATION
METTEUR
MESSAGE
TRANSMISSION
RCEPTEUR
SIMULATION
TRAITEMENT
Figure 5-1 - Principales fonctions des dispositifs de communication. 3. La convergence des signaux. Les langages de communication ont beaucoup volu. Aprs avoir dvelopp des langages dits naturels, tels que la parole et les gestes, lhumanit a dvelopp des systmes de signes sonores, visuels puis graphiques pour traduire des motions esthtiques et des connaissances scientifiques plus prcises. Jusqu rcemment, laudition et la vision ont t les sens privilgis pour la communication et, trs tt dans lhistoire, les activits ducatives ont privilgi lexpression orale et la lecture. Les signaux visuels et sonores tant de natures diffrentes, les techniques de transmission et de conservation ont t, elles aussi, bien distinctes. Une premire convergence des signaux dimage et de son a t ralise avec le cinma parlant. Le son tait traduit en signal lumineux variable et fix sur la pellicule photographique paralllement aux images du film. Mais cest avec lavnement de dispositifs lectroniques susceptibles de traiter simultanment divers signaux lectriques que sest ralise la convergence des sons des images et mme du mouvement. En fait cest le besoin de transmission rapide des messages et au moindre cot qui a amen certains scientifiques sintresser la possibilit de standardiser ces langages, en les simplifiant. Shannon a rduit linformation son expression la plus simple : lalternative oui ou non- qui peut se traduire par la prsence ou non dun seul signe. Ainsi lors dun vote, aprs avoir compt les pour , on pourrait, en principe, dduire le nombre de contre . Pour distinguer les abstentions des contre on devra poser une seconde question Qui sabstient ? et par dduction les non-abstentions seront des contre . Etc. La rponse chaque question peut tre signale par un signe quon peut transcrire par 1 lorsquil est prsent ou 0 en son absence ; cest ce quon appelle un signe binaire. Lajout et la combinaison de signes binaires en squence permet de traduire diverses informations. Une suite de deux chiffres binaires offrant quatre combinaisons, on pourra se reprsenter quatre ralits diffrentes ; avec 3 chiffres, 9 combinaisons ; avec 4, 16 combinaisons, et ainsi de suite. Cest ce principe qui est la base de la numrisation des donnes et des informations les plus complexes. Ces signes binaires, reprsents par des lectrons, peuvent tre transmis et traits trs rapidement. Laccroissement constant des vitesses et des capacits de traitement a permis de gnrer des rponses quasi immdiates des entres de donnes dans les systmes de traitement en mode binaire. Cette interaction quasi simultane entre lusager et la machine est la base des systmes de simulation, expression ultime de la fonction de traitement.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE 4. volution de la transmission de la culture. Tout dabord cest surtout la conservation des connaissances et des savoirs qui assure la transmission de la culture. Aux premiers temps de lhumanit, la transmission des savoirs se faisait par tradition orale, ce qui obligeait les apprenants les mmoriser. Lapparition des premires traces dcriture sur des fragments de plaquettes dargile remonte environ 3000 ans avant J.C. Les plaquettes d'argile et les stylets furent sans doute les premiers accessoires dapprentissage. On imagine que faute de tablettes, bien des gnrations dapprenants faisaient quelques exercices en traant des signes dans le sable comme a se pratique encore dans certaines rgions pauvres de la plante. Toutefois, la facilit de mmorisation que prsentait lcriture na pas toujours t accueillie favorablement. Les grands philosophes grecs mettaient en garde leurs disciples contre labandon de la tradition orale au profit de lcrit. Socrate na jamais crit et mit ses lves en garde contre l'imminente dcadence intellectuelle dcoulant du recours du matriel crit plutt qu' la seule mmoire. L'criture ne provoquera qu'oubli dans les curs des lves parce qu'ils ne se serviront pas de leur mmoire 17. Nentend-on pas encore quelques enseignants nostalgiques valoriser les exercices de mmorisation et de rcitation en regard dInternet qui dverse instantanment aux lves des connaissances quils oublieront aussi vite ? Lintroduction de lcrit, qui permet darchiver les savoirs et de les mettre la disposition des gnrations suivantes travers le temps, a galement pour effet de standardiser la transmission de ces savoirs. Dans les diffrentes traditions religieuses, elle a suscit la fixation des dogmes. Alors quen tradition orale les prceptes peuvent tre rinterprts par chaque gnration, les textes sacrs deviennent figs et seuls des exgtes patents peuvent en faire linterprtation. Dans lIslam, les apprentissages de la lecture et de lcriture sont troitement lis lapprentissage des prceptes coraniques18. Cette fixation des textes par lcrit demeure importante en ducation pour le contrle des formations dispenses par des agents trs diffrents. En ce sens, nous avons dj mentionn limportance des manuels scolaires pour les institutions denseignement. Nanmoins, linvention et le dveloppement de limprimerie eurent une importance majeure pour la circulation des ides nouvelles, tant au sein de lglise, en provoquant des schismes, que dans la socit civile en rpandant la pense critique lgard des institutions. En outre, dans lenseignement suprieur, les professeurs se mirent publier leurs enseignements et en recommandrent la lecture leurs tudiants. Ce phnomne se rpercutant aux niveaux infrieurs, les milieux ducatifs devinrent le march principal pour l'imprim. Comme la soulign M. McLuhan19, limprim a eu un impact majeur sur les contenus dapprentissages, mais aussi sur les manires dapprendre et de penser. Limprim, cest lordonnancement de caractres en squence, range par range, page aprs page. Cette organisation linaire aurait conditionn l'homme occidental dvelopper une pense, un comportement et une organisation sociale de modle galement linaire. Toutefois, au cours de lhistoire tant du manuscrit que du livre, les illustrations ont toujours t prsentes. Au XIXme sicle, linvention et le dveloppement de la photographie et des moyens pour la reproduire a
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Marc Scholer (1983), La technologie de lducation, Presses de lUniversit de Montral, p.64
Fatima Mernissi (1992), La peur-modernit. Conflit Islam dmocratie, Albin Michel. Lire notamment les pages 106 et suivantes.
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Marshall McLuhan (1967), La galaxie gutemberg, HMH
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Les technologies renforc la tendance des auteurs scientifiques vouloir prsenter leurs recherches de manire plus raliste que par la seule dmonstration. Cest au dbut du XXme sicle que ce souci dillustration des savoirs sest transfr dans le monde de lenseignement. Les premires photothques et cinmathques apparurent dans des universits amricaines avant 1925. Lapparition de projecteurs dimages fixes en 35mmm et de projecteurs de cinma 16mm, durant les mmes annes, donne le coup denvoi aux pratiques de prts de documents visuels entre institutions pour prsentation en cours. Lapparition du film sonore et de la couleur y apportera un attrait supplmentaire. 5. La formation distance par les mdias. Si limprimerie avait amorc le mouvement de diffusion de la culture, ce nest quau XXme sicle que ce mouvement prendra son ampleur avec lapparition des mdias lectroniques de masse : radio et tlvision. Ds les dbuts de la radio publique, autour de 1925, des missions dites ducatives sont proposes. En fait, ses dbuts, ce mdia jouit dun tel prestige quon imagine difficilement quil ne soit pas culturel et ducatif. Aux Etats-Unis, la radio ducative prit vritablement son essor un peu avant la seconde guerre mondiale et connut ses belles annes de 1945 1960 grce lutilisation des frquences FM. Elle fut rapidement supplante par les tlvisions scolaires. Ds le dbut des annes 50, le gouvernement amricain avait rserv plus de 240 canaux de tlvision sur son territoire pour la tlvision ducative. De nombreuses maisons de production ralisrent des sries ducatives succs qui contriburent grandement duquer les jeunes issus des quartiers populaires. la fin des annes 60, la srie Sesame Street connut un succs ducatif tel quaprs avoir t vendue dans de nombreux pays, les revenus ainsi gnrs permirent de financer la rforme technologique de lducation amricaine20. Au Canada, plusieurs rseaux ducatifs virent le jour. Au Qubec, certaines sries destines aux jeunes et diffuses sur diverses chaines publiques connurent un grand succs. La frquence de diffusion originelle dun seul canal en UHF ne permettait pas Radio-Qubec, seule tlvision ducative, de rejoindre les publics dapprenants potentiels dans diverses rgions. Mme si cette station avait pu mettre 24 heures par jour et 7 jours par semaine, elle naurait pas dispos dune masse horaire suffisante pour offrir un ventail de programmes ducatifs complets et se crer ainsi une masse critique dapprenants distance fidliss. En outre, lors dmissions ducatives, parfois diffuses en direct, labsence dinteraction entre le professeur en studio et les tudiants distance obligeait une prestation denseignement-apprentissage sur le modle diffusionniste. Ds les annes 70, dans la ligne du dveloppement des techniques de diffusion lectronique, des quipements peu couteux de vido lgre furent offerts au grand public. Les milieux ducatifs pas encore touchs par les restrictions budgtaires dues aux crises conomiques successives, squiprent pour offrir aux apprenants de nouveaux outils de cration et aux enseignants lopportunit de concurrencer en retour les mdias de masse; ils pourraient produire eux-mmes des documents audio-visuels quils pourraient mettre la disposition de leurs apprenants. Si le premier objectif visant la crativit des apprenants a t atteint, souvent au-del des esprances, suscitant chez certains de vritables vocations qui virent leur panouissement dans des carrires reconnues, le second objectif, visant les enseignants, neut pas le mme succs. Bien des enseignants-producteurs staient bercs de lillusion que leurs connaissances dans leur matire dexpertise suffiraient garantir la qualit de leurs productions. Sans formation en scnarisation, en cadrage et en montage, ils devaient sen remettre des tudiants dbrouillards mais tout aussi novices. Les moyens financiers attribus habituellement toute production minimalement professionnelle navaient pas t prvus par les gestionnaires. Il en rsulta, dans lensemble, des
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Armand Mattelart (1976), Multinationales et systmes de communication, ditions Anthropos, Paris, p.208
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE documents de pitre qualit qui furent oublis ds que produits. La dsillusion, sinon la modestie, sempara de la plupart des enseignants-exprimentateurs, et une certaine mfiance lgard des technologies ducatives stendit lensemble du milieu. Actuellement, on peut observer ce pattern de lillusion de comptence chez les nouvelles gnrations denseignants qui investissent beaucoup de temps et dnergie dvelopper des activits ducatives sur ordinateur et par Internet pour leurs apprenants. La promotion des quelques succs qui semblent confirmer les discours apologtiques des instigateurs du recours systmatique aux TICs occulte les multiples tentatives avortes. Comme le soulignait McLuhan21, lapparition dun nouveau mdia, les usagers ont tendance reproduire les comportements quils ont dvelopps avec le prcdent. Lors de la cration de sites ducatifs sur le vaste rseau Internet au dbut des annes 90, la tendance tait la diffusion de notes de cours et de documents divers. Ce nouveau mdium tait considr par beaucoup denseignant comme un moyen plus pratique et rapide que les mdias de masse pour la diffusion des contenus denseignement-apprentissage. Cette approche reste prsente dans lesprit de beaucoup denseignants, conforts par un grand nombre de plateformes de formation distance telles que Web CT, Moodle, etc., conues selon cette approche. Correspondant galement la conception que les hauts responsables des institutions se font de la formation distance, ils se sont empresss den acqurir les droits dutilisation pour lensemble de leur organisation et den imposer lusage aux enseignants intresss dvelopper des formations mdiatises. 6. La classe distance. Les tlconfrences audio et vido ont connu un succs certain durant les deux dernires dcennies du XXme sicle. Dans les entreprises, elles sont d'abord apparues comme une alternative trs conomique en cots et en temps- aux dplacements ncessaires pour suivre les formations habituellement en prsentiel. Aux tats-Unis, ministres et agences gouvernementales (NASA, Dfense, Environnement), associations professionnelles, organisations industrielles, ont intgr les tlconfrences leurs activits pour la formation des employs. Comme pour la vido lgre, les techniques de transmission lectronique se perfectionnrent et devinrent moins coteuses. Dans un souci dconomie li la crise du ptrole vers la fin des annes 70, de grandes entreprises squiprent en matriel daudio, puis de vidoconfrence, pour continuer offrir de la formation leurs employs disperss dans leurs multiples succursales. Lide sous-jacente tait de recrer distance la dynamique dun groupe de formation. Mme si les retransmissions bidirectionnelles par des lignes tlphoniques spciales reprsentaient encore un cot important, il restait cependant infrieur aux frais de dplacements des cadres ou des employs spcialiss pour participer des formations en prsence. La formation par vidoconfrence. Pour les institutions d'enseignement suprieur, les tlconfrences se rvlrent un moyen efficace de rejoindre des clientles disperses dont une partie n'aurait pu assumer les cots lis une formation sur le campus. Depuis le dbut des annes 80, les usages se diversifirent ; d'un enseignement de type magistral les sances devinrent plus interactives. Les tudiants ayant bris la barrire psychologique du mdium, la participation devint plus relle et productive et les sances prirent la forme de sminaires.
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Marshall McLuhan (1970), Comprendre les medias, HMH, Montral
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Les technologies Au Canada, certaines universits en milieux francophones minoritaires virent l lopportunit de rassembler un nombre suffisant dapprenants pour ponger les cots quentranait ce mode de formation distance. En outre, la possibilit de voir et dentendre en direct enseignant et apprenants prsentait un net avantage sur les autres modes de formation distance et on pensait ainsi drainer une clientle plus nombreuse, y compris dans les bassins naturels de recrutement dautres universits. Toutefois, lenseignement par vidoconfrence demandait gnralement beaucoup plus de prparation quun cours en classe pour deux raisons principales : en dpit des apparences, les dispositifs de communication ne laissent pas beaucoup de place la spontanit et limprovisation, et dautre part, les pannes taient frquentes et par dfinition imprvues. En vidoconfrence, la spontanit et limprovisation pdagogique sont trs limites en raison des multiples contraintes techniques. Plus que dans bien dautres cours, les interactions doivent tre planifies, principalement cause de la transmission des changes verbaux par les microphones. Par souci dconomie dchelle, certaines institutions voulurent dabord offrir ce mode de formation des groupes nombreux, parfois dans plusieurs sites; des salles de classe taient alors rquisitionnes et succinctement quipes dune camra et dun microphone omnidirectionnel plac au centre; le moindre froissement de feuilles ou de pages couvrait la voix des intervenants provoquant un brouhaha inaudible dans les autres sites. Ailleurs, dans des salles mieux quipes, les groupes dapprenants moins nombreux disposaient de microphones individuels activs par chacun. Parfois relis un ordinateur, les tours de parole taient distribus automatiquement dans lordre des demandes, provoquant souvent des coq lne lors des changes. Dans dautres salles, un systme dterminait la prise de parole en fonction du volume sonore mis, coupant les autres sources. Quant la prsentation de documents audio-visuels ou lutilisation dexhibits, elle devait aussi faire lobjet dune certaine planification. Les documents vido raliss en format VHS, ne pouvaient tre transmis sans une importante perte de qualit. Pour sassurer dune reproduction de qualit acceptable, les documents vido devaient tre reproduits en autant dexemplaires que le nombre de sites, envoys lavance dans chaque site et visionns localement. Mme aprs quelques annes, les pannes techniques taient encore nombreuses. Ces pannes tant, bien sr, toujours imprvues, il tait gnralement de mise de prvoir un plan B en cas de problme technique. Certains professeurs en vidoconfrence nous ont confi quils prparaient plusieurs plans, C , ou mme D . Lorsque la panne tait totale, on mettait un terme au cours en vidoconfrence. Mais, le plus souvent, ctait le son qui manquait, parfois limage, ou encore les documents daccompagnement ntaient pas visibles dans tous les sites, etc. Il fallait donc prvoir des activits pdagogiques alternatives qui puissent tre ralises via un canal ou un autre. La prparation des cours sen trouvait ainsi alourdie. La plupart du temps, les ressources documentaires pour les besoins des recherches individuelles des apprenants ntaient disponibles que sur le campus principal. Une planification de distribution en rotation dans les sites externes devait tre faite afin de donner des chances gales tous les tudiants. En bref, la classe virtuelle en vidoconfrence impliquait une logistique exigeante que bien des enseignants nont pu assumer trs longtemps. La communication pdagogique en classe virtuelle Cest au niveau de la relation pdagogique que lenseignement par vidoconfrence prsente plusieurs aspects bien spcifiques. En effet, la relation distance, cest--dire mdiatise, rvle certaines dimensions non-verbales de lenseignement.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Ceci tient, tout dabord, au contact visuel. Le professeur a une vue des sites externes rduite la grandeur dun cran qui, mme lorsquil est de la dimension dun tableau par exemple, donne une vision partielle du groupe dapprenants distance. En outre, lorsquil y a plus dun site externe, le mme cran prsente chacun des sites, lun aprs lautre, en squence rgulire; lenseignant ne voit jamais tous les sites en mme temps. En consquence, lenseignant visualisant moins chacun des apprenants, il ne peut tablir demble une relation personnalise. Lidentification des noms tant moins rapide quen prsence, il doit utiliser des dtails anatomiques tels que Celui qui a une chemise rouge , ou denvironnement Celle qui est au bout de la table . Par cette distance visuelle et cet anonymat, il est beaucoup plus difficile de maintenir lattention des tudiants en sites externes ou de susciter leur intrt dans une relation personnalise, comme il est possible de le faire en classe. Par ailleurs, on a constat que certains comportements marginaux, tels que faire acte de prsence en classe tout en sadonnant discrtement des lectures ou laudition dun i-pod, sont plus faciles pour lapprenant distance quen classe. Les tudiants externes peuvent couper les microphones lors de conversations entre eux, sans lien avec le cours. Dans les expriences de vidoconfrences que nous avons eu lopportunit dtudier il y a une dizaine dannes, nous avons observ certaines pratiques intressantes. Tout dabord, certains professeurs ont prouv le besoin de se dplacer dans les diffrents sites en dbut de session. Aprs avoir tabli des contacts plus personnaliss en cours et aprs les priodes, ils constataient que, de retour dans le site principal, la dynamique du cours avait chang radicalement. Cette importance dun contact personnalis par la simple prsence physique de lenseignant est fortement corrobore par les tudiants. Ds les premires recherches sur les pratiques de la vidoconfrence, dans dautres milieux que ceux de lenseignement, on parle de syndrome Hollywood pour qualifier la relation anonyme et spectacularise qui stablit entre les divers intervenants distance. On retrouve ce syndrome chez les nouveaux usagers de ce mode denseignement distance. Ces comportements corroborent les tudes de Hall22 sur les distances en communication interpersonnelle. Il montre comment le type de communication-relation qui stablit entre deux personnes dpend de la distance physique quils maintiennent entre eux; il en distingue quatre : intime, personnelle, sociale et publique. En vidoconfrence, on peut penser que le contact reste au niveau social ou public, tant que le professeur na pas eu un contact personnel avec lapprenant; cette exprience de relation personnelle se substitue ensuite la perception sociale que le mdia reproduit. Lattention des tudiants chute rapidement, sans doute en raison des limites techniques de qualit des changes. Il est plus difficile dy remdier par un changement dactivit comme cela est possible en classe, car les supports de ces activits doivent avoir t prvus dans chaque site. De ce fait, les priodes en vidoconfrence devraient tre limites un maximum 60 90 minutes et les exposs magistraux ou des tudiants, devraient tre de dure limite, 10 15 minutes, la fois. Des stratgies de participation des tudiants des sites extrieurs doivent tre bien planifies et bien intgres au droulement du cours. Pour une formation distance pluri canaux . Lors de ltude mene il y a 10 ans, plusieurs professeurs remettaient dj en question le choix dune seule technologie -la vidoconfrence- pour dispenser tous les cours. Or, toutes les activits dapprentissage ne
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Edward Hall (1966), La dimension cache, Ed. Seuil, paris
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Les technologies se prtent pas ncessairement cette technologie. Au niveau collgial ou universitaire, les enseignants sentendent pour limiter lusage de la vidoconfrence des sances de diffusion des directives denseignement-apprentissage en dbut de session pour que les objectifs et les exigences du cours soient clairement compris par lensemble du groupe, de coordination des activits dapprentissage en cours de session et de mise en commun des produits des activits dapprentissage en fin de session. Les activits dapprentissage propres lapprenant, telles quexercices et travaux personnels ou en quipe, nimpliquent pas ncessairement le maintien dun lien synchrone avec lenseignant ou le reste du groupe. Bien des dispositifs tlmatiques peuvent rpondre au besoin. En bref, la formation par vidoconfrence a eu pour effet de faire prendre conscience de linadquation de certaines technologies en formation distance. Historiquement, les responsables de formation distance ont eu tendance associer une mme technologie lensemble dun programme de cours, alors que ce nest pas tant lensemble dun programme qui doit dterminer ce choix, mais plutt chacune des diverses activits dapprentissage. Les technologies actuelles permettent une large diversification; ce ne sont pas les prfrences technologiques qui doivent prvaloir mais les besoins associs aux objectifs dapprentissage. ces besoins spcifiques sajoutent bien sr ceux des divers apprenants, comme nous lavons dj mentionn. 7. Lenseignement automatis. Une certaine tradition, dans le domaine de la technologie ducationnelle, se situe dans la ligne de la psychologie behavioriste, selon laquelle, une psychologie scientifique ne saurait prendre en compte que ce qui est observable, car seul ce qui est observable peut tre compar et mesur. Dans un but d'efficacit, l'approche behavioriste renonce une tude a priori du systme complexe que constitue le psychisme pour s'intresser prioritairement aux tenants (input) et aboutissants (output) de cette bote noire . Il appartient donc au scientifique d'identifier, voire mme idalement d'isoler, ces stimuli et de mesurer les variations de comportement en fonction des variations de stimuli. L'tude ou la connaissance du fonctionnement interne de ce systme opaque n'est donc pas ncessaire l'laboration de lois et de thories de l'adaptation de l'homme son environnement. En bref, selon cette approche, on peut prdire et contrler le comportement, on peut le modifier ou mme le construire selon certains critres, et tout ceci sans rpondre aux questions explicatives qui ont conduit les chercheurs l'tude de l'homme intrieur. L'application de cette approche la technologie de l'ducation trouve sa principale expression dans les travaux de Skinner qui constituent, pour bon nombre d'auteurs, le point tournant de la technologie de l'ducation . L'apprentissage, forme d'adaptation l'environnement, y apparat comme le rsultat d'un conditionnement. L'apprentissage ne sera considr comme termin que lorsque la rponse sera devenue une raction rflexe. L'accommodation ou la construction d'une rponse un stimuli peut se faire de deux manires : soit au hasard, soit par reproduction d'un modle de rponse. A partir de nombreuses expriences sur des animaux, Thorndike avait montr que la deuxime dmarche tait privilgie si les bonnes rponses taient suivies de rcompenses. Cette ide fut reprise par Skinner qui prna diverses techniques de renforcement. En situation d'apprentissage, la rcompense peut tre remplace par une rtroaction immdiate sur lapprentissage, ce qui contribue son renforcement. En outre la proximit structurelle ou cognitive des exercices permet le transfert de l'apprentissage d'un exercice l'autre. Selon Skinner, dans les mthodes traditionnelles d'enseignement, le principe du renforcement est rarement ou mal appliqu, entre autres la rtroaction sur lapprentissage vient trop longtemps aprs sa ralisation. C'est en rponse ces faiblesses que Skinner proposera le concept d'enseignement
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE programm dont le modle, de linaire, verbal et mcanique qu'il fut l'origine, s'largit des pratiques pdagogiques polymorphes, intgrant divers mdias. Il devint ainsi le modle privilgi de la technologie ducative. Ceci eut pour consquence de propulser la pdagogie d'un art d'enseigner bien souvent intuitif une science de l'apprentissage et d'introduire implicitement l'ide que la matrise et les performances de l'enseignement-apprentissage tenaient moins au talent du matre qu' la rationalisation de l'enseignement. De plus, les documents didactiques ainsi conus tendent limiter les interventions de l'enseignant qui devient alors un "facilitateur", une "personne-ressource", et parfois mme lliminer compltement. Enfin, en mettant l'accent sur les diverses activits d'apprentissage adaptes aux divers contenus, cette approche de l'enseignement suscite une conception modulaire de la formation; les activits dapprentissage semblent pouvoir se substituer ou se combiner selon les objectifs et les besoins. L'enseignement programm s'appuie sur la mise en place de dispositifs permettant chaque tape d'effectuer un contrle des apprentissages par comparaison des rponses produites avec les rponses souhaites et d'orienter la suite du cheminement en fonction de cette comparaison. Cest sur ce principe que Pressey exprimenta ses premires machines enseigner. Lenseignement par ordinateur trouve ses racines dans lenseignement programm des annes 19501970. Alors que la machine de Pressey fonctionnait de manire mcanique, les possibilits techniques de lordinateur firent de celui-ci la machine enseigner idale. Lapparition des micro-ordinateurs au dbut des annes 80 et leur introduction massive dans les milieux ducatifs, dans les annes suivantes, suscitrent la production de logiciels destins lenseignement, mais surtout automatiser certains exercices souvent rptitifs dans des matires de base. Avec laccroissement des performances techniques de ces micro-ordinateurs, des programmes ducatifs de simulation de phnomnes scientifiques ou artistiques furent mis la disposition des enseignants et des apprenants dans les centres de ressources ducatives des coles et des universits. Ces logiciels de simulation ont t gnralement produits par des services spcialiss internes ou externes aux institutions. Pour des raisons de rentabilit, assures de leur diffusion auprs dun grand nombre dusagers apprenants, les compagnies de production de tels logiciels se limitent encore quelques grands thmes dapprentissage. Les contenus sont pertinents et la mise en forme y est gnralement soigne. Il y a aussi les produits maison . Comme la belle poque de laudio-visuel, plusieurs enseignants de bonne volont ont cru pouvoir programmer des simulations de phnomnes particuliers en relation avec leur enseignement et quils matrisaient assez bien pour les avoir enseigns de nombreuses fois. Si les principes conceptuels sont prsents dans leurs logiciels spcialiss, la mise en forme est bien souvent dficiente. 8. Les diffrentes phases dintgration des TIC en contexte universitaire. Dans une premire phase, les efforts des universits ont port prioritairement sur lacquisition de matriel technologique. On a install des salles, adapt des locaux, mis en rseaux, cr des centres de ressources pour les tudiants et les professeurs. Dans une deuxime phase, on a procd la mise lessai de lapprentissage en ligne. On a ralis des programmes, diffus des contenus et expriment des activits pdagogiques. Paralllement, on a offert des formations et du soutien aux professeurs qui souhaitaient les utiliser. Actuellement, nous constatons une troisime phase que lon peut qualifier de recentrage sur ltudiant. Aprs stre proccup du matriel technologique, des mises lessai de contenus pdagogiques, on en revient un modle centr sur ltudiant, ses besoins, son profil dapprentissage. Ce recentrage sur ltudiant fait apparatre les besoins dencadrement; la mise en place
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Les technologies de dispositifs qui faciliteront cet encadrement constituera la quatrime phase dintgration des TIC dans lenseignement suprieur. Comme le soulignait dj McLuhan la fin des annes soixante propos des mdias audiovisuels, on a tendance transposer, dans les nouveaux mdias, les comportements dvelopps lgard des prcdents. Ainsi, ds les premires expriences de cours en ligne, bien des enseignants ont eu tendance transposer sur CD-ROM ou en ligne leur comportement magistral et leurs notes de cours. Dune part, la structure initialement linaire des textes ainsi proposs ne tenait pas compte des ressources des mdias et, dautre part, ltudiant tait laiss seul devant une ressource calque sur un polycopi qui en enseignement traditionnel tait comment par le professeur. Durant cette premire priode, on constata des taux dabandon record. Aujourdhui, avec lexprience acquise, on constate quavec les TIC, il ny a pas dapproche unique, ni de solution technologique unique (Marchand et alii, 2002). La formation en ligne peut savrer dune excellente qualit si les ressources humaines de support du professeur et des autres tudiants compensent les carences technologiques (Illinois Report, 2001). Cette formation et cet apprentissage en ligne se prtent bien lenseignement aux adultes, la formation continue ainsi quaux programmes de matrise et de doctorat. Selon ce mme rapport, une formation primaire, secondaire ou de premier cycle universitaire entirement en ligne est une absurdit. Lcole demeure un outil indispensable de socialisation. Internet ne peut remplacer la rcration, lquipe de hockey et le caf tudiant. Les enfants et les adolescents ne possdent pas la maturit ncessaire pour apprendre seuls, isols en plus davoir grer leurs apprentissages. Ce qui revient dire que la formation en ligne sadresse surtout des adultes plus autonomes dans lapprentissage. Les apprenants plus gs et aux habilets dveloppes obtiennent des performances plus significatives dans un environnement dapprentissage quils contrlent, tandis que les apprenants plus jeunes fonctionnent mieux dans un cadre contrl. Mme les apprenants adultes qui ont peu dhabilets sont particulirement confus quand le contrle dpend dune panoplie doptions. Ces apprenants ne possdent pas les modles mentaux ni les schmas ncessaires pour cheminer dans leur apprentissage ; dans ce cas, ou bien ils demandent de laide ou ils abandonnent le cours. Les modles denseignement en ligne varient beaucoup, passant du simple accs Internet en salle de classe une formation entirement en ligne. On peut distinguer jusqu huit modles de scnarios pdagogiques : la classe technologique : o il y a prsence des TIC en classe, lorsque les tudiants utilisent lordinateur muni dun CD-ROM ou dune connexion Internet; la classe distribue : lorsque les tudiants sont disperss, soit au travail ou la maison et runis en mode synchrone par lInternet ou la tlconfrence; le mode hybride : une prsence en classe minimale et du travail collaboratif en mode synchrone et asynchrone entre tudiants et entre tudiants et professeur; lhypermdia distribu : pas de rencontres en classe, mais des sites Web ou des CD-ROM que lon utilise individuellement, en laboratoire luniversit ou la maison; la formation entirement en ligne : la classe virtuelle, souvent partir dune plateforme, o les tudiants voluent leur rythme et communiquent avec le professeur et/ou tuteur et entre tudiants; la communaut de pratiques : cest une discussion en ligne, avec des professionnels, des gens de mtier, coordonne par un animateur/tuteur /professeur;
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE les systmes de support la performance : une formation professionnelle sur les lieux de travail, avec les outils technologiques utiliss par les employs et coordonne par un animateur/tuteur/professeur; le systme de tlcoaching : un systme daide lapprentissage en ligne avec des discussions de professionnels, de gens de mtier, coordonne par un animateur/tuteur/formateur; disponibilits des technologies pour les apprenants. Les institutions qui ont une certaine exprience de la dispensation de cours en ligne prcisent assez clairement les pr-requis techniques minimaux. Il sagit de la configuration de lordinateur personnel dont doit disposer lapprenant la maison, des priphriques et accessoires, et des services de communication auxquels il doit tre abonn. Quelques associations tudiantes ont commenc demander leurs institutions de dfrayer les cots des services daccs aux tudiants qui optent pour un apprentissage en ligne. Lapprentissage en ligne tant de plus en plus offert aussi aux tudiants rsidant sur le campus, certaines universits mettent des salles spcialises quipes et des techniciens la disposition des tudiants nonbranchs. Toutefois, si les tudiants distance nont que la possibilit de se rendre sur le campus, on ne peut plus parler de formation distance. On voit aussi apparatre des centres locaux de formation qui servent de satellites aux institutions dispensatrices. Ces centres offrent localement la mme gamme de services que ceux offerts sur le campus : services administratifs, salles spcialises pour la formation en audio ou vidoconfrence, salles de documentation servant de dpt de bibliothque quipes de postes de travail complets pour lapprentissage en ligne, salles pour les runions de groupes et les examens. Dans des pays ou des rgions o la clientle dapprenants ne dispose pas des ressources matrielles, de lenvironnement social et/ou des aptitudes requises pour un apprentissage distance autonome, ces centres locaux sont une formule privilgie. Prconise par lOCDE il y a quelques annes, elle a t adopte par les organismes internationaux qui se proccupent du transfert de connaissances nord-sud. LAgence Universitaire Francophone a mis en place plusieurs campus numriques dans plusieurs pays en voie de dveloppement. Les logiciels ncessaires aux apprenants en ligne sont gnralement ceux du march. Afin de rduire les accs multiples des ressources non intgres (sites Web passifs, service exclusif de courriel, service de clavardage, etc.), la plupart des institutions dispensatrices ont opt pour des plates-formes spcifiques ; elles en dfraient les droits et les cots de maintenance et en limitent laccs aux seuls tudiants inscrits en leur attribuant un code dusager. Cependant, la concurrence froce entre les concepteurs de plates-formes a provoqu une grande disparit dans lergonomie des dispositifs proposs. Il en est rsult une certaine confusion chez les utilisateurs, apprenants ou formateurs, qui ont passer dune plate-forme lautre. Une tendance la normalisation est en cours ; elle est accompagne dune recherche dinteroprabilit qui permettrait la conjonction de modules dapprentissage produits sur diffrentes plates-formes. En bref, on peut penser que la standardisation des oprations de base offertes dans les programmes de formation en ligne mnera rapidement une familiarit dusage telle que ce nouveau mdia deviendra aussi convivial et transparent que le tlphone. 9. Tendances actuelles. Mobilit et nomadisme. Ce qui frappe avec le plus dvidence lorsquon observe lvolution des technologies de linformation et de la communication au cours des dix dernires annes, cest dabord la croissance de la communication mobile. Elle se manifeste la fois dans la portabilit des ordinateurs, dans la libration des liens physiques 88
Les technologies et la croissance des communications sans fils, et dans les dispositifs de localisation et dinformation adapte. Lordinateur de plus en plus portable. La vente dordinateurs de bureaux sest rduite au profit des portables. Mme domicile, les liens physiques, par cbles, de raccordement aux rseaux externes, Internet, ont t remplacs par lmulation de rseaux locaux sans fil permettant un accs de partout. les ordinateurs portables ne sont plus transports pour les seuls usages professionnels mais aussi pour des usages personnels de communication plus frquente avec la famille ou les amis, ventuellement en messagerie visio instantane. En bref, lordinateur portable et ses diverses interfaces graphiques, sonores ou visuelles, est devenu pour un nombre croissant de citoyens des pays dvelopps, lune des prothses indispensables au traitement de toutes sortes dinformations personnelles, professionnelles ou culturelles. Les tlphones intelligents Alors quil y a encore une dizaine dannes, les tlphones cellulaires taient rservs aux besoins des professionnels nomades et aux situations durgence, ils font dsormais partie des accessoires de poche au mme titre que le trousseau de clefs et remplacent de plus en plus le crayon et le calepin. Pour les plus jeunes, ils sont eux aussi des prothses indispensables au maintien des liens familiaux, mais surtout des liens amicaux. De plus en plus dot de fonctions sophistiques, le tlphone mobile est devenu prtendument intelligent ( smartphone ). On note actuellement une nette convergence entre les fonctions de traitement, normalement attribues lordinateur, avec celles de transmission, normalement attribues au combin tlphonique. Cette convergence se traduit dans loffre actuelle de modles rduits dordinateurs portables, de tablettes multimdia pour accs lunivers Internet par connexion Wifi, et de tlphones mobiles multifonctions quips de cartes mmoire de grande capacit pour le stockage de grandes quantits de fichiers numriques de toutes natures. Les guides lectroniques. Paralllement lvolution de technologies anciennes, que sont lordinateur et le tlphone vers une plus grande mobilit, de nouveaux outils de guidage par GPS sont apparus et connaissent une croissance commerciale fulgurante. la diffrence de lordinateur et du tlphone qui avaient t conus partir dun usager a priori sdentaire, ces outils sont conus pour des usagers a priori nomades. La communication ne se fait plus entre ples ventuellement mobiles mais dcontextualiss mais autour de ples en contextes prcis mais toujours mouvants. Dabord produits pour laide aux dplacements dun point un autre, les logiciels de guidage par GPS ont t complts par une foule dinformations sur lenvironnement de lusager en mouvement. Avec leurs bases de donnes et leurs programmes de slection automatise en fonction de la situation gographique de leur usager, les navigateurs numriques sont aussi des outils de positionnement social. Peu importe l o il se trouve, lusager peut aisment trouver les ressources qui rpondent son profil de besoins; il ne risque plus de passer ct dun concert, dun muse ou dun bon restaurant. On peut imaginer, si ce nest dj fait, quavec laccroissement des capacits de mmoire il sera possible dajouter aux donnes, actuellement de type administratif, des informations culturelles, scientifiques ou artistiques, ou des liens daccs des encyclopdies en ligne pour que le nomade puisse jouir au maximum des ressources de son environnement de passage. Humanisation des TICs. Depuis plus de dix ans, cest surtout la fonction de traitement des donnes pour des rtroactions en temps rel qui a t le plus dveloppe, depuis la convergence des mdias vers des formats numriques. En 89
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE regard de la formation, on peut regrouper divers dispositifs sous deux grands thmes : lhumanisation des interfaces et linteraction homme-machine. Lcriture assiste. Depuis lpoque dj lointaine de lintroduction des lecteurs de codes barre, encore en usage dans la plupart des magasins, des programmes de reconnaissance des caractres, puis de la voix, puis des formes, ont t dvelopps et ont connu des perfectionnements apprciables. Les logiciels de reconnaissance des caractres jumels des dictionnaires et des correcteurs orthographiques sont devenus courants, non seulement pour les systmes de copie mais aussi pour les outils de prises de notes qui accompagnent de plus en plus tous les quipements portables dont nous avons parl plus haut. Certains programmes dcodent lcriture manuscrite aprs une rapide sance initiale dapprentissage de la graphie de lusager. Jumels eux aussi des dictionnaires et des correcteurs orthographiques, ils transposent les prises de notes en fichiers-texte normaliss. Notons au passage que les outils orthographiques sont disponibles depuis les dbuts des logiciels de traitement de textes et quen principe les auteurs sont en mesure de produire des documents dune qualit linguistique certaine. Ces capacits devraient, sans doute, tre exploites davantage en situation denseignement-apprentissage et renouveler le traditionnel exercice de dicte. Les interactions vocales automatises. Les systmes de reconnaissances de la voix, dabord utiliss par les compagnies de tlphone pour des fonctions simples en rponse des questions fermes, sont mis en service dans un nombre croissant dentreprises souhaitant ainsi librer leur personnel daccueil et de transfert des appels vers dautres tches moins rptitives et moins standardises. Plusieurs sont programmes pour traiter un certain nombre de rponses des questions ouvertes partir de logiciels danalyse smantique. Jumels leur tour des logiciels de traduction, ils sont utiliss pour lexprimentation de systmes de traductions simultanes. Par ailleurs, plusieurs logiciels de transcription de la voix en texte sont disponibles depuis quelques annes. Utiliss jusquici par des gestionnaires, gnrateurs de nombreux messages et documents, ils sont offerts au grand public. Jumels aux autres outils linguistiques que nous venons de mentionner, on peut imaginer bien des usages en formation mdiatise. La smantique des images. La reconnaissance des formes, qui avait dbut avec la reconnaissance des caractres typographiques, est un autre secteur qui a connu des dveloppements remarquables. On sait que les documents iconiques, polysmiques par nature, sont difficilement descriptibles verbalement. En ducation, les rpertoires dlments dapprentissage multimdias sont actuellement structurs partir des mtadonnes, verbales, qui accompagnent ces lments lors de larchivage. Dans le domaine policier, on utilise, depuis quelque temps dj, des bases de donnes photographiques permettant des slections automatises partir dun profil iconique. Ces outils logiciels sont en passe dtre offerts au grand public pour la gestion automatise des albums de photos de famille, par exemple. De tels logiciels pourraient sans doute tre utiles en formation en sciences de la sant ou de la nature, en sciences humaines, en gographie, en histoire, en arts, etc., pour faciliter la recherche des documents multimdias relatifs un thme particulier. En outre, certains programmes de reconnaissance visuelle plus performants permettent de reconnatre des profils en trois dimensions sous diffrents angles. Pour certains services de scurit, ils sont jumels des camras tlcommandes pour pister des individus, des vhicules ou des objets en mouvement. Peut-on penser que, dans quelques annes, bien des apprenants pourraient faire distance, en direct, des observations dans des milieux, naturels ou culturels, loigns ? 90
Les technologies Jeux et simulations. Lengouement des jeunes pour les jeux vido nest plus souligner; cest un phnomne avr. Comme aux dbuts de la tlvision, lgard des missions pour les jeunes, un sentiment de mfiance plane tant chez les enseignants que chez les parents quant la place quoccupent auprs des jeunes, les consoles de jeux toujours plus sophistiques. Pour les uns, leur usage abusif empite sur le temps qui devrait tre consacr ltude; pour les autres, ces jeux sont carrment une source dabrutissement. Or, de plus en plus dobservateurs indpendants, comme le psychiatre S. Tisseron23, considrent quil y a dans ces jeux bien des aspects positifs pour le dveloppement des jeunes adolescents. Outre laspect attractif de ces consoles de jeux auprs des jeunes, force est de constater quelles permettent de plus en plus dinteractions physiques complexes impliquant des phnomnes de rtroaction en temps rel, bass sur des capacits de traitement simultan de multiples donnes. Divers dispositifs peuvent en effet tre jumels aux consoles pour simuler des activits sportives et dvelopper les habilets des usagers. Bien des savoir-faire pratiques ne pourraient-ils pas tre programms pour des apprentissages individualiss distance ou hors de la prsence dun moniteur ? De grandes firmes japonaises, qui tiennent maintenir leur avance technologique, prsentent rgulirement des robots de plus en plus intelligents. Parmi les plus rcentes gnrations, certains se chargeaient du nettoyage alors que dautres jouaient le rle de tuteur auprs de jeunes enfants en leur rappelant leurs obligations scolaires. Lapproche usager . Il ressort de ces observations que le potentiel technologique qui se prsente actuellement dans les socits industrialises est orient prioritairement sur linterface homme-machine, en tentant de se rapprocher le plus possible des comportements humains spontans. Ceci dnote une approche axe sur lusager, cest--dire en ducation lapprenant, alors que, jusqu ce jour, la tendance lourde des dveloppements logiciels pour lducation est de modliser les savoirs; charge de lusager de sy adapter. Comme nous avons tent de le montrer dans le chapitre sur les acteurs, ce sont les apprenants qui sont au cur de leur apprentissage. Il convient donc, par des stratgies et des technologies adaptes, de mettre plutt les savoirs leur porte dapprentissage que linverse. En priorisant les savoirs par rapport aux apprenants, dans llaboration de programmes denseignement-apprentissage, on reproduit le modle classique valorisant la dmarche conceptuelle voire spculative, au dtriment de dmarches dapprentissage plus empiriques. 10. Secteurs de dveloppement des TICs. Un rapport franais paru en 200524, regroupant lavis de plus 100 experts, indiquait les grands changements technologiques prvus lhorizon de 2010. En regard de la formation distance, nous avons retenu cinq grands secteurs de dveloppement : la diffusion des contenus numriques, le Web smantique, linterface homme-machine, la simulation, le nomadisme. La diffusion des contenus numriques La quasi-totalit des donnes et des informations ncessaires la culture, et plus particulirement aux apprentissages, sont dsormais sous forme numrique. Des contenus aussi disparates que des textes, des photos, des sons des films, des logiciels, etc. peuvent tre conservs sur les mmes supports ou diffuss
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Serge Tisseron (2008), Virtuel, mon amour, Albin michel, Paris Ministre franais de lIndustrie (2005), Techno cls 2010, http://www.industrie.gouv.fr/techno_cles_2010/
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE par les mmes rseaux. Le problme quils posent dsormais cest leur traitement, cest--dire leur archivage selon des logiques qui permettent de les retrouver rapidement selon les besoins. ces problmes sajoutent la gestion des droits dutilisation et de reproduction. Lusage des contenus numriques disponibles impose des techniques d'indexation et de recherche sophistiques, capables d'exploiter le contenu lui-mme, mais aussi tous les lments de son contexte tels que mtadonnes, profils des utilisateurs, localisation gographique, etc. pour proposer une organisation des donnes permettant un accs ultrieur rapide et pertinent. Les proccupations des dveloppeurs reposent sur la matrise des systmes d'indexation automatique de contenus, plus particulirement les documents multimdias, la slection multiple des donnes en fonction des besoins, des supports, des droits d'accs, etc., llaboration de moteurs de recherche et dinterfaces de navigation. cela sajoute la traduction automatique de documents et le raisonnement sur les donnes. L'usage ultime tant l'accs rapide au contenu dsir par l'utilisateur, l'ergonomie des interfaces d'accs qui doivent tre intuitives et permettre d'aller droit l'information avec un minimum d'interactions est une priorit. Technologies du Web smantique En rfrence au concept introduit en 2001 par Tim Berners-Lee, les technologies du Web smantique se rapportent un ensemble d'outils permettant tous les contenus numriques d'tre partags et utiliss travers Internet par diverses applications et personnes. Il peut sagir indiffremment de textes, images, documents multimdias, voix, musiques, programmes informatiques excutables, etc.. En outre, les applications destines au Web smantique doivent permettre la reprsentation d'une grande varit de contenus, selon plusieurs niveaux d'abstraction : signal, donnes, information, savoir. Elles doivent aussi permettre l'interprtation dans diffrents contextes, l'affichage sur diffrents supports (comme par exemple l'dition d'un livre partir d'un texte au format hypertexte, ou l'affichage d'une mme vido sur un cran de tlphone portable ou sur une tlvision haute dfinition) et autoriser l'change. Les technologies du Web smantique impliquent lamlioration des techniques d'exploration, d'apprentissage, pour le classement des connaissances, le dveloppement de modles et langages (mtadonnes, ontologies) spcifiques des domaines d'application, des mtiers, des services, etc., le dveloppement d'outils logiciels pour la description de documents multimdias (images, vidos, etc). Les technologies du Web smantique sont la base de nombreux types d'applications dans la quasitotalit des domaines. On peut citer quelques exemples plus pertinents pour lducation : les plates-formes de travail collaboratif; laccs au grand nombre de ressources pdagogiques disponibles sur le Web. Dans diffrents scnarios du e-learning, ces technologies permettent d'aider un enseignant construire un cours, et un tudiant de construire un curriculum personnalis. La veille documentaire sur le rseau Internet pour la qute dinformations trs spcifiques et actualises en est facilite. la personnalisation de la relation avec lapprenant sur la base de l'exploitation de son profil en relation avec des agents conversationnels intelligents pour guider ses orientations et ses choix ainsi que pour un soutien personnalis, etc. En bref, les technologies du Web smantique sont la base des moteurs de recherche, des interfaces de navigation et des plateformes collaboratives de demain.
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Les technologies Interfaces humain-machine L'volution technologique soriente vers la gnralisation des fonctions d'interfaces humain-machine, c'est-dire vers la ralisation de dispositifs matriels et logiciels qui permettent des usagers dtre en interaction avec un dispositif pour lui faire raliser une action ou pour quil fournisse une information. Ces interfaces servent transmettre un ordre de l'humain vers le dispositif ou relayer une information du dispositif vers l'humain : cran, alarme sonore, synthse vocale, etc. Les interfaces doivent tre adaptes l'usage, en tenant compte des priorits daction, du type d'utilisateur (professionnel-domestique, homme-femme, enfant-adulte-personne ge, avec ou sans formation, etc.), de l'environnement (industriel-tertiaire, conditions de visibilit, culture, langue, collaboratif-individuel ...), de la rglementation (arrts d'urgence, types d'information ...), de la varit des supports (ordinateur, PDA, machine-outil, etc.) et plusieurs autres. Le dveloppement de ces interfaces doit galement prendre en compte : l'interaction ubiquitaire affranchie d'quipements par la langue naturelle, la gestuelle, la capture des mouvements d'une partie du corps ou des yeux, des motions ou toute information porte naturellement par l'utilisateur ; les interfaces sensorielles : haptiques (toucher), vision augmente, odorat, oue ; les technologies d'interface lectronique-neurones : cette technologie base sur des sondes miniaturises permet de comprendre le fonctionnement des rseaux de neurones biologiques. Elle amnera un vritable saut dans le domaine des neurosciences. Des applications sont attendre long terme pour les neuroprothses et les interfaces homme-machine. Modlisation, simulation, calcul La reprsentation du rel est une priorit dans le monde industriel pour concevoir des outils ou produits adapts, en rduisant les dlais de mise au point et les cots de prototypage. La modlisation des phnomnes ou la simulation numrique qui en dcoule sont des phases essentielles. La modlisation des processus naturels et de leurs interactions avec les activits humaines, de l'chelle globale, la terre, celle de la rue ou de l'appartement procde des mmes approches. La qualit de la simulation est tributaire d'un ajustement constant des modles aux ralits observes; elle est donc fortement lie l'acquisition des donnes relles. Affichage nomade L'affichage nomade est une des cls techniques de diffrentes applications telles que la tlphonie mobile, les consoles de jeux portables, les PDA, les ordinateurs portables. Il doit se proccuper de lvolution des modes de travail et de divertissement : travail collaboratif, jeux en rseau, etc. Il en dcoule le dveloppement de diffrents types de technologies : les crans de petite dimension, faible consommation, dispositifs d'affichage de type lunettes qui permettent denvisager la ralit augmente par superposition d'informations sur la vue relle, les afficheurs souples qui permettent d'afficher des images ou de l'information sur des surfaces complexes telles que des crans droulables ou pliables, des projecteurs miniaturiss pour des applications nomades.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE En conclusion Nous ne prtendons pas avoir fait linventaire complet des nouvelles technologies disponibles aujourdhui, ou qui devraient apparatre demain. Nous avons seulement essay de percevoir des tendances lourdes, en rfrence aux fonctions communicationnelles. Il importe, maintenant, de dgager les potentialits de ces technologies, a priori conues pour des usages grand public, pour la formation distance et faire des choix plus judicieux en fonction des besoins de diverses activits denseignement-apprentissage.
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6 CHOIX
Chapitre 1. Les modes dinteractions pdagogiques. De manire gnrale, les interactions pdagogiques sont de trois types : le mode latent, le mode diffusionnel et le mode conversationnel. Le mode latent caractrise la mmorisation et l'archivage d'informations qui seront ncessaires l'apprenant et que l'on rend disponibles pour qu'il y recoure au moment qui lui convient. Tous les documents crits ou imprims, les exhibits, les documents audiovisuels ou numriss, permettent ce mode de communication. Les rpertoires imprims et les bases de donnes informatises, que l'on qualifie d'hypertextes, sont aussi des outils de communication pdagogique en mode latent. Ce mode de communication est plus communment associ aux ressources ducatives . Le mode diffusionnel limite lchange pdagogique un seul sens, du formateur vers l'apprenant. En formation en classe, c'est l'enseignement magistral au sens strict. L'apprenant reoit les notions ncessaires son apprentissage sous forme d'informations prslectionnes, synthtises, structures ou hirarchises. En formation distance, il est possible d'avoir recours aux mdias traditionnels de diffusion, publications imprimes, radio et tldiffusions, mais aussi plus rcemment aux sites Web dits passifs. Le mode conversationnel sous-entend des changes rciproques non programms entre les participants. En effet, la vritable interaction est celle qui se produit lorsque deux personnes changent des messages qui influencent rciproquement leurs penses. Mme si le formateur est souvent amen rpondre des questions frquemment poses, il y a une ouverture de nouveaux points de vue qui sollicitent une ractualisation de ses connaissances face un interlocuteur particulier. Les systmes de tlcommunication bidirectionnels permettent ce mode de communication. Ils peuvent tre synchrones tels que le tlphone, les tlconfrences audio ou vido, ou les clavardages (chats), ou asynchrones tels que les courriels, babillards et autres forums lectroniques. Les systmes d'enseignement dits programms sont dits conversationnels de manire abusive car ils ne fonctionnent pas selon un vritable mode conversationnel. En effet, dans un programme d'apprentissage automatis, un ensemble ferm de rponses des questions et de comportements de l'apprenant a t rpertori a priori et des branchements y ont t associs ; des squences d'apprentissage sont ainsi produites. On propose alors l'apprenant un choix plus ou moins grand de messages de rponses ou de comportements, et selon le choix de l'apprenant, le programme informatique affiche le rsultat et loriente vers un nouveau branchement. Quels que soient les comportements des apprenants, le programme n'est jamais modifi, except dans des dispositifs dits systmes-experts qui ont la capacit eux-mmes dapprendre des comportements dapprentissage des apprenants, et de sy adapter par des programmes dinfrences. On comprend donc que, selon le mode dinteraction privilgi, le rle du formateur et le choix prioritaire des dispositifs seront diffrents. En mode latent, le formateur tant un pourvoyeur de ressources et un agent facilitateur, on privilgiera les supports. En mode diffusionnel, son rle tant celui d'un synthtiseur et d'un
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE prsentateur de connaissances, on privilgiera les modes de transmissions. En mode conversationnel, le formateur ayant un rle de guide pour lapprenant tout au long de sa dmarche, on privilgiera les dispositifs de tlcommunications en mode synchrone. Traditionnellement, le choix des dispositifs se fait en privilgiant lun de ces modes dchanges. Or les technologies rcentes fusionnent ces trois fonctions dans des dispositifs compacts. La slection des modes dinteractions et de reprsentation pourront se faire pour chaque objectif dapprentissage et chaque activit. Ce processus de diffrenciation qui permet des choix adquats au niveau modulaire, pour chaque programme de formation, peut se poursuivre dans la proposition de modules de formation alternatifs tenant compte, entre autres, des divers types dapprenants auxquels ils sont destins et des contextes dapprentissage trs varis. 2. Choix relatifs aux fonctions mdiatiques. En formation distance, plusieurs moyens de communication ont t utiliss jusqu' l'avnement des technologies numriques d'information et de communication, ou NTIC. Une erreur serait de considrer que ces dernires peuvent remplacer systmatiquement les mdias plus anciens qui ont fait leurs preuves. Comme nous lavons vu au chapitre prcdent, il est habituel de distinguer les supports d'information des systmes de tlcommunication , chaque type remplissant des fonctions bien distinctes que l'on peut rsumer en conservation dans le temps pour les supports et en transmission dans l'espace, ou distance, pour les tlcommunications. La duplication des supports peut aussi permettre la transmission distance plusieurs destinataires ; les cots croissent alors avec le nombre, ce qui n'est pas ncessairement le cas pour les systmes de tlcommunication. a. Les supports On distinguera les supports permanents des supports non-permanents. Parmi les premiers, on classera les supports imprims, les supports gravs mcaniquement tels que les disques en vinyle, les surfaces photosensibles tels que les pellicules pour la photo et le cinma et les surfaces thermosensibles un rayon laser telles que les CD par exemple. Les supports non-permanents sont ceux qui peuvent tre rutiliss pour des enregistrements successifs. L'enregistrement et l'effacement se font par exposition un champ lectromagntique ; c'est le cas des rubans, cassettes et disquettes magntiques. Plus rcemment, certains supports thermosensibles tels que des CD qui peuvent aussi tre soumis plusieurs expositions, sont dits rinscriptibles et peuvent tre classs parmi les supports non-permanents ; cette possibilit reste cependant limite. Ces distinctions sont importantes sur deux plans : celui de la durabilit de l'information et celui des cots engendrs pour la formation. Un premier principe est que les supports permanents sont prfrables lorsque : les informations et documents transmettre sont durables ; ils doivent tre consults souvent ; ils doivent tre utiliss dans leur intgralit ; ils sont protgs par des droits d'auteur. A contrario, les supports non-permanents sont prfrables lorsque : les informations et les documents sont de nature temporaire (essais, travaux, exercices, donnes slectionnes, etc.) ; ils ont un usage limit ;
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Les choix ils peuvent tre retraits globalement ou partiellement ; ils sont en usage libre. Les cots relis au choix de certains supports par rapport d'autres doivent tre pris en compte de deux manires : leur cot intrinsque et la partie qui assume les cots. Les cots intrinsques varient beaucoup en fonction de l'volution du march. Ainsi, il devient beaucoup plus conomique de diffuser des documents sur CD que sur support imprim ou sur support photographique ou magntique. Les cots de duplication des CD, CD-ROM, DVD, etc. sont nettement moindres que pour les autres supports. Cependant, si les cots sont moindres pour le producteur, ils peuvent tre accrus pour l'utilisateur qui, pour des raisons pratiques, devra imprimer ses propres frais certains textes et/ou images, ou acqurir certains quipements, pour la lecture des DVD par exemple, s'il ne les possde pas. Le CD-ROM reste cependant un support privilgi pour la formation locale ou autonome et pour la formation en ligne. Il permet de mettre la disposition de l'usager, localement sur son poste de travail, une grande quantit d'informations et de documents sous diverses formes : textes, images, squences sonores et/ou vido, simulation. Les problmes de vitesse de transmission, si ces documents avaient d tre consults en ligne, sont alors limins. Ainsi, la formation peut tre plus facilement gre par l'apprenant, selon ses disponibilits, s'il dispose d'un ordinateur quip de priphriques audio-visuels. L'accs en ligne est alors rserv aux besoins de tlcommunications, courriels, forums, clavardages, confrences. b. Les systmes de tlcommunication On distinguera les systmes de tlcommunication non-commuts qui diffusent l'information un ensemble indiffrenci de rcepteurs, des systmes commuts ou individualiss, rejoignant exclusivement des rcepteurs dtermins. Les systmes non-commuts s'adressant des publics indiffrencis se distinguent par deux dimensions : la directionnalit et l'ampleur de l'auditoire auquel ils s'adressent ou peuvent prtendre. Les mdias traditionnels, radio et tldiffusion par ondes ou par cble, se caractrisent par leur unidirectionnalit, les rcepteurs ne pouvant mettre en retour, alors que les babillards et forums lectroniques permettent des changes publics entre les diffrents utilisateurs ; ils sont bidirectionnels. Ces derniers systmes peuvent tre consults et aliments par des groupes d'ampleur variable mais relativement limits au thme ou au projet particulier qui y est trait, alors que les mdias traditionnels peuvent rejoindre des masses de rcepteurs. Par systmes commuts on entend les systmes traditionnels, tlphone et tlcopieur, et, plus rcemment la messagerie lectronique telle que le courriel. Les audio et vidoconfrences, les courriels distribution multiple peuvent tre assimils ces systmes car les communications se font entre deux ou plusieurs interlocuteurs clairement identifis, soit par un numro de poste tlphonique, soit par une adresse lectronique. En formation distance, ces systmes commuts seront utiliss pour des changes et un soutien individualiss auprs ou partir d'apprenants particuliers. l'heure actuelle, en tlformation, ces distinctions sont encore pertinentes selon les pays ou rgions gographiques. Dans les pays industrialiss, la proportion des populations quipes de postes de travail informatique branchs un rseau, soit au travail soit au domicile, est importante ; il est alors concevable de considrer les tlcommunications numriques bidirectionnelles comme tant la disposition de la plupart des apprenants ayant opt pour une formation distance. En revanche, dans les rgions
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE dpourvues de ces services de base ou dans les pays en voie de dveloppement, des mdias plus traditionnels tels que la radiodiffusion, peuvent s'avrer des options plus efficaces. Internet Les sites Web dits passifs occupent une place particulire. Ils sont, en quelque sorte, un systme de communication unidirectionnelle non-commute, puisqu'ils sont en principe publics, donc accessibles par tous, et n'offrent pas de possibilits d'intervention sur les documents diffuss. Leur intrt tient plusieurs facteurs : une simplicit de production et de diffusion ; une grande facilit et une grande rapidit de mise jour ; une diffusion sans contrainte d'espace ni de temps ; des cots de production et de maintenance rduits. De ce fait, les sites Web passifs sont une alternative aux CD-ROM, car les documents peuvent avoir un caractre phmre et tre renouvels rapidement sans le lourd processus de duplication et de distribution physique. En revanche, l'accs et la rapidit de transmission sont tributaires du flux des rseaux de tlcommunications. c. Les tlcommunications multimdias synchrones. Ltymologie du terme tlconfrence (tl : distance; confrence : mise en commun) aide comprendre quil sagit de dispositifs de partage, de collaboration, distance. En d'autres termes, il s'agit de permettre divers participants disperss ou isols de pouvoir changer ou collaborer comme ils pourraient le faire en prsence. En bref, les dispositifs de tlconfrence crent des classes virtuelles .. la dimension spatiale s'ajoute la dimension temporelle. Pour changer entre eux, cest--dire tre en conversation , des individus doivent pouvoir ragir aux messages et aux comportements des autres dans un ordre non programm, durant un temps commun, cest--dire synchrone. De manire gnrale, on peut distinguer deux catgories d'utilisations : d'une part, celles qui proposent la transmission d'informations partir d'un centre o se trouve le formateur seul ou avec un groupe d'apprenants en prsentiel, vers des sites priphriques et d'autre part, celles qui visent un processus collectif d'changes. Dans le premier cas, l'change se rsume des transmissions unidirectionnelles successives d'informations, du centre vers la priphrie et rciproquement. Ce type d'usage se caractrise par un dsquilibre communicationnel, le volume d'missions de la priphrie vers le centre tant plus faible que celui du centre vers la priphrie. Dans l'autre cas, lorsque l'ensemble des participants peut interagir, les changes se font dans les deux sens avec des dbits quivalents. L'usage des tlconfrences parat particulirement judicieux dans les formations bases sur le mode sminaire , alors que cet usage pour la transmission d'un cours en mode magistral semble une perversion du mdia. Dans ce cas, la vidodiffusion, par cble ou par cassettes, est sans doute mieux adapte, et le soutien individuel aux tudiants (en mode conversationnel) peut se faire paralllement via d'autres mdias en mode synchrone par tlphone, ou en mode asynchrone, par messagerie vocale ou lectronique. Toutefois, ces dernires annes, le dveloppement de programmes de messagerie instantane par Internet permet une alternative beaucoup moins onreuse et presquaussi performante que les dispositifs traditionnels, lourds, de vidoconfrences. Quelques plateformes offrent la vidocommunication entre plusieurs participants en semi-duplex, cest--dire par alternance technique des changes. Les ncessaires
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Les choix dispositifs de gestion des changes offrent lavantage dune possibilit de rgulation de ceux-ci selon les rles, selon des thmes ou selon les sujets en discussion pour viter les coq--lne. 3. Paramtres de slection extra-pdagogiques. Le choix des dispositifs de formation doit d'abord se faire en fonction de variables extrinsques la formation elle-mme, telles que les infrastructures disponibles, l'organisation logistique et les contraintes budgtaires de l'institution ou de l'entreprise qui supportera la formation. Il doit aussi se faire en fonction des disponibilits spatio-temporelles des apprenants, de leur degr d'engagement dans la formation, de leurs profils psychosociologiques et andragogiques. Avant de procder des choix de dispositifs technologiques de formation, on devra dresser un inventaire des infrastructures de tlcommunications, des locaux spcialiss et des quipements disponibles dans l'institution ou dans l'entreprise pour supporter les modes de communication pdagogiques retenus. Il faudra galement dresser un portrait de la culture administrative de l'organisation, car on ne bouscule pas impunment les habitudes acquises par de nouvelles pratiques. Ainsi, on notera les pratiques administratives de formation, les accs rservs certaines salles, certains quipements et certaines donnes. En ce qui concerne les limites budgtaires, elles sont toujours prsentes et doivent reposer sur des analyses approfondies pralables. En effet, comme on le verra dans le chapitre 9, on ne devra pas se limiter une comparaison des cots globaux des diverses options ; il sera plus judicieux de procder une comparaison des ratios cots-bnfices, ou encore au calcul du cot par apprenant. En ce sens, la mise au point de programmes de formation trs sophistiqus, automatiss et auto-administrs, qui entrane des cots fixes importants, mais non rcurrents, peut long terme s'avrer moins coteuse que la multiplication de groupes restreints et de sessions, les cots tant alors rcurrents. La situation personnelle des apprenants devra galement tre prise en compte lors du choix des dispositifs technologiques de la formation. Ainsi, la concentration locale ou la dispersion des apprenants sur un vaste territoire pourra tre dterminante dans le choix de certains moyens de tlcommunication. On devra, par ailleurs, tenir compte des disponibilits des apprenants, surtout lorsqu'il s'agit d'adultes ou de jeunes raccrocheurs souvent pris par des contraintes professionnelles, sociales ou familiales. Si les disponibilits des divers apprenants dans le groupe sont susceptibles de ne pas concider, on aura avantage opter pour des modes de communication latent et interactif asynchrone. La situation personnelle de l'apprenant aura aussi une incidence sur sa disponibilit, son assiduit, sa persvrance et son implication dans le processus de formation. En outre, ces caractristiques seront bien diffrentes selon que les personnes auront t amenes suivre le programme de formation librement, par engagement personnel ou, au contraire, qu'elles y ont t obliges par une organisation dont elles dpendent, par exemple leur entreprise, leur association, leur milieu familial ou social, ou par des rglements publics pour l'obtention d'un permis de conduire, de piloter, etc. Mme si on peut considrer, dans ce dernier cas, que les apprenants sont a priori captifs et qu'en consquence, les variables de disponibilits n'ont pas ou peu tre prises en compte, on devra oprer des choix de dispositifs techniques efficaces associs des activits attrayantes pour susciter et maintenir la motivation. A contrario, on peut considrer que les apprenants qui s'engagent librement dans une formation sont plus motivs. Ainsi, ils accepteront plus facilement des activits d'apprentissage parfois difficiles et austres, mais souhaiteront des dispositifs adapts leurs disponibilits.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Enfin, on prendra en compte les paramtres propres au contexte de la formation. Ainsi, on sera amen se poser diverses questions : Combien d'apprenants participeront la session de formation (groupe-classe)? Comment ces apprenants se rpartiront-ils l'intrieur du groupe-classe? Seront-ils en formation individuelle ou en quipe? Combien d'quipes de combien d'apprenants? Ces apprenants feront-ils leurs apprentissages obligatoirement l'intrieur de l'institution ou de l'entreprise (par intranet), ou certains pourront-ils les faire de l'extrieur (par Internet ou extranet)? Dans ce dernier cas, imposera-t-on les standards ou devra-t-on tenir compte de leurs standards? Les contenus des changes devront-ils tre conservs? Quelles dispositions particulires sont galement requises? En conclusion, lors de l'tablissement d'un plan de formation, le choix des moyens techniques ne doit pas se faire de manire empirique, sur la base d'un ventail restreint des techniques courantes ou selon la mode du jour, mais selon une dmarche systmatique. On vitera ainsi de faire des choix inadquats, qui se rvleront a posteriori souvent plus dispendieux que des solutions pertinentes qui apparaissaient a priori plus coteuses. C'est par une telle dmarche qu'on sera mieux en mesure de convaincre les dcideurs et les gestionnaires de la pertinence de nos choix. 4. Paramtres de slection dordre pdagogique Le choix des moyens techniques qui seront utiliss dans le programme de formation est troitement li aux objectifs et aux stratgies dtermines lors de la conception du programme. Ainsi, ce choix devra reposer la fois sur ces deux variables intrinsques aux activits de formation : les modes de communication que l'on souhaite proposer aux participants. les caractristiques des contenus du programme de formation. a. Selon les modes dinteractions ncessaires Compte tenu des activits d'apprentissage, on devra dterminer les besoins de communication ncessaires au bon droulement de la formation. On peut identifier ces besoins en fonction d'objectifs communicationnels trs gnraux, c'est--dire les besoins en outils d'information, de soutien l'apprentissage et de collaboration. Transmission des contenus Par besoins en outils d'information , on entend la ncessit de transmettre des donnes et des documents ncessaires la formation. C'est ce qu'on appelle habituellement les contenus : les directives concernant la formation, les documents concernant la matire partir de laquelle doivent se faire les apprentissages, les exercices d'application (problmes, cas, simulations, etc.) et les lments pour le contrle des apprentissages : tests, modles de travaux et de projets, etc. Soutien lapprentissage Par besoins en outils pour le soutien l'apprentissage distance , on entend tous les dispositifs technologiques qui permettent les changes que doivent avoir les formateurs avec les apprenants. Ces changes peuvent rpondre aux besoins d'enseignement proprement parler, aux besoins d'encadrement et de soutien individuel ou collectif l'apprentissage, l'animation du groupe et la motivation individuelle.
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Les choix Apprentissage en collaboration. Par besoins d'outils de collaboration , on entend tous les dispositifs qui permettent tous les types d'changes entre les apprenants, ncessaires la ralisation des apprentissages en groupe virtuel. Alors que les moyens utiliss pour transmettre les informations peuvent tre unidirectionnels, les outils pour le soutien et la collaboration doivent ncessairement tre bidirectionnels. Dans ce dernier cas, certaines activits pdagogiques peuvent ncessiter des changes en temps rel, c'est--dire synchrones, alors que d'autres pourront se faire de manire asynchrone. En bref, on peut rcapituler les choix des dispositifs de communication en fonction des besoins de la manire suivante : Activits pdagogiques
Enseignement
Mode asynchrone
supports (imprims, cassettes, CD, etc.), mdias traditionnels (radio, TV), site Web passif. courriels babillards forums lectroniques courriels, babillards forums lectroniques
Mode synchrone
audio et vidoconfrences analogiques
Encadrement et soutien
Apprentissage en collaboration
messageries instantanes : clavardages, audio et visioconfrences numriques en duplex. messageries instantanes : clavardages audio et visioconfrences en multiplex.
Tableau 6-1 : Choix des mdias en fonction des types dinteractions ncessaires. b. Selon les contenus Selon que les objectifs pdagogiques viseront l'apprentissage de savoirs, de savoir-tre ou de savoir-faire, il conviendra de dterminer pour chacun d'eux le mode de communication pdagogique requis ou prfrable. Mais les caractristiques des contenus, langages et durabilit qui en dcoulent devront aussi tre prises en compte. Les types de langages Par langage, on entend la forme d'expression qui sera retenue pour transmettre les lments d'information. Bien des informations seront sous forme textuelle ; cependant, de plus en plus de documents textuels incluent des illustrations par des tableaux, des schmas, des photos, ou des schmas anims. D'autres lments d'information sont sous forme audio-visuelle -audio seul ou vido- analogique. On devra les traduire en format numrique si l'on souhaite les transmettre en ligne. La qualit souhaite pour une transmission optimale dterminera les types d'quipements et de programmes logiciels requis. La durabilit Les informations transmettre sont galement d'un intrt variable avec le temps : il y a des informations plus durables que d'autres. Bien que des recherches se fassent toujours dans diffrentes disciplines, les faits historiques, les concepts et les principes de base en sciences, les principes en droit, ou les notions et pratiques de base en arts sont en gnral peu remis en question sur une priode de quelques annes, si ce n'est pour les spcialistes de haut niveau. La permanence de ces informations permettra d'envisager des moyens de transmissions trs divers, y compris des supports permanents.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE En revanche, pour les informations qui ont un rapport direct avec l'actualit, leur caractre phmre implique qu'elles soient facilement remplaables. On devra donc les rendre accessibles sur des supports non permanents. En bref, on peut rcapituler les choix de mdias en fonction des contenus de la manire suivante : Langages/formes
Textes et graphiques Audio et vido
Contenus durables
Imprims CD CD, DVD
Contenus non durables

En ligne (html) CD-RW En ligne Cartes mmoires, clef USB, CD-RW, DVD-RW
Tableau 6-2 - TICs prfrables selon les types et la durabilit des contenus. En rsum C'est partir de l'ensemble des paramtres intrinsques et extrinsques au programme de formation que l'on pourra dterminer le type particulier de dispositif ncessaire la bonne mise en uvre de la formation. Mais les souhaits ne se traduisent pas toujours dans la ralit et on devra tenir compte des limites budgtaires et logistiques qui sont imposes par l'organisation. Il faudra donc, comme pour les choix de stratgies d'enseignement-apprentissage, prvoir des choix technologiques alternatifs qui permettraient d'oprer des substitutions ou encore des combinaisons pour l'laboration de dispositifs spcifiques et adquats aux exigences et aux contraintes du contexte de formation. On notera qu'une telle approche diffre de celle qui, partant des dispositifs existants proposs par les fournisseurs, tente de subordonner les besoins de la formation aux caractristiques techniques. Cette approche technicienne est, selon nous, en grande partie responsable des contre-performances constates dans bien des formations labores dabord partir de critres techniques, indpendamment des objectifs pdagogiques particuliers.. 5. Une solution polyvalente : la formation en ligne Aprs une priode d'attentisme, la formation en ligne a connu un certain engouement chez les enseignants, principalement dans l'enseignement suprieur, en raison de l'effort conjugu des administrateurs de ces institutions et des fournisseurs de plateformes. Dans les entreprises, la prudence semble de rigueur, le retour sur investissement tant un principe dterminant, et les moyens d'valuation comparative fiables faisant encore dfaut. Compte tenu des analyses des moyens techniques d'enseignement qui prcdent, on peut regrouper les avantages des diffrents types de formation en ligne de la manire suivante : tout le monde peut apprendre au bureau ou la maison ; certains cours peuvent tre produits pour fonctionner avec n'importe quel logiciel de navigation sans dispositif spcial ; la mise jour des contenus se fait peu de frais ; la formation interactive provoque un plus grand engagement des apprenants et une meilleure rtention ; les apprenants peuvent revoir, corriger ou rpter l'information immdiatement ; les apprenants peuvent reprendre le programme l o ils l'ont quitt ; les apprenants peuvent parfois obtenir une valuation immdiate de leur performance ;
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Les choix le cours peut proposer des niveaux de difficult et des rythmes de prsentations adaptables ; les responsables peuvent parfois obtenir des rapports sur la performance et la progression des apprenants ; les apprenants peuvent conserver leurs travaux pour d'autres usages. De plus en plus de ressources locales ou globales sont disponibles facilement et, ainsi, l'apprenant a accs des sites d'information, voire un expert par de simples liens. Il suffit au concepteur de crer ces liens et l'apprenant s'en servira. Des documents audio-visuels archivs dans des audio-vidothques sont en cours de numrisation pour tre rendus disponibles en ligne. Des standards de catalogage sont discuts pour que tous ces documents soient accessibles de manire universelle. Le son associ parfois des graphiques anims peut aider faire comprendre certains concepts techniques et des logiciels d'animation permettent de crer des environnements virtuels qui mettent l'apprenant dans des situations d'expriences simules. Depuis les annes 60, de nombreuses tudes ont montr que les apprenants tirent grand profit de la collaboration avec d'autres apprenants. En utilisant les outils de communication -courriels, forums, babillards, etc.-, l'ordinateur personnel devient un moyen de crer un environnement de participation qui peut recrer un contexte de classe, en mode virtuel. Les outils de clavardage permettent la cration de sminaires de petits groupes motivs. Les instructeurs en ligne peuvent rpondre aux questions sur le cours et les tudiants peuvent changer des ides. c. Les plates-formes pour les apprentissages en ligne On appelle plateforme Internet tout programme informatique qui administre une formation en ligne en permettant : la consultation distance de contenus pdagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et, un encadrement distance. Les plateformes regroupent gnralement plusieurs fonctionnalits (archivage, diffusion, interactions et traitement), qui peuvent rpondre aux besoins des divers acteurs : les formateurs, les apprenants et les administrateurs de la formation. Les administrateurs installent et assurent la maintenance du dispositif, grent les accs et les droits des intervenants, crent des liens avec les autres systmes d'information de l'organisation (listes, frais de participation ou de scolarit, catalogues, ressources pdagogiques, etc.). Les administrateurs sont donc ceux qui grent la plateforme. partir d'une plateforme, le formateur peut crer des parcours pdagogiques types et individualiss, incorporer des ressources multimdias et effectuer un suivi des activits des apprenants. L'apprenant consulte en ligne ou tlcharge les contenus qui lui sont ncessaires, organise son apprentissage, effectue des exercices, transmet ou affiche ses travaux, suit l'volution de son travail, s'auto-value. Les apprenants peuvent aussi, via la plateforme, communiquer avec les formateurs ou avec leurs pairs, individuellement ou en groupe, collaborer des tches communes, produire des documents communs, engager des discussions sur des thmes choisis, etc.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE l'chelle de l'organisation, une plateforme pourra aider grer les rfrentiels de formation, la gestion des comptences, les catalogues de produits de formation, les ressources pdagogiques, les normes de qualit des formations et certaines fonctions administratives. L'volution des techniques, des infrastructures de rseau et des normes permet dsormais d'utiliser, sur ces plateformes, divers mdias et divers modes dchanges, y compris pour des simulations et des tlmanipulations. La varit des activits dapprentissage sen trouve ainsi bonifie. Cette volution des plates-formes vers des usages multiples, dans des contextes plus tendus, tend pervertir les objectifs pdagogiques. En recourant une plateforme prsentant une vaste gamme de fonctionnalits, on risque de tomber dans le travers, dnonc prcdemment, qui consisterait prioriser les choix technologiques en dpit des besoins pdagogiques; la qualit de la formation risquerait d'en ptir. Certaines plateformes simples et peu coteuses, voire gratuites, offrant des fonctions de base telles que le stockage de documents et des communications synchrones et asynchrones, peuvent rpondre aux besoins d'une grande majorit de formations qui s'adressent des groupes restreints (moins de 30 apprenants). Si, en revanche, on envisage une formation massive, on devra envisager une plateforme offrant des fonctions d'administration, de contrle et de gestion des apprenants et des apprentissages, en plus des fonctions de base. Avant mme de slectionner un type de plateforme, on devrait d'abord se demander si elle est ncessaire. On peut choisir de ne pas en utiliser pour diverses raisons : parce qu'on ne dispose pas des infrastructures ncessaires; parce qu'il n'existe pas de plateforme correspondant aux besoins; parce qu'une plateforme n'est pas vraiment pertinente pour les objectifs viss. Les apprenants et les formateurs doivent avoir accs un ordinateur et un rseau de tlcommunications. Il existe cependant de fortes disparits entre les apprenants domicile et ceux qui sont appels raliser leur formation en entreprise ou en institution. Il faudra donc tablir le seuil technologique minimal du groupe d'apprenants pour dterminer si l'usage d'une plateforme exigeant certaines performances des infrastructures techniques est possible. Toutefois, certaines plateformes peuvent tre utilises en conjonction avec un CD-ROM en usage individuel local. Les facteurs qui rendent l'usage d'une plateforme non-pertinent sont les suivantes : les objectifs obligent recourir une mthode pdagogique base sur le prsentiel ; les apprenants ne sont pas distance ; des solutions techniques plus simples suffisent ; les logiciels dj utiliss par l'organisation peuvent tre adapts. Le recours un enseignement en ligne via une plateforme n'est pas vraiment pertinent dans les cas suivants : si aucune formation distance n'est ncessaire, si les apprenants n'ont aucun problme d'accessibilit la formation et si les locaux qui leur sont affects sont fonctionnels et adquats ; si la majeure partie des activits pdagogiques se compose d'apprentissages comportementaux, de travaux en atelier avec des quipements matriels, de jeux de rles, ou de diffusion de vidos ; si les besoins de communication se limitent la rception et l'envoi de courriels ; s'il s'agit de diffuser de l'information sur l'organisation, (auquel cas, un serveur Web suffira).
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Les choix Enfin, une plateforme doit pouvoir s'intgrer aux infrastructures existantes. Les salles multimdias, les logiciels de gestion documentaire, de tests, d'valuation, de gestion des comptences, des ressources humaines ou de gestion gnrale ont dj leur place dans les organismes de formation, les services de formation en entreprise, les universits. Une plateforme devra donc apporter une valeur ajoute ce qui existe. d. Principaux usages dune plateforme L'usage le plus banal d'une plateforme est de mettre en ligne les divers documents relatifs un cours offert en prsentiel : il s'agira de supports de cours, d'articles, de bibliographies, d'annuaires d'experts, d'informations vnementielles et d'actualits, d'informations sur le droulement de la formation, etc. On comprend qu'il n'est pas vraiment ncessaire d'utiliser une plateforme pour mettre ces informations en ligne : un site Web passif et ventuellement un serveur de messagerie suffiront. La formation en ligne peut tre considre comme complmentaire un cours en prsentiel quand l'un ne peut fonctionner sans l'autre : ainsi, la formation prsentielle peut tre prcde et/ou suivie de travaux en ligne. Avant la formation, on demandera aux intresss de vrifier qu'ils matrisent des concepts, des principes, des lois ou des procdures afin qu'ils posent des questions utiles lorsqu'ils sont en prsentiel. Aprs la formation, on pourra leur proposer des exercices pour vrifier leurs acquis, de collaborer des travaux de groupe ou de faire une analyse de leurs apprentissages. Des tests en ligne peuvent aussi tre proposs. Enfin, l'essentiel de la formation peut reposer sur la plateforme : l'essentiel de l'organisation et de la communication pdagogique s'y trouve, les documents y sont tous numriss. On assimilera alors cette pratique la tl-formation. Des priodes de regroupement en prsentiel ne sont cependant pas exclues. Dans tous les cas, il faudra tre conscient de la vulnrabilit technique de l'ensemble ou d'une partie du dispositif. Il faudra prvoir les pannes techniques du dispositif en tenant en rserve des solutions alternatives. e. Critres de choix d'une plateforme L'usage d'une plateforme a pour but de faciliter : l'accessibilit aux tlcommunications via Internet ; l'intgration des outils ncessaires la formation ; la gestion de l'enseignement-apprentissage. En ce qui concerne l'accessibilit aux tlcommunications, les performances de la plateforme seront relatives : aux performances de l'quipement des intervenants ; l'existence de rseaux de tlcommunications fiables et peu coteux. En ce qui concerne l'intgration des outils, la principale qualit d'une plateforme sera son degr de convivialit et d'ergonomie pour les usagers et principalement pour les apprenants. En ce sens, elle devra faciliter : les communications entre les apprenants et le ou les formateurs, et entre apprenants ; l'accs aux ressources documentaires et aux activits. Enfin, pour les concepteurs et les administrateurs, elle devra ventuellement, selon les besoins, prsenter les fonctionnalits suivantes : 105
GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE facilit de cration, de modification et de rorganisation des documents ; organisation et suivi de la formation distance ; gestion administrative de la formation, des ressources et des quipements. C'est l'accent mis plus ou moins sur l'une ou l'autre de ces fonctionnalits qui diffrencie les plateformes. Deux autres fonctionnalits sont importantes : la possibilit de produire ou de traiter des objets d'apprentissage lmentaires ou des grains de connaissances, disponibles dans des banques l'interne ou l'externe et rutilisables dans plusieurs contextes ; la possibilit de proposer des parcours d'activits d'apprentissage mieux adapts aux styles d'apprentissage des apprenants, ou mme d'individualiser les parcours et d'viter les activits d'apprentissage inutiles. Lorsqu'on envisage l'acquisition d'une plateforme pour qu'elle devienne un standard pour un ensemble de formations, il sera prfrable d'en faire une mise l'essai qui servira en faire une valuation. Pour ce faire, on devra se donner des indicateurs et des critres de jugement qui seront en liens troits avec les objectifs pdagogiques viss. La mise l'essai devra se faire auprs d'chantillons de l'ensemble des intervenants potentiels : apprenants, formateurs, administrateurs. L'chantillonnage ne devra pas tre effectu en fonction des comptences acquises ou des motivations, mais de manire alatoire pour obtenir des ractions plus ralistes. Lorsqu'une mise l'essai ne peut tre envisage, on aura recours aux valuations proposes par de nombreux organismes et magazines spcialiss ; on y trouvera des grilles d'valuation qui nous permettront de dterminer quelles plateformes correspondent au profil de nos besoins. 6. Paramtres de slection des principales options en e-formation Dans cette dernire tape, nous tenterons dapporter des rponses aux questions suivantes : quelle serait la configuration de e-formation la mieux adapte la diffusion des contenus dapprentissage ? quelle serait la configuration de e-formation la mieux adapte aux activits dapprentissage ? comment ces dispositifs de formation sintgreront-ils aux modes de communication de linstitution ? Les objectifs de formation se traduisent en besoins de deux types : ceux des contenus informationnels pour la formation et ceux des activits dapprentissage. a. Les contenus Trois lments caractrisent les contenus informationnels relatifs aux apprentissages souhaits : le mode de prsentation, le mode de consultation et le mode dutilisation. Le mode de prsentation identifie la forme sous laquelle les contenus informationnels doivent tre prsents. Selon le type dobjectif : a : il peut tre suffisant de prsenter linformation sous forme de textes, ventuellement illustrs par des schmas ou des photos, cest--dire sous un format fixe qui peut tre imprim; ou
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Les choix b : il sera beaucoup plus efficace, voire ncessaire, de prsenter des lments visuels dans des schmas en mouvement ou dans des squences filmes, cest--dire sous un format anim, ce qui ne peut se faire qu laide de mdias lectroniques. Le mode de consultation dtermine la manire la plus approprie de consulter ces contenus informationnels pour un apprenant en formation. c : si certaines informations doivent tre connues avant dautres ou suivent une progression logique, il sera ncessaire dimposer lapprenant un certain cheminement, le plus souvent linaire, par exemple pour le dmontage dun appareil; d : dans dautres cas, on pourra laisser lapprenant consulter linformation qui lui est ncessaire dans lordre quil souhaite, par exemple la consultation dun rpertoire de pices d'quipement. On parlera alors de consultation slective. Le mode dutilisation identifie la frquence laquelle lapprenant aura recours ces informations. e : sil doit consulter ces informations uniquement pendant une sance de formation ou dans des cas exceptionnels, par exemple lors du bris dun appareil, lutilisation sera dite occasionnelle ; f : par contre, si lapprenant est amen, aprs la priode de formation, se rfrer constamment aux informations concernant, par exemple, la conformit des pices produites, ou aux schmas des diffrents dispositifs de mise en place (set-up), lutilisation sera dite frquente . Cette dernire distinction est importante pour dterminer sil est ncessaire davoir recours un systme de diffusion rapide et pratique tel que le rseau, ou si larchivage de ces informations sur papier ou sur cdrom serait suffisant. Bref, pour chaque type dobjectif dapprentissage, on indiquera les caractristiques les plus appropries la diffusion de linformation : Nature des contenus Prsentation a Fixe b Anim e Consultation c d Linai Slec re tive Utilisation e
Occasionnelle
f Frquente
Tableau 6-3 Nature des contenus de formation b. Fonctions des contenus Les contenus visent divers objectifs dinformation. Pour faire une analyse des besoins technologiques afin de les rendre disponibles aux apprenants, nous avons retenu cinq types de contenus : des savoirs conceptuels; des reprsentations dobjets ou dexhibits; des mthodes, ou des procdures (savoir-faire); des habilets, des comportements mettre en uvre et/ou dvelopper (savoir-faire et savoirtre); des solutions des problmes spcifiques, des cas.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Savoirs conceptuels Il sagit des connaissances mises la disposition des apprenants pour le dveloppement de leurs savoirs. Elles sont habituellement sous forme verbale ou schmatique, et peuvent tre archives ou transmises par des moyens traditionnels sur supports, ou accessibles en ligne. Reprsentations de ralits observables Il sagit de reprsentations de personnages, objets, machines, btiments, paysages, ou toute autre ralit observable, qui illustrent les savoirs conceptuels. Mthodes et processus Dans la plupart des disciplines, les savoirs sappuient sur des mthodes de recherche ou dbouchent normalement sur des pratiques : chantillonnage en statistiques, dmonstrations en mathmatiques, planification des rapports, confection des cartes en gographie, organisation des plans en architecture, etc. Ces informations se prsentent le plus souvent sous forme de schmas ou de listes de donnes qui sont gnralement consults de manire slective, dans un rpertoire de configurations de modles produire. Il ne sagit pas tant de gestes et de comportements que de lordre logique selon lequel on doit mettre en pratique un savoir, raliser une tche; il sagit, en quelque sorte, dun mode demploi. Dans ce cas, les informations sont de nature plus verbale. Lordre logique implique presque automatiquement que la consultation de ces informations se fera de manire linaire, et non de manire slective. Lobjectif dapprentissage peut tre que lapprenant comprenne lensemble dun processus et non pas quil reproduise certaines pratiques telles quelles. Les informations seront alors de nature plus complexe, souvent schmatique, de prfrence anime. Dans un premier temps, la consultation sera linaire, puisquun procd est toujours temporel. Ce type de document nest gnralement utilis quen priode de formation, car lorsque le processus est compris, le document nest plus utile, moins quil ne soit trs complexe et que certains aspects naient pas t retenus lors de la formation. Lapprenant le consultera nouveau, mais de manire plus slective. Savoir-faire et savoir-tre Dans des disciplines de type professionnel, pour dvelopper ses comptences, lapprenant doit dvelopper certaines habilets comportementales. Cet apprentissage se fait par observation dun professionnel son poste de travail et par tentative de reproduction des comportements observs. Les informations relatives ce type dobjectif dapprentissage devront tre trs visuelles et, si possible, animes. Ces comportements se droulant dans la dure, squentiellement, la consultation devra se faire de manire linaire. Rsolution de problmes et tudes de cas Dans des domaines pratiques, les apprenants sont gnralement invits rsoudre les problmes rels simples et courants qui se prsenteront dans le cadre de leur futur travail. On met alors leur disposition des documents sous forme dindex de type questions-rponses, qui tentent de rpondre la plupart des problmes courants. Ces index sont consults de manire slective, non linaire. Dans bien des disciplines, on procde de plus en plus par tude de cas. Il sagit l de donnes colliges en fonction dune situation prcise et prsentes sous forme de texte ou dans un dossier. Parfois, le cas propos ninclut pas les donnes pertinentes, mais prsente des observations et une situation problmatique. Il appartient alors lapprenant de colliger lui-mme les donnes pertinentes pour solutionner le problme. Il sera alors
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Les choix ncessaire de prvoir des accs rpts des bases de donnes qui, par dfinition, ne seront pas consultes de manire linaire. Aprs avoir identifi les caractristiques des contenus relatifs au programme de formation, on pourra esquisser le profil du dispositif de e-formation dont on a besoin. Nous proposons dans le tableau cidessous quelques exemples de dispositifs selon les diverses combinaisons dusages possibles.
Prsentation Fixe Fixe Fixe Fixe Anime Anime Anime Anime Consultation Linaire Linaire Slective Slective Linaire Linaire Slective Slective Utilisation Occasionnell e Frquente Occasionnell e Frquente Occasionnell e Frquente Occasionnell e Frquente Exemples de formation habituelle Manuel de cours Polycopi Exemples de e-formation Manuel de cours CD Squence dcrans (PowerPoint) CD Bases de donnes en ligne Base de donnes sur CD Multimdia en ligne Multimdia sur DVD Multimdia en ligne Multimdia sur DVD
Rpertoires imprims Vidocassette DVD DVD DVD
Tableau 6-4 Exemples de dispositifs selon les types de contenus c. Les activits dapprentissage Trois lments caractrisent les activits relatives aux apprentissages souhaits : le mode de contact, le mode de traitement et le mode de raction. Les modes de relation avec les objets dapprentissage. Le mode de contact identifie la nature de la relation que lapprenant doit tablir avec la ralit qui fait lobjet dapprentissage : g : lorsque les apprenants sont invits agir, dvelopper certaines habilets physiques ou les perfectionner, le contact avec les ralits qui leur sont proposes est essentiellement physique. Ce contact peut se faire directement la tche ou par lintermdiaire dun dispositif reproduisant lenvironnement de travail; h : ce contact peut tre uniquement virtuel si lactivit consiste, pour lapprenant, trouver des reprsentations dobjets ou des situations. Le mode de traitement identifie le type de raction que le dispositif de formation doit avoir par rapport une action de lapprenant : i : lorsque le dispositif ne fait que produire leffet directement reli une cause, par exemple linterruption du courant, louverture dune valve, un mouvement de rotation, ou encore une acclration, le traitement est dit simple ;
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE j : par contre, si le dispositif doit traiter les actions de lapprenant pour produire une valuation, donner une information en retour ou apporter les correctifs ncessaires, par exemple lors dun test de contrle ou dans un simulateur, le traitement est dit complexe . Le mode de raction identifie le dlai souhait entre la situation prsente et la rponse de lapprenant en formation. k : si la raction aux actions des apprenants ne doit pas ncessairement tre immdiate, on pourra accepter une raction diffre (asynchrone); l : par contre, si lapprentissage dpend de la raction immdiate du dispositif aux actions de lapprenant, par exemple dans les systmes de simulation ou lors de rsolutions de problmes avec plusieurs apprenants, on devra veiller ce que le dispositif dispose doutils synchrones. Bref, pour chaque type dactivit de formation, on indiquera les caractristiques du dispositif les plus appropries, ventuellement selon le modle de tableau prsent ci-dessous : Activits dapprentissage v Contact g
Physique
Traitement i
Simple
Raction k
Diffre
h
Virtuel
j
Complexe
l
Immdiate
Tableau 6-5 Grille des caractristiques des activits dapprentissage Aprs avoir identifi les caractristiques des activits relatives au programme de formation, tout comme cela a t ralis propos des contenus, on pourra esquisser le profil du dispositif de e-formation dont on a besoin. Nous proposons dans le tableau ci-dessous quelques exemples de dispositifs selon les diverses combinaisons dusages possibles.
Contact Physique Physique Physique Physique Virtuel Virtuel Virtuel Virtuel Traitement Simple Simple Complexe Complexe Simple Simple Complexe Complexe Raction Diffre Immdiate Diffre Immdiate Diffre Immdiate Diffre Immdiate Exemples de formation habituelle Entranement individuel Entranement coach Entranement individuel Entranement coach Tests Entranement sur pices dquipement tude de cas Entranement sur quipement hors production Exemples de e-formation
(Sans objet)
Exercices en ligne (quiz, jeux, test, etc.) programmes interactifs Systme-expert Simulateur
Tableau 6-6 Exemples de TICs en fonction des activits dapprentissage
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Les choix 7. Intgration de la formation dans lorganisation Dans chaque institution, la formation distance ou mdiatise repose sur une vision implicite ou explicite de sa place dans lorganisation. Ainsi, les activits de formation de ce type pourront tre perues comme un simple service alternatif ou comme un service distinctif. Diffrentes solutions de e-formation pourront rpondre aux besoins dcoulant de ces visions. La volont dintgrer plus ou moins troitement la formation mdiatise la culture de lorganisation de formation se traduit par trois caractristiques des dispositifs mis la disposition des apprenants : les types dinfrastructures technologiques, le mode daccs aux contenus et aux messageries, et le rythme des apprentissages. Les types dinfrastructures technologiques dterminent la possibilit dapprendre en groupe-classe ou de manire autonome : m : linfrastructure peut tre de type collectif, cest--dire prvue pour un apprentissage en groupes-classe mis en rseau, ou n : elle peut tre de type rpartie des postes individuels, sur le campus ou distance, de sorte que chaque apprenant peut y accder au moment qui lui convient pour un apprentissage ou pour un perfectionnement individualis. Le mode daccs aux contenus et aux messageries indique si la politique de lorganisation est de permettre un accs aux programmes de formation lensemble de la clientle dapprenants ou seulement certaines catgories. o : si les informations relatives aux diffrentes connaissances sont accessibles en permanence tous les apprenants, laccs est dit libre ; p : si seulement certaines catgories dapprenants ont accs ces contenus, laccs est dit limit . Il est noter que labsence dinfrastructures certains postes ou dans certains secteurs traduit implicitement le choix dun accs restreint. Le rythme des apprentissages identifie loffre de formation soit au rythme normal des formations offertes par linstitution, les sessions par exemple, soit selon un rythme personnalis en fonction de la clientle dapprenants : q : selon un mode classique, le temps de formation est associ au rythme gnral des programmes de formation; le rythme de formation est alors dit intgr ; r : la formation est offerte la demande et au rythme de lapprenant; le rythme de formation pourra alors tre qualifi personnalis . Bref, pour les divers degrs dintgration de la e-formation, on indiquera dans un tableau similaire celui prsent ci-dessous, les caractristiques des dispositifs les plus appropries : Degrs dintgration de la formation v Infrastructure m n o Libre Accs p Restr eint Rythme q Intgr r Person nalis
Collec Individ tive ualise
Tableau 6-7 Grille des caractristiques des degrs dintgration organisationnelle
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Aprs avoir point le ou les degrs dintgration de la e-formation, relle ou souhaite, on pourra esquisser le profil du dispositif de e-formation dont on a besoin. Certains dispositifs de e-formation sont plus adapts diffrentes combinaisons. Les exemples de dispositifs de e-formation prsents ci-dessous ne sont cependant pas exclusifs la combinaison laquelle ils sont associs.
Types dinfrastructures Collective Collective Collective Collective Individualise Individualise Individualise Individualise Mode daccs Libre Libre Restreint Restreint Libre Libre Restreint Restreint Rythme des apprentissages Intgr Personnalis Intgr Personnalis Intgr Personnalis Intgr Personnalis Exemples de formation habituelle Sessions de cours en classe Cours par travaux personnels Sessions en classe Laboratoires de recherche, mmoires Sminaires Exemples de e-formation e-formation en groupe par session Modules dapprentissage en ligne en permanence Plateformes de formation accessible par groupes Plateformes de formation accessible la demande
Modules dapprentissage mis en ligne par session Banque de modules Auditeur libre en ligne Modules en ligne Enseignement programm par session Coaching Tl-coaching
Tableau 6-8 Exemples dusage des TICs en fonction de lintgration organisationnelle. Nous proposons une fiche-tableau rcapitulative des principales caractristiques que lon devrait prendre en compte avant de dterminer les dispositifs de e-formation.
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Les choix
GRILLE DANALYSE
a. Besoins en matire de contenus informationnels
Nature des contenus v 1.1 1.2 1.3 valuation sommaire des caractristiques des contenus informationnels : Prsentation a b Fixe Anime Consultation c d Linaire Slective Utilisation e f Occasionn Frelle quente
b. Besoins relatifs aux activits dapprentissage

Activits dapprentissage v 2.1 2.2 valuation sommaire des caractristiques des activits dapprentissage : Contact g h Physiqu Virtuel e Traitement i j Simple Complex e Raction k l Diffre Immdia te
c. Intgration de la formation dans lentreprise

Degrs dintgration de la formation v 3.1 3.2 3.3 3.4 En classe la tche Apprentissage collaboratif Organisation apprenante valuation sommaire du degr dintgration de la formation : Infrastructure m n Collecti Individuali se ve o Libre Accs p Restreint Rythme q Disconti nu r Perman ent
Tableau 6-9 Grille cumulative des caractristiques de formation distance.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE 8. En rsum Le choix des technologies adaptes au dveloppement dun programme de e-formation dpend des objectifs de formation et des activits dapprentissage que lon veut mettre en uvre et du degr dintgration de la formation dans lorganisation offrant la formation. Selon les objectifs viss, trois lments caractrisent les besoins en matire de contenus informationnels : le mode de prsentation, qui peut tre fixe ou anim; le mode de consultation, qui peut tre linaire ou slectif; le mode dusage, qui peut tre occasionnel ou frquent. Ainsi, si le besoin identifi est celui dune prsentation fixe avec une consultation linaire et une utilisation occasionnelle, vous pourrez utiliser des documents imprims. En revanche, si le besoin identifi est celui dune prsentation anime avec une consultation slective et une utilisation frquente, le choix dun DVD sera plus pertinent. Les activits relatives aux apprentissages souhaits impliquent des besoins qui prsentent trois caractristiques : Le mode de contact dsigne la nature de la relation entre lapprenant en formation et la ralit. Si ce contact est direct, il sera dordre physique. Sil se fait par une reprsentation du rel, il sera dordre virtuel. Le mode de traitement dsigne le type deffet quune action de lapprenant dclenchera sur le dispositif de formation. Ce traitement pourra tre simple ou complexe. Le mode de raction dsigne le dlai souhait de raction de lapprenant aux situations proposes par le dispositif de formation. Ce dlai pourra tre immdiat ou diffr. Ainsi, si le besoin identifi est celui dun contact rel avec un traitement simple et une raction diffre, on pourra utiliser des objets ou des quipements rels pour lactivit de formation. En revanche, si le besoin identifi est celui dun contact virtuel avec un traitement complexe et une raction immdiate, le choix dun programme de simulation sera plus appropri. Le degr dintgration de la formation dpend de la culture de lorganisation. La volont dintgrer la formation se traduit par trois caractristiques principales : les types dinfrastructures, qui peuvent tre prvues pour un usage collectif ou individualis; le mode daccs linformation, qui peut tre libre ou restreint; le rythme des apprentissages, qui peut tre intgr celui de lorganisation ou personnalis. Si, par exemple, les infrastructures sont collectives, laccs libre et le rythme dapprentissage intgr, on utilisera plutt des technologies multimdias en classe et en ligne. linverse, si les infrastructures sont individualises, laccs restreint et si le rythme dapprentissage doit tre personnalis, le tlcoaching semble plus appropri.
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CONCLUSION
Les technologies ne sont pas neutres Les technologies, quelles quelles soient, refltent implicitement certains besoins de transformation du rel que leurs concepteurs avaient pralablement identifis et prioriss. De ce fait, par dfaut de technologies alternatives, leur usage dtermine les changements qui soprent dans lenvironnement physique ou social. Ce constat vaut aussi pour les technologies de l'information et de la communication (TICs) puisqu'elles traitent et vhiculent des modles de penser, d'agir et dchanger avec autrui. Comme nous lavons soulign quelques reprises, certaines TICs dterminent la possibilit ou non dinteragir avec autrui. Dans le contexte de la formation distance, le choix de certains dispositifs, prioritairement axs sur la transmission unidirectionnelle des contenus, tend confirmer la relation dissymtrique de la communication pdagogique. En bref, en traduisent des modes de communication privilgis par rapport d'autres, les TICs ne sont pas neutres. Lorsqu'on les introduit dans le processus d'apprentissage, elles ne peuvent tre considres comme de simples adjuvants ou alternatives des pratiques pdagogiques prouves. Elles introduisent des modes spcifiques de communication dans la relation complexe entre le ou les apprenants, le savoir et les instances ducatives : enseignants, designers, producteurs, gestionnaires. Les TICs et lindustrialisation de la formation. Selon Elisabeth Fichez25, Il serait erron cependant d'aborder la question des technologies dans l'ducation comme une simple affaire d'outillage de la communication ducative par le biais d'instruments ou d'objets-supports pour des ressources aujourd'hui accessibles en ligne autant que sur site propre. . Le recours aux technologies sinscrit dans un processus de rationalisation de lenseignement-apprentissage, peru comme un ensemble de procdures, pour une meilleure efficacit et un meilleur rendement des dispositifs de formation. Par son recours de plus en plus frquent aux TICs, la formation distance est sans doute le secteur le plus avanc dans ce mouvement dindustrialisation de la formation. Cette logique de technologisation et d'industrialisation stend de plus en plus au secteur scolaire. Sous la pression des discours apologtiques et des institutions, lenseignant se sent contraint d'intgrer des outils, des produits et des services qui sont dans la mouvance d'informatisation de la socit. De ce fait, les institutions ducatives de tous les niveaux deviennent un important march pour l'offre technologique. Celle-ci bien entendu affecte le rle des acteurs, plus particulirement celui du formateur et de l'apprenant. Ce phnomne se traduit par la tendance loffre de formations en libre-service soutenu par les rcents dveloppements des TICs. Dans les discours dominants en ducation, on parle de plus en plus de l'accent port sur l'accs des usagers des ressources ducatives mises leur disposition pour qu'ils slectionnent ce qui leur convient par rapport leurs objectifs de formation, en tenant compte de
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(2001) Lindustrialisation de la formation, http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/83/Fichez.html.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE leurs contraintes (de temps, de mobilit). Les dveloppements technologiques actuels, que nous avons voqus, laissent entrevoir le passage dun mode denseignement-apprentissage de masse un mode de formation sur mesure , cest--dire individualis pour rpondre des clientles spcifiques. Le recours de plus en plus frquents des modes denseignement plus adaptatifs, tels que modules en ligne ou sur supports utilisables partout (CD, cartes mmoire, clefs USB, ipod, etc.), est un indicateur de cette volont de rejoindre le client-apprenant partout o il se trouve. Le slogan de lindustrie, Juste temps, juste assez, juste pour moi , convient dsormais, tout fait, la formation distance. De ce fait, on doit aussi sinterroger sur la rduction du rle puis sur le remplacement, plus ou moins long terme, du mdiateur humain (lenseignant) par la machine. Cette mise en question de la fonction centrale traditionnellement dvolue au formateur, en tant que garant de la pertinence des contenus et de la qualit du processus didactique, promeut corrlativement le sujet-apprenant dans un rle de responsabilit vis-vis de son projet de formation, dans le sens o il devient matre de ses choix et valuateur de ses propres rsultats : Il s'agit de le rendre co-producteur du service de formation en le positionnant comme acteur (prenant l'initiative -avec ou sans l'aide d'un formateur- dans le diagnostic de ses besoins, la formulation de ses objectifs, la dfinition de son parcours) et comme consommateur d'un bien ou d'un service, marchand ou non, cibl et format sa mesure . Le march du savoir. cause de leur mission et parce que, traditionnellement, leur financement tait assur, du moins en partie, par des subventions, les universits ntaient pas axes sur le profit. Ainsi, le recrutement des tudiants se faisait sur la base de leur rputation et/ou de leurs domaines prioritaires de recherches, parfois davantgarde. Elles misaient plus sur la comptence et la rputation de leurs enseignants que sur leurs infrastructures et les moyens matriels de diffusion de la connaissance. Depuis plusieurs annes, les gouvernements, confronts des pressions budgtaires, sont devenus plus chiches et demandent des garanties de rendement, comme dautres niveaux de formation. La massification de la formation universitaire a forc une certaine standardisation comme cela stait produit aux niveaux secondaire et professionnel. Les formations acadmiques des premiers et second cycles devant tre comparables sur le march de lemploi, les contenus et les habilets dveloppes ont t standardiss au point que de plus en plus de cours de formation de base sont offerts en kit dlments de connaissances et dactivits dapprentissage organiss selon un processus qui vise un apprentissage en mode autonome. Ces dernires annes, on observe une nette tendance rpondre aux lois du march qui sappliquent dsormais ce secteur. Un premier principe dconomie de gestion est lconomie dchelle ; il sagit de rentabiliser des cours en augmentant les groupes-classe et recrutant le plus grand nombre de cohortes dtudiants. Par la formation distance, chaque universit peut prtendre tendre son bassin de recrutement pour rentabiliser les contenus de certains cours dans des domaines spcialiss, par une clientle plus vaste, mais disperse. La formation en-ligne, peu coteuse, confre aux institutions la possibilit de rejoindre des clientles dapprenants habituellement inaccessibles en raison de leur loignement gographique ou de leurs disponibilits personnelles. Elle permet aussi de rejoindre des clientles qui, par souci dconomie et par prfrence rgionale, sadressent linstitution la plus proche de leur domicile. La formation en ligne est un atout concurrentiel. La plupart des institutions de formation postsecondaire ont troqu la concurrence acadmique et de recherche contre la concurrence commerciale.
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Conclusion Plusieurs se sont lances dans loffre de cours et de programmes au niveau international. Mme si ce phnomne peut paratre bnfique pour leurs lites, une fois de plus les pays en voie de dveloppement en sont les principaux consommateurs. Les multinationales de ldition ont galement vu dans ce march du savoir des opportunits daffaires; elles offrent, par divers moyens, des formations de haut niveau pour une clientle tudiante mondialement disperse. Ainsi, au niveau international, les universits, jadis assures de leur recrutement par la prsence de marchs captifs dans leurs bassins dmographiques naturels, sont aussi en concurrence avec des joueurs importants; seule la barrire de la langue peut encore les protger durant quelque temps. En bref, le monde du haut savoir est entr de plain pied dans la dynamique de loffre et de la demande. La formation distance est un nouveau march, prometteur. Dans un tel contexte, on peut penser quau-del des surenchres commerciales quelles ne manqueront pas de se livrer en fonction du vedettariat de professeurs-experts soutenus par de solides quipes de production bien finances, les institutions qui survivront seront celles qui auront eu le souci doffrir des formations de qualit. Un mouvement se dessine pour normaliser et certifier selon les normes ISO les formations qui seront offertes en ligne. En bref, lducation et la formation en gnral ont t rattrapes par lconomie librale mondialise. Face ces mouvements daffaires, selon le modle conomique nolibral dominant, plusieurs universits du monde industrialis ont opr des regroupements stratgiques nationaux et internationaux. Elles mettent en commun leurs ressources et rationalisent leurs prestations de service en recherche et en enseignement. Lapprenant consommateur. Lapprenant est dsormais peru comme un consommateur de services ducatifs (Wallhaus, 2000; Worley, 2000; Rumble, 2000). La formation, principalement postsecondaire, produit de march, doit tre adapte au client-apprenant qui cherche dabord obtenir rapidement des diplmes, monnayables sur le march de lemploi, puis ventuellement dvelopper ses comptences par la frquentation des milieux de haut savoir. Pour lattirer, il faut rpondre ses besoins en lui facilitant laccs aux connaissances par des stratgies dapprentissage qui vacuent le maximum de contraintes. Or, lapprentissage est une activit propre lapprenant qui implique un engagement, des efforts intellectuels qui, jusqu ce jour, ne peuvent tre pris en charge par dautres ou par des machines. Le recours au ludique a ses limites et leffort dapprendre reste austre. Dans un tel contexte, faute de retenir le client-apprenant par le maintien dun beat ludique pendant toute sa formation, les institutions nont dautre choix que de rduire les exigences. Sujet tabou, mais il nen reste pas moins quen-de des discours lnifiants sur les technologies de linformation et de la communication pour la formation distance, ce sujet est au cur de la problmatique actuelle du dveloppement intellectuel dans nos socits soumises aux lois du march.
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BIBLIOGRAPHIE
Les rfrences bibliographiques et webographiques prsentes ci-dessous cumulent les rfrences cites dans le texte et quelques ouvrages gnraux pertinents pour un approfondissement ventuel des sujets traits. Pour un reprage plus rapide, nous les avons rparties par chapitre; cependant, plusieurs dentre elles peuvent traiter aussi de sujets abords dans dautres chapitres. CHAPITRE 1 : COMMUNICATION DUCATIVE DeVito, Joseph, Chass, Vezeau (2001), La communication interpersonnelle, ditions du Renouveau pdagogique, Saint-Laurent, Qubec Habermas, Jurgen (1987), Thorie de lagir communicationnel, Fayard, Paris Jakobson, Roman (1963), Essais de linguistique gnrale, Les ditions de Minuit, Paris Moyne, Albert (1998), Formation, rgulation, institution : un dispositif de formation continue, le groupe d'analyse de pratique des formateurs, Presses universitaires de France, Paris Solar, C. (ed) (2001). Le groupe en formation des adultes. Comprendre pour mieux agir. De Boek Universit Watzslawick, P. et alii (1961), Logique de la communication, Ed. Seuil, Paris CHAPITRE 2 : ACTEURS Bourgeois, E., & Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Presses universitaires de France, Paris. Bouyssires, P (2001). Reprsentations professionnelles du groupe chez les formateurs adultes. In Solar, C (2001) Le groupe en formation des adultes. Comprendre pour mieux agir. De Boek Universit Chevrier, J & Leblanc, R (2000). Le style dapprentissage. ducation et francophonie, Vol XXVIII no 1 ; printemps-t 2000. www.acelf.ca/revue/XXVIII Daugherty, M. et B. Funlle (1998). University faculty and student perceptions of Web-based instruction. Revue de l'ducation distance, 13(1), 21-39. Cross, P (1990). Adult as Learners. Jossey Bass Publishers Gregorc, A. F., Ward, H. B. (1977), A New Definition for Individual, NASSP Bulletin, 61, 406, 20-26. Knowles, M. (1990). Lapprenant adulte : vers un nouvel art de la formation. Paris : dition dorganisation. Lyotard, J.-F. (1979), La condition postmoderne, Ed. de Minuit, Paris Merriam, S. B. et Caffarella, R. (1991). Learning in Adulthood : A Comprehensive Guide. Jossey-Bass, San Francisco. Zemke, R., Raines, C., & Filipczak, B. (2001). carts entre les gnrations dans les classes. Effectif, no 3, juin/juillet/aot. CHAPITRE 3 : SAVOIRS Andler (ed.) (1992), Introduction aux sciences cognitives, Gallimard, Paris
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE Hall, Edward (1966), La dimension cache, Ed. Seuil, Paris Le Meur, Georges (1998), Les nouveaux autodidactes, Presses de lUniversit Laval, Qubec Lebrun, Marcel (2007), Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck, Bruxelles. Mattelart, Armand (1976), Multinationales et systmes de communication, ditions Anthropos, Paris McLuhan, Marshall (1967), La galaxie gutemberg, HMH, Montral McLuhan, Marshall (1970), Comprendre les medias, HMH, Montral Mernissi, Fatima (1992), La peur-modernit. Conflit Islam dmocratie, Albin Michel, Paris Michaud, P., Thomas, N. (1998). Apprendre par la tlmatique : La pdagogie des rseaux informatiques. Montral : Chenelire/McGraw - Hill. Mingasson, Michel (2002), Le guide du e-learning, Ed. dorganisation, Paris Ministre franais de lIndustrie (2005), Techno cls 2010, http://www.industrie.gouv.fr/techno_cles_2010/ Paquelin, D., Choplin, H. (2001). Nouveaux mdias et innovation pdagogique : lhypothse dun dispositif transitionnel. Educational Media International, 38(2/9), June-September 2001, 165-174. Scholer, Marc (1983), La technologie de lducation, Presses de lUniversit de Montral, Montral Tisseron, Serge (2008), Virtuel, mon amour, Albin Michel, Paris Viard, Jean (2006), loge de la mobilit, Editions de laube, Luxembourg CHAPITRE 6 : CHOIX Bouthry, A., Jourdain, Ch. (2003), Construire son projet de formation en ligne, ditions dorganisation, Paris Dudezert, J.-P. (2002), Les techniques dinformation et de communication en formation, Economica, Paris Loisier, J., Marchand, L., Lauzon, N. (2003). La formation par les TIC ou e-learning : le pourquoi et le comment. Guide daide la dcision en contexte manufacturier. Manufacturiers Exportateurs du Qubec, Montral. CONCLUSION Conseil Suprieur de lducation (2001). La gouverne de lducation : logique marchande ou processus politique? Rapport annuel 2000-2001 sur ltat et les besoins de lducation. Fichez, Elisabeth (2001) Lindustrialisation de la formation, http://www.terminal.sgdg.org/nouveau/no_speciaux/83/Fichez.html Levy, P. (1997). Cyberculture. Rapport au Conseil de lEurope dans le cadre du projet Nouvelles technologies, coopration culturelle et communication. Odile Jacob, Paris. Petrella, R. (2000). Lenseignement pris en otage. Cinq piges tendus lducation. Le monde diplomatique. www.monde-diplomatique.fr/2000/10/PETRELLA/14338.html. Rocher, G. (2001). La mondialisation : un phnomne pluriel. In Mercure, D. (dir.). Une socit monde? Les dynamiques sociales de la mondialisation, pp. 18-31. Qubec : Les Presses de lUniversit Laval.
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GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES EN FORMATION DISTANCE

Jean Loisier, Ph.D.

GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE

TABLE DES MATIRES

Les questions fermes.................................................................................................................... 16 Les questions ouvertes................................................................................................................... 17

REFAD, Jean Loisier, 2008-2009

GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE

Caractristiques favorisant la russite en formation distance...................................................... 29 Dispositions favorisant la formation distance............................................................................... 30

Formation technique....................................................................................................................... 34 Formation pdagogique.................................................................................................................. 34

Modalits organisationnelles de la formation distance................................................................. 37

Rejoindre des clientles disperses. .............................................................................................. 38

REFAD, Jean Loisier, 2009

La formation accompagne ............................................................................................................ 62

REFAD, Jean Loisier, 2009

GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE

Impact de la clientle adulte ........................................................................................................... 73

Lordinateur de plus en plus portable.............................................................................................. 89

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

Les modes de relation avec les objets dapprentissage................................................................ 109

REFAD, Jean Loisier, 2009

Table des matires

TABLE DES SCHMAS ET TABLEAUX

REFAD, Jean Loisier, 2009

GUIDE DE COMMUNICATION DUCATIVE ET DE CHOIX TECHNOLOGIQUES POUR LA FORMATION DISTANCE

REFAD, Jean Loisier, 2009

Maison des technologies de formation et dapprentissage Roland-Gigure. Universit de Montral.

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

OBSTACLES PSYCHOLOGIQUES (perceptions rciproques)

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

Autres opinions non explicites (tacites)

En messagerie synchrone (clavardage) par exemple ou en visioconfrence.

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

Les composantes socio-dmographiques

Ladaptation aux nouveaux dispositifs dapprentissage.

Les comportements d'apprentissage

REFAD, Jean Loisier, 2009

Les infrastructures dont dispose l'apprenant

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009

REFAD, Jean Loisier, 2009