UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias Campus de Bauru

ELBA JAQUELINE DE FTIMA E SILVA

SUPERDOTAO E ALTAS HABILIDADES NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LEVANTAMENTO DE POSSVEIS CASOS

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO Faculdade de Cincias Campus de Bauru

ELBA JAQUELINE DE FTIMA E SILVA

SUPERDOTAO E ALTAS HABILIDADES NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LEVANTAMENTO DE POSSVEIS CASOS

Trabalho apresentado como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP Campus de Bauru sob a orientao da Prof Dr Eliana Marques Zanata.

BAURU 2007

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

A DEUS Por sua interminvel benevolncia e pela ddiva da vida. Seu soberano alento meu jazigo, meu amparo. Obrigada Senhor por conduzir meus passos.

AOS MEUS PAIS E MINHA IRM Obrigada por tudo que tens me dado: carinho, conselhos, horas de conversa; Pelo exemplo de esforo, integridade; Agradeo-lhes pela ajuda nos momentos mais difceis da minha vinha vida. Vocs que tanto colaboraram para hoje eu estar aqui. Obrigada por me valorizar e me amar.

AO MEU NAMORADO Pelo cuidado, afabilidade e compreenso. Por dividir comigo o mais lindo amor, Quando amamos algum, a vida se transforma e o mundo visto de maneira desigual. Agradeo-lhe, pois, durante sete anos, Voc me deu fora, coragem e me fez extremamente feliz. Te amo.

A MINHA ORIENTADORA Prof Dr Eliana Marques Zanata, pelo carinho, dedicao, sabedoria e pela inestimvel contribuio dada a este trabalho. Obrigada pelas orientaes e esclarecimentos de dvidas.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Diretoria de Ensino de Bauru Pela realizao desta pesquisa com os seus professores.

Aos 41 professores, das Escolas Pblicas de Bauru, que responderam os questionrios e questes e acreditaram no meu trabalho.

A atenciosa Prof Dr Vera Lcia Capellini, por sua significativa orientao, por ser prestativa e amiga.

A todos os professores do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, UNESP-Bauru, pela luta e amor destinados ao desenvolvimento pleno do curso.

Aos professores que durante todo o curso nos enriqueceram com seus conhecimentos.

As amicssimas Edmia Fraga, Marina Grava, Michela de Andrade e Viviane Felcio, pois, durante os quatro anos de faculdade, a presena de cada uma foi essencial. Em especial, agradeo a companhia de uma super amiga Larissa Morales, que tanto me fez rir, mas infelizmente teve que deixar o curso, pois a vida lhe preparou uma grande surpresa: a maternidade e o casamento.

Aos colegas de curso, pela convivncia enriquecedora.

DEDICATRIA

Este trabalho dedicado a todas as crianas que possuem Necessidades Educacionais Especiais, em especial aos Superdotados.

Lutar por uma escola inclusiva que busque ter um projeto pedaggico que responda s necessidades especficas de cada aluno e grupo de alunos traz nova esperana; sem dvida, o convvio ampliado entre os pares uma das mais frteis vertentes educativas.

(Dra Cortat Simonetti)

RESUMO

O enfoque deste estudo voltado para a superdotao/altas habilidades nas sries iniciais do ensino fundamental. A precariedade de servios de atendimento e identificao, a impreciso quanto classificao legal, e a ausncia de dados estatsticos oficiais acarretam a falta de identidade a que os alunos superdotados so submetidos. Invariavelmente, no Brasil, o aluno superdotado no compreendido, mas sim negligenciado. H um amplo desconhecimento entre professores do Ensino Fundamental acerca das necessidades e dos programas previstos para o desenvolvimento dos portadores de altas habilidades. Dentro desse referencial, partindo-se de uma abordagem das questes alusivas s mltiplas definies de superdotao/altas habilidades e passando-se pela identificao dos superdotados no ambiente escolar, foram listadas, neste estudo, algumas caractersticas, mtodos para avaliao e testes de inteligncia existentes sobre o assunto. Abordaram-se, ainda, as possibilidades de atendimentos alternativos s pessoas com necessidades educacionais especiais. Tambm foi feita aluso ao aluno superdotado no ambiente escolar, demonstrando-se como identific-lo, como orientar o professor a lidar com o mesmo, e quais as medidas necessrias para o bom desenvolvimento de suas capacidades. Por fim, elaborou-se uma pesquisa qualitativa, consistente num questionrio aplicado aos professores das primeiras sries do ensino fundamental da cidade de Bauru, seguido de uma lista de checagem para identificao de alunos com altas habilidades/superdotao, atravs da qual dados foram coletados e comparados com a literatura existente sobre o tema. A pesquisa realizada, tanto a bibliogrfica quanto a de campo, demonstraram que os professores ainda no dominam conhecimento adequado sobre o assunto, o que somado ao desmazelo da Administrao Educacional, no contribui para o reconhecimento e aprimoramento da potencialidade dos alunos superdotados. Certamente, com informao e preparo adequado, o professor ser de grande valia identificao desse tipo de aluno, podendo, inclusive, at responsabilizar-se pelas adaptaes curriculares capazes de permitir ao alunado superdotado uma aprendizagem expressiva.

Palavras-chave: Altas Habilidades; superdotao; talento.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 10 1. DEFINIES DE SUPERDOTAO/ALTASHABILIDADES. O QUE 12 DIZEM OS DOCUMENTOS E A CINCIA ............................................................... 2. IDENTIFICAO DE SUPERDOTAO/ALTAS HABILIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR ............................................................................................... 2.1. Caractersticas do indivduo Superdotados ..................................................... 2.2. Mtodos de Avaliao ..................................................................................... 2.2.1. Testes de Inteligncia ................................................................................

20 20 27 29

3. POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTOS ............................................................ 33 3.1. Programas de Atendimentos ........................................................................... 35 3.2. Atendimento do Superdotado no Brasil ......................................................... 46 4. O ALUNO SUPERDOTADO E O AMBIENTE ESCOLAR .................................. 4.1.Como Identific-lo na Escola ........................................................................... 4.2. Como Orientar o Professor ............................................................................. 4.3. Aes Escolares ..............................................................................................
47 47 50 53

5. METODOLOGIA ..................................................................................................... 56 6. ANLISE DOS RESULTADOS ............................................................................. 58 7 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 63 REFERNCIA
66

10

INTRODUO
H tempos, em todas as sociedades, os observadores notaram que algumas crianas pareciam aprender mais depressa, lembrar de um nmero maior de informaes e solucionar problemas com maior eficincia do que as outras. De acordo com a terminologia atual, essas crianas so chamadas de superdotadas (KIRK e GALLAGHER, p. 66). Segundo o conceito proveniente da Poltica Nacional de Educao Especial do Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Especial (BRASIL, 1994b), entende-se por superdotao/altas habilidades toda criana e adulto que apresente desempenho acima da mdia ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento produtivo ou criativo; capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora. Estimativas do Ministrio da Educao-MEC, por sua vez, do conta de que as crianas que possuem altas habilidades/superdotao em fase escolar correspondem cerca de 3% a 5% dos alunos (SO PAULO, 1988, p.5). Contudo, embora formem um grupo considervel, no Brasil, h inmeros obstculos a serem transpostos no que se refere aos superdotados. A precariedade de servios de atendimento e identificao, a impreciso quanto classificao legal, e a ausncia de dados estatsticos oficiais acarretam a falta de identidade a que os alunos superdotados so submetidos. Por isso, invariavelmente, os superdotados so superestimados, desprezados, rejeitados, e at mesmo encaminhados a servios psiquitricos ou psicolgicos com suspeitas de patologias e de distrbios emocionais ou comportamentais. No Brasil, o aluno superdotado no muito compreendido, mas bastante descuidado. E, apesar de a legislao brasileira reconhec-lo como um aluno com necessidade educacional especial, os sistemas educacionais permanecem insensveis. Considerando-se as assertivas acima, este trabalho ter como norte a percepo do professor que atua nas primeiras sries do ensino fundamental, na medida em que a este, enquanto mediador da transmisso do conhecimento, compete no s identificar as reas de altas habilidades de seus alunos e observar como estas qualidades esto sendo trabalhadas no contexto escolar, mas tambm planejar as atividades de ensino conforme o ritmo, a possibilidade, o interesse e a necessidade de cada educando.

11

Os objetivos deste trabalho foram trs: o primeiro deles listar quais so as caractersticas pautadas pela literatura cientfica presentes numa pessoa com altas habilidades/superdotao; o segundo, verificar qual o critrio utilizado pelos professores para identificar um aluno com superdotao e, o terceiro, demonstrar como o educador pode ajudar no desenvolvimento das altas habilidades/superdotao, considerando a peculiaridade de cada aluno. Embora sejam freqentes, no atual cenrio escolar, discusses sobre a incluso de alunos portadores de deficincia auditiva, visual e fsica, tem-se esquecido de que o aluno com superdotao/altas habilidades, apesar de inserido no ensino regular, tambm encontra dificuldades para ser includo no sistema educacional. Eis a justificativa do presente trabalho. Alm disso, a incapacidade de identificao e atendimento indicam a ausncia de suporte adequado s condies do aluno superdotado, o que evidencia, ainda mais, a ateno que o assunto merece. Portanto, a existncia de um de estudo voltado para o espao inclusivo que garanta total insero de alunos com necessidades educacionais especiais em salas do ensino regular revela-se indispensvel. Nesse rumo, iniciou-se no Captulo 1 uma abordagem das questes alusivas s mltiplas definies de superdotao/altas habilidades e o que dizem os documentos e a cincia sobre o tema. A seguir, no Captulo 2, passou-se identificao dos superdotados no ambiente escolar, apontando as caractersticas, mtodos para avaliao e os testes de inteligncia. Estendeu-se, ento, no Captulo 3, o estudo das possibilidades de atendimentos alternativos s pessoas com necessidades educacionais especiais. Por fim, no Captulo 4, foram feitas referncias aos alunos superdotados no ambiente escolar. Neste ltimo captulo foi visto como identificar este tipo de aluno na escola, como orientar o professor a lidar com os superdotados, tomando as medidas necessrias para o bom desenvolvimento da capacidade dos mesmos. Em complemento, ainda foram abordadas as aes escolares. No sentido de concluir os estudos propostos os captulos subseqentes constituram-se da abordagem metodolgica, da apresentao dos resultados e da anlise final.

12

1. DEFINIES DE SUPERDOTAO A ALTAS HABILIDADES. O QUE DIZEM OS DOCUMENTOS E A CINCIA.

O conceito de superdotado tem sofrido mutaes conforme a poca e o contexto sociocultural analisado. Ainda que inexista uma definio universal, o termo superdotado sempre foi alvo de debates e indagaes de diversos pesquisadores que, no transcorrer do tempo, vm desenvolvendo estudos e trabalhos sobre o tema. Vejamos a seguir alguns deles. A cultura greco-romana, por exemplo, conferia prioridade poltica, oratria, filosofia e aos conhecimentos matemticos. J os chineses, valorizavam a produo de poesias e ensaios. Na Turquia do sculo XI, por sua vez, fundou-se em Constantinopla, uma escola para desenvolver o potencial dos meninos mais fortes e inteligentes (SO PAULO, 1988, p. 7). At o incio do sculo XX, no existiam formas de se quantificar atributos da inteligncia. Tal aferio s se tornou possvel quando Alfred Binet, um psiclogo francs, desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil (BRASIL, 2002b, p. 9). Ao longo dos anos, milhares de crianas foram metodicamente observadas sob a tica da referida escala, o que permitiu identificar e traar as tarefas a serem desempenhadas em cada etapa do desenvolvimento cronolgico infantil. E, embora a escala de desenvolvimento infantil de Binet tenha sido utilizada para identificar crianas com menor desenvolvimento mental, gradativamente, a mesma passou a servir tambm para apontar as crianas que apresentavam uma idade mental mais alta que as demais crianas da mesma idade. Avanando nos estudos da inteligncia infantil, a primeira definio reconhecida cientificamente de Lewis M. Termam, que, em 1925, utilizou o critrio do Quoeficiente de Inteligncia (QI)1. Para tal pesquisador, o indivduo superdotado era aquele que apresentava um QI acima de 130 pontos no escore por ele definido, variando de 0 140. Esse processo de
1

de extrema pertinncia destacar que o QI (quociente intelectual) da humanidade est aumentando. Desde que se iniciaram avaliaes formais para se medir o ndice do QI, no incio do sculo 20, a pontuao mdia vem ascendo-se ao longo das geraes. Segundo o neuropsiclogo Daniel Fuentes, do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clnicas da Universidade de So Paulo, uma das explicaes para esse fenmeno, chamado "efeito Flynn", consiste na melhoria da qualidade de vida da populao, haja vista o aprimoramento do acesso alimentao, sade e higiene. Outrossim, o mencionado neuropsiclogo destaca que, com o aumento da oferta de informao e de oportunidades de desenvolvimento cognitivo, o aspecto sociocultural tambm tem influncia na crescente elevao do ndice (MANTOVANI, 2006).

13

identificao era relativamente simples, uma vez que bastava aplicar um teste de inteligncia geral como Stanford-Binet, ou as escalas de Wechsler, ou ainda o Teste de Matrizes Progressivas de Raven para se identificar a superdotao (ALENCAR, 1986, p. 32). Confirmando a polmica que circunda o tema, vlido anotar que para outros estudiosos do assunto, o escore mnimo, originalmente estipulado para se avaliar a superdotao, seria de um QI acima de 140, havendo, at mesmo, a incluso daqueles com QI de 135 (TELFORD e SAWREY, 1977, p. 219-220). Todavia, como a cincia encontra-se em constante processo de construo, o conceito de superdotao foi expandindo-se, passando a compreender a criatividade e seus vrios componentes, como por exemplo: pensamento divergente, soluo de problemas e a capacidade de tomada de deciso. Segundo Hardman et al, (1993 apud BRASIL, 2002b, p. 10)2, em 1950, Guilford levou muitos pesquisadores a considerar a inteligncia como mais do que uma habilidade ampla e unitria. Este estudioso considerou a inteligncia como um conjunto diversificado de habilidades intelectuais e criativas. Em suas experincias com o ensino de superdotados, Rosenbloom (1960 apud Rosenberg, 1978, p. 18)3 constatou que o jovem intelectualmente privilegiado possui uma capacidade de abstrair e generalizar e pode, por isso, ir mais longe e mais depressa. Uma outra definio, mais clara e completa, surgiu em 1972, nos Estados Unidos da Amrica (EUA), com a criao do primeiro relatrio nacional sobre educao de superdotados, denominado Relatrio Marland, de onde se extrai a seguinte acepo:
[...] crianas superdotadas e talentosas so aquelas identificadas por pessoas profissionalmente qualificadas que em virtude de habilidades notveis so capazes de desempenhar uma alta performance. So crianas que requerem programas educacionais e ou servios diferenciados alm daqueles normalmente oferecidos pela escola regular no sentido de realizar sua contribuio para si mesmo e para a sociedade. Crianas com alta performance inclui aquelas que demonstram um desempenho superior ou uma habilidade potencial em qualquer das seguintes reas: (1) habilidade intelectual geral, (2) atitude acadmica especfica, (3) pensamento criativo ou produtivo, (4) habilidade de liderana, (5) artes visuais e performticas, e (6) habilidade psicomotora (ALENCAR, 1986, p. 23).

De maneira distinta, Renzulli (1978 apud ALENCAR, 1986)4 recomenda uma definio caracterizada pela interseco de trs crculos, representados pelos seguintes traos:
2

Hardman, M.L.; Drew, C. J.; Egan, M. W.; Wolf, B. Human Exceptionality: society, school, and family. 4 ed. U.S.A.: Allyn and Bacon, 1993. 3 Rosenbloom, P. C. Teaching Gifted Children Mathematics. Em Torrance Paul E. (ed), 1960. p. 181-185. 4 RENZULLI, J.S. What makes giftedness? Reexaming a definition. Phi Delta Kappan, 1978.

14

habilidade acima da mdia, motivao ou envolvimento com a tarefa e criatividade.

Fonte: GERMANI, L.B, COSTA, M.R.N, VIEIRA, N.J.W. Poltica Educacional para Alunos com Altas Habilidades/Superdotao. Porto Alegre, 2006.

FIGURA 1- Representao grfica do conceito de superdotao para Renzulli.

No que se refere habilidade acima da mdia, destaque-se que Renzulli e Reis (1997 apud BRASIL, 2007)5 incluem duas dimenses, quais sejam: as habilidades gerais, que consistem na capacidade de processar informaes, integrar experincias que resultem na capacidade de se engajar e responder adequadamente a novas situaes e, as habilidades especficas, que versam sobre a aptido de adquirir conhecimento, prtica e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma rea especfica. Relativamente motivao, Renzulli e Reis (1997 apud BRASIL, 2007) referem-se a uma forma aprimorada e direcionada de motivao, isto , uma espcie de energia canalizada para uma tarefa em particular ou uma rea especfica. Para estes pesquisadores, a perseverana, a persistncia, o trabalho duro, a dedicao e a autoconfiana so algumas das condutas que podem definir o comprometimento com a tarefa. Com referncia criatividade, esta envolve aspectos que geralmente aparecem conectados na literatura: fluncia, flexibilidade e originalidade de pensamento e, ainda, abertura a novas experincias, curiosidade, sensibilidade e coragem para correr riscos. Desse modo, segundo a conceituao de Renzulli, crianas superdotadas e talentosas6
5

RENZULLI, J.S.; REIS, S.M. The schoolwide enrichment model: A how-to guide for educational excellence. 2. ed. Mansfield Center, 1997. 6 Para GUENTHER (2000, p. 27), talentosa a pessoa que realiza com alto grau de qualidade, alcanando reconhecido sucesso, algo que representa expresso de uma caracterstica que a sociedade reconhece e aprecia, ou desempenha em nvel de qualidade superior em alguma rea que a sociedade valoriza.

15

seriam aquelas que apresentassem ou que fossem capazes de desenvolver o conjunto integrado desses traos, bem como de aplic-los a qualquer rea potencialmente relevante do comportamento humano. Entretanto, importante ressaltar que os trs anis no precisam estar presentes ao mesmo tempo e nem na mesma intensidade, sendo necessrio apenas que interajam em algum grau para que possa resultar em um alto nvel de produtividade. Para Feldhusen (1986 apud FLEITH, 2006) 7, superdotao na infncia e adolescncia consistiria em uma predisposio psicolgica ou fsica para uma aprendizagem e desempenho superiores, sendo que, na vida adulta, envolveria alto ndice de desempenho. Todavia, a manifestao dessa predisposio dependeria de um ambiente estimulante que propiciasse oportunidades de qualidade. Dentre os componentes apontados por Feldhusen, incluem-se a habilidade intelectual geral, o alto conceito positivo, a motivao e o talento. Dessa forma, a superdotao estaria associada ao alcance de objetivos de alto nvel, a um desempenho de excelncia e a criao de novas idias e produtos. Mas, o grande responsvel por uma produtividade mais criativa seria a interao entre os aspectos fsicos e psicolgicos do indivduo superdotado com o ambiente. Conforme se extrai dos ensinamentos de Hardman et al. (1993 apud BRASIL, 2002b,
p.11)8, em 1978, Parcell fez a seguinte aluso:

Os termos superdotado e talentoso se refere a crianas e jovens, identificados na pr-escola, no ensino fundamental ou no ensino mdio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho intelectual, criativo, acadmico especfico ou habilidade de liderana, ou nas artes de representao, artes de um modo geral e que, por essa razo, necessitam de servios ou atividades que no so rotineiramente oferecidas pela escola.

Por outro lado, h aqueles cuja definio esbarra no fundo biolgico, como o caso de Clark (1998 apud SIMONETTI, 2007, p. 1)9, para quem a superdotao serviria como rtulo para o alto nvel de inteligncia, indicando, tambm, desenvolvimento acelerado das funes do crebro, expresso atravs de habilidades de alto nvel. Conceituando a superdotao no cenrio escolar, Piirto (1999 apud ALMEIDA e

FELDHUSEN, J.F. A conception of giftedness. In: STERNBERG, R. J, DAVIDSON, J.E. (Orgs.), Conception of giftedness. New York: Canbridge University, 1986. p. 112-126. 8 HARDMAN, M.L; DREW, C.J; EGAN, M.W.; WOLF, B. Human Exceptionality: society, school, and family.4.ed. U.S.A: Allyn and Bacon, 1993. 9 CLARK, B. Otimizao do aprendizado: identificao, planejamento e recursos para jovens superdotados e talentosos. Anais do congresso Internacional sobre Superdotao. Braslia, 1998.

16

CAPELLINI, 2005, p. 47)10, entende que a populao de superdotados inclui indivduos que possuem a capacidade de criar, observar e aprender com rapidez e exatido, independente do grau de instruo e repetio. De acordo com FERREIRA (2000), diz-se superdotado o indivduo dotado de inteligncia incomum. Segundo Sternberg (2000 apud SIMONETTI, 2007, p. 2)11:
Para compreender habilidades devemos pensar no s em termos de Quoeficiente Intelectual, mas tambm de Inteligncia Existosa. Esta a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, configur-los e selecion-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas prprias foras e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triquica da inteligncia deriva uma concepo plural de superdotao e formula um modelo pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco caractersticas: excelncia, raridade, produtividade, demonstratividade e valor.

Freeman e Guenther (2000, p. 23) consideram como superdotados aqueles alunos que apresentem nveis de desempenho excepcionalmente elevados, seja numa amplitude de realizaes ou em uma rea delimitada. Destacam, ainda, o papel do ambiente na promoo de condies apropriadas e ricas de aprendizagem. Agora, de acordo com Alencar (2001, p. 134-135):
Criana prodgio so aquelas que se caracterizam por um desempenho excepcional ou uma memria extraordinria em seus primeiros anos. J o idiot-savant, que tem sido tambm objeto de um interesse especial, caracterizase por uma habilidade superior em uma rea especfica, ao mesmo tempo em que apresenta um retardo pronunciado. O termo gnio tem sido reservado apenas para aqueles indivduos que j deram uma contribuio original e de grande valor a uma rea especfica, valorizada socialmente. Os termos superdotado e talentoso tm sido usados por muitos especialistas da rea, com sinnimos, embora a noo de superdotao focalize mais o domnio cognitivo, como por exemplo, um desempenho acadmico elevado ou um marcante raciocnio abstrato.

Gagn (2004 apud SIMONETTI, 2007, p. 2)12, propondo que a superdotao est agregada habilidade intelectual geral-fator g, enquanto que o talento indica destrezas mais especficas, identificou cinco atitudes: intelectual, criativa, scio-afetiva, sensomotora e
10

PIIRTO, J. Talented children and adults: their development and education. 2. ed. Upper Saddle River, NJ: Prentice, 1999. 11 STENBERG, R. L. La inteligncia exitosa: una visin m ampla de quin s ms listo em la escuela y em la vida y. Bogot: Instituto Alberto Merani, Ano 1, n 1, fevereiro de 2000. 12 GAGN, F. Modelo diferenciado de superdotacin y talento arrolo. Ecuador, 2004.

17

percepo extrasensorial. Ainda sobre o assunto em questo, de se salientar a concluso da psicloga Eunice Soriano de Alencar, professora emrita da Universidade de Braslia (UNB), no sentido de que existem vrias concepes para superdotao, de modo que cada pas v a questo de uma forma, de acordo com seus valores. Mas a referida psicloga ressalta que no se pode esquecer que, muitas das vezes, a parte da inteligncia formal a mais valorizada, exatamente pelo fato de poder ser mais facilmente avaliada pelo QI (MANTOVANI, 2006). Kirk e Gallagher (1996, p. 66-67), por sua vez, assim definiram a superdotao:
Criana superdotadas e talentosas so aquelas identificadas por pessoal profissionalmente qualificado como as que, em virtude de suas qualidades notveis conseguem desempenho elevado. So crianas que exigem programas educacionais diferenciados e servios alm dos normalmente oferecidos pelo programa Regular de Ensino, para contribuir para si mesmas e para a sociedade.

J Gardner (1992 apud ALENCAR, 2001, p. 145)13, relaciona superdotao manifestao das vrias inteligncias de um indivduo, enfatizando, inclusive, a capacidade de se resolver problemas. Props, assim, a teoria das Mltiplas Inteligncias, a qual abrange:
[...] sete formas distintas de competncia intelectual, a saber: lingstica, musical, lgico-matemtica, espacial, cinestsica, interpessoal e intrapessoal, que se manifestam desde cedo no indivduo como habilidades para processar informao de maneira especfica.

Visando explanar a viso de Gardner (1995 apud BRASIL, 2007)14, passa-se, agora, a avaliar cada uma dessas vrias formas de inteligncias de um indivduo. A inteligncia lingstica consiste num tipo de inteligncia apresentada pelos poetas. J a inteligncia lgicomatemtica, refere-se capacidade lgica em matemtica e a capacidade cientfica. A inteligncia espacial, por sua vez, a habilidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando este modelo. Quanto inteligncia cinestsica, pode-se defini-la como sendo a capacidade de se resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo inteiro ou partes. A inteligncia interpessoal seria a aptido de compreender outras pessoas, enquanto a inteligncia intrapessoal a capacidade de compreender a si mesmo. Dessa forma, para Gardner, o indivduo pode prosperar numa dessas inteligncias e
13 14

GARDNER, H. Frames of mind. New York: Basic, 1983. GARDNER, H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

18

no apresentar um desempenho to bom noutra. Segundo o entendimento desse autor, todos os indivduos possuem todas as inteligncias em algum grau, contudo, alguns so considerados promissores em uma determinada inteligncia. Assim sendo, superdotados seriam pessoas que desenvolvem as capacidades e habilidades essenciais de uma determinada inteligncia. Registre-se, tambm, que Gardner incorporou sua proposta terica, o aspecto da motivao, ou seja, o intenso envolvimento no trabalho e um grande prazer em sua realizao. Portanto, a persistncia, a autoconfiana e a coragem podem ser considerados, tambm, atributos de personalidade cruciais para uma boa atuao em uma rea especfica de atuao. No ponto, vale trazer o entendimento da Poltica Nacional de Educao Especial no Brasil, a qual, em sintonia com a conceituao de Gardner, define como portadores de altas habilidades/ superdotados:
(...) os educandos que apresentarem notvel desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral; aptido acadmica especfica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1994b, p. 13).

De maneira idntica, harmonizando-se com a definio de Gardner, o documento Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotao e Talentos, assim prescreve:
Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expresso de traos consistentemente superiores em relao a uma mdia (por exemplo: idade, produo ou srie escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por traos as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqncia e durao no repertrio dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em pocas diferentes e situaes semelhantes (Brasil, 1995a, p. 13).

Como se pode perceber, a concepo de inteligncia foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicaes importantes para a prtica educacional e, mais especificamente, para a prtica pedaggica do professor, em sala de aula, sobretudo no que se refere identificao das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino. Viu-se, ainda, que, historicamente, o conceito de altas habilidades evoluiu de uma concepo unidimensional restrita a aptides cognitivas para uma multidimensional. Apesar de a literatura no se alicerar num conceito nico, h um consenso quanto sua ampliao.

19

Os elevados nveis de conhecimento e desempenho em uma rea ou mais constituem elementos comum de vrias concepes, como tambm o reconhecimento de aes para o desenvolvimento do talento. Em resumo, conforme demonstrado, muitos so os termos disponveis na literatura para se referir queles indivduos que se destacam por suas realizaes e potencialidades: indivduos muito capazes, criativos, aptides superiores, portador de alta habilidade, superdotado, idiot-savant, notvel, brilhante, gnio, talentoso, bem-dotado, criana prodgio etc. Devido a essa inexistncia de conformidade plena entre os estudiosos, atualmente, muito complicado para o professor, muitas vezes despreparado e desqualificado para tanto, identificar um aluno superdotado. Contudo, o certo que a procura por uma definio exata de superdotao torna-se mais desafiadora, principalmente, quando se avalia que um indivduo superdotado pode apresentar uma performance superior em uma rea especfica e no necessariamente em outra. Algumas habilidades e caractersticas agregadas a superdotao podem se exprimir somente quando o indivduo estiver engajado numa atividade ou rea de interesse. Por isso, que se diz que o talento no pode ser desperdiado, mas sim estimulado. Em concluso, entende-se que deve haver uma modificao do ponto de vista das definies de superdotao de ser ou no ser superdotado para desenvolver comportamentos superdotados. Dessa forma, o enfoque de superdotao como um fenmeno congnito e sedimentado seria substitudo por uma viso mais dinmica e malevel, levandose em conta o destaque da influncia mtua entre indivduo e ambiente no incremento de comportamentos superdotados e no apenas o conceito de QI.

20

2. IDENTIFICAO DE SUPERDOTAO/ALTAS HABILIDADES NO AMBIENTE ESCOLAR

Muitas vezes, os superdotados que esto inseridos nas classes comuns passam despercebidos. Em cada gerao, inmeras crianas superdotadas atravessam os anos escolares sem serem identificadas, sem que os seus talentos sejam cultivados. Para que as crianas possam ser enquadradas nos programas de educao especial, preciso antes descobri-las. E esta tarefa mais difcil do que o cidado comum supe. Dentre as no descobertas, destacam-se as crianas de meio scio-econmicos menos favorecidos ou de subculturas que pouco valorizam certas caractersticas, como a capacidade verbal. Alm do mais, h crianas que tm que abandonar a escola por motivos econmicos e aqueles cujos problemas emocionais escondem as suas capacidades intelectuais. De acordo com uma pesquisa realizada pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), o Brasil possui 2.553 alunos superdotados. Os dados foram computados a partir do Censo Escolar 2006 (BRASIL, 2006). A maior parte desses educandos estuda em escolas pblicas. Com a modificao do conceito, tambm foi modificada a metodologia utilizada para identificao de um superdotado. Passou-se a considerar caractersticas como a criatividade, a aptido musical e artstica, a liderana, dentre outras, que no podem ser medidas apenas por teste de inteligncia, tornando a identificao de um superdotado mais complexa. Existe uma discusso na comunidade cientfica sobre que metodologias devem ser utilizadas. A grande maioria, porm, concorda que uma nica fonte de informao jamais ser suficiente. Para Kirk e Gallagher (1996, p.84) os professores no possuem capacidade de reconhecer a criana superdotada, nem mesmo aquelas com talento acadmico. No conseguem identificar, em mdia, entre 10 e 50 por cento dos seus alunos academicamente superdotados. Feita essa breve introduo, faz-se necessrio, agora, adentrarmos nas peculiaridades apresentadas por essa classe de indivduos.

2.1 CARACTERSTICAS DO INDIVDUO SUPERDOTADO

Nos dias atuais, apesar de documentos legais reconhecerem a existncia de alunos com

21

capacidade acima da mdia, comumente, chega-se prtica dos profissionais da educao conceitos vagos. Realmente, visualizar as caractersticas de um superdotado no uma tarefa muito fcil. Ao se discutir tais caractersticas, h o risco de se pressupor falsamente que as diferenas individuais entre eles so pequenas. Os indcios e as caractersticas so numerosos na literatura, mas tambm forte a afirmao que cada indivduo nico em sua constituio apresentando um rol de caractersticas particulares. Uma conseqncia direta da prpria superdotao consiste no fato de que os superdotados interagem com o mundo de um modo significativamente diferente do modo como o fazem as demais pessoas. Estudiosos do tema, como Rosenberg (1973 apud Souza 1993)15, asseguram que uma das principais implicaes de uma inteligncia super capaz na personalidade seria uma maior sensibilidade ao mundo exterior. O superdotado seria mais receptivo aos estados emocionais, alegria e dor, tantos seus como alheios e mais afetado por carncias, injustias e frustraes. Assim sendo, este tipo de pessoa tende a ser visto como exagerado ou excessivamente sensvel. J Novaes, (1979 apud Souza 1993)16 registra que o superdotado possui traos adversos s atitudes mais habituais de dependncia ou imitao, tais como a inteligncia, a imaginao, a audcia e uma certa auto-suficincia interior. Em suas observaes, Torrance (1969 apud Souza 1993)17 nota que o superdotado tende a apresentar como problema fundamental dificuldade de enfrentar as conseqncias da sua divergncia para com a maioria, o que o conduz a tormentos relacionados a como lidar com as presses sociais. De outro lado, Ogilvie (1973 apud Souza 1993, p. 2)18 conseguiu delinear um amplo conjunto de caractersticas de comportamento e personalidade. Segundo o referido autor, so traos caractersticos de criana e adolescentes superdotados:
Demonstra iniciativa extraordinria: obstinao; intensa curiosidade, por vezes apenas em uma direo; sonha acordado quando entediado: possivelmente do tipo que costuma executar atividades vs ou inteis e no se incomoda com tarefas mundanas; comportamento divergente ou mesmo delinqente: esprito independente; formas de expresso altamente imaginativas; exasperao em face a
15 16

ROSENBERG, R.L. Psicologia dos superdotados. Rio de Janeiro, J.Olympio, 1973. Novaes, M. H. Desenvolvimento Psicolgico do Superdotado. So Paulo. Atlas, 1979. 17 Torrance, P. Orientacion del Talento Criador. Buenos Aires. Troquel, 1969. 18 Ogilvie, E. Gifted Children in Primary Schools. London. School Council Research Studies/ Basingstoke and London, 1973.

22

restries impostas; Desdenho por adultos com menos capacidade: temperamento insolente e arrogante; Responsabilidade e confiabilidade acima da mdia; Capacidade de racionalizar acerca da falta de desempenho ou realizaes; Senso de humor altamente desenvolvido; Conversa vivaz e estimulante: no bom em sempre anotar tudo por escrito; Capacidade de ser absorvido pelo trabalho durante horas; Indcios de habilidade musical; Excepcional velocidade de pensamento; Excepcional profundidade de pensamento, a qual se manifesta inter alia na sua capacidade de: a) organizar coisas, b) fazer uso de muitas palavras diferentes para expressar nuances de significados, c) efetuar e compreender anlises; d) dar ateno a detalhes relevantes; No encontra necessidade para trabalhar na abordagem prtica; pula logo para o abstrato; Acha necessrio ouvir apenas uma pequena parte da explanao; retrair-se- se compelido a ouvir mais; Seus interesses por vezes podem parecer exageradamente precoces ou no saudveis; Pode ser difcil e cansativo responder a suas perguntas: faz muitas perguntas dos tipos "poderia" e "talvez"; Atitude mandona ou altiva - formas de defesa por sentir-se inferior em (digamos) jogos esportivos ou trabalhos manuais; Medo do fracasso - detesta se perceber como estando errado ou inadequado; Dissatisfao com seus prpios esforos e desdenho pela aprovao de trabalho de padro o qual eles mesmos percebem ser ordinrio; Perfeccionismo; velocidade mental mais rpida do que as capacidades fsicas permitem agir; Impacincia (por vezes difcil de controlar), intolerncia, perniciosidade; Menos conformismo (nem sempre se d bem); optar por sair fora; Relaes tensas com outras crianas, por vezes; Sensibilidade e comportamento altamente engajado; Grande percepo de interjeies verbais cmicas com palavras de duplo sentido; Preferncia generalizada por dividir suas idias com crianas mais velhas; Tendncia a dirigir os outros em brincadeiras e grupos de trabalho; Esprito alerta; frequentemente observador demais (a ponto de deixar pouco vontade); Boa memria, frequentemente, mas nem sempre para "fatos" e sim para o modo como as coisas funcionam ou como esto relacionadas entre si; geralmente esquecese de assuntos "menores"; Hbil em colecionar ("besteiras" ou lixo s vezes); Humildade quanto ao seu desempenho; no est necessariamente ansioso por brilhar; Inclinao, por vezes, a ser egocntrico ou agressivo; busca ateno; Falta de entusiasmo para atividades ou brincadeiras em grupo; Parece no precisar de grande quantidade de sono; Alto desempenho em determinada(s) rea(s).

Diversos especialistas concordam que os superdotados apresentam peculiaridades psicolgicas e comportamentais substancialmente diferentes daquelas da populao em geral. Trata-se de um fato com implicaes importantes tanto para a identificao quanto para a interao com esse tipo de indivduo. Mas, de um modo geral, pessoas com altas habilidades se caracterizam pela elevada potencialidade de aptides, talentos e habilidades, evidenciando alto desempenho nas diversas reas de atividade do educando (BRASIL, 1995a). Em regra, segundo Virgolim (2002 apud Neto et al 2005, p.2)19:
[...] essas crianas no apresentam estas caractersticas simultaneamente, nem mesmo com graus de habilidade semelhantres, sendo que um dos aspectos mais marcantes desse tema relaciona-se ao seu trao de heterogeneidade. A essa confluncia de habilidades chama-se multipotencialidades, que representa mais uma exceo do que uma regra entre estes indivduos. O que se observa com maior freqncia so crianas que se desenvolvem em mais de uma rea especfica, como
19

VIRGOLIM, A. M. R. A criana superdotada em nosso meio: aceitando suas diferenas e estimulando seu potencial. Revista Semanrio da Escola de Pais. Vol. 7, Maio, p. 17-21, 2002.

23

poesia, cincias, artes, msica, dana ou esporte, do que em outras.

De acordo com o Ministrio da Educao, so considerados superdotados indivduos que possuem fortes caractersticas criativas, intelectuais, acadmicas, sociais,

psicomotorcinestsicas e talentos especiais. Tais caractersticas no so medidas apenas por testes de inteligncia, o que torna a identificao do superdotado mais complexa. (BRASIL, 1995a) Buscando, ainda, formas de caracterizao, Alencar (1986, p. 33) conclui:
[...] Alm do aspecto intelectual, as caractersticas de personalidade apresentadas pelo sujeito so tambm levadas em considerao. Traos como independncia de pensamento e de julgamento, curiosidade, absoro e persistncia nas tarefas que se prope realizar, autoconfiana, so traos importantes a serem includos no processo de identificao e posteriormente cultivados na educao desses sujeitos, caso se deseje que o indivduo venha dar uma contribuio maior sociedade.

Tuttle e Becker (1983, apud Alencar, 1986, p. 24)20 descrevem as caractersticas como:
Habilidade Intelectual Geral: esta categoria inclui indivduos que demonstrem caractersticas tais como curiosidade intelectual, poder excepcional de observao, habilidades para abstrair, atitude de questionamento e habilidade de pensamento associativo. Talento Acadmico: esta rea inclui os alunos que apresentam um desempenho excepcional na escola, que se saem muito bem em testes de conhecimento e que demonstram alta habilidade para as tarefas acadmicas. Habilidades de Pensamento Criativo e Produtivo: esta rea inclui estudantes que apresentam idias originais e divergentes, que apresentam uma habilidade para elaborar e desenvolver suas idias originais e que so capazes de perceber de muitas formas diferentes um determinado tpico. Liderana: inclui aqueles estudantes que emergem como lderes sociais ou acadmicos de um grupo. Artes Visuais e Cincias: engloba os alunos que apresentam habilidades superiores para pintura, escultura, desenho filmagem, dana, canto, teatro e para tocar instrumentos musicais. Habilidades Psicomotoras: engloba aqueles estudantes que apresentam proezas atlticas, incluindo tambm o uso superior de habilidades motoras definidas, necessrias para determinadas tarefas e habilidades mecnicas.

Os mesmos autores (Tuttle e Becker, 1983, apud Alencar, 1986, p. 30) atribuem aos superdotados uma lista tpica de caractersticas:
curioso; persistente no empenho de satisfazer os seus interesses e questes; crtico de si mesmo e dos outros; tem um senso de humor altamente desenvolvido; no propenso a aceitar afirmaes, respostas ou avaliaes superficiais; entende
20

TUTTLE, F.B.; BECKER, L.A. Characteristics and Identification of Gifted and Talented Students. Washington, National Education Association, 1983.

24

com facilidade princpios gerais; tem facilidade em propor muitas idias para um estmulo especfico; sensvel a injustias tanto a nvel pessoal como social; um lder em vrias reas; v relaes entre idias aparentemente diversas.

Torrance e Gowan (1971 apud Alencar, 1986, p. 30-31)21 prope outras caractersticas relacionada a superdotao, especialmente no que se refere s crianas altamente criativas:
Reagem positivamente a elementos novos, estranhos e misteriosos de seu ambiente; persistem em examinar e explorar estmulos com o objetivo de conhecer melhor a respeito deles; so curiosos, gostam de investigar, fazem muitas perguntas; apresentam uma forma original de resolver problemas, propondo muitas vezes solues inusitadas; so independentes, individualistas e auto-suficientes; tm grande imaginao e fantasia; vem relaes entre objetos; tm sempre muitas idias; preferem idias complexas, irritam-se com a rotina; podem ocupar seu tempo de forma produtiva, sem ser necessria uma estimulao constante pelo professor.

Segundo o Ministrio da Educao (BRASIL, 1995a, p. 14-15), h vrios tipos de superdotao, divididos por rea de abrangncia e capacidades distintas:
Acadmico: capacidade de ateno, concentrao, memria, interesse e motivao pelas tarefas acadmicas e capacidade de produo; Intelectual: apresenta flexibilidade, independncia e fluncia de pensamento, produo intelectual, julgamento crtico e habilidade para resolver problemas; Criativo: capacidade de encontrar solues diferentes e inovadoras, facilidade de auto-expresso, fluncia, originalidade e flexibilidade; Social: capacidade de liderana: revela capacidade de liderana, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuaso e influncia no grupo; Talentos especiais (arte, cincia, msica): pode se destacar nas artes plsticas, musicais, literrias e dramticas, revelando capacidade especial e alto desempenho em tais atividades; Capacidade psicomotora: se destaca por sua habilidade e interesse por atividades fsicas e psicomotoras, agilidade, fora e resistncia, controle e coordenao motoras.

O modelo dos talentos mltiplos de Taylor (1976 apud BRASIL, 1995a, p. 15)22 prope uma lista de habilidades que podem definir o perfil de tais alunos:
capacidade acadmica: habilidade nas reas cognitivas de aprendizagem e no uso de informaes; criatividade: habilidade de ir alm, colocando juntas informaes diferentes para encontrar novas solues ou outros meios de expressar idias; fluncia, flexibilidade e originalidade em seu modo de pensar e agir; planejamento: capacidade de elaborao de planos, com ateno para pormenores, e
21 22

GOWAN, J.C.; TORRANCE, E.P. Educating the Ablest. Itasca. Peacock, 1971. TAYLOR, C. W. Criatividade: progresso e potencial. So Paulo: IBRASA, 1976.

25

sensibilidade para problemas que necessitam de organizao de materiais, tempo e competncia das pessoas; comunicao: fluncia de palavra, de expresso e de associao; previso: perspiccia conceitual, profundidade e anlise minuciosa de critrios; tomada de deciso: avaliao lgica e julgamento; implementao: habilidade para implementao de planos e para produzir ou selecionar outro plano a ser implementado; relacionamento humano: talento para lidar com pessoas em novas reas, utilizando senso de oportunidade e capacidade de adaptao social; discernimento de oportunidades: capacidades para a identificao de alternativas de ao e de novas oportunidades para si e para os outros.

MIRA (1979, p. 8) assegura que o superdotado caracteriza-se pela grandeza de sua potencialidade, pela expressividade de seu desempenho e pela assiduidade de seus talentos e aptides. Acrescenta, ainda, a autora que o superdotado, habitualmente, se destaca dentro de um determinado grupo:
interessante observar, como um fenmeno de comportamento grupal, que o superdotado perturba o seu grupo e o desafia, porque foge ao padro normal de expectativas, provoca comparaes e leva os membros do grupo, em certas ocasies, a sentirem-se inferiorizados e incompetentes.

Por sua vez, SANTOS (1988, p. 8) avalia que:

O ponto de partida para a identificao do indivduo superdotado, de talento ou criativo, em qualquer rea , em geral, um desempenho (trabalho real) acentuadamente diferente do usual e produtivo, isto , que conduza a melhores resultados. No basta, pois, ser diferente; preciso que a diferena seja vantajosa sob um aspecto ou outro. Manifestaes espordicas de criatividade e/ou inteligncia fora do comum no bastam para que se afirme que o indivduo superdotado. preciso que haja uma constncia nos traos, manifestada nas produes do sujeito.

Enfatiza, ainda, o referido autor que, ao lado da inteligncia, a criatividade um dos traos acentuados presentes nos indivduos superdotados. Tambm cita traos j identificados por MIRA (1979), tais como rapidez, facilidade de aprendizagem, pensamento abstrato, flexibilidade, maturidade, curiosidade, habilidade de trato, rapidez de compreenso, senso crtico, autonomia de atuao, liderana, originalidade, fluncia ideativa, etc (SANTOS, 1988, p. 22-23). Outros estudiosos da rea descrevem o superdotado como um ser parte, capaz de ver o mundo de uma forma totalmente diferente dos demais seres humanos. Este o caso de Landau (2002), que, ao descrever a criana superdotada, identifica inmeras caractersticas. Entre as capacidades perceptivas, a autora afirma que o superdotado teria a aptido de analisar

26

algo livre de influncias ou preconceitos e de identificar relaes entre fatos que podem levar a novos problemas, alm de ter uma viso bem humorada dos fatos. Um ponto comum entre a posio de Landau (2002) e de outros autores que se dedicam ao estudo do comportamento e caractersticas dos superdotados o fato de relacionarem a criatividade aos superdotados, associando o seu conceito com atributos positivos, tais como originalidade, inveno, novidade e descoberta. Alencar e Fleith (2001) sugerem algumas caractersticas que podem ser observadas a fim de se ter um perfil destes sujeitos: so excelentes pensadores; aprendem rapidamente; apresentam uma alta fluncia verbal; so sensveis s questes sociais; perfeccionistas; demonstram muita curiosidade em relao s coisas que os cercam; perseverantes; apresentam grande senso de humor; altamente criativos. De acordo com as caractersticas descritas no documento Adaptaes Curriculares em Ao MEC / SEESP (BRASIL, 2002b, p. 24), so consideradas superdotadas crianas que apresentam:
Alto desempenho em uma ou vrias reas; fluncia verbal e/ ou vocabulrio extenso; envolvimento ou foco de ateno direcionado a alguma atividade especial; desempenho qualitativamente elevado nas atividades escolares; qualidade das relaes sociais do aluno em diversas situaes; curiosidade acentuada; facilidade para a aprendizagem; originalidade na resoluo de problemas ou na formulao de respostas; atitudes comportamentais de excesso para a produo ou planejamento; habilidades especficas de destaque (reas: artes plsticas, msica, artes cnicas e/ou psicomotora); senso de humor; baixo limiar de frustrao; senso crtico; defesa de suas idias e pontos de vista; impacincia com atividades rotineiras e repetitivas; perfeccionismo;disperso e desateno; resistncia em seguir regras; desenvolvimento atpico em relao a pessoas de igual faixa etria; originalidade e idias inusitadas e diferentes.

Enfim, so tantos os aspectos assinalados como caractersticos de superdotao que se pode questionar se, de uma maneira ou de outra, grande parte dos sujeitos que obtiveram sucesso acadmico e chegaram at a universidade poderiam ser considerados superdotados. Ora, a relao entre rapidez e altas habilidades comum, assim como comum associar-se falta de rapidez ou atraso no desenvolvimento cognitivo com falta de inteligncia. A precocidade da criana na leitura considerada um sinal de alta inteligncia, enquanto seu ritmo mais lento na aquisio desta pode ser interpretado como falta de aptido para aprender. Alis, o no aprendizado da leitura na poca certa era motivo de repetncia escolar nas sries iniciais. Todavia, Schiff (1993, p. 154) lembra que rapidez nem sempre pode ser agregada a superdotao:

27

Nosso ensino valoriza a rapidez. Rapidez do desenvolvimento: confunde-se inteligncia com precocidade. Rapidez de respostas: confunde-se inteligncia com agilidade. Em nossa opinio, preciso desconfiar de uma precocidade e de uma agilidade muitas vezes obtidas em detrimento de outras qualidades intelectuais. Os tratados de medicina descreveram crebros doentes, que funcionam como computadores: so os dos idiotas sbios, Esses infelizes superdotados so capazes de calcular mentalmente a uma velocidade fenomenal, mas, por outro lado, so muito limitados em seu desenvolvimento.

Sendo assim, pode-se concluir que a precocidade em si no parmetro suficiente para distinguir um superdotado. Em suma, em se tratando de superdotados no se pode desprezar a mxima de que cada indivduo nico em sua constituio, apresentando um rol de caractersticas particulares. Surge da, a importncia de se observar com um olhar sob vrios aspectos, realidades e contextos. Outro ponto conclusivo que no se pode confundir a ocorrncia de fatos isolados com superdotao, uma vez que os traos caractersticos devem se manifestar de forma permanente e habitual. Dessa forma, os comportamentos tpicos devem ser quantificados a partir do registro de intensidade e freqncia em escalas de avaliao a serem elaboradas pelos educadores e especialistas de educao. Por fim, de se assinalar que so os professores aqueles que devem permanecer mais atentos a algumas ou vrias das caractersticas acima trazidas. Afinal, a sala de aula apresenta condies ideais para um acompanhamento e observao sistemtica de tais indivduos. Desse modo, acredita-se que, uma vez realizada tal observao com planejamento, estrutura e um registro minucioso de coleta de dados, somada a anlises elaboradas por outros seguimentos, tais como a comunidade escolar de um modo geral, a famlia, e at mesmo colegas de classe, ser possvel descrever um perfil desses alunos superdotados. Feita essa breve explanao sobre os traos caractersticos dos superdotados, passe-se a analisar os critrios de avaliao disponibilizados.

2.2 MTODOS DE AVALIAO:

28

Sabe-se que o diagnstico escolar envolve recursos, meios e processos tcnicos com o fim de localizar, avaliar e analisar as situaes educacionais, as reas de aprendizagem e ajustamento tanto positivas como negativas. H uma variedade de tcnicas que podem ser utilizadas para avaliar a performance dos alunos e a validade das atividades e programas desenvolvidos, dentre as quais: auto-avaliao; lista de adjetivos; auto-retrato; questionrios; avaliao recproca dos alunos; sociograma; observao metdica e sistemtica do professor; anedotrio que consiste no registro ou descries objetivas de acontecimento da vida do aluno; entrevistas com alunos e pais. A avaliao de um programa ou performance do aluno deve ser contnua, interrelacionada e centrada no aluno, observando-se certos critrios, que visem no s ao desenvolvimento de habilidades e conhecimentos, mas tambm ao desenvolvimento de atividades, interesses, pensamento crtico, adaptao pessoal e social do aluno (SO PAULO, 1988, p. 38). A continuidade e a inter-relao das avaliaes so asseguradas atravs dos mecanismos de controle. E como mecanismos de controle, diferentes atividades podero tambm ser adotadas, dentre as quais: fichas que verificaro a validade, a continuidade e a eficcia dos eventos para enriquecimento do ensino ministrado (SO PAULO, 1988, p. 38). A utilizao de mecanismos de avaliao para superdotados, tal qual a avaliao permanente dos resultados alcanados, o estudo dos resultados das atividades realizadas, a anlise de problemas e obstculos ocorridos, e a reviso das aes programadas, tambm procuram conferir-lhes um programa educacional adequado. Mas o fato que, em se tratando de superdotados, o diagnstico e as avaliaes so muito complexos, pois, alm de configurar caractersticas psicolgicas, deve-se levar em conta a multiplicidade de fatores que operam sobre a conduta humana. Bem por isso, pode-se dizer que o teste de QI no suficiente para se avaliar os superdotados. Isso porque, alm dos testes psicolgicos, os especialistas afirmam que existem sinais que autorizam a identificao dessas crianas. Dessa maneira, observar uma criana nas suas aes e reaes cotidianas seria a forma mais adequada de conhec-la e compreend-la. Conclui-se, assim, que os programas direcionados aos superdotados precisam sofrer reformulaes peridicas baseadas em anlise do aluno em termos de performance, interesse, motivao e criatividade. Na realidade, o que se deve esperar de tais diagnsticos que os mesmos forneam informaes significativas sob o prisma educacional, evitando-se a preocupao com rtulos. S assim ter-se- a traduo dos dados para possveis estratgias e reformulao dos

29

programas educacionais voltados para os superdotados.

2.2.1 TESTES DE INTELIGNCIA A escala Stanford-Binet, ou teste de QI pode ser aplicada s crianas a partir dos dois anos de idade at a idade adulta. O teste de QI compreende quinze subtestes, dentre os quais se encontra o de vocabulrio (realizado com figuras para crianas no alfabetizadas), em que pedido que se diga o significado de certas palavras; o de compreenso, que visa aferir se o indivduo compreende certas normas scio-culturais; o de absurdos, no qual se deve apontar para os absurdos ou incongruncias contidas em determinadas imagens; os de relaes verbais, que prezam pela capacidade de unir objetos ou idias que pertencem a um mesmo grupo ou que tm algo em comum; o de matrizes, caracterizado por questes no lingsticas para testar a capacidade de raciocnio lgico e compreenso de padres, relaes e desenhos etc. Aprofundando-se um pouco mais na questo, Piaget (1958) afirma que os conhecimentos obtidos por meio da psicologia da inteligncia criam, no mnimo, uma espcie de aplicao prtica, que so os testes de inteligncia. Referindo-se escala mtrica da inteligncia, mencionado autor afirma que Binet estava consciente da dificuldade existente na tarefa de medir a inteligncia (PIAGET, 1958, p. 197). Alm disso, Piaget acrescenta que o teste Binet-Simon serviria para definir a assiduidade de xitos em virtude da idade. Desse modo, a avaliao da inteligncia estaria condicionada aos avanos e retardamentos relativos com a idade estatstica mdia das solues justas. Ainda segundo Piaget, estes testes de inteligncia fornecem estimativas cleres e prticas sobre o nvel global da inteligncia do sujeito. Mas, conforme seus prprios dizeres: Entretanto, esses testes medem apenas o rendimento, sem atingir as operaes construtivas como tais. Em conformidade com os termos de Piron, a inteligncia, assim concebida, demonstra basicamente uma avaliao acerca do valor sobre um comportamento complexo (PIAGET, 1958, p. 197). Como se v, desde os primrdios, os testes de inteligncia foram alvos de crticas. Sternberg (2000) censurou o Stanford-Binet, sobretudo por ser ele um teste culturalmente injusto, e beneficiar abertamente a populao norte-americana, alm de no fornecer subsdios de comparao com outros testes de inteligncia. Tambm se pode criticar os testes de inteligncia pelo fato de que o contedo de seus

30

itens reflete experincias mais corriqueiras na classe mdia, faixa da populao que seria mais beneficiada nas avaliaes. Outro ponto falho, agora detectado por Alencar (2001, p. 27), que as distines de gnero tambm podem comprometer o desempenho nos testes:
Escores de testes de inteligncia devem ser interpretados levando-se em considerao o gnero do indivduo que foi submetido ao teste. Segundo a autora, as mulheres tendem a obter escores mais altos nas tarefas que requerem velocidade perceptual, habilidades motoras finas, produo e compreenso de prosas complexas e uso de informao fonolgica e semntica na memria a longo prazo. Por outro lado, os homens tendem a ter melhor desempenho em tarefas que exigem transformao na memria de trabalho visoespacial, respostas espao-temporais e raciocnio matemtico abstrato.

Contudo, as diferenas de pontuao em testes de QI oriundas de diferenas de gnero no chegam a ser to significativas quanto s diferenas de pontuao mdias que ocorrem entre diferentes classes sociais. Isto porque, refletindo-se sob o aspecto social, os testes acabam por legitimar as desigualdades na escola. J na dcada de noventa, Schiff (1993) questionava os testes de inteligncia feitos por filhos de operrios produzirem resultados 12 pontos, em mdia, abaixo do desempenho medido em filhos da famlia de classe mdia. A explicao para esse fato, segundo o renomado autor, no pode ser atribuda a fatores genticos, mas sim a fatores sociais. Realmente, inegvel que alunos filhos da classe mdia se adequem melhor ao sistema escolar. Afinal, por possurem melhores condies culturais conseguem obter notveis resultados em testes padronizados. J as crianas das classes desfavorecidas, por sua vez, exatamente por no possurem as mesmas condies de se ajustarem ao currculo escolar, que privilegia a cultura das classes dominantes, no se adaptam to bem. Tais incongruncias, tambm, podem ser notadas em outros testes de inteligncia, em que os resultados reproduzem as injustias e a idia de que h classes sociais que nascem para estudar e desempenhar papis de liderana na sociedade e classes que nascem destinadas a obedecer e a ocupar os lugares mais baixos na escala da produo. Por outro lado, no se pode desprezar que se outros aspectos, tal qual a motivao e a criatividade, no forem considerados, ser alta a probabilidade de muitas habilidades no serem identificadas. Sobre esse assunto, Alencar e Fleith (2001, p. 52-53) certificam que:
Sabemos que tradicionalmente os testes de inteligncia no medem algumas operaes presentes no pensamento criativo e, assim, um indivduo pode passar despercebido pelos testes de inteligncia, apesar de ter um potencial criativo superior. O mesmo ocorre com diversos tipos de habilidades, que podem passar

31

despercebidas se forem considerados apenas resultados em teste de inteligncia.

Outro ponto digno de destaque que grande parte das escolas tem os escores dos testes disponveis: testes de inteligncia de grupo ou testes de realizao de grupo. Conquanto seja inegvel que esse acesso pontuao possa servir como ponto de partida para a seleo de candidatos a um programa especial, certas falhas so amplamente reconhecidas. Para Kirk e Gallagher (1996, p. 88), os testes de inteligncia de grupo no so to confiveis e raramente diferenciam as capacidades nos limites superiores. Visando enriquecer nosso comentrio, a ttulo de exemplo, cite-se alguns testes abordados por Rosenberg (1978, p. 30):
Teste de Impossibilidades, em que o sujeito deve elaborar em tempo limitado, uma lista de acontecimentos ou objetos impossveis; o Teste de Tijolos, para o qual se pede o maior nmero de utilidades viveis de um tijolo; o Teste de Aparelhos, no qual se devem imaginar dois aperfeioamentos possveis em instrumento ou aparelho citados.

Neto et al (2005, p. 1) conceitua alguns teste atuais, que foram utilizados em seu trabalho:
Teste do Desenho da Figura Humana , que avalia a noo do esquema corporal, favorece a observao da motricidade fina e da percepo visual; Teste que compe a Escala de Desenvolvimento Motor EDM, que avalia as reas da motricidade fina e global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial e temporal, e lateralidade, identificando o perfil motor geral.

Diante do exposto acima, pode-se dizer que, no meio pedaggico atual, os testes de QI procuram avaliar como a criana se adapta ao meio escolar. Entretanto, as evidncias de que a superdotao em reas no-acadmicas, como artes ou msica, requeiram um QI excepcional so baixas. Os testes de QI avaliam uma estreita faceta de habilidades humanas, sobretudo facilidade com linguagem e nmero. Vale dizer: h uma gama da populao que no est compreendida nestas estatsticas, haja vista que os testes padronizados no privilegiam reas mais subjetivas, tais quais as habilidades cinestsicas. Assim sendo, acredita-se que os testes padronizados, como, por exemplo, os de QI, no podem ser tidos como nica fonte de identificao, pois embora valorizem reas como a lgico-matemtica e a lingstica, no contemplam as demais habilidades. O que leva "[...] a tornar essa identificao mais difcil e, ao mesmo tempo mais urgente, a multiplicidade de habilidades, interesses e talentos existentes nesse alunado" (BRASIL , 1995b, p. 24).

32

Bem por isso, compartilha-se da posio dos autores modernos, os quais, espera do desenvolvimento de mtodos mais perfeitos, preferem no se limitar aos testes. A melhor soluo nos parece ser a de coletar observaes independentes e medidas de realizao efetiva para se obter uma imagem mais fidedigna.

33

3- POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTOS
No Brasil, inegvel que os alunos com altas habilidades/superdotao enfrentam inmeras dificuldades, a comear pela precariedade, para no dizer inexistncia, de atendimento adequado. Alis, tal temtica passou a ser abordada com maior intensidade em nosso pas apenas nas ltimas dcadas, especialmente, depois da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei n 5.692/71). Ainda nesse rumo, vale registrar que o assunto ganhou mais evidncia com a aprovao do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001). A implantao de programas de atendimento aos alunos com altas habilidades nas reas artstica, intelectual ou psicomotora, uma exigncia deste dispositivo legal, deveria ter sido implementada at janeiro de 2002. Entretanto, pode-se dizer que, assim como todas as demais aes previstas para as pessoas com altas habilidades e superdotao, cuja implementao deve ser garantida at o ano 2011, tais programas ainda no se efetivaram em todo o territrio nacional. Com efeito, as determinaes relativas a superdotao, que envolvem tanto o poder pblico (municipal, estadual e federal) como as instituies de ensino superior-pblicas e privadas, tm chamado a ateno para esta parcela da populao to negligenciada. Todavia, ser necessria grande sensibilizao e elucidao destes agentes, assim como da sociedade, para que as medidas constantes do Plano Nacional de Educao possam cooperar para a afirmao de polticas pblicas para os superdotados. Retrocedendo no tempo, foi em junho de 1994, com assinatura da Declarao de Salamanca por dirigentes de mais de oitenta pases, que a escola regular inclusiva, ou seja, aquela que deve receber todas as crianas, independentemente de suas condies intelectuais, fsicas, sociais, emocionais ou lingsticas, foi eleita como instrumento hbil para combater a discriminao (BRASIL, 1994a). Em 1995, foram lanados, no Brasil, os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial (BRASIL, 1995b), juntamente com as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotao e Talentos (BRASIL, 1995a), dois livretos da srie Diretrizes do Ministrio da Educao. Referidos documentos sugerem vrias alternativas de atendimento ao aluno portador de altas habilidades, consistentes em programas de enriquecimento, programas de acelerao, atividades especiais, agrupamento especial, atendimento especfico para o desenvolvimento de talentos, atendimento interescolar, programa de aprendizagem diferenciada, orientao

34

individual ou grupal, utilizao de servios ou centros de recursos didticos e programas prottipo, que se compem de mais de um tipo de atendimento organizados em forma de programa. Segundo os parmetros curriculares nacionais voltados para alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1999), so recomendadas alteraes e adequaes curriculares, visando dar primazia s necessidades do portador de altas habilidades em sala de aula regular. Tais adaptaes versam sobre:
Evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimentos de isolamento, etc.; Pesquisa, de persistncia na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; Materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; Ambientes favorveis de aprendizagem, como: ateli, laboratrios, bibliotecas, etc.; Materiais escritos de modo que se estimule a criatividade: lminas, psteres, murais; incluso de figuras, grficos, imagens, etc., e de elementos que despertem novas possibilidades (BRASIL, 1999, p. 48).

J as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2002a), tambm baseada nas modificaes curriculares e na individualizao dos procedimentos pedaggicos, prevem um atendimento educacional especializado aos portadores de necessidades especiais, preferencialmente, na rede regular de ensino. O mencionado documento estabelece ainda que o corpo docente, e no cada professor, dever partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianas com necessidades especiais (BRASIL, 2002a, p. 18). Portanto, de acordo com o intuito dos preceitos legais, pode-se concluir que o papel crucial do educador consiste em orientar o aluno com necessidades especiais, em especial o aluno portador de altas habilidades, da melhor forma possvel, para que este possa notar sua capacidade. Assim agindo, o professor faz incidir na mente desse aluno que o mesmo no um aluno diferente, mas sim um indivduo que pode, normalmente, contribuir e colaborar com o grupo. Entretanto, sabe-se que o sistema educacional brasileiro encara inmeros obstculos para atender seus alunos de modo satisfatrio, principalmente, quando se trata de atender s diversas necessidades especiais dentro do ensino regular. Desse modo, pode-se garantir que, apesar de as alternativas de atendimento encontrarem previso nas diretrizes educacionais, no esto sendo integralmente incorporadas no cotidiano escolar. Todavia, embora seja escassa a mobilizao do sistema educacional brasileiro sobre o tema, a modalidade de maior evidncia parece ser o programa de

35

enriquecimento em educao. Passemos, agora, a analisar as diferentes alternativas de atendimento existentes para os alunos superdotados.

3.1 PROGRAMAS DE ATENDIMENTO

Os programas de atendimento cumprem uma funo bastante relevante, qual seja: conscientizar os alunos superdotados do enorme valor de seus traos tpicos, propiciando-lhes o desejo de batalhar por seu pleno desenvolvimento, tudo com vistas a compartilhar os frutos de sua habilidade com seus companheiros de vida. Assim sendo, a forma de atendimento deve ser apropriada para lidar convenientemente com as peculiaridades desse tipo de aluno, tais como: a energia e persistncia em atividades prediletas, curiosidade em demasia e interesse por temas considerados abstratos. Segundo as Diretrizes Bsicas, delineadas pelo MEC (BRASIL, 1995a), os alunos portadores de altas habilidades sero atendidos em escolas comuns, onde devero receber atendimento especial, constitudo, conforme o caso e as condies da escola, de uma programao de acelerao de estudos ou de modalidades conjugadas, disponibilizando-selhes, assim, orientao e materiais apropriados. Ainda, segundo as Diretrizes Bsicas, o foco central do atendimento ser voltado formao harmoniosa da personalidade do aluno superdotado, no podendo restringir-se aos talentos que o mesmo possua. Para o MEC (BRASIL, 1995b, p. 31) a programao dever ser organizada observando-se os seguintes critrios:
Definir objetivos para a seleo de programas, tanto no que se refere ao desenvolvimento e expanso das habilidades quanto ampliao de seus interesses; Planejar atividades em que se utilizem multimeios numa abordagem integrada das disciplinas; Promover situaes de ensino capazes de favorecer o desenvolvimento das potencialidades do educando, especialmente nas reas de tomadas de decises, de planejamento, de criatividade e de comunicao; Proporcionar oportunidade de experincias de modo a alargar os horizontes pessoais do educando, desenvolvendo senso de responsabilidade e independncia intelectual.

Desse modo, tem-se que os programas de atendimento devem ser dotados de propostas curriculares que prezem pelo aprofundamento de contedos, pela extenso de conhecimentos, bem como pelo emprego de novas estratgias e mtodos de ensino para os mltiplos nveis de

36

escolaridade. De outro lado, deve-se salientar que as administraes educacionais tambm se sobressaem. Afinal, tm elas ampla responsabilidade no que concerne viabilizao do atendimento. Nesse aspecto, alguns pontos se destacam: as administraes educacionais devem priorizar o incremento dos programas de atendimento, formando e valorizando os professores envolvidos, estimulando a sua dedicao e assegurando os meios indispensveis para que sua prtica seja possvel. Mas para tanto, no basta elaborar excelentes materiais que norteiem o trabalho desses educadores. imprescindvel conceder recursos suficientes. S assim ser possvel proporcionar uma educao satisfatria. Como j visto acima, a opo pela modalidade de atendimento depender de diversos fatores, dentre os quais: a filosofia da educao, a estrutura do sistema escolar vigente, o material disponvel, os currculos utilizados e o pessoal especializado para o trabalho com esse tipo de aluno. Dentre as modalidades de atendimento encontradas, destacam-se os programas de enriquecimento. Trata-se de programas de atendimento que se assinala em experincias variadas de estimulao, dentre as quais, destacam-se: redao criativa, teatro, dramatizao, histrias, jogos de adivinhao e de imaginao, desenho msica e pesquisa, atividades de pintura etc. Tais atividades ampliam as habilidades dos superdotados, visando aumentar e aprofundar os conhecimentos dos alunos na rea de seu interesse. Segundo a observao de Novaes (1979, p. 51), os alunos submetidos a um programa de atividades de enriquecimento tornam-se, progressivamente, mais espontneos, desembaraados, interessados, abertos para novas experincias, na medida em que ao individualizar seus trabalhos, assumem suas habilidades e talentos. Santos (1988, p. 69), por sua vez, assim descreve o programa de enriquecimento:
So experincias que proporcionam uma ampliao e/ou um aprofundamento de conhecimento e/ou vivncias que permitam um maior desenvolvimento do superdotado quanto s suas habilidades e interesses.Este enriquecimento pode ocorrer na prpria sala de aula com o profundamento e ampliao dos temas curriculares; em grupo especial, com uma programao enriquecedora paralela ao currculo pleno da escola; com gnios: grupos de enriquecimento com programa diversificado.

Por bvio, essa modalidade de programa exige um esforo conjunto dos sistemas de ensino, na seleo de estratgias e aes integradas para o acompanhamento. Assim sendo, crucial que haja na escola um projeto e uma coordenao dos recursos pedaggicos e materiais de apoio indispensveis ao professor, tais como: laboratrios,

37

biblioteca, material para consulta e pesquisa, projetor de slides, retroprojetor, gravador, vdeo, televiso, aparelho de som, mimiogrfo, jogos pedaggicos, instrumentos musicais etc (CAPELLINI, 2000). Segundo Capellini (2000), visando concretizar essa modalidade de programa, o professor poder valer-se tambm do material disponvel nas Oficinas Pedaggicas alojadas nas Delegacias de Ensino e servios de audiovisuais existentes na comunidade. Ainda conforme o comentrio de Capellini (2000), os programas de enriquecimento de currculo para alunos bem-dotados/MEC equivalem a subsdios apropriados para todos os alunos da escola, na medida em que contm sugestes de atividades que permitem o progresso do atendimento educacional. O MEC (BRASIL, 1995b, p. 30) prope alternativas para esse tipo de atendimento:
Na prpria sala de aula, com a utilizao de tcnicas de trabalho diversificado aplicado pelo professor de turma, orientado, ou no, por um especialista; Em grupos especiais submetidos a um programa de enriquecimento paralelo ao das atividades comuns, atendidos por um professor especialista ou pelo prprio professor da turma, orientado por um especialista.

Nessa trajetria do ensino-aprendizagem, o professor poder empregar, tambm, o modelo de instruo, denominado de Trindade de Enriquecimento, indicado por Renzulli (1977 apud Alencar 1986, p.59)23. Trata-se de relevante programa de enriquecimento, no qual conferido ao aluno liberdade de escolha dos tpicos a serem estudados, da extenso e profundidade desejada, permitindo-lhe ainda aproveitar o seu estilo preferido de aprendizagem. Desse modo, a funo do professor seria antes a de facilitador na identificao de problemas, o que beneficia a aquisio de mtodos de pesquisa. Nesse modelo de instruo para o superdotado destacam-se trs tipos de atividades de enriquecimento se, a saber:
- Experincias exploratrias gerais que iro permitir classificar os interesses e habilidades. - Atividades de aprendizagem em grupo que ajudaro o aluno a lidar de uma forma mais efetiva com o contedo. - Projetos desenvolvidos, individualmente ou por grupos de alunos, com o objetivo de investigar problemas reais.

Nessa Trindade de Enriquecimento, programa rico e estimulante, os alunos participam de estudos e de pesquisas, individualmente ou em grupos, lidando com situaes reais, o que, inegavelmente, auxilia no s o aluno superdotado e talentoso, bem como todos aqueles que
23

RENZULLI, J. S. The Enrichment Triad Model. Wethersfield, Conn., Creative Learning Press, 1977.

38

integram o grupo. Nos moldes desse modelo preconizado por Renzulli, Capellini (2000) cataloga as seguintes sugestes passveis de serem adotadas no mbito escolar:
- um aluno com talento para a produo de textos pode colaborar na redao de um jornal da escola, da cidade; - um grupo de alunos pesquisa o aproveitamento da soja na merenda escolar; - outro grupo trabalha na horta comunitria;

Essa evoluo paralela ao currculo comum em grupos especiais so alternativas usadas pelas escolas da rede estadual de ensino, que, volta e meia organizam feiras, clubes, maratonas, festas e eventos diversos (CAPELLINI, 2000). Todavia, como bem salienta Capellini (2000), tais atividades ocorrem no mbito escolar, freqentemente, sem o suporte do professor, o que embaraa a observao e o registro de alguns indicadores relevantes sobre a atuao dos alunos. Mas visando erradicar essa ausncia de acompanhamento, Capellini (2000, p. 36) aconselha que o professor poder, tanto na fase preparatria como na execuo do programa, analisar e minutar os dados mais expressivos para a avaliao de seus alunos, da seguinte forma:
- adaptao social, interesse, motivao, habilidade, capacidade de liderana e senso crtico, amor, iniciativa, pensamento criativo, criatividade, desempenho e organizao e outros. - necessrio que a escola mantenha em seu calendrio horrio flexvel para a execuo de diferentes atividades enriquecedoras. Sugestes: organizao de clubes: de cincias, de artes, de matemtica, de cultura, de artesanato, de msica (percusso, flauta, violo, bandinha, coral e fanfarra); - museus; pinacoteca, mapoteca, cartografia; - teatro (de fantoche, de marionetes); - dana e expresso corporal; - jornal; - xadrez, tangram, quebra-cabeas; - produo de textos, jograis, poesias, banco de dados; - campeonatos esportivos e outros.

Ainda sobre o modelo de programa em considerao, Capellini (2000) adverte que, se porventura o professor identificar alunos com talentos especiais ou com notvel desempenho, poder a escola promover os programas curriculares enriquecidos j organizados, que sero aplicados na prpria unidade escolar e/ou unificados aos recursos comunitrios. Nessa esteira, sugere Capellini (2000, p. 36-37):

39

- participao em cursos e seminrios; - utilizao dos acervos das Universidades e Faculdades, com orientao de docentes e de bibliotecas pblicas; - trabalho conjunto com profissionais liberais; - participao em grupos de teatro amador; - atividades em clubes esportivos, centros culturais, clubes de poesia, de artes, de cincias, de centros de informtica.

Mas no s. Ampliando o rol de estratgias capazes de prover os alunos de experincias construtivas, Capellini (2000, p. 37) enfatiza as seguintes propostas passveis de serem aplicadas pelos professores:
- excurses, museus, indstrias, fazendas, zoolgicos, parques, horto florestal, cidades histricas e outros; - visitas e conferncias: a empresrios, lderes comunitrios, profissionais diversos, os prprios pais; - participao em grupos comunitrios: escoteiros, bandeirantes, grmios, clubes da juventude, clubes religiosos; - participao em campanhas e projetos da comunidade: proteo ao meio ambiente, festa do verde, pscicultura, apirio, oceanocultura, projetos agropecurios e outros.

Finalmente, de registrar que o professor poder elaborar estudos independentes, visando propiciar aos alunos a aquisio de novas informaes em determinada rea ou assunto, individualmente ou em grupo. Para tanto, conforme exemplifica Capellini (2000), poder valer-se, por da utilizao de Kits, isto , material especfico e individualizado a disposio no comrcio, ou at sucatas. Por todo o exposto, pode-se concluir que o programa de enriquecimento propicia a identificao dos alunos com talentos e habilidades especiais. Em referido programa preponderam atividades que instigam a investigao do pensamento e no puramente o domnio de fatos e tcnicas, alm de proceder articulao das disciplinas entre si. Ademais, no transcorrer do dinamismo ensino e aprendizagem, que deve respeitar as opes de cada um nas reas de interesse, o professor precisa acompanhar e reavaliar consecutivamente as atividades desempenhadas, pois s assim estar a colaborar para o sucesso integral dos objetivos propostos. Tratando-se de aluno superdotado, um outro modelo de alternativa empregado pelo professor, com certa assiduidade consiste em acelerar esse aluno, vale dizer, pass-lo para sries mais adiantadas. Tal modalidade de atendimento possibilita que o aluno superdotado finalize seus estudos em tempo inferior ao previsto. Atravs desta alternativa, o aluno poder, amparado pela legislao (Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394/96), (BRASIL, 2006) iniciar precocemente seus estudos antes

40

da idade legal, ser promovido para sries mais avanadas antes do trmino do ano letivo ou at concluir dois anos de escolaridade em um ano apenas, atravs da transposio de sries. Contudo, embora haja previso legal, no Estado de So Paulo ainda inexiste regulamentao. De igual modo, a realizao de cursos por correspondncia ou obter crditos em universidades atravs de exames especiais, que possibilitam ao aluno ser dispensado de matrias que teria que cursar regularmente, tambm se considera como acelerao. Uma outra forma de acelerao a compactao de currculos, que visa remover ou abrandar contedos que os alunos j dominam ou que pode ser alcanado em um ritmo mais clere, compatvel com as habilidades desses alunos. Segundo Alencar e Fleith (2001), quando a acelerao se d atravs da admisso precoce na escola, imprescindvel conferir ateno especial maturidade fsica, social e emocional da criana, sopesando-se seu nvel intelectual, as suas motivaes e interesses. No entanto, alguns autores criticam esse tipo de atendimento, sobretudo quando se trata de passar o aluno para sries mais avanadas. Os crticos desse mtodo garantem que esse tipo de procedimento provoca uma falta de continuidade no programa, ensejando perda de certos contedos fundamentais s sries seguintes. Outra dificuldade averiguada por Alencar e Fleith (2001), refere-se rejeio por parte dos alunos mais velhos com relao ao aluno que introduzido na sala, o que pode acarretar graves problemas emocionais criana superdotada. Desse modo, antes iniciar um programa de acelerao, deve-se ponderar sobre inmeros aspectos: reconhecer as vrias habilidades dos alunos superdotados, atentar-se para a disponibilidade e a competncia do professor e, no caso da transferncia de um aluno para outra escola, avaliar sua filosofia e seu mtodo pedaggico, bem como o entendimento sobre superdotao vigente entre os membros da escola. No ponto, Capellini (2000, p. 38) nos traz os passos de acordo com (SEE/CENP/SP 1998), indispensveis para a escola implantar programas de acelerao:
- existncia de alunos criteriosamente identificados como superdotados e talentosos; - solicitao da escola ao Conselho Estadual de Educao de parecer sobre a viabilidade do programa proposto, atravs de processo devidamente instrudo e tramitado por vias legais (DE, DRE, CEI, COGSP); - organizao de planos curriculares adequados; - acompanhamento, controle e avaliaes contnuos das atividades realizadas; - preocupao constante com o ajustamento psicossocial do aluno.

E Capellini (2000, p. 38-39) aprofunda-se no tema:

41

Todas as estratgias que foram sugeridas na alternativa de enriquecimento podero ser utilizadas pela escola na acelerao, desde que sejam ajustadas s peculiaridades desse programa. Nesse contexto, diversos procedimentos de acelerao podem ser dotados pelas escolas, como os seguintes: Admisso Escolar Precoce: A idade estabelecida para o ingresso da criana na escola de 6 anos para Pr-Escola e 7 anos para o Ciclo Bsico, ocorrendo variaes segundo a demanda escolar. Neste tipo de acelerao, alunos avaliados e elegveis para o programa, podem iniciar seus estudos antes da idade estipulada pela legislao. Pular Srie: Consiste na eliminao parcial ou total de uma srie ou semestre escolar. Pode ocorrer em qualquer nvel de escolaridade permitindo o avano do aluno. Observaes e estudos realizados vm comprovar o melhor desempenho e maior produo do aluno inscrito nesse programa, comparado aos igualmente inteligentes e que no participaram desse procedimento. Nos ltimos tempos, os programas de acelerao, atravs de pular sries, vm sendo criticados pelos especialistas e educadores, por ter sido evidenciada a incidncia de problemas emocionais nos alunos como: instabilidade emocional, imaturidade, insegurana e outros. Condensao de Sries: Nessa alternativa de acelerao, o contedo curricular condensado, possibilitando ao aluno o trmino do curso antes do prazo regular previsto, de acordo com as suas capacidades. Para Gallagher,1991 que vem realizando estudos e pesquisas sobre superdotados e talentosos, alguns sistemas de ensino vm adotando essa alternativa, com o objetivo de diminuir as falhas deixadas pelo pular sries.

Dessa maneira, tem-se que o objetivo dessa modalidade disponibilizar mais tempo ao aluno para dedicar-se as reas de seu interesse, proporcionando-lhe, assim, uma oportunidade de comear sua vida profissional antes do esperado. Todavia, no se pode olvidar que, antes de estrear o processo de acelerao, deve-se avaliar as condies da escola e a receptividade do professor com relao ao aluno superdotado, para s ento decidir se esse o procedimento mais acertado. Ademais, parece-nos pertinente conscientizar a famlia do superdotado sobre o procedimento a ser adotado. Segundo o MEC (BRASIL, 1995b, p. 39-40), vrias espcies de atividades especiais podem ser elaboradas para atender aos portadores de altas habilidades/superdotados:
Seminrios Especiais - pequenos grupos ou seminrios podero ser organizados em escolas locais ou em universidades, associadas em sistema cooperativo, objetivando o treinamento de professores. a elaborao de projetos e a execuo de servios para a comunidade. Aproveitamento de Recursos Humanos da Comunidade - conferncias podero ser realizadas por pessoas de destaque da comunidade, como artistas, cientistas, educadores e outros. Monitorias - pais qualificados, alunos, indivduos da comunidade e professores podero, voluntariamente, atender a alunos que tenham interesses particulares e que no possam ser atendidos em classes comuns. Por exemplo, um tcnico em computao poder trabalhar com um estudante interessado em sistemas de informao. Um aluno portador de altas habilidades / superdotado poder tambm ser monitor de colegas. Visitas e Excurses - atividades dessa natureza podero figurar como extenso

42

educacional dos contedos de classe. Museus. exibies de artes plsticas ou monumentos, fazendas e indstrias, por exemplo, podem receber visitas programadas dos estudantes. Viagens - podero ser programadas para fins de semana, com acompanhamento de guia para diferentes reas do conhecimento. Poder haver ainda oportunidades de viagens com clubes locais, com antroplogos e arquelogos, desportistas, artistas e demais. Atividades Diversificadas em Programas de Frias - essas oportunidades podero concorrer para o aprofundamento de determinados estudos ou para a explorao de novas reas de interesse, permitindo a integrao do aluno com professores especializados e colegas voluntrios.

Tambm merece o devido destaque, o agrupamento especial, o qual consiste numa alternativa de atendimento ao portador de altas habilidades/superdotado tendente a facilitar o ingresso dos alunos a grupos de trabalho, em classes regulares ou especiais, a grupos de tempo parcial, a cursos especiais, ao ensino em equipe, a escolas alternativas, a grupos complementares em demais centros educacionais e a grupos diversificados por reas de talentos (CAPELLINI, 2000). Devido abundncia de procedimentos e atividades, o agrupamento especial incita interesses especficos e reala os nveis de motivao. Essa modalidade de agrupamento prev a classificao do aluno conforme um ou mais critrios, considerando-se os objetivos do ensino-aprendizagem. Como bem explica Capellini (2000), tais critrios e objetivos devem estar nitidamente definidos e atenciosamente inseridos no processo educacional. Mediante a aplicao de tcnicas de ensino capazes de desenvolver habilidades criativas, sobretudo a expresso de talentos especficos, o agrupamento especial propicia o fluxo de experincias e o treinamento de professores especializados (CAPELLINI, 2000). Exemplificando as possibilidades de agrupamento especial o MEC (BRASIL, 1995b, p. 41-42) apresenta o seguinte quadro:
Grupos Especiais - so grupos compostos de portadores de altas habilidades / superdotados cujas necessidades no podem ser atendidas numa classe regular. Os alunos podero ser agrupados em uma escola, utilizando-se combinaes como primeira e segunda srie, terceira e quarta, quarta e quinta, quinta e sexta sries, e assim por diante. Alunos de diversas idades podem ser agrupados numa classe para atividades especiais com vistas ao maior aprofundamento em determinada rea ou reas, acadmicas, artsticas ou outras. Grupos Homogneos - os diversos distritos educacionais podero organizar um ou mais grupos compostos de crianas ou jovens que apresentem as mesmas habilidades, recebendo instruo e materiais especficos, adequados s suas necessidades e interesses. As atividades grupais tm a vantagem de estimular a interao entre os alunos portadores de altas habilidades / superdotados e os demais, podendo ser ampliadas por meio da criao de grupos de discusso ou de projetos grupais de interesse da escola, tais como comemoraes, edio de jornal, recepo de grupos de visitantes

43

ou outros projetos grupais de interesse dos prprios alunos. Essas atividades podem levar a resultados de interesse coletivo como: Participao em grupos comunitrios j existentes (grupos de escoteiros, clubes, grmios), e participao em campanhas e projetos existentes em beneficio de algum setor da comunidade (campanhas de vacinao, limpeza e outros).

Uma vez explicada a sistematizao desse atendimento, vale ressaltar que tal modalidade exige um entrosamento entre os recursos da prpria escola e os das demais instituies pblicas e particulares. Assim, sobreleva a preparao de material informativo para o acompanhamento de tais experincias, bem como a previso de recursos humanos e financeiros e a disponibilidade de locais para o atendimento. De maneira equivalente, so aconselhveis encontros de supervisores e professores, reunies psicopedaggicas, atividades de avaliao e acompanhamento (CAPELLINI, 2000). Segundo Capellini (2000), esse tipo de alternativa exige maior flexibilidade no atendimento, eis que visa beneficiar educandos de diferentes classes socioeconmicas. Ainda sobre o tema, no se pode esquecer que os alunos com aptides e talentos especficos para dana, msica ou drama, artes plsticas, artes manuais, industriais, artesanato, artes literrias ou lingsticas, tambm merecem ateno especial. Assim que, planejando cursos fora da escola e contando com recursos da comunidade, se pode vislumbrar a existncia de programas especiais com o intuito de atender ao desenvolvimento dessas potencialidades (CAPELLINI, 2000). Outro tipo de programa de atendimento encontrado o atendimento interescolar. De acordo com os elementos para organizao e funcionamento de Servios de Educao Especial/MEC-1995, o atendimento interescolar versa sobre um programa centralizado a ser aplicado em vrias escolas, viabilizando uma melhor operacionalizao dos recursos (CAPELLINI, 2000). Ao refletir sobre a eficcia desse programa, o MEC (BRASIL, 1995b, p. 42-43) arrola os seguintes pressupostos:

Definir-se a responsabilidade de cada escola ou distrito educacional na implementao do programa; Prever-se alocao de recursos para transporte, materiais de ensino, equipamento e pessoal para implantao e manuteno do programa; Padronizarem-se os procedimentos para encaminhamento, diagnstico, permanncia ou desligamento do aluno no programa; Estabelecer-se o consenso relativo filosofia e metodologia a serem adotadas no programa; Organizarem-se atividades em horrios adequados e viveis; Preverem-se os mecanismos de manuteno do equipamento, do material e das condies fsicas do local;

44

Adotarem-se procedimentos vlidos e uniformes de avaliao e de acompanhamento da qualidade do programa, bem como de seleo de pessoal para o trabalho, e Preverem-se os meios para garantir a continuidade do programa, mesmo com mudanas na administrao escolar, assegurando-se a participao dos pais ao longo do desenvolvimento das atividades previstas.

Em geral, o atendimento interescolar consiste em um espao destinado a programas de aprendizagem, superao de dficits e enriquecimento curricular, articulado ao sistema regular de ensino. Este programa possui como alvo atender crianas que apresentam necessidades de atividades paralelas para sua aprendizagem, como aulas de reforo, esportes, artes, msica e outros. Devem, tambm, oferecer assistncia multidisciplinar atravs de psiclogos, fonoaudilogos, neurologista e psicopedagogos para um acompanhamento constante dos alunos. O programa de aprendizagem diferenciada outra espcie de atendimento de possvel aplicao.Visando acolher as capacidades e talentos especiais de cada aluno, o professor pode criar em sala de aula um programa de aprendizagem diferenciada para os portadores de altas habilidades/superdotados. As estratgias de ensino voltadas aos alunos superdotados relacionam-se comunicao, tomada de deciso, ao planejamento, criatividade, habilidade acadmica, capacidade de previso e a talentos especiais nas reas das artes visuais, dramticas ou musicais. Portanto, razovel asseverar que uma parte dessas tarefas acadmicas coincide com o programa escolar comum, o que possibilita a ampliao dos talentos e favorece a auto-expresso de todos os educandos (CAPELLINI, 2000). Segundo ensina Capellini (2000), uma vez detectada a potencialidade de destaque, de mltiplos alunos, nessa ou naquela atividade, possvel construir um perfil do grupo. Essa individualizao do ensino estimula a autoconfiana de cada aluno, gerando, por conseguinte, um envolvimento mais intenso e uma satisfao maior dos alunos e professores. Ao elaborar suas atividades, o professor deve ter como norte um assunto-base, aps o que, precisa espalhar os alunos em grupos de estudo, nos quais os afazeres sero divididos consoantes as reas do mltiplo talento. Compete, ainda, ao professor angariar material atinente s idias-base, conforme a realidade socioeconmica dos alunos, bem como esquematizar as tarefas acadmicas e a disposio dos recursos de avaliao e acompanhamento do trabalho (CAPELLINI, 2000). Dentre os modelos de ensino existentes voltados aprendizagem de alunos portadores de altas habilidades/superdotados, Capellini (2000) cita o Modelo Tridimensional de F. Williams, o qual refora o pensamento divergente (fluncia, flexibilidade, elaborao,

45

originalidade, curiosidade, complexidade, imaginao) mediante o emprego de tcnicas de ensino em classe que incluem paradoxos, analogias, perguntas provocativas, estimulao de receptividade para surpresa, expresso intuitiva, inveno, descoberta atravs do acaso organizado, lista de atributos e outras, aproveitando os contedos curriculares. Tendo em vista a carncia de condies e de recursos para viabilizar a orientao individual, alternativas so reputadas teis para promover o aproveitamento escolar, e tambm facilitar a sua escolha vocacional do portador de altas habilidades/superdotado. So os programas de orientao individual ou grupal. Assim que, visando ampliar a compreenso do aluno e propiciar a aceitao de seus talentos pelos demais, pode-se promover uma orientao elaborada individualmente ou em grupo, mas sempre ligada inteiramente ao processo de orientao vocacional. O MEC (BRASIL, 1995b), ressalvando a necessidade de se dispensar cuidados especiais aos superdotados que apresentem deficincia cultural, distrbios emocionais e problemas de ajustamento social e escolar, registra que tais programas de orientao devem ser promovidos por profissionais qualificados, tais como: orientadores e psiclogos escolares e educadores. Estes, atravs da devida orientao s famlias desses alunos, auxiliam-no a minimizar as discrepncias havidas entre suas possibilidades e o rendimento escolar. Para concretizar um atendimento adequado aos alunos superdotados, necessrio manter um servio de consultoria para prestar assistncia ao professor no uso de materiais, estabelecendo-se, assim, uma verdadeira rede de orientao quele profissional. Para tanto, mostra-se imprescindvel que os servios ou centros comunitrios, responsveis pela produo, distribuio e utilizao de recursos venham a se unir, com o fim de estimular o professor a utilizar a tecnologia educacional e os servios existentes, em nvel local, municipal, estadual e federal (BRASIL, 1995b, p. 45). Finalizando os programas de atendimento, temos ainda o programa prottipo. Conforme preceitua o MEC (BRASIL, 1995b), um programa-prottipo consiste num trabalho educacional que atende disparidade dos tipos de superdotao, na medida em que permite combinar alternativas de atendimento conforme os limites da situao financeira e dos recursos humanos disponveis, de modo a adapt-lo aos diversos contextos socioculturais e s diferenas regionais. Nesse tipo de programa empregam-se recursos de vrias espcies de atendimento, tais como: enriquecimento, aprofundamento, acelerao, agrupamento e orientao. Posto isso, passe-se, no tpico seguinte, a analisar como a questo vem sendo tratada no Brasil.

46

3.2 ATENDIMENTO DO SUPERDOTADO NO BRASIL

Relativamente assistncia confiada aos superdotados no Brasil, o quadro insatisfatrio. Devido impreciso de dados estatsticos oficiais e a precariedade de atendimentos e identificao propostos no Brasil, os benefcios oferecidos s pessoas com superdotao/altas habilidades limita-se a servios concentrados em apenas dez cidades brasileiras, so elas: Rio de Janeiro, RJ; Lavras, MG; So Joo del Rei, MG; Belm, PA; Braslia, DF, Vitria, ES; So Paulo, SP; Curitiba, PR; Porto Alegre e Santa Maria, RS (ALENCAR, 2001 p. 149-150). Alm de tamanha precariedade, o nmero de profissionais qualificados para atender tais indivduos reduzidssimo e a maioria concentra-se nas grandes capitais. Logo, os alunos com altas habilidades/superdotao atendidos por eles insignificante frente demanda potencial. Assim sendo, torna-se inadivel a elaborao, o aprimoramento e a implantao de polticas com o fim de assegurar o acesso e a permanncia da demanda escolar na trajetria regular de ensino. , pois, perceptvel um grande vazio entre as propostas de polticas pblicas e prticas efetivadas, sejam elas no mbito federal, estadual e municipal. Em todo o territrio nacional existem apenas dois cursos de especializao, o da UFLA, MG e o da UERJ, RJ, na rea de altas habilidades/superdotao e, atualmente, um Curso de Capacitao, ministrado pela UFRGS, que atendem um nmero pequeno de alunos.

47

4. O ALUNO SUPERDOTADO E O AMBIENTE ESCOLAR

4.1 COMO IDENTIFIC-LO NA ESCOLA

Segundo a Secretaria de Educao Especial, a identificao do superdotado no ambiente escolar um procedimento dinmico que engloba avaliao e acompanhamento abrangentes e ininterruptos (BRASIL, 1995a). Nestas ltimas dcadas, algumas mudanas afetaram significativamente o processo de identificao. As contribuies de Torrance e Barron, por exemplo, modificaram a percepo sobre a natureza da superdotao para nela incluir a criatividade, seja como um componente de superdotao seja como talento a ser identificado e estimulado. O conceito de inteligncia tambm sofreu grandes expanses, sobretudo com as contribuies de Guiford, o qual props que a inteligncia seria formada por diversas facetas (ALENCAR, 1986). Sobre a identificao, Alencar (1986, p. 33) entende que:
[...] importante o julgamento, a avaliao e a observao do professor. Este desempenha um papel significativo no processo de identificar alunos para programas educacionais e que visam atender s necessidades destes alunos e favorecer o seu desenvolvimento.

Para Guenther (2000) h duas linhas que conduzem identificao: uma por meio de medidas estandardizadas, amparadas num critrio fixo, ou ponto de demarcao, que indica o limite mnimo de produo que deve ser alcanado antes que seja reconhecida a existncia de talento; e outra antagnica, que, orientada pela observao contnua, direta e cuidadosa, nas mais diversas situaes de ao, produo, posio e desempenho nas quais as crianas estiverem envolvidas, desenha um processo de identificao ao longo do tempo com apoio nessa seqncia de acontecimentos naturais do dia-a-dia. Com efeito, o processo de identificao dos alunos com altas habilidades no algo simples. Em decorrncia da controvrsia que permeia o assunto, o Ministrio da Educao e Desporto juntamente com a Secretaria da Educao Especial publicaram, em 1995, os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial - rea de Altas Habilidades. Nesse documento, alguns procedimentos foram apresentados para identificar as crianas com altas habilidades, entre eles: avaliao realizada por professores, especialistas e supervisores; percepo de resultados escolares superiores aos demais; auto-

48

avaliao; aplicao de testes individuais, coletivos ou combinados e demonstrao de habilidades superiores em determinadas reas (BRASIL, 1995b, p. 23). Sugere-se, ento, que a identificao seja feita, sobretudo, por meio da observao sistemtica do comportamento e do desempenho do aluno, sempre que possvel com foco em seu dia-a-dia, como em passeios, no recreio, em jornadas e atividades de lazer. Segundo os ditames dos rgos governamentais, um acompanhamento sistemtico, como parte desse processo, possibilitar conhecer os traos peculiares do aluno e averiguar a intensidade, a assiduidade e a consistncia desses traos ao longo de seu desenvolvimento. De igual modo, tambm se mostra pertinente conhecer sua histria de vida familiar e escolar, bem como seus interesses, preferncias e padres de comportamento social em variadas oportunidades e situaes. Assim sendo, tem-se que numa fase inicial, considera-se que o aluno apresenta indicadores de superdotao. Posteriormente, esses indicadores sero confirmados ou no por meio de observaes livres e dirigidas, realizadas em diferentes situaes e oportunidades, preferencialmente nas atividades da vida cotidiana e nas da vida acadmica. Do processo de identificao deve fazer parte o maior nmero possvel de dados, informaes e pontos de vista, desde aquele do diretor da escola aos professores, companheiros e familiares do aluno. Evidentemente, esse processo s tem sentido se existirem programas especiais, nos quais o aluno possa ser inserido num atendimento educacional diferenciado,

preferencialmente sob forma de enriquecimento. Alm disso, o acompanhamento de cada aluno indicado para participar de uma programao especial depende de um conjunto de instrumentos criados a partir de observaes realizadas pelo maior nmero possvel de profissionais e de pessoas que lidem com o aluno. Mas, embora alguns tipos de comportamento exijam mtodos mais controlados, muitos deles admitem uma anlise informal. Como exemplo, cite-se o comportamento na sala de aula, que, ao apontar a capacidade das crianas de organizar e utilizar os materiais, muitas vezes, mostra-se melhor que o teste para revelar o seu potencial para processar informaes. Igualmente, inmeras feies da criatividade e da fluncia verbal podem ser melhor observadas na sala de aula ou em experincias informais. Outros instrumentos de grande valia, para os pais e professores, na identificao de necessidades educacionais especiais, so os inventrios, questionrios e listagens, padronizados ou no, elaborados por especialistas e profissionais contendo indicadores e caractersticas especficas que permitem a identificao de comportamentos e perfis de alunos

49

com altas habilidades/superdotao. Todavia, dificilmente um inventrio conter todos os indicadores possveis, j que cada um se origina de uma leitura terica que, como j visto anteriormente, est sempre em processo de ampliao, englobando novas reas de desempenho. Portanto, embora, com freqncia, um aluno no apresente todos os indicadores contidos num determinado inventrio, certamente, vrios aspectos de suas caractersticas sero nele apontados (BRASIL, 1995b, p. 25). Outro ponto digno de destaque que, segundo as Diretrizes do MEC (BRASIL, 1995a), a identificao do portador de altas habilidades para efeito de atendimento educacional dever ser feita o mais cedo possvel, desde a pr-escola at os nveis mais elevados de ensino, objetivando o pleno desenvolvimento de suas capacidades e o seu ajustamento social. Enfim, quanto maior e mais variadas forem as fontes de informao sobre o aluno, melhor ser seu encaminhamento para programas especiais de atendimento. Sob esse prisma, a observao e a histria de vida so consideradas um material rico e valioso para a identificao e acompanhamento de tais alunos. Outros procedimentos adotados identificao so as entrevistas, as tcnicas de avaliao de habilidades e de interesses, bem como os testes psicolgicos especficos. Para complementar os dados obtidos por meio dessas tcnicas, sugere-se ainda o emprego de alguma modalidade de textos de cunho pedaggico, que podem ser utilizados pelos diferentes profissionais da educao, incluindo, claro, o professor. Este assume mais um grande papel: a avaliao minuciosa, detalhada, completa e real de seu aluno. De qualquer forma, importante ressaltar o conjunto de informaes que ajudam a compor o perfil do aluno avaliado, considerando-se igualmente valiosos todos os instrumentos referidos, sem dar destaque especial a qualquer deles. Bem por isso, pode-se dizer que a identificao do portador de altas habilidades no decorre somente do acompanhamento de seu rendimento escolar nem do resultado nos testes de inteligncia que possa ter feito. Uma nica fonte de informao jamais ser satisfatria, devendo considerar-se outros aspectos relevantes, tais quais os contextos socioeconmico e cultural, alm de outras variveis. Por conseguinte e, com suma evidncia, tem-se que o propsito principal da identificao jamais deve ser o de rotular, mas sim se tornar num valioso instrumento para instituir uma ao pedaggica apropriada, que seja adequado com as necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos e esteja expressa no projeto poltico pedaggico da escola. A identificao de tais alunos , pois, imprescindvel para a previso das atividades educacionais que os atenda na escola de maneira satisfatria e, quanto mais precoce se

50

proceder a essa identificao, tanto melhor para se prestar um atendimento acertado multiplicidade de habilidades, interesses e talentos que possuem.

4.2 COMO ORIENTAR O PROFESSOR

Inicialmente, de se consignar que um programa de atendimento ao superdotado pressupe a necessidade de pessoal devidamente preparado para organizar e coordenar tal trabalho. Mas uma primeira advertncia se faz necessria apontar, qual seja: estar devidamente preparado no significa, necessariamente, ser um especialista em superdotao ou um superdotado. Logo, basta que o professor esteja preparado no campo do conhecimento sobre como identificar as reas de alta potencialidade do aluno; esteja disposto a trabalhar e encontrar alternativas de atendimento viveis, observando como a capacidade est sendo utilizada no contexto escolar, planejando suas atividades de ensino de forma a promover o crescimento de acordo com os ritmos, possibilidades, interesses e necessidades de tais alunos. Para o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2002b, p. 28):
O trabalho do professor na rea das altas habilidades/ superdotao se traduz em desafios. Requer uma postura de facilitador do processo de aprendizagem, uma vez que as caractersticas apresentadas muitas vezes superam as expectativas previstas. importante que este profissional tenha flexibilidade na conduta pedaggica e nas relaes entre seus alunos, que possibilite o crescimento de talentos e habilidades oportunizando desafios e contexto interessantes que motivem aprendizagem.

V-se, portanto, que alm de conhecimento, atributos como a autenticidade, criatividade, entusiasmo pela aprendizagem e flexibilidade, alm de estar sempre se atualizando, sempre bem-vindo para o profissional do ensino, so cruciais em se tratando de alunos superdotados. Sobreleva, tambm, o fato de que o professor dever possuir uma compreenso real do desenvolvimento infantil cognitivo, emocional e social, devendo, inclusive, ser dotado de habilidades para desenvolver currculos enriquecidos e atividades criativas. Segundo o MEC (BRASIL, 1995b, p.57-58), em relao s atividades educativas, o professor deve sempre primar pelos seguintes objetivos:
Criar um ambiente no qual os alunos procurem aprender sempre, conversando entre si, questionando, trocando idias entre eles e com o professor, e utilizando os

51

recursos disponveis; Enfatizar o aconselhamento e apoio aos alunos, com o compromisso de procurar ouvi-los sempre; Apoiar novas idias, encorajando os alunos a desenvolv-las; Acompanhar permanentemente as experincias; Aceitar suas limitaes, promover uma relao de confiana com os alunos; Ajudar o aluno diante do fracasso e incentiv-lo em seu progresso; Procurar conhecer bem seus alunos e estabelecer comunicaes direta com eles, mostrando-se solidrio e conselheiro quando necessrio; Interessar-se pela famlia do aluno e pelo acompanhamento dos pais

Alguns professores, porm, se sentem prejudicados, pois, em geral, as salas de aula so bastante numerosas, o que dificulta o trabalho com alunos superdotados, j que esses necessitam de ateno especial. Para tanto, mostra-se de extrema valia a existncia de uma organizao escolar flexvel, um currculo mais rico e variado e programas individualizados. De acordo com Lewis e Doorlag (1991 apud BRASIL, 2002b, p. 29-30)24, h seis princpios importantes que podem assistir o professor a proporcionar experincias educacionais adequadas para trabalhar com alunos superdotados:

Estimular a independncia de estudo do aluno, ensinando-o a ser eficiente e efetivo nessa tarefa. Assim, interessante que o professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informaes em material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando; Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos, tais como o pensamento criativo, a anlise crtica, anlises de prs e contras, etc... Esse tipo de atividade permite ao aluno exercitar suas competncias de forma construtiva e favorecedora de um desenvolvimento dentro de seu prprio ritmo; Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questes, fatos, idias, aprofundando gradativamente o nvel de complexidade de anlise, at culminar em um processo de tomada de deciso e de comunicao com os demais acerca de planos, relatrios e solues esperadas a partir das decises tomadas; Estabelecer as habilidades de comunicao interpessoal necessrias para que os alunos trabalhem tranqilamente com parceiros de diferentes faixas etrias, e de todos os nveis do desenvolvimento cognitivo; Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres humanos, independente de suas caractersticas, talentos e competncias; Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas profissionais que possam aperfeioar o uso se seus talentos e competncias.

Vale, ainda, enfatizar que o professor deve valorizar e incentivar as habilidades dos superdotados, para que possa desenvolver o potencial e simplesmente aprender a conviver com ele. Isso porque se o professor tolerar, sem medo, que um aluno superdotado expresse suas idias ou faa perguntas, deixando que ele se torne um co-professor, dando mais informaes sobre determinado assunto ou simplesmente tornando suas aulas dinmicas e participativas, este aluno, de ameaador, pode passar a cooperar.
24

Lewis, R.B.; Doorlag, D.H. Teaching Special Students in The Mainstream. New York: Macmillan Publishing Company, 1991.

52

O professor pode desenvolver, tambm, atividades educativas, zelando sempre pelos seguintes objetivos:
Criar um ambiente estimulador, no qual os alunos procurem aprender sempre mais conversando entre si, questionando, trocando idias e manipulando todos os recursos disponveis; Aconselhar e apoiar, ouvindo-os; Acreditar nas idias novas e encoraj-los; Acompanhar as experincias; Aguardar os resultados sem ansiedade; Reconhecer os seus erros, aceitando os dos outros; Aceitar as suas limitaes, despertando uma relao de confiana; Ajudar o aluno diante do fracasso, bem como incentivar os progressos; Procurar conhecer bem seus alunos, numa comunicao direta, mostrando-se solidrio e conselheiro, quando necessrio (SO PAULO, 1988, p. 16).

De igual forma, os professores devem preparar os alunos para autonomia e independncia, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, programar diferentes formas de pensamento e oferecer estratgias que estimulem o posicionamento critico e avaliativo. Um outro ponto importante a destacar a questo da criatividade, que pode ser conceituada como a habilidade de gerar solues novas para problemas especficos. Para estimular o desenvolvimento e a utilizao da criatividade, o Projeto Escola Viva (BRASIL, 2002b, p. 31-32) prope:
Atividades do tipo tempestade de idias, ou seja, estimular que o grupo apresente muitas possveis solues para o problema; Estimular cada aluno a apresentar o maior nmero possvel de possibilidades, de forma a desenvolver sua flexibilidade intelectual; Ensinar habilidades de debate, encorajando os alunos a discutirem sobre assuntos de sua prpria escolha; Estimular que cada aluno defenda o ponto de vista do professor, o ponto de vista de outros colegas, o ponto de vista dos pais, etc; Estimular que os alunos tomem a iniciativa de apresentar projetos, incentivando e apoiando seu desenvolvimento e realizao; Estimular que cada aluno apresente sugestes inditas de possveis solues para os problemas; Estimular os alunos a escreverem scripts para programas de rdio e de TV, e a participarem dos referidos programas; Estimular, tambm, que cada aluno amplie cada vez mais o detalhamento das solues que tenha proposto; Estimular que alunos que apresentam altas habilidades em matemtica, por exemplo, criem quebra-cabeas, e outros instrumentos que exijam o raciocnio.

E, alm de possuir boa formao profissional, o professor deve ser:

Autntico, sensvel e criativo,

53

Espontneo e autoconfiante, Experiente e encorajador, Seguro, diante de situaes conflitantes, Coerente nas suas atitudes, Flexvel, adaptando-se s situaes novas (SO PAULO, 1988, p. 16).

Considerando-se tudo quanto trazido de peculiar at ento, o certo que o processo educativo torna-se mais eficiente quando professor e aluno marcham juntos, dialogando e vivenciando experincias num relacionamento autntico, que os conduzir realizao pessoal e profissional. E para os superdotados, esta regra tambm se aplica!

4.3 AES ESCOLARES

Todas as organizaes caracterizam-se por ter certas finalidades estabelecidas, certos meios pessoais e recursos materiais. Desse modo, tem-se que um centro educacional uma organizao que tem como finalidade a educao dos cidados e, para isso, conta com meios e recursos materiais, cuja harmonizao, diante de seu objetivo, exige uma gesto eficaz (COLL et al, 1995, p. 296). Dito isso, no fica difcil concluir o quo primordial o papel da escola na vida dos alunos superdotados. inegvel que estes carecem de uma ateno especial, ao menos para ter oportunidades educacionais apropriadas sua idade mental e a suas outras aptides. Currculos excessivamente fceis, que no proporcionam desafios, e aulas ministradas com vistas a mdia classe jamais podero desenvolver plenamente suas potencialidades sociais, estticas e intelectuais. Ao contrrio, iro entedi-las e, por conseguinte, diminuir seus interesses. Eis a relevncia da escola. Afinal, dela que ser retirada a construo da poltica educacional responsvel pelo planejamento estratgico e implementao das adaptaes curriculares que iro assegurar os instrumentos, materiais e equipamentos para o ensino, e tambm para a formao de professores inclusivos. Fala-se, ento, em democratizao da escola. A finalidade dessa proposta de democratizao escolar consiste em estruturar a escola de modo a atender s caractersticas de seus alunos de forma flexvel (SO PAULO, 1988, p. 14). Vale dizer: a preocupao com a educao do aluno superdotado e talentoso resulta na preocupao com a educao do aluno em geral. Portanto, indubitvel que se faz necessrio determinar um conjunto de instrumentos destinado ao incremento do trabalho pedaggico, com fins definidos, ajustados

54

nossa realidade. E diante da necessidade de se facilitar a vida dos alunos com necessidades educacionais, no caso superdotao/altas habilidades, desenvolveu-se um currculo que atende s inmeras necessidades do educando. Conforme disposio dos Parmetros Curriculares Nacionais, as seguintes adaptaes foram criadas:
- evitar sentimentos de superioridade, rejeio dos demais colegas, sentimento de isolamento etc; - pesquisa, de persistncia na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; - materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educativos; - ambientes favorveis de aprendizagem como: ateli, laboratrios, bibliotecas etc; - materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lminas, psteres, murais, incluso de figuras, grficos, imagens etc., e elementos que despertam novas possibilidades (BRASIL, 1999, p. 48).

Ademais, dentro da unidade escolar podem ocorrer atividades extracurriculares, com o intento de desenvolver talentos, tais como: esportes, palestras, artes, teatro, debates e feiras de cincias. Estas atividades, realizadas conforme os recursos, condies e possibilidades da escola, podem ser planejadas com o fito de complementar diretamente o processo educativo. Tambm podem ser criadas as salas de recursos, caracterizadas por serem locais determinados e equipados na escola, onde os alunos especiais recebem ateno, individualmente ou em grupos, assistidos por uma professora. Salas como essas permitem que as crianas superdotadas sejam retiradas de suas classes comuns, com colegas da mesma idade, durante uma parte do dia para que se empenhem em atividades especiais que desenvolvam os seus talentos (KIRK e GALLAGHER, 1996, p. 101). Como se v, a escola deve organizar-se de tal forma a oferecer maiores estmulos e mais desafios ao aluno superdotado, propiciando-lhe oportunidades para explorao da rea de seu interesse e aprofundamento nos estudos. Esse atendimento especializado nas escolas cumpre uma funo extremamente importante: o de conscientizar as pessoas portadoras de altas habilidades/superdotao do valor de seus traos e peculiaridades, para que elas lutem por seu pleno desenvolvimento e por seu engajamento no grupo social, para que desejem compartilhar os frutos da sua habilidade com seus companheiros de vida. Afinal, o desenvolvimento de talentos especficos, sem a ateno necessria aos aspectos fsicos, social e emocional pode acarretar uma discrepncia entre a idade mental e a cronolgica e, como seqela, adultos desajustados e improdutivos. Para explorar o talento de cada criana e suprir sua necessidade de conhecimentos de

55

acordo com o ritmo de aprendizagem, importante:

Incentivar o aluno que termina as tarefas rapidamente ou j domina o contedo a fazer atividades paralelas, referentes ao assunto ou sobre outros temas de seu interesse; Sugerir que, se for de sua vontade, ajude os colegas com dificuldade, valorizando o conhecimento que ele traz; Observar os talentos e os interesses de cada um e trazer para a sala reportagens, textos, livros e materiais para que se aprofundem no tema; Convidar profissionais de diversas reas para dar palestras. Isso pode despertar interesses ainda desconhecidos; Verbalizar o que o aluno sabe fazer bem (ele pode no ter se dado conta do prprio talento); Propor atividades desafiadoras e que exijam reflexo, criao e elaborao de solues diferentes; Ter na sala um canto com calculadoras, relgios velhos e outros objetos que possam ser desmontados, alm de joguinhos (atividades em que os alunos no precisam escrever ou falar); Deixar disposio da turma diversos materiais de artes; Combinar com professores de outras sries para que recebam os mais adiantados em suas aulas aps eles conclurem as tarefas ou durante as revises (CAVALCANTE, 2006, p. 54).

vista do exposto, uma nica concluso pode ser extrada sem medo se ser incoerente: a preocupao maior da escola deve voltar-se para o desenvolvimento harmonioso do ser humano. E isso somente se dar atravs de um esforo conjunto, onde as condies educacionais, ambientais e as autoridades educacionais atuem atreladas, contando com o a introduo de novas metodologias, com o auxlio de recursos pedaggicos, de alternativas e de modalidades educacionais. S assim assegurar-se- o enriquecimento do processo ensinoaprendizagem.

56

5. METODOLOGIA
Os objetivos deste trabalho tiveram o amparo de uma pesquisa qualitativa. Entende-se por pesquisa qualitativa, a pesquisa em que o ambiente natural foi fonte direta de dados; o pesquisador, atravs do trabalho intensivo de campo, possibilitou a anlise; na coleta de dados foi mantida a neutralidade e a anlise relevou os diversos referenciais que o contexto da investigao apresentou (LDKE e ANDR, 1986). Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud LDKE e ANDR, 1986, p.13)25, a pesquisa qualitativa ou naturalstica envolve a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Deste modo, os dados recolhidos so descritivos e desenvolvidos pelo mtodo indutivo, pois no houve a preocupao em buscar evidncias que comprovassem hipteses definidas antes do incio dos estudos, ou seja, as abstraes se formam basicamente a partir da inspeo dos dados num processo de baixo para cima (LDKE e ANDR, 1986, p.1314). Pode-se dizer, tambm, que uma pesquisa qualitativa do tipo survey, uma vez, que foi utilizado a coleta de dados, conduzida atravs de questionrio investigativo. O Survey utilizado para permitir enunciados descritivos sobre alguma populao, ou seja, descobrir a distribuio de certos traos e atributos, que se apresentam como resultado de um estudo exploratrio acerca do tema. Neste caso, o survey busca explicaes e descries sobre a populao estudada (Gnther, 2006). A pesquisa foi realizada em dezenove escolas de Ensino Fundamental Ciclo I, jurisdicionada Diretoria de Ensino da regio de Bauru, da rede pblica estadual, localizadas no municpio de Bauru, Estado de So Paulo. Foram coletados dados por meio de um questionrio aplicado aos professores das primeiras sries do ensino fundamental e uma lista de checagem para identificao de alunos com altas habilidades/superdotao. Os sujeitos desta pesquisa foram 41 professores das sries iniciais das escolas pblicas selecionadas, que atuam no processo de alfabetizao e sries iniciais, possuindo, portanto nvel mdio e/ou superior completo. A coleta de dados da pesquisa foi realizada mediante a aplicao de dois instrumentos,

25

BOGDAN, R.; BIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, 1982.

57

a saber: um questionrio investigativo (Anexo 1), com questes que abordam o desenvolvimento e as principais caractersticas de uma pessoa com altas

habilidades/superdotao visando verificar qual o conhecimento do professor acerca deste tpico; e uma lista de checagem de comportamentos e caractersticas, a qual compe o perfil de uma pessoa com altas habilidades/superdotao, a ser preenchida pelo professor como possibilidade de identificao de seu aluno. (Anexo 2) Para dar andamento coleta de dados, elaborou-se um termo de consentimento destinados Diretoria de Ensino da Regio de Bauru, aos diretores e responsveis pelas escolas a serem pesquisadas e, finalmente, aos professores das sries iniciais. Noventa e cinco questionrios foram repassados Diretoria de Ensino, que ficou incumbida de distribu-los em dezenove escolas pblicas, escolhidas aleatoriamente. A orientao foi para que os diretores entregassem os questionrios para cinco professores responsveis de cada sala de aula, os quais deveriam respond-los registrando os alunos que se destacavam dentre os demais. No prazo de devoluo dos mesmos, dia 30/10/06, foram devolvidos quarenta e um questionrios, o que corresponde a 43% dos questionrios entregues. A anlise dos resultados foi realizada mediante os dados tabulados e os questionrios comparados com a literatura. Os resultados da lista de checagem foram comparados com os resultados do questionrio respondido pelos professores luz da literatura.

58

6. ANLISE DOS RESULTADOS

Dos 95 questionrios enviados para a Diretoria de Ensino de Bauru, retornaram 41 questionrios at o dia 31/10/2006, data esta apontada para a devoluo. Desse modo, foram tabulados 41 questionrios, o equivalente a 43% do total da amostragem. Deste total 68% dos professores declararam no ter alunos considerados talentosos. Considerando-se a falta de preparo do educador, provvel que o resultado exposto acima decorra da falta de informao desses profissionais do ensino, haja vista que muitos para no dizer todos, no recebem da administrao pblica recursos e materiais adequados para tal finalidade. exatamente nesse sentido a advertncia de Alencar (1986), para quem o nmero de alunos superdotados atendido no Brasil reduzido, fato esse acrescido despreocupao de polticas voltados a prover os educadores de conhecimentos consistentes quando o assunto superdotao/altas habilidades. Segundo o referido autor, se freqente deparar-se com educadores desprovidos de informaes para definir e reconhecer alunos com necessidades educacionais especiais, nem se diga quando se trata de indivduos com superdotao, uma vez que muitos professores sequer sabem que o aluno superdotado um aluno com necessidade educacional especial. Retornando pesquisa, os professores ao serem solicitados a indicar os alunos que mais se destacavam numa lista com vrios aspectos (anexo 1), listaram diversos alunos como primeira e segunda opo, sendo que destes, apenas cinco (quatro homens e uma mulher) foram os alunos indicados como talenlosos. Este nmero maior de meninos confirmam os dados encontrado nos estudos de Gunther (2003 apud Almeida e Capellini 2005, p. 57-58)26:
Onde est o talento feminino, onde esto essas mulheres que deveriam constituir a metade das pessoas altamente produtivas na sociedade, onde esto os talentos das classes sociais desprivilegiadas, dos grupos marginalizados e alienados, dos povos indgenas?

Por outro lado, cinco professores mencionaram o nome de outros cinco alunos como sendo talentosos. No entanto, tais alunos no tinham sido citados na listagem dos nomes na
26

GUNTHER, Z. C. Educao de bem dotados: alguns conceitos bsicos. Psico-pedagogia, ano 1, n 1, p. 3038, out, 2003.

59

relao de alunos que se destacavam em determinadas reas. Tal dado revela uma contradio nas informaes. Ora, se o questionrio visa identificar o primeiro e o segundo aluno que mais se sobressaem em determinadas reas, e se todas estavam contempladas, isso no deveria acontecer! Os talentos mais indicados pelos professores foram:

Sensibilidade, perfeccionismo e participao foram talentos apontados pela professora; O ensino de dobradura e origamis foram talentos deparados por uma outra professora; Perspiccia e curiosidade foram caractersticas atribudas por uma professora; O talento que mais apareceu foi desenho e pintura; Apenas uma professora destacou talento para participao no esporte; Nenhuma professora destacou alunos com talentos em todas as reas; Somente uma professora destacou talentos na rea da Matemtica, produo de textos e leitura;

10% da amostra indicada como alunos talentosos foram do tipo criativo; A tabela 1 (Anexo 2) a seguir mostra as cinco reas constantes do questionrio mais

indicadas pelos professores como sendo aquelas aptas a identificarem um aluno com superdotao/altas habilidades:
Indicaes/ Nmero de Alunos 6 4 2 2 1

reas Indicadas Arte e Educao Artstica Mais Originais e Criativos Linguagem, Comunicao e Expresso Habilidades Manuais e Motoras Esportes e Exerccios Fsicos

TABELA 1- Caracterizao dos talentos indicados pelos professores.

Esta informao nos permite induzir que o aluno superdotado ou com altas habilidades na rea inletectual no percebido. Os dados coletados no estudo de Almeida e Capellini (2005, p. 59) confirmam o resultado acima obtido, eis que, segundo a pesquisa das referidas estudiosas, somente 7% da amostra indicada como alunos talentosos foram do tipo intelectual. Os professores consideram que as reas que mais indicam a superdotao esto

60

relacionadas com Arte e Educao Artstica e Criatividade. Sendo assim, das dezessete indicaes, dez foram para estas reas. Segundo os documentos do MEC (BRASIL, 1995b, p. 18), o tipo criativo apresenta as seguintes peculiaridades:
[...] originalidade, imaginao, capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora, sensibilidade para situaes ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e, at de modo extravagante; sentimento de desafio diante da desordem de fatos; facilidade de auto-expresso, fluncia e flexibilidade.

Entretanto, vlido registrar que a crena na associao entre inteligncia e criatividade como necessria foi abalada por resultados psicomtricos e observao de fatos. A propsito, veja-se o relato de Wallach e Kogan (1965 apud ROSEMBERG, 1978)27:
Numa anlise do processo criador, encontraram combinaes distintas e de criatividade e a inteligncia; distinguiram eles os indivduos altamente criativos de inteligncia comum, os altamente inteligentes de baixa criatividade, os de ndice baixo nas duas dimenses e os de nveis igualmente altos em criatividade e inteligncia. Cada um destes tipos apresentou formas caractersticas, diferenciadas de sentir e agir.

Seguindo essa mesma linha de raciocnio, Torrance e Dauw (1966 apud ROSEMBERG, 1978, p. 20)28 afirmam que:

[...] encontraram escores acima da mdia em: gosto pela experimentao; resistncia a presso ambiental e reaes de tipo intuitivo. Estes traos, que no acompanham necessariamente a alta dotao intelectual, parecem inseparveis da criatividade.

Como se v, visando revelar ou negar a dependncia entre a capacidade criadora e o nvel de inteligncia, as pesquisas parecem atestar a conexo entre traos caractersticos, ou comportamentos, e a criatividade. Mas, o certo que a superioridade intelectual no pressupe uma dotao para criar ou inovar. Dos questionrios analisados, 10% dos professores no responderam a lista de checagem. No questionrio apresentado, os professores deveriam indicar dois alunos que mais se destacavam entre os demais. interessante notar que ao responderem as questes indicando o primeiro e o segundo nome, verifica-se que 10% dos professores mencionaram 4 alunos em
27

WALLACH, M.A; KOGAN, N. A New Look at the Criativity Intelligence Distinction. J. of Personality, 1965. 28 TORRANCE, T. E; DAUW, D.C. Attitute Patterns of Creatively Gifted High Scholl Seniors. Gifted Child Quarterly, 1966.

61

ambos os nomes. Com relao freqncia dos 3 alunos mais citados, tem-se que o primeiro lugar obteve dezoito indicaes, enquanto o segundo lugar ficou com dois alunos, ambos enumerados dezessete vezes. J a terceira colocao pertenceu a um aluno que contou com quinze indicaes. A tabela 2 (Anexo 2) indica os alunos mais talentosos da classe:

PROFESSORES 20 8 9 1 1 1

MAIS TALENTOS EM QUE REA No responderam No tem talentos Artstico/Criativo Habilidades manuais rea de Matemtica/Leitura/ Produo Textual Habilidades Manuais Msica

TABELA 2- Identificao dos alunos mais talentosos.

importante destacar que 49% dos professores no responderam as perguntas do questionrio e 19% dos educadores indagados afirmaram que dentre o seu alunado no existiam talentos. Os demais, apenas 19% indicaram talentos nas reas artstica e criatividade. Assim sendo, constata-se na viso dos professores, que os alunos talentosos so aqueles que se destacam em atividades artsticas e criativas. Apenas 10% dos professores abordaram talentos para habilidades manuais, matemtica, leitura, produo de texto, habilidades manuais e talento para a msica. Vale ressaltar que, segundo a Diretoria de Ensino da cidade de Bauru, no ano de 2007, cerca de 12089 alunos matricularam-se, na rede estadual de ensino, de primeira quarta srie. Portanto, se levado em conta tal dado, verifica-se que o presente questionrio permitiu rastrear 1% dos alunos apontados como possivelmente talentosos. Eis o relato dos talentos citados pelos educadores:

Professora 6: Jlia cria histrias criativas e engraadas. Tem uma opinio clara e sabe expor suas idias sobre diferentes assuntos, percebe de imediato o sentido de um texto, analisa inclusive elementos ocultos. muito sensvel, participativa,criativa e perfeccionista. Lucas segue as mesmas caractersticas de Jlia, sempre o primeiro a

62

terminar suas atividades.

Professora 8: Letcia rene a sua volta os colegas ensinando-os dobraduras e origamis.

Professora 9: Fernando, Gionava, Andresa e Helton se destacam pela participao constante em todas as atividades referentes s reas de Matemtica, Leitura e Produo de Textos. So lderes nos esportes praticados.

Professora 12: Natlia se destaca atravs de pinturas e desenhos realizados por ela.

Professora 28: Felipe sempre que termina as atividades est desenhando. Sempre faz ilustraes para a sala.

Professora 30: Jlio vive trazendo desenhos maravilhosos. Professora 31: Gabriel P se destaca atravs de suas produes artsticas em sala de aula.

Professora 33: Igor uma criana que l muito, faz experincias e muito curioso e perspicaz.

Conforme se infere do resultado da pesquisa elaborada, constata-se que no conferido o devido amparo profissional aos educadores, o que infelizmente, os conduz ao desacerto de no contribuir para o reconhecimento e aprimoramento do potencial existente nos alunos superdotados.

63

7. CONSIDERAES FINAIS
Aps a realizao deste trabalho, torna-se foroso realizar uma reflexo sobre tema. Um dos grandes desafios da educao de alunos superdotados est em oportunizarlhes a harmonizao de suas reas de desenvolvimento e performances, bem como o estmulo e aperfeioamento de suas potencialidades. No entanto, o sistema da educao tem desprezado o aluno superdotado. Embora inserido no ensino regular, o educando superdotado encontra dificuldades para ser includo no sistema educacional. Os programas de formao continuada no tem tratado do tema com a devida ateno. A incapacidade de identificao e atendimento indicam a falta de suporte apropriado s condies do aluno superdotado, sendo que, muitas vezes, devido insuficincia de informao, alunos possivelmente superdotados so discriminados ou excludos. Diante desse quadro, acredita-se que, atravs dos estudos e dados ora apresentados, o presente trabalho alcanou os objetivos propostos. Seno, vejamos: A fundamentao terica revela que as caractersticas so numerosas na literatura, sendo, por isso, muito complexo e extremamente desafiador o diagnstico de um aluno superdotado. Todavia, importa afirmar que cada indivduo nico em sua constituio apresentando um rol de caractersticas particulares. No se pode confundir a ocorrncia de fatos isolados com superdotao, uma vez que os traos caractersticos devem se manifestar de forma permanente e habitual. Bem por isso, observar uma criana nas suas aes e reaes cotidianas seria a forma mais adequada de conhec-la e compreend-la. Estruturalmente, o trabalho tambm nos revelou que a identificao de alunos com superdotao, na escola, no decorre somente do acompanhamento de seu rendimento escolar, e tampouco do resultado nos testes de inteligncia que possa ter feito. Uma nica fonte de informao jamais ser satisfatria. O diagnstico deve basear-se em vrias fontes de coleta de dados, no conhecimento das caractersticas especficas do aluno e das diferentes fases de desenvolvimento pelas quais as pessoas passam em cada faixa etria. Os dados obtidos nesta pesquisa indicam que os professores, muitas vezes desqualificados, ainda no possuem preparo suficiente para reconhecer uma criana superdotada. Diante disso, imprescindvel que as administraes educacionais priorizem o incremento dos programas de atendimento, formando e valorizando os professores

64

envolvidos, estimulando a sua dedicao e assegurando-lhes meios indispensveis para proporcionar uma educao satisfatria a esse grupo especial de educandos. Mas, antes mesmo de prover os educadores de recursos e materiais sobre o tema, necessrio conscientiz-los da relevncia do processo de identificao, valioso instrumento para instituir uma ao pedaggica apropriada s necessidades educacionais, sociais e emocionais dos alunos superdotados. Alm disso, registre-se que quanto mais precoce se proceder a essa identificao, tanto melhor para se prestar um atendimento acertado multiplicidade de habilidades, interesses e talentos que possuem. Com relao relevncia do educador, pode-se dizer que, com informaes e preparo adequados, o professor de grande valia para a identificao de alunos superdotados, podendo, inclusive, responsabilizar-se pelas adaptaes curriculares capazes de permitir a tal alunado uma aprendizagem significativa. Mas para tanto, preciso que o professor esteja preparado no campo do conhecimento sobre como identificar as reas de alta potencialidade do aluno e disposto a encontrar alternativas de atendimento viveis. Sem dvida, o papel do educador consiste em orientar, da melhor forma possvel, o aluno dotado de altas habilidades para que este possa notar sua capacidade. Assim, considerando-se o relevo da recproca influncia entre o indivduo e o ambiente, acredita-se que o aspecto de superdotao como um fenmeno congnito e sedimentado pode e deve ser substitudo por uma viso mais dinmica e malevel, evitando-se uma rotulagem nos diagnsticos. Afinal, a preocupao com a educao do aluno superdotado e talentoso resulta na preocupao com a educao do aluno em geral. A regra de que o processo educativo torna-se mais eficiente quando professor e aluno marcham juntos, dialogando e vivenciando experincias num relacionamento autntico, que os conduzir realizao pessoal e profissional tambm se aplica aos superdotados. Consideramos que a preocupao maior da escola deve voltar-se para o desenvolvimento harmonioso do ser humano, o que se concretizar mediante um esforo conjunto, onde as condies educacionais, ambientais e as autoridades educacionais atuem atreladas, contando com o a introduo de novas metodologias, com o auxlio de recursos pedaggicos, de alternativas e de modalidades educacionais. Quanto contribuio de nossa pesquisa, entende-se que se deu devido ao alerta de que nada e quase nada se faz para identificar, aprimorar e avaliar programas especiais voltados ao desenvolvimento de talentos. De qualquer modo, o importante que as ponderaes ora lanadas atuem como ponto de partida para trilharmos novos rumos educacionais voltados ao enriquecimento do processo

65

ensino-aprendizagem, independentemente do tipo de educando.

66

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALENCAR, Eunice M. L. S. Psicologia e Educao do Superdotado. So Paulo: Pedaggica & Universitria Ltda, 1986.

ALENCAR, Eunice M. L. S. Criatividade e Educao de Superdotados. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

ALENCAR, Eunice M. L. S.; FLEITH, Denise de Souza. Superdotados: Determinantes, Educao e Ajustamento. So Paulo: EPU, 2001.

ALMEIDA, M.A ; CAPELLINI, V. L. M; Alunos talentosos: possveis superdotados no notados. Educao. Porto Alegre-RS ano XXVIII, N 1 (55), P. 45-64, Jan/Abr, 2005.

BRASIL. Ministrio da Educao. Declarao de Salamanca, 1994a. Disponvel em: < portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em 25/012007.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial: Braslia: MEC/SEESP, 1994b.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades: superdotao e talentos. Braslia: MEC/SEESP, 1995a.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea de deficincia. Braslia: MEC/SEESP, 1995b.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia: MEC/SEESP, 1999.

BRASIL. Lei n 10172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Braslia, DF. 2001. Disponvel em:<http://www.mec.gov.br>. Acesso em 05/01/2007.

BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. 2 ed. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC, SEESP, 2002a.

BRASIL. INEP. Instituto Nacional de estudos e pesquisas educacionais Ansio Teixeira,

67

Censo Escolar 2006. Informativo Ano 5, n 151. Disponvel http://www.inep.gov.br/informativo/2007/ed151.htm1>. Acesso em: 16/03/2007.

em:<

BRASIL. Portal Seesp. Conceitos de Altas Habilidades/Superdotao. Disponvel em: <http://www.portal.mec.gov.br/seesp/index2.php?option=content&task=view&id=134&pop= 1> . Acesso em: 10/03/2007.

BRASIL. Projeto Escola Viva: Garantindo o Acesso e Permanncia de Todos Alunos na Escola: Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Braslia: MEC, SEE, 2002b.

CAPELLINI, V. L. M. Superdotados. Seminrio referente disciplina Conceitos Fundamentais em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos. Centro de Educao e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Educao Especial. 2000. 58f.

CAVALCANTE, Meire. SUPERDOTADOS: COMO IDENTIFICAR E ATENDER ALUNOS TO ESPECIAIS. Nova Escola, So Paulo, n. 189, p. 52, jan./fev. 2006.

COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. So Paulo, Revista Kalunga - ano XXVII - N 111, 2000.

FLEITH, D.S. Criatividade e altas habilidades.2006. Disponvel http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2006/ /a4.htm. Acesso em: 12/03/2007.

em:

<

FREEMAN, J.; GUENTHER, Z.C. Educando os mais capazes. So Paulo: EPU, 2000.

GUENTHER, Z. C. Desenvolver capacidade e talentos: Um conceito de incluso. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

GUENTHER, Z. C. Capacidade e talento-Um programa para a Escola. So Paulo: EPU, 2006.

GNTHEN, H. Pequisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta a Questo. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Mai/Jun 2006, Vol 22, p. 201-210. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/ptp/v22n2/a10v22n2.pdf>. Acesso em: 15/05/2007.

68

LANDAU, E. A coragem de ser superdotado. So Paulo: Arte e Cincia, 2002.

LDKE, M,; ANDR. M.E.D.A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.

KIRK, S. A, GALLAGHER, J. J. Educao da Criana Excepcional. 3 ed. So Paulo: Martins Pontes, 1996.

MANTOVANI, F. Governo federal implanta centros para superdotados. Folha de So Paulo. 2006. Disponvel em:<http://tools.folha.com.br/print?site=emcimadahora&url=http%3A%2F%2Fwww.folha.> Acesso em: 10/03/2007.

MIRA, M. Desenvolvimento psicolgico do superdotado. So Paulo: Atlas, 1979

NETO, F.R.; BRAZ, A.L.O.; POETA. L.S.; OLLKE, S.A. Perfil biopsicossocial de uma criana com indicadores de altas habilidades Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/Revista> Digital- Buenos Aires- Ano 10- n 82, maro de 2005. Acesso em: 10/03/2007.

NOVAES. M. H. Desenvolvimento Psicolgico do Superdotado. So Paulo: Atlas, 1979.

SANTOS, O. Superdotados. Quem So? Onde Esto? So Paulo: Pioneira, 1988.

PIAGET, J. Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958.

ROSENBERG, R.L. Psicologia do Superdotado. 2.ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1978.

SO PAULO. Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. A educao dos Superdotados. So Paulo: SE/CENP, 1988.

SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepes e conceitos. 2007. Disponvel em: <http://www.altashabilidades.com.br/altashabilidades/index.htm>. Acesso em:12-032007.

STERNBERG, R. Inteligncia para o sucesso pessoal: como a inteligncia prtica e

69

criativa determina o sucesso. Rio de Janeiro: Campus, 2000.

SCHIFF, M. A inteligncia desperdiada: desigualdade social, injustia escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. SOUZA.B.C. Traos caracteristicos dos superdotados. 1993. Disponivel <http://www.vademecum.com.br/sapiens/caracter.htm>. Acesso em: 01/05/2007. em:

TELFORD, C. W.; SAWREY, J. M. O Indivduo Excepcional.Rio de Janeiro: Guanabara, 1977.

70

ANEXO I

71

Questionrio
Caro professor, o tema a ser desenvolvido em meu Trabalho de Concluso de Curso : Superdotao e Altas Habilidades nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Pretende-se, com tal estudo, constatar o grau de aprofundamento de professores, das sries iniciais do Ensino Fundamental, quanto Superdotao e Altas Habilidades. Para tanto, faz-se necessrio preencher o presente questionrio, o qual servir para a coleta de dados sobre o perfil dos professores e o nvel de conhecimento dos mesmos sobre o assunto. Ressalte-se que no necessrio se identificar, basta responder o questionrio com objetividade. Agradeo, desde j, a sua participao! I Indique em cada item, os dois alunos: 1 NOME 1-Os melhores da turma nas reas de linguagem, Comunicao e Expresso 2- Melhores nas reas de Matemtica e Cincias 3- Melhores nas reas de Arte e Educao Artstica 4- Melhores em atividades extra-curriculares e extra-classes 5- Mais verbais, falantes e conversadores 6- Mais curiosos, interessados e perguntadores 7- Mais participantes e presentes em tudo, dentro e fora da sala de aula 8- Mais crticos com os outros e consigo 9- De melhor memria que, aprendem logo e fixam com facilidade 10- Mais persistentes, compromissados e chegam ao fim do que fazem 11 - Mais independentes, iniciam o trabalho e fazem sozinho 12- Mais entediados e desinteressados, mas no necessariamente atrasados 13- Mais originais e criativos 14- Mais sensveis aos outros e bondosos com os colegas 15- Mais preocupados com o bem estar dos outros 16- Mais seguros e confiantes em si 17- Mais ativos, perspicazes e observadores 18- Mais capazes de pensar e tirar concluses 19- Mais simpticos e querido pelos colegas 20- Mais solitrios e ignorados 21- Mais levados, engraados, "arteiros" 22- Que mais sobressaem 23- Com melhor desempenho que os outros em esportes e exerccios fsicos 24- Que mais sobressaem em habilidades manuais e motoras 25- Que produzem respostas inesperadas e pertinentes 26- Capaz de captar e canalizar a ao do grupo 2 NOME

II H em sua turma alguma criana com talento especial? Quem? _________________________________________________________ Que talento? _____________________________________________________ Como se evidencia? (anexar mais folhas se necessrio).

72

ANEXO II

73

As tabelas a seguir esto relacionadas interpretao dos questionrios distribudos nas escolas pblicas e indicam sucessivamente a freqncia e a incidncia da identificao de alunos indicados por professores, como tambm as reas mais destacadas e abordadas pelos sujeitos da pesquisa. necessrio esclarecer, que para maior sigilo e tica, os professores esto representados por nmeros.

A tabela a seguir mostra a freqncia dos alunos mais citados pelos professores quando da resposta do questionrio:

1 NOME PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 Amanda Letcia Amanda Susam Guilherme Amanda M Jlia Ana Beatriz Matheus V Fernando Mirin Lucas Jos Carlos Fernanda Clinton Thais Roger Emerson Rebeca Vinicius Laura Gabriela

FREQNCIA 4 7 12 6 7 9 5 7 7 5 17 18 8 6 7 5 9 6 12 5 7

2 NOME Matheus Lucas Carla Ellem Cristina Amanda M Lucas Y Marcelo Rafaela Fernando Bruno Thiago Caio Fernanda Kebry Thais Gleice Cesar Paulo Giovana Vitor Giovana

FREQNCIA 4 6 5 6 4 7 5 10 5 4 17 9 5 4 4 3 8 6 10 6 3

74

PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28 PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

Yuri Mayara Tainara Willer Ana Beatriz Eduardo Matheus F Jlio Csar Alex R Lucas N Laura Juliana Isaac Lucas Nathlia Ana L -

15 6 9 16 4 3 13 14 5 5 7 6 7 8 2 7 -

Deborah Lucas Jssica Caroline Joo Vitor Daniel Felipe Letcia Lucas M Gisele Fellipe Pmela Gabriel Tamara Jamilly Lucas -

12 6 8 6 5 3 5 13 5 4 9 5 4 6 3 8 -

As tabelas abaixo transmitem a incidncia com que os alunos foram abordados pelos professores que responderam o questionrio:

FREQNCIA

NMERO DE ALUNOS 1 NOME/ FREQNCIA 2 NOME/ FREQNCIA

1a5 PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 1 2 3 1 2 0

75

PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28

1 1 1 2 0 2 1 4 4 2 2 1 2 1 1 2 1 1 2 3 4 4 0 0 3

2 1 2 1 0 0 2 4 2 1 1 1 0 0 1 1 1 0 2 2 5 0 1 0 0

76

PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

2 2 0 1 1 1 1 0 3 -

1 0 1 2 2 1 1 1 2 -

FREQNCIA

NMERO DE ALUNOS 1 NOME/ FREQNCIA 2 NOME/ FREQNCIA

6 a 10 PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 1 3 2 1 0 1

77

PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28

2 1 2 2 2 0 2 2 5 0 0 3 0 3 3 2 1 2 4 1 3 3 1 1 3

2 0 1 2 3 3 0 2 1 2 2 1 1 2 1 2 0 1 2 1 3 0 0 0 1

78

PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

3 0 1 0 1 0 0 0 1 -

4 1 0 3 1 3 0 1 4 -

FREQNCIA

NMERO DE ALUNOS 1 NOME/ FREQNCIA 2 NOME/ FREQNCIA

11 a 15 PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 1 1 2 0 0 1

79

PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28

0 0 1 0 0 1 0 2 2 1 1 0 0 1 1 3 1 0 2 0 0 2 1 1 0

0 3 1 0 1 0 2 4 2 1 1 1 0 0 1 1 1 0 2 2 5 0 1 0 0

80

PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

1 0 1 3 1 1 0 2 2 -

1 0 1 2 1 1 0 1 0 -

FREQNCIA

NMERO DE ALUNOS 1 NOME/ FREQNCIA 2 NOME/ FREQNCIA

16 a 20 PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 1 1 2 1 1 1

81

PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28

2 2 3 1 3 2 1 4 4 3 1 2 1 3 0 3 2 2 2 1 0 3 1 0 3

2 0 2 1 4 0 0 4 3 0 0 0 0 2 1 1 2 2 2 2 0 2 1 1 1

82

PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41 FREQNCIA

4 2 1 1 2 2 3 0 1 NMERO DE ALUNOS 1 NOME/ FREQNCIA

3 2 1 3 1 0 2 0 2 -

2 NOME/ FREQNCIA

21 a 26 PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 0 0 3 1 3 2

83

PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28

1 3 2 0 2 2 1 5 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 5 1 2 4 1 1 4

0 0 2 0 2 0 2 5 2 0 0 1 2 1 3 3 1 0 4 0 1 4 2 1 2

84

PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

4 1 2 1 1 3 4 0 0 -

2 2 0 1 0 0 3 0 1 -

A tabela a seguir mostra as 5 reas constantes do questionrio mais indicadas pelos professores como sendo aquelas aptas a identificarem um aluno com superdotao/altas habilidades:

reas Indicadas Arte e Educao Artstica Mais Originais e Criativos Linguagem, Comunicao e Expresso Habilidades Manuais e Motoras Esportes e Exerccios Fsicos

Indicaes/ Nmero de Alunos 9 5 2

A tabela indica os alunos mais talentosos da classe:

85

PROFESSORES PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSOR 16 PROFESSOR 17 PROFESSOR 18 PROFESSOR 19 PROFESSOR 20 PROFESSOR 21 PROFESSOR 22 PROFESSOR 23 PROFESSOR 24 PROFESSOR 25 PROFESSOR 26 PROFESSOR 27 PROFESSOR 28 PROFESSOR 29 PROFESSOR 30 PROFESSOR 31 PROFESSOR 32 PROFESSOR 33 PROFESSOR 34 PROFESSOR 35 PROFESSOR 36 PROFESSOR 37 PROFESSOR 38 PROFESSOR 39 PROFESSOR 40 PROFESSOR 41

RESPOSTAS DADAS NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO H TALENTOS NO RESPONDEU BEATRIZ JLIA/LUCAS NO RESPONDEU LETICIA MIDORI FERNANDO/GIOVANA/ANDRESA/HELTON NO RESPONDEU NO RESPONDEU NATLIA NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO H TALENTOS NO H TALENTOS NO H TALENTOS NO RESPONDEU NO H TALENTOS CRISTIANE APARECIDA NO RESPONDEU YURI GABRIEL LUIZ NO H TALENTOS NO RESPONDEU NO H TALENTOS NO H TALENTOS FELIPE NO RESPONDEU JLIO GRABRIEL P NO RESPONDEU IGOR NO RESPONDEU VINCIUS NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU

A tabela abaixo mostra alguns dos talentos destacados pelos professores:

PROFESSORES PROFESSOR 1 PROFESSOR 2 PROFESSOR 3 PROFESSOR 4 PROFESSOR 5 PROFESSOR 6 TALENTOS MENCIONADOS NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU ARTSTICO, CRIATIVO REA DE LINGSTICA, CRIATIVO

86

PROFESSOR 7 PROFESSOR 8 PROFESSOR 9 PROFESSOR 10 PROFESSOR 11 PROFESSOR 12 PROFESSOR 13 PROFESSOR 14 PROFESSOR 15 PROFESSORA 16 PROFESSORA 17 PROFESSORA 18 PROFESSORA 19 PROFESSORA 20 PROFESSORA 21 PROFESSORA 22 PROFESSORA 23 PROFESSORA 24 PROFESSORA 25 PROFESSORA 26 PROFESSORA 27 PROFESSORA 28 PROFESSORA 29 PROFESSORA 30 PROFESSORA 31 PROFESSORA 32 PROFESSORA 33 PROFESSORA 34 PROFESSORA 35 PROFESSORA 36 PROFESSORA 37 PROFESSORA 38 PROFESSORA 39 PROFESSORA 40 PROFESSORA 41

NO RESPONDEU HABILIDADES MANUAIS REA DE MATEMTICA, LEITURA E PRODUO TEXTUAL NO RESPONDEU NO RESPONDEU DESENHO NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU ARTSTICO CRIATIVIDADE NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU DESENHO ARTSTICO NO RESPONDEU ARTES DESENHO E PINTURA NO RESPONDEU TEXTOS MUITO CRIATIVOS NO RESPONDEU TOCA VIOLINO NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU NO RESPONDEU

No que consistem os talentos dos alunos citados pelos professores: grande parte dos professores no respondeu este item, apenas o PROFESSORA 6, o PROFESSORA 8, o PROFESSORA 12, o PROFESSORA 28, o PROFESSORA 30, PROFESSORA 31 e a PROFESSORA 33 citaram evidncias de talentos em seus alunos. Segue sucessivamente os relatos: Professora 6: Jlia cria histrias criativas e engraadas. Tem uma opinio clara e sabe expor suas idias sobre diferentes assuntos, percebe de imediato o sentido de um texto, analisa inclusive elementos ocultos. muito sensvel, participativa,criativa e perfeccionista. Lucas segue as mesmas caractersticas de Jlia, sempre o primeiro a terminar suas atividades.

87

Professora 8: Letcia rene a sua volta os colegas ensinando-os dobraduras e origamis.

Professora 9: Fernando, Gionava, Andresa e Helton se destacam pela participao constante em todas as atividades referentes s reas de Matemtica, Leitura e Produo de Textos. So lderes nos esportes praticados.

Professora 12: Natlia se destaca atravs de pinturas e desenhos realizados por ela.

Professora 28: Felipe sempre que termina as atividades est desenhando. Sempre faz ilustraes para a sala.

Professora 30: Jlio vive trazendo desenhos maravilhosos. Professora 31: Gabriel P se destaca atravs de suas produes artsticas em sala de aula.

Professora 33: Igor uma criana que l muito, faz experincias e muito curioso e perspicaz.

88

ANEXO III

TERMO DE CONSENTIMENTO

(Do Dirigente Regional de Ensino)

89

Eu, Vera Nilce L. J. Gomes de S, abaixo assinado, Dirigente Regional de Ensino, da Diretoria de Ensino da Regio de Bauru, da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, no uso de minhas atribuies e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientao da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS UNESP CAMPUS BAURU, concordo em permitir a realizao da pesquisa em escolas desta Diretoria de Ensino em situaes previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, tambm, com a divulgao dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgao s pesquisas cientificas em eventos especficos da rea, sendo resguardado o direito de sigilo s escolas objeto de estudo, bem como da identidade pessoal das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____.

__________________________________

TERMO DE CONSENTIMENTO
(Do diretor da Escola)

90

Eu, _____________________________________________, abaixo assinado, Diretor da EE ____________________________,jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Regio de Bauru, da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, no uso de minhas atribuies e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa intitulada EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientao da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS UNESP CAMPUS BAURU, concordo em permitir a realizao da pesquisa nesta escola em situaes previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, tambm, com a divulgao dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgao s pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____.

____________________________________

TERMO DE CONSENTIMENTO
(Dos professores)

91

Eu, _____________________________________________, abaixo assinado, Professor da EE __________________________, jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Regio de Bauru, da Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, no uso de minhas atribuies e na forma da Lei, ciente dos objetivos da pesquisa EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALISTA, conduzida pela Graduanda FERNANDA ZANINI, e sob a orientao da Profa. Dra. ELIANA MARQUES ZANATA, docente da FACULDADE DE CIENCIAS UNESP CAMPUS BAURU, concordo em participar da mesma em situaes previamente combinadas com a pesquisadora. Concordo, tambm, com a divulgao dos resultados provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgao s pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo minha identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____.

_________________________