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Enseigner avec les TICe :

Les notes de lecture

Moi jenseigne, mais eux apprennent-ils ?


Michel Saint-Onge
Membre du groupe de recherche-action de Performa lUniversit de Sherbrooke (Qubec), Michel Saint-Onge est connu dans lenseignement suprieur pour son travail avec les conseillers pdagogiques sur des thmes comme lapprentissage, lenseignement et lvaluation formative. Il a enseign la psychopdagogie au Qubec et en Afrique.

Lorsquon entend sexclamer : je lavais pourtant bien dit un professeur du par la performance des lves, on comprend que les lves ne captent pas ncessairement ce que le professeur prsume avoir pourtant bien enseign. Mais ici, on confond enseigner avec dire, expliquer, noncer, proclamer, etc. Il apparat clairement que lacquisition du savoir ne se fait pas par simple contact avec le savoir dun autre. Il faut le reconstruire en soi. Pour cela, il faut en tre capable. Or, souvent nous donnons nos cours sans nous demander si ce que les lves ont faire pendant nos cours est rellement susceptible de dvelopper chez eux les capacits que nous souhaitons voir apparatre.

Des postulats dconstruire


La premire partie de cet ouvrage sattache examiner le bien-fond de huit postulats sur lequel se fonde une conception de lenseignement comme constitu exclusivement de lexpos magistral : la matire que jenseigne est assez intressante pour capter lattention des lves (lenseignant suppose que la matrise quil a de sa discipline suffit assurer lefficacit de son enseignement) ; les lves sont capables denregistrer et dintgrer un flot continu dinformations pendant plus de 50 minutes ; les lves apprennent en coutant ; les lves sont des auditeurs avertis et habiles prendre des notes ; les lves ont les connaissances pralables et le vocabulaire suffisant pour arriver suivre les exposs ; les lves sont capables de diriger leur propre comprhension ; les lves sont assez srs deux-mmes pour le dire lorsquils ne comprennent pas ; les lves peuvent traduire ce quils entendent en action.

Lexamen de ces postulats, qui permettraient de croire que lenseignement expositif suffirait lapprentissage, rvle que ce dernier est un processus complexe qui ne peut se satisfaire dune seule activit. Cest cette complexit du processus dapprentissage que lauteur nous sensibilise en nous rappelant de manire trs concrte les principales thories et recherches sur le sujet et en dessinant les contours dune relation pdagogique qui prenne en compte ces aspects.

Les tudiants tudient-ils ou comment faire tudier les tudiants ?


La deuxime partie de louvrage part du constat suivant, fait par beaucoup denseignants : alors que les exigences par rapport linstitution universitaire ne cessent daugmenter, les lves daujourdhui ne consacrent pas ou peu de temps leur apprentissage. Ltude naccompagne plus lenseignement. Lauteur tente donc de rpondre aux questions suivantes : pourquoi les lves ne valorisent-ils pas ltude, qui consiste acqurir de nouvelles capacits ? Comment les professeurs peuvent-ils duquer ltude ? En dressant une typologie commente des diffrentes activits dtude (prparation au cours suivant, exercices autonomes, travaux de synthse, prparation aux examens), lauteur montre que les tches donnes aux lves la suite dun enseignement amliorent la qualit des apprentissages, mais certaines conditions. Les tches doivent,

Pour en savoir plus : http://tice.univ-paris1.fr

Les notes de lecture

entre autres, avoir un rapport explicite avec le processus dapprentissage entrepris en classe, les consignes tre claires et la remise des travaux suivie dune rtroaction. Ltude ne peut donc tre laisse la seule initiative des lves .

Les comptences des professeurs / Quest-ce quenseigner ?


Pour introduire son propos, lauteur rappelle la ncessit de reconnatre, aussi bien au niveau du statut social que des 1 reprsentations collectives, la comptence de ceux et celles qui font de lenseignement . Lenseignant ne pourrait plus seulement se demander sil connat bien la matire enseigner, sa responsabilit stendrait lapprentissage. Les fruits des recherches des 50 dernires annes sur la fonction denseignement rvlent combien elle a volu. Les premiers travaux font ressortir la fonction de mdiation de lenseignement : il ne sagit pas seulement de transmettre des informations mais aussi dorganiser des squences dactivit qui vont permettre de guider lapprentissage. Lauteur insiste sur ltendue de la relation pdagogique qui ne se rduit pas faire la classe et qui est au contraire multiple : relation didactique (transformer les donnes dune discipline connue en vue de lenseignement), relation de mdiation (guider llve dans la construction de son savoir), relation dtude. Outre la recherche, lactivit dun enseignant recouvre donc un certain nombre de champs, des activits administratives (coordination dquipe pdagogique par exemple) aux activits denseignement qui peuvent tre dfinies comme un ensemble de tches que lon peut regrouper en plusieurs phases : la phase practive consiste dabord concevoir les mthodes denseignement : laboration des stratgies de didactique avec le squenage des contenus, de mdiation avec la dfinition des activits de classe, et dtude avec la prvision des travaux autonomes. Cest galement durant cette phase que lon planifiera lenseignement et quon choisira ou laborera les instruments pdagogiques ncessaires. Cette phase de conception demande un travail considrable. Les tches lies la phase interactive sont celles mises en uvre en classe. Le rappel des apprentissages antrieurs signifiants est loccasion de dbuter efficacement un cours. La dtermination des objectifs suivie de la prsentation des nouveaux lments dapprentissage permet ltudiant de prendre conscience de son apprentissage et de sa progression. En supervisant la ralisation dexercices ou dactivits en classe puis en proposant des exercices autonomes avec des consignes claires, lenseignant favorise llaboration du savoir chez ltudiant tout en ayant loccasion dapporter des correctifs et de nouveaux indices cognitifs pour guider lapprentissage. Enfin, les synthses priodiques favorisent llaboration de liens entre diverses connaissances. La phase postactive comprend llaboration dinstruments de mesure de lapprentissage qui sappuie sur la dtermination de comportements pouvant tmoigner de lacquisition des capacits vises par le processus dapprentissage. Une pondration devra tre tablie sur la base de critres qualitatifs ou quantitatifs. La notation et lannotation des copies faciliteront linterprtation des rsultats pour ltudiant qui pourra prendre les mesures ncessaires pour la poursuite de lapprentissage.

Conclusion
Si les enseignantes et les enseignants ont peu de prise sur la dure [des cours/des formations] et le niveau [des tudiants], ils peuvent par contre contribuer grandement lamlioration de la qualit et de lengagement des [tudiants]. Pour tre efficace, lenseignement doit tre de qualit. Il ne doit pas tre conu comme une dmonstration du savoir du professeur, mais comme lapport des informations dont les lves ont besoin pour effectuer les apprentissages ncessaires au dveloppement des capacits voulues.

Saint-Onge Michel , Moi jenseigne mais eux apprennent-ils ?, Chronique Sociale, collection Pdagogie formation . ISBN : 978-2-85008-721-9 Nombre de pages : 123

la COMPTENCE peut tre dfinie comme la CAPACIT RECONNUE une personne, ou un groupe de personnes, deffectuer des TCHES SPCIFIQUES relatives une FONCTION DTERMINE . (p.97) 2/2