ENTREVISTA

SRIO POSSENTI

Existe a leitura errada?

S
Entrevista concedida a Marildes Marinho. Transcrio de Jos Miguel Teixeira de Carvalho. Edio de Graa Paulino.

rio Possenti, professor do Instituto de Estudos da Lin-

mtica, pelo purismo lingistico que, segundo Possenti, "atrapalha a escola e a vida de muita gente". Com inmeros artigos publicados por esse pas afora, seus trs ltimos livros - Os humores da lngua (Mercado de Letras, 1998), Mal comportadas lnguas (Criar, 2000) e A cor da lngua e outras croniquinhas (Mercado de Letras, 2000) so leituras deliciosas e quase obrigatrias, principalmente para o leitor que gosta de pequenas doses de uma anlise curta, fina e bem humorada das questes fundamentais que envolvem as relaes entre lngua, sociedade, cultura, escola, gramtica, variao lingstica etc.
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guagem IEL/UNICAMP conhecido, tanto no meio acadmico quanto entre professores, por suas pesquisas em anlise do discurso, em especial pelo livro Discurso, estilo e subjetividade (Martins Fontes, 1988), mas tambm por seus posicionamentos em relao ao ensino da lngua, na escola. Sua trajetria, no campo do ensino, compartilhada com todos aqueles que vm, nos ltimos 20 anos, propondo uma concepo de ensino da Lngua Portuguesa fundada no discurso, no texto, num confronto com uma prtica pedaggica sustentada pela gra-

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PP: Gostaria que voc falasse um pouco sobre questes que envolvem o discurso e o ensino da lngua portuguesa. Qual a relao entre anlise do discurso e ensino da lngua? Possenti: H uma maneira esquizofrnica de ver isso, como se fossem duas atividades bastante diferentes. A anlise do discurso trata do surgimento e da interpretao dos textos. Uma das questes ento parafraseando Foucault como um texto aparece, e no outro? A outra questo seria o que um texto significa para um grupo ou outro, e por qu? Na verdade, a questo no tanto o que ele significa, mas por que ele foi lido de determinada maneira? Ou seja, em que condies um leitor leu como leu, em que medida esse leitor projetou sobre o texto o que ele j pensava, em que medida o texto o afetou, influenciou, e assim por diante. Aparentemente, este parece ser um campo completamente distinto do campo do ensino. Mas no . Quando escrevi o livro Porque (no) ensinar gramtica na escola e, depois, em meus cursos, digo que gostaria muito que a escola deixasse de ensinar gramtica para fazer outra coisa. Isto , a escola deveria dar textos para serem lidos para poder ver quais efeitos so causados com a leitura desses textos, o porqu de um leitor ler assim ou assado. Depois deveria pedir para que se escrevesse a respeito disso. Acho que a escola tem tudo a ver

com a escrita. Gostaria que na escola s circulassem textos, e no houvesse o exerccio gramatical. Se pudesse, eu diria: tirem a gramtica para pr o discurso na escola. Mas isto uma coisa que a escola no tem coragem de fazer. PP: Mas existe uma gramtica dentro de uma concepo de lngua e discur so, no? Possenti: No acho que texto seja gramtica. PP: Mas a proposta da teoria de textos no era construir uma gramtica textual? Possenti: Isso no comeo. Hoje, nenhum estudioso do texto fala em gramtica de texto, fala em lingstica de texto. PP: Estudar mecanismos de coeso no estudar elementos da gramtica no texto? Possenti: Mas isso terico, importante para aqueles cuja profisso estudar textos. Estou pensando que no necessrio para o aluno que est aprendendo a ler e a escrever. No preciso ensinar a ele o que um anafrico, ou um precedente, ou pressuposto, ou pronome etc. No preciso dizer nada disso para uma pessoa ler. Se disser, no prejudica. Agora, se os professores gastarem muitas aulas para ensinar isso, seus alunos no estaro lendo e ficam prejudicados.

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PP: Que ento, o exerccio de reflexo sobre a lngua? Possenti: uma coisa para especialistas. PP: Pensando assim, voc est mexendo num vespeiro terico e em opes pedaggicas de base sociointeracionista, para a qual a metalinguagem muito importante no aprendizado da linguagem. Seria necessrio um trabalho metalingstico com a criana desde cedo. Onde sua fala se insere no discurso pedaggico? Possenti: Bom, quando a maioria das pessoas l o meu texto, reage dizendo: ah, mas ele no quis dizer isso. Eu quis, sim, dizer isso, eu quis dizer que tem de tirar a reflexo sobre a lngua da escola. Agora, evidentemente, a gramtica interessante. Todo mundo deveria estudar e gostar de gramtica. Acho at que vrias gramticas deveriam ser lidas e no apenas uma. PP: Porm, mais do que a gramtica, a metalinguagem o que parece importante. Porque hoje em dia h professores que dizem: eu no ensino gramtica, mas trabalho metalinguagem com uma teoria de discurso de texto. E isso que voc tambm est questionando, certo? Possenti: Sim, especialmente quando o ensino da gramtica est tomando o tempo das prticas em que os alunos

ainda no so suficientemente competentes. Agora, quando as pessoas me perguntam: mas, professor, nem mesmo na 8 srie?, eu falo: na 8 srie, tudo bem. Desde que vocs tenham lido o melhor da literatura grega, latina, europia moderna, toda a literatura brasileira, portuguesa e latino-americana, alm da literatura medieval. Quando no tiver mais nada que fazer, pode dar uma aula de gramtica. Acho muito mais importante ler um poema, antigo ou novo, ou ler uma charada, ou escrever um texto do que estudar o que um substantivo e um adjetivo. Agora, por outro lado, ensinar isso tambm bom, desde que o aluno no seja reprovado ou considerado estpido na escola, porque no sabe definir substantivo. Ou no sabe a diferena entre um substantivo concreto e um abstrato, coisa que nenhum filsofo sabe! S as crianas de cinco anos que tm de saber isso! Pergunte a um filsofo se ele distingue claramente o que concreto do que abstrato. Ou pergunte para um sintaxista se ele tem claro o que um sujeito. Ele no sabe. Mas o aluno de 4 srie tem de saber. Isso o que eu acho errado e prejudicial. H ainda cursinhos e escolas que separam gramtica, literatura e redao. Eu sempre fui contra isso, mas estou comeando a achar simptico, porque os professores no esto mesmo
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tirando a gramtica da aula. Eles ainda esto dando aulas de gramtica. Isso signif ica que os alunos no esto escrevendo e no esto lendo, porque o programa de gramtica tem de ser dado. E os alunos estudam sujeito e predicado na 3 srie, na 6 srie, na 8 srie, no Ensino Mdio e no cursinho. E ningum aprende! A, eu me pergunto: mas os que defendem a gramtica vem qual utilidade nela, se seu ensino por dez anos seguidos a cada srie retomado sempre do mesmo lugar e os alunos no conseguem fazer um exerccio? No ensinaram? Ento, melhor tirar. Os meus argumentos so tericos, tcnicos, histricos e at bem comuns, do tipo: j que os professores em geral no sabem gramtica e os alunos no aprendem, para que ensinar? PP: Fale um pouco de sua proposta de que o objeto de ensino de Portugus na escola no o texto, mas antes o discurso. Como isso funciona? Possenti: Quando digo discurso sim e gramtica no, a questo no o nvel ou o tamanho do objeto que se vai ensinar. Porque posso chegar a uma sala de aula e trabalhar com uma expresso, digamos, flexibilizao do monoplio. A partir dela posso mostrar que, nela h uma questo de discurso. Por exemplo, flexibilizar o mo-

noplio da Petrobrs uma coisa, mas flexibilizar os direitos trabalhistas no exatamente o mesmo. Flexibilizar os direitos trabalhistas acaba significando o seguinte: diminuir, eliminar os direitos trabalhistas. J flexibilizar o monoplio da Petrobrs alguma coisa do tipo: manter-se- o monoplio, mas os espaos desse monoplio sero diminudos. Isso discurso, pois quando que pde surgir a palavra flexibilizao? Precisamente na era da globalizao. Flexibilizao uma palavra que compe o discurso da diminuio do papel do Estado, na era da globalizao. Assim poderia ser uma aula de anlise do discurso: que significa uma palavra, de onde ela vem, por que ela surge, em que medida ela obedece aos mecanismos da gramtica do portugus e em que medida, fundamentalmente, ela ultrapassa esses mecanismos. Os puristas, por outro lado, esto dizendo: inventaram mais uma palavra ridcula, flexibilizao. Ela no ridcula! extremamente cheia de sentidos. Um conjunto de frases pode estar bem amarrado, entre si, digamos, do ponto de vista coesivo, mas no fazer nenhum sentido. Para ser relevante um texto tem de fazer sentido e, no necessariamente, ser coeso. A coeso s significativa na medida em que faz sentido. E na medida em que faz sentido discurso.

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Halliday diz que texto texto enquanto amarrao interna. Enquanto amarrao interna o material tem a ver com textualidade e, enquanto este material est inserido numa situao, ele discurso.

forma gramatical. O verdadeiro problema que de cidadania, de insero de circulao pelos discursos. O que se poderia dizer que este um problema de leitura e de escrita. PP: Voc disse que gostaria que na

PP: Se um professor faz opo por essa abordagem, pode-se dizer que ele est trabalhando com uma semntica discursiva. Mas ele estaria tambm trabalhando com uma morfologia discursiva? Possenti: No. A morfologia da lngua, da gramtica. A palavra flexibilizao e no uma flexilabizao. H nesta palavra uma regra de comando entre o b e o v que prprio da gramtica. Mas a gramtica no precisa ser ensinada; os falantes que aprendem. J o discurso tem de ser discutido. Por qu? Porque a interpretao no bvia, mas a gramtica bvia. H vrias gramticas e elas podem ser variveis, dependendo dos grupos sociais. No entanto, fcil reconhecer dentro de uma sala de aula quando todos os alunos sabem uma gramtica. s ouvi-los falando. Pode at ser que eles no saibam umas 30 frmulas, mas isso pode ser ensinado atravs de uma listinha de curiosidades; para se atingir o padro do ponto de vista gramatical no mais do que isso. O verdadeiro problema da escola no acertar a

escola circulassem somente textos. Ao aluno, na escola, caberia apenas ler e escrever, sem necessidade de estudar a gramtica. Isso combina com o que voc vem propondo: a presena de uma diversidade de textos, de gneros discursivos dentro da escola. A sugesto pedaggica apresentada por voc a de ler observando os diferentes efeitos de sentidos que os textos criam, certo? Possenti: Sim, eu diria que, ao se ler um texto, constata-se que existem diferentes interpretaes. Por exemplo: discutir-se-ia porque isso ou porque aquilo, mas nunca o assim pode e assim no pode. PP: Explicite um pouco mais do ponto de vista pedaggico o que ler entendendo os diferentes efeitos de sentido? Isso significa estar observando como os alunos lem tais textos ou se h algum outro modo de ler? Possenti: Penso que importante observar como os alunos lem e, evidentemente, trabalhar isso. Provavelmente, at mesmo intervir, dizendo, por exemplo, olha, aqui a sua leitura
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inadequada por isso ou por aquilo. No se trata de impor uma leitura, mas apenas da tentativa de mostrar o quanto possvel de se refinar a leitura, estabelecer filiaes de textos etc. Mas essa pergunta me d a impresso talvez equivocada de uma preocupao sobre se vai ou no ser usada uma teoria. Eu diria que h um determinado momento, na escola, que a questo da teoria no relevante. por isso que sou contra a gramtica. Assim tambm no h porque se discutir noes como efeito de sentido, formao discursiva etc. O que eu faria numa sala de aula por exemplo seria o seguinte: vocs tm aqui um texto tirado de jornal; quero que leiam este texto e me digam, tentando defender cada um a sua leitura, o que foi que vocs entenderam. As respostas seriam, possivelmente, diferentes. Meu papel como professor, seria ento o de tentar dirimir as dvidas.O professor tem esse papel de ser um dicionrio em sala e, tambm, o de ser conhecedor do modo de falar dos alunos. Da comeam a ser feitos vrios esboos e tambm teorias. As palavras podem ter vrios sentidos: se o texto est em um certo jornal o sentido um, mas se est num outro jornal o sentido outro. O professor teria de ter evidentemente este preparo, mas ele no tem de dar aulas tericas. No necessrio

ensinar coeso, coerncia, hermenutica ou psicanlise para se ler um texto. Ao lermos, estamos praticando uma ao, assim como quando escrevemos. Depois de escrito que vamos ver o que fazer com o texto: que alteraes produzir, quais trechos sero destacados para ver se ficaria melhor ou pior, e porque isso seria melhor do que aquilo; quais as razes e justificativas; o que a lngua pblica tem a ver com a escrita de cada um. As ambigidades encontradas num texto, que efeitos produzem e como que ns entendemos? Isso o que me interessa j que ns lidamos com o duplo sentido das coisas muito bem. PP: Vamos voltar um pouco

possibilidade de se fazer uma aula interessante de acordo com a perspectiva de leitura adotada. Interessante no quer dizer fcil? Possenti: Quando digo que isso seria interessante no quero dizer que ser gostoso ou fcil. Pode ser muito trabalhoso e rido. Uma sala de aula um lugar de trabalho. Se isso tambm pode dar prazer, timo, mas antes de tudo trabalho. Costumo dizer para meus alunos que talvez, a aula possa ser chata, mas afinal ns estamos ali para trabalhar e no para nos divertir. Quem quiser se divertir que v para outro lugar. Vamos ler e depois comentar o texto, por mais chato que seja.

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O projeto que se possa ver num texto objetos de interesse. Objetos que sero muito mais interessantes se voc evitar ficar perguntando banalidades do tipo quem subiu a montanha, ou, para onde o bispo foi. Para tais perguntas as respostas estaro prontas, chapadas, no prprio texto. So perguntas que qualquer imbecil responderia. O interessante ocorre na medida em que se fora, se obriga a trabalhar, se valoriza as sacadas mais instigantes em vez do que que barato ou superficialmente dado. Isso significa enxergar as pessoas presentes na sala como indivduos que tm experincia de vida, que leram, que conhecem coisas, ouviram falar de coisas e assim por diante. Um professor pode fazer tudo isso, mas existem a duas questes. A primeira se relaciona competncia e a outra deciso poltica desse professor. difcil ter coragem de ir para a aula e fazer isso, contra todos e contra tudo. Digamos que ele receba o programa do curso e lhe seja dito que aquilo o que ter de ser ensinado. Algum teria a coragem de responder no, eu no vou dar esse programa. Por que que eu vou dar substantivo concreto, abstrato, ou palavras proparoxtonas na 4 srie? Eu vou dar texto, poesia, vou ler histrias, literatura infantil, contos de Grimm. Vamos

ler isso para, ento, depois discutir e escrever, ou parodiar, ou resumir, ou contar para a me, ou mudar a personagem etc. Esse o lado poltico da questo. O lado da competncia o que menos me preocupa. Acho at que quem sai da faculdade nos dias de hoje , na mdia, melhor do que os que se formaram antigamente. Enfim, eu no quero dizer que as pessoas formadas seja hoje ou antigamente estejam bem informadas para fazer manobras sensacionais com todos os textos. Mas, hoje em dia, as pessoas so melhores para fazer estas manobras. Se eu no tivesse nenhuma razo para ser contra o ensino da gramtica, teria esta: ningum sabe a gramtica. Se tirarem o manual didtico das mos dos professores ningum acha o sujeito ou o predicado de nada. Eles s sabem porque no livro do professor est a resposta certa. Tal competncia se sofistica muito rapidamente. Por exemplo, se um professor der aulas por cinco anos, mexendo apenas com textos, ele saber ler muito melhor depois desses cinco anos ler e escrever mais sofisticadamente do que se ficar por cinco anos dando aulas de gramtica. Nesse caso, sua sofisticao em relao ao conhecimento das estruturas da lngua ser talvez menor. Ento, eu diria que a questo fundamental poltica.

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claro que h percalos do tipo que material levar para as escolas que ficam em bairros mais pobres do que outros? Algumas escolas no tm xerox, outras no tm Internet, s vezes no tm livro. No queria considerar como poltica apenas a questo do salrio acho at que o grande problema o salrio. O governo nunca tem um projeto que diga: o salrio de R$500, doravante ser de R$2.500. O projeto de ensino nunca assim, e este seria o melhor projeto de ensino possvel. O que ocorre que o Governo chega e diz: antes era isso, e agora aquilo, antes vocs ensinavam isso e agora vo ensinar aquilo, mas com o mesmo salrio. No d certo! No d certo porque fica tudo nas costas do professor. Ele quem tem de desaprender e aprender, desaprender e aprender. Nunca pagam mais para ele fazer bem aquilo que sabe fazer. Esta a principal razo para se recusar assumir posies de ensino. PP: Segundo um artigo seu, o leitor errado e a leitura errada existem. Essa afirmativa parece ter surgido no confronto com outro discurso que propunha que qualquer leitura possvel sobretudo na escola. Tratava-se de um discurso pedaggico-escolar que dizia que o leitor livre e, portanto, o aluno livre, devendo-se deixar emergir a subjetividade dele

enquanto leitor. O que essa leitura errada? Possenti: Na verdade eu no me contrapunha ao que acontecia na escola, mas antes ao que acontecia nos corredores das instituies universitrias e nos congressos. Naquela poca, ao ouvir coisas do tipo a minha leitura, e o leitor l como quer, ou ainda, h tantas leituras quanto leitores, eu acabei por desconfiar dessa liberalidade. At porque ela freqentemente vinha acompanhada de uma teoria da produo do texto da origem do texto que mostrava como essa origem controlada. Muitas vezes ouvi coisas como um texto no tem sentido, o leitor que atribui sentido ao texto para, mais tarde, ouvir uma explicao sobre por que certo nmero de leitores atribua sempre o mesmo sentido a certo texto. Assim, escrevi alguns artigos para explicar minhas situaes de aula, pois eu ouvia o mesmo dos meus alunos. Por exemplo, eu j estive a ler em sala um texto do Foucault, e um aluno me disse: Ah, mas o Foucault quer dizer. Ao que eu respondia: no, eu acho que ele no est dizendo. E o aluno ento replicava: bom, mas a minha leitura. Devemos ser contrrios, evidentemente, queles que dizem que o sentido do texto fixo. Acho que nenhum autor chega a afirmar isso. Mas a liberalidade total no possvel.

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PP: E esta discusso acabou por reverberar no espao de discusso pedaggica, no ? Possenti: Sim. Quando vi como o assunto rendeu e quantos problemas causou eu decidi escrever que o texto era o ingrediente mais importante da leitura. No s o texto, claro. Eu disse que o texto o ingrediente mais importante, o que supe outros ingredientes. Mas o que me era atribudo era que o texto o nico ingrediente da leitura, quando o que eu queria dizer que o texto mais importante do que o autor e do que o leitor. O autor fala como professor, como homem, como mulher, como catlico ou como luterano e, portanto, ele no diz o que quer. E o leitor, na minha opinio, igual: ele l como catlico, como protestante, como professor etc. E o leitor l o que possvel para ele ler no porque ele mais ou menos competente, mas porque ele tem uma certa ideologia. Quando algum me diz que um texto tem tantos sentidos quanto autores, eu digo que sim, um texto tem muitos sentidos. Eu costumo brincar embora nunca tenha obtido uma resposta positiva fazendo a seguinte pergunta s pessoas: ah, esse texto tem muitos sentidos? Ento me d cinco. Ningum consegue. Por qu? Porque um texto pode, evidentemente, ter muitos senti-

dos, talvez mais do que cinco. Mas dificilmente uma pessoa consegue dar mais do que cinco e isso significa que as interpretaes tm a ver com as posies dos leitores. PP: Voc poderia fazer uma projeo dessa perspectiva dentro de uma sala de aula? Porque, mesmo se no concordamos com essa abertura, sem limites, do texto e com a liberdade do leitor, existe algo que de fato permite essa hiptese da pluralidade de leitores. Possenti: Se h um conjunto, ou uma pluralidade, isso no quer dizer que seja qualquer uma. E, alm disso, h leituras que so equivocadas porque so feitas por associao. Uma coisa perguntar por que o leitor leu como leu e outra coisa perguntar se o que ele leu se sustenta. Eu acho que, tanto produo quanto recepo esto sujeitas a presses feitas socialmente. H, por um lado, as associaes que o indivduo faz, mas h uma leitura que social e que aos poucos vai se impondo. O campo com o qual eu trabalho que o das piadas tambm fornece exemplos sobre o que estamos falando. Quando se conta uma piada para as pessoas, na maioria das vezes elas entendem. O que elas, talvez, no consigam fazer, perceber com clareza se esto diante de uma piada

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sionista, ou machista, ou racista e assim por diante. No meu primeiro texto, A leitura errada existe, eu falei mais sobre o domnio da compreenso que da interpretao. Se eu ler Romeu e Julieta, ao final da leitura tenho de saber que os dois morrem. Agora, no sei se Romeu e Julieta uma pea sobre o amor, ou sobre o poder, ou sobre a inevitabilidade da morte, ou sobre a impossibilidade do amor. Eu posso achar que sobre o poder e voc achar que sobre o amor impossvel entre jovens. A interpretao varia mais do que a compreenso. A compreenso depende mais do texto. J a interpretao mais ampla, pois onde um leitor pode ver um problema psicanaltico, outro pode ver um problema ideolgico. a que se situam as vrias leituras. PP: Existem tambm interpretaes erradas, ou so sempre aceitveis? Possenti: H casos em que o problema de interpretao. Evidentemente, mais difcil de se afirmar isso em relao a romances, peas teatrais ou filmes do que em relao a trechos menores. mais fcil mostrar um equvoco em interpretaes de piadas, ou de slogans, justamente por serem textos reduzidos para a interpretao. Um exemplo interessante uma piadinha de Freud que eu menciono e comento no livro e que serviu para ou-

tros me dizerem, vrias vezes, que a interpretao que proponho autoritria. A interpretao nem minha, mas de Freud. A piadinha a seguinte: um banqueiro sai ao final do dia junto com seu secretrio. Trabalharam o dia inteiro, saem para a rua, passam perto de um Caf que est cheio de gente e ento o banqueiro convida o secretrio para entrar. Vamos entrar e tomar alguma coisa? E o secretrio diz: Mas, senhor, est cheio de gente. Bom, essa uma piadinha cuja compreenso bvia. Mas tambm uma piadinha sobre o fato de que os banqueiros seriam ladres. Esse o sentido. Quando o secretrio diz mas, senhor, est cheio de gente, refere-se ao fato de que os roubos, tipicamente, se fazem escondidos; ningum rouba em pblico. E o secretrio ouviu do banqueiro que ele quer entrar e tomar alguma coisa tomar alguma coisa, aqui, ambguo, pois pode significar beber alguma coisa no bar. Mas o secretrio do banqueiro, que o v como ladro o dia inteiro, pensa que ele quer entrar e tomar alguma coisa dos freqentadores; pensa que ele quer mesmo roubar os freqentadores. O secretrio pensa que seu patro quer entrar para roubar, mas o lugar est cheio de gente e, como no se rouba em pblico, melhor preveni-lo contra o ato. Mas j ouvi gente dizendo que entendi errado, que essa piada tem uma outra leitura:

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segundo essas pessoas, o que ocorre que o secretrio no gosta de lugares cheios, ele queria um lugar mais sossegado. Ento, ele no quer ir quele bar porque est cheio de gente. Ora, o discurso corrente no diz que secretrios gostam de lugares sossegados, mas que banqueiros so ladres. Ento, para fazer sentido, um texto tem de fazer sentido numa corrente discursiva, numa cadeia inter-discursiva. Essa piada no caiu do cu. Ela vem na seqncia das maneiras que ns temos de acusar os bancos de nos roubarem. J me disseram, tambm, que o secretrio homossexual, pois ele quer ir a algum lugar sossegado com o banqueiro. Como que se reprime esta leitura? confrontando com o fato de que no h discurso corrente dizendo que os banqueiros so homossexuais, ou que os banqueiros e seus secretrios tm casos. No se diz isso correntemente, assim como se diz que manga com leite faz mal, que no se deve nadar de barriga cheia, que o cigarro mata, que banqueiro rouba, que as loiras so burras etc. Esses so os discursos correntes. Os textos fazem sentido na sua relao com os outros textos.

Possenti: Sim, definiria. Supondose que algum, ao contar essa piada, no avise de antemo que se trata de uma, ou o ouvinte pensa que uma histria sria cabendo, ao final, uma pergunta do tipo: e ento, o que aconteceu depois? ou se d conta de que, afinal, deve ser uma piada. Da, acaba rindo, porque, no fundo, concorda que os banqueiros so ladres e no porque os secretrios gostam de lugares sossegados. Ningum ri de algum s porque essa pessoa gosta de lugares sossegados. Dessa forma, o sentido social, o sentido histrico, no individual. Evidentemente h e a psicanlise ajuda a explicar isso melhor que as teorias histricas as associaes que os sujeitos fazem. O leitor l atravs de associaes. Quando digo que a leitura errada existe, minha tese a seguinte: o sentido histrico. H essas reverberaes individuais, mas um dia isso vai acabar fazendo parte da histria, ou ento vai ser apagado. como mudana lingstica: se algum pronuncia um som de maneira diferente de todos, e isso pegar, ter sido o comeo de uma mudana lingstica. Se no pegar, ser como se no tivesse acontecido. PP: Mudando de assunto, o que voc

PP: Mas nesse caso h um elemento forte envolvido, que o gnero de texto, ou seja, uma piada. Isso no definiria os limites da interpretao?

acha de polticos e polticas que separam a discusso pedaggica, ou seja os projetos de ensino, da questo salarial dos docentes?

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Possenti: Acho que uma posio completamente equivocada. No acredito em nenhuma melhoria educacional no pas enquanto no se mexer nessa questo fundamental, qual seja, fornecer os meios de uma vida digna para o professor. Isto para que ele possa, tambm, estudar. Porque essa histria de se dizer que o professor bem ou mal formado na faculdade balela: ningum nunca est pronto para dar aula. H pessoas com 40 anos de magistrio e que ainda tremem para dar uma aula isto , aqueles que levam isso a srio. difcil dar aula para uma turma que ainda no se conhece e para a qual nunca foi dado um assunto. Ento, enquanto no se mexer nessa questo do professor poder dar, por exemplo, 20 horas de aula e estudar outras 20 horas, sem precisar de outros meios para suplementar o salrio, apenas com mudanas metodolgicas pouco ser resolvido. Digamos que, entre um professor que tem uma vida dura e usa um mtodo ruim obviamente ineficaz e outro que tambm tem uma vida dura, mas usa um mtodo mais eficaz haveria alguma diferena. Mas a questo fundamental o professor assumir isso e no algum contar a ele que isso possvel. E, para isso, o professor precisaria ser um sujeito que se afirmasse. Ele o agente, o ator, o dono de suas aulas, ele leu e estudou, portanto sabe vrias coisas sobre determinado texto.

PP: Com relao s propostas governamentais para a reforma do ensino de portugus, dizem que estaria acontecendo um processo de pecenizao do ensino. O que voc pode dizer sobre isto? Possenti: Acho legtimo o Governo ter um projeto de escola. Acho at que isto deveria compor os programas eleitorais. Num pequeno texto chamado Programa Mnimo, digo que gostaria de votar num candidato a presidente que dissesse que, em seu governo, o pas vai escrever muito mais, vai ler muito mais. No vai ser distribudo material didtico, mas, em vez disso, sero distribudas colees de poesia, de contos. O Governo no vai comprar material didtico, vai comprar literatura, muita literatura, boa literatura para os alunos lerem. O estilo do manual didtico resumir; dar uma voz monotnica a um campo que necessariamente problemtico. De modo que eu sou favorvel a que o Governo tenha um projeto educacional. No tenho medo dos PCNs, embora no goste da idia de serem feitos pelo Governo. O Governo tem de ter um projeto efetivo de escola, do tipo, formamos professores, pagamos bem, escola para todos, os professores com tempo para ler. Existe essa coisa do lastro cultural presente. As pessoas tm que saber o que voto de Minerva e

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justia salomnica para poder conversar. Seno fica impossvel at contar piada. Acho que Shakespeare deve ser lido; podem at no gostar, mas tm de ler, porque no se trata apenas de uma questo de gosto, antes a necesidade de compor a memria cultural de um pas. PP: Bastaria deversificar e enriquecer o repertrio textual de alunos e professores, no? Possenti: Exato. Mas isso um livro de Cmara Cascudo, por exemplo o Governo no pe na escola. Nem compra e distribui um livro do Verssimo. No fazem isso. Agora, os verdadeiros dispositivos so outros, fceis de vender porque parecem ser bons. So coisas como o Provo, o Enem e os Vestibulares (que j existiam antes desse Governo). E esses so os verdadeiros parmetros. As pessoas agora esto fazendo cursinho na faculdade para passar no Provo e cursinho no Ensino Mdio para passar no Enem. Ento a pergunta : como sero os engenheiros do futuro se a matemtica do curso mdio for apenas o suficiente para se passar no Enem? Quanto a portugus, no h questes de lngua. H, na medida em que todas as questes esto escritas em portugus, mas no h uma reflexo sobre ela. Quando cai uma piadinha como questo, a pergunta

sobre a funo do se, e no sobre o sentido dela. PP: Os PCNs estariam incorporando um discurso de mudana do ensino. Como que voc v esse processo? Possenti: A escola tem de ser eficaz, caso contrrio no faz sentido o Estado manter escolas. No adianta sermos romnticos e acharmos que a escola para o indivduo se tornar mais livre ou mais completo. No. A escola um aparelho social para formar cidados tambm para o mercado. Grosso modo, eu diria ento que a escola tem de atualizar-se, tem de utilizar a tecnologia e o conhecimento vigente, relevante. Dessa forma, as aulas de Portugus tm de dar importncia para o relevante, que ler e escrever. Escrever as coisas mais variadas possveis o que no tornar todo mundo bom em tudo, mas, depois, uma questo de prtica. E nada impede a alguns alunos de escrever poemas, outros narrativas, outros dissertaes, porque, afinal, o que eles gostam de fazer. Mas, tambm devem aprender a escrever resumos, resenhas, cartas e outros tipos de textos. Temos tambm de ler o relevante, desde placa de nibus, at aquilo que relevante para entender um filme. Assim, o que relevante tem muito a ver com as coisas teis saber ler um contrato, um regulamento, uma lei, um

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catlogo etc. at coisas que so prazerosas. A leitura de coisas relevantes tem o aspecto muito importante de trabalhar a memria de um povo. Deve-se ler para saber as coisas que so constitutivas de um povo, os seus mitos. Por exemplo, saber o que Capitu no um problema de se gostar ou no do Machado de Assis. que Capitu uma personagem, assim como Hamlet, assim como Salomo etc., e isso faz parte da cultura, faz parte do imaginrio de um povo. De repente, algum faz uma propaganda de biotnico, usa Capitu e voc no sabe porqu. A escola tem de dar conta disso. Tem de dar conta da eficcia de se ensinar a ler e escrever. Isto tem um lado utilitrio algo que est associado ao prazer de uma cultura no sentido clssico. Nas festas, as pessoas falam de qu? Falam eventualmente de coisas muito pessoais, mas tambm falam sobre os filmes que viram, das viagens que fizeram e dos livros que leram. Ento a escola tem esse lado de suprir a vida. Suprir com o relevante, que mltiplo, mas a escola deveria tentar dar conta do que foi definido como tal. E, para isso, eu acho que a escola tem de esquecer o que irrelevante, pois o irrelevante ocupa nela muito espao. As pessoas, durante uma conversa, no esto pensando em gramtica. A sociedade no tem interesse em

gramtica enquanto nomenclatura. E isso uma coisa curiosa. Uma aula de Portugus tem de lidar com o portugus padro. Por que? Porque quando as pessoas descobrem que algum professor de Portugus numa festa, digamos perguntam algo assim: eu tenho uma dvida: posso ou no posso escrever isto dessa forma? O padro uma exigncia da nossa cultura. Mas ningum pergunta isso um adjetivo ou um advrbio? Ningum quer saber se a palavra proparoxtona ou uma oxtona. As pessoas querem saber sobre prosdia, se o correto dizer subzdio ou subssdio; elas querem saber se proibido a entrada ou proibida a entrada. Ento, saber o padro, saber manipular isso dentro da nossa cultura uma coisa relevante para a nossa vida social. Acho legal um cidado sair da escola, pegar um contrato de aluguel para ler e conseguir faz-lo por mais complicado que possa ser sem precisar do auxlio de um advogado. E, alm do pragmatismo, tem tambm o lado cultural: poder ver um filme ou uma novela e entender as referncias. O saber enciclopdico que faz algum ser cidado do mundo de hoje. E uma boa parte disso a escola tem de estimular, e o resto aprendemos vendo filmes, lendo mapas, vendo programas de televiso.

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PRESENA PEDAGGICA v.7 n.40 jul./ago. 2001