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com/ EL CLIMA INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA ACTUAL Introduccin De la escuela de la modernidad a la escuela en crisis Desde que el mundo es mundo del hombre siempre ha habido cambios sociales. La revolucin del neoltico y el pasaje de la cultura nmada a la sedentaria, el descubrimiento de la forja de hierro y su tcnica para la construccin de herramientas de labranza y armas, la creacin de escritura y la posibilidad de traspasar el lmite exclusivo de la oralidad. Los cambios que se han producido desde la revolucin industrial a esta parte, ninguno han sido tan profundos como hasta ese entonces; aunque seguramente estaremos de acuerdo que los que estamos viviendo desde los setenta hasta los inicios del siglo XXI han sido todava mucho ms vertiginosos que en los siglos y dcadas anteriores. La sociedad capitalista que sobre fines de la Edad Media se abri paso a partir del uso extensivo de la moneda como medio de intercambio; hoy se encuentra, no ya en un proceso pos-capitalista como suele decirse, sino dentro de un capitalismo donde lo que se han modificado son los procesos de produccin, aunque no as sus modos. Los modos de produccin basados en el beneficio, la inversin y la competitividad (FLECHA-TORTAJADA, 1999) se mantienen intactos. Lo que ha variado es la intervencin de los diferentes sectores productivos en el proceso de acumulacin con preponderancia de la tecnologa de la informacin en dichos procesos. La sociedad de la informacin de fin de siglo XX ha trado consigo una profunda transformacin social. El perodo denominado modernidad, que se constituy sobre la base de la revolucin burguesa y el desarrollo del capitalismo, se ciment en los ideales de la ilustracin. sta imagin una sociedad regida por la razn y el progreso, y una humanidad ilustrada en una cultura universal imbuida de valores morales, orden y trabajo. Pens en un Estado como rector de los hombres y en un contrato social ordenador de sus relaciones. Ide la repblica como forma de gobierno y la igualdad ante la ley. En la actualidad -por algunos llamada posmodernidad-, pareciera que todas esas premisas se han esfumado. Indudablemente nos encontramos ante un cambio de paradigma, en una etapa donde un nuevo percibir, pensar, valorar y hacer ha generado nuevas formas de entender y habitar el mundo. (AGUERRONDO-XIFRA, 2002). Se han licuado los grandes relatos explicativos capaces de movilizar las energas sociales a destinos de trascendencia (VELLEGIA, 1998), se ha diluido la imagen de la sociedad como propiedad comn de sus miembros (BAUMAN, 2005); y en ese contexto, la educacin y la escuela, tal como fue concebida por el ideario pansfico de la ilustracin -concretado doscientos aos despus por la modernidad- ha entrado en crisis. Crisis que no debemos aceptar como una visin apocalptica de la realidad. Crisis que debe entenderse como una oportunidad para un cambio de la institucin educativa. Qu criticas se le realiza a la escuela hoy?. Por qu se la considera en crisis?. Si bien la escuela se ha universalizado, posee crecientes cifras de fracaso escolar en todas sus formas (repitencia, abandono, ingreso tardo, etc). Tambin se la acusa que no forma para el trabajo ni promueve la movilidad social y que las reformas educativas instrumentadas no han surtido los efectos deseados (FLECHA-TORTAJADA, 1999). A pesar de este diagnstico, JOS GIMENO SACRISTN (1999) entiende que la escuela todava tiene un rol insustituible en la sociedad actual si se tienen en cuenta unos rasgos esenciales que permitirn construir la escuela del futuro sobre la base de la escuela del presente. Un somero inventario de estas cualidades son: a) La educacin ligada a la lectura y la escritura

como posibilidad del sujeto de adquirir un pensamiento abstracto, crtico y reflexivo; b) La educacin como medio de transmisin del acervo cultural; c) La educacin como posibilidad de situar al sujeto crticamente en el presente y ante el mundo que lo rodea; d) La educacin como fundamento desde el cual permitir crecer al sujeto en libertad y independencia personal y social; y -por todo lo expuesto- e) La educacin como derecho. Pensar en adecuar la educacin y la escuela al presente es dejar de lado los maquillajes e iniciar el camino de verdaderas transformaciones para una educacin de calidad. Verdaderas transformaciones que afecten a todo el sistema educativo en un nivel macro (AGUERRONDOXIFRA, 2002), pues ante la prdida de legitimidad frente la sociedad, slo una profunda transformacin en sus prcticas y en sus resultados pueden devolver la confianza y la credibilidad en la misma. Cuando hablamos de educacin de calidad, lejos estamos de avalar concepciones eficientistas basadas en patrones economicistas que privilegian el costo-beneficio como forma de evaluar los resultados educativos. Tampoco creemos que podemos permitirnos la ineficiencia actual de sistema educativo, es decir, que nuestros nios y jvenes fracasen o no adquieran los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y social. Entendemos que un sistema educativo eficiente es el que brinda la mejor educacin posible a la mayor cantidad de gente posible en los tiempos previstos. Por eso no nos referimos a un sistema educativo que persiga el menor costo por alumno posible, sino a aquel que ponga a disposicin de la sociedad los mejores medios que posee para alcanzar los mejores logros educativos posibles. (AGUERRONDO-XIFRA, 2002) Repensar una educacin de calidad en clave de derecho social implica analizar en profundidad las diversas transformaciones necesarias en tres grandes dimensiones: a) los fines y objetivos de la educacin (el para qu basado en los principios que demanda la sociedad), b) las opciones tcnico-pedaggicas (el cmo que permitan alcanzar las definiciones poltico ideolgicas a travs de las acciones de qu ensear, cmo, a quines, etc.) y c) la estructura organizativa externa (los modos de hacer y las relaciones que se establecen entre los diversos elementos dentro del sistema). (AGUERRONDO-XIFRA, 2002) Desarrollo Una dimensin de mejora en la escuela actual: el clima institucional Tenemos la conviccin que a partir de un mejoramiento en los estilos de gestin es posible tambin un mejoramiento de las prcticas docentes y el clima institucional. Nos planteamos un escenario positivo tendiente a un mejoramiento del clima institucional a partir de la mejora en el estilo de gestin basndose fundamentalmente en el desarrollo del trabajo en equipo y la comunicacin fluida y veraz; existiendo la posibilidad un escenario negativo expresado en la inestabilidad de los equipos directivos devorados por las desavenencias institucionales y coexistentes divergencias en estilos de gestin. Para ello se propone realizar acciones de autoformacin dentro de los equipos directivos incorporando a los docentes del establecimiento con antigedad suficiente para acceder a cargos por ascenso interno y se analizan estrategias para el mejoramiento del clima institucional tendiente a equilibrar la exigencia del cumplimiento de la tarea y las relaciones humanas. Una propuesta de abordaje para la mejora de la escuela actual Las diferentes dimensiones de una organizacin no estn aisladas ni pueden modificarse unas sin afectar a las otras, por ello, es necesario abordar un cambio de paradigma en las formas de participacin del personal docente para que tenga una repercusin en el conjunto de los aspectos de mejora institucional.

Existe una diferencia sustancial entre lo que se denomina Planificacin tradicional o normativa y la Planificacin estratgica situacional. Sintticamente, la Planificacin tradicional, derivada de la planificacin econmica posee una estructuracin rgida que parte de un diagnstico a partir de una fotografa (esttica) de la organizacin escolar la que define las anomalas a trabajar, fija objetivos para alcanzar un deber ser y plantea las actividades a tal fin. Conforme a las caractersticas flexibles, dinmicas y plagadas de incertidumbre de las instituciones educativas, este tipo de planificacin lleg a convertirse en un libro, un mero trmite burocrtico que haba que cumplimentar para las autoridades pero que no tena ninguna utilidad para dar direccionalidad a la gestin. En cambio, la Planificacin estratgica situacional no slo apunta al ajuste de las dificultades, es decir, no es exclusivamente reactiva sino que su caracterstica principal es apuntar al cambio y con ello al mejoramiento educativo. Entonces decimos que ste tipo de planificacin es proactiva. Tampoco escinde el trabajo de planificacin y el de ejecucin, dejando exclusivamente en manos del directivo la primer tarea. Otra caracterstica del planeamiento estratgico es su construccin participativa pues el cambio es con los otros dado que el cuerpo docente es el principal motor de ese cambio. Por ello es importante partir de una situacin real, de la definicin de quines somos y cules son nuestras debilidades, y a partir de all fijarse una imagen-objetivo que nos permita direccionar la accin colectiva. No existe un nico modelo de planificacin, ni un punto de partida especfico desde donde construirlo. Desde la gestin es necesario tener la capacidad de conducir su construccin colectiva evitando que esa mirada estratgica pierda de vista el presente, y por el contrario, lo cotidiano se limite a la resolucin de lo urgente. Por eso la planificacin estratgica no es una sumatoria de elementos estancos, una sucesin lgica de formulaciones de objetivos con sus correspondientes actividades. En el planeamiento estratgico situacional hablamos de momentos de la planificacin en donde el resultado de la accin se pregunta sobre las posibilidades reales de accin incorporando la dimensin poltica a la gestin. La mejora del clima institucional a partir del trabajo colaborativo Es comn observar en las organizaciones escolares, el trabajo aislado de los docentes o de grupos de docentes. De igual manera, el esfuerzo de los directivos en incentivar y, a veces, hasta imponer formas de trabajo de tipo colaborativo forzadamente sin generar, ni necesidad en el cambio ni sentido de pertenencia con la tarea. Puede distinguirse una colegialidad artificial que se trata de imponer a los docentes a partir de las directivas de un superior jerrquico, lineamiento que no logra plasmarse debido a la falta de inters y motivacin de conjunto y la pobre intervencin de los responsables de la gestin del proyecto escolar. En la organizacin escolar suele observarse una cultura de enseanza orientada a la colaboracin. Dara la impresin que se halla instalado un individualismo electivo, al menos en la mayora de los docentes, es decir, un aislamiento a partir de una forma preferida de trabajo. (HARGREAVES, 1996) Indudablemente, las organizaciones de estas caractersticas no constituyen un ejemplo de una organizacin que aprende. Podemos asegurar que una organizacin que aprende se refiere a una organizacin capaz de aprender de sus errores y producir cambios a partir de los mismos. A este tipo de organizacin tambin se la denomina organizacin inteligente debido a su capacidad de transformarse permanentemente. (GAIRN SALLN, 1996) En ese sentido, una organizacin que aprende es aquella que facilita los aprendizajes de todos sus miembros y apuesta a su superacin permanente a partir del desarrollo de sus capacidades. Si una tarea fracasa, no colma las expectativas o es necesario modificarla para alcanzarla satisfactoriamente; es necesario emprender un proceso de deteccin y correccin (evaluacin) que permita aprender, enriquecer, innovar y transformar las prcticas organizacionales. En

definitiva; una organizacin que aprende tiene una reaccin proactiva ante la dificultad, una visin compartida de sus objetivos y la capacidad de trabajar colaborativamente permitindose experimentar y aprender de su experiencia para as aprender de la propia prctica mejorando el clima de trabajo docente y el de las clases en general. (AGUERRONDO-LUGO-ROSSI, 2000) Conclusin Si la educacin y la escuela han contribuido ha construir la sociedad moderna a partir de la formacin de subjetividades, pero adems a desarrollar un modo -nuevo hasta entonces- de pensamiento abstracto que permiti -en los ltimos siglos- un extraordinario desarrollo del conocimiento; indudablemente la utopa emancipadora de la razn como mxima expresin de la condicin humana pervivir a pesar de los actuales embates. (SACRISTN, 1999) 1 Bibliografa AGUERRONDO, I. y XIFRA, S.(2002); Las escuelas del futuro I. Cmo piensan las escuelas que innovan; Papers Editores; Buenos Aires. AGUERRONDO, I.; LUGO, M. T.; ROSSI, M. (2000); Gestin de instituciones educativas y diseo de proyectos educativos; UVQ; Buenos Aires. BAUMAN, Z. (2005); La sociedad sitiada; Fondo de Cultura Econmica; Buenos Aires. Documento "Educacin para todos en 2015 Alcanzaremos la meta?", en Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2008 (en lnea),Pars, Unesco, 2007, (citada 7 de Junio de 2009). Se accede en forma gratuita y est disponible en internet en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001548/15420s.pdf Documento "Marco de accin de Dakar, Educacin para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes" Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, (en lnea), Francia, Unesco, 2000, (citada 7 de Junio de 2009). Se accede en forma gratuita y est disponible en internet en : http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf FLECHA, R. y TORTAJADA, I. (1999); Retos y salidas educativas en la entrada de siglo; en: IMBERMN, F.; La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato; Gra; Barcelona. GAIRN SALLN, J. (1996); La organizacin escolar: contexto y texto de actuacin; La Muralla; Madrid. HARGREAVES, A. (1996); Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado); Morata; Londres. MATUS, C. (1995); Planificacin, libertad y conflicto: Fudamentos de la reforma del sistema de planificacin en Venezuela; de. Cinterplan; Caracas. SACRISTN, J. G. (1999); La educacin que tenemos, la educacin que queremos; en: IMBERMN, F.; La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato; Gra; Barcelona. VELLEGIA, S. (1998); Identidad, comuniacin y poltica en el espacio urbano. Los nuevos mitos; en: Globalizacin y cultura; CICCUS; Buenos Aires.