QUMICA COTIDIANA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN DE PROFESORES DE QUMICA

ROY WALDHIERSEN MORALES PREZ

FRANKLIN ALBERTO MANRIQUE RODRGUEZ

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEPARTAMENTO DE QUMICA BOGOT, 2009

QUMICA COTIDIANA: UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIN DE PROFESORES DE QUMICA

ROY WALDHIERSEN MORALES PREZ

FRANKLIN ALBERTO MANRIQUE RODRGUEZ Profesores- Investigadores

Trabajo presentado para optar al ttulo de Licenciados en Qumica

MANUEL FREDY MOLINA CABALLERO Director- Investigador

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEPARTAMENTO DE QUMICA BOGOT, 2009

NOTA DE ACEPTACION

__________________________________ __________________________________ __________________________________

__________________________________ Presidente del Jurado

__________________________________ Jurado __________________________________ Jurado

Bogot, 27 de Noviembre de 2009

A mam, por la vida, por cada da. R.W.

Al amor omnipresente de mi familia, que siempre acompa estos desfiles de convicciones F.

La enseanza de la qumica por el seguimiento al pie de la letra de los textos de enseanza, que no se ocupan de la elaboracin de explicaciones qumicas de problemas propios de la vida diaria y que no permiten pensar de manera autnoma, pues hacen memorizar datos y formulas para superar exmenes, han embrutecido completamente a los estudiantes de qumica

E. Frankland (1870)

AGRADECIMIENTOS

Roy W. Morales Prez expresa sus ms sinceros y profundos agradecimientos a:

A la respetada y amada Sra. Mara Lgia Prez Rodrguez, amiga y apoyo incondicional, fuente de vitalidad constante, refugio y fortaleza; por dar da tras da todo de s para que quien escribe estas lneas logre sus metas y propsitos, por estar en todos los momentos, los de angustia, los tristes, los amargos, los despejados de toda preocupacin, los de infinita alegra, los de paz, los de fiebre y lloriqueoPor eso y por todo lo que a falta de espacio resta decir, mil gracias a ti mam.

Al profesor Manuel Fredy Molina Caballero, eminente qumico e inigualable profesor, por creer y apoyar esta propuesta que por otros sera descalificada y tomada como gran mofa didctica.

Al grupo de profesores que por su compromiso personal con la hermosa profesin de ser profesores, semanalmente dispusieron de forma desinteresada su valioso tiempo y participaron en el desarrollo de esta propuesta. Sin ellos lo que aqu se presenta no seria posible.

A mis amigos y hermanos, profesora Laura Cala, y profesores Leonardo Mario y Ricardo Franco, por cada momento, por cada discusin, por cada lgrima, por cada Merenguito, por Crabs, por cada triunfo y reto acadmico, infinitas gracias.

A los Ochoa Gmez, mi familia, por su apoyo incondicional desde los ms primitivos aos de mi vida, por ensearme con ejemplo la importancia de lograr metas acadmicas.

A los Murcia Lancheros, mi familia, con especial agradecimiento a Luca, profesora y hermana, por sembrar en mi el amor por la por la Universidad Pedaggica Nacional y la profesin docente.

A mis familias los Morales y los Prez por acompaar y brindar su valioso apoyo en este proceso de formacin.

A la profesora Dora Luz Gmez Aguilar por su apoyo y confianza, por haberme brindado la oportunidad de crecer como profesional.

Al Dr. Ivn Rincn Pabn por ensearme el valor y la importancia del verso, por compartir sus maravillosas experiencias de vida, y por ensearme que un buen profesor es aquel que se crea un cuento, se lo cree y es capaz de venderlo.

A todos aquellos que no es posible nombrar a falta de ms celulosa, a ustedes, dado que sin su existencia lo que hoy se logra de ninguna otra forma habra generado alegra.

Franklin A. Manrique Rodrguez expresa sus ms sinceros y profundos agradecimientos a:

A Mnica, Nelson, Alejandro, Marian, Yiny, Edna, Jennifer, Steffany, Samantha, Cristian, Juan Fernando, Anglica, Luisa, Nicols, Johanna, Juan Pablo, Carolina, Lizbeth, Johan, Diego, Jenny y Liseyi, por habernos parado bolas.

A pap, el Manro supremo, patrono de los materiales especiales y el amor a baldados, porque las cosas no se hacen solas; A mam, por traducirme a lo largo de la vida el genuino significado de la f y el afecto y negarse a cortarme el cabello; a mis hermanos, por llevarse el carisma y la belleza que me tocaba por herencia y jactarse de su hermano estudioso.

A Ta Yolanda y a Carlos Gladys y Marina y a Hugo y a Guillo y a Mile por la paciencia y el apoyo incondicional y hasta nutricional.

Muy especialmente, a mi abue Benedicta, porque hasta siempre me resguard en su hogar para seguir estudiando, por haberse hecho mi amiga. A mi abuelito Agapito por sus voladores imaginarios y a mi abue Ubita, por dibujarme con guabinas en el aire que la vida no es corta.

A Andrea, por escuchar, soportar y hasta amar a trozos a tan desadaptado cnyuge.

A Orinzon, por dejar filtrar un polizn en su crculo de los afectos. A Fabin, el seor Arroz, por adjudicarse durante tantos aos uno de mis dedos de la mano.

CONTENIDO 1. 2. 3. INTRODUCCIN ........................................................................................... 14 JUSTIFICACIN ............................................................................................ 15 MARCO TERICO ........................................................................................ 17 3.1. ANTECEDENTES ................................................................................... 17 3.2. LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE QUMICA. ................. 20 3.3. LA CATEGORA EPISTEMOLGICA DE MODELO Y ALGUNAS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA QUMICA. 22 3.3.1. En cuanto a la categora de modelo. ............................................... 22 3.3.2. Implicaciones didcticas. ................................................................. 24 3.3.3. La integracin didctica en el proceso de construccin y reconstruccin de modelos. ........................................................................... 26 3.4. NIVELES DE REPRESENTACIN EN QUMICA. .................................. 27 3.5. UNIDADES DIDCTICAS: UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL Y METODOLGICA. ............................................................................................ 28 3.6. QUMICA COTIDIANA: UNA POSIBILIDAD PARA EL DISEO CURRICULAR Y LA ENSEANZA DE LA QUMICA. ........................................ 32 3.6.1. A que se hace referencia cuando se habla de lo cotidiano? .......... 32 3.6.2. Por qu y para qu lo cotidiano en la enseanza de la qumica? .. 33 3.6.3. Condiciones de uso de la qumica cotidiana .................................... 36 4. ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................... 40 4.1. FORMULACIN DEL PROBLEMA ......................................................... 40 4.2. OBJETIVOS ............................................................................................ 41 4.2.1. Objetivo General .............................................................................. 41 4.2.2. Objetivos especficos ....................................................................... 41 4.3. SOBRE LA INVESTIGACIN DIDCTICA. ............................................ 41 4.4. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS ............................................. 43 4.5. IDENTIFICACIN DE NIVELES DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS .............................................................................. 44 4.6. SOBRE LA ESTRATEGIA DIDCTICA ................................................... 45 4.7. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN ................................................. 48 4.7.1. Composiciones ................................................................................ 48 4.7.2. Relatora .......................................................................................... 49 4.8. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN ................................................. 50 5. RESULTADOS Y ANLISIS .......................................................................... 51 5.1. UNIDAD DIDCTICA: FENMENOS DE EBULLICIN A PRESIN REDUCIDA. ......... 51 5.1.1. Ebullicin de agua por contacto con hielo ........................................ 51 5.2. UNIDAD DIDCTICA: SOLUBILIDAD DE GASES EN LQUIDOS Y SLIDOS ............. 57 5.2.1. Crecimiento de chupo por una gaseosa .......................................... 57 5.3. UNIDAD DIDCTICA: FENMENOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS GASEOSA 64

5.3.1. Buzo de Descartes........................................................................... 64 5.3.2. Crecimiento de masmelos ............................................................... 70 5.4. UNIDAD DIDCTICA: ALGUNOS ARTEFACTOS DE USO EN EL HOGAR ................. 76 5.4.1. Funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes. ....... 76 6. 7. 8. 9. CONCLUSIONES .......................................................................................... 83 RECOMENDACIONES .................................................................................. 86 BIBLIOGRAFA .............................................................................................. 87 ANEXOS ........................................................................................................ 92

LISTA DE TABLAS

TABLA NO TABLA NO TABLA NO TABLA NO TABLA NO TABLA NO TABLA NO

1. TIPOLOGA DE MODELOS DESCRIPTIVOS E INTERPRETATIVOS. .................. 24 2. DOBLE ESCALA DE ANLISIS DE LOS FENMENOS QUMICOS .................... 38 3. TIPOLOGA DE MODELOS EXPLICATIVOS. ................................................ 43 4. ADMISIBILIDAD DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS. .................................... 44 5. NIVELES DE REPRESENTACIN DE MODELOS EXPLICATIVOS. .................... 45 6. UNIDADES DIDCTICAS CENTRADAS EN QUMICA COTIDIANA. .................... 46 7. MATRIZ DE ANLISIS DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS ELABORADOS POR PROFESORES DE QUMICA EN FORMACIN INICIAL, EN RELACIN A OBJETOS Y FENMENOS QUMICOS COTIDIANOS. .................................................................. 50

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LISTA DE GRFICAS GRFICA NO 1. USO DE LA QUMICA COTIDIANA O ETOQUMICA POR EL PROFESORADO. .. 34 GRFICA NO 2. TENDENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO ................................................. 52 GRFICA NO 3. TENDENCIA DEL NIVEL DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS
EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO............................................................................................................... 52 GRFICA NO 4. ADMISIBILIDAD DEL MODELO EXPLICATIVO PLANTEADO PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO ............................................ 53 GRFICA NO 5. TENDENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE CHUPO POR UNA GASEOSA ...................................................... 57 GRFICA NO 6. TENDENCIA DEL NIVEL DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE CHUPO POR UNA GASEOSA

....................................................................................................................... 59 GRFICA NO 7. ADMISIBILIDAD DEL MODELO EXPLICATIVO PLANTEADO PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE CHUPO POR UNA GASEOSA ................................................ 59 GRFICA NO 8. TENDENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES ........................................................................................ 65 GRFICA NO 9. TENDENCIA DEL NIVEL DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES............................... 66 GRFICA NO 10. ADMISIBILIDAD DEL MODELO EXPLICATIVO PLANTEADO PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES ................................................................ 66 GRFICA NO 11. TENDENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO ................................................................ 71 GRFICA NO 12. TENDENCIA DEL NIVEL DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO....... 71 GRFICA NO 13. ADMISIBILIDAD DEL MODELO EXPLICATIVO PLANTEADO PARA EL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO ................................................................ 72 GRFICA NO 14. TENDENCIA DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ................ 76 GRFICA NO 15. TENDENCIA DEL NIVEL DE REPRESENTACIN DE LOS MODELOS
EXPLICATIVOS PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ................................................................ 77 GRFICA NO 16. ADMISIBILIDAD DEL MODELO EXPLICATIVO PLANTEADO LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES ................. 77

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LISTA DE IMGENES IMAGEN NO 1. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO. .......................... 54 IMAGEN NO 2. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO ICNICO-LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO. ....................................................................................................................... 55 IMAGEN NO 3. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO. .......................... 56 IMAGEN NO 4. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO ICNICO-LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE UN CHUPO POR UNA GASEOSA. ....................................................................................................................... 60 IMAGEN NO 5. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE UN CHUPO POR UNA GASEOSA. ............. 61 IMAGEN NO 6. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO ICNICO-LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE UN CHUPO POR UNA GASEOSA. ............. 62 IMAGEN NO 7. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE UN CHUPO POR UNA GASEOSA. .......................... 63 IMAGEN NO 8. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES .................................................... 67 IMAGEN NO 9. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES. ................................................... 68 IMAGEN NO 10. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES. ............................................................... 68 IMAGEN NO 11. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL BUZO DE DESCARTES. ............................................................... 69 IMAGEN NO 12. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO ICNICO- LINGSTICO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO. ........................... 72 IMAGEN NO 13. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO. ........... 73 IMAGEN NO 14. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA EL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO......................................... 74 IMAGEN NO 15. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE
ADMISIBLE PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ................................................................ 78 IMAGEN NO 16. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO PARCIALMENTE ADMISIBLE PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ................................................................ 79 IMAGEN NO 17. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ............................................................................................. 80 IMAGEN NO 18. FRAGMENTO MODELO EXPLICATIVO LINGSTICO NO ADMISIBLE PARA LA COMPOSICIN Y FUNCIONAMIENTO DE LMPARAS INCANDESCENTES Y FLUORESCENTES. ............................................................................................. 81

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LISTA DE ANEXOS ANEXO NO 1. UNIDAD DIDCTICA NO 1: FENMENOS DE EBULLICIN A PRESIN REDUCIDA. ....................................................................................................... 92 ANEXO NO 2. UNIDAD DIDCTICA NO 2: SOLUBILIDAD DE GASES EN LQUIDOS ............. 94 ANEXO NO 3. UNIDAD DIDCTICA NO 3: FENMENOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS GASEOSAS ....................................................................................................... 96 ANEXO NO 4. UNIDAD DIDCTICA NO 4: ALGUNOS ARTEFACTOS DE USO EN EL HOGAR .. 99 ANEXO NO 5. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PQFI RESPECTO AL FENMENO DE EBULLICIN DE AGUA POR CONTACTO CON HIELO. ... 101 ANEXO NO 6. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PQFI RESPECTO AL FENMENO DEL CRECIMIENTO DE UN CHUPO POR UNA GASEOSA. ... 102 ANEXO NO 7. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PQFI RESPECTO AL FENMENO DEL CRECIMIENTO DEL BUZO DE DESCARTES. .............. 103 ANEXO NO 8. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PQFI RESPECTO AL FENMENO DE CRECIMIENTO DE MASMELOS AL VACO ................... 104 ANEXO NO 9. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS PQFI
RESPECTO AL FENMENO DE CRECIMIENTO DE BOMBILLOS EN HORNO MICROONDAS

..................................................................................................................... 105

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1. INTRODUCCIN

Cmo alumbran las barritas luminosas que reparten en las discotecas? Por qu se endurecen los huevos al cocinarlos? Cul es la sustancia que le aaden a las maquinas de humo? Cmo calienta los alimentos el horno microondas? Por qu los alimentos se cocinan ms rpido en la olla a presin? Para qu son estas bolsitas en mi caja de zapatos nuevos? Por qu el agua oxigenada desinfecta las heridas y decolora el cabello? Cmo que margarina sin grasas trans? Cmo funciona el cloro que desinfecta las piscinas? Y por qu la cebolla nos hace llorar? Para qu es el gas en la gaseosa? Por qu prenden otra vez esas velitas de cumpleaos? No cabe duda que la qumica impregna absolutamente todas las actividades que llevamos a cabo diariamente. Los fenmenos naturales que presenciamos a pequea y gran escala en nuestro entorno, los alimentos y medicamentos que consumimos, las sustancias que manipulamos, los artefactos que utilizamos, etc. Dicha omnipresencia de la qumica constituye el fundamento principal de la presente propuesta didctica, que a partir de la construccin de modelos explicativos para diversos objetos y fenmenos cotidianos por parte de profesores de qumica en formacin inicial de la Universidad Pedaggica Nacional, busca configurar la vida cotidiana como punto de partida para el diseo de unidades didcticas con el propsito de relacionar el conocimiento cientfico con el entorno y las experiencias cotidianas, haciendo que stas cobren significancia, valor y utilidad, relacionando en el mismo espacio y tiempo la formacin disciplinar en qumica con la formacin disciplinar en didctica de la qumica.

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2. JUSTIFICACIN

La investigacin en didctica de las ciencias ha mostrado que la formacin inicial de profesores de ciencias, en el caso Colombiano, se adelanta an bajo el paradigma habitual desde el cual es suficiente con conocer el oficio para ensearlo, o donde si bien se introducen asignaturas y seminarios en didctica, estos se abordan desde una mirada instrumental, seguido por unas prcticas docentes que operan por observacin e imitacin (Gallego y Gallego, 2006; Amador. et al, 2007). El predominio de este paradigma afianza en los docentes en formacin ideas intuitivas y simplistas segn las cuales, para ser profesor de qumica se necesita exclusivamente un dominio conceptual de la disciplina, formando as nuevas generaciones de profesores que simplemente se convierten en replicadores de la transmisin de conocimientos, de lo que siempre se ha hecho y se considera lo natural (Gallego y Gallego, 2006; Amador. et al, 2007). Dentro de los procesos de formacin de profesores de qumica adelantados en la Universidad Pedaggica Nacional, se hace evidente la incoherencia entre lo que, a la luz de los aportes de la didctica de las ciencias, debera ser, saber, y saber hacer un profesor de qumica para el sistema educativo colombiano (Gil, 1991; Mora, 1999), con lo que se prctica en la mayor parte de los espacios acadmicos y en las aulas de la licenciatura. As, por ejemplo, persisten an las prcticas experimentales tipo receta, las tradicionales prcticas evaluativas, las mismas metodologas de enseanza en la que generalmente un profesional experto en un rea especfica de la qumica transmite informacin especializada, espacios de formacin en el conocimiento qumico desarticulados con los espacios de formacin del conocimiento cientfico etc.

Por otro lado, la investigacin en didctica muestra que la qumica cotidiana es contemplada por profesores y estudiantes como carente de rigurosidad cientfica, como algo obvio y sencillo en comparacin con los contenidos qumicos rigurosos, los de siempre y verdaderamente importantes. Se ha encontrado que su

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introduccin en el aula por parte del profesorado de qumica no va ms all de menciones ocasionales, anecdticas y superficiales a manera de ejemplos, como mero espectculo o entretenimiento para dinamizar los procesos del aula y generar inters por la clase, como ganchos para iniciar una temtica que terminan siendo remplazados por las mismas estrategias de transmisin de informacin (Aragn, 2004; De Manuel, 2004; Jimnez. et al, 2002, 2003; Jones y Miller, 2001).

En este sentido, y de acuerdo con Martins (citado en Amador. et al, 2007), es de esperarse que los futuros profesores de ciencias se desempeen

profesionalmente en trminos de una enseanza que parta de la formulacin y solucin de los problemas que tienen que ver con la vida cotidiana de sus estudiantes, objetivo dentro del cual se justifica la presente propuesta, al brindar a los profesores en formacin inicial del Departamento de Qumica de la UPN herramientas concretas para el diseo de unidades didcticas en qumica a partir de la qumica cotidiana, orientadas hacia la construccin y reconstruccin de

modelos en el aula, que superen la transmisin de informacin descontextualiza e inconexa.

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3. MARCO TERICO

3.1.

ANTECEDENTES

Sobre el uso de la qumica cotidiana en el aula de clase son diversas las publicaciones y artculos de revistas especializadas que recogen iniciativas encauzadas en este propsito, dentro de las cuales los referentes ms significativos para la elaboracin de la presente propuesta son: Las propuestas tericas y metodolgicas de las profesoras Mara Rut Jimnez Liso (Universidad de Almera) y Mara ngeles Snchez Guadix (I.E.S. Isabel La catlica, Granada) y el profesor Esteban de Manuel Torres (Universidad de Granada), constituyen los referentes ms importantes para esta propuesta. Dicho equipo de profesores ha publicado una serie de trabajos en revistas sobre investigacin didctica de circulacin internacional entre los que se cuentan De Manuel, 2004; Jimnez y De Manuel, 2009a, b; Jimnez. et al, 2002, 2003; Snchez. et al, 2001, y Snchez, 2007, en los que sealan, entre otros aspectos, el tratamiento habitual de lo cotidiano en la enseanza de la qumica, ejemplos de actividades para abordar la enseanza de la qumica desde lo cotidiano y revisin de propuestas abordadas a partir de la ethoqumica.

Didctica de la Qumica y la Vida Cotidiana (Pinto, 2003): Proyecto auspiciado por la Fundacin Espaola para la Ciencia y la Tecnologa que compila un grueso de experiencias de aula enfocadas en mostrar la relacin entre la qumica y la cotidianidad. La publicacin se divide en cinco secciones: Fundamentos y Proyectos Educativos, Recursos Didcticos: Experimentos y Ejemplos, Qumica en Accin, Simulaciones y Analogas, y Miscelnea, de las cuales la primera de ellas ha proporcionado buena parte de los fundamentos conceptuales sobre la qumica cotidiana como recurso para la enseanza.

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Journal of Chemical Education: publicacin de la American Chemical Society especializada en enseanza de la qumica , que sobre qumica cotidiana cuenta con secciones peridicas tales como Chem I Supplement, Applications and Analogies, Products of Chemistry, Chemistry for Everyone e Interdisciplinary Connections, as como los ndices temticos JCE Resources sobre artculos de qumica cotidiana disponibles en la revista (Chemistry and Arts, Food Chemistry, Chemistry and the Home, Health and Wellness, Chemistry and Toys, Chemistry and Sports, Chemistry and Cleaning, Chemistry and the Atmosphere). Con respecto a proyectos de aula relacionados con la qumica cotidiana, se encuentran iniciativas que han empleado la qumica cotidiana ya sea mediante la discusin de artculos extrados de medios de comunicacin, aspectos qumicos presentes en libros, pelculas y programas de televisin, la elaboracin de actividades practicas con materiales caseros, escritos y exposiciones sobre compuestos qumicos de amplio uso en la vida cotidiana, la realizacin de sesiones peridicas de clase para discutir los conceptos qumicos detrs de diversos fenmenos cotidianos (Jones y Miller, 2001), la instauracin de buzones de preguntas y sugerencias en clase sobre aspectos qumicos cotidianos, entre otros.

Chemmatters Magazine: Revista especializada en qumica cotidiana publicada por la American Chemical Society que aborda el fundamento qumico de una enorme gama de fenmenos, actividades, artefactos y sustancias vinculadas a la vida cotidiana, la cual cuenta con secciones como Question from the Classroom, Chem Sumer, Chem Mystery y Chem History, as como actividades experimentales y guas de trabajo en el aula para profesores.

www.howstuffworks.com: pgina web dedicada a exponer el funcionamiento de artefactos y sustancias de uso comn, cuyo contenido cuenta con la seccin Everyday Science.

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Chem and Engineering News: revista de actualidad qumica de la American Chemical Society que incluye la seccin Whats That Stuff

(http://pubs.acs.org/cen/whatstuff/) que esboza la composicin, desarrollo y funcionamiento de diversas sustancias y artculos manipulados a diario.

En lo que a textos universitarios y de divulgacin se refiere, se encuentran publicaciones tales como Chemistry Connections: the chemical basis of everyday phenomena (Karukstis, K., Van Hecke, G. 2003), Physical Chemistry:

Understanding our Chemical World, (Monk, P. 2004), Chemical Composition of Everyday products (Toedt, J. 2005), y Thermodynamics: An Engineering Approach (Cengel, Y. 2005), entre otras.

la revisin bibliogrfica hecha a nivel local y de las producciones del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional no encontr propuestas de enseanza centradas en la qumica cotidiana, hecho probablemente justificado por la predominancia de una visin peyorativa de dicha alternativa de enseanza entre los docentes de qumica en ejercicio e incluso en formacin, quienes a pesar de considerarla como una herramienta interesante para la enseanza de la qumica, la reducen al tratamiento superficial de ciertas aplicaciones para introducir o finalizar una temtica, sin promover una discusin activa con los estudiantes ni mucho menos incluyendo el anlisis de situaciones y fenmenos cotidianos como parte de los objetivos de los cursos.

En cuanto a la construccin y reconstruccin de modelos en aula con profesores de qumica en formacin inicial, se tienen como referentes los trabajos de Sanabria, 2007; Sanabria.et al, 2007; Amador, 2006 y Amador.et al. 2008, desarrollados como proyectos de investigacin de maestra en el grupo de investigacin Representaciones y Conceptos Cientficos (IREC) de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN). En los primeros trabajos, el objetivo de investigacin didctica de aula fue identificar los tipos de modelos construidos por un grupo de

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profesores de qumica en formacin inicial de la UPN, e indagar si estos posibilitan la reconstruccin de modelos sobre disoluciones electrolticas. Tal reconstruccin es desarrollada a partir de la produccin de composiciones escritas,

cuestionamientos de lpiz y papel, discusiones y concertaciones en el colectivo aula, y el estudio de los documentos originales por parte de la profesorainvestigadora. Como resultados, la investigacin logr identificar los modelos de tipo icnico- analgico como los ms empleados por los profesores en formacin iniciaron al iniciar el proceso, ms se seala que no fue posible establecer una categora nica en la cual enmarcar todos los modelos reconstruidos durante el proceso. Por otra parte, las dos ltimas investigaciones didcticas sealadas se trazaron como objetivos identificar la versin epistemolgica de un grupo de profesores en formacin inicial de la UPN sobre el fenmeno de la combustin, indagar si tal versin fue transformada tras el proceso de intervencin didctica, y verificar si los modelos que construyeron y reconstruyeron los profesores participantes se aproximaron al de la comunidad cientfica. Para ello, se aplicaron dos pruebas tipo Likert tanto al inicio como el final del proceso, se analizaron las composiciones individuales y grupales elaboradas por los profesores en formacin, y se adelantaron discusiones en torno a la lectura de las propuestas de G.E. Stahl y A. L. Lavoisier para el fenmeno de la combustin. Las conclusiones del trabajo resaltan una tendencia progresiva en los profesores a transformar sus modelos explicativos sustentados en versiones empiropositivistas a constructivistas, logrando aproximarse a los aceptados por la comunidad de especialistas.

3.2.

LA FORMACIN INICIAL DE PROFESORES DE QUMICA.

Es posible afirmar que quienes optan por formarse inicialmente como profesores de qumica ya han construido ideas y actitudes respecto a lo que es la ciencia, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en ciencias, el papel de los libros de texto y el rol que como profesionales de la educacin en ciencias desempean,

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esto es, de lo que ha de ser, saber y saber hacer un profesor de ciencias (Amador. et al. 2007; Gallego y Gallego, 2006; Gil, 1994, 1991). Lo anterior, como ha

sealado Gil (1991, 1994), puede ser atribuido en gran parte a la formacin incidental de la que fueron objeto esos futuros profesores durante el periodo como estudiantes, generando concepciones espontneas que aceptadas acrticamente bajo la idea de una docencia de sentido comn, se convierten en un obstculo y por ende en un problema didctico (Amador. et al, 2007; Gil, 1991). De ah que la nueva didctica de las ciencias experimentales busque transformar la imagen profesional del profesor como un mero transmisor de conocimientos, de un operario del sistema educativo, a la de un profesional e investigador de la educacin en ciencias para quin la enseanza pueda ser entendida como un problema y sea abordada como un proceso no lineal y complejo (Amador. et al. 2007).

Lo anterior slo es vlido desde la didctica de las ciencias asumida como una disciplina conceptual y metodolgicamente fundamentada, dado que tanto desde el paradigma habitual como desde el paradigma modificado en la formacin del profesorado, la enseanza es entendida como un proceso aproblemtico. El primero de estos paradigmas considera que el profesor se forma por observacin e imitacin y admite que para ensear es suficiente con un buen dominio conceptual de la materia y algo de prctica, mientras que el enseante es un operario que se limita a repetir lo que otros ya han dicho, pues la preocupacin sobre qu ensear y cmo hacerlo ya ha sido resuelta por otros (Amador. et al, 2007; Gallego y Gallego, 2006). Por otro lado, si bien el paradigma modificado introduce cursos, asignaturas o seminarios en didctica general y especficas en los programas de formacin del profesorado, estos generan un reduccionismo de la didctica como recurso eminentemente instrumental (Amador, et al, 2007), esto es, la didctica es considerada como la parte metdica de la pedagoga, lo que conlleva a que los futuros profesores se formen para elaborar tcnicas o mtodos

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cada vez ms eficientes para potencializar el aprendizaje de los estudiantes en un determinado conocimiento (Gallego y Gallego, 2006).

En cuanto a la formacin de profesores de qumica particularmente, las investigaciones en didctica han sealado la persistencia de la transmisinrepeticin en las propuestas curriculares, las cuales se preocupan ms por cuanto ensear que por el cmo ensear la disciplina, hecho que no propicia una relacin armnica entre el conocimiento de la qumica y el conocimiento didctico de la disciplina, aspectos esenciales en la formacin del profesorado de qumica (Mora, 1999). As, la investigacin realizada por Gallego y Prez (2002, citado en Amador y Gallego, 2004), concluye que los profesores formadores de licenciados en qumica de la Universidad Pedaggica Nacional adelantan su labor docente desde los lineamientos del paradigma de transmisin verbal de contenidos (paradigma habitual), y en lo que respecta a lo curricular, consideran que no se evidencia una correspondencia lgica entre los presupuestos tericos enunciados en el proyecto curricular y la estructuracin misma del currculo como concrecin de esos presupuestos (Amador y Gallego, 2004).

3.3.

LA CATEGORA EPISTEMOLGICA DE MODELO Y ALGUNAS

IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA QUMICA.

3.3.1. En cuanto a la categora de modelo. Los anlisis histricos- epistemolgicos han sealado que las diferentes ciencias de la naturaleza han tenido procesos de construccin diferentes y que por tanto, no existe una nica historia para explicar su constitucin como campo especfico de conocimientos, entendido en trminos de Estany (Citado por Gallego, 2009) como pluralidad de historia. En este sentido, se aclara que para el caso particular de la qumica sta no se ha construido a partir de teoras en el sentido que estas 22

se entienden en la fsica, sino que se necesita de otra categora epistemolgica para dar cuenta de sus construcciones tericas, razn por la que en los ltimos aos se acude a la categora de modelo cientfico para tal fin (Castro, 1992. Gallego, 2006; Sanabria. et al, 2007; Gallego, 2009), el cual explica el desarrollo de las ciencias como un proceso de formulacin, desarrollo, modificacin y sustitucin de un modelo cientfico por otro con mayor poder heurstico. (Gallego, 2009)

Si bien en la actualidad se advierte la polisemia de este concepto en el mbito de la didctica de las ciencias de la naturaleza (Gallego, 2004, Gallego, 2006, Galagovsky.et al, 2009), existe consenso en sealar que un modelo puede

entenderse como una representacin abstracta construida con el propsito de estudiar el comportamiento provocado o no de objetos o fenmenos. Dichos modelos son aproximaciones de carcter conceptual y metodolgico que al ser manifestadas a travs de representaciones concretas (de forma verbal, escrita u otra forma simblica) son de carcter provisional y perfectible. (Castro, 1992; Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001; Gallego, 2004; Gallego, Sanabria. et al, 2006; Amador. et al, 2008) 2006; Justi, 2006;

Dado que los modelos son de carcter diverso, han sido propuestas algunas taxonomas para su clasificacin. Para la presente investigacin, se toma como referente la categorizacin de modelos ya sean descriptivos interpretativos (Sanabria, 2007; Sanabria, et al. 2007). Los modelos descriptivos se caracterizan por su forma analgica, facilitando la representacin de un objeto (Crawford, citado por Sanabria, 2007), mientras que los modelos interpretativos se caracterizan por conectar los aspectos estudiados desde la aplicacin matemtica segn el modelo material. A continuacin se muestra una tipologa ms detallada de esta taxonoma.

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Tabla No 1. Tipologa de modelos descriptivos e interpretativos. (Sanabria, 2007)

Modelo Descriptivo Icnico

Caractersticas Generales Representacin de un modelo material, a travs de un diagrama, dibujo o grfico. Palabras que representan fenmenos o una porcin de naturaleza.

Lingstico

Modelo Interpretativo Simblico

Caractersticas Generales Son modelos abstractos, representados por entidades abstractas. Corresponde con la porcin fsica del entorno a estudiar. Puede ser un fenmeno o una idea elaborada del mundo El nfasis esta en su practicidad para explicar el

Material

Analgico

comportamiento de un sistema. Representado por asociaciones con comportamiento o fenmenos del entorno

En ese orden de ideas, cabe aclarar que se comparte la idea segn la cual no existe un modelo puro sino una combinacin de ellos con la predominancia de alguno (Sanabria. et al, 2007), en la medida en que un modelo es una representacin y no la naturaleza en s misma del objeto. 3.3.2. Implicaciones didcticas. Desde hace ya algn tiempo se ha buscado acoger como alternativa para la enseanza de la qumica la construccin y reconstruccin de modelos en el aula (Amador, 2006. Amador. et al, 2008; Gallego, 2009; Gutirrez, 2004; Sanabria, 2007; Sanabria. et al, 2007), por cuanto la limitacin de los sentidos no permite

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visualizar directamente los fenmenos de los que esta ciencia se ocupa (Castro, 1992). Esta propuesta dista considerablemente de las viejas pretensiones de definir conceptos y de mecanizar algoritmos aplicables en la resolucin de ejercicios de lpiz y papel, propios de los paradigmas habitual y modificado en la formacin de profesores (Amador. et al. 2007). En este sentido, la presente investigacin reconoce y comparte que todas las personas construyen y reconstruyen modelos mentales en su relacin cotidiana con el entorno por su experiencia escolar, los cuales dan cuenta de objetos y fenmenos que acontecen en la naturaleza (Sigenza, 2000; Sanabria, 2007; Amador. et al, 2008).

Aclrese que un modelo mental es aquella construccin de carcter predictivo y explicativo (Galagovsky. et al, 2009) que permite interpretar un objeto o fenmeno, elaborada a partir de la interaccin con el medio y con los otros, y que por tanto tiene la capacidad de ser comunicable y contrastada (Amador. et al, 2008). Tales modelos mentales se ponen de manifiesto a travs de representaciones concretas (por ejemplo de forma verbal, escrita u otra forma simblica) que son consideradas expresiones de aquellos, (Galagovsky. et al. 2009), dado que por su misma naturaleza los modelos mentales no pueden conocerse directamente (Sanabria. et al. 2007)

Justi (2006) seala que la construccin y reconstruccin de los modelos mentales es un proceso gradual y no lineal de modificacin de ideas, que le permite al estudiante formular preguntas ms crticas, proponer explicaciones e hiptesis y evaluar los modelos propuestos para obtener informaciones que puedan llevar a la reformulacin del mismo. Sin embargo, y como lo seala la misma autora, a la hora de trabajar con modelos se necesita que los estudiantes estn relacionados con el objeto a modelar, ya sea por su experiencia escolar previa, por situaciones cotidianas que le sean familiares, o por la intervencin didctica a travs de material bibliogrfico o de observaciones empricas de aula.

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As mismo, propone que para la construccin de modelos en el aula, el objeto, fenmeno, proceso o sistema sea abordado en un primer momento de forma individual, con el fin de adelantar posteriormente una discusin a nivel de pequeos grupos que logre consensos a travs de la contrastacin (similitudes y contradicciones entre los diferentes modelos). Por ltimo, cada grupo comunica su modelo al resto de los compaeros con el objeto de que a travs de la discusin defiendan y contradigan de forma argumentada los modelos propuestos, los reformulen y reconstruyan para llegar en ltima instancia a un modelo consensuado.

3.3.3. La integracin didctica en el proceso de construccin y reconstruccin de modelos.

Es de suponer que el intercambio con un grupo de pares genera significados ms precisos y ms cercanos a los de la ciencia erudita (Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001). Sin embargo, debe aclararse que en la presente investigacin el objetivo ltimo de aprendizaje no es la memorizacin de significados cientficamente correctos, sino la construccin y reconstruccin de modelos mentales que permitan dar cuenta de fenmenos qumicos cotidianos. Por lo anterior, no se pretende que los profesores de qumica en formacin sustituyan sus modelos mentales iniciales, sino que en un proceso mediado por la integracin didctica (Martnez, 2005; Parga, et al. 2007; Mora y Parga. 2008) lo complejicen, esto es, que sus modelos evolucionen de estadios ms simples a estadios ms complejos que les permitan enriquecer su discurso qumico y tener elementos de juicio ms elaborados para dar explicacin a fenmenos qumicos cotidianos. Segn Parga. et al. (2007), el proceso de integracin didctica responde a las transformaciones que el profesorado realiza sobre el conocimiento cientfico con el fin de hacerlo enseable, es decir, constituye el cambio que se hace desde la lgica de lo disciplinar a la lgica de la enseanza que genera representaciones y formulaciones del conocimiento para hacerlo comprensible a otros. Como ya se ha

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sealado, y teniendo en cuenta que la formacin de profesores de qumica debe ser diferente de la de los profesionales de la qumica dado que su objeto epistmico es tambin diferente, uno de los propsitos de esta investigacin es el de conjugar y articular en el mismo espacio y tiempo la formacin del profesorado en el conocimiento de la qumica y el conocimiento didctico de la qumica, abordando algunas preguntas clave sobre el qu, cmo y para qu ensear qumica (Mora, 1999). Compartiendo la opinin de Mora y Parga (2008), cuando los profesores reflexionan en equipo para entender su enseanza, contribuyen a su desarrollo profesional didctico y mejoran su prctica al verse reflejados en las experiencias y visiones de otros maestros.

3.4.

NIVELES DE REPRESENTACIN EN QUMICA.

Dependiendo del problema para el cual se utiliza, un modelo se organiza en distintos niveles de complejidad (Galagovsky y Adriz-Bravo, 2001). Lo anterior cobra validez en el campo de estudio de la qumica en la medida en que existen diferentes niveles de conceptualizacin o representacin de las sustancias y de los fenmenos asociados a ellas, los cuales corresponden histricamente a tres momentos revolucionarios en qumica (Jensen, 1998, a, b, c) progresivos en complejidad conceptual.

Molar: Primera revolucin qumica (1770- 1790). Corresponde al abandono de la teora del flogisto y la aceptacin de la teora del oxgeno, como modelo para interpretar el fenmeno de la combustin. Entre los factores y contribuciones que llevaron a este hecho, se cuentan los estudios realizados desde la qumica neumtica, las teoras sobre la causticidad y la calcinacin, y las teoras de la combustin y la respiracin. En este nivel de representacin, se hace una descripcin y explicacin de las sustancias y de los fenmenos a ellas asociadas a travs de propiedades macroscpicas como el color, olor, propiedades

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magnticas, reactividad qumica, composicin porcentual, punto de ebullicin, punto de fusin, densidad, etc.

Molecular: Segunda revolucin qumica (1855- 1875). Corresponde a la resolucin de un largo y controversial debate en cuanto a la naturaleza del enlace qumico, que conlleva al abandono de la teora de la afinidad y la aceptacin de la teora de la valencia. Contribuyeron en este proceso de revolucin en el pensamiento qumico, la teora atmica, y los estudios sobre densidades de los gases, composicin volumtrica, y calores especficos. En este nivel de representacin

se describen y explican las sustancias a nivel molecular sealando su composicin, constitucin y configuracin (estructura), peso atmico, etc.

Elctrico: Tercera revolucin qumica (1904- 1924). Conlleva a la aceptacin de la naturaleza elctrica de la materia. Las investigaciones sobre tubos de descarga, radiactividad, espectroscopia, las teoras electroqumicas, la construccin de la tabla peridica, y la hiptesis cuntica fueron factores que contribuyeron a este proceso revolucionario. En este nivel de representacin las sustancias, sus propiedades y fenmenos asociados, se describen y explican acudiendo a modelos que sealan la naturaleza elctrica de la materia como el modelo de puntos de Lewis, la teora de repulsin de pares electrnicos de la capa de valencia, TRPECV, teora del enlace de valencia, TEV, teora del orbital molecular, TOM, configuracin electrnica etc.

3.5. UNIDADES DIDCTICAS: UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL Y METODOLGICA. De acuerdo con Fernndez. et. al. (2002), una unidad didctica es una hiptesis de trabajo que incluye no slo los contenidos de la disciplina y los recursos necesarios para el trabajo diario, sino unas metas de aprendizaje, una estrategia que ordene y regule en la prctica los diversos contenidos del aprendizaje, que por ser considerada como hiptesis de trabajo es susceptible de modificarse 28

durante su puesta en prctica. La unidad didctica responde a un qu, donde, cmo, para quin y para qu ensear, y es en ltimas la concrecin de las ideas e intenciones del profesorado (Sanmart, 2005). En cuanto a criterios orientadores en el diseo de unidades didcticas, Sanmart (2005), seala los siguientes:

Criterios para la definicin de finalidades y objetivos: son objetivos que el profesor considera acerca de las finalidades de la enseanza de las ciencias, sobre lo que considera es importante ensear, sobre el proceso de aprendizaje, y sobre cmo es mejor ensear.

Criterios para la seleccin de contenidos: entre una de las alternativas que al respecto se han propuesto, la autora seala la de trabajar a travs de modelos. Al respecto se seala que estos se modifican paulatinamente aumentando su grado de complejidad, e indica que en lo posible dichos contenidos deben tener significancia social y deben permitir la comprensin de fenmenos y problemas cotidianos. Finalmente, seala que estos deben posibilitar la construccin de conocimiento escolar mediado por la transposicin didctica. En cuanto a este ltimo aspecto, este trabajo de investigacin pretende que ms que un proceso de transposicin, se genere un proceso de integracin didctica que conlleve a la complejizacin de los modelos mentales de los profesores de qumica en formacin como ya se mencion.

Criterios para organizar y secuenciar contenidos: al respecto la autora seala que no es tan importante decidir con qu contenido empezar, sino que los que se introducen sirvan para que quien aprende autoevale y regule sus dificultades con la finalidad de interpretar algn hecho.

Criterios para la seleccin y secuenciacin de actividades: en este punto, se busca promover la evolucin y enriquecimiento (complejizacin) de los 29

modelos elaborados de quien est aprendiendo. Por tanto, en esta etapa de desarrollo de la unidad didctica, se pretende provocar la actividad cognoscitiva del individuo para que sea l mismo quien reconstruya su propio conocimiento a partir de los modelos que previamente ha construido. De manera semejante a Fernndez. et al (2002), y Caamao. t al (2003), la profesora Sanmart propone unos momentos en la secuenciacin de las actividades para el desarrollo de la unidad didctica.

Actividades de iniciacin: son actividades que tienen como objetivo facilitar tanto que los estudiantes definan el problema a estudiar, como que expliciten sus representaciones (verbalmente o a travs de dibujos) en relacin a un fenmeno observado cotidianamente o a partir de la manipulacin observada en el aula. Tales actividades han de ser motivadoras, que promuevan el planteamiento de preguntas o problemas significativos, la comunicacin de distintos puntos de vista o hiptesis, y generar el anlisis de situaciones cercanas a las vivencias e intereses del que aprende.

Actividades de desarrollo: en estas es fundamental la discusin y cooperacin entre los actores del colectivo-aula para que quien aprende reflexione individual y colectivamente acerca de la consistencia de sus hiptesis y su modelo inicial. Por tanto, busca una reestructuracin (reconstruccin) en la forma de mirar, de pensar, sentir y de hablar en relacin con los fenmenos o problemas objeto de estudio.

Actividades de sntesis: pretenden que la persona que aprende explicite qu est aprendiendo, cuales son los cambios en sus puntos de vista, sus conclusiones, etc. Estas sntesis pueden ser mejoradas por contrastacin con los otros actores del proceso de

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enseanza

y aprendizaje, en cuanto no son puntos finales, sino

construcciones provisionales. Actividades de aplicacin: este tipo de actividades estn orientadas a transferir las nuevas formas de ver y explicar a nuevas situaciones, ms complejas que las iniciales. En este sentido, estas actividades inician un nuevo proceso de aprendizaje en cuanto posibilitan el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes.

Criterios para la seleccin y secuenciacin de actividades de evaluacin: desde planteamientos socio constructivistas, la evaluacin, entendida como autoevaluacin y coevaluacin, constituye el motor de todo proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos, esto es, de la evolucin o cambio en el modelo de quien aprende, en relacin al objeto o fenmeno de estudio. Constantemente el enseante y los que aprenden deben estar obteniendo datos y valorando la coherencia de los modelos expuestos y en funcin de ellos tomar decisiones acerca de la conveniencia de introducir cambios en los mismos.

Criterios para la organizacin y gestin del aula: se propone, desde propuestas constructivistas, que la gestin en el aula debe estar orientada a crear entornos de aprendizaje que fomente un ambiente de clase y unos valores favorables a la verbalizacin de las ideas y de las formas de trabajo, que fomenten el intercambio de puntos de vista, el respeto de todos ellos, su confrontacin y la elaboracin de propuestas consensuadas. Para atender a la diversidad en el aula, y de las variables que de ello surge, no se busca que todos aprendan lo mismo, sino que cada uno progrese. Para ello no es tan importante diversificar las actividades, sino planificarlas de manera que los niveles de representacin del conocimiento puedan ser diversos.

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3.6.

QUMICA COTIDIANA: UNA POSIBILIDAD PARA EL DISEO

CURRICULAR Y LA ENSEANZA DE LA QUMICA.

Al contrario de lo que se podra pensar, abordar la enseanza de las ciencias y particularmente de la qumica a partir de lo cotidiano no es una idea innovadora, si bien ya desde inicios del siglo XX se han desarrollado diferentes propuestas con este enfoque como lo seala una investigacin realizada por Oliver y Nicholson (citado en Jimnez. et al, 2002; Jimnez y De Manuel, 2009.a, b). De hecho, en la actualidad el profesorado dispone de una amplia gama de publicaciones, secciones de revistas de divulgacin cientfica y enseanza de las ciencias, websites, programas de televisin, videos, etc., enfocados en divulgar la presencia de la qumica en diversos aspectos de la vida diaria; adems, en los ltimos aos se ha presentado un aumento significativo en el nmero de eventos acadmicos y publicaciones relacionadas en la materia (Jimnez y De Manuel, 2009.a, b). Sin embargo, lograr que lo cotidiano se convierta en el eje central del currculo y oriente los procesos de enseanza y aprendizaje es un objetivo an no logrado, pues todava predominan los programas tradicionales que dedican muy poco tiempo para explorar la importancia de la qumica en la vida cotidiana de los estudiantes, y cuando se aborda de alguna u otra forma la referencia a lo cotidiano no pasa de lo anecdtico (Garritz y Chamizo, 1994; Jones y Miller, 2001; Jimnez. et al, 2002).

3.6.1. A que se hace referencia cuando se habla de lo cotidiano?

Lo cotidiano implica todo aquello con lo cual nos relacionamos frecuentemente en nuestras actividades humanas diarias, lo que nos rodea en un mismo tiempo y espacio, lo que todos conocemos pero cada uno de nosotros ignora (Lefebvr, 1971, citado en Jimnez, sin fecha). En este sentido, la qumica cotidiana (etoqumica, del griego etho: costumbre, hogar) son hechos, situaciones

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fenmenos qumicos que resultan familiares, fcilmente inteligibles y utilizables en la enseanza y el aprendizaje de la qumica (De Manuel, 2004). Aclrese que lo cotidiano depende del observador, de su experiencia diaria, edad y contexto particular; as, lo que es cotidiano para una persona en un contexto especfico, tal vez no lo sea para otro observador familiarizado con otros objetos, situaciones o fenmenos (Jimnez y De Manuel, 2009 b)

3.6.2. Por qu y para qu lo cotidiano en la enseanza de la qumica?

La curiosidad por explicar la multitud de fenmenos que observa en su interaccin con el mundo es una cualidad propia de la naturaleza del hombre (Aragn, 2004). Sin embargo la educacin en ciencias, asumida desde posiciones epistemolgicas de carcter empiropositivista, no tiene en consideracin esta importante situacin, lo que conlleva a que no exista relacin entre lo que se ensea en el aula y los fenmenos que las personas pueden encontrar y aplicar fuera de ella (Snchez, et al, 2001; De Manuel, 2004; Snchez, 2007). Por tal motivo el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano se muestran como dominios inconexos, lo que puede a su vez generar imgenes distorsionadas acerca de la actividad cientfica (Aragn, 2004).

Por lo anterior, los modelos actuales en la enseanza de las ciencias sugieren que la planificacin de la enseanza parta de objetos y fenmenos que pueden encontrarse en escenarios prximos a los estudiantes, que los contenidos sean aplicables, tengan utilidad y sentido para quien aprende, con el fin de superar la vieja idea del estudiante como receptor pasivo de informacin inconexa en el proceso de aprendizaje (Aragn, 2004: Jimnez et al, 2002).

Desde esta perspectiva, y de cara a las preguntas sobre qu, para qu, y como ensear qumica (Parga, et al. 2007; De Manuel, 2004), la qumica cotidiana ha venido consolidndose en los ltimos aos como una alternativa concreta al

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mtodo de enseanza y aprendizaje por transmisin-recepcin de informacin que contribuya a los objetivos sealados arriba (Snchez, et al. sin fecha). Para la enseanza de la qumica se acude generalmente a trminos, materiales y procesos no familiares para los estudiantes, dificultando de esta manera an ms la ya compleja naturaleza conceptual y metodolgica de la qumica (De Manuel, 2004) que como seala Jensen (1999.a) es de carcter concreto-abstracto. Al convertirse la qumica cotidiana en eje central para el diseo curricular, se busca que los contenidos que se pretenden hacer objeto de enseanza en el aula se estructuren a partir de situaciones problemticas relacionadas con objetos y fenmenos cotidianos durante todos los momentos del proceso educativo (introduccin, ejemplos, actividades, problemas, laboratorios, evaluaciones, etc.)., y que estos a su vez permitan resolver problemas y situaciones relevantes en la vida diaria (Jimnez, et al. 2002). Snchez (2007) resume esta propuesta en el siguiente esquema (ver grfica No 1) que ser analizado con algo de detalle en el apartado siguiente

Grfica No 1. Uso de la qumica cotidiana o etoqumica por el profesorado. Tomado y adaptado de Snchez, M. (2007).

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En respuesta al para qu ensear qumica, la revisin bibliogrfica elaborada en esta investigacin encontr que la qumica cotidiana ha recibido diversos tratamientos por parte del profesorado:

Como estrategia para mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las ciencias y promover centros de inters hacia la qumica (Jimnez, et al. 2002; Aragn, 2004).

Como instrumento para conseguir la alfabetizacin cientfica. (Snchez, et al. Sin fecha; Jimnez, et al. 2002; De Manuel, 2004). Como instrumento para abordar las relaciones Ciencia-TecnologaSociedad (Garritz y Chamizo, 1994) Como herramienta para la consecucin de un aprendizaje significativo de los conceptos y modelos de la qumica (Aragn, 2004, De Manuel, 2004) Como posibilidad para valorar la ciencia escolar y las construcciones conceptuales que se elaboran en la escuela (Garritz y Chamizo, 1994; Aragn, 2004).

Como alternativa para abordar la ciencia para la ciudadana (Caamao, 2005).

Finalmente, las investigaciones didcticas concuerdan en que el abordaje de la enseanza de la qumica a partir de etoqumica promueve el desarrollo de metodologas investigativas, transforma la secuenciacin de contenidos, permite la renovacin de las actividades, promueve la indagacin, la resolucin de problemas de forma colectiva, y la bsqueda de explicaciones ante los fenmenos que podemos observar en nuestra vida diaria (Snchez, et al. Sin fecha; Jimnez, et al, 2003).

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3.6.3. Condiciones de uso de la qumica cotidiana

Si bien la qumica cotidiana no es una propuesta reciente como ya se ha sealado, es un objetivo an no logrado que lo cotidiano se convierta en el eje central en el diseo curricular y la enseanza de la qumica, a pesar de todas las aportaciones positivas que la investigacin en didctica de las ciencias que la han ha sealado como una alternativa concreta y asequible a todo el profesorado para transformar las metodologas habituales en la enseanza de la qumica. Sin embargo, estas investigaciones han indicado de igual forma que el profesorado y an los mismos estudiantes poseen una imagen peyorativa de la qumica cotidiana, quienes tienden a considerarla como una qumica light frente a los contenidos qumicos de siempre, los duros y realmente importantes, imagen que es ms fuerte entre el profesorado universitario quienes en su gran mayora, opinan que dicha alternativa de enseanza disminuye la credibilidad y el rigor cientfico que la enseanza de los contenidos cientficos amerita (Aragn, 2004). Dicha perdida de rigor puede llegar a ser totalmente cierta si el tratamiento que se hace de lo cotidiano se queda en lo anecdtico, tratamiento que infortunadamente es el ms habitual y generalizado en las aulas (Snchez, et al. 2001; Jimnez, et al. 2002), pues los objetos y fenmenos cotidianos son generalmente empleados en la enseanza de la qumica como mero pasatiempo, espectculo y entretenimiento, como experiencias tipo florero que simplemente decoran el transcurso de una clase, como punto de partida para ejemplificar de manera superficial al inicio o final de una unidad didctica tradicional los conceptos cientficos que luego son reemplazados por contenidos sofisticados (Jimnez, et al. 2002), donde las actividades cotidianas buscan servir de estrategia puramente motivacional pero sin profundizar en el fundamento qumico de tales fenmenos tras la sorpresa inicial (De Manuel, 2004).

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Contraria a esa visin, creemos en esta investigacin que abordar el diseo de unidades didcticas y la enseanza de la qumica a partir de lo cotidiano no disminuye la credibilidad y el rigor cientfico, sino que por el contrario, enriquece el proceso de enseanza de la qumica, dado que en esta alternativa predominan las actividades de resolucin de problemas abiertos de los procesos que suceden a nuestro alrededor, los cuales permiten el intercambio de informacin en el colectivo, la construccin de explicaciones e interpretaciones que conllevan a su vez a aprender a leer, escribir y hablar en ciencias y en particular en qumica. (Jimnez, et al. 2003; Snchez, 2007). Ahora bien, compartiendo la idea de que la etoqumica puede ser introducida en todos los niveles educativos (Jimnez, et al. 2003), la profundidad que se le quiera dar a un fenmeno cotidiano no viene determinada por el fenmeno en si mismo, sino por los objetivos que el profesor se plantea en cuanto a los conceptos y modelos qumicos que se espera construyan sus estudiantes y al nivel de complejidad que pretende que desarrollen (De Manuel, 2004).

Recientemente, Jimnez y De Manuel (2009.a; b) han propuesto un instrumento (ver tabla No 2) que permite el anlisis del tratamiento didctico de los recursos desarrollados a partir de la etoqumica, que a nuestro juicio es tambin pertinente para que el profesorado que opta por esta alternativa de enseanza evale las unidades didcticas centradas en qumica cotidiana, ya sea en cuanto a la proximidad de lo cotidiano y por otra, en cuanto a la problematizacin de las actividades desarrolladas.

En cuanto al diseo y seleccin de actividades centradas en qumica cotidiana, las investigaciones didcticas han sealado algunos criterios importantes que si bien no son camisa de fuerza, su lectura crtica le permite al profesorado actuar y orientar el proceso de enseanza de forma ms pertinente de acuerdo a los presupuestos actuales de la didctica de las ciencias. As, Los objetos y

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fenmenos cotidianos a partir de los cuales se desarrollan las actividades deben segn De Manuel (2004):

Ser conocidos por los alumnos. Ser interesantes. Responder a objetivos didcticos claramente definidos. Ser inmergible en el currculo: a partir de un fenmeno cotidiano se han de buscar y realizar todas las actividades en el aula. Presenten una exigencia cognitiva adecuada para el nivel de aquellos que aprenden. Resultar tiles. Sean fcilmente realizables.

Tabla No 2. Doble escala de anlisis de los fenmenos qumicos. Tomada de Jimnez, M. De Manuel, E. (2009.b)

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De igual forma y complementado lo ya dicho, Caamao, et al (2005), sealan algunas caractersticas de estas actividades: Ser abordadas desde la perspectiva de alfabetizacin cientfica. Ofrecer contextualizacin entre las relaciones Ciencia-TecnologaSociedad (CTS). Favorecer procesos de comprensin de fenmenos y modelizacin. Deben hacer nfasis en las actividades de comunicacin. Deben valorar del trabajo cooperativo.

En resumen, la idea que en esta investigacin didctica se acoge es que el diseo de unidades didcticas para la enseanza de la qumica puede ser abordado en funcin de objetos y fenmenos cotidianos cercanos al contexto de los estudiantes, y que las actividades emanadas de esas unidades deben acompaar todas los procesos del aula: la intervencin del profesor (introduccin, ejemplos, aplicaciones, etc), las actividades de los estudiantes (problemas, laboratorios, etc) y la evaluacin. (Jimnez, et al, 2002, 2003; Aragn, 2004; De Manuel, 2004; Snchez, 2007; Snchez, sin fecha)

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4. ASPECTOS METODOLGICOS

La investigacin aqu abordada es de carcter cualitativo- exploratorio (Fernndez. et. al, 1998) y asume como opcin metodolgica para su desarrollo la investigacin-accin (Zapata, 1995; Surez, 2002). Teniendo en cuenta lo anterior, se presentan a continuacin los presupuestos metodolgicos desde los que se sustenta y desarrolla la presente investigacin didctica.

4.1.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Dado que desde la revisin de investigaciones didcticas se encontr que los proyectos curriculares para la formacin de profesores de qumica siguen guiados an por los paradigmas habitual y modificado (Amador y Gallego, 2004; Amador. et al, 2007; Gallego y Gallego, 2006), y que la qumica cotidiana no pasa de ser abordada mas all de referencias ocasionales, superficiales o anecdticas, sesgando su potencial para estructurar y guiar los procesos de enseanza y el diseo de unidades didcticas en qumica (Aragn, 2004; Caamao, 2003; De Manuel, 2004; Jimnez, et al. 2003, 2009a, 2009b; Snchez et al, 2001; Snchez, 2007), el problema de investigacin se abord desde el siguiente interrogante: Cmo desarrollar desde la qumica cotidiana una propuesta que sirva como alternativa concreta frente a los paradigmas habitual y modificado predominantes en la formacin de profesores de qumica en la Universidad Pedaggica Nacional?

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4.2.

OBJETIVOS

4.2.1. Objetivo General

Desarrollar desde la qumica cotidiana una propuesta que sirva como alternativa concreta frente a los paradigmas habitual y modificado predominantes en la formacin de profesores de qumica en la Universidad Pedaggica Nacional.

4.2.2. Objetivos especficos

4.2.2.1.

Generar un espacio acadmico para los profesores de qumica en

formacin inicial que vincule la formacin disciplinar en qumica y la disciplinar en didctica de la qumica. 4.2.2.2. Disear y aplicar unidades didcticas centradas en qumica cotidiana

para la enseanza de algunos modelos qumicos. 4.2.2.3. Abordar desde la categora epistemolgica y didctica de modelo la

enseanza de algunos modelos qumicos. 4.2.2.4. Caracterizar el tipo de modelo mental utilizado por los profesores de

qumica en formacin para explicar objetos y fenmenos cotidianos. 4.2.2.5. Identificar el nivel de representacin al que corresponden los

modelos mentales que utilizan los profesores de qumica en formacin para explicar objetos y fenmenos cotidianos.

4.3.

SOBRE LA INVESTIGACIN DIDCTICA.

Con base en los fundamentos conceptuales que sustentan esta investigacin didctica, se plante la creacin de un grupo de estudio conformado por profesores de qumica en formacin inicial (PQFI) de diversos semestres de la Licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional que asistieron voluntariamente al espacio denominado Grupo de Estudio en Qumica Cotidiana,

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con el cual se desarrollaron semanalmente durante un mes sesiones de dos horas con dos grupos de trabajo distribuidos en diferentes horarios, y una asistencia promedio de 7 PQFI por sesin y 13 PQFI semanalmente. En este espacio de carcter acadmico, se abordaron un total de cuatro unidades didcticas denominadas: Fenmenos de ebullicin a presin reducida, solubilidad de gases en lquidos y slidos, Fenmenos relacionados con sustancias gaseosas y algunos artefactos de uso en el hogar.

Teniendo en cuenta la opcin metodolgica acogida en el presente trabajo (Suarez, 2002), las etapas generales del proceso investigativo y las acciones llevadas a cabo en cada una fueron:

Reflexin inicial o diagnostica: Revisin de antecedentes en cuanto a la formacin de profesores de qumica, qumica cotidiana y elaboracin de unidades didcticas.

Planificacin: Elaboracin del banco de experiencias y recursos centrados en qumica cotidiana. Seleccin de los objetos y fenmenos qumicos cotidianos, experimentos ilustrativos y recursos (videos y lecturas) desde los que se estructuran las unidades didcticas.

Accin: Diseo de las unidades centradas en qumica cotidiana, conformacin del grupo de profesores de qumica en formacin inicial, e implementacin del curso.

Observacin: Desarrollo de las unidades centradas en qumica cotidiana con profesores de qumica en formacin inicial, recoleccin de la produccin escrita de los profesores participantes del curso. Anlisis de la informacin.

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Reflexin: Revisin de las fortalezas y debilidades de las unidades didcticas abordadas para su mejoramiento y posterior aplicacin.

4.4.

CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS

Para la caracterizacin de los modelos mentales elaborados por los profesores en formacin, se adopt la tipologa propuesta por Sanabria (2007) en donde se clasifican en modelos descriptivos o interpretativos (Ver Tabla No 1). Sin embargo se hizo nfasis en los modelos de tipo descriptivo, denominados en esta investigacin modelos explicativos, dado que la explicacin es una construccin conceptual que involucra necesariamente un proceso descriptivo del sistema objeto de estudio que adems de sealar las partes, cualidades y propiedades de un objeto fenmeno natural o artificial, busca alcanzar un nivel de comprensin mayor para poder dar cuenta de un objeto fenmeno. De acuerdo con Amador (2006), un modelo explicativo no solo son representaciones internas que explican el evento, sino que fundamentan el proceso discursivo y permite comunicar y contrastar con el otro el producto de la construccin.

Tabla No 3. Tipologa de modelos explicativos.

Modelo Explicativo Icnico Lingstico

Caractersticas Representacin de un modelo material, a travs de un diagrama, dibujo o grfico. Palabras que representan fenmenos o una porcin de naturaleza.

A su vez,

dichos modelos explicativos se clasificaron en tres categoras de

admisibilidad. Un modelo explicativo, bien sea icnico o lingstico, es admisible cuando permite dar cuenta del objeto fenmeno qumico cotidiano, esto es, cuando genera explicaciones vlidas dentro del marco de los modelos qumicos que se hacen objeto de trabajo en el aula. Si el modelo explicativo hace uso

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adecuado del discurso qumico y lo relaciona coherentemente, pero es insuficiente para dar cuenta del objeto o modelo qumico cotidiano de inters, este es parcialmente admisible. Un modelo explicativo es no admisible cuando, si bien el profesor de qumica en formacin inicial enuncia elementos del discurso qumico a travs de dibujos, esquemas, de forma escrita u otra forma simblica, estos no se relacionan de forma coherente para dar cuenta del objeto o fenmeno cotidiano. La categora no responde indica aquellos profesores de qumica en formacin inicial que no respondieron al cuestionamiento planteado en la unidad didctica correspondiente.

Tabla No 4. Admisibilidad de los modelos explicativos.

Admisibilidad del modelo explicativo

El modelo planteado permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano No responde

4.5.

IDENTIFICACIN DE NIVELES DE REPRESENTACIN DE LOS

MODELOS EXPLICATIVOS

Como se seal en los referentes conceptuales, el discurso qumico puede clasificarse en tres niveles de representacin crecientes en complejidad, los cuales corresponden a tres etapas histricas revolucionarias en el proceso de consolidacin de la qumica como ciencia de la naturaleza (Jensen, 1998 a, b, c). Dado que en esta investigacin se hicieron objeto de estudio algunos modelos qumicos para dar cuenta de objetos y fenmenos cotidianos, las representaciones que sobre estos construyeron los profesores de qumica en formacin inicial, y que dan cuenta de sus modelos mentales, fueron categorizadas en tres niveles de representacin: molar, molecular y/o elctrico.

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Tabla No 5. Niveles de representacin de modelos explicativos. Nivel de Representacin del modelo explicativo Caractersticas Se describen y explican las sustancias, sus propiedades y fenmenos a ellas asociadas a travs de propiedades macroscpicas como color, olor, propiedades magnticas, reactividad qumica, composicin porcentual, punto de ebullicin, punto de fusin, densidad, etc. Se describen y explican las sustancias, sus propiedades y fenmenos asociados sealando sus cualidades a nivel molecular a travs de su composicin, constitucin y configuracin (estructura), interpretacin molecular de potenciales termodinmicos, mecanismos moleculares, etc. Las sustancias, sus propiedades y fenmenos asociados, se describen y explican acudiendo a modelos que sealan la naturaleza elctrica de la materia como el modelo atmico semicuntico de Bhr, el modelo atmico cuntico de Schrdinger, el modelo de puntos de Lewis, la teora de repulsin de pares electrnicos de la capa de valencia, TRPECV, teora del enlace de valencia, TEV, teora del orbital molecular, TOM, etc.

Molar

Molecular

Elctrico

4.6.

SOBRE LA ESTRATEGIA DIDCTICA

Los autores de este trabajo de investigacin didctica consideran, por una parte, que es posible transformar las formas habituales de enseanza y diseo de unidades didcticas en qumica a partir del abordaje de objetos y fenmenos cotidianos, y por otra, que el abordaje de la qumica cotidiana es posible en todos los niveles educativos. En este sentido, se disearon cuatro unidades didcticas centradas en qumica cotidiana para el tratamiento de algunos modelos qumicos con un grupo de profesores de qumica en formacin inicial. Los objetos y fenmenos qumicos cotidianos con los que se disean las unidades didcticas pueden ser clasificados segn su finalidad, ya sea que busquen exponer el fundamento qumico de objetos y/o fenmenos tanto de tipo natural como artificial 45

 la composicin y funcionamiento de sustancias qumicas y artefactos de uso cotidiano. Las unidades didcticas trabajadas durante las sesiones del Grupo de Estudio en Qumica Cotidiana (ver Anexos No 1- No 4) se describen en la tabla siguiente:

Tabla No 6. Unidades didcticas centradas en qumica cotidiana.

Sesin Unidad Didctica Fenmenos de ebullicin a presin reducida Solubilidad de gases en lquidos Experimento ilustrativo Ebullicin de agua por contacto con hielo Crecimiento de chupo por bebidas carbonatadas Actividades de contextualizacin Ebullicin de agua en una jeringa, ebullicin de bebidas carbonatadas Cavitacin en articulaciones (yucas), lago Nyos y plagas bblicas, narcosis por nitrgeno Flotacin de globos aerostticos, experimento del huevo en la botella, implosin de latas de gaseosa, embolias en los buzos Modelos qumicos involucrados Equilibrio de fases, presin de vapor, ebullicin, temperatura, presin Ley de Henry, presin de vapor Presin atmosfrica, ley de Boyle-Mariotte, ley de Charles, ley de Amontons- Gay Lussac, principio de Arqumedes, buoyancia Incandescencia, fluorescencia, modelo semicuntico de Bohr, radiacin electromagntica, energa interna, punto de fusin

Fenmenos relacionados con sustancias gaseosas

Buzo de Descartes y Crecimiento de masmelos al vaco

Algunos artefactos de uso en el hogar

Composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes

Iluminacin de bombillos incandescentes en un horno microondas

El desarrollo de las unidades didcticas abarcaron tres momentos. En el primero, se realiz un experimento ilustrativo que utilizaba en lo posible materiales y artefactos de uso comn y fcil acceso para abordar el objeto o fenmeno

cotidiano de inters. De acuerdo con Caamao (2004), un experimento ilustrativo es un trabajo prctico destinado a interpretar un objeto fenmeno, ilustrar un principio o mostrar una relacin entre variables a partir de una aproximacin cualitativa o cuantitativa del fenmeno. En un segundo momento se les pidi a los profesores de qumica en formacin inicial elaborar a travs de una representacin simblica (un dibujo, esquema o por escrito) una explicacin del fenmeno

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postulado (Muoz, R. 1995). Estas representaciones, como indica Galagovsky et al (2009), sirven para conocer el modelo mental del profesor de qumica en formacin inicial con respecto al objeto o fenmeno cotidiano, y dado su carcter comunicable (Amador et al, 2009) la construccin de cada profesor es posteriormente argumentada, discutida y contrastada con la de los otros profesores (Martnez, 1999), para finalmente buscar un modelo consensuado que d cuenta y explique el objeto o fenmeno cotidiano de inters (Justi, 2006).

Atendiendo a los lineamientos sealados por Sanmart (2005) para el diseo de unidades didcticas, se hicieron objeto de trabajo algunas actividades de contextualizacin representadas en lecturas de artculos de qumica cotidiana tomados de textos y revistas especializadas (Mrquez y Prat, 2005) y videos relacionados con hechos y situaciones cotidianas en los cuales, los profesores de qumica en formacin inicial pueden explorar nuevas formas de ver y explicar el fenmeno abordando situaciones ms complejas que las iniciales. En este sentido, estas actividades inician un nuevo proceso de aprendizaje en cuanto posibilitan el planteamiento de nuevas preguntas e interrogantes al colectivo de profesores de qumica en formacin.

En este punto es indispensable sealar que dada la diversidad de la poblacin participante de la investigacin, es posible que los profesores de qumica en formacin inicial que cursen semestres ms avanzados construyan modelos explicativos crecientes en complejidad y admisibilidad. Lo anterior, ms que problemtico, es una oportunidad para que todos los profesores participantes en el desarrollo del curso, complejicen los modelos qumicos empleados en la explicacin de los objetos o fenmenos qumicos cotidianos mediante la interaccin entre pares del colectivo (Mrquez et al, 2005). La comunicacin de dichos modelos, muchos de ellos inadmisibles en trminos de la explicacin que generan del objeto o fenmeno qumico cotidiano, permite al colectivo de profesores identificar las concepciones alternativas en relacin a los modelos

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qumicos empleados para explicar los fenmenos, y generar procesos de reflexin en cuanto a la enseabilidad de esos modelos qumicos.

Indquese en adicin a lo anterior que al abordar problemas abiertos a travs del estudio de objetos o fenmenos cotidianos por medio de experimentos ilustrativos, se invita al profesor a encontrar en la etoqumica una alternativa a la enseanza de las ciencias, y de la qumica en particular, alejada de la transmisin asimilacin de conocimientos, de la definicin y memorizacin de conceptos inconexos, sin utilidad y sentido prctico.

Selese para concluir que las construcciones individuales en las cuales los profesores de qumica en formacin representaron sus modelos mentales, y las construcciones colectivas consensuadas en las sesiones del grupo de estudio, fueron la fuente primaria de informacin para la presente investigacin. Estos instrumentos y la interpretacin de la informacin suministrada por ellos se describen en el apartado siguiente.

4.7.

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN

Para la recoleccin de informacin, la presente investigacin utiliz dos instrumentos de carcter cualitativo, a saber:

4.7.1. Composiciones Para la caracterizacin de modelos, algunas investigaciones didcticas como las adelantadas por Amador (2006) y Sanabria (2007), sealan que las composiciones escritas son instrumentos que poseen un rigor conceptual y metodolgico que permite la recoleccin de informacin vlida y confiable. La estructura de este instrumento se centra en la produccin por parte del profesor en formacin de un

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discurso escrito que exprese su conocimiento alrededor de los modelos objeto de trabajo en el aula (Amador, 2006; Sanabria, 2007).

Se aclara que esta investigacin no solamente tiene en consideracin la produccin escrita por parte de los profesores de qumica en formacin inicial para dar cuenta de los modelos mentales que explican los objetos y fenmenos cotidianos expuestos, sino tambin aquellas construcciones explicativas

elaboradas a partir de dibujos o esquemas, las cuales son formas simblicas alternativas y vlidas para representar la composicin, funcionamiento o fundamento qumico de los objetos y fenmenos cotidianos objetos de estudio. Durante las sesiones del grupo de estudio se dispuso de quince minutos tras la realizacin del experimento ilustrativo para que los profesores de qumica en formacin elaboraran de forma individual la respectiva composicin.

4.7.2. Relatora

Una vez elaboradas las composiciones por parte de los profesores de qumica en formacin, se adelant un espacio de debate denominado conversatorio, en el cual se socializaron los modelos que cada profesor en formacin elabor de forma individual en busca de la discusin, argumentacin y contrastacin de los diferentes modelos para lograr acuerdos que conllevaran a la construccin en colectivo de un modelo explicativo admisible acerca del objeto o fenmeno cotidiano de inters (Justi, 2006; Martnez, 1999; Sanabria, 2007). Las principales controversias, los disensos y acuerdos adelantados por el colectivo en este espacio, fueron consignados por escrito en una relatora elaborada por uno de los investigadores a cargo.

Es importante destacar que el papel en el conversatorio de los profesores en formacin-investigadores a cargo de este trabajo, ms all de explicar la composicin o funcionamiento de objetos y fenmenos cotidianos, de sealar los

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modelos que son vlidos y los que no, es la de suscitar, mediar y dirigir las controversias adelantadas al interior del colectivo. 4.8. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

Para el anlisis de la informacin obtenida con los instrumentos de investigacin sealados, se emple la siguiente matriz:

Tabla No 7. Matriz de anlisis de los modelos explicativos elaborados por profesores de qumica en formacin inicial, en relacin a objetos y fenmenos qumicos cotidianos.
FQC PQFI

Modelo Explicativo Nivel de Representacin Admisibilidad Icnico Lingstico Molar Molecular Elctrico del modelo

1 () n

Admisibilidad del modelo: El modelo planteado permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano. El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano. El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano. No responde.

FQC: Fenmeno Qumico Cotidiano. PQFI: Profesor de Qumica en Formacin Inicial. Esta matriz de anlisis fue sometida al criterio de la Doctoranda en Educacin de la Universidad Catlica de Chile profesora Johanna Camacho Gonzlez, especialista en didctica de la qumica, para su validacin.

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5. RESULTADOS Y ANLISIS

Los resultados mostrados a continuacin son producto de la organizacin en la matriz diseada y del anlisis correspondiente realizado de las composiciones de los profesores de qumica en formacin inicial y de las relatoras construidas en colectivo acerca de los fenmenos qumicos cotidianos abordados a travs de los experimentos ilustrativos correspondientes a cada unidad didctica.

5.1.

Unidad Didctica: fenmenos de ebullicin a presin reducida.

(Ver Anexo No 1)

5.1.1. Ebullicin de agua por contacto con hielo

La organizacin de la informacin recolectada en la matriz para esta unidad didctica se puede ver en el Anexo No 5 y se resume en las grficas No 3 a No 5. El desarrollo de esta unidad didctica inici con la exposicin de dos experimentos ilustrativos en los cuales un volumen de agua con una temperatura inicial cercana a la de ebullicin lograba ebullir sin necesidad de suministrar energa en forma de calor al sistema. De stos los profesores plantearon la explicacin de uno de los procedimientos, la ebullicin del agua mediante contacto con hielo. En este sentido, se encuentra que los modelos explicativos para la ebullicin de agua por contacto con hielo construidos por los profesores de qumica en formacin inicial son tanto icnicos como lingsticos, pero se advierte la predominancia de ste ltimo (Grfica No 3).

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Grfica No 2. Tendencia de los modelos explicativos para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo

100,0 80,0

% PQFI

60,0

40,0 20,0
0,0 PQFI

Icnico 35,3

Lingustico 94,1

Tipo de modelo explicativo

La socializacin de los modelos explicativos de los profesores incluy la discusin de conceptos tales como punto de ebullicin, presin de vapor, equilibrio de fases, formas de transferencia de calor y las manifestaciones a nivel molar de la ebullicin. Este ltimo aspecto se refleja en el predominio del nivel de representacin molar por parte de los profesores para explicar el experimento ilustrativo. Algunos profesores de qumica en formacin sealaban que las

molculas de agua o partculas sufren cambios en cuanto a su energa cintica y la presin ejercida por estas, pero el discurso expresado carece de coherencia para dar explicacin al fenmeno. De ah que se encuentren modelos explicativos en el nivel de representacin molecular, pero la admisibilidad de los modelos explicativos es mnima como se ve en las grficas No 4 y No 5, respectivamente.

Grfica No 3. Tendencia del nivel de representacin de los modelos explicativos para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo

100,0 80,0
%PQFI

60,0 40,0

20,0 0,0
PQFI Molar 94,1 Molecular 29,4 Nivel de representacin Elctrico 0,0

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Grfica No 4. Admisibilidad del modelo explicativo planteado para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo

60,0 50,0 40,0

% PQFI

30,0 20,0 10,0 0,0 Admisible Parcial 29,4 No Admisible 58,8 No responde 5,9

PQFI

5,9

Admisibilidad del modelo explicativo

La elaboracin del consenso y la admisibilidad de los modelos planteados mostraron que algunos profesores consideraron la reduccin de la presin por condensacin del vapor de agua como la responsable de la ebullicin del agua, lo cual si bien es un argumento admisible es una explicacin parcial del fenmeno, ya que no tiene en cuenta que la reduccin de la presin, lograda tras cerrar el erlenmeyer y ponerlo en contacto con el hielo para condensar el vapor, provoca que la presin de vapor del agua requiera igualar un menor valor de presin del medio para poder ebullir, punto que es alcanzado a una temperatura de ebullicin menor a la que el agua tendra a condiciones normales.

As mismo, cabe sealar que varias de las explicaciones consideradas como no admisibles sealan que la presin del medio es un obstculo que impide la ebullicin, por lo cual la condensacin del vapor de agua vence dicho obstculo al reducir el volumen de vapor y le proporciona a las molculas de agua mayor espacio para poder ascender.

La actividad de contextualizacin para esta unidad didctica se centr en la discusin de un artculo tomado de la revista Journal of Chemical Education en el que se afirma que al destapar una bebida carbonatada esta ebulle (ver anexo No

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1). Esta actividad permiti al grupo de profesores en formacin argumentar a partir de la discusin adelantada para dar explicacin al experimento ilustrativo, pregunta que valga la pena decir fue bastante controversial. Al respecto, si bien no se lleg a un consenso generalizado, algunos profesores de qumica en formacin sostienen que la bebida ebulle a pesar de que no hay claridad a cul sustancia es la que ebulle. Por otra lado, se consider que el fenmeno remite a la salida del CO2 del jarabe como consecuencia de la diminucin de la presin (fragmento tomado de la relatora correspondiente)

A continuacin se muestran algunos ejemplos que sustentan lo antes dicho.

Ejemplo No 1.
Imagen No 1. Fragmento modelo explicativo lingstico admisible para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo.

En este ejemplo es claro que para explicar el fenmeno qumico cotidiano, el profesor de qumica en formacin hace uso exclusivo de palabras para construir el modelo explicativo, el cual es considerado como admisible en el nivel molar de representacin dado que seala que la disminucin de presin ejercida sobre el agua hace que sta alcance el equilibrio con su fase de vapor a una menor temperatura.

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Ejemplo No 2.
Imagen No 2. Fragmento modelo explicativo icnico-lingstico parcialmente admisible para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo.

Como se aprecia en la imagen No 2, el profesor de qumica en formacin explica el fenmeno acudiendo a un dibujo que representa el fenmeno de forma adecuada, y lo sustenta de forma escrita. Este modelo explicativo puede clasificarse tanto en el nivel de representacin molar, dado que en el dibujo representa burbujas que indican que el lquido est ebullendo, y por escrito seala que ocurre condensacin siendo ambas situaciones perceptibles

macroscpicamente, como en el nivel molecular, dado que indica que el efecto de la condensacin del vapor en las paredes del recipiente ya no es un obstculo para que las partculas salgan a la superficie, pero no hace alusin a las partculas de cual sustancia, y pareciera expresar que antes de que la condensacin ocurriera no habran presentes molculas de agua en la superficie. Por tanto este modelo explicativo icnico-lingstico puede clasificarse como parcialmente admisible.

55

Ejemplo No 3.
Imagen No 3. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para el fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo.

En este ejemplo puede apreciarse que si bien el profesor de qumica en formacin realiza un dibujo, dicho grfico no da cuenta del fenmeno que ocurre. Obsrvese por ejemplo que se representan unas burbujas sobre el lquido y no dentro de l, que es lo perceptible en la ebullicin. Se indica que al disminuir la presin sobre el agua las molculas de esta sustancia se hacen ms livianas, hecho que da cuenta que el modelo explicativo en el nivel de representacin molecular es inadmisible, adems que al igual que en el ejemplo anterior, no se tiene en consideracin un equilibrio dinmico del sistema al sealar que solamente al disminuir la presin sobre el sistema la molculas del agua pueden subir a la superficie. Por otra parte, aunque seala la relacin que existe entre la presin y la temperatura de ebullicin adecuadamente, no explica el fenmeno en el nivel de representacin molar, dado que afirma que es la presin atmosfrica y no la presin dentro del recipiente la que disminuye.

Ejemplo No 4. Se llega al consenso en el que la ebullicin del agua se logra por efecto de la reduccin de la presin del medio, ya sea por medios mecnicos (jeringa) o por la transferencia de energa entre el hielo y el vapor de agua

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En este fragmento tomado de la relatora correspondiente a esta unidad didctica, se aprecia el consenso logrado en el colectivo para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano. Es claro, debido al carcter de este instrumento, que el modelo construido en comn acuerdo con el grupo de profesores de qumica en formacin inicial es de tipo lingstico y se pude clasificar como admisible en el nivel de representacin molar, dado que relaciona adecuadamente las variables que participan en este fenmeno.

5.2.

Unidad Didctica: solubilidad de gases en lquidos y slidos

(Ver Anexo No 2)

5.2.1. Crecimiento de chupo por una gaseosa

Para esta sesin, el primer experimento ilustrativo buscaba que los profesores en formacin explicaran el crecimiento del chupo de un bibern tras llenarlo con una bebida gaseosa recin destapada y agitarlo. Se encontr que para explicar este fenmeno qumico cotidiano, los profesores de qumica en formacin inicial participantes del proceso investigativo utilizaron primordialmente modelos de tipo lingstico (ver Grfica No 6).

Grfica No 5. Tendencia de los modelos explicativos para el fenmeno del crecimiento de chupo por una gaseosa

100,0 80,0

%PQFI

60,0

40,0 20,0 0,0

PQFI Icnico 30,0 Lingustico 100,0

Tipo de modelo explicativo

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Algunos de los modelos explicativos expuestos durante la socializacin argumentaron que la agitacin del bibern generaba un aumento de la entropa, la energa cintica y la temperatura de la solucin provocando as la liberacin de gas, explicaciones que fueron rebatidas en la discusin entre los profesores ante el planteamiento de la alteracin del equilibrio entre el cido carbnico, el agua y el dixido de carbono como responsable de la generacin de gas y de la consecuente expansin del chupo. Vale la pena resaltar una cuestin formulada por uno de los profesores en formacin, quin postul que si la presin es directamente proporcional a la solubilidad del gas, se esperara entonces que la solubilidad del gas aumentara, comportamiento contrario al evidenciado por la experiencia. Como actividad de contextualizacin se expuso el fundamento qumico de la cavitacin de las articulaciones conocidas como yucas y de la patologa de los buzos conocida como narcosis por nitrgeno expuesta en artculos del magazine ChemMatters, y la proyeccin de un fragmento de Exodus Decoded, un documental que busca dar una explicacin cientfica a las plagas bblicas y dems acontecimientos relatados en el xodo bblico, el cual para explicar la muerte de los primognitos egipcios aborda el fundamento qumico de la tragedia del lago Nyos en Camern, descrita en la seccin qumica en accin del libro de Qumica General de Raymond Chang. As, tanto el experimento discutido como las actividades de contextualizacin planteadas permitieron construir la relacin directamente proporcional entre la presin de un gas y su concentracin en una solucin descrita por la ley de Henry. Cabe mencionar que el desarrollo de la unidad didctica cont con varios profesores en formacin que si bien comprendieron la relacin entre la presin y la concentracin de un gas al cabo de las actividades, no conocan de antemano el enunciado formal de la ley de Henry, hecho que valida la utilidad de la unidad didctica planteada como posibilidad para la enseanza de ste modelo qumico.

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En cuanto a los modelos explicativos construidos por los profesores de qumica para el fenmeno evidenciado en el experimento ilustrativo, estos se ubican principalmente en el nivel de representacin molar, aunque son tambin importantes aquellos que hacen uso de una interpretacin molecular del fenmeno, como puede apreciarse en la grfica No 7.

Grfica No 6. Tendencia del nivel de representacin de los modelos explicativos para el fenmeno del crecimiento de chupo por una gaseosa

100,0 80,0

%PQFI

60,0

40,0
20,0 0,0 PQFI Molar 100,0 Molecular 40,0 Nivel de representacin Elctrico 0,0

Con respecto a la admisibilidad de los modelos explicativos planteados, se encontr que los profesores de qumica en formacin no construyeron explicaciones admisibles para el fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.
Grfica No 7. Admisibilidad del modelo explicativo planteado para el fenmeno del crecimiento de chupo por una gaseosa

60,0 50,0

%PQFI

40,0 30,0
20,0 10,0 0,0 Admisible Parcial 40,0 No Admisible 60,0 No responde 0,0

PQFI

0,0

Admisibilidad del modelo explicativo

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A continuacin se analizan fragmentos de algunas composiciones de los profesores de qumica en formacin y de la relatora construida para el fenmeno qumico cotidiano estudiado.

Ejemplo No 5.
Imagen No 4. Fragmento modelo explicativo icnico-lingstico parcialmente admisible para el fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.

En este ejemplo el profesor de qumica en formacin acude tanto a representaciones icnicas como lingsticas para explicar el fenmeno qumico cotidiano objeto de estudio. Mediante el dibujo representa el proceso del experimento ilustrativo, la accin a la que se somete el sistema (agitacin) y el efecto que se produce (crecimiento del chupo). En la parte escrita, describe de forma general la composicin de una gaseosa identificando al dixido de carbono como gas que est disuelto en ella, sealando que en el nivel molecular la

agitacin transfiere energa cintica a las molculas, afirmacin que considerando la naturaleza diatrmica del sistema no es admisible. Sin embargo, dado que

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relaciona adecuadamente la accin (agitacin) y el efecto generado (aumento en el volumen del cupo), en el nivel molar de representacin, este modelo icnicolingstico es parcialmente admisible.

Ejemplo No 6.
Imagen No 5. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para el fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.

Al igual que el ejemplo anterior, el profesor de qumica en formacin inicial describe de forma general la composicin de una gaseosa, reconociendo al dixido de carbono como el gas disuelto. En el nivel de representacin molar, se describe la expansin del chupo como el efecto producido al agitar el bibern, el cual genera un aumento en la liberacin de dixido de carbono hacia la regin del sistema libre. Indquese que la alusin a lo libre es interpretada como vaco, afirmacin que no es vlida en las condiciones del experimento ilustrativo, pero dado que intenta explicar la migracin (escape) del dixido de carbono de la

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mezcla a la regin superior del sistema, permite considerar este modelo explicativo como parcialmente admisible.

Ejemplo No 7.
Imagen No 6. Fragmento modelo explicativo icnico-lingstico no admisible para el fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.

En este ejemplo, se aprecia como el profesor de qumica en formacin hace uso de modelo explicativo tanto icnico como lingstico. En el primero describe el proceso llevado a cabo en el experimento ilustrativo, y da cuenta del crecimiento del chupo luego de agitar el bibern. Sin embargo, junto al dibujo seala que una vez este proceso ha ocurrido, la solucin (gaseosa) queda sin gas, explicacin que no considera un proceso dinmico en este equilibrio por lo que no representa adecuadamente el fenmeno. De otro lado, el profesor de qumica en formacin no seala en el modelo lingstico la causa por la que el gas se expande, si bien tiene en cuenta que el gas se mantiene en solucin a causa de la presin ejercida sobre la solucin. Por tanto, este modelo explicativo que se puede categorizar en el nivel de representacin molar no ofrece una explicacin admisible al fenmeno estudiado.

62

Ejemplo No 8.
Imagen No 7. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para el fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.

En este ejemplo, puede apreciarse que el modelo explicativo desarrollado por el profesor de qumica en formacin tiene en consideracin las fuerzas

intermoleculares existentes entre el gas y el polmero con el cual est fabricado el tetero, hecho que es indispensable a la hora de explicar de forma admisible este fenmeno. Sin embargo, no explica cmo afecta la agitacin a esas fuerzas intermoleculares, si las promueve o las disminuye etc. Debe advertirse tambin que existe una contradiccin en el modelo explicativo formulado dado que, si bien seala que se deben tener en consideracin aquellas variables que favorezcan la produccin de gas y se indica que en algo se relaciona con la solubilidad, seala que el aumento de la temperatura y la presin favorecen el fenmeno. Esto por supuesto es vlido para la relacin entre la disminucin de la solubilidad de un gas en un lquido, pero no as entre la presin y la solubilidad, dado que en lugar de promover el escape del gas de la solucin, favorece su solubilidad, segn se afirma en el modelo qumico objeto de estudio en esta unidad didctica. Por tanto, este modelo lingstico que se puede clasificar en el nivel de representacin molar, no es admisible para explicar el fenmeno qumico cotidiano estudiado.

63

Ejemplo No 9. en la elaboracin del consenso, se pone de manifiesto que todos los profesores mencionaron la alteracin de un equilibrio de fases, que tras discusin se establece es H2CO3
(ac)

H2O

(l)

+ CO2

(g),

mencionando que no hay reaccin

qumica en este caso

En este fragmento de la relatora construida con el colectivo de profesores en formacin, se resalta que se hace alusin explicita al equilibrio existente entre el cido carbnico, el agua y el dixido de carbono, y si bien no se indica en el fragmento, se lleg al consenso de que la agitacin de la botella hace que ste se desplace hacia la formacin de dixido de carbono, hecho favorecido por la baja presin ejercida sobre la gaseosa.

5.3.

Unidad Didctica: fenmenos relacionados con sustancias

gaseosas (ver Anexo No 3)

Para la presente unidad didctica se llevaron a cabo dos experimentos ilustrativos a partir de los cuales se busc construir la relacin entre la presin y el volumen de un gas descrita por la ley de Boyle. Como actividades de contextualizacin se abordaron el funcionamiento de los globos aerostticos, el sndrome de descompresin en los buzos, y los experimentos ilustrativos de la implosin de latas de gaseosa y el experimento del huevo en la botella, actividades que a partir de su discusin permitieron deducir las leyes de Boyle-Mariotte, Charles y Amontons-Gay Lussac.

5.3.1. Buzo de Descartes

Este experimento clsico muestra el efecto sobre un gotero lleno con agua hasta tres cuartas partes de su volumen al colocarlo dentro de una botella plstica con agua y ejercer presin sobre los costados de la botella cerrada. En cuanto al tipo

64

de modelo, se encontr una tendencia generalizada por parte de los profesores de qumica en formacin en acudir a modelos lingsticos para explicar este fenmeno qumico cotidiano (ver Grfica No 9). Si bien muchos de los profesores construyeron dibujos, estos por lo general no permitieron describir el sistema ni explicar el fenmeno objeto de estudio, y por ende no se clasificaron como modelos explicativos icnicos.

Grfica No 8. Tendencia de los modelos explicativos para el fenmeno del buzo de Descartes

100,0 80,0

%PQFI

60,0

40,0 20,0 0,0

PQFI Icnico 0,0 Lingustico 100,0

Tipo de modelo explicativo

Para esta experiencia ilustrativa todos los modelos explicativos se enmarcaron en el nivel de representacin molar dado que describen y explican el sistema en trminos de propiedades macroscpicas (ver Grfica No 10). Ninguno de los modelos explicativos construidos por los profesores de qumica en formacin pudo ser considerado como admisible, mientras que la nica explicacin parcialmente admisible logr identificar el aumento de la densidad del gotero como causa del hundimiento del gotero (ver Grfica No 11). Dichos resultados ponen de manifiesto que a pesar de la sencillez del experimento ilustrativo en cuestin, la generacin de explicaciones admisibles para el mismo involucra un nivel de complejidad considerable.

65

Grfica No 9. Tendencia del nivel de representacin de los modelos explicativos para el fenmeno del buzo de Descartes

100,0 80,0

%PQFI

60,0

40,0
20,0 0,0 PQFI Molar 100,0 Molecular 0,0 Nivel de representacin Elctrico 0,0

Grfica No 10. Admisibilidad del modelo explicativo planteado para el fenmeno del buzo de Descartes

100,0 80,0

%PQFI

60,0 40,0 20,0 0,0 Admisible PQFI 0,0 Parcial 16,7 No Admisible 83,3 No responde 0,0

Admisibilidad del modelo explicativo

Se presentan y analizan a continuacin algunos fragmentos de las composiciones elaboradas por los profesores de qumica en formacin participantes del desarrollo de esta unidad didctica que dan cuenta de lo mencionado arriba.

66

Ejemplo No 10.
Imagen No 8. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para el fenmeno del buzo de Descartes

Como se evidencia en la imagen anterior, el profesor de qumica en formacin inicial se vale de dibujos y de palabras para explicar el fenmeno que se estudia. Sin embargo, los dibujos no ofrecen explicacin alguna al fenmeno, pues solo da cuenta del aumento o disminucin en el volumen de agua al interior del gotero y en consecuencia del volumen de aire. Por otra parte, el texto que acompaa al dibujo indica que el gotero sumergido en la botella desciende porque al llenarse de agua el gotero aumenta su densidad, hecho que si bien es admisible es insuficiente para explicar el fenmeno. Por esta razn, este modelo explicativo puede ser clasificado como lingstico y en el nivel de representacin molar es parcialmente admisible.

67

Ejemplo No 11.
Imagen No 9. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para el fenmeno del buzo de Descartes.

En este ejemplo se aprecia que el profesor de qumica en formacin inicial describe de forma adecuada el fenmeno estudiado, e indica que el gotero se hunde porque aumenta su peso. Si bien el modelo es parcialmente vlido, no permite entender totalmente la razn por la cual el gotero desciende y asciende al interior de la botella al efectuar cambios de presin en la botella.

Ejemplo No 12.
Imagen No 10. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para el fenmeno del buzo de Descartes.

En este ejemplo, el modelo lingstico menciona que existe una relacin entre la presin y el volumen pero no seala cmo se relacionan, lo cual conlleva a que no permita describir ni explicar el fenmeno de inters.

68

Ejemplo No 13.
Imagen No 11. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para el fenmeno del buzo de Descartes.

En este ejemplo, el modelo lingstico construido por el profesor de qumica en formacin intenta dar explicacin al hundimiento del gotero argumentando una diferencia de masa, pero no aclara si esa diferencia se presenta entre el momento anterior y posterior al ejercer presin sobre las paredes del recipiente o si es que existe una diferencia de masa en la parte superior e inferior de la botella, por lo cual, a pesar que describe adecuadamente el sistema en el nivel macroscpico, no ofrece una explicacin vlida al fenmeno qumico cotidiano por lo expuesto anteriormente.

Ejemplo No 14. el gotero se hunde debido a que al aumentar la presin de la botella se introduce agua al interior del gotero, reduciendo el volumen de aire y aumentando el peso del gotero al punto de superar la fuerza boyante generada por el agua. Al soltar la botella la presin ejercida sobre el gotero disminuye, haciendo que la

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columna de aire aumente de volumen, desplazando parte del agua introducida y reduciendo el peso del gotero al punto de ser menor que la fuerza boyante ejercida por el agua, la cual ejerce una fuerza neta hacia arriba que permite el ascenso del gotero. La relacin entre la presin aplicada y el volumen de aire confinado dentro del gotero es inversamente proporcional, tal como lo establece la ley de Boyle-Mariotte

En el fragmento anterior se muestra el consenso al que se lleg luego del conversatorio, las discusiones y la contrastacin de los modelos explicativos de los profesores de qumica en formacin, del cual es notable que se construye un modelo explicativo ms complejo, al integrar de forma coherente varios elementos que dan cuenta de relaciones comnmente no consideradas, tales como la fuerza boyante ejercida por el agua y el peso del gotero. Adems, seala adecuadamente la relacin existente entre la presin y el volumen de un gas descrita por la ley de Boyle-Mariotte, y hace uso de sta para explicar el fenmeno evidenciado. Por tal motivo, y dado que acude a variables macroscpicas, el modelo es admisible en el nivel de representacin molar.

5.3.2. Crecimiento de masmelos

El segundo experimento ilustrativo de la unidad didctica mostr el crecimiento de varios masmelos tras haber sido colocados al interior de un erlenmeyer con desprendimiento lateral conectado a una bomba de vaco. Vale la pena mencionar que si bien los equipos empleados para el desarrollo del experimento no son accesibles ni son de uso comn fuera del laboratorio, el objeto de estudio del experimento, en este caso el masmelo, es una golosina de usual consumo y fcil acceso comercial. La categorizacin de los modelos explicativos mostr que para este fenmeno, los profesores de qumica en formacin inicial acuden principalmente a los de tipo lingstico como se puede ver en la Grfica No 12.

70

Grfica No 11. Tendencia de los modelos explicativos para el fenmeno del crecimiento de masmelos al vaco

70,0 60,0 50,0

%PQFI

40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Icnico 8,3 Lingustico 66,7

PQFI

Tipo de modelo explicativo

En cuanto el nivel de representacin para este fenmeno se encontr que los modelos explicativos son expresados en su totalidad en el nivel molar (ver Grfica No 13).

Grfica No 12. Tendencia del nivel de representacin de los modelos explicativos para el fenmeno del crecimiento de masmelos al vaco

70,0

60,0
50,0
%PQFI

40,0

30,0
20,0 10,0 0,0 PQFI

Molar 66,7

Molecular 0,0
Nivel de representacin

Elctrico 0,0

A pesar de que ya se haba discutido la relacin existente entre el volumen y la presin de un gas a condiciones de temperatura constante para explicar el experimento ilustrativo anterior, gener gran controversia dentro del colectivo de profesores de qumica en formacin el hecho de que el volumen de los masmelos aumentar a pesar de que no se estuviera suministrando una sustancia gaseosa

71

al interior del estos. En este sentido, puede entenderse por qu gran parte de los modelos construidos para dar cuenta del fenmeno no ofrecen una explicacin admisible, y lo que es an ms interesante, por qu muchos de los profesores no ofrecieron ninguna explicacin a este hecho que a primera vista parece evidente.

Grfica No 13. Admisibilidad del modelo explicativo planteado para el crecimiento de masmelos al vaco

35,0

30,0
25,0

%PQFI

20,0
15,0 10,0 5,0 0,0 Admisible Parcial 25,0 No Admisible 33,3 No responde 33,3

PQFI

8,3

Admisibilidad del modelo explicativo

A continuacin se analizan fragmentos de algunas de las composiciones elaboradas por los profesores de qumica en formacin para explicar este fenmeno qumico cotidiano.

Ejemplo No 15.
Imagen No 12. Fragmento modelo explicativo icnico- lingstico admisible para el fenmeno del crecimiento de masmelos al vaco.

72

En este ejemplo el profesor da cuenta, a travs de una representacin icnica, que al conectar la bomba de vaco al erlenmeyer se retira dixido de carbono del sistema. La representacin va acompaada de un escrito que explica por qu los masmelos aumentan de tamao en trminos de la disminucin de presin sobre stos. Seala adems que una vez se deja de producir vaco, los masmelos no retornan a su tamao original porque, como ya haca notar en la representacin icnica, se extrae dixido de carbono del sistema. Dado que el profesor relaciona de forma adecuada la relacin entre el volumen y la presin, indicado explcitamente que el fenmeno se puede explicar en trminos del postulado de la ley de Boyle, el modelo explicativo construido se considera vlido para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano.

Ejemplo No 16.
Imagen No 13. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para el fenmeno del crecimiento de masmelos al vaco.

A pesar de que el profesor de qumica en formacin realiza un dibujo en el que se representa el sistema, el grfico no ofrece ninguna explicacin al fenmeno que se estudia. Sin embargo, el modelo explicativo se vale de la produccin escrita para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano, sealando que la bomba de vaco al intentar retirar dixido de carbono (fase dispersa) de los masmelos, hace que el gas ejerza mayor presin sobre la fase dispersante, y relaciona este hecho con el aumento del volumen evidenciado en el experimento ilustrativo. Sin embargo, el

73

modelo lingstico explicativo construido no permite relacionar las variables presin ejercida sobre los masmelos y volumen de stos para explicar el comportamiento observado, y por tanto ofrece una explicacin parcialmente admisible en el nivel molar de representacin.

Ejemplo No 17.
Imagen No 14. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para el fenmeno del crecimiento de masmelos al vaco.

En este ejemplo, el modelo explicativo puede clasificarse como de tipo lingstico, dado que hace uso de palabras como forma principal de representacin simblica para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano. Como se nota en esta construccin, el profesor de qumica en formacin describe en primera medida el experimento ilustrativo efectuado e intenta explicarlo en un segundo momento. Sin embargo, el modelo explicativo construido no es admisible ya que no utiliza el 74

discurso qumico de forma adecuada para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano, sumado a que relaciona de forma inadecuada las variables presin y volumen, y por ende no existe coherencia en el modelo.

Ejemplo No 18. Qumicamente los masmelos pueden ser catalogados como coloides tipo espuma conformados por dixido de carbono (fase dispersa) disperso en una fase slida conformada principalmente por glten (fase dispersante). Al encender la bomba de vaco, estos crecen debido a que la remocin del aire al interior del matraz provoca una disminucin de la presin con respecto a la presin del dixido de carbono confinado dentro del masmelo, gas responsable de dar la apariencia abullonada de la golosina. As, la reduccin de la presin dentro del matraz

permite el aumento del volumen del dixido de carbono dentro del masmelo, ilustrando la relacin entre la presin y el volumen de un gas descrita por la ley de Boyle-Mariotte

En el fragmento anterior, correspondiente a la relatora de esta unidad didctica, el modelo construido de forma colectiva hace una descripcin mucho ms precisa del sistema de estudio que se precisa son los masmelos. Al respecto se seala que la golosina es un sistema disperso conformado por dixido de carbono (fase dispersa) y glten (fase dispersante). Dado que acude a la Ley de Boyle-Mariotte para explicar el aumento de volumen evidenciado en el experimento ilustrativo, y relaciona de forma coherente los variables presentes en el sistema de estudio, el experimento ofrece una explicacin admisible en el nivel molar de representacin.

75

5.4.

Unidad Didctica: algunos artefactos de uso en el hogar (Ver

Anexo No 4)

5.4.1. Funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

El desarrollo de esta unidad didctica abarc el fundamento qumico de lmparas incandescentes y fluorescentes en cuanto a su composicin y funcionamiento. Aunque se esperaba que los modelos explicativos fueran principalmente icnicos, en la medida que el objeto de estudio implica una representacin mucho ms abstracta, se encontr que los modelos planteados son principalmente lingsticos, tal como se puede apreciar en la Grfica No 15.

Grfica No 14. Tendencia de los modelos explicativos para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

70,0 60,0 50,0

%PQFI

40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 Icnico 14,3 Lingustico 64,3

PQFI

Tipo de modelo explicativo

De otra parte, los modelos explicativos elaborados por los profesores de qumica en formacin para abordar el funcionamiento de las lmparas incandescentes y fluorescentes, tuvieron un predominio del nivel elctrico, aunque no dejan de ser importantes los otros dos niveles de representacin. En este sentido, puede afirmarse que el abordaje de este objeto de uso cotidiano es de alta complejidad, como tambin lo seala la tendencia de la admisibilidad de los modelos

76

explicativos construidos, en donde se encontr que la mayor parte de estos son parcialmente admisibles o la no construccin de ninguna explicacin.

Grfica No 15. Tendencia del nivel de representacin de los modelos explicativos para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

70,0

60,0
50,0

%PQFI

40,0

30,0
20,0 10,0 0,0 PQFI

Molar 50,0

Molecular 14,3
Nivel de representacin

Elctrico 64,3

Grfica No 16. Admisibilidad del modelo explicativo planteado la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes

40,0 30,0
%PQFI

20,0

10,0
0,0 Admisible Parcial 28,6 No Admisible 35,7 No responde 35,7

Series1

0,0

Admisibilidad del modelo explicativo

A continuacin se analizan algunos fragmentos de las composiciones elaboradas por los profesores de qumica en formacin participantes del desarrollo de la unidad didctica que permiten sostener lo dicho.

77

Ejemplo No 18.
Imagen No 15. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

En este ejemplo se puede apreciar el uso adecuado y coherente de diferentes conceptos qumicos con los que el profesor de qumica en formacin construye un modelo explicativo lingstico para la composicin y funcionamiento de las lmparas incandescentes. Dicho modelo describe de forma adecuada la composicin de la lmpara incandescente y seala la funcin de cada componente. Sin embargo, en cuanto a la explicacin de la causa del proceso de iluminacin seala que el calentamiento generado por el paso de corriente elctrica por el filamento har que este se ionice, proceso que en realidad no ocurre. Por tal motivo y dado que describe aspectos la composicin en el nivel molar de representacin y seala aspectos comprensibles slo desde el nivel elctrico como por ejemplo emisin de radiacin electromagntica, este modelo explicativo lingstico es parcialmente admisible en los niveles de representacin sealados.

78

Ejemplo No 19.
Imagen No 16. Fragmento modelo explicativo lingstico parcialmente admisible para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

En este fragmento puede notarse que el profesor de qumica en formacin en su composicin hace uso de representaciones tanto icnicas como lingsticas, donde el dibujo describe los elementos que constituyen el bombillo ms no explica el funcionamiento de la lmpara incandescente. De otro lado, el texto que constituye el pilar del modelo lingstico explicativo seala adecuadamente los componentes y la funcin principal de cada uno de ellos en el funcionamiento de la lmpara incandescente. Por ejemplo, seala que una caracterstica importante del filamento es que ste debe ofrecer resistencia al paso de corriente elctrica para generar el calentamiento del material, causa que segn el profesor de qumica en formacin es la que genera la emisin de radiacin electromagntica en el rango visible. Dado que el profesor no explica de forma adecuada el proceso por el cual se produce la emisin de radiacin electromagntica, pero advierte de la composicin y funcin de los componentes de la bombilla, el modelo explicativo se considera parcialmente admisible en el nivel de representacin molar-elctrico.

79

Ejemplo No 20.
Imagen No 17. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

En este ejemplo es importante resaltar que si bien el profesor de qumica en formacin inicial seala desde qu modelos qumicos puede interpretarse el fenmeno qumico cotidiano, tales modelos no le permiten construir una explicacin admisible al fenmeno. Por ejemplo, el profesor expresa que al contacto del filamento con los alambres desde los cuales est soportado se produce una carga elctrica, hecho que implicara un continuo funcionamiento de la bombilla sin suministro externo de energa elctrica. Por otra parte, en cuanto al funcionamiento de las lmparas fluorescentes, el profesor no explica de forma clara si el proceso por el cual estas emiten luz es producto del flujo de electrones o del traslado del nen de forma gaseosa del nodo al ctodo, siendo este ltimo un proceso que no ocurre. Por las anteriores razones, el modelo lingstico explicativo que se puede ubicar en el nivel de representacin molar-elctrico no es admisible para dar cuenta del fenmeno qumico cotidiano.

80

Ejemplo No 21.
Imagen No 18. Fragmento modelo explicativo lingstico no admisible para la composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes.

Debe indicarse que esta composicin es la nica en la que se acude a una representacin de un modelo atmico para explicar el proceso de emisin de luz que ocurre en las lmparas fluorescentes. Sin embargo, advirtase que en el modelo icnico la radiacin electromagntica es emitida durante el proceso en el que el electrn alcanza un nivel energtico mayor, explicacin que segn el modelo semicuntico de Bhr desde el cual se sustenta el modelo explicativo es invlida. Smese a lo anterior que si bien el profesor de qumica en formacin inicial seala por escrito la presencia de gases al interior de la lmpara fluorescente, no da cuenta de los otros elementos que la componen y de la funcin

81

que cada uno cumple. Por tales motivos este modelo icnico-lingstico es inadmisible en el nivel de representacin molar-elctrico.

Ejemplo No 22. los bombillos incandescentes estn conformados por una capsula de vidrio soda cal que permite transmitir al medio la energa en forma de calor producida por el bombillo, una rosca de aluminio y un filamento de tungsteno de 2 metros enrollado al interior del bombillo, empleado gracias a su inusual alto punto de fusin (3422 C), el ms alto de los metales y nicamente superado por el del elemento carbono en la tabla peridica. Cuando el bombillo es conectado a una fuente de poder, una corriente elctrica fluye de uno a otro de los contactos del bombillo. A medida que los electrones se mueven a travs del filamento, stos golpean continuamente a los tomos de tungsteno que lo conforman. Este constante impacto provoca vibraciones en los tomos y calienta el filamento al punto en que los electrones son excitados a un nivel superior de energa, los cuales al regresar a su estado fundamental de energa emiten fotones. El interior del bombillo est lleno de argn, un gas que por su baja reactividad qumica crea una atmsfera inerte para el filamento que impide que reaccione con el aire y de esta forma se aumenta su vida til

Este fragmento del modelo explicativo construido en colectivo durante el conversatorio, da cuenta de que los diferentes modelos explicativos construidos individualmente se conjugan tras su discusin y contrastacin para desarrollar un modelo consensuado para construir una explicacin admisible, mucho ms elaborada y enriquecida acerca de la composicin y funcionamiento de las lmparas incandescentes en este particular. Por ejemplo, seala que el filamento es del metal Tungsteno, el cual se usa como resistencia dado su elevado punto de fusin, y que la composicin del bulbo del bombillo es de vidrio soda-cal para transferir rpida y eficazmente la energa en forma de calor producida al medio circundante.

82

6. CONCLUSIONES Una vez implementadas las unidades didcticas en el grupo de estudio, y tras analizar y caracterizar los modelos explicativos planteados por los profesores en formacin en cuanto a sus niveles de representacin y admisibilidad para explicar los fenmenos qumicos cotidianos abordados en las sesiones, es posible formular las siguientes conclusiones:

Se logr consolidar un grupo de profesores en formacin inicial del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional, que vincul la formacin disciplinar en qumica a partir del abordaje de objetos y fenmenos cotidianos y la formacin disciplinar en didctica de la qumica a travs de la discusin en colectivo acerca del qu y el cmo hacer objeto de enseanza dichos fenmenos cotidianos.

La enseanza y el diseo de unidades didcticas en qumica, abordada desde la construccin de modelos explicativos sobre objetos y fenmenos cotidianos, permiti la construccin de modelos qumicos relacionados con el comportamiento de sustancias gaseosas, la solubilidad de gases en lquidos, equilibrio de fases y el funcionamiento de lmparas

incandescentes y fluorescentes.

Los modelos simblicos fueron primordialmente empleados por los profesores en formacin inicial para describir los componentes o delimitar los sistemas de los fenmenos qumicos cotidianos abordados en sus modelos explicativos, mientras que las elaboraciones de tipo lingstico se utilizaron en su mayora para dar cuenta del comportamiento de los fenmenos qumicos postulados.

83

Si bien se espera que los profesores de qumica en formacin inicial elaboren sus modelos explicativos manejando los tres niveles qumicos de representacin propuestos, la caracterizacin evidenci que los niveles de representacin molar y molecular fueron los ms utilizados entre los profesores en formacin asistentes al curso a la hora de generar sus diferentes modelos explicativos.

El proceso de integracin didctica impulsado por la propuesta permiti complejizar los modelos explicativos de los profesores en formacin inicial. Dado que no es posible caracterizar el nivel de complejidad de tales modelos explicativos mediante instrumentos como pruebas de entrada y salida, la principal evidencia que respalda dicha complejizacin la constituyen los consensos para cada uno de los fenmenos qumicos cotidianos abordados, ya que plantearon modelos explicativos admisibles que involucran, de forma coherente y enriquecida, los elementos aportados por cada uno de los profesores en formacin participantes en las discusiones adelantadas en el grupo de estudio.

Los bajos niveles de admisibilidad de los modelos explicativos analizados muestran que aunque los profesores de qumica en formacin inicial cuentan con un amplio referente terico acerca de conceptos y modelos qumicos, este no les permite abordar problemas abiertos acerca de objetos y fenmenos cotidianos en donde ms que definir y repetir informacin, se hace necesario el uso, aplicacin e interrelacin de tales referentes.

La implementacin de la propuesta comprob que introducir lo cotidiano en la clase de qumica no va en detrimento del rigor que su enseanza amerita, en la medida en que las composiciones de los profesores en formacin de diferentes semestres para un mismo fenmeno qumico cotidiano evidenciaron niveles progresivos de complejidad en cuanto a los

84

modelos qumicos empleados para su explicacin, hecho que respalda la viabilidad de implementar propuestas centradas en qumica cotidiana en cualquier nivel educativo.

La qumica cotidiana dinamiza notablemente los procesos en el aula en la medida en que las actividades desarrolladas en las diferentes unidades didcticas, generaron espacios de discusin donde los estudiantes formulan preguntas, generan hiptesis, controvierten las opiniones de sus

compaeros y llegan a consensos sobre la explicacin de un fenmeno qumico cotidiano en particular.

La

presente investigacin no slo debate la necesidad de fortalecer la

formacin del profesorado en cuanto a la generacin de alternativas para la enseanza de la qumica, sino que plantea un interrogante aun ms amplio sobre la pertinencia del diseo curricular y de los contenidos actualmente abordados en el programa de licenciatura en qumica. Por las razones expuestas anteriormente, es posible afirmar que a travs de la elaboracin de unidades didcticas en las que los profesores de qumica en formacin inicial construyan, socialicen, controviertan y acuerden modelos explicativos sobre objetos y fenmenos qumicos cotidianos, y de la discusin acerca del qu y el cmo hacer objeto de enseanza dichos fenmenos en el aula, es posible generar una alternativa concreta frente a los paradigmas habitual y modificado que vincule la formacin disciplinar en qumica con la disciplinar en didctica en profesores de qumica en la Universidad Pedaggica Nacional.

85

7. RECOMENDACIONES

Los resultados obtenidos respaldan la aplicacin de una fase posterior de investigacin que puede encaminarse en objetivos tales como:

La consolidacin del grupo de estudio conformado como alternativa para los proyectos de prctica pedaggica y didctica, como fuente de recursos y herramientas en qumica cotidiana para los dems profesores de formacin y de produccin acadmica enmarcada dentro de la qumica cotidiana.

El abordaje de los fenmenos qumicos cotidianos tratados en trminos de problemas de investigacin.

La creacin de una asignatura electiva especfica en Qumica Cotidiana para el Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional.

86

8. BIBLIOGRAFA

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9. ANEXOS
Anexo No 1. Unidad Didctica No 1: Fenmenos de ebullicin a presin reducida.

Unidad Didctica No 1. Fenmenos de Ebullicin a Presin Reducida Fenmeno Qumico Cotidiano Abordado: Cmo lograr que el agua ebulla a una temperatura por debajo de su punto de ebullicin a condiciones ambiente? Es posible que decir una bebida gaseosa ebulle al ser destapada? Conceptos Qumicos involucrados: Equilibrio de fases, presin de vapor, ebullicin, temperatura, presin Materiales: -Una jeringa de 80 mL con aguja -Una barra de plastilina o silicona -Plancha de calentamiento o estufa -Matraz Erlenmeyer de 250 mL con tapn de caucho -Cubos de hielo -Agua -Aro con nuez -Soporte Universal Procedimiento 1: Calentar un volumen de agua hasta ebullicin y dejar en reposo. Introducir el orificio de la aguja dentro de la barra de plastilina o silicona para impedir la entrada de aire por dicha cavidad. Separar la aguja de la jeringa y tomar un volumen de agua caliente. Asegurarse de no dejar burbujas al interior del volumen de agua. Una vez recolectada el agua sellar el orificio de la jeringa acoplando la aguja Procedimiento 2: Calentar un volumen de agua hasta ebullicin y dejar en reposo. Tapar la boca del matraz e invertirlo introducindolo dentro del aro con nuez. Frotar un cubo de hielo sobre la base del matraz Preguntas Orientadoras: Por qu ebulle el agua al halar el embolo de la jeringa? Cambiar la temperatura de ebullicin del agua bajo las condiciones del experimento? Si? No? Cmo?

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Consenso: la ebullicin del agua en la experiencia se logra por efecto de la reduccin de la presin del medio, ya sea por medios mecnicos como en el caso de la jeringa o por la transferencia de energa entre el hielo y el vapor de agua en el matraz. Como consecuencia de dicha reduccin, la presin de vapor del agua alcanza el equilibrio dinmico con una presin del medio menor que la requerida a condiciones ambiente para poder ebullir, razn por la cual requiere menos energa y alcanza por ende una temperatura de ebullicin menor.
Referencias: Ebullicin a presin reducida: http://www.youtube.com/watch?v=ILWP1cgLXKI Boiling water with ice http://www.youtube.com/watch?v=zzVtbvVS2lQ Goodwin, A. (2001) Are Fizzing Drinks Boiling? A Chemical Insight from Chemistry Education Research. Journal of Chemical Education, 78(3)

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Anexo No 2. Unidad Didctica No 2: Solubilidad de Gases en Lquidos

Unidad Didctica No 2. Solubilidad de Gases en Lquidos Fenmeno Qumico Cotidiano Abordado: Por qu se infla el chupo de un bibern al aadir una bebida gaseosa dentro de ste? Actividades de Contextualizacin: -Yucas en los dedos -Plagas bblicas y la tragedia del lago Nyos -Buceo: narcosis por nitrgeno Modelos Qumicos involucrados: Ley de Henry, presin de vapor, densidad, presin. Materiales: 1 bibern mediano con chupo sellado 1 bebida gaseosa sin destapar (350 mL) Procedimiento: Verter la gaseosa en el chupo hasta ocupar tres cuartos del volumen del bibern aproximadamente. Tapar el bibern rpidamente con el chupo. Preguntas orientadoras: Por qu se infla el chupo al ser agitada la bebida al interior del bibern? Cules son los ingredientes de las bebidas carbonatadas? Cul es la funcin del gas y cmo se disuelve en la bebida? Por qu las gaseosas se conservan preferiblemente refrigeradas antes de servirlas? Si la presin es directamente proporcional a la concentracin del gas en la solucin Por qu el gas no se solubiliza en la bebida si el chupo muestra un aumento de su presin? Consenso: bsicamente, los ingredientes de una bebida gaseosa son agua, el jarabe que le da el sabor caracterstico a la bebida y dixido de carbono, el cual sirve como preservante al propiciar una atmosfera inerte en la bebida evitando el crecimiento de microorganismos aerobios, y es envasado a una presin de 3 bar. Las bebidas gaseosas se sirven preferiblemente fras gracias a que la disminucin de la temperatura aumenta la solubilidad del dixido de carbono en la bebida carbonatada. Por otro lado, el sabor picante de una bebida carbonatada es producto de la formacin de acido carbnico en la bebida, dada por la reaccin:

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H2CO3 (ac) H2O (l) + CO2 (g) Al destapar la bebida, la disminucin de la presin no solo reduce la solubilidad del gas, sino que altera el sistema favoreciendo el equilibrio hacia la formacin de dixido de carbono. Si bien el inflamiento del chupo es prueba de la cantidad de gas generado por la bebida, la presin del gas confinado en el chupo no es lo suficientemente alta como para superar el valor de presin bajo el cual el gas comienza a solubilizarse en la bebida. Referencias:
Expanding baby bottle nipple http://www.youtube.com/watch?v=c8-E7fMVJek&feature=channel Ley de Henry solubilidad de gases en lquidos http://www.youtube.com/watch?v=nM6tZuSkXUM -Cavitacin en articulaciones (yucas) Kimbrough, D. (2000). Noisy Knuckles and Henrys Law. Chemmatters. 18(4) Kimbrough, D. (1999). Noisy Knuckles and Henrys Law. Journal of Chemical Education. 76(11) -Narcosis por Nitrgeno: Belleman, M. (2001) Scuba: The chemistry of an Adventure. Chemmatters. 19(1). Buceo y Leyes de los Gases. En Chang, R. (2002) .Qumica. Sptima Edicin. Mc Graw Hill. pp. 180-181. Gases de la sangre y Buceo profundo. En Brown, T. (2004) Qumica, la Ciencia Central. Novena edicin. Pearson Education. Mxico. p. 496. -Lago Nyos y Plagas Bblicas El xodo Decodificado. http://www.taringa.net/posts/tv-peliculas-series/1294274/El-%C3%89xododecodificado.html (link de descarga) El Lago Asesino. En Brown, T. (2004) Qumica, la Ciencia Central. Novena edicin. Pearson Education. Mxico. p. 480.

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Anexo No 3. Unidad Didctica No 3: Fenmenos relacionados con sustancias gaseosas

Unidad Didctica No 3. Fenmenos Relacionados con Sustancias Gaseosas Fenmeno Qumico Cotidiano Abordado: Por qu los masmelos crecen al colocarlos en una bomba de vaco? Cul es el fundamento qumico del buzo de Descartes? Actividades de contextualizacin: Cmo funcionan los globos aerostticos? Cmo introducir un huevo cocido dentro de una botella? Implosin de latas de gaseosa Embolia por descompresin en los buzos Modelos Qumicos Involucrados: Presin atmosfrica, ley de Boyle-Mariotte, ley de Charles, ley de Amontons-Gay Lussac, principio de Arqumedes, buoyancia Buzo de Descartes Materiales: -Un gotero de vidrio -Una botella plstica con tapa llena con agua Procedimiento: Llenar el gotero con agua hasta tres cuartas partes de su volumen. Depositarlo dentro de la botella con agua y cerrarla con la tapa. El gotero debe flotar en la parte superior de la botella. Presionar la botella en los lados para observar el hundimiento del gotero. Al retirar la presin el gotero asciende de nuevo. Masmelos al vaco Materiales: -Masmelos medianos -Una bomba de vaco -Un matraz erlenmeyer de 500 mL con desprendimiento lateral y tapn Procedimiento: Introducir varios masmelos dentro del matraz. Colocar el tapn, conectar el desprendimiento lateral con la bomba de vaco y encenderla. Preguntas orientadoras: Por qu se hunde el gotero dentro de la botella?

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Cul es la relacin entre la presin aplicada a la botella y el volumen de aire dentro del gotero? Por qu los masmelos tienen un volumen menor que el inicial tras apagar la bomba de vaco? Consenso: el gotero se hunde debido a que al aumentar la presin de la botella se introduce agua al interior del gotero, reduciendo el volumen de aire y aumentando la masa del gotero al punto de superar la fuerza boyante generada por el agua debajo de l. Al soltar la botella la columna de aire aumenta de volumen, desplazando parte del agua introducida y reduciendo el peso del gotero al punto de ser menor que la fuerza boyante ejercida por el agua. La relacin entre la presin aplicada y el volumen de aire confinado dentro del gotero es inversamente proporcional, tal como lo establece la ley de Boyle-Mariotte Qumicamente, los masmelos pueden ser catalogados como coloides conformados por dixido de carbono (fase dispersa) disuelto en el azcar y el (fase dispersante). Al encender la bomba de vaco, estos crecen debido a que la remocin del aire al interior del matraz provoca una disminucin de la presin con respecto a la presin del dixido de carbono confinado dentro del masmelo, gas responsable de dar la apariencia abullonada a la golosina. As, la reduccin de la presin dentro del matraz permite el aumento del volumen del dixido de carbono dentro del masmelo, reiterando la relacin entre la presin y el volumen del un gas descrita por la ley de Boyle-Mariotte. Referencias:
-Masmelos al Vaco Marshmallows in a vacuum http://www.youtube.com/watch?v=OHY9fFQhX68&feature=related Broniec, R. (1982). Boyles Law and the Monster Marshmalllow. Journal of Chemical Education, 59 (11). -Buzo de Descartes Sink or swim. The Cartesian diver. Journal of Chemical Education, 78 (2). Febrero de 2001. http://www.youtube.com/watch?v=j7EA1KRK7eI Cartesian Diver applet: http://lectureonline.cl.msu.edu/~mmp/applist/f/f.htm -Sndrome de Descompresin Buceo y Leyes de los Gases. En Chang, R. (2002). Qumica. Septima Edicin. Mxico: Ed. Mc Graw Hill. Pp. 180-181. Gases Laws and Scuba Diving. Chemmatters. Febrero 1983. -Implosin de Latas de Gaseosa Eichler (2009) Imploding Soda Cans. From Demonstrations to Guided-inquiry Laboratory. Journal of Chemical Education. 86 (4). Gratton, L. (2006) An Extension of the Imploding Can Demonstration. The Physics Teacher. Vol. 44. Mayo. This happens when you dont vent properly an storage tank: http://www.youtube.com/watch?v=2WJVHtF8GwI&feature=related

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-Funcionamiento de Globos Aerostticos Vanderboght, C. (2002) Hot Air Balloons. Gas and go. Chemmatters Magazine. 20 (2). How hot air balloons work: http://www.youtube.com/watch?v=77Ej_Ayugxk -Experimento del Huevo en la Botella. Adcock, L. (1998) The Egg in the Bottle Revisited: Air pressure and Amontons Law. Journal of Chemical Education, 75 (12). Egg in a Bottle http://www.youtube.com/watch?v=ctJyu5ete6Y How to Suck an Egg into a Bottle http://www.youtube.com/watch?v=_JBOX116Pzw

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Anexo No 4. Unidad Didctica No 4: Algunos artefactos de uso en el hogar

Unidad Didctica No 4: Algunos Artefactos de Uso en el Hogar Fenmeno Abordado: Cmo producen luz los bombillos incandescentes y fluorescentes? Modelos Qumicos Involucrados: Incandescencia, fluorescencia, radiacin electromagntica, energa interna, punto de fusin. Modelo semi-cuantizado de Bohr: Preguntas Orientadoras: -De qu estn compuestos cada uno de ellos? -Por qu no es posible calentar en un microondas alimentos en recipientes metlicos? -Existe un gas al interior de los bombillos? Si? No? Cul es su funcin? -Si el bombillo puede considerarse como un circuito elctrico, Cul sera el ctodo y el nodo de un bombillo incandescente? -Cual es la funcin del polvo blanco que recubre el interior de los tubos fluorescentes? -Por qu si la radiacin microondas es empleada para telecomunicaciones a grandes distancias, sta no atraviesa el horno al estar encendido? Consenso: ambos bombillos se encienden al interior del microondas como consecuencia de la excitacin del gas al interior de ellos en primera instancia. Durante los primeros instantes del bombillo incandescente dentro del horno se aprecia la aparicin de una luz color prpura, producto de la excitacin del argn al interior de ste. Sin embargo, al cabo de un tiempo el bombillo comienza a emitir la tpica luz amarilla. Bsicamente, los bombillos incandescentes estn conformados por una capsula de vidrio soda cal que permite transmitir al medio la energa en forma de calor producida por el bombillo, una rosca de aluminio y un filamento de tungsteno de 2 metros enrollado al interior del bombillo, empleado gracias a su inusual alto punto de fusin (3422 C), el ms alto de los metales y nicamente superado por el del elemento carbono en la tabla peridica. Cuando el bombillo es conectado a una fuente de poder, una corriente elctrica fluye de uno a otro de los contactos del bombillo. A medida que los electrones se mueven a travs del filamento, stos golpean continuamente a los tomos de tungsteno que lo conforman. Este constante impacto provoca vibraciones en los tomos y calienta el filamento al punto en que los electrones son excitados a un nivel superior de energa. El

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interior del bombillo est lleno de argn, un gas que por su baja reactividad qumica crea una atmosfera inerte para el filamento que impide que reaccione con el aire. A pesar de su extendido uso, la eficiencia de los bombillos incandescentes es bastante baja, ya que adems de la luz buena parte de la energa que irradia es infrarroja, y solo un 20% de la luz emitida se encuentra dentro del espectro visible. Una lmpara fluorescente contiene en su interior vapor de mercurio y argn, los cuales si bien son excitados por la corriente elctrica suministrada por los electrodos de tungsteno ubicados en cada extremo, emiten luz en el espectro ultravioleta, la cual no es visible al ojo humano. La luz caracterstica de las lmparas fluorescentes proviene de las sales fosfatadas que recubren el interior de los tubos, las cuales absorben la luz ultravioleta absorbida por el mercurio y emiten luz visible, cuyo color vara dependiendo de las proporciones de las sales fosfatadas utilizadas, tales como halofosfato de calcio, fosfato de estroncio y magnesio y fluorogermanato de magnesio. Referencias:
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100

Anexo No 5. Caracterizacin de los modelos explicativos de los PQFI respecto al fenmeno de ebullicin de agua por contacto con hielo.
Modelo Explicativo Icnico Lingstico X X Nivel de Representacin Molar Molecular Elctrico X Admisibilidad del modelo El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano No Responde El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano

FQC

PQFI 1

5 Ebullicin de agua por contacto con hielo

10

11

12

13

14 15 16

17

101

Anexo No 6. Caracterizacin de los modelos explicativos de los PQFI respecto al fenmeno del crecimiento de un chupo por una gaseosa.

FQC

PQFI

Modelo Explicativo Nivel de Representacin Icnico Lingstico Molar Molecular Elctrico X X X X

Admisibilidad del modelo

El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano

Crecimiento de chupo por una gaseosa

2 3 4 5 6 7 8 9 10 X X

X X X X X X X X X

X X X X X X X X X

X X

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Anexo No 7. Caracterizacin de los modelos explicativos de los PQFI respecto al fenmeno del crecimiento del buzo de Descartes. Modelo Explicativo Nivel de Representacin Icnico Lingstico Molar Molecular Elctrico X X

FQC

PQFI

Admisibilidad del modelo

El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

X X X X X X X X X X X

X X X X X X X X X X X

Buzo de Descartes

103

Anexo No 8. Caracterizacin de los modelos explicativos de los PQFI respecto al fenmeno de crecimiento de masmelos al vaco

FQC

PQFI

Modelo Explicativo Nivel de Representacin Icnico Lingstico Molar Molecular Elctrico

Admisibilidad del modelo

No Responde No Responde El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano No Responde No Responde El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano

1 2 3 X X X X X X X X X X X X X X X

Crecimiento de masmelos

4 5 6 7 8 9 10 11 12

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Anexo No 9. Caracterizacin de los modelos explicativos de los PQFI respecto al fenmeno de crecimiento de bombillos en horno microondas Modelo Descriptivo Nivel de Representacin Icnico Lingstico Molar Molecular Elctrico

FQC

PQFI

Admisibilidad del modelo

No Responde El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano No Responde El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano No Responde No Responde El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado permite una explicacin parcial del fenmeno qumico cotidiano No Responde El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano El modelo planteado no permite una explicacin admisible del fenmeno qumico cotidiano

1 Composicin y funcionamiento de lmparas incandescentes y fluorescentes 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

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