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FACULTAD ARQUITECTURA, URBANISMO Y ARTES

ESCUELA ACADEMICO PROFESIONAL DE ARQUITECTURA

TRABAJO ENCARGADO

Curso

Metodologa del Estudio y el Trabajo Doc. Elmer Rivera Mansilla Percy Joel Calle Benites 2009- 34421 Primero

Docente : Alumno : Cdigo Ao : :

Tacna Per 2009

EVALUACION DEL ESTUDIANTE 1. CONCEPTO Y ENFOQUE DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La identificacin y sistematizacin de las tendencias del desarrollo de la evaluacin del aprendizaje constituye un hito en el trabajo orientado a perfeccionar la prctica evaluativa en nuestras universidades, en tanto conforma un marco de referencia para la reflexin y toma de decisiones inherentes a toda labor de mejora de la enseanza. Con tal propsito el presente artculo procura una aproximacin a esta temtica, con base en el anlisis de diversas concepciones y propuestas que se manifiestan actualmente en este campo y la valoracin y puntos de vistas de la autora a partir de su experiencia profesional docente e investigativa. La presentacin y anlisis de la informacin recorre algunas de las preguntas centrales que hoy da se formulan los investigadores: qu se entiende por evaluacin del aprendizaje?, por qu y para qu evaluar?, qu evaluar? De modo general, la tendencia actual es la de concebir a la evaluacin desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto, funciones, metodologa y tcnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, as como para el propio proceso de enseanza-aprendizaje por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluacin y la forma en que el estudiante la percibe, en el aprendizaje. No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualizacin terica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su prctica en las instituciones educacionales y al interior del aula; as como la servidumbre de la evaluacin a demandas sociales de seleccin, clasificacin y control de los individuos y las instituciones mismas, que an persisten con fuerza. Las transformaciones que se vislumbran, con una mirada optimista, en la evaluacin del aprendizaje, estn asociadas, en opinin de la autora, a factores tales como:

El lento progreso hacia una ideologa no tan selectiva y meritocrtica, que se expresa en los objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos pases. Las recientes tendencias en la esfera sociolaboral, particularmente respecto al concepto de "empleabilidad", permiten vislumbrar perspectivas alentadoras. Las tendencias pedaggicas contemporneas sobre educacin que dimensionan el papel de la enseanza en el desarrollo personal y social, el aprendizaje individual y grupal, el carcter

comunicativo de la educacin, las relaciones democrticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes del hecho educativo, entre otros aspectos. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin en el mbito educativo y social, en general. La cada vez mayor conviccin de la importancia de las concepciones sobre la educacin y la evaluacin, en particular, de los profesores, dirigentes y alumnos, en la regulacin de su actividad. Los aportes que en este sentido ofrece el desarrollo de las teoras sobre las representaciones sociales y su inclusin en el trabajo orientado a la sensibilizacin y toma de conciencia de los implicados en el cambio. La implantacin progresiva de las ideas sobre la validez de los anlisis ecolgicos en la valoracin de la enseanza y el aprendizaje. La potenciacin de los resultados de la investigacin educativa con la conjuncin de mtodos cualitativos y cuantitativos. Los avances esperables, en el estudio del aprendizaje y sus mecanismos, que permita una aproximacin ms certera al objeto de evaluacin; as como los progresos en la creacin de herramientas, como las matemticas, pertinentes para la medicin del aprendizaje. Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluacin del aprendizaje y la ampliacin y desarrollo de la evaluacin educativa como campo cientfico dentro de las propias ciencias de la educacin.

La presencia de estas tendencias se refleja, en mayor o menor medida, en la aparicin de concepciones y propuestas diversas que se le ha denominado "evaluacin alternativa". Alternativa ante un abordaje ms tradicional, de corte instrumental, que ha presidido durante la mayor parte del presente siglo el tratamiento de la evaluacin del aprendizaje, desde mucho antes de que Ralph Tyler introdujera, en la dcada del 30, con tanto xito el concepto de "evaluacin educacional" en el campo educativo. Los abordajes sociales crticos que en las ltimas dcadas se disputan el predominio de las ideas y enfoques metodolgicos de la evaluacin del aprendizaje, han llevado el acento a las determinaciones e implicaciones sociales y han revalidado el papel de las relaciones interpersonales al interior de las instituciones educativas y del proceso de enseanza aprendizaje. Significados de "La evaluacin del aprendizaje" El significado ms aceptado en el presente se aproxima a las definiciones ms globales y amplias que se encuentran en los diccionarios generales; la de apreciar, valorar, fijar el valor de una cosa, hecho o fenmeno. Este significado, que pudiera calificarse de ambiguo, no es casual ni responde a un desatino, ni a una expresin de superficialidad de los estudiosos, aun cuando a toda vista es insuficiente. Tiene la intencin de abarcar la riqueza y complejidad de

su contenido y de evitar simplificaciones abusivas que se han sucedido al pretender precisiones tcnicamente "rigurosas", positivas; o, al reducir su objeto y funciones, como ocurre con la tan frecuente identificacin de la evaluacin con la calificacin, entendida como el acto de otorgar una nota o, con una impronta cotidiana: la de aplicar exmenes. En el campo semntico de la evaluacin aparece frecuentemente el del control. Pero el trmino "control" no expresa necesariamente el aspecto valorativo, consustancial a la evaluacin; lo que vendra a reforzar la cuestionada "neutralidad" y la limitada nocin de que los problemas de la evaluacin son puramente tcnicos. Conviene recordar que este trmino toma fuerza en el mbito educativo, cuando se importa el escenario laboral. Su contenido subraya dos ideas: la tcnica y la de poder o ejercicio de autoridad. Estas dos ideas han sido amplia y justamente analizadas y criticadas desde posiciones de la denominada pedagoga crtica, y de la sociologa de la educacin. La mayora de las definiciones actuales coinciden en reconocer, como procesos bsicos de la evaluacin, la recogida de informacin y la emisin de un juicio valorativo. No obstante, existen discrepancias en la extensin del concepto, y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad, en lo que se refiere a la inclusin o no del juicio valorativo y de la toma de decisiones derivadas de la informacin y valoracin que se realizan, as como de la ejecucin de esas decisiones y sus resultados. Sin dudas, la obtencin sistemtica de informacin o evidencias sobre el objeto de evaluacin y la elaboracin y formulacin de un juicio fundamentado sobre dicho objeto, constituyen procesos bsicos, centrales de la evaluacin, pero no agotan el acto evaluativo y por tanto no son suficientes para el anlisis del mismo. Al igual que -si se permite una analoga de la evaluacin con la investigacin- la ciencia y la investigacin cientfica no se agota en la produccin de nuevos conocimientos, pues implica la divulgacin y aplicacin de stos. Una aproximacin a partir del anlisis de la evaluacin como actividad, constituye una va pertinente para su conceptualizacin. Dicho anlisis debe develar la estructura y funciones de la evaluacin como objeto o sistema desarrollado y en su gnesis y devenir. De modo tal que dicho anlisis no suponga la descomposicin del objeto en elementos constituyentes y con ello la "destruccin" del propio objeto, sino la bsqueda de una unidad elemental, simple, que encierre los aspectos esenciales de l y permita una representacin ms autntica de su estructura y funciones en su conformacin y manifestacin. La unidad de anlisis recae en la accin, en este caso, en la accin evaluativa. La accin supone la interrelacin propositiva u orientada del sujeto y el objeto, mediatizada por los "instrumentos" o medios materiales e ideales y en condiciones concretas, determinadas. La

accin, por definicin, no es esttica, su forma de existencia es la de un proceso, que encierra un conjunto de operaciones que conforman dicha accin. En la interrelacin, tanto el sujeto como el objeto se transforman en variadas direcciones. La consideracin de los aspectos anteriormente mencionados resultan significativos metodolgicamente para el anlisis de la evaluacin. Cada componente debe verse en su interrelacin y en su insercin en un sistema mayor, as como en su ubicacin en condiciones sociohistricas concretas. De esta manera, la evaluacin, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propsitos, la delimitacin y caracterizacin del objeto de evaluacin, la definicin (seleccin, elaboracin) y aplicacin de los instrumentos para la recogida de informacin, el procesamiento y anlisis de dicha informacin, su interpretacin y expresin en un juicio evaluativo, la retroinformacin y toma de decisiones derivadas de l, su aplicacin y valoracin de resultados. Para recomenzar en un ciclo ascendente, progresivo, que permite, en su dinmica, imprimir el autntico significado de esta actividad. La evaluacin supone, adems, la propia valoracin de ella. Una importante caracterstica de la evaluacin del aprendizaje es la interrelacin que se establece entre los sujetos de la accin: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluacin es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la accin y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluacin. Aun ms, para el caso de la evaluacin del aprendizaje la pretensin debe ser que el evaluado est en capacidad de devenir su evaluador. Obviamente la evaluacin del aprendizaje constituye un proceso de comunicacin interpersonal, que cumple todas las caractersticas y presenta todas las complejidades de la comunicacin humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultneamente. La comprensin de la evaluacin del aprendizaje como comunicacin es vital para entender por qu sus resultados no dependen slo de las caractersticas del "objeto" que se evala, sino, adems, de las peculiaridades de quien(es) realiza(n) la evaluacin y, de los vnculos que establezcan entre s. Asimismo, de las caractersticas de los mediadores de esa relacin y de las condiciones en que se da sta. La distincin introducida por Scriven entre meta y funciones de la evaluacin puede resultar til para el estudio de la evaluacin. Para dicho autor la meta es siempre la misma: juzgar el valor de algo; y defini la evaluacin sobre esta base como "la determinacin sistemtica y objetiva del valor o mrito de algn objeto" (citado por Stufflebeam). En cambio, las funciones son muy variadas y estn en relacin con la utilizacin de los datos evaluativos.

Interesa subrayar la distincin entre metas y funciones. La identificacin de una meta o propsito fundamental de la actividad evaluativa facilita establecer sus peculiaridades, y distinguirla de otras actividades que comparten muchos de su procesos y fases, como puede ser la actividad de investigacin, aspecto ste que constituye uno de los temas de inters y debate dentro del campo de la evaluacin. Por otra parte, reconocer las diversas funciones de la evaluacin, permite estudiar sus distintos usos y concepciones; su evolucin, desde una perspectiva histrica, su prctica actual, sus desviaciones o "patologas" y ayuda a trazar propuestas para su proyeccin. A) Objeto de la Evaluacin Analizar, mejorar en que medida han cumplido los objetivos de aprendizajes planteados, tanto los informativos como los formativos para detectar posibles fallas u obstculos en el proceso y superarlo. (IMPM-UPEL 2002) B) Caractersticas de la Evaluacin Segn el S.E.B se puede mencionar las siguientes: Formativa Se centra en el carcter orientador y motivador durante el desarrollo de los procesos de aprendizaje. Adems, contribuye al desarrollo de valores y virtudes en todos los actores comprometidos; al tiempo que fortalece la reflexin individual y colectiva, como sustento para el desarrollo humanista, social y ambientalista. Integral Concibe al y la estudiante como unidad integral de lo cognitivo, lo afectivo-motivacin al, social, tico, moral y actitudinal; as como de las actividades de aprendizaje desarrolladas a lo largo del proceso educativo. Transformadora Parte del diagnostico permanente para favorecer las potencialidades en el aprendizaje, la formacin y el desarrollo humano, orientndose a la participacin activa y valorando los procesos de aprendizaje empleados a las relaciones comunicacionales y de convivencia as como la participacin activa de la familia y comunidad. Cientfica Permite manejar procedimientos de observacin para interpretar y valorar el aprendizaje para enriquecer su practica. Flexible Se adapta segn las situaciones, condiciones y caractersticas de los y las estudiantes (sujeto a modificaciones para mejora del proceso).

Personalizada Considera al y la estudiante como un sujeto con diferencias individuales, capaz de ser libre, autnomo, responsable, critico en sus valoraciones y conocimientos, permitiendo al maestro y maestra prever diferentes experiencias de aprendizaje para las individualidades, con el fin de lograr los objetivos educativos, sin perder de vista el hecho colectivo. Dialgica Se requiere de un trabajo en equipo para valorar, analizar, tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes de marca democrtica. Cooperativa Garantiza la bsqueda de beneficios mutuos a travs de la participacin corresponsable de todos los actores involucrados en el proceso educativo.

Segn el S.E.T se puede mencionar las siguientes: Informativa Genera y proporciona informacin acerca del progreso del alumno. Cualitativa Es descriptivo e interpretada y reflexiva. Explorativa Explorar los conocimientos que poseen los alumnos Continua y permanente Al tener una secuencia en las acciones educativas posibilita reajustes inmediatos. Participativa y Colectiva Implica la intervencin de alumno (a), docentes, padres, representantes y la comunidad en el proceso educativo Negociada Involucra a la comunidad con el fin de consensuar las acciones para mejorar el acto educativo. Criterial Parte de criterios definidos para comparar el aprendizaje alcanzado por los alumnos en relacin a lo planificado. Individualizada Considera al alumno como un sujeto nico e irrepetible. Reflexiva Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus actividades. Global Concibe al proceso educativo como un todo integrado. Formativa Informa y perfecciona toda accin educativa. Sistemtica Permite obtener una secuencia previamente establecida en el proceso de enseanza aprendizaje en concordancia con los objetivos propuestos en el proceso educativo. Continua Debe proveer informacin inmediata y permanente.

Coherente debe estar en correspondencia con las expresiones de logro (metas, propsitos y objetivos) formuladas. Objetiva Debe cubrir el mayor nmero de variables posibles. Veraz La informacin obtenida debe representar el objetivo evaluado. Creble El evaluador debe ser honesto y competente en el uso de los mtodos para verificar logros. Justa Socialmente La ultima del proceso busca servir al bien comn. Acumulativa Recoge la informacin cualitativa que servir para fundamentar la evaluacin. Constructiva Toma en cuenta las experiencias previas y recoge evidencias continuas de su participacin en el proceso de construccin de conocimientos. Flexible Sujeto a modificaciones para la mejora del proceso y varia las estrategias de acuerdo a las necesidades del alumno(a). Cientfica Cuando utiliza tcnicas instrumentos y registros adecuados a cada aprendizaje esperado. Holistica Donde se hace presente el carcter global. Diferenciada Parte de la premisa de que cada uno de los estudiantes presentan caractersticas distintas por ser individuales. Transformadora Parte del diagnostico permanente, favorece las potencialidades del aprendizaje, orienta la participacin activa. Comunicativa Tiene el carcter de informar acerca de las debilidades y fortalezas del y la estudiante. Multidireccional Donde se hace presente distintos tipos de evaluacin en un contexto determinado. Interactiva participativa Involucra a todos los miembros involucrados en el hecho educativo Descriptiva Resalta las cualidades del estudiante en funcin de la evaluacin. Interpretativa Para reflexionar en cuanto a las cualidades del estudiante. Contextualizada Establece la relacin entre contenidos y practica tomando en cuenta los recursos para el aprendizaje.

Reorientadora Donde se reorienta el aprendizaje del alumno en funcin de los objetivos no alcanzados. Motivadora Motivar al estudiante a seguir logrando y superando sus debilidades.

C) Finalidad de la Evaluacin Apreciar el proceso del aprendizaje alcanzado por el y la estudiante como marco de referencia para reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje aplicadas por ello la maestra y reorientarlas. Desarrollar en el y la estudiante sus habilidades y destrezas en el aprender a crear, aprender a convivir y participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar Fortalecer la interaccin entre el y la estudiante, maestros, maestras y familia orientando la responsabilidad que corresponde a cada uno, en el proceso de construccin de los aprendizajes Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos. Valorar los aprendizajes significativos logrados por los alumnos. Por esto el docente debe dirigir el proceso evaluativo hacia la valoracin de La significatividad de los contenidos, funcionalidad de los contenidos y desarrollo personal del estudiante. 2. TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. 2.1.- Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

2.2.- Segn su extensin a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumnos, etc. 2.3.- Segn los agentes evaluadores a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. * Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.) * Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora

tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. 2.4.- Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. 3. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACION A) Qu son los criterios e indicadores? Los "criterios" son componentes esenciales de la ordenacin forestal sostenible, esto es, la ordenacin de los bosques como ecosistemas. Estos componentes incluyen funciones fundamentales y atributos de los ecosistemas forestales (como la diversidad biolgica y la salubridad del bosque), los mltiples beneficios socioeconmicos de los bosques (como la madera, el uso recreativo y los valores culturales) y en la mayora de los procesos el marco poltico (leyes, reglamentos y medidas econmicas) necesario para facilitar la ordenacin forestal sostenible. Los "indicadores" son formas de medir o describir un criterio. Los indicadores asociados con un criterio dado sirven para definir lo que es y significa dicho criterio. Por ejemplo, la "diversidad de ecosistemas y especies" son indicadores de la diversidad biolgica; "la superficie de terreno forestal disponible para la produccin de madera" y "las existencias totales en pie" son indicadores de la productividad forestal.

Muchos indicadores son cuantitativos, como el porcentaje de cubierta forestal de un pas. Otros son cualitativos o descriptivos, como los indicadores que se refieren a la planificacin forestal, la participacin pblica y las polticas de inversin y fiscales. Ambos son importantes para evaluar la ordenacin forestal sostenible a nivel nacional. Es importante sealar que ningn criterio o indicador constituye por si solo una medida de la sostenibilidad. Un criterio o indicador individual tiene que ser considerado en el contexto de otros criterios e indicadores: Es el conjunto de criterios e indicadores el que proporciona, cuando se mide a lo largo del tiempo, la imagen total del estado de los bosques de un pas y de la tendencia hacia la ordenacin forestal sostenible. B) Para qu sirven los criterios e indicadores? Los criterios e indicadores son instrumentos para evaluar las tendencias nacionales de las condiciones forestales y de la ordenacin forestal. Sirven como marco comn para describir, vigilar, y evaluar a lo largo del tiempo los progresos realizados hacia la ordenacin forestal sostenible. Como tales, ayudan a conseguir un entendimiento comn y una definicin implcita de lo que significa la ordenacin forestal sostenible. Al considerar los criterios e indicadores a nivel nacional, es importante distinguir entre "evaluacin" y "resultados". Los criterios e indicadores no son de por s normas o medidas de resultados. Ni pretenden evaluar directamente la sostenibilidad a nivel de unidad de ordenacin forestal. Como la finalidad de los criterios e indicadores es proporcionar un marco para medir y vigilar las tendencias a nivel de pas a lo largo del tiempo, la "interpretacin" de los datos recogidos en los indicadores debe ayudar en trminos generales a determinar si las intervenciones de ordenacin estn, colectivamente, llevando a un pas hacia la ordenacin sostenible o apartndolo de ella. Esta interpretacin debe ayudar a determinar los ajustes de poltica y las correcciones de direccin necesarios para mejorar la ordenacin forestal. De esta forma, los indicadores forestales son en teora algo parecidos a los indicadores econmicos, como las tasas de inflacin, empleo o inters, que utilizan muchos pases para "indicar" la salud general de las economas nacionales y estimular los ajustes polticos apropiados para lograr los objetivos econmicos. La utilizacin de los criterios e indicadores debe mejorar mucho la calidad de la informacin sobre los bosques y los efectos de los sistemas de ordenacin forestal, que debe estar a disposicin de los responsables de las decisiones y del pblico. Con esta informacin, debemos ser capaces de formular mejores polticas y contar con un debate de poltica forestal mejor informado y menos retrico, a nivel local, nacional, regional e internacional.

4. TECNICAS E INSTRUMENTOS En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres. Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos sino que a travs de tareas contextualizadas. Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213). Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9). A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite: Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre s. Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades. Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en

objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos. Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las herramientas de aprendizaje Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.

La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista de cotejo, escalas, rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.

En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
Tcnicas Contenido Contenido Actitudes Habilidades Tcnicas para la Conceptual y Valores del Procedimental auxiliares Evaluacin Pensamiento del Hechos Principios Desempe y datos y o conceptos Mapas Mentales X X X X Lista Cotejo de

Solucin de X Problemas

Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Entrevista Lista de Cotejo Entrevista Lista de Cotejo Rbricas

Mtodo casos

de X

Proyectos

Diario Debate

X X

X X

X X

X X

X X

Tcnica de X la Pregunta

Ensayos

Rangos Portafolios X X X X X Entrevista Lista de Cotejo Rbricas Rangos

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser ms flexible para aceptar otros mtodos e instrumentos para llevar un rcord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas. La evaluacin del desempeo es un mtodo que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnologa de la Evaluacin, 1992). Con las tcnicas de ejecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten. En una tarea de ejecucin se puede evaluar: El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado. El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a mquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuacin puede ser comparado con ciertas caractersticas esperadas (evaluacin interna) o compararlo con otros productos (evaluacin externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la integracin de conocimientos sobre contenidos especficos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta. Para Stephen N. Elliot (1995), es ms fcil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeo que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades especficas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para disear un aparato que haga una funcin particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.

Algunas de las habilidades que segn los cientficos son necesarias para ser un buen cientfico y se deben desarrollar a travs de las asignaturas en una escuela son: Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita. Formular y probar hiptesis, trabajar con colegas en forma productiva. Hacer preguntas importantes. Hacer comentarios tiles cuando se escucha. Elegir problemas interesantes. Disear buenos experimentos. Tener una comprensin profunda de teoras.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lpiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorizacin de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen cientfico. La evaluacin del desempeo esta ntimamente relacionada con la educacin basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene informacin de ellas utilizando tcnicas de evaluacin y observacin de desempeos. Segn Gonczi y Athanasou en Argelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia: Los mtodos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia. Simultneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin de desempeo y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluacin. Seleccionar las tcnicas ms pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de problemas una combinacin de tcnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el rea especifica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluacin del Desempeo y de las Competencias, es importante, por parte del docente:

La seleccin de tareas de evaluacin que estn claramente conectadas con lo enseado. Que se compartan los criterios de evaluacin antes de trabajar en ellos. Que se provea a los alumnos con los estndares claros y los modelos aceptables de desempeo. Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones sern comparadas con estndares y con otros alumnos. Fomentar la auto-evaluacin

Hablaremos aqu, adems de los tests, de algunos instrumentos y tcnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educacin: entrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografas, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros.

MONOGRAFIAS La monografa es uno de los informes de investigacin ms requeridos dentro de la educacin superior. Muchas veces es un mtodo que no ha sido revisado dentro de la escolaridad y los universitarios de primer ao se ven frente a un reto aparentemente difcil. La monografa no es otra cosa que un proceso sistmico de organizacin de la informacin, si sigues los pasos que te proponemos a continuacin, tu trabajo se convertir en una forma sencilla e interesante de investigar.

Pasos Elige un tema sobre el cual te gustara adquirir ms informacin, el tema debe ser algo o alguien que realmente te inspire. 1) Debes enfatizar un slo aspecto del tema que quieres desarrollar, para no tener algo muy grande donde omitas detalles importantes. 2) Una vez que has recortado el tema para el anlisis de un aspecto especfico, empieza la recoleccin de tu material informativo (bibliografa, artculos, documentos previos a tu investigacin, etc). 3) Es importante que organices tus fuentes de informacin haciendo uso del mtodo del fichaje; este mtodo consiste en realizar pequeas fichas donde especifiques el autor del documento, la fecha de edicin, el tema central que lo relaciona con tu tema de investigacin y por ltimo la naturaleza del documento (artculo, documento, libro)

4) Cundo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y hayas organizado la informacin obtenida en las mismas, empieza a elaborar el esbozo del informe. 5) Lo primero que debe ir dentro del informe es la introduccin, que es dnde haces un brochazo sobre toda la informacin que contiene tu documento, incluyendo autores revisados, documentos y fuentes. 6) Divide tu trabajo en diferentes captulos por orden ya sea cronolgico o de importancia de los hechos. 7) Cundo hayas expuesto todos tus puntos mediante los captulos, elabora una conclusin; la conclusin debe resumir los aspectos analizados y evita estableces juicios de valor. 8) Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas realiza el documento para la presentacin, una monografa completa tiene la siguiente estructura: Cartula; Introduccin; Desarrollo (Captulos), Conclusin, Notas y citas, ndice y Bibliografa revisada.

Consejos Es aconsejable buscar como mximo siete fuentes para la elaboracin de una monografa, pues al ser ms, corres el riesgo de encontrarte con divergencias de opiniones y llegar a una conclusin ser muy complicado. Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes; un proceso ordenado te ayudar a tener un informe final exitoso. Advertencias Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar una cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas. El anlisis que requiere una monografa no es crtico, evita emitir juicios de valor. La conclusin no debe estar basada en tu opinin o percepcin de los hechos; es simplemente un resumen de los aspectos expuestos en el documento.

ENSAYO Elaborar un ensayo responde a un formato como sigue:

Una cosa es la estructura del ensayo y otra el discurso empleado en su redaccin El ensayo es un gnero literario en el cual puedes encontrar diferentes tipos de texto o discursos como: El discurso descriptivo presenta objetos, personas, lugares y sentimientos a travs de detalles concretos. Si combinas el discurso con el gnero tendrs, el ensayo descriptivo. El discurso narrativo relaciona los sucesos y los encadena de manera secuencial. Si combinamos con el gnero tendremos el ensayo narrativo. El discurso expositivo presenta y explica ideas y sucesos por medio de la comparacin, el contraste, la analoga, la definicin y ejemplificacin. Si lo combinamos con el gnero, tendremos el ensayo expositivo. El discurso argumentativo es la expresin de un punto de vista o una interpretacin personal sustentada. Al asociarlo con el gnero tenemos el ensayo argumentativo.

El ensayo argumentativo En el ensayo argumentativo pretendemos convencer al lector acerca de nuestra opinin. Para conseguir ese fin, el ensayo argumentativo tiene una estructura particular:

1. Afirmacin central (opinin) acerca de un tema que deber ser demostrada. 2. Argumentos para demostrar esa afirmacin. 3. Conclusin o conclusiones acerca de la afirmacin ya demostrada. Cmo desarrollar un ensayo argumentativo?

Para lograr que nuestra opinin o tesis convenza al lector, se sigue un proceso de las 5 S: Se fija un tema Se recolecta informacin Se ordena la informacin Se hace un borrador Se revisa y corrige.

Obviamente, la claridad y precisin del lenguaje son ingredientes centrales para convencer al lector. En efecto, no hay argumento ms poderoso que un texto bellamente redactado. TECNICAS DE OBSERVACION La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de formas, cuerpos, lneas, colores, imgenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visin y la mirada como componentes bsicos para el desarrollo de la observacin. Qu significa observar? Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiolgicos imprescindibles. Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al objeto de conocimiento. Es la captacin inmediata del objeto, la situacin y las relaciones que se establecen. Cuando la observacin se define como la recoleccin de informacin en forma sistemtica, vlida y confiable asumimos que la intencionalidad es cientfica. Hablamos, entonces, de mtodo y tcnica.

Desde la perspectiva cientfica se perfila como un mtodo de indagacin en distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos campos del conocimiento. En el campo de las ciencias sociales connota caractersticas que se constituyen en referentes vlidos para la observacin pedaggica. En este contexto es factible otorgar un encuadre terico a la observacin pedaggica como prctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observacin cientfica. Si tipificamos esta triangulacin podemos definir a la observacin pedaggica como la exploracin de situaciones educativas mediante instrumentos vlidos y confiables y caracterizarla como La distincin entre participante y no participante es tomada del campo de la investigacin etnogrfica y refiere a la intervencin del observador en la situacin y en el grupo de observacin. La particularidad es que en el caso de la actuacin docente a veces es dificultoso delimitar su participacin en la situacin de evaluacin. Evidentemente se identifica como directa cuando la recoleccin la realiza el observador, presencia la situacin en el momento que se produce y recoge la informacin. Es decir no media intermediario entre el observador y la situacin. Si hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los sujetos observados en la produccin de la informacin, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas. La observacin es abierta cuando la indagacin es libre y no est condicionada a criterios especficos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo que aporta los lineamientos bsicos. Hablamos de observacin cerrada cuando est sujeta a una gua previa delimitada por instrumentos. Pensamos en la observacin como una prctica cotidiana en el desarrollo didctico especficamente en la prctica evaluativa, Es desde este mbito, el de la evaluacin, que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y metodolgicas partiendo de la observacin cientfica como marco referencial que posibilite la validacin de enfoques y procedimientos. Seguramente en la prctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de aprendizaje. Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos caractersticas actitudinales en relacin con los otros y con la

tarea, la observacin es el nico medio que tenemos para recolectar informacin vlida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, estn referidos a la objetividad y a la significatividad de lo observado. Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas ms difundidas, como son los exmenes escritos, en cualquiera de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo, presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de observacin directa: Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los siguientes procedimientos: 1) observar el alumno en plena actuacin y as describir o juzgar su comportamiento 2) observacin de la calidad del producto que resulta de la actuacin 3) pedir opinin a los pares 4) preguntar la opinin del interesado. Tanto los mtodos y tcnicas de observacin, como de valoracin entre pares, como de autoinforme, son ms subjetivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construccin por parte del docente. Pero su principal ventaja es que proporcionan el medio ms apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedaran perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones calificadoras. Entre las tcnicas de observacin que podemos considerar ms tiles para el trabajo docente, hemos seleccionado el registro anecdtico, las escalas de calificacin y las listas de cotejo. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros ms, completan el repertorio de instrumentos de observacin que se han utilizado en diferentes prcticas evaluativas. Los registros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos cargados de significado. Un buen registro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la siguiente manera: 1- descripcin objetiva del incidente y del contexto en que ocurre 2- interpretacin personal del docente sobre la significatividad del hecho 3- recomendaciones de actuacin

Qu comportamientos observar y registrar? Son nuestros objetivos de enseanza los que guiarn la seleccin de qu situaciones observar y cules considerar significativas. Tambin tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrn de comportamiento en los alumnos. Para poder realizar un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy engorrosa "traduccin" hay que tener en cuenta los siguientes principios: 1) Realizar nuestras observaciones en aquellas reas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro anecdtico para obtener evidencias de aprendizajes en reas en las que se puede contar con mtodos ms objetivos y fciles de administrar. 2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observacin privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera ptima para evaluar de qu manera un alumno se comporta tpicamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdticos es una muestra razonablemente representativa del comportamiento de los alumnos 3) Restringir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento especial. Resulta de mayor utilidad disponer de ms observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cules son sus dificultades y que nos suministren indicios del camino a seguir. Ventajas y limitaciones Su mayor ventaja es proporcionar una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales. Adems de compilar descripciones del comportamiento ms caracterstico de los alumnos, los registros anecdticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos que son excepcionales, pero significativos. El mantener estos registros en forma sistemtica durante nuestro desempeo como docentes, nos familiariza ms con la observacin y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos nicos. La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en comn sobre la forma de intervencin docente, si es que se considera necesario.

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una serie de "instantneas" verbales que representen con precisin la conducta observada. En la observacin, en alguna medida entran en juego nuestros prejuicios, expectativas, ideas previas. La prctica en realizar estas observaciones, tiende a reducir al mnimo su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cmo juegan sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse conjuntamente por dos o ms profesores que comparten los mismos grupos de alumnos. Tambin hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de enseanza y de aprendizaje, suelen ser ms ricos para observar algunos tipos especficos de comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensin, o de mayor exposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o exposiciones orales en clase, presentan un mejor marco para su observacin. No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente realizar ningn tipo de interpretacin general y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de comportamientos.

5. ESCALA DE CALIFICACIONES Este tipo de instrumento de recoleccin de informacin por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros anecdticos, ya que las escalas de calificacin suministran un procedimiento sistemtico para obtener e informar sobre las observaciones docentes. Consiste en un conjunto de caractersticas o de cualidades, y algn tipo de escala para indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por s portador de informacin significativa. Al igual que cualquier otro instrumento de evaluacin debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus objetivos de enseanza y el tipo de estrategias de aprendizaje que hemos de implementar. Podemos puntualizar que una escala de calificacin sirve para tres motivos especficos: 1- Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del comportamiento 2- Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las caractersticas consignadas 3- Nos proporciona un mtodo conveniente para registrar juicios de observadores. Tipos y usos de las escalas de calificacin A continuacin presentaremos los siguientes tipos de escalas de calificacin por ser las de ms sencilla aplicacin en los procesos de enseanza. Ellas son: a) escala numrica de calificaciones b) escala grfica de calificaciones c) escala grfica descriptiva de calificaciones Escala numrica de calificaciones Para realizar el registro se marca con una cruz o encierra en un crculo el numero que indica, a juicio del observador, el grado en que la

caracterstica se halla presente. Puede acompaarse la ponderacin de cada numero con una descripcin verbal o escrita. Por ejemplo:

Escala grfica de calificaciones: La diferencia consiste en que se establece (generalmente con una lnea ) un continuo entre todas las caractersticas, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su registro.

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categoras para cada una de las caractersticas, se denomina escala de alternativas constantes. Lgicamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes categoras para cada una de las caractersticas o grupo de las mismas. Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de establecer claramente el significado de una o dos palabras para cada una de las categoras. La operacionalizacin de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas variaciones segn sea la actividad observada y las expectativas (no explcitas) del observador. Escala grfica descriptiva de calificaciones: En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas para identificar cada uno de los puntos o categoras de la escala. Puede incorporarse la descripcin de los extremos y el punto medio, o todas las categoras, si as se considerara necesario. Es el tipo mas recomendable para usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su construccin para responder al plan de enseanza de

cada docente. Las descripciones de comportamientos ms especficos contribuye a una mayor objetividad y a una mayor precisin.

Mtodos de rango:

Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga un rango de orden a cada alumno, segn estime quien esta calificando el grado en que posee las caractersticas o condiciones que se estn juzgando. La tarea se simplifica si se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse con ms detalle a cada uno de los sujetos. Tienen una ventaja por sobre las escalas de calificacin: obliga a quien califica a diferenciar entre los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones estn referidas a que no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el significado de cada rango depende del tamao del grupo y del nivel medio de rendimiento del mismo. CONCLUSION La evaluacin, apreciada como objeto del conocimiento, lo es tambin para el anlisis dialctico del proceso y del resultado que representa la actividad pedaggica del docente. En tal sentido, los conceptos subordinados o colateralmente conectados con la evaluacin, desde el punto de vista lgico, son peldaos del conocimiento del proceso evaluativo, de ah la necesidad de comprender las interrelaciones de la evaluacin, el control, la calificacin, la acreditacin, la comprobacin y la medicin. El anlisis histrico de la evaluacin escolar y su expresin en las teoras psicopedaggicas reflejan un conjunto de ideas predominantes que se han manifestado como tendencias en diferentes momentos del curso histrico. Estas tendencias se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la evaluacin como equivalente al examen, la

medicin o la comprobacin por separado y, en segundo lugar, en la enajenacin de los sujetos participantes directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusin individual y social que ste ha alcanzado. Otra manifestacin que muestra a la evaluacin con tendencia reduccionista es la que la establece como una tendencia netamente tcnica, ya que limita la evaluacin al rendimiento acadmico, generalmente de los conocimientos y, en el mejor de los casos, de las habilidades. Es decir, esta tendencia profundiza ms en el aspecto cognitivo del sistema de contenido de la enseanza. En este sentido, ha influido tambin el desarrollo de las teoras epistemolgicas y tecnocrticas, estas ltimas no tienen en cuenta al hombre como configuracin compleja o como personalidad integral, favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es caracterstico de esta tendencia la utilizacin acrtica e indiscriminada de trminos eficientistas derivados del proceso de produccin de bienes materiales, as como de otros derivados de las ciencias exactas como la estadstica: validez, confiabilidad, medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la emisin de valores numricos en relacin con hechos y fenmenos sociales humanos. Estas tendencias han lastrado de tal modo la evaluacin, que para muchos, evaluacin del aprendizaje es sinnimo de evaluacin del rendimiento acadmico. En general la tendencia actual ve la evaluacin como apndice en el proceso, no como un componente estructural y dinmico, lo cual se rescata en la actual reforma curricular. La actual tendencia reduccionista no aprecia en la evaluacin el espacio de convergencia pedaggica, psicolgica, social y econmica que este componente representa para la relacin alumno-maestrotrabajo-sociedad. El enfoque actual de la reforma curricular considera que la evaluacin es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y metacognitivo en el procedo pedaggico; es decir, que a un proceso nico corresponde una evaluacin integradora tambin nica. Es necesario evaluar conjuntamente los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la aplicacin de mtodos, procedimientos, la asuncin de valores y el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzada por el joven bachiller. De

acuerdo a B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma curricular del Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no eficiencia". Adems de lo anterior, dentro de las lneas de accin que se tienen, est el enfoque centrado en el aprendizaje y el enfoque de la educacin basado en normas tcnicas de competencia laboral, para lo cual la evaluacin asume un papel primordial.

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