Asignatura: Aprendizaje Profesora: Mariela Borello Alumnas: Sarni Melina, Laborde Eugenia, Johannson Mariana

TRABAJO INTEGRADOR FINAL 1) Comentarios y criticas a las modalidades docentes y a las estrategias de clase:
1 SITUACIN DE CLASE
DESDE LA TEORA CONDUCTISTA:

- La docente con las expresiones como Qu bien!, Brbaro, que actan como reforzadores, le est dando la pauta al alumno de que ha dado la respuesta correcta. - La docente adopta una posicin conductista ya que puede inferir, dados los estmulos (las preguntas), cul ser la reaccin del alumno cuando propone los nmeros 900 y 847 porque puede predecir la respuesta. Administrando tanto los estmulos como las respuestas puede modificar la conducta. Crtica negativa: La docente supone un sujeto activo capaz de crear conocimiento a partir de las conclusiones a las que pueda llegar en base a las diferentes situaciones que ella le plantea.
DESDE LA TEORA SOCIO-HISTRICA:

- El proceso de aprendizaje del sujeto novato (alumnos) se da en la interaccin con otro sujeto experto (maestra) llevando a cabo actividades reguladas en las cuales intervienen herramientas como el lenguaje y la escritura de los nmeros. Gracias a estas herramientas ya adquiridas, Marcos, ante la intervencin equvoca de David lo refuta defendiendo su postura con el conocimiento que l ya tiene. - Hay zona de desarrollo prximo ya que existe la distancia entre el nivel real de desarrollo de los alumnos, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de la maestra o en colaboracin con otro compaero ms capaz. - En este caso, la actividad se intenta resolver colaborativamente con un control de la maestra sobre el alumno para que ste ltimo se apropie gradualmente del conocimiento (andamiaje). Crtica negativa: Si la clase terminara de esa forma, entonces la docente no delega su conocimiento a los alumnos, ya que no les transfiere sus herramientas culturales ni los conceptos y trminos cientficos, por lo tanto los alumnos se siguen manejando con conceptos cotidianos.
DESDE LA TEORA PSICOGENTICA:

- La docente respeta las nociones previas que el alumno (Marcos) tiene inicialmente. - La docente plantea problemas a los alumnos sin imponer un camino determinado para llegar a la respuesta correcta. - Cuando David da una respuesta incorrecta, la maestra la acepta y entiende que l ha asimilado el procedimiento de Marcos para evaluar entre dos nmeros cul es el mayor. - La relacin entre los alumnos permite un intercambio de puntos de vista respecto al objeto a conocer que genera un desequilibrio en la actividad cognitiva (conflicto) a partir del cual se intentan coordinar las propias acciones con las ajenas, y se supone de este modo un sujeto activo que construye nuevas organizaciones cognitivas que dan lugar al aprendizaje. - La docente ocupa el correcto lugar planteando problemas a partir de los cuales los alumnos puedan elaborar nuevas estructuras y al proveer informacin para que los alumnos puedan avanzar en dicha elaboracin. Crtica negativa: La docente refuerza en tres oportunidades los procedimientos adecuados de Marcos, lo que tal vez provoque que David adhiera a ese procedimiento considerndolo como vlido.
DESDE LA TEORA COGNITIVA:

- Se da un aprendizaje significativo porque se le presenta al alumno un material potencialmente significativo que tiene un significado lgico (y no se le da de forma arbitraria y literal). Adems Marcos tiene ideas previas pertinentes con las que puede relacionar el nuevo material.

Asignatura: Aprendizaje Profesora: Mariela Borello Alumnas: Sarni Melina, Laborde Eugenia, Johannson Mariana 2 SITUACIN DE CLASE
DESDE LA TEORA CONDUCTISTA:

- Se toma al alumno como una tbula rasa ya que la maestra no tiene en cuenta las ideas previas de los alumnos respecto del objeto de conocimiento. - La docente en varias oportunidades apela a controlar la conducta de los alumnos mediante refuerzos o castigos que indican si una accin es buena o no. - La docente usa reforzadores no fsicos (que son los ms significativos para los nios) para destacar las conductas deseadas. - El mecanismo de respuesta que se le exige al alumno acepta un sujeto pasivo que se limita a responder sistemticamente. Las respuestas son cerradas y no le permiten un margen de libertad al alumno ya que siempre se sigue el itinerario marcado de antemano. Crtica negativa: La maestra no mantiene un criterio para aplicar los reforzadores.
DESDE LA TEORA SOCIO-HISTRICA:

- Se toma a la escuela como el lugar adecuado donde los alumnos deberan internalizar las herramientas culturales interactuando con otros sujetos. - Mediante la intervencin de la maestra en el aula, los alumnos se apropian de vocabulario especfico. Crtica negativa: Debido a la postura estricta de la maestra, ella no logra generar un desarrollo mental en los alumnos para dar lugar al aprendizaje. Por otro lado, no aprovecha su relacin con los alumnos para generar andamiaje ya que las actividades de clase no tienen como objetivo que los alumnos se apropien gradualmente del conocimiento con su ayuda, lo que no dar autonoma en el desempeo del sujeto menos experto.
DESDE LA TEORA PSICOGENTICA:

- La maestra asume que la escuela es la institucin creada para comunicar a las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos. Entiende que la escuela es el lugar donde los nios se plantean problemas que no se hubieran planteado fuera de ella. Crtica negativa: Si bien la docente tiene clara la funcin de la escuela, no comunica los contenidos mediante una relacin didctica entre ella, los alumnos y el saber, como debera ser. Por otro lado tampoco plantea problemas a partir de los cuales los alumnos puedan entrar en conflicto con sus estructuras previas ni entre pares con sus distintos puntos de vista.
DESDE LA TEORA COGNITIVA:

Crtica negativa: Desde el punto de vista del aprendizaje significativo, en este caso se pretende ensear de forma mecnica lo que se podra ensear de forma significativa.

2) Efectos de las clases sobre el desarrollo intelectual de los alumnos

Desde el punto de vista Conductista el desarrollo se produce cuando ocurre una modificacin de la conducta como resultado de la asociacin entre estmulo y respuesta. En el primer caso, existira desarrollo en el momento en que el alumno (Marcos) modifica su primera suposicin ante un estmulo de la maestra (comparar los nmeros). Sin embargo ni la actitud de la docente ni la del nio son tpicas del conductismo, por lo que desde la perspectiva conductista, no se estaran favoreciendo las condiciones propicias para el desarrollo intelectual. En el segundo caso, se observan modificaciones momentneas de la conducta, pero no se observa una gran asociacin entre estmulo y respuesta debido a que no existe la debida repeticin, y a que, si bien se utilizan reforzadores, estos no estn bien administrados por la docente en cantidad y tipo. Desde el punto de vista Socio-Histrico el desarrollo se da en la zona de desarrollo prximo y es precedido por un buen aprendizaje.

Asignatura: Aprendizaje Profesora: Mariela Borello Alumnas: Sarni Melina, Laborde Eugenia, Johannson Mariana En el primer caso podramos decir que existe cierto desarrollo en Marcos ya que al interactuar con la maestra se apropia gradualmente del conocimiento, pero insistimos en que se debera completar con una etapa de andamiaje. En cambio no se evidencia desarrollo en David ya que aunque interacta con su compaero no parece incorporar conocimientos. En el segundo caso, desde esta perspectiva, no se dara un buen desarrollo intelectual de los alumnos, debido a que no existe una interaccin fluida con la docente, ni entre ellos, y a que los conocimientos no se dan en forma gradual. Desde la Teora Psicogentica existe desarrollo cuando se produce el conflicto socio-cognitivo, que es el motor que hace funcionar la reorganizacin interna de los esquemas (asimilacin, adaptacin y equilibracin) En la primera situacin existe desarrollo intelectual, ya que Marcos resuelve el conflicto planteado por la maestra utilizando sus nociones previas, pasando de un estado de menor equilibrio a uno de mayor equilibrio. No sabemos si ocurre lo mismo con David, ya que a l se le plantea tambin un conflicto, pero no conocemos como contina su proceso de aprendizaje. En la segunda situacin de clase no se producira desarrollo desde esta teora, ya que los conocimientos no se dan gradualmente, ni en interaccin con el objeto de estudio, no se respetan las nociones previas, ni se permite al alumno entrar en conflicto, por lo cual no se produce la reacomodacin de estructuras. Desde el punto de vista Cognitivista desarrollamos cuatro Teoras: Segn la Tesis Innatista de Fodor, el desarrollo es esttico y limitado por mdulos predeterminados genticamente para procesar, cada uno, distinto tipo de informacin (modularidad de la mente). Desde esta perspectiva, tanto en el primer como en el segundo caso, cada mdulo especfico va a procesar la informacin recibida de manera automtica, obligatoria sin requerir informacin de otros mdulos ni de los sistemas centrales. Para Karmiloff-Smith, en cambio, el desarrollo intelectual precede a la modularizacin de la mente. En la primera situacin, los sesgos atencionales innatos de Marcos y sus dominios especficos de la realidad, influyen en su desarrollo intelectual e inician un proceso de modularizacin. En la segunda situacin, tambin existen los sesgos atencionales y los dominios especficos de la realidad de cada alumno, pero en cada caso el desarrollo va a producir un proceso de modularizacin de la mente diferente. Riviere, en cambio, piensa el desarrollo desde el concepto de diseo o programa. Desde este punto de vista, en ambas situaciones el desarrollo debera darse mediante funciones del Tipo 4, ya que dependen del aprendizaje, sin embargo, si bien en ambos casos se estructura formalmente a los alumnos, en el caso de Marcos, existe una forma mas explcita de interaccin que en la segunda situacin de clase. Desde la teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel el desarrollo intelectual se produce cuando se relaciona el nuevo material de aprendizaje con los conceptos previos pertinentes (subsunsores). Desde esta perspectiva, en la primera situacin de clase Marcos relaciona lo que le plantea la maestra con sus propias ideas pertinentes, y puede de manera no arbitraria incorporar el nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, producindose as el desarrollo. En la segunda situacin, no se dara el desarrollo intelectual de los alumnos, debido principalmente a que se est enseando de manera arbitraria y literal, un material potencialmente significativo, apelando a un aprendizaje memorstico por repeticin mecnica.

3) Consideraciones sobre el aprendizaje

En relacin a si habra aprendizaje en alguna de la situaciones de clase presentadas en el trabajo, podemos decir que:

Asignatura: Aprendizaje Profesora: Mariela Borello Alumnas: Sarni Melina, Laborde Eugenia, Johannson Mariana Desde la teora conductista, con respecto a la clase de 2 grado, no se daran las condiciones necesarias para que se produzca aprendizaje. Esto es as, porque en esta teora se toma al sujeto como una tabula raza, en donde no se consideran sus razonamientos propios ya que hay una negacin de los estados y procesos mentales. En este sentido, se observa claramente que Marcos, va construyendo su propio razonamiento ante la explicacin que tiene que dar sobre cual es el ms grande de los nmeros. No hay un mbito cerrado en donde se encuentren solamente estmulos y respuestas, si no que, hay todo un proceso de razonamiento cognoscitivo del sujeto. Por otro lado, tomando la situacin de la sala de 6 grado, como se mencion en los tem anteriores, la postura que adopta la docente para llevar a cabo la actividad, -esto es, llevando adelante una enseanza totalmente programada, con respuestas cerradas que no permite a los alumnos generar un razonamiento propio-, nos lleva a sostener que, desde la visin conductista, se generara aprendizaje. La maestra, no toma a los alumnos como sujetos pensantes, sigue su propia lnea de razonamientos y creencias, reforzando positiva o negativamente, las intervenciones de los nios. Para el caso de la teora Socio-histrica, en la clase de 2 grado, se observa que la actividad se resuelve de manera colaborativa. Desde esta teora, se dice que el buen aprendizaje, es todo aquel que precede al desarrollo y permite su reproduccin. Si bien hay una situacin de zona de desarrollo prximo, con intervencin de la docente, para afirmar si hay un buen aprendizaje, la situacin debera seguir, introduciendo esta, herramientas culturales y su conocimiento cientfico, para generar un desarrollo en el nio. Y lo mismo se desprende de la segunda situacin de clase, en donde, no hay una delegacin gradual del conocimiento para que el nio se lo valla apropiando, y as generando un desarrollo desde los procesos superiores rudimentarios. En relacin a la teora Psicogentica de Piaget, para el primer caso, en esa situacin, habra aprendizaje. La maestra, va acompaando al nio a lo largo de la construccin de su razonamiento, cuando este da las respuestas. A su vez, introduce un problema (Cul es el ms grande? o Cmo sabes que 1000 son ms?), y esto, conduce al nio a que, partiendo desde sus esquemas anteriores, genere una reestructuracin interna. A dems, la docente al generar este encuadre, permite que se ponga en juego la heterogeneidad cognitiva, que hace que los alumnos, al escuchar e intercambiar ideas, revean y reformulen sus opiniones. Para el segundo caso, desde esta teora, no habra aprendizaje, debido a que la maestra juzga las respuestas y opiniones personales de los alumnos (No!!! Como dijimos, se contesta la pregunta; opiniones personales (Descalificando)o no quiero que hables mas), y no acompaa para que estos, comiencen a asimilar a su estructura los nuevos contenidos, con los que ya traan. Por ltimo, tomando como consideracin la teora del aprendizaje significativo de Ausubel, notamos que en la primera situacin de sala de clase, se aprende de manera significativa. Se lleva a cabo una comprensin de los nmeros por deducciones y razonamientos propios de los alumnos, incorporando el material potencialmente significativo (primero el libro y luego la palabra de la docente), mediante su actitud y disposicin positiva. Mientras que, en la sala de 6 grado, la intencin de la maestra pareciera ser la de querer que los nios aprendan de una manera mecnica, como es la historia y cronologa de los inventos a lo largo de los aos. Este contenido por parte de la docente se esta dando de manera arbitraria y literal, siendo que el mismo puede ser enseado y aprendido de manera significativa.

Conclusiones
Con respecto al proceso de aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la cursada, notamos en primer lugar, la actitud abierta que adopt la docente, no slo ante los conocimientos previos de los alumnos, sino tambin ante las experiencias personales de cada uno, aportando tambin las suyas. Esto lo podemos relacionar con la teora socio-histrica de Vigotsky, ya que mediante la interaccin con un experto y entre pares en actividades que

Asignatura: Aprendizaje Profesora: Mariela Borello Alumnas: Sarni Melina, Laborde Eugenia, Johannson Mariana resolvimos colaborativamente, fuimos gradualmente apropindonos de los conocimientos de cada teora y llegamos a desarrollar nuestra propia autonoma para llevar adelante este trabajo integrador. Por otra parte, en relacin a la teora psicogentica de Piaget, consideramos que tanto las actividades grupales, como el presente trabajo, crearon conflictos cognitivos que nos permitieron generar una reestructuracin interna a partir de rever nuestras propias opiniones. Por ltimo, creemos que el aprendizaje se logr de manera significativa ya que, segn Auzubel, pudimos relacionar el nuevo material con nuestros conceptos previos pertinentes, de una manera no memorstica.