Psicología de La Educación Bullying

Tareadetodos:laprevencindelacosoescolar
Realizadopor: ProfesorasdeSeccin: AriznCorral,BelnEsperanzaLenManso CaracuelAguilera,CristinaguedaParraJimnez FernndezRincn,JosAntonioAntoniaMaraJimnezIglesias GmezFernndez,Laura GuerreroGaln,MDolores MrquezSantiago,JuanPablo FacultaddeCienciasdelaEducacin. UniversidaddeSevilla 1GradodePedagoga.Grupo:4G7
Psicologa de la Educacin y el Desarrollo. Curso 2011/2012. . 1 Grado pedagoga. Grupo 4 / 7. AAD2.
Prevencin del acoso escolar
Tarea de todos: la prevencin del acoso escolar
ndice:
1. Identificacin del fenmeno..1-27
1.1 Cifras de prevalencia: Estadsticas, probabilidad, frecuencia y porcentajes.....1-9 1.1.1 Frecuencia....1 1.1.2 Incidencias....1-2
1.1.3 Frecuencia y porcentajes de los tipos de violencia detectados por severidad.2-3
1.1.4 Expedientes disciplinarios por etapa educativa..3 1 .1.5 Localizacin espacial de la agresin.3-4 1.1.6 Espectadores de las agresiones..4 1.1.7 Vctimas y agresores por etapas educativas..4-5
1.1.8Agresores por gnero..5 1.1.9 Vctimas por gnero....5-6 1.1.10 Otros estudios realizados en Espaa.6-9
1.1.10.1 Andaluca.6 1.1.10.2 Canarias...7 1.1.10.3 Madrid..7 1.1.10.4 Pas Vasco.8 1.1.10.5 Comunidad Valenciana..8-9
1.2
Tipos de maltrato...9-11
1.2.1 Fsico....9 1.2.2. Psicolgico/ Emocional/Verbal.....9 1.2.3. Bullying sexual...................................................................................9
1.2.4. Bullying gestual......9 1.2.5. Bullying social....9 1.2.6. Bullying racista.........10 1.2.7. Bullying de necesidades educativas especiales...10 1.2.8. Bullying relacionado con la orientacin sexual declarada o supuesta y/o Bullying homofbico....10 1.2.9. Bullying on line, ciberbullying o e- Bullying.....10
1.3
Los protagonistas, perfiles...11-20
1.3.1 Algunas causas del maltrato...11-12 1.3.2 Participantes del bullying...12-20 1.3.2.1 Los Agresores/as...14-16
1.3.2.1.1Tipologa de agresores.....15-16
1.3.2.2 Las victimas......16-19

1.3.2.2.1Tipologa de vctimas...18-19
1.3.2.3 Los/as espectadores/as.19-20

1.3.2.3.1 Tipologa de espectadores....20
1.4
Consecuencias...20
1.4.1 Para las vctimas.20-23 1.4.2 Para los agresores...24-27 1.4.3. Para los testigos..27-28
2.
Pautas de Intervencin desde la escuela..28-53

Objetivos de las intervenciones...29
Objetivos generales.....29 Objetivos especficos...29-31
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.2.1 Mejorar el clima de relaciones entre escolares.....30 2.2.2.2 Favorecer el control del comportamiento agresivo..30
2.2.2.3 Favorecer el desarrollo de estrategias de afrontamiento en la vctima.30 2.2.2.4 Propiciar el desarrollo de actitudes pro-sociales en el conjunto del grupo aula...30 2.2.2.5 Facilitar al profesorado herramientas de deteccin e intervencin precoz..30-31
2.3 Programas de intervencin diseados y Buenas prcticas.. 31-53

2.3.1 Programa CIP..31-38
2.3.1.1 Organigrama de intervencin..31 2.3.1.2. Elementos bsicos del programa CIP...31 2.3.1.3 Estructura general de las sesiones.32
2.3.2 Otras Estrategias.38-42

2.3.2.2 Proyecto Antibullying en la Comunidad Educativa (Avils, 2005)40-41 2.3.2.3 Plan de convivencia: (BOJA N 132 de (07/07/2011)..42
2.3.3 Buenas Prcticas.43-53

2.3.3.1 Proyectos institucionales...44-45 2.3.3.2 Experiencias de centro..46-50
2.3.3
Telfonos y pginas web de ayuda.51-53
3.
Conclusin, reflexin.53-56
3.1 En base a los datos...53-54 3.2 En base a lo social.54 3.3 En base a las estrategias...55 3.3 En base a las estrategias...55 3.4 Conclusin final...55-56 BIBLIOGRAFA57
Tarea de todos: la prevencin del acoso escolar
1. Identificacin del fenmeno.

1.1 Cifras de prevalencia: Estadsticas, probabilidad, frecuencia y porcentajes. 1.1.1 Frecuencia
La frecuencia de maltrato observada en orden decreciente es la siguiente: Frecuencia de maltrato en orden decreciente Tipos de maltrato Porcentaje Entre el 32% y el 36% Agresiones verbales Entre el 10% y el 33% Exclusin social Entre el 11% y el 16% Agresiones fsicas indirectas Entre el 4% y el 6% Amenazas y chantajes Entre el 4% y el 5% Agresiones fsicas directas Entre el 0,4% y el 0,9% Acoso sexual con actos o comentarios Encuestados que han presenciado algn tipo de El 83% agresin Estos porcentajes son lo suficientemente importantes como para tomar conciencia del problema. La frecuencia de los maltratos, vara segn se les pregunte a las vctimas, a los agresores o a los testigos de los abusos: la frecuencia de agresiones presenciadas es superior a las confesadas por vctimas y autores, aunque muy cercana a la que seala el profesorado. En determinadas formas de maltrato, como agredir verbalmente, excluir a otros y pegar, los agresores superan a quienes se reconocen vctimas, tal vez porque se realiza en grupo sobre una vctima; en otras formas de maltrato, como en la conducta ignorar, se ve claramente esta discrepancia: el 10 % dice ser vctima, mientras que el 32,7 % reconoce que ignora a otros (agresor) y el 83% dice ser testigo de este tipo de maltrato.
1.1.2 Incidencias
Titularidad del centro pblico y concertado. Observamos los siguientes porcentajes:
Otros estudios realizados en Espaa entre los aos 1999 y 2006 muestran los siguientes resultados comparndolos.
1.1.3 Frecuencia y porcentajes de los tipos de violencia detectados por severidad

Como podemos apreciar, la violencia fsica y verbal representan el 82% del total de incidencias registradas, mientras que el resto de tipos de violencia se sitan a niveles significativamente inferiores (contra la propiedad el 8%; violencia por exclusin el 7%; y violencia sexual en torno al 3%). Dentro de cada tipologa mostramos las distribuciones segn la gravedad del tipo de incidencia: leve, grave y muy grave respecto del total de incidencias registradas en el perodo. La valoracin de la gravedad la establecen los centros al registrar las incidencias, basndose en su propio Reglamento de Rgimen Interno, as como en el Decreto 39/2008 de Convivencia en los centros docentes. De forma general, podemos concluir que las faltas graves representan el 53.7% del total de las faltas, seguidas de las muy graves, con un 30.2%. Observamos igualmente en la siguiente tabla que el mayor porcentaje de incidencias catalogadas como muy graves provienen de la violencia verbal; mientras que dentro de las graves y leves destaca la violencia fsica. Respecto al resto de tipos de violencia (sexual y por exclusin), son catalogadas como graves, aunque su incidencia es significativamente menor que las otras.
1.1.4 Expedientes disciplinarios por etapa educativa

En los expedientes disciplinarios a agresores y agresoras, podemos observar que el 58,2% de los expedientes disciplinarios se concentran en el primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria, reducindose a poco ms del 18.3% en el segundo ciclo de esta etapa. Respecto a la educacin primaria, es en el ltimo ciclo donde se produce un mayor porcentaje (14.6%). Podemos observar tambin que en la educacin infantil los expedientes disciplinarios apenas existen, ya que solo se da un caso.
1 .1.5 Localizacin espacial de la agresin

Podemos observar, por otra parte, la localizacin espacial de la agresin. En cuanto a la topografa de las incidencias dentro del centro se dan con ms frecuencia, y por este orden, en el aula, patio, pasillos y alrededores del centro. El resto de escenarios (lavabos, gimnasio y vestuarios) tienen una incidencia apenas significativa respecto a las anteriores localizaciones.
1.1.6 Espectadores de las agresiones

Los espectadores ms frecuentes son los compaeros y los docentes. Otro aspecto relevante es que compaeros, tutores y profesores son los primeros en ser conocedores e informar de los conflictos y situaciones de violencia, mientras que las familias reportan estos hechos en un porcentaje significativamente menor.
1.1.7 Vctimas y agresores por etapas educativas

Las vctimas y agresores en la etapa educativa se dan en el primer ciclo de la E.S.O. que donde ms problemas relacionados con la convivencia se producen de toda la etapa educativa obligatoria, explicando aproximadamente el 45% del total de incidencias que se producen entre los 3 y los 16 aos.
1.1.8 Agresores por gnero.

Agresores por gnero, como se observar en la grfica los hombre adoptan un rol agresor de forma mayoritaria a lo largo de la etapa educativa obligatoria, representando un 67%, mientras que las mujeres agresoras representan un 33% del total.
1.1.9 Vctimas por gnero.

Por ltimo, respecto al rol de las vctimas, podemos observar que el porcentaje de chicos y chicas vctimas suele ser similar en la mayora de etapas educativas, siendo siempre superior, aunque de forma discreta, el nmero de chicos. Una excepcin
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constituye el primer ciclo de la E.S.O. donde los chicos son ms propensos a ser victimizados que las chicas.
Ahora bien, lo ms destacado comparando ambos estudios empricos es el leve descenso de la incidencia de las distintas modalidades de maltrato entre 1999 y 2006. La Tabla muestra la incidencia de los distintos tipos de maltrato entre escolares segn el estudio ms reciente.
1.1.10
Otros estudios realizados en Espaa
Los trabajos ms destacables desarrollados en la ltima dcada, incluyen los informes realizados por equipos de investigacin y promovidos por distintas instituciones y administraciones en todo el territorio nacional. Centrndonos en los ms recientes, a continuacin revisamos, por orden alfabtico, los resultados ms relevantes:
1.1.10.1 Andaluca
El Consejo Escolar de Andaluca elabor un informe sobre la convivencia escolar en la regin a instancias del Parlamento autonmico. Las dos partes de que consta realizan un exhaustivo anlisis de la convivencia y desarrollan un amplio conjunto de propuestas de intervencin de carcter preventivo. La informacin se recogi por medio de cuestionarios, dirigidos a cada colectivo de la comunidad educativa. La muestra, repartida de forma proporcional en funcin de la distribucin geogrfica de los centros, en las etapas de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos, por provincias y titularidad, consta de 1.061 centros. Los datos de incidencia se obtuvieron a travs del programa informtico Sneca, informndose de un bajsimo porcentaje de conflictos considerados perjudiciales para la convivencia por los centros educativos: 1,05% de la poblacin escolarizada (16.400 alumnos y alumnas). En general, la valoracin global del clima de convivencia en todos los sectores encuestados es positiva, informndose de un descenso, o estabilizacin en algunos casos, en la evolucin de los conflictos con respecto a los ltimos aos. En cuanto a la distribucin segn el gnero del alumnado de lo que se consideran las diez conductas gravemente perjudiciales para la convivencia, el estudio informa de que los protagonistas de las
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alteraciones de la convivencia son mayoritariamente los alumnos varones (82,2%), en tanto que la participacin de las alumnas es ocasional (17,8%) En cuanto a los datos de maltrato entre iguales, el equipo dirigido por Rosario Ortega ha venido realizando diversos estudios como parte de la implantacin y desarrollo de los proyectos Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) y Andaluca Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) (Ortega, 1997; Ortega y Angulo, 1998; Ortega y Mora-Merchn, 1997).
1.1.10.2 Canarias
En las Islas Canarias, el Instituto Canario de Evaluacin y Calidad Educativa (ICEC, 2005), encarg un estudio al equipo de investigacin dirigido por Xess Jares cuyo objetivo central era analizar la percepcin que tiene el profesorado y el alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria sobre las diferentes dimensiones de la relacin conflicto y convivencia (ICEC, 2005, p. 23). Aunque se ocupa del maltrato entre escolares, estudia tambin otros tipos de relaciones en las que participan otros sectores de la comunidad educativa e indaga en las estrategias de intervencin ante los conflictos y de mejora de la convivencia que se utilizan en las escuelas. El ncleo de la investigacin est centrado en la relacin entre conflicto y violencia, estructurndose la investigacin en tres grandes bloques temticos: Conflicto, disciplina y violencia, Violencia y Estrategias para favorecer la convivencia y la resolucin de conflictos. Se utilizaron dos cuestionarios para cada poblacin del estudio, alumnado (2.580 estudiantes, repartidos proporcionalmente por curso y gnero) y profesorado (932 docentes, 60,7% de mujeres y 39,3% varones). La unidad de muestreo fue el centro (total de 32), seleccionado de acuerdo con criterios de: proporcionalidad provincial, no estar participando en ese momento en otras investigaciones dependientes del ICEC, urbano o gran poblacin, perifrico o de expansin urbana, rural pequeo y/o de economa agrcola o ganadera; a su vez, en cada categora debera formar parte de tres subtipos: centro ordinario, de atencin preferente o multicultural (ms del 10% de alumnado extranjero).
1.1.10.3 Madrid
En la Comunidad Autnoma de Madrid, la oficina del Defensor del Menor (2006) ha publicado el Informe Conviven. Realizado por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). El estudio concluye que la convivencia es satisfactoria en la mayora de los centros, segn manifiestan alumnos y profesores. As lo seala el 80% y el 90% de alumnado y profesorado que considera que existe orden en las clases y que las relaciones entre alumnos y profesores son buenas. El 90% del alumnado informa tambin de buenas relaciones entre ellos. No obstante, casi la mitad del profesorado cree que los problemas de convivencia han aumentado en los ltimos aos, especialmente en los centros concertados y en secundaria. Entre los problemas que deben tenerse en cuenta, el informe destaca la existencia de un pequeo, pero creciente porcentaje de alumnos que impiden dar la clase, faltan el respeto a los profesores y maltratan a sus compaeros. En este ltimo conflicto, el 28,5% del alumnado opina que en su centro se producen agresiones verbales, y en menor medida, conductas de exclusin social (5,6%) y agresiones fsicas (5,2%). A quienes recurren las vctimas para pedir ayuda es, en primer lugar a los amigos (45%), y es tambin de ellos de quienes la reciben (37,4%) Como en los dems estudios del campo, la variable gnero seala a los varones como
los protagonistas de las conductas de victimizacin, siendo las chicas quienes ms practican la modalidad de agresin verbal.
1.1.10.4 Pas Vasco

En el Pas Vasco, el informe del Ararteko Convivencia y conflictos en los centros educativos, fue realizado en 2006 por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA). Los resultados sealan, de nuevo, que el clima de convivencia en los centros escolares es positivo, de acuerdo con los datos procedentes del alumnado (el 92,3% dice sentirse muy bien en el centro y tener muchos amigos), como los que reflejan la opinin de los docentes, siendo los profesores y profesoras quienes mejor valoran sus relaciones con los estudiantes. El colectivo de familias, por el contrario, es quien se muestra ms crtico con respecto a las relaciones interpersonales. De este conjunto de informacin, el informe recoge que la existencia de conflictos en los colegios e institutos no es incompatible con las buenas relaciones entre alumnos y profesores de forma general.
1.1.10.5 Comunidad Valenciana

Los estudios llevados a cabo en la Comunidad Valenciana, destaca el informe epidemiolgico sobre acoso escolar en primaria y secundaria del Sindic de Greuges (2007), realizado por el instituto IDEA. El objetivo es conocer y contrastar las opiniones de los diferentes miembros de la comunidad educativa acerca de la convivencia en los centros escolares. Los resultados ms relevantes derivados del estudio cuantitativo, coinciden, de nuevo, de forma general, con los encontrados en los informes anteriores: la valoracin del clima de convivencia por parte de todos los colectivos es positiva, considerando el 62% del alumnado que en sus centros existe orden y el 66% que el profesorado lo mantiene en clase. El mismo porcentaje de alumnos cree que las normas son adecuadas, aunque slo el 49% informa de su elaboracin conjunta con el profesorado. El 51% opina que los docentes las aplican de forma coherente y el 49% que en su clase no practican el favoritismo. La variable de gnero muestra a las chicas ms de acuerdo que sus compaeros con estas afirmaciones y la titularidad del centro indica que en los centros concertados se est ms satisfecho con el orden, las relaciones entre profesorado y alumnado y que se hace un mayor esfuerzo en la formacin para la convivencia. En los centros pblicos se elaboran ms normas conjuntamente, hay ms oportunidades de participacin en la resolucin de conflictos y los docentes practican menos el favoritismo. La percepcin general sobre el aumento de los conflictos en los ltimos aos muestra una clara divisin entre el profesorado, estando de acuerdo con la afirmacin el 37,3%, y, un porcentaje algo mayor, en desacuerdo (39,6%) Al mismo tiempo, la gran mayora (93,7%) considera que todos los centros deberan contar con un programa especfico de mejora de la convivencia, aunque slo el 50% participa en ellos (sealndose, asimismo, la escasa presencia de los programas de alumnos ayudantes y de mediacin en los centros) La tutora se utiliza para tratar temas relacionados con la convivencia (82%), y el 36,9% informa de la realizacin de actividades de formacin acerca de las caractersticas personales del alumnado. Por ltimo, las comisiones de
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convivencia son consideradas rganos puramente sancionadores por la mayora del profesorado (68,9%). Una vez revisados los estudios, parece que todos ellos, como lo hacen administraciones y escuelas, reconocen la necesidad de incorporar el ensear a convivir del conocido informe Delors de hace ms de una dcada (UNESCO, 1996). Slo desde su enseanza se hace posible el desarrollo de los otros pilares de la educacin, cumpliendo los objetivos que comprenden la formacin integral de nios y jvenes.
1.2 Tipos de maltrato

1.2.1 Fsico
Es cualquier accin intencionada que cause dao fsico. Puede ser provocado por objetos como por ejemplo: un cable, un cigarrillo, un cinturnetc. Los indicadores pueden ser: quemaduras, lesiones, moratones u otras marcas en la piel, halarle el pelo o las orejas, pellizcar, morder, dar patadas, empujar, araar, pincharetc.
1.2.2. Psicolgico/ Emocional/Verbal

Se lleva a cabo cuando se hace dao en las reas intelectual y afectiva del nio/a que por medio de las palabras, como por ejemplo insultos, humillaciones, burlas o acciones y degradaciones afectan a la autoestima del nio/a y a su integridad. Los indicadores pueden ser: depresin, ansiedad, aislamiento o conducta agresiva, falta de apego o confianza en otras personas, problemas de aprendizaje.
1.2.3. Bullying sexual

Utilizara el contenido sexual para ejercer el maltrato sin terminar necesariamente en abuso sexual, por ejemplo profanando rumores falsos de prcticas sexuales sobre una persona, intentando algn contacto fsico no deseado, ridiculizando atributos sexuales de una persona, realizando comentarios obscenos apoyados en gestos, intimidacin hacia la persona, etc.
1.2.4. Bullying gestual

Se lleva a cabo cuando se observan expresiones faciales negativas hacia el menor, muecas posturas corporales desaprobatorias, gestos mezclados con otro tipo de Bullying, como puede ser el sexual, el homofbico o el racista.
1.2.5. Bullying social

Se da al excluir, ignorar a alguien, no dejar participar a alguien en una actividad, atacar la red social de la vctima, ir en contra de su dignidad o estatus social.
1.2.6. Bullying racista

En este apartado entran en juego componentes agresivos de carcter racista. Los destinatarios suelen ser minoras tnicas. Este tipo de Bullying tiene dos componentes: uno agresivo (componente de agresin) y otro instrumental (componente racista) para ejercer el abuso del que se cree superior. Esta clasificacin se ve incrementada por tres acepciones ms, que se definen por los grupos de que las padecen:
1.2.7. Bullying de necesidades educativas especiales

Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales tienen ms riesgo de sufrir violencia escolar. Este tipo de Bullying es el que utiliza esas necesidades o deficiencias para ejercer un constante maltrato a travs por ejemplo de la ridiculizacin, la imitacin, el aislamiento y la agresin con el objetivo de ejercer superioridad sobre la vctima.
1.2.8. Bullying relacionado con la orientacin sexual declarada o supuesta y/o Bullying homofbico
Maltrato que se ejerce contra aquellos sujetos que expresamente han declarado su homosexualidad o bisexualidad en el mbito escolar o que por sus gestos, tono de voz, forma de hablar o forma de vestir se les supone homosexual o bisexual. Algunas investigaciones destacan el alto porcentaje de maltrato que se da hacia estas personas por sus compaeros.
1.2.9. Bullying on line, ciberbullying o e- Bullying

Es el maltrato que se produce en la red a travs de Internet, con el correo electrnico, chats o las pginas webs difundidas intencionadamente contra alguna persona para hacer dao. Tambin se incluyen en este apartado el maltrato ejercido a travs de los mensajes de telefona mvil, herramienta muy habitual entre chicos y chicas. Para hacer ms visible la tipologa expuesta anteriormente nos hemos basado en este cuadro de Avils:
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1.3 Los protagonistas, perfiles

1.3.1 Algunas causas del maltrato
Vamos a sealar algunos indicadores que en distintas investigaciones se han puesto de manifiesto como relevantes para la proteccin o el riesgo de las conductas del maltrato entre iguales. De los aspectos culturales destacaramos el efecto desensibilizador de situaciones de violencia que, en ocasiones, facilitan los medios de comunicacin social en todas sus modalidades, adems del efecto modelador y el conjunto de valores morales que transmiten en sus mensajes, muchas veces, vehiculando principios que no estn precisamente entre los que previenen las situaciones de maltrato. De corte cultural
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son tambin las ideas racistas, excluyentes y xenfobas de algunos grupos ante aquellos que no cumplen determinados cnones establecidos. Entre los factores sociales destacaramos la banalizacin del maltrato, los prejuicios y preconcepciones sociales que sobre determinados grupos marginados y excluidos estn asentadas en la sociedad y que los hacen ms vulnerables socialmente. De los factores familiares se podran destacar la calidad o no de los vnculos familiares y la existencia de armona o ruptura entre la pareja; la suerte de calidad en las relaciones intrafamiliares respecto a la cohesin familiar, los modelos de actuacin paternos y la respuesta que se emite ante los conflictos intrafamiliares y los estilos educativos que padres y madres emplean para conseguir sus objetivos (normas, prcticas disciplinarias as como el equilibrio y control de las mismas). En el terreno escolar, parecen importantes la calidad del modelo de sistema de relaciones entre los miembros de la Comunidad Educativa y de participacin, las frmulas elegidas para gestionar la convivencia y la existencia de normas consensuadas, de una respuesta al maltrato cuando ste se produce (protocolo de actuacin); si hay una estructura organizativa que facilita el tratamiento del maltrato (grupo de trabajo antibullying del centro, parte de incidencias, adultos para la supervisin); si entre las prcticas habituales del centro est la insercin curricular de este tema en sus clases; si se da protagonismo al alumnado en la solucin del maltrato (programas de ayuda, supervisin del recreo); si el profesorado se implica en el abordaje del Bullying, etc. En el mbito grupal, parece decisivo el sistema de fuerzas de poder que se conforma en el seno del grupo de convivencia. Es decir, cmo est organizado el grupo y cules son sus elementos en posicin ms dbil. Ser necesario tener en cuenta este mapa para saber interactuar con los individuos. Con respecto a los mbitos personales, se han analizado factores internos y externos al individuo. Entre los internos se han indicado componentes constitucionales de algunos agresores (Olweus, 1998), su hiperactividad e impulsividad (Farrington, 2005), el desequilibrio emocional de las vctimas y su reaccin ante las agresiones (Healy, 2003), as como los factores de personalidad retrada e introvertida (Lowenstein, 1978). Del mismo modo, se han indicado factores externos como pueden ser los alumnos que requieren necesidades educativas especiales y el alumnado que declara una orientacin homosexual o bisexual; grupos estos que se sitan en posicin de riesgo en la escuela, junto a otros como el alumnado recin llegado al centro.
1.3.2 Participantes del bullying

Participan en el Bullying quienes ejercen la intimidacin directa o indirecta (los agresores), quienes la sufren directa o indirectamente (las victimas) y quienes la contemplan (espectadores/testigos)
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Ha habido diferentes posiciones a la hora de determinar la tipologa de los participantes en el Bullying (Olweus, 1991; Ortega y Mora-Merchn, 2000; Pearce, 1997; Stephenson y Smith, 1989). Los criterios que se han utilizado para determinar estas tipologas con frecuencia se han centrado en la representatividad de los distintos tipos en las muestras de estudio (Olweus, 1991), las diferencias en los perfiles psicosociales (Pearce, 1997; Stephenson y Smith, 1989) y finalmente, en una perspectiva ms ecolgica y sistmica de entendimiento del problema (Ortega y MoraMerchn, 2000). Los autores citados anteriormente (Olweus, 1993; Ortega y_1ora-Merch.n, 2000:37; Pearce, 1997; Salmivalli et al., 1996; Stephenson y: mith, 1989) han ido clasificando diferentes perfiles de personajes en la dinmica bully-victim en una serie de etapas sucesivas. Inicialmente, en los aos setenta (Olweus, 1973) la atencin estuvo centrada principalmente en los personajes definidos en la dinmica, el agresor y la victima. De forma progresiva otras investigaciones (Stephenson y Smith, 1989) distinguan agresores/as, vctimas y su combinacin que denominaban bully/victim, pero adems, dentro de los agresores/as incluan a los agresores/as ansiosos (Pearce, 1997) o al agresor pasivo (Dodge, 1989 y Olweus, 1999a), y dentro de las vctimas a aquellas que eran provocadoras (Olweus, 110 1973, 1978 y 1998; Batsche y Knoff, 1994). Posteriormente, en otras investigaciones (Campart y Lindstrom, 1997; Mooij, 1997; Ortega, 1997b; Salmivalli, et al., 1996), se ha ido viendo que el fenmeno era mucho ms complejo y participativo, especialmente, con la identificacin de perfiles puros y mixtos, subperfiles en intimidadores y en vctimas y, sobre todo, con la consideracin y la importancia de la figura del alumnado espectador (Mora-Merchn y Ortega, 1995), en toda su variedad, tambin. En este sentido, las reflexiones de Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman, y Kaukiainen, (1996) ponen de relieve la importancia de los perfiles contemplativos, identificando a los espectadores en neutros, defensores/as de la vctima, y reforzadores/as del agresor/a. Tras las distintas tipologas expuestas en las distintas investigaciones podemos diferenciar las siguientes: Entre los participantes principales, es decir, ms frecuentes y con mayor protagonismo en la dinmica de intimidacin: En el perfil de agresor/a, el agresor/a seguro/a. En el perfil de vctima, la vctima pasiva. En el perfil mixto, el agresor/a agredido/a En el perfil de testigos, al alumnado espectador Dentro de los participantes secundarios, no por ello menos importante, pero con menor frecuencia estadstica: En el perfil de agresor/a: el agresor/a secuaz y el agresor/a ansioso/a En el perfil de vctima: la vctima provocadora o provocativa En el perfil mixto: la vctima agresiva y la vctima reactiva En el perfil de testigos: los adultos, los defensores de la vctima y los reforzadores del agresor/a.
CRITERIO Planteamiento
AGRESOR/A Agresor/a
Bully-victim
VCTIMA Vctima
TESTIGOS
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inicial (Olweus,1973) PERFILES ESPECFICOS (Olweus, 1993; Ortega y MoraMerchn, 1995; Stephenson y Smith, 1989; Pearce, 1997; Salmivalli, et al., 1996)
Agresor/a Bully/victim puro/a Vctima Agresor/a agresiva ansioso/a Agresor/a pasivo/a o ayudante de agresor/a (Salmivalli, et al., 1996-)
Vctima provocadora Vctima pasiva
Espectadores Ajenos (Ortega y MoraMerchn, 1997) Defensor de la vctima Reforzador del agresor(Salmivalli, et al., 1996-) Espectadores (indiferentes, culpabilizados y amorales) Adultos defensores de las vctimas. Reforzador del agresor (Salmivalli, et al., 1996- ). Espectadores que apoyan al agresor/a. Espectadores que apoyan a la vctima.
CLASIFICACIN INTEGRADA Agresor/a Agresores Vctima pasiva seguro/a agredidos (Stephenson y Smith,1989-) PAPELES Agresor/a Victima Victima SECUNDARIOS secuaz o agresiva provocadora. pasivo/a Victima Victima segura (Stephenson y reactiva de s misma. Smith, 1989-)o ayudante de agresor/a (Salmivalli, et a,. 1996-) Agresor/a ansioso/a o reactivo/a (Pearce, 1997-) PAPELES PRINCIPALES
1.3.2.1 Los/as agresores/as

Son aquellos/as que ejercen abuso sobre la vctima. Considerar que hablamos de generalizaciones y que no tienen por qu coincidir con las tipologas de los participantes en sus distintos casos. Las caractersticas o rasgos comunes de los agresores/as son: Rasgos generales Impulsivos, disruptivos/as y extrovertidos/as. Autosuficientes y con niveles de autoestima contradictorios, ms altos (Olweus, 1998) que bajos (0/Moore y Hillery, 1991). Mayor tendencia hacia la violencia Tienden a solucionar los conflictos a travs de la violencia. Temperamento agresivo, reactivo e impulsivo. Seguridad alta y ansiedad baja. Necesidad de ejercer dominio sobre los dems. Enfrentndose a los/as compaeros/as y a los adultos, hostigando al profesor con cierta frecuencia.
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En algunos casos hay una percepcin de agresividad en los otros, que hacen que distorsionen cognitivamente sus relaciones con los dems y las vivan como agresin propia.
Problemas en las relaciones con los otros Algunos prestan deficiencias en habilidades sociales para la comunicacin y la negociacin, sobre lo que quieren o necesitan. Otros llegan a ser considerados muy hbiles en el manejo de las situaciones sociales, con habilidad social para maltratar. Dificultades de autocontrol de sus reacciones agresivas y su ira. Muy baja escala moral Falta de sentimiento de culpabilidad y de empata efectiva. Escasa conciencia sobre la falta de moralidad de sus actos (Ortega, 1994b:202). Falta de empata hacia el sentir de la vctima, y de comprensin de los sentimientos de los dems (Cerezo, 1297). Buena capacidad de auto exculpacin y salida de situaciones comprometidas. mbito social Mala integracin escolar. Al margen de su falta de inters por los temas escolares, su integracin en la escuela se ve dificultada por sus patrones relacionales de dominancia con los otros/as y sus reacciones agresivas, lo que dificulta el convivir diario. Dentro del grupo son respetados por miedo, aunque su conducta no es aceptada (Cerezo, 1997). Son menos populares que los dems pero ms que las vctimas. Baja capacidad de autocontrol en sus relaciones sociales. A algunos se les reconocen dificultades para interpretar los sentimientos de los otros (Farrington, 2005) y tienden a ver nicamente las situaciones sociales desde su propia perspectiva. Esto hace que sean frecuentes los momentos problemticos en el grupo (Cerezo, 1997). Desde la otra postura, a otros agresores se les reconoce su habilidad para manejar magistralmente los sentimientos de sus vctimas. Diferencias de actitud en su relacin hacia el profesorado respecto a otros chicos/as. Lagerspetz et al. (1982) seala que los agresores tienen una peor actitud respecto al profesorado que los no agresores y que las vctimas. Olweus (1973, 1993a) extiende esta actitud tambin hacia sus compaeros. Su contacto con la familia es tambin inferior. Muchos de ellos/as viven situaciones de desarraigo y carencias afectivas familiares.
1.3.2.1.1 Tipologa de agresores

Agresor seguro de s mismo Es el agresor/a ms preciso. Su principal caracterstica es la certeza y seguridad en qu quiere hacer y hace. Siente satisfaccin al ejercer su dominio, al humillar a la vctima o, cuando demuestra su poder sobre el grupo, que se pliega a su voluntad.
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Agresor agredido Son impopulares y disruptivos. Acumulan el rechazo de los chicos/as a quienes agreden y, a la vez, son el blanco de agresiones de compaeros ms fuertes que ellos. Son preferentemente agresores/as ms que agredidos/as. Se trata del perfil mixto, el agresor/a habitual que termina padeciendo victimizacin, en ocasiones, por parte sus compaeros/ as.
Agresor secuaz o pasivo Son (Oiweus, 1998) los que acompaan y respaldan sin actuar o, en algunos casos, sustituyen a los agresores seguros, que son quienes estn detrs o idean los actos de intimidacin. A los primeros es a los que autores como Dodge (1989) y tambin Olweus (1999a) identifican como el colectivo que participa pero no acta en la agresin y que denominan agresores/as pasivos/as o seguidores. Su principal caracterstica es el seguidismo y el apoyo a las agresiones de otros/as. A veces las actuaciones de este tipo de agresores/ as es interesada, porque pretenden asegurarse la proteccin del lder del grupo al que tambin temen y, otras, lo que pretenden es asegurar su posicin en el grupo. No tienen por qu ser especialmente agresivos e incluso, a veces, algunos llegan a reconocer (Avils, 2002) que lo hacen por amistad con el lder, y hablando con ellos, pueden reconocer que se han pasado. Podran llegar a participar en agresiones grupales en las que no estaran si las tuvieran que asumir en solitario. Agresor ansioso o reactivo La conducta ansiosa y nerviosa es la principal sea identificadora. Son perfilados como un modelo reactivo de respuesta ante determinadas acumulaciones de tensin. Comenzaran a actuar de forma agresiva en el momento que su umbral se hubiera visto rebasado por determinada tensin. La acumulacin de tensin estara justificada por errores atribucionales que haran de determinadas situaciones. Es un bastante inestable emocionalmente, ansioso e inseguro. Su carcter ansioso les avocara con frecuencia a elegir mal a sus vctimas, que tendran ms fuerza que ellos, lo que les acarrea consecuencias negativas.
1.3.2.2 Las victimas

Son las destinatarias de las agresiones, expresin del dominio por parte del agresor y, en general, reciben las agresiones de que son objeto con sumisin: humillaciones, exclusiones, empujones, insultos, rumores falsos sobre su persona, amenazas, patadas, etc. Teniendo en cuenta la variabilidad de casos, se destacan como caractersticas generales: Rasgos personales Suelen ser tmidos/as inseguros/as, tranquilos/as, sensibles, dbiles, huidizos/as y precavidos/as. No son agresivos/as ni asertivos y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad.
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Escasa competencia social Bajos niveles de auto eficacia social y emocional, pero no necesariamente acadmicas (Nzare Aare, 2004).
Concepto negativo de s mismo Bajos niveles de autoestima. De cmo perciben la informacin del contexto violento y su propia imagen, proyectada por sus compaeros/as, depende mucho del concepto que acumulan de s (O 'Moore y Kirkham, 2001). Esa opinin de s mismos/ as llega a ser muy negativa. Algunos autores (Rigby, 1996) la consideran ms una causa que un efecto del bullying. Otras investigaciones (Finger, Parada, Marsh y Craven, 2003) ponen de manifiesto la importancia de influencias bidireccionales entre victimizacin y auto concepto. Indefensin propia y ajena Incapacidad para resolver la situacin. Las vctimas se perciben a s mismos/as como incapaces de controlar y repeler los ataques (indefensin propia). No disponen de herramientas psicolgicas para hacer frente a las intimidaciones. Tampoco en el grupo (indefensin ajena) cuentan con apoyos. Entre otras cosas, si se mantienen como vctimas es por eso. Algunas suelen pedir ayuda a otras personas, pero existe un porcentaje importante que no reacciona, sufre en silencio y no lo cuenta a nadie. No es bueno su afrontamiento de la situacin. Con frecuencia lo enfrentan con actitudes de disimulo en las que se especializan (Cerezo, 2001). mbito social Afrontamiento de las agresiones. Con su actitud hacia la violencia, al revs que la de los agresores/as, no suelen reaccionar ante las agresiones, permaneciendo pasivos o paralizados, lo que rebaja su grado de defensa social (indefensin propia). Si a esto unimos su falta de dominio social y su fuerte ansiedad, se convierten en presas fciles para los intimidadores. Su situacin social en el grupo-clase. Evidentemente situarse en el imaginarium comn de la clase como victimizado rebaja el nivel de apoyos en ella (Furlong y Morrison, 1995). Es fcil percibir que no encuentran quien quiera trabajar con ellos en grupo, deambulan solos/as en los recreos y no consiguen acompaantes para actividades extraescolares y ldicas. Son rechazados y, en general, no suelen tener amigos o les cuesta mucho trabajo hacerlos (Garca Orza, 1995:92). Son los menos populares de la clase si nos atenemos a los datos sociomtricos (Avils y Elices, 2003). Relacin con el profesorado. Con el profesorado suelen tener una buena actitud, no suelen ser exitosos acadmicamente (Farrington, 1993), excepto algunas Vctimas seguras (Nzare Aare, 2004). Relacin con sus familias. La relacin con sus familias es buena. Las vctimas, en especial, mantienen un estrecho lazo con sus madres. Pasan ms tiempo en casa que otros chicos/as y hay autores (Floyd, 1985; Olweus, 1993), que han relacionado el
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desencadenamiento de conductas de victimizacin con procesos de sobreproteccin familiar.
1.3.2.2.1 Tipologa de vctimas

Vctima pasiva Es la ms comn. Su manifestacin ms caracterstica es la falta de respuesta y la aceptacin de los ataques del agresor/a en silencio. Haciendo eso, est lanzando el mensaje al agresor/a sobre su vulnerabilidad, inseguridad y falta de reaccin. Las vctimas pasivas aparecen aislados/as en el sociograma. Su autoestima es baja y su comportamiento es inhibido, ansioso, inseguro y con dificultades para defender sus derechos; poseen una mala opinin sobre la violencia (Olweus, 1998); son fsicamente dbiles; tienen una relacin especial con sus madres, que en muchos casos ha sido sobreproteccin, y la intentan con el profesorado, mostrando as su vulnerabilidad escolar ante los iguales.
Vctima activa o provocadora El que aqu nos refiramos al trmino Provocadora (Batsche y K.noff, 1994; Olweus, 1998) debe entenderse desprovista de cualquier sentido culpabilizador y en marco del anlisis en el que estamos. Ninguna vctima es culpable de su situacin porque la agresin no es justificable. Es un tipo de vctima que tiene rasgos propios, que son ansiosos y agresivos (Olweus, 1998). Este comportamiento, fuertemente molesto para el grupo (Olweus, 1998:52), en muchas ocasiones, es ms que suficiente para justificar ante el agresor/a y los dems la victimizacin que reciben. Son valoradas como que se buscan lo que les pasa. Su inestabilidad emocional y sus inadecuadas reacciones les hace comportarse como errticos, desconcentrados, irritantes e, incluso, tildados de hiperactivos. Ante este patrn de conducta, su disruptividad molesta a sus compaeros y a los adultos que gestionan la convivencia del grupo. Desde la perspectiva del dficit las carencias que se sealan tienen que ver con su poco tacto en la relacin, su comportamiento errtico e hiperactivo y los dficits en las formas de relacin con sus compaeros, con las consiguientes actitudes de rechazo asociadas. Vctima reactiva y vctimas agresivas Ambas vctimas reaccionan de forma agresiva ante los ataques. Sufren agresiones de otros y reaccionan con actos agresivos. Las vctimas reactivas responden al agresor/a y, en general, se suelen mantener poco tiempo en ese papel ya que ante la resistencia, el agresor/a suele desistir y buscar otro blanco. Se suelen manifestar cuando los agresores/as inician los ataques exploratorios en el grupo buscando blancos fciles.
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Otro tipo de vctimas son las vctimas agresivas, que tambin reaccionan de forma violenta. Unas trasladan la agresin que reciben (Perry, Kusel y Perry, 1988) a blancos fciles para ellas, y algunas, ante la persistencia de su victimizacin, reaccionan utilizando la agresin contra otros y hasta contra s mismas
Vctima segura de s misma En algunas ocasiones, los agresores eligen a compaeros/as que manifiestan una seguridad en s mismos aceptable, son exitosos y brillantes escolarmente o destacan en una determinada habilidad, salindose de los perfiles tpicos de vctimas. Seran, por tanto, chicos y chicas con una muy buena capacidad cognitiva o de otro tipo, y a las que el grupo no tolera esa diferencia y en los que se ceba especialmente. Estas vctimas viven estas experiencias con incredulidad, con rabia y con impotencia. En ocasiones frecuentes, la vctima no tiene por qu ser un chico/a con rasgos concretos o notables. Simplemente se puede tratar de un chico/a normal que queda marcado a partir de acontecimientos puntuales. Una ridiculizacin en pblico (se hace pis en clase, se cae a un charco y se pone perdido de barro, se le caen o le bajan los pantalones en pblico dejando ver sus partes ntimas que luego son dibujadas y comentadas por todos, etc.), una significacin excesiva o especial por parte de un adulto (una felicitacin excesiva y diferenciadora, una muestra de confianza ante el grupo, una indicacin de discapacidad ante el grupo, etc.), o una equivocacin sin intencin (llamarle casualmente su nombre en femenino, equivocarse en un apelativo, etc.). Estos acontecimientos puntuales no siempre son bien gestionados y pueden empezar a formar una bola que, si no se para a tiempo, o no hay adultos o iguales que la paren o la reduzcan, puede hacerse cada vez ms grande y convertir al sujeto en vctima de Bullying por parte de los dems.
1.3.2.3 Los/as espectadores/as

Contemplar el maltrato y no hacer nada, aprender a mirar hacia otro lado cuando el agresor/a perpetra sus acciones y restar importancia al ejercicio de la imposicin que el grupo contempla sobre la vctima, genera en el grupo una opinin contagiada (Defensor del Pueblo, 1999; Olweus, 1998) de que se trata de algo normal e inevitable. Este factor es esencial para entender la regularidad con la que actos de esta ndole pueden producirse bajo el conocimiento de un nmero importante de observadores -el 91,6% (Avils, 2002)- que, en general, son los/as compaeros/as y no los/as adultos/as del entorno de los escolares. En otros casos, se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del crculo de victimizacin y convertirse tambin en blanco de agresiones lo que impide que el alumnado que siente que debera hacer algo no lo haga. Un porcentaje muy alto de alumnado (59.8%) no hace nada ante estos hechos, el 25.1% declara que pasa del tema y el34.7% que no hace nada aunque cree de deba hacer algo. En cualquier caso, ni unos ni otros intervienen y las razones que manejan son el miedo a ser vctima o porque la vctima no mantiene con ellos lazos de amistad. Entre el alumnado que opta por intervenir de alguna forma, un 24.7 % intenta cortar la situacin personalmente mientras que un 8.8% recurre a alguien que pueda parar las agresiones. (Avils, 2002)
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1.3.2.3.1
Tipologa de espectadores
Espectadores que apoyan al agresor Son el alumnado espectador que se posiciona activamente a favor del agresor. Lo jalea, lo anima, le pide que le d fuerte, que le d ms. Aunque l mismo no ejerza directamente la agresin, colabora activamente en ella. El espectador que apoya al agresor/a ayuda al maltratador con su apoyo desde el grupo de iguales. Espectadores que apoyan a la vctima Seran el alumnado que, aun a riesgo de su propia seguridad, interviene para parar la situacin de intimidacin en defensa de la vctima, ayudando a la vctima, ponindose en medio, sujetando al agresor/a, y todo aqul que manifiesta, de alguna forma, su desacuerdo y oposicin a los ataques del agresor/a, recriminndole y echndole en cara lo que hace, y se solidariza con la situacin de la vctima. El defensor de la vctima participa activamente y demuestra su ayuda a la vctima y/o su rechazo al agresor/a.
1.4 Consecuencias
1.4.1 Para las vctimas
Sufrir el Bullying de forma sistemtica, ejercerlo de manera habitual o contemplarlo y acostumbrarse a su ocurrencia genera consecuencias negativas para los sujetos implicados en l. Efectos que se han venido poniendo de manifiesto en las distintas investigaciones longitudinales que se han realizado. Ha siso necesario que en nuestros pas ocurran bullycidios para que nos cuestionemos algunas creencias, bastante extendidas socialmente, que hasta entonces haban restado importancia a sus consecuencias. El Bullying acta de forma silenciosa sobre sus participantes y los escenarios en los que ocurre. No deja indemne a nadie. Nos guste o no tiene repercusiones, que se ponen de manifiesto en el rechazo social, las alteraciones psicolgicas, la depresin y las posibles intenciones de suicidio en las vctimas todo ello adems de la delincuencia de los agresores y la transformacin de moralidad que se produce en los testigos. Segn los estudios de Avils (2003, 2004a), un 1,4% del alumnado se siente vctima de forma diaria, un 5,7% lo es al menos, una vez a la semana. De forma ocasional, el 29,7%. En general, un 35% de los alumnos reconocen que diariamente suceden actos de maltrato en sus centros. Entre quienes se reconocen como vctimas, un 13,2% reconocen que lo son durante toda su escolarizacin. Un 20,4% a lo largo de todo un curso y un 29,6% durante algunos meses. Es la persistencia del Bullying, aparte de sus acciones en s, las que les pasa factura.
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Manifestaciones. Miedo y fobia a asistir a la escuela, ansiedad anticipatoria y estrs, inseguridad, nerviosismo, fracaso escolar, desnimo, depresin e incluso la idea del suicidio, anteriormente referenciado, forman parte de algunas de las manifestaciones que padecen las vctimas del Bullying. Sufrirlo de forma mantenida en el tiempo les conforma una personalidad insegura, interiorizando el desequilibrio y la perversin que deriva del maltrato y la agresin que experimentan asiduamente. Es importante destacar que las victimas no solo sufren en el momento del ataque de los agresores/as, sino que este sufrimiento lo viven de forma permanente. Estos son los efectos de la latencia de Bullying no resuelto. Esta latencia, junto con la acumulacin progresiva de experiencias de agresin, no suelen aflorar, en gran parte, porque estn protegidas por el silencio tcito de todos, ahogando a las vctimas sin que stas encuentren una salida. nicamente cuando la situacin es totalmente insoportable, o aparecen huellas fsicas inocultables, es cuando se suele hablar de ello. Cuando las vctimas consiguen admitir lo que les pasa y acceden a hablar, un 43% de ellos expresan sentimientos de impotencia ante qu hacer (Avils, 2003c) Minimizacin social Habitualmente, el entorno ms cercano al nio o nia, es decir, su familia, no suelen tomarse en serio el Bullying y les ofrecen salidas dicindole: t no les hagas caso; intenta no cruzarte con ellos, haz como si no les oyeras, sin ofrecerles ninguna otra alternativa, evidenciando de esta forma la minimizacin social del fenmeno, suponiendo otra revictimizacin y fomentando los sentimientos de culpabilidad y falta de solucin en las victimas.
Autoestima Hay que subrayar, de forma aplastante, la imagen que la vctima se va formando de s misma ataque tras ataque. El 78% reconoce que se siente muy mal, y el 43% dice no disponer de medios para salir de esa situacin (Avils, 2003c). Estas vctimas se crean una autoimagen que llega a ser muy negativa fsica, social y acadmicamente. Conllevando efectos claramente negativos en su autoestima y equilibrio emocional, alcanzando incluso la depresin. Existe un debate entre la relacin de la victimizacin con niveles de autoestima bajos frente a la repetida victimizacin que hace que se rebajen los niveles de autoestima de quienes la sufren (Rigby, 1996: 50). Todo esto nos hace reflexionar sobre el hecho de que los sujetos con niveles bajos de autoestima son los ms fciles de atacar y en los que el Bullying hace ms dao pero, del mismo modo, la victimizacin continua hace que el sujeto rebaje su autovaloracin propia y de las interacciones que establece con los dems, hecho ste que los suele conducir a ser blanco de sus
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compaeros con ms frecuencia. Podemos concluir, por tanto, que se trata de una influencia bidireccional. Estrs Desde el punto de vista en el que el medio y quienes forman parte de l (agresores/as), suponen para la vctima una exigencia que pone de manifiesto su insuficiencia para el afrontamiento, puesto que la vctima no puede salir por si misma de esta situacin, resulta evidente que los que sufren Bullying se enfrentan a una situacin de estrs. En algunos casos, se encuentra que este estrs tiene consecuencias leves pero, que al menos en un cuarto de ellas, provoca sntomas severos (Sonia Charp, 1997). Un agravante de este estrs es, sin duda, el tiempo. Se llegan a identificar como mayores estresantes relacionados con la intimidacin infantil los que atentan contra sus relaciones en sociedad (Bullying social) y de amistad, y los relacionados con los insultos personales y familiares con consecuencias de exclusin, rechazo o marginacin por los iguales en clase. Relacin social No cabe duda que la vctima se crea una imagen distorsionada sobre el concepto que los dems tienen de los otros debido al sufrimiento diario del maltrato, ellos se sienten como pringaos, dicho por ellos mismos. Esta situacin marca y condiciona sus relaciones en sociedad tanto en la escuela como fuera de ella, an mas si cabe si la victimizacin se prolonga en el tiempo. Podemos hacer una divisin de las principales consecuencia sobre su relacin social: Aislamiento escolar. Preguntndonos la relacin entre la victimizacin y el aislamiento escolar. Qu provoca qu? (Rgby, 1996: 51). Pensar en la autoestima como una influencia bidireccional. Bajo ndice de amgos. La amistad como seguro contra la victimizacin (Smith, 2005a). El entorno social del agredido acaba siendo muy escaso y no encuentra apoyo de amistad y confianza. Dificultades en el futuro para encontrar relaciones ntimas. En otros estudios se ponen de manifiesto la problemtica de las vctimas a la hora de crear confianzas en otras personas y establecer relaciones ntimas con el otro sexo. (Aviles, 2004c; Gilmartn, 1987). Pese a esto, Olweus (1993b) admite en su estudio longitudinal que la vctima no tiene por que mantener esta condicin en otros grupos sociales. Los procesos de victimizacin en la escuela, segn los estudios longitudinales, acaban influenciando en las relaciones sociales que las vctimas establecen con posterioridad, pese a que la trivializacin social, con expresiones como todos lo hemos vivido y estamos aqu, pretendan sugerir que estas personas conseguirn llevar una vida normal cuando lleguen a adultos.
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Fracaso escolar Al esfuerzo acadmico del trabajo escolar hay que sumarle la dificultad aadida que supone enfrentarse al maltrato diario,, En algunas ocasione se producen fobias a la escuela y por tanto absentismo (Thompson, Aroro y Sharp, 2002, Wolke, Woods, Bloomfield y Karstad, 2001). De todas formas se da por sentado que los chicos/as que sufren Bullying no suelen tener grandes resultados acadmicos , en este sentido no se puede indicar un perfil claro y nico de vctima. Todos podremso recordar el tpico alumno brillante y estudioso en la escuela que, por el mero hecho de serlo, se convierte en el foco de los acosadores /matones. Siguiendo esa lnea estudios como los de (Nzare Aare, 2004) nos indican una correlacin negativa entre el bullying y la auto eficacia social, acadmica y emocional. Esto es: a medida que el bullying crece la creencia de las vctimas en sus capacidades para organizar y ejecutar conductas y acciones que les lleven a obtener resultados satisfactorios en estas tres vertientes. Esta correlacin plantea una excepcin que es el caso de las vctimas ante la auto eficacia acadmica. Sugiriendo de este modo que algunas vctimas al sentir este rechazo en la clase pueden centrarse ms en su trabajo escolar incrementando, de esta forma su eficacia acadmica. Hay que destacar que estos casos son una minora. Depresin En estudios longitudinales como el de Olweus (1993b) se encuentra alguna relacn entre haber sido vctima de acoso escolar y la tendencia en edad adulta a ser personas depresivas. Esta relacin entre personas fuertemente victimizados y la tendencia a depresin en edad adulta se constata en estudios retrospectivos (Avils, 2004c); Rivers, 2000). En otros estudios empricos (Kaltiala-Heino, R., Rimpela, M.,Marttunen, M., Rimpea, A., y Rantanen, P., 1999), tambin se encuentra esta tendencia a la depresin en adolescentes, y a la idea del suicidio en otros estudios (Rigby y Slee, 1994b; DazAtienza y Ruiz Veguilla, 2004), ste ltimo espaol. Suicidio Se entiende el suicidio como la consecuencia ms grave del Bullying, relacionado con ste directa o indirectamente. Parece constatarse la relacin de Bullying y suicidio. Los casos de Jokin y Cristina en nuestro pas: Jokin se suicid en septiembre de 2004 en Hondarribia (Guipuzcoa), lanzndose desde la muralla del pueblo. Cristina se quit la vida de la misma manera desde el puente de Elda (Alicante) en mayo de 2005. La duracin prolongada del maltrato, que en algunos casos abarca todo el periodo escolar, y la falta de respuestas y apoyo para salir de esta complicada situacin
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nos hace comprender estos tipos de reacciones en los chicos y chicas adolescentes. Un 1,4% de los estudiantes se considera vctima de de acoso escolar de forma repetitiva, es decir, casi siempre. En Espaa el caso de Jokin, apuntan a bastante ms que indicios de que la causa de su suicidio est relacionada con prcticas de Bullying tanto en el recinto escolar como fuera de l. Pero no cabe duda que no es fcil establecer la relacin causal en este tipo de hechos. Hay que diferenciar claramente el hecho de tener ideas suicidas, hecho este claramente relacionado con la victimizacin (Kaitiala-Henio, 1999; Nicholas y Howard, 1998; Rigby y Slee, 1999b; Daz-Atienza et all., 2004), y la accin en s de suicidarse. Algunas vctimas reconocen que por su mente aparecen de forma habitual ideas de Quitarse de en medio o suicidarse. En la edad adulta tambin lo han reconocido algunas vctimas al recordar y reconstruir la poca en la que fueron acosadas. (Avils, 2004c). Sentirse burlado o ridiculizado de forma intensa y diaria en el centro escolar produce una obligacin por parte de los acosados a afrontar este asunto, sin que todos sean capaces de asimilarlo y enfrentarse a ellos de forma similar. No queremos decir con esto que se le atribuya culpabilidad a las vctimas en ningn caso, pero si hay que reconocer las diferencias en las capacidades y herramientas para enfrentarse a su realidad. Salud Como ya hemos comentado anteriormente resulta evidente la influencia que el fenmeno del Bullying tiene sobre la salud emocional, psicolgica, social, y mental de las personas que lo padecen, nos apoyamos en estudios que aprecian diferencias en la salud fsica de las vctimas respectos de las que no lo son (Rigby, 1999; Williams, Chambers, Logan y Robinson, 1996; Wolke, Woods, Bloomfield y Karstadt, 2001). Segn los estudios de Rigby (2002); 117), al ser preguntados a adolescentes sobre el nivel de incidencia que durante todo un ao haba tenido en ellos algunos sntomas de carcter fsico como simples resfriados , mareos, dolores de estmago, etc. Se recogen de los resultados que los que haban sido vctima al menos una vez a la semana de este Bullying tenan ms dolencias de este tipo que el resto. Wolkeet al., (2001) refuerza esta tendencia en las vctimas y los agresores victimizados, pero los simples agresores planteaban menores problemas de salud fsica y psicosomtica. Todo esto indica que el Bullying podra influir en el deterioro de la salud fsica de los chicos y chicas que lo padecen.
1.4.2 Para los agresores

Si observamos que nuestros alumnos agreden a sus compaeros, diariamente en un 1,6%, al menos una vez en semana un 5,9% y de forma ocasional un 40% (Avils, 2002), esto podra hacernos pensar que una parte relevante de nuestro alumnado sufre las consecuencias psicolgicas, fsicas y sociales del Bullying.
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Antesala al mundo delictivo Aunque no lo parezca, tambin el agresor sufre consecuencias indeseadas y el ejercicio del Bullying puede suponer para l/ella un aprendizaje sobre cmo conseguir los objetivos que se establezcan quebrantando lo moral y lo legalmente aceptable. Se comprueba tambin que se trata de un prctica que no se ve penalizada por lo general, como se pueden comprobar en algunas investigaciones (Avils, 2002). En nuestro caso, un 54,54% del alumnado que se reconoce agresor/a dice que no tiene una respuesta sobre lo que hace, ni positiva ni negativa, por parte de nadie. Adems, cuando se produce la limitada respuesta a sus acciones, sta no va toda en direccin reprobatoria.
Si nos referimos a las consecuencias a ms largo plazo, diversos autores (Tatturn y Lane, 1989; Rigby y Cox, 1996) afirman que ser agresor/a en la escuela es un importante predictor de delincuencia y los estudios longitudinales (Olweus 1998: 55) establecen que hasta un 60% de los agresores/as identificados terminaban teniendo algn problema de tipo delictivo a los 24 aos. Del mismo modo, Baldry y Farrington (2000) sitan al agresor de Bullying en una etapa inicial de una secuencia de desarrollo que puede acabar en la delincuencia. Por tanto, se identifican, el Bullying y la delincuencia, como indicadores de un constructo comn: la personalidad antisocial. Modelo de relacin social Dada la falta de castigo, los agresores y agresoras consiguen reforzar sus actos agresivos y violentos, los cuales pueden utilizar como elementos de gestin de sus relaciones sociales: Como forma de ser valorados socialmente: algunos, debido a sus pocos xitos acadmicos y/o sus escasas competencias personales, no tienen ms mrito en su grupo
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que el ejercicio de la agresin sobre otros, sobre los dbiles. Por ello, pueden emplear la agresin como instrumento para ser valorados. En este sentido suelen tener en el grupo el apoyo de quienes les admiran, sus secuaces y los testigos amorales. No as de otros, que aunque no les dicen anda cuando actan, por miedo a ser victimizados se abstienen de intervenir, los testigos culpabilizados (Avils y Monjas, 2005). Esto supone construir la relacin social ms sobre el temor que sobre el respeto. Para obtener status y poder dentro del grupo: derivado de lo anterior, aprenden a obtener poder y status a travs de los apoyos que reciben, que varan segn su ascendencia y la propia ejecucin de ese poder sobre el grupo de iguales. De este modo, hay agresores/as que aprenden a actuar ms a travs y/o acompaados por sus secuaces, regulando as su poder y status dentro del grupo. Como forma de establecer vnculos sociales: el comportamiento agresor se puede incorporar en el repertorio conductual de las relaciones con otros si los agresores terminan aprendiendo que esa es la forma de establecer los vnculos sociales (Hoover, Oliver y Hazler, 1992). Pueden generalizar esas actuaciones a otros grupos en los que se integren. Incluso, cuando se vayan a emparejar, pueden extender esas formas de relacin a la convivencia domstica (Cullingfrod y Morrison, 1997), como son los casos que lamentablemente vienen sufriendo con tanta frecuencia las mujeres. Autoestima, rasgos depresivos e ideacin suicida Una posible forma de autoafirmarse en el seno del grupo sera el ejercicio de la agresin para ser valorados socialmente. Esta explicacin ira en lnea con la explicacin de que los agresores/as tienen en el fondo una falta de valoracin de s mismos y que usan la agresin para mostrar ante los iguales algo por lo que ser valorados. Sin embargo, existen resultados en sentido contrario (Olweus, 1998). Slo una investigacin, la irlandesa de O Moore y Hillery (1991) apunta niveles bajos en los agresores sobre algunos rasgos de su autoestima en comparacin con los chicos y chicas que no son agresores/as. Otras han identificado rasgos depresivos en los acosadores (Diaz- Atienza y Ruiz-Veguilla, 2004; Kahitala-Heino, et al., 2003) e ideacin suicida, incluso de forma ms habitual que entre las vctimas (Kahitala- Henio, et al., 1999), cuando en ambos se ha controlado la depresin. Absentismo En muchas ocasiones, los agresores dan una respuesta de rechazo a la institucin escolar, su organizacin y sus contenidos. Otras veces sienten aburrimiento o desinters por las tareas que se realizan en ella. El absentismo de la escuela, por una parte, respuesta a su desconexin del currculo escolar, hecho que sucede en bastantes casos, y, por otra, respuesta lgica a prcticas de intervencin nicamente punitivas, que utilizan la expulsin de las clases y del centro como medida para apartar a los agresores de las situaciones en las que participan.
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Se construye as un crculo vicioso que es alimentado por los dficits de motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar (desconexin de los problemas).
1.4.3. Para los testigos

Los/as espectadores/as no quedan libres de influencia respecto de estos hechos y suponen un reto moral por su posicionamiento ante las agresiones. Son una oportunidad para manifestar la reaccin ante la agresin, el ejercicio abusivo de poder y la socializacin de la injusticia. En funcin del tipo de reaccin, los espectadores nos alinearemos con los agresores o con las vctimas y consideraremos el Bullying como un hecho relevante o no. Los testigos somos la gran mayora frente a una pequea parte de alumnado envuelto en situaciones de Bullying. Los efectos ms importantes para los testigos recaen sobre aquellos que ms cerca se encontraran de los hechos, que los presencia y que se posiciona ante ellos como puede o sabe. Algunos efectos los dejamos indicados en la tabla que aparece ms abajo. Cuando se pregunta a los chicos y chicas (Avils, 2002) Qu sueles hacer cuando un compaero/a intimida a otro/a? aparecen las siguientes respuestas:
Las respuestas a partir de las que podemos extraer conclusiones respecto a los efectos que su reiteracin en el tiempo pueden provocar tienen que ver con conductas de: Indiferencia: un cuarto del alumnado se muestra indiferente sobre lo que sucede, le da igual y no se siente ni responsabilizado ni implicado en intervenir. Culpabilizacin: ms de un tercio de los chicos y chicas no actan y piensan que deberan hacerlo. Razones de miedo, sorpresa, impotencia, etc. Pueden estar detrs de esa parlisis en la intervencin. Adems, en este aspecto encontramos diferencias significativas de mayor culpabilidad en las chicas que en los chicos. Ayuda: slo es la dcima parte del alumnado la que hace algo para pedir ayuda a otros chicos o a los adultos con elementos de autoridad para poder intervenir. Implicacin se trata de un dato positivo que otro cuarto del alumnado decida intentar cortar la situacin personalmente, independientemente de que lo consiga o no. Agresin: los pocos que apoyan a los agresores.
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Podemos extraer tres tipos de conclusiones que nos pueden guiar sobre las consecuencias que las agresiones reiteradas por Bullying pueden tener sobre los testigos de ellas, a raz de las respuestas del alumnado: una es que ms de dos tercios del alumnado no interviene ante el Bullying, y otra es que las posibilidades de parar el Bullying cuando se produce, esperando la comunicacin de esas situaciones a figuras de autoridad que puedan pararlo efectivamente, son pequesimas. Finalmente, existe una porcin de alumnado que interviene y que se debe aprovechar para mejorar las respuestas al Bullying desde los iguales. Con todo ello, podemos vislumbrar posibles efectos que pueden desencadenarse sobre los testigos, que habitualmente conviven con situaciones de maltrato, en su ejercicio diario escolar: Desensibilizacin: se produce en los/as espectadores/as la desensibilizacin ante el sufrimiento de otros, a medida que van contemplando acciones repetidas de agresin en las que no son capaces de intervenir para evitarlas. Incomprensin: la gratituidad y la falta de justificacin de las acciones puede provocar cierto sufrimiento e incomprensin por los hechos del Bullying (Cowie, Murray y Brooks 1996) Indefensin: el espectador/a puede hacer tambin una evaluacin de la situacin y proyectar que la prxima vctima puede ser l, generndole una sensacin de indefensin ante posibles ataques indiscriminados del agresor/a Ansiedad: la violencia o la crueldad de las acciones del Bullying genera situaciones de tensin, ansiedad y sufrimiento no slo en la vctima, sino tambin en aquellos que contemplan lo que sucede. Culpabilidad: los testigos se sienten culpables al valorar que el Bullying es injusto y ellos no son capaces de hacer nada, son los espectadores a los que llamamos culpabilizados.
2. Pautas de Intervencin desde la escuela.

2.1 Razones para la prevencin.
a) Los problemas que conlleva. Existen numerosas razones para la prevencin del bullying. La ms evidente, segn los estudios de los que disponemos, es que al menos el 30 % de los escolares muestran algn tipo de conducta disocial durante sus aos en la escuela. Estos
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problemas, en la mayora de los casos, no suelen ser serios ni crnicos, aunque pueden afectar a los resultados acadmicos y al desarrollo social del estudiante. En trminos estadsticos, entre el 10 y el 12 % de los chicos/as sufren problemas de gravedad moderada y entre el 1 y el 3 % tienen serios problemas de comportamiento (Durlak, 1995). El ltimo Informe del Defensor del pueblo (AA.VV., 2007) pone de manifiesto que los ndices se mantienen casi estables a travs del tiempo. b) Su carcter encubierto. La mayora de los estudios coinciden en indicar que se trata de un fenmeno oculto, que pasa desapercibido para gran parte de la comunidad escolar, especialmente para los adultos. c) Errores en las medidas correctoras. La experiencia, confirma que, en la mayora de los casos, cuando se adoptan medidas correctoras las conductas de acoso y victimizacin estn muy arraigadas; adems, dichas medidas se aplican de manera puntual, casi centradas exclusivamente en los protagonistas principales, y los resultados son escasos e insuficientes a medio y largo plazo. Estas circunstancias hacen evidente la necesidad de plantear programas de prevencin, donde, sin lugar a dudas, el punto de partida debe ser la concienciacin del problema, y el anlisis de la realidad escolar que implique a todos los estamentos de la comunidad escolar. Estos deben ser los puntos sobre los que elaborar pautas y estrategias de prevencin, ajustadas a las necesidades, si queremos tener cierta garanta de xito.
2.2 Objetivos de las intervenciones

Un buen punto de partida sera hacer extensivo el principio ningn estudiante debe sufrir en el colegio. Los programas de intervencin deben cubrir las siguientes necesidades que incluimos como:
2.2.1 Objetivos generales.

Concienciacin del problema del maltrato entre escolares. Anlisis e informacin sobre la realidad escolar a los miembros responsables. Incluir estrategias y tcnicas de prevencin, destinadas a los diferentes sectores del la comunidad escolar: directivos, orientadores, tutores, grupo, aula, alumnos implicados y familias.
2.2.2 Objetivos especficos.
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2.2.2.1 Mejorar el clima de relaciones entre escolares.

Desde el momento en que un estudiante es agredido sistemticamente por otro, pone de manifiesto las carencias en las relaciones interpersonales y propicia el deterioro del clima educativo. Estas circunstancias inciden de forma sensible en la correcta socializacin de los jvenes, fomentando actitudes de exclusin social.
2.2.2.2 Favorecer el control del comportamiento agresivo.

En los estudios individuales de los sujetos implicados se plantean, en primer lugar, el tema de agresor o agresores. Cabe destacar las condiciones ambientales y personales que motivan sus comportamientos. Por tanto los planteamientos deben ir ms all del momento ola situacin actual y plantear los efectos sobre conductas futuras, como el alcance del deterioro de la propia sociabilidad y de la empata , y las dificultades para plantearse unas perspectivas de futuro bien adaptado socialmente.
2.2.2.3 Favorecer el desarrollo de estrategias de afrontamiento en la vctima.

En los estudios referidos a sujetos referidos a las vctimas se sealan la gran posibilidad e repercusiones negativas a medio y largo plazo en actitudes relacionadas con la sociabilidad, la percepcin de la seguridad personal en las relaciones interpersonales, la dificultad de elaborar estrategias para afrontar situaciones de acoso, as como aumentar los riesgos de desarrollar ciertas patologas como depresin, retraimiento social y ansiedad, entre otras.
2.2.2.4 Propiciar el desarrollo de actitudes pro-sociales en el conjunto del grupo aula.

Al margen del agresor y la vctima como principales implicados, no cabe duda de que otros alumnos se ven afectado, bien como observadores pasivos (los que dicen no saber nada del tema) o como observadores activos (los que en cierto modo pueden considerarse apoyo para el agresor, cuando justifican sus ataques, o para la vctima cuando prestan su apoyo a esta). En cualquier caso, las consecuencias de estos ataques producen un considerable deterioro en las relaciones interpersonales y en general en el clima de convivencia entre los alumnos, por lo que desde el punto de vista social hay que tener especial cuidado en observar la evolucin del grupo como sistema social y no solo como la suma de individuos.
2.2.2.5 Facilitar al profesorado herramientas de deteccin e intervencin precoz.

El Bullying suele pasar desapercibido para los adultos hasta que alcanzan niveles preocupantes y las conductas de agresin y victimizacin estn bastante arraigadas. Es necesario contar con mtodos de deteccin y medida dirigidos a todos los elementos que integran el grupo y no solo al agresor y agredido. Por otra parte es importante conocer aspectos relativos a las frmulas de agresin ms frecuentes, nivel de concurrencia y
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lugares ms propicios para sta. Esta informacin propiciar la elaboracin de estrategias de mejora del clima social y afectivo en las aulas. La pretensin es facilitar al profesional de la educacin instrumentos que le permitan analizar y comprender e fenmeno del Bullying en un grupo especfico de escolares y afectivo en las aulas, as como planificar y desarrollar la intervencin psicopedaggica para la mejora de la convivencia escolar.
2.3 Programas de intervencin diseados (Buenas prcticas)

A continuacin presentamos algunos programas de intervencin: (Intervencin psicoeducativa y tratamiento diferenciado del Bullying. Concienciar, Informar y prevenir. Cerezo. F.; Calvo. A.R; Snchez. C. 2010):
2.3.1 Programa CIP
2.3.1.1 Organigrama de intervencin

Para la aplicacin del programa CIP debemos tener en cuenta que es necesario contar con el apoyo de alguien que coordine el ritmo de aplicacin de las sesiones para cada nivel y adems pueda atender las demandas de asesoramiento. Entendemos que esta funcin puede asumirla el equipo de orientacin del centro. Por otra parte, la actuacin concreta en las aulas y posiblemente parte de las tareas a realizar con padres y alumnos directamente implicados corresponda al profesor tutor. A modo de esquema proponemos el siguiente organigrama:
2.3.1.2. Elementos bsicos del programa CIP

El programa CIP propone acciones para cada nivel de implicacin, siguiendo las fases o puntos del proceso, a travs de cinco pasos consecutivos: l. Concienciacin del problema: Me doy cuenta. 2. Consultas y recogida de informacin: Analizar. 3. Concrecin de actuaciones y calendario: Programa. 4. Comunicacin del programa y compromiso: Doy a conocer. S. Realizacin: Pongo en prctica. 6. Revisin y seguimiento: Evaluar los resultados.
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2.3.1.3 Estructura general de las sesiones.

Paso l. Concienciacin del problema: Me doy cuenta Antes de acometer la confeccin del programa debemos plantearnos qu entendemos por agresividad escolar, qu grado de importancia le atribuimos y hasta qu punto entendemos que el problema merece ser tratado. Para ello presentamos, desde todos los niveles, cmo plantear la cuestin y cmo debatirla, con el fin de llegar a acuerdos de carcter general que permitan aunar posturas y criterios.
Paso 2. Consultas y recogida de informacin: Analizar.

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Para aproximarnos a la realidad escolar desde el punto de vista de las relaciones socio-afectivas presentamos estrategias de observacin, y se sugieren pruebas especficas de valoracin de la dinmica Bullying desde la perspectiva del profesorado, de las familias y de los propios alumnos. Presentamos elementos para llevar a cabo una observacin operativa que se centra en la realidad acadmica y social del grupo, y tiene en cuenta un amplio abanico de procedimientos e instrumentos complementarios entre s -observacin en el aula, entrevistas, anlisis de materiales escritos, anlisis de situaciones interactivas, de ejecuciones individuales que puedan ofrecer informacin tanto del diseo y planificacin de la prctica educativa como de su desarrollo y sus resultados. Pero, como hemos comentado en diversas ocasiones, ni las vctimas ni los agresores hacen partcipes a sus profesores ni a sus padres de la situacin de conflicto que soportan en el Centro Escolar. Es por ello que, para detectar la problemtica Bullying en un grupo, se hace imprescindible utilizar algn tipo de instrumento que posibilite la expresin de estos sentimientos, que de manera espontnea es difcil que afloren. Esta herramienta debe ser sencilla de aplicar y fcil de corregir, as como proporcionar una informacin amplia, concreta y, a la vez, lo ms objetiva posible. Desde aqu proponemos el empleo del Test BuIJ-S (Cerezo, 2000), pues facilita la medida de la agresividad entre escolares, el anlisis de las caractersticas socio-afectivas del grupo y la deteccin de los alumnos implicados, y revela la importancia que los propios alumnos le atribuyen, as como algunos aspectos situacionales tales como la frecuencia, lugar, aspecto o forma de intimidacin, etc., aspectos todos ellos de gran utilidad para evaluar la situacin y preparar la intervencin.
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Paso 3. Concrecin de actuaciones y calendario: Programa. Una vez suscitada la necesidad de afrontar el problema y evaluado en todas sus dimensiones, presentamos estrategias para abordar la confeccin de un programa de actuacin adaptado a la realidad escolar de cada grupo, facilitando que resulte factible y ajustado al tiempo, lugar y personas implicadas. El punto de partida para su elaboracin es pues la evaluacin previa. El programa CIP ofrece recursos para que profesores, padres y alumnos puedan abordar la confeccin de un programa de intervencin especfico. Se plantea como una tarea de equipo, que corresponde al conjunto de elementos del centro escolar. En este punto destacamos la importancia de trabajar desde el alumnado, ya que la actitud de los alumnos y el grado de implicacin que tengan condicionan, en gran medida, las posibilidades de xito del programa. Proponemos que sea desde el contexto del aula donde se lleve a cabo la mayor parte de la intervencin, por lo que la participacin activa del colectivo del alumnado es de suma importancia, ya no slo como concienciacin sino incluso como soporte para la recuperacin del alumno que est siendo agredido y como va para restar apoyo a los bullies. Apuntamos la conveniencia de establecer sesiones de tutora para llevar a cabo las acciones concretas y as facilitar la implicacin de todo el colectivo del grupo- aula.
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Paso 4. Comunicacin: Doy a conocer.
Una vez confeccionado el programa proponemos estrategias para la comunicacin y puesta en prctica de los acuerdos adoptados en la normativa elaborada de forma participativa. Aqu, de nuevo, proponemos estrategias dirigidas a los diferentes niveles de la comunidad educativa que deben asumir su responsabilidad, facilitando elementos para confeccionar el calendario de revisiones y solicitar sugerencias. De esta forma, los acuerdos adoptados en cada uno de los grupos de trabajo pasarn a ser acuerdos de carcter general para todo el Centro Educativo. Comenzamos por una sesin de trabajo con los profesores, donde proponemos que se den a conocer los resultados globales de la evaluacin en cada uno de los gruposaula, as como las propuestas presentadas en el plan por cada aula. Ser la direccin del centro quien transmita la propuesta global a los alumnos y a los padres.
Paso 5. Realizacin: Pongo en prctica. Una vez conocido y acordado por cada uno de los niveles implicados, tras la preparacin de la Institucin y la formacin al profesorado, comenzamos las actividades del plan de prevencin e intervencin en las aulas, con los alumnos en riesgo y sus familias.
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6. Revisin y seguimiento: Evaluar los resultados. Desde el programa CIP proponemos estrategias para establecer un calendario de sesiones para la revisin del plan de actuacin para cada uno de los niveles de implicacin y la recogida de las propuestas para ser debatidas e introducir las modificaciones que sean pertinentes, especificando cmo, cundo y dnde.
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2.3.2 Otras Estrategias

2.3.2.1 Herramientas para corregir el bullying homofbico. Platero, R y Gmez E. (2007).
Tutora: es el foro educativo para debatir, exponer, trabajar temas transversales, relaciones, conflictos, grupos, etc. Existen experiencias muy positivas en este sentido como la tutora Igtb en un instituto de educacin secundaria de rivas vaciamadrid, en el que el alumnado puede abordar cuestiones especficas a travs de las horas de tutora ya travs del correo electrnico (ver captulo seis de este libro). Aprendizaje cooperativo:
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metodologa de trabajo en la que el alumnado trabaja en pequeos grupos en una tarea comn, como puede ser la resolucin de problemas. Todos son responsables del aprendizaje de todos, cada persona del grupo ha de ser capaz de presentar soluciones. Se trata de una responsabilidad colectiva que fortalece a cada uno de sus miembros. Ver la bibliografa Maria Jos Aguado y otros . Asamblea de clase: debatir entre todos y todas las normas de funcionamiento de la clase, crear un clima de igualdad en las relaciones Y debatir los problemas que puedan surgir en clase y cmo solucionarlos. Generar un espacio concreto para la regulacin de los conflictos genera una responsabilidad colectiva, una explicitacin de las normas adecuadas y las no aceptables, de modo que se reduce la posibilidad de que surja o se mantenga en el silencio una conducta de abuso. Mtodo Pikas: se trata de realizar una serie de entrevistas con los agresores y la vctima de forma individual, en las que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. Reuniones con padres, madres y profesorado: involucrar a los padres y madres en la vida del centro en todos los aspectos, y especialmente en las reuniones con padres y madres, potenciando en las reuniones las cuestiones positivas y avances del alumnado y no slo de las cuestiones negativas. Con respecto al acoso escolar y el buyinllg homofbico, requiere que se aborden estas cuestiones, se generen actitudes activas para la prevencin, se hable sobre la sexualidad y las relaciones entre el alumnado y el resto de la comunidad escolar, as como que se aborde la solucin pacfica de los conflictos. Los padres y madres han de tomar un papel activo, sin ignorar o invisibilizar la violencia que experimentan los chicos y chicas. Mediacin escolar: dos personas que tienen un problema se renen voluntariamente con otra persona para llegar a algn acuerdo en la resolucin del conflicto. Se puede tambin generar un proceso de mediacin escolar entre iguales, de modo que se produce un aprendizaje sobre la responsabilidad implicada, las soluciones alternativas a los conflictos y toda una serie de habilidades para la vida adulta. El crculo de amistades: estrategia que propone la inclusin en un grupo de aquellos chicos y chicas que se encuentran en situaciones de aislamiento, de modo que fortalecemos las redes de aquellas personas que son ms vulnerables a sufrir el acoso. Para ello podemos generar espacios de ocio, buscar intereses comunes, cambiar la percepcin de cada persona alrededor de sus cualidades en lugar de sus dificultades, etc. Participacin de asociaciones, entidades de salud, etc. Asamblea de delegados: pueden servir para hacer propuestas de elaboracin de normas para que sean debatidas, modificadas y aprobadas en todo el centro educativo. Una variante de esta asamblea sera generar un grupo de personas o estudiantes que aborden un problema concreto, a modo de grupo de expertos, que ayuden a pensar soluciones posibles a conflictos concretos. El alumnado ayudante: entrenar a ciertos alumnos y alumnas para que aprendan a solucionar los conflictos que se producen en la clase, implicndose y generando modelos de solucin de conflictos. De esta forma revalorizamos el proceso de aprendizaje de las pautas de comportamiento ms adecuadas de quienes ms lo necesitan.
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Actividades de ocio y tiempo libre: desarrollar en los alumnos y alumnas actividades que impliquen una adecuada utilizacin de su tiempo libre, potenciando el asociacionismo sin nimo de lucro, que trabaje con valores educativos y sociales. Todas estas estrategias tienen en comn la capacitacin del alumnado en la resolucin de conflictos, la informacin y aprendizaje sobre los estereotipos e ideas errneas sobre los dems, y la necesidad de compartir experiencias para buscar soluciones. A nivel social necesitamos un apoyo y colaboracin con las organizaciones sociales y sociedad civil, con el objeto de compartir y conocer diferentes experiencias, saberes y aprendizajes.
2.3.2.2 Proyecto Antibullying en la Comunidad Educativa (Avils, 2005).
ESQUEMA DE INVESTIGACIN DEL PROYECTO ANTIBULLYING 1.- DE DNDE PARTIMOS? (Evaluacin de la situacin de partida). (Preproyecto anti-bullying). 1.1.-PROYECTO EDUCATIVO Y BULLYING CMO ESTAMOS? .Qu proyecto educativo tiene la escuela. .Cmo se contemplan en l las relaciones interpersonales. .Qu lugar ocupan los temas de convivencia. .Qu lugar ocupa el bullying. .Con qu enfoque se trata el maltrato: punitivo, instrumental o ecolgico.
1.2.- EL TRECHO RECORRIDO Y EL CAMINO POR RECORRER Centro (fsico, material, profesional,...) Profesorado (.......) Alumnado (.........)Familias (..........) Contexto del Centro (.........) 1.3.-A QU FENMENO NOS ENFRENTAMOS QU ES Y QU NO ES BULLYING? .Qu entendemos por bullying .Claves que aseguran un abordaje correcto del bullying .Qu sucede en realidad en mi centro: la investigacin de lo que pasa
1.4.-INSTRUMENTOS DE REFERENCIA CUNTO Y DE QU CLASE ES? 2.-QU NOS PROPONEMOS. (Propuestas para la situacin de llegada). (Proyecto anti-bullying). 2.1.-A DNDE QUEREMOS LLEGAR Objetivos que nos proponemos 2.2.-QU NECESITAMOS Y VAMOS A UTILIZAR Para cundo 3.-CMO PENSAMOS LLEVAR A LA PRCTICA EL PROYECTO. (Plan de actuacin). (Proyecto anti-bullying). 3.1.-PLANIFICACIN 3.2.-ESTRATEGIAS QUE ELEGIMOS 3.3.-MTODOS Y TCNICAS QUE PRACTICAREMOS 3.4.-RECURSOS QUE UTILIZAREMOS 3.5.-QU EVALUACIN REALIZAREMOS 4.-LO LLEVAMOS A LA PRCTICA 4.1.-ACCIONES SOBRE LOS ELEMENTOS INSTITUCIONALES .2.-ACCIONES SOBRE LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE DIFUSIN 4.3.-ACCIONES DE EVALUACIN Y REVISIN 4.4.-ACCIONES SOBRE LOS INDIVIDUOS 4.5.-ACCIONES SOBRE LOS GRUPOS 4.6.-ACCIONES SOBRE EL ENTORNO
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2.3.2.2.1 A nivel de Centro. Cambios organizativos: generar estructuras que ayuden a poner en marcha las dinmicas donde estn representados/as todos los sectores de la Comunidad Educativa. Asegurar la participacin de las familias y del alumnado. Cuidar el agrupamiento del alumnado al inicio del curso, establecer y respetar criterios de asignacin de tutoras, fomentar cambios espaciales y su remodelacin (recreos, pasillos, espacios seguros de comedor), asignacin de recursos personales (monitores, acompaantes, etc.). Establecer cambios en las respuestas que hasta entonces se daban al bullying (tener una respuesta conocida y establecida, respetada y consensuada antes de que suceda nada). Cambios curriculares: asuncin del contenido en el trabajo de aula y conlos grupos. Debates, generacin de normas antibullying, formacin del profesorado del propio centro en el manejo de grupos y de su temtica, evitacin de la intervencin de agentes externos o ajenos a la vida del Centro y la Comunidad Educativa. Disponer de instrumentos de recogida de la informacin y de los procesos educativos que se desencadenan cuando sucede el bullying. 2.3.2.2.1.2 A nivel de grupos. Saber qu sucede en los grupos. Lanzar mensajes institucionales de tolerancia nula. Evitar la legitimacin de los adultos sobre el maltrato en las relaciones con el alumnado. Proponer espacios de trabajo para que alumnado se implique en la elaboracin de normas propias internas del grupo. Debatir para romper las preconcepciones del alumnado contra el bullying: anlisis de casos, narracin, debate a travs de textos. Establecimiento de estructuras de apoyo, ayuda, cooperacin y colaboracin. 2.3.2.2.1.3 A nivel individual. Disponer de formacin y construccin de instrumentos, programas y estrategias diferenciadas para trabajar con vctimas, agresores/as y testigos (Avils, 2003): Mtodo Pikas, Mtodo de no inculpacin, Crculo de Amigos, Programas de autocontrol, asertividad, afrontamiento, etc. En fin, se trata de elegir, para nuestro proyecto antibullying, aquellas estrategias que mejor se adaptan a nuestras necesidades y problemas detectados y que, con los recursos de que disponemos, podemos utilizar. En cualquier caso, nuestro proyecto antibullying debe ser algo compartido, algo profesional y nuestro, til y pensado para que se establezca entre nuestras herramientas educativas como algo permanente y renovable, dado que lo que pretendemos abordar, el acoso, tambin es un riesgo inherente y posible al comportamiento grupal e individual.
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2.3.2.3 Plan de convivencia: (BOJA N 132 de (07/07/2011)

ORDEN de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la promocin de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos pblicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas. La presente orden tiene por objeto la regulacin de los siguientes aspectos: a) La promocin de la convivencia en los centros docentes, a travs de la elaboracin, desarrollo y evaluacin de sus planes de convivencia, de la mediacin en la resolucin de conflictos y del establecimiento de protocolos de actuacin e intervencin ante situaciones de acoso escolar, maltrato infantil, situaciones de violencia de gnero en el mbito educativo, o agresiones al profesorado o al resto del personal de los centros docentes. b) El derecho de las familias a participar en el proceso educativo de sus hijos e hijas.
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Enlaces - BOJA N 132 de 07/07/2011 - Gua para la elaboracin del Plan de Convivencia - http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia
2.3.3 Buenas Prcticas

El tema de la convivencia escolar vive en estos momentos una autntica explosin, que se refleja, por un lado, en una ingente cantidad de propuestas en forma de materiales y pginas web, campaas, programas, proyectos o lneas de actuacin, que pretenden ayudar y orientar a la comunidad educativa, en general, y a los centros docentes, en particular, en la mejora de su clima relacional. Por otro lado, en el rico conjunto de experiencias prcticas que los propios centros docentes estn desarrollando, a travs de las cuales, de una manera autnoma o adaptando a su contexto las propuestas y programas institucionales, intentan dar una respuesta coherente a situaciones problemticas o buscar alternativas preventivas para evitar que se produzcan. De estos dos tipos, proyectos o programas y experiencias prcticas de centros, pretendemos en este artculo dar referencias y ejemplos. Pero antes de entrar a desarrollar los modelos de actuacin, los programas y experiencias seleccionados, parece pertinente clarificar los criterios clave con los que se ha llevado a cabo esta seleccin:
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- Son proyectos y prcticas planteados en positivo, que adoptan la va de la integracin y no de la exclusin; es decir, no se quedan en el esfuerzo, por otro lado necesario, de enfrentarse a los casos de intimidacin o acoso escolar, sino que buscan y ofrecen formas y procedimientos para convertir loscentros y la comunidad escolar en espacios adecuados para el aprendizaje de la convivencia en un marco democrtico. - Todos ellos buscan esencialmente una respuesta preventiva a este problema y sobre todo vinculan su desarrollo a la educacin en valores tan bsicos como la participacin democrtica, la integracin y superacin de desigualdades y el respeto mutuo entre las personas. Presentamos una muestra de proyectos que afrontan el tema de la violencia escolar desde la va de la integracin y la prevencin. Aparecen organizados en cinco bloques: Proyectos institucionales Formacin docente. Experiencias de centro. Implicacin de las familias y acoso escolar. Las propuestas se complementan con numerosas direcciones web de contacto.
2.3.3.1 Proyectos institucionales
Proyecto Turkana: red de mejora para la convivencia. http://www.turkana.info Se trata de un proyecto sociocomunitario surgido desde la base, en el ao 2001, a partir de la preocupacin que varios institutos de Fuenlabrada compartan por el incremento del nmero de expedientes acadmicos, las agresiones y amenazas y los problemas para poder impartir clase, as como el aumento del absentismo escolar en la
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ESO. Eligieron el nombre de Turkana porque junto a ese lago africano surgi el primer yacimiento donde se encontr la huella del hombre, y por eso su smbolo es la huella de una mano abierta. Su objetivo es crear un marco compartido de reflexin y anlisis sobre los factores y elementos que inciden en la convivencia, as como proporcionar conocimientos y estrategias para la prevencin y resolucin de conflictos y la mejora de la convivencia escolar. Frente al enfoque punitivo o sancionador,promueven un concepto de convivencia integrador y conectado con la educacin en valores. Aunque el proyecto Turkana es una red de centros para la puesta en comn de experiencias y el apoyo mutuo entre el profesorado, lo interesante es que no ofrece una propuesta cerrada, sino que promueve la organizacin de equipos de trabajo en cada uno de los institutos participantes, de forma que la reflexin, los anlisis y las soluciones se adapten a las caractersticas y necesidades de cada centro, que debe definir anualmente su proyecto de trabajo. La coordinacin y el intercambio de ideas y propuestas se realizan mensualmente en una reunin convocada por el CAP y a travs de la pgina web que subvenciona el Ayuntamiento. Proyecto Visionary. http://www.bullying-in-school.info/es/content/home.html Es un proyecto europeo de cooperacin centrado en la prevencin del bullying y la violencia en las escuelas, dirigido a profesorado, a alumnado, a familias y a cualquier persona que pueda estar interesada en esta problemtica. Su pgina web, resultado de dos proyectos fundados por el programa Scrates- Minerva de la Comisin Europea, pretende presentar informacin estructurada sobre el tema, facilitar el intercambio de opiniones y establecer una red de personas e instituciones tanto en un plano nacional como internacional. Sus principales secciones (artculos, enlaces, noticias, blogs, conferencias, etc.) estn disponibles en los idiomas de los siete pases participantes, entre ellos Espaa. Otras propuestas. www.fe.ccoo.es/foros/convivencia/ y www.tee-redes.org Adems de las anteriores, existen otras iniciativas de un gran inters, como el Foro sobre la Convivencia Escolar de la Federacin de Enseanza de Comisiones Obreras (www.fe.ccoo.es/foros/convivencia/), el proyecto REDES (www.TEEREDES.org) o el Proyecto Atlntida (www.proyecto-atlantida.org y en el Nmero 317 de Cuadernos de Pedagoga, octubre del 2002), una red de experiencias de innovacin democrtica que aglutina a un colectivo plural de profesionales y centros de diferentes etapas con el objetivo de reflexionar sobre la problemtica actual de la escuela pblica y de desarrollar aquellos valores que favorezcan la organizacin y el funcionamiento democrticos de la escuela. En su web ofrecen un gran nmero de documentos prcticos y experiencias concretas de centros.
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2.3.3.2 Experiencias de centro

Sin duda alguna, el lugar clave para el aprendizaje y desarrollo de las normas de convivencia democrtica es el centro escolar: si todos los proyectos, recursos y propuestas formativas anteriores no se hacen realidad en las escuelas e institutos, no se puede decir que se han dado pasos. Por ello, entre todos los apartados que se incluyen en este artculo, se le da un espacio preferente a las prcticas y experiencias llevadas a cabo por multitud de centros. 2.3.2.2.1 Participacin de la comunidad escolar Muchas investigaciones alrededor de la convivencia sealan que uno de los factores ms importantes que motiva una respuesta favorable por parte del alumnado y que hace que disminuya el nivel de conflictividad es el hecho de que pueda participar de una forma activa y directa en el establecimiento de normas de convivencia y en la vida del centro. En muchos casos, la bsqueda de la implicacin real del alumnado lleva aparejada la necesidad de dar cauce a las reflexiones y opiniones de otros sectores, especialmente de las familias. En este sentido, se presentan a continuacin varias experiencias. Proyecto de convivencia del IES Dolores Ibrruri, deGallarta (Bizkaia) www.fe.ccoo.es/cyl/federacion/publicaciones/conv_esc/IES%20DOLORES%20IBARR URI.pdf www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/.../informacion/dig2/eu5614/adjuntos/bakea/cabuenasp racticas.htm La preocupacin por este tema surge en el instituto a partir de una crisis generalizada del centro, producida por comportamientos muy graves del alumnado, que va desde la imposibilidad de impartir la docencia de una manera normal hasta la constatacin de que pandillas del pueblo relacionadas con la droga invaden el centro y trafican en sus cercanas. Se dan cuenta de que todo ello exige una respuesta urgente, pero madurada, a fin de evitar llegar a situaciones irreversibles, e impulsan un entramado educativo que busca el respeto mutuo y hacia los materiales y valores positivos en las relaciones humanas, como la ayuda y la solidaridad. Mejora de la convivencia en el IES Recesvinto, deVenta de Baos (Palencia): trabajando juntos (profesorado, alumnado y familias). http://www.concejoeducativo.org http://centros5.pntic.mec.es/~recesvin/presentacion.htm Tiene tres ejes de trabajo preferentes: mejora de las relaciones interpersonales a travs del trabajo en habilidades sociales y de comunicacin (por medio de, por ejemplo, campaas como Pdelo por Favor, Da las Gracias, o Dilo Bien, Ponte en su Lugar, sobre actitudes y comportamientos de respeto y tolerancia),mejora de los espacios fsicos del centro (con actividades como campaas de sensibilizacin o la ambientacin de patio y pasillos como espacios educativos) y cultura de trabajo colectiva y participacin de toda la comunidad educativa (con potenciacin de juntas de delegados, foro en la web del centro para el alumnado o trabajo sobre normas de convivencia).
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Reglamento de rgimen interno, desarrollo colaborativo del CP Julin Besteiro, de Getafe (Madrid) http://www.proyecto-atlantida.org http://centros2.pntic.mec.es/cp.julian.besteiro2/ Tienen como objetivo la creacin de estructuras y procesos de participacin para que familias, alumnado y profesorado estn implicados en la vida del centro y se realice una toma de decisiones ms compartida, para lo que han desarrollado tres estructuras: la asamblea de aula, que realizan tanto en Infantil como en Primaria; los vocales de aula, que llevan a cabo las familias, y la junta de delegados, formada por representantes de segundo y tercer ciclo junto con la jefatura de estudios. Proyecto de convivencia del IES La Caleta, de Cdiz http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/IEFP/ANDALU CIA_EDUCATIVA Se trata de un proyecto que responde a tres ejes de intervencin: en primer lugar, programas especficos para la mejora de la convivencia como el alumnado ayudante (alumnos y alumnas que, tras ser elegidos democrticamente en cada clase y recibir formacin en tcnicas de empata o escucha activa, se ocupan, sin llegar a la mediacin reglada, de observar, escuchar y acercarse a los chicos o chicas con problemas para evitar el conflicto antes de que llegue; si el problema los supera, tienen que delegar y buscar ayuda en las personas adultas) o el grupo de mediacin, en el que participan profesorado, padres, madres, personal de administracin y servicios y alumnado; en segundo lugar, medidas curriculares para determinados alumnos y alumnas (como los agrupamientos flexibles en las reas instrumentales e idiomas de primero a tercero de ESO, que atienden al alumnado segn sus caractersticas acadmicas, motivacin, intereses y necesidades), y finalmente, la apertura del centro al barrio y a la sociedad. Proyecto europeo de educacin para la no violencia del IES Castro Alobre, de Vilagarcia de Arousa (Pontevedra) Coordinar un proyecto con centros de Turqua, Italia, Grecia y Rumana dentro del Programa Scrates, en el que se trabajar con el alumnado el tema de la convivencia en las horas de tutora, y dentro de todas la materias como eje transversal, con sesiones dedicadas al maltrato, a la baja autoestima, al abandono escolar o a aspectos de comunicacin y normas. 2.3.2.2.2 Mediacin escolar Desde que en el ao 1993 surge la primera propuesta de Gernika Gogoratuz (www.gernikagogoratuz.org), la mediacin se ha extendido ampliamente, hasta el punto de que en la actualidad hay varias comunidades con programas de mediacin escolar en marcha y contina amplindose el nmero de proyectos.
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Alumnos mediadores en el IES El Greco, de Toledo: la ayuda entre iguales www.jccm.es/educacion/educar/num_32/10.html Es una experiencia surgida el curso 2000-01 como iniciativa del grupo de diversidad del instituto, aunque ser en el siguiente curso cuando se desarrolle de una manera ms completa con implicacin de todo el centro. Han puesto en marcha un denominado club de alumnos ayudantes para estimular la participacin del alumnado y favorecer los valores de ciudadana a travs de la responsabilidad compartida y con amplias funciones, que van desde la acogida a los recin llegados, ayuda a alumnos tristes o decados, hasta deteccin de conflictos u organizacin de grupos de apoyo en tareas acadmicas. La mediacin escolar como estrategia para la resolucin pacfica de conflictos del IES Ramiro I, de La Robla (Len) http://mediacionescolar.blogia.com Llevan cinco aos desarrollando este proyecto por el que en 2004 recibieron el premio nacional del MEC a las mejores prcticas educativas. Con una profunda implicacin de todos los estamentos, fundamentan su proyecto en los valores y los planteamientos de la educacin para la paz, la no violencia y los derechos humanos. Tiene tres pilares sobre los que descansa toda su fuerza: la formacin de profesores, alumnos y padres en resolucin de conflictos y mediacin en el propio centro; la evaluacin de la convivencia y de las reas de mejora del centro, y la institucionalizacin del proyecto, con la inclusin de la mediacin como parte del proyecto educativo y del reglamento de rgimen interior (RRI).
Servicio de mediacin del IES Priorat, de Falset http://iespriorat.xtec.net/webcentre/mediacio/web2.doc Funciona desde el curso 2004-05, y para llevarlo a trmino han formado parejas de mediadores junto con tres coordinadores que organizan la infraestructura del servicio (difusin, redaccin de documentos, archivos, etc.). Las parejas las componen un profesor y una monitora o un alumno o alumna, a fin de facilitar el dilogo y que la presencia de compaeros en la mediacin haga ms sencillo el acercamiento. Las parejas de mediadores van actuando de una manera rotativa a medida que van surgiendo los conflictos.
El equipo de mediacin escolar del IES Valle de Aller (Asturias) En su excelente pgina web (http://web.educastur.princast.es/ies/moreda/) puede encontrarse una completa explicacin de su proyecto, con todos los materiales utilizados, el proceso seguido, los recursos empleados en diferentes campaas, su plan de convivencia y de accin tutorial e incluso todos los materiales manejados en su proceso de formacin.
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Otros Acerca de la mediacin escolar, pueden encontrarse en Internet muchas otras prcticas de centros que aportan sus materiales, reflexiones y organizacin para llevarla a cabo; entre otras nos han parecido interesantes: La educacin entre pares: los modelos de alumno ayudante y mediador escolar, del IES Pradolongo, de Madrid (www.gh.profes.net); el servicio de mediacin escolar del IES Zorrilla, de Valladolid (www.concejoeducativo.org) o del IES Silverio Lanza, de Getafe (www.gh.profes.net), y la comisin de mediacin del IES Alto Almanzora, de Almera (www.iesaltoalmanzora.com)
2.3.2.2.3 Trabajo de la convivencia a travs de la tutora Como hemos sealado en varias ocasiones al describir algunas de las experiencias y programas, la tutora es uno de los espacios fundamentales donde trabajar la convivencia y la educacin en valores. Proyectos Escuela: Espacio de Paz www.juntadeandalucia.es/averroes/iesmanuelromero/tutoriacompartida/ Es llevada a cabo en este momento en unos diez centros de la provincia de Mlaga y en dos de La Lnea de la Concepcin (Cdiz), y comenz el ao 2000 en el IES Manuel Romero, de Villanueva de la concepcin (Mlaga), como proyecto de innovacin educativa. En este caso utilizan la adaptacin tutorial por parte del equipo docente, a travs de un profesor-educador sin carga tutorial que coordina y materializa el esfuerzo comunitario apadrinando al alumno o alumna. Utilizan en este proceso un gran nmero de recursos (entrevistas, informes, emisin de bonos positivos y negativos, etc.) y estrategias, con el objetivo, por un lado, de garantizar un seguimiento individualizado y, por otro, de crear un vnculo afectivo con el adulto, para lo que cuentan con la implicacin familiar y la participacin de la clase, que adquiere protagonismo al pronunciarse sobre el proceso de integracin escolar del alumno o alumna seleccionado para el proyecto. Aprender a convivir a travs de la tutora, del IES Nmero 14, de Alacant (N. 323 de Cuadernos de Pedagoga, abril de 2003) Se trata de una experiencia desarrollada en este centro alicantino que aprovecha las sesiones de tutora para trabajar con el alumnado habilidades sociales, comunicativas y emocionales con el objetivo de prevenir conflictos o saber abordarlos adecuadamente. Aprenden a pedir perdn o a hacer cumplidos mediante tcnicas de dramatizacin. Los ejes del proyecto son ensear a convivir y a comportarse (dinmica de grupos, habilidades sociales y respeto por las personas), ensear a pensar (tcnicas de trabajo intelectual), ensear a ser persona y ensear a tomar decisiones.
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2.3.2.2.4 Mejora de la comunicacin Los problemas de comunicacin o la mala interpretacin de palabras y gestos estn, en numerosas ocasiones, en la base de muchos de los conflictos que surgen en los centros educativos y repercuten de un modo directo en las relaciones entre profesorado y alumnado. Pero trabajar la comunicacin supone un esfuerzo de clarificacin, de aceptacin y de acercamiento al otro, y no surge por s solo. Valorar la amabilidad, la cortesa, la afectividad y el sentido del humor: IES Galileo, de Valladolid. www.iesgalileo.org Se trata de un centro que lleva varios aos trabajando la convivencia, pero con una caracterstica propia, al poner un nfasis especial en la comunicacin verbal y no verbal como forma de mejorar las relaciones y el clima escolar; en este sentido se proponen tres objetivos: - Mejorar la comunicacin, sobre todo a travs de las tutoras, en las relaciones personales, en el trabajo en grupo y en las asambleas. En este caso han desarrollado unos interesantes materiales para trabajar la comunicacin a travs del humor, la amabilidad y sobre todo mediante un trabajo especfico de las habilidades verbales y no verbales en las situaciones escolares ms habituales. (www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=4). - Facilitar y mejorar el grado de conocimiento de las personas que nos rodean, mediante instrumentos como el cuaderno del centro, la gua para los tutores o el boletn informativo. - Humanizar los espacios, adecundolos a una comunicacin ms cercana, mejorando su accesibilidad y sus condiciones fsicas, creando espacios propios para el alumnado y para las familias, y humanizando las aulas y el centro en general.
2.3.2.3 Implicacin de las familias

La mayora de las comunidades autnomas, a travs de diferentes tipos de servicios, ofrecen materiales informativos y propuestas dirigidas a las familias relacionados con la intimidacin escolar y las agresiones entre iguales; algo semejante ocurre con otras muchas instituciones (Defensor del Menor, Cruz Roja, etc.) y entidades. Sin embargo, son pocas las propuestas de formacin o los proyectos relacionados con la formacin o el desarrollo de hbitos de convivencia en la familia, a partir de valores como la tolerancia o la participacin en contextos democrticos. Una de ellas es la desarrollada por la Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) a travs de sus Temas de escuela de padres y madres.
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La propuesta de CEAPA www.ceapa.es/zip/ConclusionesEncuentroViolenciaEntreIgualesNov2005.pdf La Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la escuela pblica (CEAPA) ha desarrollado en los ltimos aos una gran cantidad de iniciativas relacionadas con la formacin de las familias sobre una amplia diversidad de temas, entre los que la convivencia familiar y escolar ocupa un espacio importante. En su pgina web (www.ceapa.es) ofrecen una coleccin de materiales para las APA, organizados en documentos independientes y que aparecen peridicamente en carpetas que incluyen de siete a nueve temas distintos. Cada tema est pensado de manera que ofrezca informacin sobre la cuestin abordada y permita organizar actividades colectivas. Incluyen actividades y propuestas de programacin para poner en marcha escuelas de padres y madres. En estos momentos tienen tres temas relacionados con la convivencia: - Educar para la tolerancia. Aprendiendo a aceptar y a respetar a los otros. - Educacin, participacin y democracia. - La familia: espacio de convivencia y socializacin. APA del IES Cardenal Herrera Oria (Madrid): formacin en gestin de conflictos y tcnicas de mediacin escolar para alumnado, familias y profesorado. www.ceapa.es/zip/Experiencias_04.pdf Es una propuesta premiada en el IV Concurso de Experiencias Educativas de las APA, que se desarrolla durante varios meses del ao 2004 en las aulas del centro y en horario extraescolar de tarde, dirigida a todos los sectores de la comunidad educativa. El proyecto surge a partir de la constatacin de que no existe en el centro una programacin especfica que ayude a fomentar la capacidad de escuchar que para ellos est en la base del proceso mediador y de la solucin pacfica de los conflictos. Para su desarrollo, que cuenta con la aprobacin y el apoyo de todos los sectores del centro, constituyen una comisin de seguimiento del proyecto en la que toman parte todos. Tras el curso, el proyecto ha tenido continuidad a travs de diferentes acciones, como la creacin de una comisin de mediacin o la programacin de nuevos procesos formativos.
2.3.4 Telfonos y pginas web de ayuda

Los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener una gran capacidad de atraer a la atencin pblica, causando alarma social y provocando el surgimiento de instrumentos de ayuda a quienes sufren este problema. El principal beneficio de los telfonos y pginas web de ayuda, aparte de la recogida y divulgacin de la informacin, es que quienes usan estos medios no slo son tomados en serio con
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respecto a la intimidacin, al facilitarles una estructura para quejarse, sino que les permite tener acceso a un sistema que les puede apoyar para encontrar alguna solucin a su problema. Todas las experiencias y prcticas de alerta y ayuda ante el acoso escolar son un servicio dirigido al individuo, pero en la mayora de los casos proponen que la solucin de los problemas entre individuos sean resueltos en el grupo o comunidad correspondiente.
La ONG Protgeles: una lnea de apoyo frente al acoso escolar http://www.acosoescolar.info La ONG Protgeles asociacin sin nimo de lucro que recibe financiacin principalmente de la Comisin Europea surge en 2001 para denunciar la pornografa infantil y es la pionera en el desarrollo de helplines o lneas de ayuda a travs de Internet. Uno de sus mbitos de trabajo es la lucha contra el acoso escolar, para lo que ha creado, con el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid y otras entidades colaboradoras, una pgina web con el objetivo de prestar apoyo y orientacin personalizada a todos aquellos nios y adolescentes que estn sufriendo acoso en el entorno escolar, por parte de uno o varios de sus compaeros o compaeras. Buscan la mejor forma de ayudarlos a afrontar el problema, actuando como intermediarios con el centro escolar y otros estamentos. Cuando se trata de situaciones graves informan al Defensor del Menor y a las Consejeras de Educacin correspondientes o a otras entidades relacionadas. En su pgina web, que cuenta con un telfono y un correo electrnico para facilitar el contacto, ofrecen un amplio e interesante catlogo de informaciones para las familias (sobre qu es el maltrato entre iguales, sus causas, trascendencia y actuaciones a llevar a cabo cuando el hijo es agresor, vctima o sufre situaciones de rechazo) y para el alumnado (con sugerencias sobre qu hacer en este tipo de situaciones, no sintindolas como una broma, y actuaciones para que no se produzcan en la escuela). Por otro lado, la mayora de las comunidades autnomas y muchas asociaciones y otro tipo de entidades ofrecen esta ayuda, entre otras: en el Pas Vasco a travs de la campaa Est en tus Manos www.ikasle.net); en Catalua a travs de la Unidad de Apoyo a la Convivencia Escolar (USCE); En Navarra con Qutate la Venda (www.pnte.cfnavarra.es/convive/). En Valencia con Orientados (www.cult.gva.es/orientados/). En Castilla y Len con Convive y Deja Vivir (www.educa.jcyl.es). O la Fundacin Anar de ayuda a nios y adolescentes en riesgo (www.anar.org). En la pgina web La Mirada de Jokin (http://argijokin.blogcindario.com/categorias/2.html). Puede encontrarse una amplia informacin y mltiples enlaces sobre este tipo de ayuda.
Si sufres acoso escolar, o sabes de casos de acoso en tu colegio no te quedes callado. Habla con tus profesores. Si no sabes donde acudir tienes El telfono gratuito y
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confidencial de la Fundacin Ayuda a Nios y Adolescentes en Riesgo (ANAR) con dos lneas de orientacin.para nios ( 900 20 20 10 ) para adultos ( 600 50 51 52) Asociacin contra el acoso escolar. Ayuda y asesoramiento a las familias y personas que se vean envueltas en estos conflictos. Telfono 636625312. Email contacto maricanet@hotmail.es ASOCIACION CONTRA EL ACOSO ESCOLAR DE CATALUNYAACAECAT Telfono: 600 672 077 email acaecat@jfrauca.jazztel.es Defensor del Menor Comunidad de Madrid. Telfono 915.634.411. Lnea de ayuda anti-bullying del DEFENSOR DEL MENOR y de la Asociacin PROTEGELES Atencin personalizada: e-mail contacto@protegeles.com. La Web de ayuda contra el acoso escolar Mas direcciones tiles contra el acoso escolar pulsa aqu
3. Conclusin, reflexin
3.1 En base a los datos
Se observa la pauta de a mayor gravedad entendida en el sentido relativo en el que se viene advirtiendo a lo largo de las investigaciones-, menor incidencia. En relacin con las diferencias entre las etapas de primaria y secundaria, destacamos un resultado de gran inters: el porcentaje de alumnado que se declara vctima es mayor en Primaria que en Secundaria en las conductas de exclusin social, insultar, pegar y chantajes y amenazas. En cuanto a la perspectiva de gnero se muestra una mayor implicacin de los varones como vctimas y como agresores, con la excepcin de la maledicencia, protagonizada ms por las chicas. Podemos destacar, que agresores y vctimas sean habitualmente del mismo gnero. Avisa, por otra parte, de la escasa intervencin de mviles e internet en los episodios de maltrato, sin minimizar el hecho dadas las caractersticas de potencialidad de difusin y anonimato que suponen el uso de estas herramientas. Por ltimo en relacin con este conflicto, llama la atencin sobre dos caractersticas que correlacionan con las posibilidades de convertirse en vctima de maltrato: la falta de amigos y una escasa autoestima acadmica. En este sentido, se advierte contra el determinismo que supondra la consideracin de unas relaciones causa-efecto entre caractersticas individuales y consecuencias, apelando a la ms probable existencia de un crculo perverso, en el que lo personal y lo social se retroalimentan de forma mutua, hasta concluir en la aparicin de las condiciones lamentablemente idneas para la aparicin de las experiencias de maltrato. Desde este punto de vista, el grupo clase tiene un papel esencial tanto en la aparicin y continuidad de las conductas de acoso como en su prevencin, debiendo asumir, por tanto, el centro educativo la tarea de promover la mejora de la convivencia en general para la adecuada resolucin de los conflictos, planificando intencionalmente lo que resulta ser la herramienta de prevencin por excelencia: el desarrollo emocional, social y moral de los estudiantes.
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Respecto a la titularidad de los centros, observamos que los centros pblicos han registrado tres veces ms incidencias que los centros concertados. Esta distribucin no se corresponde exactamente con la distribucin existente por titularidad de los centros pblicos y concertados y tampoco por el nmero de alumnos matriculados en ellos. Mediante el uso de autoinformes cumplimentados por los propios alumnos, en los diferentes estudios no observa diferencias significativas entre las escuelas pblicas y privadas. Son la violencia fsica y la verbal las que se producen con mayor frecuencia, y a su vez las que son catalogadas mayoritariamente como graves o muy graves. El resto de incidencias tienen una prevalencia significativamente menor, distribuyndose como graves o leves. Cabe destacar que la violencia fsica o verbal no se produce exclusivamente en el contexto escolar. La localizacin de la mayora de actos contra la convivencia se produzcan en el aula, normalmente en el cambio de un profesor a otro, pero muchas otras con el docente dentro. As pues, aunque resulta paradjico, la figura de autoridad del profesorado no supone muchas veces un obstculo para impedir determinados comportamientos disruptivos.
3.2 En base a lo social

En general, podemos decir que en los problemas de acoso escolar, confluyen factores de proteccin y riesgo. Hemos intentado nombrar aquellos que las investigaciones han mostrado ms relevantes. Sern la situacin concreta de cada escuela, cada grupo y cada individuo y su entorno, las claves para interpretar los hechos y resolver estas situaciones. Ello, en un contexto sociocultural respecto al bullying nada favorable. Nos gustara resaltar la importancia de las pautas educativas de las familias y el clima afectivo a los chicos, que deben crecer en ambientes sanos con normas de respeto y responsabilidad mutua, pautas aceptadas para resolver los conflictos, sin imposicin autoritaria o control injustificado. La comunicacin ser base para la confianza y la autonoma de accin, la cooperacin como forma de construir las relaciones y una posicin moral clara, debatida y practicada, sobre el poder y la forma de ejercerlo. A las Administraciones les toca trabajar por la mejora y la reduccin de las desigualdades sociales y por la erradicacin de la pobreza que, aunque no son causas en s mismas del maltrato, suponen un caldo de cultivo para los conflictos, que impiden una convivencia normalizada. Social y escolarmente, hemos de cambiar nuestra actitud ante el bullying; Situarlo en su justo lugar desde el punto de vista educativo y social. Sin este cambio de actitud, nuestras actuaciones estarn mediatizadas y condicionada Esto afecta al profesorado, a las familias, a la Administracin, a los poderes pblicos y al alumnado, en definitiva, a la sociedad entera. Porque si no, seguiremos lamentando las consecuencias que este fenmeno viene ocasionando sobre quienes estn inmersos en l.
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3.3 En base a las estrategias

Se trata de elegir, para nuestro proyecto antibullying, aquellas estrategias que mejor se adaptan a nuestras necesidades y problemas detectados y que, con los recursos de que disponemos, podemos utilizar. En cualquier caso, nuestro proyecto antibullying debe ser algo compartido, algo profesional y nuestro, til y pensado para que se establezca entre nuestras herramientas educativas como algo permanente y renovable, dado que lo que pretendemos abordar, el acoso, tambin es un riesgo inherente y posible al comportamiento grupal e individual.
3.4 Conclusin final

Al elaborar este trabajo, los compaeros que hemos participado en l, hemos conseguido varias cosas. La primera es que nos hemos dado cuenta de la importancia de un fenmeno social expendido y a veces desconocido e incomprendido. La segunda es que la profundizacin en el tema que nos ha ocupado nos ha hecho ver que la implicacin social en todos los mbitos es la base sobre la que recae el peso de la resolucin de este problema. Y la tercera es que las aplastantes cifras que nos hemos encontrados y la gravedad de los efectos hacen que no podamos obviar el hacer una profunda reflexin sobre el tema en nuestra conclusin final: En estos ltimos tiempos, estamos asistiendo a un baile de cifras y nmeros referidos al fenmeno del Bullying que confunden y generan una alarma social completamente innecesaria. Se confunde el Bullying (maltrato entre iguales sistemtico, mantenido en el tiempo y con la intencin de hacer dao imponiendo el esquema de abuso de poder desequilibrado entre vctima y agresores) con las agresiones espordicas entre el alumnado. A ello est contribuyendo el uso en los medios de trminos como acoso escolar en sentido general, sin expresin de recurrencia, duracin, intencionalidad y desequilibrio. Se est dando la impresin de que esto es algo bastante habitual y generalizado entre nuestro alumnado, con el dao que supone esta generalizacin y banalizacin del trmino para quienes, de verdad, estn sufriendo Bullying. El uso del anglicismo Bullying evita errores de generalizacin, extensin, sobrevaloracin o minimizacin del maltrato, puesto que hoy en da, la comunidad cientfica acepta este trmino refirindolo a parmetros de ocurrencia, intensidad y desequilibrio aceptados por todos. Igualmente est colaborando a esa alarma social innecesaria los resultados de cierta pereza investigadora o ciertas prisas por obtener datos del fenmeno. As, estamos viendo cmo determinadas instituciones estn haciendo encuestas telefnicas, algunas de ellas realizadas por empresas profesionales en la forma pero no el fondo de lo que se pregunta. En otros casos, se estn empleando cuestionarios que no estn validados, no marcan un tiempo de recuerdo mximo en sus preguntas a los alumnos y que utilizan categoras en las escalas de medida que, cuanto menos, dirigen al alza los resultados
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de las respuestas de quienes contestan. En fin, que una investigacin rigurosa exige un coste, tiempo y esfuerzo que no siempre se utiliza. Las cifras resultantes, por la alarma social que generan, trasladan al escenario escolar un plus ms, si cabe, de presin para la intervencin. La sociedad, en general, siempre que se dan esas cifras, se escandaliza y necesita personificar la culpabilidad en una suerte de proceso colectivo, sumarsimo y litrgico que permita digerirlas para seguir avanzando. Como consecuencia, en el espejo de ese debate social, los medios de comunicacin, se reflejan acusaciones explcitas o veladas a las actuaciones y comportamientos de quienes estn ms cerca de nuestros chicos/as y adolescentes en la escuela, el profesorado: tenan que haber hecho algo, se denunci y no se hizo nada, es su trabajo, para eso les pagan, el profesor puede ser el primer culpable del acoso, etc. Alumnado, profesorado y familias se hacen preguntas que no siempre obtienen respuestas. Por una parte, se escenifica, as, la confrontacin de la sociedad con su escuela y por otra se simplifica hasta el reduccionismo ms plano el proceso culpabilizador, dando una visin sesgada e interesadamente exculpatoria, impidiendo, as, el necesario compromiso colectivo para su abordaje. Sorprende la confrontacin de la sociedad por lo que sucede en su escuela. S, porque no se debe tratar a la escuela como una entelequia abstracta. Es la escuela de la sociedad. Su escuela. Con los valores, dinmicas y conflictos que las y los adultos promovemos en ella. O es que el Bullying es muy diferente al maltrato a mujeres en el mbito domstico o el acoso psicolgico en el trabajo o mobbing en el mbito laboral? Qu valores estn detrs de estas formas de acoso? El uso abusivo del poder, la ley del ms fuerte, todo vale con tal de lograr el objetivo, el silencio cobarde e interesado de quien se sita a favor de quien tiene y ejerce el poder aunque sea abusivamente, etc. O pensamos que en el top de los valores que promocionamos en nuestra sociedad estn la compasin, el consuelo, la ayuda, la amistad, la lstima, la colaboracin, la piedad, la cooperacin, etc.? Seamos serios, la escuela no refleja ms que los valores que la sociedad promueve, que todos y todas promovemos. Cmo podemos luchar en el mbito escolar contra esos valores si no empezamos todos y todas cambindolos en la sociedad a la que se pretende responder? Cmo podemos luchar en el mbito escolar contra esos valores si no implicamos a toda la Comunidad Educativa en las dinmicas de cambio que se pretenden en la escuela? Algunas respuestas la hemos descrito en nuestro trabajo, otras, tendrn que venir y esperamos que nosotros, como futuros pedagogos podamos contribuir a ello.
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4. BIBLIOGRAFA
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Sevilla, abril 2012

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Prevencin del acoso escolar

1.1.6 Espectadores de las agresiones

1.1.7 Vctimas y agresores por etapas educativas

Psicologa de la Educacin y el Desarrollo. Curso 2011/2012. . 1 Grado pedagoga. Grupo 4 / 7. AAD2.

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1.1.8 Agresores por gnero.

1.1.9 Vctimas por gnero.

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Otros estudios realizados en Espaa

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1.1.10.4 Pas Vasco

1.1.10.5 Comunidad Valenciana

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1.2 Tipos de maltrato

1.2.2. Psicolgico/ Emocional/Verbal

1.2.3. Bullying sexual

1.2.4. Bullying gestual

1.2.5. Bullying social

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1.2.6. Bullying racista

1.2.7. Bullying de necesidades educativas especiales

1.2.9. Bullying on line, ciberbullying o e- Bullying

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1.3 Los protagonistas, perfiles

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1.3.2 Participantes del bullying