El supuesto de este enfoque considera que el sistema educativo argentino tuvo como finalidades principales disciplinar e integrar consensualmente

a los sectores populares bajo el colectivo ciudadanos, y funcionar como instancias de legitimacin de las polticas implementadas por las elites gobernantes. El potencial democrtico de este modelo generado en 1880 radica, al menos a nivel retrico, en que todos los sujetos pasibles de ser civilizados deban concurrir a la escuela en igualdad de condiciones. Esa poltica permitira explicar la rpida difusin de la escuela, as como la acelerada elevacin de la tasa de alfabetizacin a partir de dicho momento. De hecho entienden al Estado como una maquinaria omnmoda de poder, capaz de disear un proyecto educativo desde el cual ejerci la dominacin sobre la sociedad civil. Los dirigentes argentinos siguieron los pasos de aquellas polticas modernizadoras que consideraron a la educacin como una cuestin pblica. Durante el perodo de 1800 a 1900 se promulgaron la leyes escolares, con las que se pretenda reducir el analfabetismo mediante la escolarizacin general; tambin fue un perodo de reformas pedaggicas y universitarias de gran calado, cuyo objetivo era la creacin de una elite social moderna y la adaptacin de las poblaciones urbanas a las nuevas formas de trabajo y de intercambio12 . El diseo de este modelo educativo, heredera de la tradicin moderna, liberal y laicizada, con marcada identidad positivista, fue el correlato de la incorporacin de la Argentina a la divisin internacional del trabajo y de su subordinacin cultural al mundo eurocntrico. La intelligentsia liberal estim que la educacin era un instrumento insoslayable para construir una nueva sociedad en la que se consiguiera prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar los beneficios de la libertad13 . Aquella voluntad estuvo presente desde el mismo momento que se consigui la unidad nacional. El gobierno central hizo pblico su inters de impulsar la transformacin para la modernizacin de la sociedad revirtiendo los escasos progresos alcanzados en la instruccin pblica. El Ministro de Culto e Instruccin Pblica, Eduardo Costa, resumi esa accin cuando expres cuanto ms grande es la ignorancia de un pueblo, ms necesaria y ms enrgica debe ser la intervencin del gobierno para disiparle14 . Sus dichos anunciaron un acuerdo bsico y una poltica compartida por los hombres del gobierno nacional, la educacin devino en un inters supremo para la nacin Mientras que se convoc a la comunidad, y los gobiernos provinciales tuvieron a su cargo la instruccin primaria, el gobierno nacional se propuso tener cierta presencia a travs de las subvenciones, la distribucin de libros y tiles, y nombrando a los inspectores que deban recorrer la Repblica estimulando la enseanza y acercndose a los vecinos. La poltica de subvenciones fue un factor gravitante en la conformacin de los subsistemas educativos provinciales durante la segunda mitad del siglo XIX. Con el paso del tiempo, las autoridades nacionales denunciaron que el monto de esas asignaciones se distraa para otros rubros o se menguaban en los confusos manejos burocrticos y las prebendas polticas de turno. Los escasos resultados concretados con aquellas polticas fueron la excusa para que Onsimo de Leguizamn, Ministro de Culto, Justicia e Instruccin Pblica, pudiera manifestar abiertamente que era el momento de dictar el plan de instruccin general del que hablaba la Constitucin para conseguir ese impulso homogneo a travs de una ley comn, una ley superior21 . En su exposicin anticip los rasgos de la poltica educativa diseada por el Estado Nacional en el futuro. Esas palabras anticipatorias revelaron la conviccin de que la instruccin gratuita y obligatoria, era una cuestin de defensa nacional. En ese combate contra la ignorancia, provincias como Buenos Aires, asumieron la obligacin constitucional de impulsar la educacin primaria. Fue el propio Sarmiento que, despus de cumplir su ciclo presidencial, acept el cargo de Director General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires desde donde impuls su proyecto educativo inspirado en el modelo de las escuelas de los Estados Unidos de Amrica. En su bsqueda por civilizar a la barbarie, constituy el Sistema de Instruccin Pblica Central Estatal en el que combin elementos

provenientes de los sistemas norteamericano y francs22 . Como resultado de su accin se lleg a la sancin de la Ley de Educacin Comn de la Provincia en 1875 que otorg una gran responsabilidad a la sociedad civil al entregarle el control educativo a travs de los Consejos Escolares, compuestos por vecinos elegidos por sus propias comunidades. La iniciativa civil particip de aquella mxima:si no queris obligar a todos los padres a instruir a sus hijos, preparaos a ensanchar nuestras crceles23 . Fueron destacadas las acciones de las Damas de Caridad y Beneficiencia24 , las escuelas de las colectividades como aquellas que haban creado las sociedades italianas Unione e Benevolenza, Nazzional Italiana y Unione degli Operari que brindaban una educacin primaria a todos los hijos de italianos residentes en la Repblica. Segn se sealaba en aquellas escuelas exista un rgimen adecuado y un espritu humanitario y liberal digno del mayor encomio25 . Una actitud favorable hacia las escuelas de las colectividades extranjeras que lleg a ser conflictiva cuando el estado estuvo en condiciones de asumir el control sobre la educacin nacional. Hasta donde fue posible se promovi el concurso de los gobiernos provinciales y el nacional, en la medida que proclamaron su voluntad de trabajar en funcin de un pensamiento superior y a un impulso homogneo26 . Una colaboracin que no necesariamente se plante como una relacin armoniosa toda vez que las provincias fueron sealadas por su incumplimiento. As por ejemplo, se denunciaba que las provincias no cumplan con la ley de Setiembre de 1871, por la cual se deban crear las Comisiones vecinales autorizadas a administrar el fondo de Escuelas. Para poner fin a ese abuso, as como para procurar una inversin adecuada se requiri una inspeccin de la Nacin en las distintas Provincias que no fuera cohartada en su independencia27 . Inmediatamente el ministro dispuso el nombramiento de cuatro Inspectores nacionales28 . El incumplimiento de las provincias, y las cifras adversas en los ndices de analfabetismo, fueron los puntos centrales sobre los que se argument para reclamar que el gobierno central se ocupara particularmente del tema El 20 de noviembre de 1879, el presidente del Consejo Escolar de Lomas de Zamora, Adolfo Olivares, le envi una nota al entonces Director General de Escuelas, Domingo Faustino Sarmiento, en la que expresaba la necesidad de crear una escuela en el cuartel 3 del Partido de Lomas de Zamora, una poblacin cuyos hijos crecan "careciendo completamente de toda nocin de educacin". La poblacin en cuestin era la llamaba Edn Argentino, en la que se haban instalado numerosos pobladores, a pesar de "distar a cuatro leguas de la ciudad, y donde an no han llegado los grandes beneficios de la civilizacin". El origen de los campos en los que se ubicaba el Edn Argentino era remoto, perteneca a la antigua Estancia del Rey (tambin llamada de Zamora), y haban sido ocupadas por Don Calisto Iberra, quien obtuvo en 1865 el reconocimiento de sus derechos posesorios por parte de la Municipalidad de Lomas de Zamora. Edn Argentino surge de los grandes loteos hacia los aos setenta del pasado siglo, organizado por el Martillero Agustn Eduren, y con las caractersticas de un pueblo. Cuando esta barrida perteneci al partido de Lomas de Zamora, fue considerada como la ms antigua del mismo. | Fuente: Paula Alberto S: J. y Gutirrez Ramn "Del pago del Riachuelo al partido de Lans" (15361944, edicin 1974, pg.. 127/131). La primera escuela Instalar rpidamente una escuela nueva no era tarea fcil, por estar en ese tiempo "fuera de presupuesto", pese a lo cual se sigui insistiendo con notas en las que se detallaban los costos del alquiler de una casa y el sueldo de una maestra, y hasta se sugera como conseguir el dinero. Finalmente, se concret la inauguracin de una escuelita el 26 de marzo del 1880, nueve aos antes de fundarse el pueblo de Monte Grande. El alquiler de la casa costaba $500 por mes, y el sueldo de la primera maestra se fij en $1.000. La casa en la que se instal la escuela, que perteneca a Don Jos Ghigliazza, estaba emplazada en un terreno 16.874 m2. Tena ocho

habitaciones de techos altsimos, un solo bao, y un tpico patio de grandes dimensiones (21 m. x 18 m). El edificio era modesto, pero se hallaba en muy buenas condiciones de conservacin y limpieza, contando, adems con agua de pozo y una huerta propia. Para ese momento, sobraban comodidades y espacio, aunque la primera maestra no pudo instalarse en el lugar hasta el mes de agosto, por "falta de tren y tiles". Finalmente, el 1 de octubre de 1880, se inaugur la Escuela de ambos sexos N 4 del distrito de Lomas de Zamora, con 39 alumnos (22 varones y 17 nias). Clementina Rendn La docente que deba hacerse cargo del nuevo establecimiento fue considerada como "la mejor de las candidatas solicitantes", agregndose en el informe que era poco halagea la situacin en que haba de vivir, dado el aislamiento del lugar: el cuartel 3 de Lomas de Zamora era un pramo despoblado y solitario, ubicado a gran distancia de todo centro y solo cruzado por caminos intransitables la mayor parte del ao. La eleccin recay en Clementina Rendn, quin haba vivido largo tiempo cerca del lugar, acompaada por sus padres y hermanos. Quin sera la primera maestra de estas tierras haba realizado sus estudios profesionales en la escuela nocturna de la Directora de la Escuela Normal de Maestras, la seora Albina Garca de Ryan. La misma deja constancia en el legajo de Clementina Rendn, que la "alumna de la escuela de adultos que dirijo, tiene todos los conocimientos necesarios para hacerse cargo de la direccin de una escuela primaria infantil". Clementina Rendn fue la primera y nica maestra de esta escuelita hasta 1894, con todo el sacrificio y la disposicin que implicaba la tarea en aquellos aos y en ese remoto lugar de Edn Argentino. La escuela N1 La casa de Edn Argentino en la que se instalaba la escuela posteriormente cambi de dueos siendo sus nuevos propietarios Emilia G. de Delfino y Carlos Caraza. En septiembre de 1894 la escuela se traslada del cuartel 3 al cuartel 11 de Lomas de Zamora, al paraje llamado Monte Grande. La nueva casa que se alquil perteneca al seor Guillermo Brown, y la escuela comenz sus ciclos lectivos con 32 alumnos, 17 varones y 15 mujeres. A partir de este ao, la tarea de Clementina Rendn pas a estar apoyada por su hermana Antonia, quien comenz como preceptora del establecimiento. Cuando se funda el partido de Esteban Echeverra en 1913, el cuartel 11 se vuelve parte de su territorio, y la antigua Escuela N4 pasa a ser la Escuela N1 de nuevo municipio. Aos ms tarde, el establecimiento se mud nuevamente. Esta vez a un edificio (hoy demolido), que era propiedad de Don Pedro Cervetti. Se encontraba en la esquina de las calles Mariano Alegre y Dolores R. de Gonzlez Ocantos, frente a un extremo de la Plaza San Martn. Fue entonces cuando Clementina Rendn pas a desempear funciones educativas en la Escuela N13 de Villa Industriales (hoy partido de Lans), en el primitivo territorio de Barracas al Sud. El actual edificio El emplazamiento actual de la Escuela N1 corresponde al lugar dispuesto originalmente por la compaa fundadora del pueblo de Monte Grande, en 1889. El plan fundador, figura el trazado completo del pueblo, con sus calles, boulevares y edificios pblicos correspondientes. En el mismo se deja constancia "que los edificios escolares comprenden dos escuelas, una para varones y una para mujeres, ambas independientes, con sus respectivos departamentos para alojamiento de maestros, y un piso alto con local para oficinas del Consejo Escolar y Biblioteca Pblica, acompandose los planos respectivos (Planos N 9 y N 10), segn los cuales cada escuela contendr cuatro clases con capacidad para cincuenta alumnos cada una sea con un total de doscientos nios.El costo total aproximado de los edificios escolares ser de sesenta mil pesos moneda nacional y la construccin de ellos se har por la Direccin General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires que contribuir con la tercera parte, contribuyendo por partes iguales en las otras dos terceras partes el Consejo Nacional de Educacin y la sociedad fundadora" (Nota del 21 de diciembre de 1882). As se present a los futuros pobladores de estas tierras el proyecto de la escuelas. No result como estaba previsto, en parte debido a la quiebra de la firma Coni, Sansinena y Ca, y en parte debido a las fluctuaciones econmicas del pas. En lo referente a su creacin, la Escuela N1 responde al plan educativo de Domingo Faustino Sarmiento. Por ese

motivo fundamental, en septiembre de 1941 se le impuso el nombre del maestro sanjuanino con justificada razn. Al cumplirse el centenario de la escuela, asisti al acto conmemorativo el entonces Ministro de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires Dr. Abel Calvo, quien dijo en esa oportunidad: "a cien aos de la creacin de una escuela que fue parte del plan desarrollado por Sarmiento para dotar al pas todo, de estas piedras sillares del futuro de la Patria, comprendemos la grandeza de la obra realizada y el denuedo de la lucha enfrentada por el Gran Sanjuanino"

En el presente informe se esbozan, de modo preliminar y no conclusivo, las primeras consideraciones surgidas del trabajo de investigacin realizado como parte de mi proyecto de tesis doctoral. El proyecto tiene por objetivo realizar una historia de las relaciones de poder y autoridad en la escuela primaria entre 1945 y 1983 en el marco del desarrollo, consolidacin y declive de aquellos discursos y prcticas simblicas que buscaron crear un nuevo orden en torno al papel del Estado en tanto elemento de integracin y articulacin buscando ver las diferentes formas que ha asumido la autoridad escolar, y las relaciones que dieron lugar a esas formas. Para ello, nos centraremos en el anlisis de los diferentes modelos de autoridad escolar y de la relaciones que les dieron lugar tratando de visualizar los rasgos de permanencia, continuidad y ruptura entre estos, y tambin, con respecto a aquellos modelos de autoridad social y escolar que buscaron ser instituidos desde el Estado. Como fue expuesto en la introduccin general, tal intencin supone centrar la mirada sobre dos dimensiones: i) sobre los aspectos micro, es decir, sobre las formas en que dentro de una institucin como es la escuela se perciben, construyen y transforman las relaciones de autoridad. Implica, por lo tanto, atender a los actores, sus prcticas y representaciones; y ii) sobre los aspectos macro, los procesos ms generales y amplios. En este caso, las normas, las polticas educativas, los modelos propuestos desde el Estado. La reconstruccin de ambas dimensiones tiene por objetivo como ya dijimos acercarnos al anlisis de las complejas relaciones dadas entre ellas, de equilibrio y tensin, de rupturas y continuidades. En este primer informe, se busca dar cuenta de algunas proposiciones, surgidas ellas de los primeros acercamientos al anlisis de uno de las dimensiones arriba sealadas: la de los modelos de autoridad que buscaron ser instituidos en el mbito escolar desde las polticas educativas. Antes de pasar a ellas, creemos que conviene sealar algunas cuestiones respecto del perodo analizado. Las ltimas dcadas del siglo XX han sido testigos de profundos cambios econmicos, polticos y sociales y, en consonancia con ellos, de profundas transformaciones en las prcticas y relaciones sociales. La realidad econmica, poltica, social y cultural del cambio de siglo est vinculada con una serie de transformaciones de todo orden cuyo anlisis ha sido realizado desde diferentes perspectivas. Desde las ciencias sociales, las transformaciones son analizadas en trminos del pasaje a un nuevo tipo de sociedad pasaje que supone una reestructuracin de las relaciones sociales , en tanto y en cuanto la rapidez y profundidad de estos cambios afectaran de forma irreversible los marcos tradicionales que contenan y regulaban las interacciones sociales y la vida cotidiana de los sujetos. Si en algunos autores este proceso se asocia a nuevas posibilidades de emancipacin de la agencia, en el marco de una sociedad que libera a los sujetos de las estructuras sociales y normativas, arrojndolos a una sociedad de riesgo (Giddens 1995; en otros se enfatizan los aspectos ms desestructurantes de dicha transformacin, produciendo individualizacin y vulnerabilidad (Castel 1996; Ehremberg 1999; Rosanvalln 1997; Sennett 2000). Para estos ltimos, el fin del Estado de Bienestar y

la disolucin de la sociedad salarial habran trado aparejada una crisis de las instituciones tradicionales - familia, escuela, trabajo - dando lugar a un estado de anomia en la sociedad. Es esta relacin entre disolucin de la sociedad salarial, crisis de las instituciones tradicionales y estado de anomia la que prima en la mayora de los anlisis realizados para el caso de la sociedad argentina. Proviniendo fundamentalmente de la sociologa y la antropologa, estos trabajos se han centrado en la emergencia de nuevas formas de sociabilidad relacionadas con la violencia, en circunstancias en donde los tradicionales mecanismos de socializacin y disciplinamiento contenidos y transmitidos por esas instituciones tradicionales - se encuentran debilitados mostrndose ineficaces a la hora de regular y orientar las prcticas y relaciones sociales (Kessler 2002; Duschatzky y Corea 2002). Es en este marco en donde se hace posible pensar en un fenmeno de disolucin de la autoridad en la sociedad argentina, fenmeno que nos obliga a repensar las tradicionales formas de concebir y explicar la autoridad y el poder dentro de una sociedad. En este sentido, nuestra intencin inicial es dar cuenta de un perodo que se corresponde, fundamentalmente, con la experiencia de constitucin e inicio del declive del Estado benefactor121 en la Argentina. Si la debacle de la economa mundial en 1929 supuso el surgimiento de un nuevo orden social que tuvo en el Estado, y en la expansin creciente de sus funciones, el principal elemento de estabilidad e integracin, en nuestro pas la articulacin de un nuevo orden social en torno al papel creciente del Estado recin empezara a desarrollarse con toda su potencialidad a partir de la llegada del peronismo al gobierno. A mediados de la dcada de los setenta el modelo de Estado Benefactor a nivel internacional comenzara a mostrar marcados signos de agotamiento (Saborido: 2002). En nuestro pas, esta situacin se volvera patente hacia mediados de esa dcada: la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973, y la recuperacin de la democracia en 1983 coincidiran, as, con los inicios de la declinacin del tipo de Estado Benefactor. Este perodo - de desarrollo, consolidacin y declinacin del Estado de Bienestar en la Argentina - es considerado, tambin, el ms inestable de la historia, econmica, poltica y socialmente, creemos, entonces, que constituye una perodo por dems interesante para analizar las relaciones entre los modelos polticos de autoridad propuestos en los diferentes gobiernos y las formas concretas que estos asuman a partir de los propios sujetos sociales. Por otro lado, nuestra mirada tampoco es ajena a aquella visin que lee la llegada del peronismo en trminos de profundas transformaciones, no solo en el campo de la economa y la sociedad, sino tambin en el campo de la cultura, dando lugar a un conjunto de ideas, valores y prcticas que poco tenan que ver con las que haban prevalecido en la sociedad argentina hasta la segunda mitad del siglo XX. De ms est decir que estos efectos se habran dejado sentir en el sistema educativo. Ahora bien, si el peronismo es visto as en trminos de una ruptura con la autoridad y las jerarquas tradicionales, la llegada de la democracia puede ser leda en trminos de una intencin de reconstruir la autoridad sobre nuevas bases: la necesidad de terminar con la cultura autoritaria en la sociedad argentina y la propuesta de construccin de una cultura democrtica. El proyecto radical habra supuesto, as, la construccin de un nuevo modelo de autoridad sobre bases democrticas, en un contexto marcado por la crisis del orden social, consecuencia de la progresiva desestructuracin del Estado benefactor. (Filmus 1999; 36) Estas visiones que caracterizan el perodo son consideradas, en razn de nuestro inters, como modas que, sostenemos, deben ser contrastadas con los sentidos y las experiencias que nos proporcionan los actores protagonistas del proceso que investigamos. Luego de esta disgrecin pasemos, ahora s, a lo que constituye la razn de ser de este informe. Estado, educacin y modelos de autoridad (1945-1976) Lo expuesto en este apartado intenta dar cuenta de algunas consideraciones surgidas a partir del trabajo de reconstruccin de lo que hemos venido denominando

como la dimensin macro. En este proceso, se trat, fundamentalmente, de analizar el modelo de autoridad propuesto por los diferentes gobiernos a travs de sus polticas educativas. Para ello se atendi a un tipo de cronologa histrico poltica, basada en los cambios de gobierno y en la legislacin. Con este objetivo se recurri a fuentes como documentos oficiales leyes, decretos, reglamentaciones , y discursos y declaraciones de los referentes de cada gobierno. A fin de reconstruir esos modelos de autoridad, la lectura sobre las fuentes se orient a partir de los siguientes ejes: i) modelo o ideal de sociedad propuesto (esto es, concepto de orden social propuesto. El anlisis de este tems nos permiti, a su vez, inferir tambin la idea de conflicto, desorden o desviacin) ; ii) funciones o fines que le caben a la educacin dentro de ese orden social; iii) modelo o ideal de autoridad social, escolar y familiar propuestos (en cuanto a este ltimo punto, la lectura se realiz, fundamentalmente, a partir de las concepciones sobre las mujeres y los hombres, los roles sociales y familiares asignados a cada uno, concepcin de familia, etc.); iv) conjunto o sistema de valores considerados como prioritarios y destinados a ser distribuidos e inculcados desde la escuela primaria122 . El modelo de autoridad durante el peronismo (1945-1955) En las pginas de un ejemplar del ao 1957 de la Revista de Educacin, publicacin perteneciente al Ministerio de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, se puede leer el siguiente diagnstico sobre la sociedad que el peronismo derrocado haba heredado a los hombres de la Revolucin Libertadora: las bases mismas de nuestra sociedad se sienten conmovidas por esta crisis histrica que atravezamos , crisis que afecta todos los rdenes de la vida y que tiene su causa fundamental en el cambio, las transformaciones de las ideas, sobre todo las ideas morales123 Para los triunfadores de la Revolucin, sta vena a poner fin a una poca de atentados a los hombres, las ideas y las instituciones124 , cuya pesada herencia se reflejaba en una sociedad que estos hombres perciban como anmica, una sociedad que haba perdido todo sentido del orden y la norma, de la jerarqua y la autoridad tradicionales. Esta imagen del peronismo como fenmeno anmalo, de ruptura y trasgresin, no solo perme los sentidos de parte de la sociedad del momento, sino que tambin se encuentra, hasta cierto punto, en los primeros anlisis que trataron de explicarlo (Germani:1966). Cabe destacar que no es ajena a esta visin el hecho de que el peronismo mismo, durante su dos primeros gobiernos (1946-1955) se presentara como una nueva etapa en la historia argentina, destacando sus elementos de cambio y transformacin. Ms all de las mltiples lecturas, dectractoras o de las otras, no se puede negar que la experiencia peronista supuso profundas transformaciones, no solo en el campo de la economa y la sociedad, sino tambin en el campo de la cultura, dando lugar a un conjunto de ideas, valores y prcticas que poco tenan que ver con las que haban prevalecido en la sociedad argentina hasta mitad del siglo XX. Retomando las citas anteriores, nos interesa destacar dos cuestiones que a nuestro parecer son fundamentales para los prpositos de este trabajo. En primer lugar, rescatar de estas citas esa imgen de una sociedad anmica, que ha perdido todos los sentidos de orden y respeto a la autoridad y las jerarquas. En segundo lugar, rescatar el dato de que estas citas fueron tomadas de un discurso del entonces Ministro de Educacin de la Provincia de Buenos Aires, pronunciado en enero de 1956 cuatro meses despus de producido el golpe que haba derrocado a Pern . De alguna manera, la sensacin de desorden y anomia que heredaba la experiencia peronista trasvasaba todos los mbitos, entre ellos, el campo educativo. En este sentido nos preguntamos: qu haba pasado entonces?, es que en verdad supuso el peronismo una ruptura con la autoridad y las jerarquas tradicionales?, si esto fue as, qu nuevo modelo de autoridad propona el peronismo y sobre que bases normas, valores, representaciones buscaba asentarse esa autoridad?.

En orden de prioridades, conviene situarnos en contexto, y dar cuenta del proceso que da lugar al surgimiento del peronismo en la Argentina. No es cosa discutible hoy el hecho de que el peronismo125 es hijo de las transformaciones econmicas y sociales acaecidas durante la dcada del 30. Transformaciones que, en trminos polticos, se tradujeron en una masiva crisis del rgimen conservador, crisis subdivididas por Waldmann en crisis de identidad nacional, de distribucin, de participacin y de legitimidad, entendida sta ltima resultado de la suma de todas las dems como la incapacidad del sistema poltico para dar una respuesta eficaz y global a los desafos y dificultades que debi enfrentar la sociedad argentina en su conjunto. (Waldmann: 1981). As, la crisis del 30 supuso, en muchos aspectos, la cada de un orden basado en el consenso liberal, culminando un perodo que haba comenzado ms de cincuenta aos antes. El quiebre de este consenso supuso la construccin de uno nuevo, fundamentado sobre nuevas bases (Plotkin: 1994),. El peronismo surgi, entonces, como una respuesta que busc dar soluciones efectivas al problema de la cuestin social mediante el reordenamiento de una sociedad desigualmente desarrollada, estableciendo un nuevo orden ms equilibrado entre los diferentes sujetos polticos y sociales. Esta reconstitucin del equilibrio social volva necesario la incorporacin social, econmica y poltica de los sectores sociales ms desplazados. Pero esta deba producirse de forma armnica, de manera tal que no amenazara al sistema social en su conjunto. Dos instrumentos pueden considerarse fundamentales para llevar adelante este proyecto: el Estado y el sistema educativo. En cuanto al primero el ideal de una sociedad armnica se traduca en el proyecto poltico-institucional de Pern en la organizacin de la sociedad en agrupaciones y asociaciones, por un lado, y de un Estado que asumiera la funcin de rbitro y conciliador entre stas, por el otro. En la organizacin del poder, esto buscaba traducirse en una relacin nica entre ese aparato estatal, subsumido al gobierno, y el cuerpo social constituido por estas agrupaciones y asociaciones (Waldman: 1986; 54). Se buscaba, en suma, organizar la comunidad tratando de conciliar los intereses individuales con los del cuerpo social en su conjunto. En cuanto al segundo, la educacin, en tanto instrumento de integracin y socializacin, se convertira en el vehculo esencial hacia la unidad espiritual, y por lo tanto, social. Al respecto, en el proyecto de Ley sobre la orientacin y coordinacin de la enseanza en el pas se expresaba lo siguiente: Luchamos por una unidad nacional todava no suficientemente realizada, y es tarea de maestros y profesores alcanzar esa unidad en el espritu y los corazones, sin la cual la unidad nacional ser siempre un mito (...) Es imposible aceptar (...) que en este pas los hombres de distintas actividades piensen de distinta manera, por haber recibido una cultura distinta, y por falta de coordinacin (Pern: 1947; 28). De forma muy resumida, durante los dos primeros gobiernos peronistas se pueden distinguir dos grandes etapas en cuanto a la poltica educativa se refiere: la primera de ellas extendida desde la llegada de Pern a la presidencia, en 1946, hasta la reforma de la Constitucin de 1949 se caracterizara por los objetivos de democratizacin y ampliacin del sistema, y por el delineamiento de un fuerte proceso de centralizacin. Este ltimo se profundizara durante la segunda etapa a partir de 1949 acompaando y complementando un proceso de peronizacin que busc teir al sistema educativo de una fuerte impronta oficialista. 1946-1949: educar para integrar La democratizacin y ampliacin del sistema educativo responda a ms de una cuestin. En primer lugar, la poltica educativa del peronismo buscaba dar respuesta a problemas que fueron planteados de forma recurrente por las administraciones que le precedieron. En este sentido, y fundamentalmente para la Provincia de Buenos Aires, el analfabetismo y la desercin126 constituan una seria dificultad para el proyecto peronista, en la medida en que una gran masa de individuos en edad escolar quedaban as fuera del

proceso de formacin y socializacin. En segundo lugar, el acceso mayoritario a la educacin se corresponda con una idea de 'justicia social' que buscaba asegurar la integracin y el equilibrio social a partir de una disminucin de las desigualdades sociales. En consecuencia, la extensin de la educacin se convirti en un principio clave de la poltica oficial, y las reformas ms importantes en este sentido se realizaron durante el primer gobierno peronista127 . Pero adems la democratizacin y ampliacin del sistema, busc atender, tambin, al modelo econmico, poltico y social que el peronismo busc consolidar. En este sentido, la educacin deba asegurar tambin la formacin a travs de una socializacin en aquellos valores que el modelo de sociedad propuesto consideraba prioritarios. Veamos. Del anlisis de las fuentes surge una clara preocupacin por formar al individuo para la comunidad, en oposicin a la teora liberal de la educacin, consistente exclusivamente en el desarrollo de una personalidad individual, sin preocupacin por su ubicacin dentro de la sociedad y el medio128 . A efectos de llevar adelante tal tarea se propone una eliminacin radical de todo lo que signifique una escuela deshumanizada, desintegradora de la unidad hogarescuela-sociedad, que en definitiva, viene a ser integracin valorativa de la comunidad nacional, del ser argentino129 . Los fines de la educacin son as definidos en pos de una formacin integral del individuo. Esto es, una educacin que supere la sola instruccin basada en la transmisin de conocimientos para pasar a a ser una educacin formadora de conciencia y carcter: educacin que forme moral, material e intelectualmente. La formacin moral buscaba socializar a los nios en ciertos valores universales y trascendentales , como el nacionalismo y la religin. Tal objetivo se planteaba ya en el Ante-proyecto de Ley Orgnica de Educacin Comn para la Provincia de Buenos Aires, de 1946, en el cual se propona como fin de la educacin primaria la formacin integral del educando en su doble aspecto, individual y social130 . Los contenidos ms significativos de dicha formacin quedarn claramente expuestos en el Decreto Nacional de agosto de 1947, que estableca las orientaciones de la enseanza en el pas. En el artculo primero se declaraba que La enseanza pblica nacional se propondr formar al hombre argentino con plena conciencia de su linaje, auntntica visin de los grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histrica para servir a su patria y a la humanidad131 . Se procuraba imbuir a la educacin de un alto contenido nacionalista, patritico y argentinista. En el discurso de presentacin del Decreto Pern expresaba: instituciones y maestros, planes y programas, deben responder a un sentido profundamente nacional y autnticamente argentino132 Ese mismo ao se convierte el Ley133 el decreto 18.411, de diciembre de 1943, que implementaba la enseanza de la religin en todas las escuelas del pas. En los considerandos del mismo, la asignatura Religin se planteaba como una asignatura formativa ms que informativa. En el mismo sentido y por decreto N1100, de enero de 1948, se implementa el preaprendizaje general en los grados 5 y 6 de las escuelas primarias. La importancia del trabajo como elemento formador se deja ver en los considerandos del decreto: (...) las actividades del preaprendizaje tendrn ntima conexin con la cultura general, asignndose a los trabajos manuales carcter de recurso educativo, para despertar una conciencia de trabajo y estimular, por la actividad creadora, la formacin del hombre argentino, con un claro sentido de su tradicin religiosa, patritica, moral y esttica (...)134 . El afn democratizador y formador fue acompaado, en la prctica, por un proceso de reorganizacin y centralizacin del sistema educativo, proceso paulatino cuyos hitos

principales los constituyeron el mantenimiento de la intervencin del Consejo Nacional de Educacin y su posterior subordinacin permanente bajo el control directo del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica (1947), la creaccin de la Secretara de Educacin en 1948 y, en 1949, a partir de la reforma de la Constitucin, su transformacin en Ministerio de Educacin. La reforma de la Constitucin Nacional es el punto de inflexin que nos lleva a otra etapa en la evolucin de las polticas educativas peronistas. Durante esta etapa se acentu el proceso de centralizacin, control y regulacin del sistema, dicho proceso fue acompaado por otro, al que diversos autores han denominado de 'peronizacin' de la enseanza (Halpern Donghi, 1972; Tedesco, 1980; Escud, 1990; Plotkin, 1994; Bianchi, 1996). En el campo de las polticas educativas, el ao 1949 iniciara un proceso en donde las premisas de democratizacin, integracin y formacin quedaran subsumidas al intento de inculcacin y homogeneizacin. A partir de entonces se acentuara y profundizara el proceso de control y peronizacin sobre el sistema educativo, coincidente esto con el arribo de Armando Mndez de San Martn al Ministerio de Educacin, en 1950, y la llegada de Alo a la gobernacin de la Provincia de Buenos Aires. Veamos los indicios que nos dan cuenta de este proceso. 1949-1955: de la integracin a la homogeneizacin. La 'peronizacin del sistema educativo. En la Provincia de Buenos Aires, el agosto de 1951 se sancioba la Ley N5650135 de Educacin. La misma consolidaba la idea de formacin integral del alumno. En su artculo primero estableca que el objetivo de la educacin primaria era el desarrollo racional de las facultades y potencias especficas del hombre, formando en los nios hbitos virtuosos tendientes a que su obra personal, familiar y social sea conforma a los principios de la moral catlica, respetando la libertad de conciencia (inciso b). Y aunque la Ley retomaba muchos aspectos del decreto de 1947, presentaba tambin nuevos elementos. Entre ellos, y fundamentalmente, referencias a la introduccin de la Doctrina Peronista en la educacin. As, el inciso c) del artculo primero sostena la importancia de infundir en el espritu de los alumnos que el bien comn del pueblo argentino es el mayor de los bienes temporales que deben perseguir (...) y que ese bien comn argentino se lograr con la realizacin de la justicia social. En referencia a los planes de estudio y los contenidos que los conformaban, explicitaba que La enseanza de la historia nacional mostrar de que modo el pas, una vez cumplida la epopeya de su liberacin poltica, fue alienado en lo espiritual y econmico, y como ha sido recuperado en el ejercicio integral de su soberana. Tambin se propona que El estudio de las constituciones nacional y provincial se har en base a la doctrina social que las informa (...), mientras que el art. 27 conceba a los maestros como los delegados de los padres y rganos de la comunidad, los cuales deban cumplir su misin totalmente identificados con los valores espirituales e histrico-polticos que guan a la Nacin. La empresa de homogeneizacin espiritual de la sociedad quedara formalizada en el Segundo Plan Quinquenal previsto para el perodo 1953-1955 (Caimari: 1995; 181). El captulo sobre educacin estableca que, en esta materia, el objetivo fundamental de la Nacin ser realizar la formacin fsica, moral e intelectual sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional que tiene como finalidad suprema alcanzar la felicidad del pueblo y la grandeza de la Nacin mediante la justicia social, la independencia econmica y la soberana poltica, armonizando los valores espirituales y los derechos del individuo con los derechos de la sociedad136 . La Doctrina Nacional el Justicialismo impregnaba as la formacin moral, espiritual, fsica e intelectual en la escuela primaria: la educacin moral en los establecimientos primarios insistir particularmente sobre los principios de justicia social y solidaridad social que integran la doctrina nacional (punto d.). Mientras que la escuela primaria era definida como una unidad bsica de accin educativa y social. Mientras que, junto con la Doctrina, se busc instalar parte de la mtica y la

simbologa peronista en las escuelas. En agosto de 1952, y por Ley 14.036137 se impone la celebracin del Mes del Justicialismo en todas las escuelas del pas, y el 17 de Octubre se declara el da de la Lealtad Popular. Dichas celebraciones deban acompaarse de clases especiales en las aulas donde se deba hacer referencia a la obra de Pern y su gobierno. El proceso de homogeneizacin y peronizacin alcanz tambin a los textos escolares y porgramas, a partir de una poltica centrada en una modificacin de los contenidos y valores que estos transmitan. En este sentido, numerosos trabajos se han preocupado por analizar los textos escolares producidos por el peronismo para la escuela primaria, tratando de ver, en los mensajes de estos textos, aquellos elementos que se consideraban esenciales para la formacin de una nueva cultura poltica y social. (Ciria, 1983; Wainerman y Raijman, 1984; Bianchi, 1989; Plotkin, 1996). Estos autores sealan los intentos de reemplazar, en los libros de texto, la visin de sociedad vinculada a la tradicin liberal, por la visin de sociedad que proyectaba el peronismo: esto es, un ideal en donde la sociedad se encontraba por encima del individuo y donde el concepto de solidaridad era esencial. (Plotkin: 1996; 185) La sociedad que se presentaba en estos textos era ms realista y menos esttica que la de los libros pre-peronistas. Como sealan Wainerman y Raijman (1987), estos textos presentan una visin del mundo menos idealizada y ahistrica. Plotkin da cuenta de un imaginario peronista en donde confluyen viejos y nuevos elementos. Si en los textos peronistas permanecan elementos tradicionales como el principio de autoridad, la importancia de la religin y de la disciplina, tambin es cierto que los stos introducan una nueva mirada sobre la sociedad, el Estado, las relaciones entre las clases, el lugar de las mujeres en la sociedad y la aparicin de nuevos actores sociales por ejemplo, los trabajadores. En este sentido, los textos presentan una visin ms progresista del orden social, al incluir la posibilidad del mejoramiento de las condiciones de vida como derechos de los individuos (Plotkin: 1996; 182-183). A su vez, se reformulaba el papel del Estado, en clara consonancia con el proyecto peronista. El Estado como rbitro, conciliador y otorgador de beneficios. El papel que se le atribua al Estado se complementaba, en los textos, con imgenes y lecturas que buscaban dar cuenta de una sociedad justa, solidaria y armnica (Justicialismo: 1953)138 . Buscaban estos textos instalar un nuevo sistema de valores en la sociedad?. Para respondernos esta pregunta, no debemos olvidar que el proyecto de incorporacin e integracin social propuesto por el peronismo era un proyecto sustentado en la necesidad de mantener el equilibrio y el orden social. Esto es, el proceso de incorporacin e integracin no poda darse poniendo en peligro el orden y las estructuras de la sociedad normalizada. Los valores que buscaron guiar y orientar la incorporacin de nuevos sectores a la sociedad ponan el acento en el trabajo, el esfuerzo, la educacin, la familia (Bianchi: 1989). Los valores y las instituciones tradicionales escuela, familia fueron reafirmados en su importancia y significacin por la poltica y la retrica peronista. Los textos peronistas introducan nuevos actores, como los trabajadores, sin embargo, las ilustraciones mostraban a las familias trabajadores en un claro ambiente de clase media: el pap leyendo el diario en el silln de la sala, con overol y corbata, la madre parada atendiendo a la nia ms pequea y el nio varn jugando, sobre la mesita, con autitos y avioncitos (Justicialismo: 1953; 217). De la misma manera, aunque el peronismo introdujo cambios en cuanto al papel poltico de la mujer, en los libros y en los discursos el mismo es presentado como una extensin de su funcin en el hogar. Y aunque los textos enfatizaban la igualdad entre el hombre y la mujer, y la capacidad de esta ltima para trabajar y estudiar, estas ltimas quedaban generalmente subsumidas a rol materno y de guardiana del hogar. Las ilustraciones las muestran siempre realizando tareas del hogar (Wainerman y Raijman: 1987), mientras que las referencias a su papel poltico y social se relaciona con la posibilidad de extender las virtudes del hogar a mbitos ms amplios: la comunidad, el barrio, la fbrica (Bianchi: 1989; 382). El peronismo busc incorporar a las mujeres a la

sociedad y la poltica, pero enfatizando su papel tradicional. An as, cabra preguntarse, tal como lo hace Plotkin, si ms all de las continuidades , las menciones a los derechos polticos y la introduccin de la mujer trabajadora no habran puesto en cuestin, de alguna manera, la percepcin tradicional de la mujer en la sociedad. O quizs, preguntarnos si la introduccin de la figura de la mujer trabajadora en los textos escolares no responda, ms bien, a una situacin que de hecho ya se estaba dando en la sociedad. Veamos los siguientes datos: en 1914, el 30% del total de la mano de obra industrial era femenina, as como tambin lo era el 52% del personal educativo y el 84% de aquellos que provean servicios personales y domsticos. Entre 1937 y 1939 el nmero de mujeres que trabajaban en la industria creci en un 8,2%, mientras que el nmero de hombres empleados en el sector solo aument en un 6,4% (cabe aclarar que este incremento del empleo femenino en el sector industrial responda a una tendencia ms general, entre 1935 y 1939 el nmero de mujeres empleadas en todos los sectores de la economa creci en un 27,4%). Hacia 1949 las mujeres constituan el 45% de la mano de obra industrial de la ciudad de Buenos Aires (Plotkin: 1996; 258). As, entre lo nuevo y lo tradicional, los textos peronistas, al menos en lo que a la imagen de la mujer se refiere, introducan y expresaban los cambios y las transformaciones que experimentaba la sociedad argentina de fines de los aos cuarenta. Sin embargo esta introduccin no significaba una transformacin de las percepciones acerca del modelo de familia, ni de los roles que dentro de ella desempeaban la mujer y el hombre. Volviendo al interrogante que nos planteramos en la introduccin de este apartado, supuso, entonces, el peronismo un cuestionamiento al principio de autoridad tradicional?. En la concepcin de Pern de la disciplina y la obediencia prima ms bien una nocin positiva de las mismas, entendidas estas no en trminos de imposicin a travs de la fuerza o la coercin, sino en trminos de algo que debe ser libre y voluntariamente aceptado. La disciplina poltica es una disciplina de corazn basada en la comprensin y la persuasin, no en las rdenes ni en las obligaciones (citado por Ciria: 1983; 23). Lo mismo que la autoridad, la disciplina, para ser tal y efectiva, debe convertirse en natural, debe ser ganada a partir del consenso, del convencimiento, de la persuasin. Y para ganarse el consenso se haca necesario que el conductor supiera interpretar, atender y responder a las demandas y requerimientos de los conducidos, el conductor deba probar su capacidad de accin y resolucin. Importa destacar aqu el significado que Pern asigna a la obediencia voluntaria, al reconocimiento por parte de los que obedecen de la autoridad. Pern mismo afirmaba la importancia de la credibilidad y el prestigio del lder o conductor como elemento indispensable a la hora de lograr la adhesin y el consenso en la sociedad. El reconocimiento de estas dimensiones de credibilidad y confianza en el lder eran bien tenidas en cuenta por Pern, reflejndose en una accin poltica y social que busc caracterizarse por la inmediatez y la concrecin efectiva, condensadas en slogans an presentes en la memoria colectiva como Pern cumple. Ese prestigio era fundamental puesto que asegura la libertad de accin del conductor mediante la subordinacin voluntaria de todos los hombres que lo siguen y creen en l (...) (citado por Ciria: 1983; 76). Pern asociaba autoridad con consenso, por ello los esfuerzos permanentes por asegurarse el apoyo masivo de la sociedad. Ese consenso, fuente de legitimidad, deba ser renovado de forma permanente a travs de una prctica poltica y social que fuera capaz de mostrarse efectiva a la hora de atender las demandas y los problemas de los distintos sectores de la sociedad. La autoridad se define as por la capacidad de realizar, de dirigir, de conducir. Sobre la legitimidad que emana de la ley, Pern impuso una autoridad que se legitimaba en el plebiscito permanente. El proyecto peronista no buscaba una transformacin revolucionaria de la sociedad, ni mucho menos, pero su carcter reformista llev las innovaciones econmicas, polticas y sociales a otros terrenos. Las mismas les permitieron a cada vez ms amplios 46sectores sociales acceder a espacios, bienes y formas de vida que antes se consideraban negados. El sistema educativo desempe, en este sentido, un papel fundamental. La

ampliacin y democratizacin del sistema educativo implic no solo el acceso mayoritario a un conjunto de saberes y conocimientos, sino tambin a la socializacin en estos valores considerados antes exclusivos. El acceso a la educacin supuso el acceso a un conjunto de normas y valores que permitieron la incorporacin social y cultural de sectores antes excluidos, complementando aquella que se daba desde las esferas econmica y poltica. Las formas de incorporacin social propuestas por el peronismo suponan un conjunto de valores morales y normas de conducta el trabajo, la educacin que nada tenan de nuevo o revolucionario. Pero asegurar el acceso a ellos s era un elemento nuevo y fundamental para que esta incoporacin se diera de forma ordenada. Quizs se encuentren en estos puntos las razones para entender al peronismo en tanto ruptura y continuidad. En tanto ruptura, el peronismo socav las pretensiones hegemnicas de los sectores establecidos de la sociedad argentina al romper con el monopolio exclusivo de estos sectores sobre aquellos bienes, materiales y simblicos normas y valores , que les daban identidad como tal. En tanto continuidad, el peronismo busc otorgarle un lugar y darle una identidad a sectores antes excluidos, sobre la base de esas mismas normas y valores. Recuperando la autoridad perdida. La educacin durante la Libertadora (1955-1958) El 16 de septiembre de 1955, y en nombre de la Libertad, un levantamiento militar con amplio apoyo civil y de los partidos polticos pone fin al segundo gobierno de Pern. La caracterizacin del rgimen depuesto como una dictadura totalitaria sign el programa que la Revolucin Libertadora deba concretar: la exclusin del peronismo como condicin fundamental para, segundo objetivo, la construccin de un sistema democrtico. As, la idea de democratizar se asoci, sin solucin de continuidad, con la de desperonizar. Tras el proyecto desperonizador y democratizador se vislumbraba un objetivo ms amplio, que tena que ver con la recuperacin del orden social que el peronismo haba subvertido. De esta forma, el antiperonismo en su conjunto particip del objetivo de desperonizar como condicin ineludible para volver a la normalidad poltica. La experiencia peronista haba significado una dcada de odio a la inteligencia (...), de atentados a los hombres y las instituciones, a las ideas y los principios rectores que Mayo hizo nacer139 . El peronismo en el poder se haba convertido en un rgimen de subversin (...) y de desviacin de los ideales tradicionales de la Patria. La imagen del peronismo como trasgresin de un determinado orden se complementaba con la del peronismo como dictadura, versin verncula de los modelos que haban asolado a la Europa de entreguerras. El rgimen depuesto haba creado en el pas una situacin de hecho, al margen de toda legalidad, en violacin del principio de supremaca constitucional erigiendo jefaturas espirituales repugnantes a toda conciencia republicana, con desprecio de toda forma de vida civilizada. Tales aberraciones haban Las polticas de exclusin se dividieron en una faz coercitiva traducida en la intervencin de la C.G.T., la proscripcin del Partido Peronista y la prohibicin de todo elemento de propaganda peronista y en una faz pedaggica que, presentada con la finalidad de reforzar el ideal democrtico, buscaba fundamentalmente, restaurar el orden subvertido por el peronismo. A la educacin pblica se le asignara, aqu, un papel fundamental. Entre las realizaciones inmediatas tendientes a este objetivo, se contaban las de propender a la recuperacin del equilibrio, de la armona y del mutuo respeto entre los distintos grupos sociales y polticos, dentro del marco de nuestras instituciones fundamentales; (...) desmantelar las estructuras y formas totalitarias de la sociedad y desintegrar el estado policial, a fin de democratizar la sociedad y las instituciones argentinas; (...) y la de reorganizar la enseanza con sentido republicano y democrtico dentro del espritu de las tradiciones autnticas del pas(...)142 Teniendo en cuenta el estado de desquicio y anarqua en que se encontraban las escuelas primarias, la educacin deba asentarse en slidas normas que restauren los valores

morales, desterrando para siempre prcticas que extraaron personalismos y obsecuencias repugnantes al espritu republicano de las instituciones fundamentales de la patria143 La poltica de saneamiento y depuracin de la educacin, iniciada por Lonardi, se mantuvo y aceler durante la presidencia de Aramburu, llegando a todos los niveles de la educacin.. Textos de lectura, programas y calendario escolar fueron limpiados de la alusiones y figuras que hicieran referencia al rgimen depuesto. La poltica de desmantelamiento del dispositivo ideolgico del peronismo tuvo sus puntos nodales en la declarada restitucin de la Ley 1420 y la restitucin del Consejo Nacional de Educacin decreto Ley N 7977 del 30 de abril de 1956 , la derogacin de la Ley de Educacin provincial N 5650 por decreto 3469 del 9 de marzo de 1956. En la lectura de los considerandos de los mencionados decretos se refleja claramente la intencin de filiar estas medidas en el supremo objetivo de restauracin 141 Considerandos del decreto Ley N 2011, del 27 de octubre de 1955. Annales de Legislacin Argentina, Tomo VX, 1955, p. 562 142 Ibidem, p.3 143 Annales de Legislacin Argentina, Tomo VX, 1955, p.607 48democrtica. De igual manera, la restitucin del Consejo Nacional de Educacin se explicaba en trminos del cumplimiento de un compromiso que, asumido por la Revolucin, tena por fn restablecer las instituciones democrticas avasalladas por la dictadura144 . La poltica de restauracin de las instituciones se complementaba con otra de restauracin de los valores tradicionales. En este sentido, la poltica educativa del segundo gobierno de la Libertadora intent, a travs de la educacin, recuperar el orden social y moral subvertido durante los largos aos de la tirana y el desgobierno145 . Qu concepto de orden permeaba a estos actores?. Fundamentalmente la idea de un orden natural, erigido sobre el respeto a las jerarquas, los valores y las instituciones tradicionales, subvertidos por el peronismo. De esta forma el problema de la sociedad era percibido como un problema social, cuya solucin comenzaba en la escuela. La necesidad urgente, entonces, era la de rescatar los lazos de solidaridad social en tanto principio moral integrador de la sociedad - que diez aos de un rgimen basado en el incentivo del odio entre las clases, haba terminado por debilitar y corroer: (...) en primer lugar, la educacin debe inculcar en las nuevas generaciones el amor a la solidaridad social. La solidaridad social es un deber que se impone a nuestra conciencia, manifestndonos en forma clara (...) el deber que nos corresponde, como miembro de la sociedad (...)146 . Sobre que bases restaurar esta moralidad comn?. Primero en una vuelta a los principios tradicionales de nuestra nacionalidad, a travs del conocimiento de la vida de los hroes y prceres, por su valor de arquetipos y ejemplos vivos de virtudes privadas y pblicas147 . Segundo, en una revalorizacin del peso de las instituciones: el hogar, la religin, la escuela, en tanto mbitos en donde se educa en el cumplimiento del deber y se forma para la libertad148 . Tercero, la restauracin en las escuelas del respeto por el orden y las jerarquas. A tal efecto, la introduccin de dos nuevas materias en el plan de estudio Educacin moral y Educacin Cvica Democrtica, proponan como valores cvicos a ensear el orden, la seguridad, el poder, la cooperacin, la solidaridad y la justicia.149 Dentro de este proyecto, la educacin para la democracia ocupaba un lugar preponderante. Bajo la influencia de la visin sarmientina de educar al soberano,

democracia y libertad solo eran factibles de ser ejercidas, una vez aprendidas. Se requera, por lo tanto, de la educacin para experimentarlas. Para ello: Se crear en el nio el supremo ideal de la libertad ntima del pensamiento que se transformar en actos cuando la libertad est regida por la moral.150 A tal efecto, el programa de la materia Educacin democrtica para la escuela primaria expona una larga serie de contenidos en los que primaba la idea de los deberes y las obligaciones del buen ciudadano. La preocupacin fundamental se daba en torno a una formacin del ciudadano para la democracia que haca hincapi en la necesidad de 144 Annales de Legislacin Argentina, Tomo XVI A, 1956, p.347 145 Annales de Legislacin Argentina, Tomo XV A, 1955, p.607 146 Ibdem 147 Resolucin sobre plan de estudios, Ministerio de Educacin, Revista de Educacin, febrero de 1956, N1 148 Discurso pronunciado por el Director General de Educacin, Oscar Enrique Prado, al asumir el cargo, Revista de Educacin, agosto de 1956, N8, p.483 149 Educacin cvica y moral, Revista de Educacin, diciembre de 1957, N12, p.632 150 Ibdem 49cultivar el discernimiento y espritu de crtica para que aprenda a juzgar con acierto y se adquiera la aptitud de los mejores. Si el pueblo elige mal, surgen los malos gobernantes, se engendran tiranos y se arruinan los pases151 La restauracin y reorganizacin social supona tambin recuperar la legitimidad de una autoridad perdida por aos de ejercicio de un poder corrupto, basado en la demagogia, el servilismo, el fraude y el uso de la fuerza. Las fuentes de esa autoridad que se buscaba recomponer se encontraban en el reconocimiento del esfuerzo, la inteligencia y la capacidad como valores preponderantes, y que haban sido subvertidos por un rgimen discrecional e injusto de nombramientos y ascensos que postergaban al ms capaz y al ms digno y que exaltaba a los cargos superiores a los obsecuentes y a los advenedizos152 Las referencias frecuentes a la mediocridad y vulgaridad como rasgos salientes de un gobierno que haba elevado a los ms altos cargos de la repblica a personas que ellos consideraban carentes de capacidad, educacin y dignidad, se oponan a las imgenes de s mismos como la gente decente, de bien y respetable, representantes de los tradicionales valores republicanos y democrticos con los que se identificaba histricamente la Nacin. Esta autoridad, basada en el talento, la tradicin y la carrera, buscaba contraponerse a la autoridad del peronismo, carismtica y paternalista, poco representativa de una sociedad civilizada. Esa autoridad buscaba encarnarse en figuras heroicas y sacrificadas, cuyas vidas representaban modelos de esfuerzo, educacin y civilismo: En los ejemplos de la leyenda y la historia de la Patria encontrarn el nio y el maestro substancia para su formacin: en la madre de Sarmiento, la esposa de San Martn , la hermana de Gemes, ejemplos de enardecido amor a la Patria (...) El desinters y la integridad movern a la imitacin y al culto de las virtudes cvicas.153 La Revolucin Libertadora fue concebida por sus protagonistas como tal porque

signific el desalojo de la tirana y la recuperacin del protagonismo poltico y social de los sectores establecidos. Para estos, la revolucin haba significado un retorno a la normalidad. Ella prometa devolverles la sociedad y el respeto de las normas con las que identificaban el pasado en el cual haban sido educados. La caracterizacin del rgimen depuesto como una dictadura totalitaria sign el programa que la Revolucin Libertadora deba concretar: la exclusin del peronismo como condicin fundamental para, segundo objetivo, la construccin de una sistema democrtico. Como parte de esta poltica de exclusin se propuso una tarea pedaggica que en pos de la democratizacin de la sociedad busc filiar su legitimidad en la continuidad en una tradicin republicana y democrtica vulnerada por el peronismo. Era esta tradicin la que se encontraba en la base de la identidad nacional. Al plantearlo de esta forma el peronismo fue considerado como algo absolutamente ajeno a esos valores, y por lo tanto, como la negacin misma de la argentinidad. En la escuela, esto se tradujo en una poltica que busc conciliar la formacin del ciudadano para la democracia socializndolo en los tradicionales principios de la 151 La educacin democrtica en las escuelas primarias. Porgrama aprobado por el Poder Ejecutivo de la Nacin para la nueva asignatura Educacin democrtica. La Obra, 1 de julio de 1956, p.186 152 Discurso de desagravio al maestro, Juan Canter, Ministro de Educacin de la Provincia. Revista de Educacin, enero de 1956, N1, p.265 153 Educacin Cvica y Moral, Ana Idiart de Rebn, Revista de Educacin; diciembre de 1957, N12, p.631 50jerarqua y la autoridad , con una propuesta desperonizadora que intent erradicar todo vestigio del peronismo de las aulas y los mbitos educativos. Sin embargo, y tal como hemos visto, los valores sobre los cuales se buscaba asentar nuevamente la tradicin democrtica y republicana, no variaban tanto de aquellos que busc difundir el peronismo: el esfuerzo, el trabajo, la educacin no dejaban de ser postulados como valores preponderantes. Si cambiaban, empero, los depositarios de esos valores: se trataba de la gente de bien, respetable, que buscaba filiar su autoridad y legitimidad en el talentoy la tradicin. Para los vencedores de 1955, la Revolucin significaba el retorno a la Argentina prspera y civilizada. Sin embargo, ese retorno a la sociedad preperonista chocaba con una realidad demasiado adversa: el peronismo haba introducido cambios profundos en la sociedad argentina, y estos parecan dispuestos a perdurar. (Halpern Donghi; 1995: 176) La educacin en una poca de cambio y transformacin: Educar para la integracin, educar para la modernizacin, educar para la democracia (1958-1966) Los `60, compusieron una dcada harto compleja. La cada del peronismo, en septiembre de 1955, abri una etapa de profunda inestabilidad poltica y social para el pas Desde la cada vez ms amplia perspectiva de anlisis que proporciona la actual democracia argentina, el proceso abierto con el derrocamiento de Pern en 1955 ofrece, a primera vista, dos rasgos esenciales, cuya vigencia excede, por otra parte esta fecha: uno de ellos es la notable variedad de alternativas polticas a las que ha debido enfrentarse nuestro pas, el otro resulta, por el contrario, de la presencia persistente de ciertos factores generadores de esa misma inestabilidad del sistema poltico global. Desde 1955, la inestabilidad poltica (gobiernos civiles derrocados por golpes militares, gobiernos de facto desplazados por otros elementos castrenses y stos, a su vez, sucedidos por nuevas administraciones constitucionales de inevitable escasa duracin) se convirti en un dato frecuente de la realidad nacional. Si la inestabilidad poltica y social se convirti en un dato insoslayable de los anlisis acerca de los aos 60 en la Argentina, no lo fue menos la cristalizacin, durante

estos mismos aos, de un proceso de modernizacin y politizacin del plano social y cultural. El anlisis historiogrfico de los aspectos sociales y culturales de los aos `60, enfatiza y generaliza como hechos caractersticos de aquellos aos la consolidacin de la juventud como un nuevo y diferenciado actor social, la presencia de las mujeres en lugares tradicionalmente ocupados por los hombres y un fenmeno de masificacin social que no solo modificaba los patrones de consumo vigentes sino que tambin modificaba los mapas de lo poltico154 . 154 Para un anlisis de los apsectos culturales e ideolgicos del perodo ver: Romero, Luis Alberto: Latinoamrica: las ciudades y las ideas, Buenos Aires, Siglo XXI, 1976; Sigal, Silvia: Intelectuales y poder en la dcada del 60, Buenos Aires, Puntosur, 1991; Tern, Oscar: Nuestros aos 60. La formacin de la nueva izquierda intelectual en la Argentina, 1956-1966, Buenos Aires, Puntosur, 1991; compilacin de trabajos editadas por el Instituto Gino Germani, Cultura y Poltica en los aos 60, UBA, 1994. 51Los aos 60 fueron tambin los de un cambio en los modelos de desarrollo econmico. La modernizacin social de la que se habl no fue sino una de las caras de la modernizacin econmico que se trat de implementar en la Argentina del perodo. Junto con ella, un nuevo modelo de Estado que, sin dejar de lado mucho de los elementos del Estado de Bienestar, acus recibo del atraso econmico del pas y se propuso dar cuento de ello a travs de la modernizacin y el desarrollo de la economa. El estado desarrollista que as se dio en llamar centr su atencin en la promocin y conduccin del desarrollo econmico: la etapa distributiva deba ser una consecuencia posterior al perodo de crecimiento y acumulacin (Filmus: 1999; 26). Educar para la integracin, educar para el cambio (1958-1962) Arturo Frondizi gobern el pas entre mayo de 1958 y marzo de 1962. Dos fueron las palabras claves de su programa de gobierno: desarrollo e integracin social. En el discurso inaugural, Frondizi dej claramente expuestas sus intenciones. All sostuvo que los problemas fundamentales de la economa eran de ndole econmica, y que para alcanzar el progreso y la grandeza nacional, haba que desprenderse resueltamente del pasado (Szusterman: 1998; 163). En materia de cultura y educacin, el mensaje pona el nfasis en una amplia modernizacin de los sistemas educativos, los cuales, tradicionalmente centrados en una formacin enciclopedista, poco podan atender a las demandas y necesidades de un pas desarrollado que el gobierno se fijaba como meta (Odena: 1974; 112). Se parta de la base de que la transformacin de las estructuras econmicas y sociales del pas requeran simultneamente la modernizacin del sistema educativo. Se le atribuye as a la educacin una nueva funcin. La educacin debe motorizar el desarrollo y el progreso acentuando su papel en la formacin de recursos humanos: debe educar para el cambio y la transformacin. De esta manera lo expresaba, en 1960, el Inspector General de Enseanza Preescolar y Primaria Comn de la Provincia de Buenos Aires, Jorge C. Hansen155 : Para una civilizacin cuya caracterstica es la dinmica, cuyo signo es el cambio, no podemos planificar una actividad sobre la base de un mundo de valores ya hecho. Tenemos que esforzarnos para crear las condiciones que contribuyan a capacitar al educando para vivir en un mundo que no podemos siquiera prever como ser maana (Pinkasz y Pittelli: 1997; 32)156 . As, la escuela se convierte en el pilar del desarrollo nacional: la escuela necesita ser productiva, en el sentido de que los bienes empleados en la enseanza rindan un servicio adecuado a las exigencias actuales del pas. La enseanza debe responder a un planeamiento (...) que responda a

las condiciones y caractersticas nacionales y regionales (...) facilitando a cada persona la realizacin 155 Durante el gobierno de Frondizi ocup la cartera de Educacin Luis Rafael MacKay. Mientras que en la Provincia de Buenos Aires, y bajo el gobierno de Oscar Alende, la cartera educativa fue ocupada por Atalfo Prez Aznar. 156 En este sentido, las polticas implementadas tanto en el mbito nacional como en el provincial se mantuvieron en sintona, continuando as una dinmica que, como vimos en captulos anteriores, si iniciara durante la experiencia peronista. 52de sus potencialidades y su contribucin ms eficaz al desarrollo social, cultural y econmico del pas157 Pero no solo eso, ella tambin deber servir de base a la reconciliacin nacional y a la integracin social. En 1959, y en ocasin de la celebracin del da del maestro, el Ministro de Educacin de la Provincia, Atalfo Prez Aznar, sealaba que era en la escuela en donde deban cimentarse los lazos de unin y confraternidad, para que el orden de la repblica se fundara en el orden de la virtud y el saber158 . El problema de la integracin se traduce un un problema mucho ms amplio y profundo, cual es el de los valores que deben guiar a las nuevas generaciones. Veamos como lo planteaba el Inspector Jorge Hansen: Los valores estructurados con determinados perfiles y jerarqua por nuestros padres y nuestros abuelos en siglos y siglos de trabajo, experiencia y de esperanza, estn sufriendo una honda mutacin en su estructura jerrquica. Los extraordinarios avances en la ciencia, la ciencia aplicada a la tcnica y a la industria ha revolucionado el mundo de los valores que siriv de orientacin y estmulo a la formacin de nuestros antepasados (Pinkasz y Pittelli: 1997; 32). Las palabras de Hansen acusaban recibo de las transformaciones sociales sealando la idea de un ruptura entre los valores de la familia y los valores que debe transmitir la escuela. Rota la continuidad entre la socializacin familiar y la socializacin escolar, es la escuela la que debe hacerse cargo de la socializacin en los nuevos valores, es a la escuela a la que le cabe la tarea de integrar a la sociedad. Esta ruptura de la cadena de reproduccin social habla tambin de la necesidad de superar la brecha entre la sociedad tradicional y la sociedad moderna. Brecha considerada como fuente de tensiones sociales, para superarla, la escuela debe formar, no ya tan solo en contenidos, sino tambin en aptitudes, debe formar para la vida, debe ensear a los educandos a desenvolverse ante los problemas que le plantea la sociedad moderna: A los maestros de una sociedad en evolucin, se les hace necesario transmitir a los nios de hoy la sabidura de ayer, sin la cual no hay continuidad, y preparar en ellos los hombres de una nueva sociedad (...) tender un puente entre ambas sociedades, salvar la solidaridad entre generaciones159 . La propuesta desarrollista y de integracin social planteada e intentada por Arturo Frondizi busc ser una respuesta a mltiples problemas. Si la cuestin peronista era uno de ellos y por cierto no el menos importante , tambin lo era la necesidad de encontrar vas adecuadas para encauzar el cambio y la transformacin social. En este sentido, la educacin desempeara un rol esencial, era ella quien deba acompaar y canalizar esas transformaciones educando para el cambio social. Sin embargo, el proyecto modernizador no tuvo ni pudo tener capacidad suficiente para frenar un proceso poltico nacional que llevaba al escepticismo y la desunin