Eje Tematico 1

ESCUELA PARA LA INNOVACIN EDUCATIVA CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS
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EJE TEMTICO I
Eje temtico: Perspectivas Epistemolgicas en la construccin del Conocimiento pedaggico. Objetivos Especficos:
Identificar las caractersticas que delimitan la construccin de una teora de la educacin.
Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas epistemolgicas y paradigmas de investigacin en la elaboracin de una teora de la educacin.
Analizar la ubicacin de las Ciencias de la Educacin en el contexto general de las Ciencias.
Valorar los aportes de una Ciencia Crtica de la Educacin, para la transformacin de la prctica pedaggica.
Propuesta temtica: 1-Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico. 1.1- A qu llamamos conocimiento cientfico? 1.2- Qu produce esta evolucin?
2-Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico: 2-1- El estudio cientfico de la Educacin 2-1-1- Ubicacin en el contexto general de las ciencias 2-1-2- Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educacin 2-1-3- El Modelo Relacional de las Ciencias de la Educacin (Piaget)
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3- Ciencia Crtica de la Educacin 3.1- Teora de la teora y la prctica educativa
4- Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico actual. 4.1- Rescatar la Enseanza y la Pedagoga 4.1.2- Pensar nuevos escenarios 4.2.3- El Sujeto, los Sujetos
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Desarrollo de contenidos
1-Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico.
Pensar en el estudio de la naturaleza cientfica de la educacin nos exige, abordar previamente las perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento cientfico.
Iniciaremos el estudio de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas con un anlisis epistemolgico sobre la epistemologa y la concepcin de ciencia.
En relacin al tema que abordamos, plantearemos la postura de una epistemologa contempornea y argentina. Esther Daz1 sostiene: a la ciencia hay que acunarla, cuidarla y reforzarla como se hace con el fuego. Debe pensarse desde una perspectiva fecunda, como una racionalidad cientfica amplia a lo poltico y con sus implicancias ticas. No adhiere al pensamiento nico, respeta la diversidad y atiende lo mltiple, debe difundrsela y ensersela considerando todos sus aspectos, tambin los no positivos, porque nicamente conociendo el estado de las cosas se pueden pensar estrategias para mejorarlas.
Conocimiento y modificacin de la realidad fueron la condicin de posibilidad de las ciencias y de la tcnica.
El conocimiento cientfico se caracteriza por ser claro, preciso, provisorio, objetivo, controlable, metdico, sistemtico, viable, descriptivo, explicativo, predictivo,
lgicamente consistente y fecundo. Pero lo tecnocientfico se produce desde las entraas

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Esther Daz: Doctora en Filosofa Curriculum Vitae:
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mismas de lo vital e histrico; donde la racionalidad no se escinde de los afectos, el conocimiento no se produce aislado de los dispositivos econmicos, la investigacin no queda exenta de responsabilidad moral, y el respeto por la naturaleza que sigue siendo una asignatura pendiente. Todo conocimiento es una relacin, en donde aparecen dos trminos, que se relacionan. El sujeto que es cognoscente (conocedor) y el objeto que es conocido. Esos son los elementos que hay en todo conocimiento. Por lo cual la epistemologa estudia la relacin entre el sujeto y el objeto y todos los problemas que esa relacin plantea. Se pregunta por ejemplo: si esa relacin es posible, cul es el origen de sta, si tiene lmites, entre otras. A qu llamamos conocimiento cientfico?
Dice Prez Gmez en Las fronteras de la Educacin existe un consenso generalizado en la aceptacin del conocimiento cientfico como un proceso de aproximacin progresiva del pensamiento a la realidad producida y de produccin de nueva realidad. A los fines de revisar algunas nociones fundamentales sobre el conocimiento, le proponemos ver el siguiente video sobre la construccin del pensamiento cientfico.
http://www.youtube.com/watch?v=M1uLB7rRIsw&feature=related
Para que un conocimiento pueda calificarse como cientfico debe cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros an se conservan. Por ejemplo, un conocimiento es cientfico cuando responde a criterios de objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad, metdico, y analtico. Algunas caractersticas tienden a predominar ms en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fctico es importante en disciplinas artsticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematizacin en la generacin del conocimiento se valida a travs del conocimiento lgico-matemtico
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(Packer, 1985).
Ahora bien, debemos distinguir, la investigacin cientfica del conocimiento cientfico. La primera constituye la actividad productora de la segunda. A la vez, los conocimientos cientficos pueden ser aplicados fenmenos, en este caso hablamos de tecnologa. Finalmente, el conocimiento cientfico traducido en leyes mediante un lenguaje informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones. a la realidad para controlar los
La ciencia es un elemento decisivo en la evolucin de la Humanidad, tiene injerencias en todos los mbitos de la vida humana, tanto cultural como econmico, poltico, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia en la que se considera el nacimiento de la ciencia de hoy), aunque su gestacin data del siglo VI a. de C. en Grecia.
Qu produce esta evolucin?
Indudablemente las perspectivas epistemolgica y metodolgicas han modificado el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han producido confrontacin de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento cientfico.
Al respecto, dos son las tradiciones cientficas que definen la existencia o no de relacin entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los argumentos de cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemolgicas y metodolgicas distintas, en algn caso opuestas que determinan una concepcin de ciencia diferente.
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Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemologa e instrumentacin en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema:
La primera tesis considera que no hay relacin entre el sujeto y el objeto, es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la observacin y de la experimentacin, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva.
Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista. El paradigma positivista surge con Augusto Comte2 en la segunda mitad del siglo XIX. Bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.
Desde la perspectiva positivista se postula el mtodo experimental y con l su cohorte de tcnicas de investigacin y de anlisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificacin y coherencia; segn esta concepcin la observacin, la medicin, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenmenos y formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una realidad y no pueden ser negados ni discutidos.
Pero, las concepciones epistemolgicas evolucionan.
Ms de cien aos han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el ltimo decenio ha cobrado inters entre los investigadores, la investigacin cualitativa cuyos fundamentos epistemolgico, interaccionista y dialctico suscitarn la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta ms ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinmica de los procesos y de los puntos de vista de
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Augusto Comte: Pensador francs, padre del positivismo - Biografa http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/comte.htm
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los agentes sociales.
Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jams exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relacin entre el sujeto y el objeto.
Esta orientacin hace referencia al paradigma fenomenolgico/Interpretativo.
Edmund Gustav Alberth Husserl: (8 de abril de 1859 26 de abril de 1938) Fundador del movimiento fenomenolgico y discpulo de Franz Brentano y Carl Stumpef, sostiene que la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido se da desde la intencionalidad, por lo cual el objeto siempre es objeto en referencia a un sujeto y que el sujeto es sujeto en referencia a un objeto. Considera que todo signo es signo de algo, pero no todo signo tiene una significacin en el sentido que est expresado por el signo
Desde la perspectiva fenomenolgica los hechos dependen de las concepciones que fundamentan su observacin, as como de las teoras y de las hiptesis que subyacen a la investigacin. Los hechos no seran ms que el resultado de la percepcin del investigador. Los hechos no son jams puros y simples, por consiguiente, el observador externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son pertinentes para l. (Schutz, 1975).
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Segn M. Weber (1864 1920)3 socilogo de la accin, para comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Aade que este conocimiento, combinado reflexivamente, desembocar en una sinergia adecuada para la comprensin de las sociedades complejas. A. Schutz4 (1899 1959) afirmar que, para conseguir un status de cientificidad, este proceso tiene que efectuarse segn las reglas de la organizacin lgica del pensamiento, a saber especialmente los principios de inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las interpretaciones.
Sin embargo, esta clase de aproximacin presenta tambin (al igual que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentacin flexible, as como la reduccin de los datos recogidos en los trabajos de campo son extremadamente arduos, incluso insuperables.
En la actualidad, las dos tendencias epistemolgicas y metodolgicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se articulan.
Deberamos preguntarnos si hay que oponer la aproximacin nomottica derivada del positivismo a la aproximacin hermenutica derivada de la fenomenologa?
Hoy, son cada vez ms los que opinan que si bien existen marcadas diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigacin tiende a una sinergia, bajo una nueva concepcin de ciencia que se est gestando.
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Max Weber: Socilogo alemn - Biografa http://www.biografiasyvidas.com/biografia/w/weber_max.htm Alfred Schutz Biografa: http://es.wikipedia.org/wiki/Alfred_Sch%C3%BCtz
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La frase de Prigogine explicita esta situacin cuando expresa la ciencia de hoy no es ya la ciencia clsica.
Tambin J. P. Beaugrand (1982) hace referencia al respecto al definir el mtodo cientfico como un procedimiento de resolucin de problemas relativos al conocimiento del mundo. El proceso cientfico no puede reducirse a una tcnica particular. As por ejemplo, no puede asimilarse al mtodo experimental. Una disciplina cientfica, por el contrario, utilizar un conjunto de tcnicas para resolver los problemas especficos que se le plantean y agrega que el proceso cientfico general se aplica a todas las disciplinas. nicamente se distinguirn por tcnicas y tcticas especficas.
Lectura recomendada: Para profundizar el anlisis
de esta lnea de
pensamiento, le proponemos la lectura de las dos tradiciones cientficas que la puede encontrar en la siguiente pgina http://javierdeliraescobedo.blogspot.com/
2-Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico
Si la Pedagoga como disciplina tiene alguna oportunidad prctica en este perodo histrico de crisis de los grandes relatos, ser la argumentacin epistmica y hermenutica la que podr apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la apora del objetivismo.
Carlos ngel Hoyos Medina Mxico.1997
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La problemtica de la construccin del conocimiento cientfico atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construccin del conocimiento pedaggico.
En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesin a lo inmanente, a lo fctico y lo inmediato.
Si nos preguntamos acerca del estatuto cientfico de la educacin, necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemolgicos y metodolgicos que a lo largo del tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educacin.
Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la perspectiva de la investigacin verdaderamente cientfica.
En consecuencia, lo que se buscaba era lograr el rigor de las Ciencias Naturales y se instalo en el mbito de la investigacin educativa la metodologa cuantitativa, el mtodo experimental que responda a criterios de objetividad, rigor, cuantificacin y coherencia. Se intento construir ciencias nomotticas, que buscaban leyes de alcance general, y as superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento cientficamente comprobado.
Es la tentacin de todas las visiones de tipo positivistas que tienden reducir la educacin al fenmeno natural del aprendizaje o al hecho cultural de la socializacin. Cullen, 1997. pag. 21.
Podramos preguntarnos si en este intento de investigacin cientfica de la educacin, el modo de aproximacin al objeto de estudio desde el paradigma positivista result adecuado a dicho objetivo y si permiti en realidad la construccin especfica de
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teoras que explicaran o permitiesen la comprensin del objetivo educativo.
Al respecto, la Pedagoga y/o Ciencias de la Educacin presenta una situacin comprometida respecto a su estatuto cientfico, segn la perspectiva positivista. Tal limitacin deriva, entre otros, de considerar que la Pedagoga interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difcilmente regulados por leyes cientficas. Por lo tanto la educacin, para sta perspectiva es una tarea prctica sin posibilidad de tratamiento especulativo.
En el mbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones (Pg. 377. 1997) de manera tcita a las Ciencias de la Educacin, podemos reconocer desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratasen de Ciencias Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas.
Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. Pag. 21), plantea que no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujeto trascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social.
Lectura recomendada: A modo de profundizar el tema le sugerimos la lectura de Carlos Cullen: A modo de introduccin: el campo problemtico de la Filosofa de la educacin. Pag. 16 a la 24 http://www.dirsuperior.mendoza.edu.ar/concursojerarquiadirectiva/U5_003.pdf
De Alba (1996, Pg. 20 y siguiente), seala que las producciones conceptuales,
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tericas sobre la educacin se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto les atae en sus puntos ms sensibles: nocin de realidad, concepto de ciencia, problemtica metodolgica, validez cientfica, rigor conceptual.
De Alba plantea tambin que desde la perspectiva emprico-analtica se requiere acudir a la discusin sobre el conocimiento en trminos generales y a partir de sta incursionar en el terreno de la polmica sobre el estatuto y el carcter de los conocimientos educativos.
En esta lnea, la idea central es subrayar que existe una ardua polmica en torno a la construccin del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polmica que se origina la discusin sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de construccin y consolidacin de las Ciencias de la Educacin o la Pedagoga y la validez y caractersticas del conocimiento sobre la educacin.
Respecto a esta problemtica, Sarramona (1985, pag. 9), dice que admitir la posibilidad del estudio cientfico de la Educacin es paso previo para poder hablar de Pedagoga.
Resulta fundamental esclarecer cul es la concepcin de ciencia a la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teora de la Educacin, ya que el estudio de la educacin, en cuanto fenmeno social/humano, exige una metodologa y un nivel de generalizacin que difiere del de las Ciencias Naturales.
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Para reflexionar.
Pensemos en estos interrogantes:
Qu sucesos de la actualidad estaran poniendo en evidencia la importancia de la ciencia para el Hombre y la Sociedad?
Qu importancia reviste la reflexin sobre la opinin de algunos autores, para quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema tico de la manipulacin y el control?
El Conocimiento Cientfico en la Educacin
Algunos autores se resisten a considerar a la Pedagoga como ciencia, sostienen que la Pedagoga interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difcilmente regulados por leyes cientficas. Se recurre a la consideracin de que estos hechos que ocurren en el contexto social e histrico, son no causales, singulares e irrepetibles y por tanto de difcil comprobacin cientfica.
De esta negacin del carcter cientfico de la Pedagoga, surge la consideracin de la educacin como una tarea prctica, hecho que a su vez deriva en la identificacin de la misma como arte, negndole as toda posibilidad especulativa. Se puede identificar Pedagoga con la educacin aplicando cualidades de sta a aqulla y si bien es cierto, como afirma NASSIF, R. (1958, pgina 42) que lo educativo es un hacer, una prctica, una actividad que, intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ah a sostener que la pedagoga es una actividad, es decir un arte, hay una gran distancia, porque la Pedagoga no es educacin, sino la disciplina que la tienen por objeto
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FERRANDEZ SARRAMONA, (1984, pgina 65), defiende que la educacin no solamente puede, sino que debe ser objeto de conocimiento especulativo, afirmando que muchos problemas del mbito educativo, no pueden ser tratados empricamente pese a ser condicionantes de la accin educativa. No se concibe un proceso educativo que no se halle fundamentado en conocimientos generados desde lo puramente especulativo. Sera un proceso no sistemtico y no es posible su comprensin en una tarea tan compleja como lo es la educativa, sobre la que actan factores del orden biolgico, psicolgico, sociolgico, econmicos, etc, que necesitan ser sometidos a anlisis del orden cientfico para determinar en lo posible, no la totalidad porque ya hemos dicho que las ciencias del comportamiento mantienen siempre grandes dificultades para tal percepcin sino el cmo interactan o influyen y en definitiva intervienen en el proceso educativo.
Esta complejidad, inherente a los citados factores, unida a la del propio ser humano, como sujeto social de la educacin y a la problemtica de los fines que, si bien pertenecen al discurso filosfico, la tarea pedaggica est relacionada con ellos cuando trata de interpretarlas, explicarlos y justificarlos, con los problemas que ello comporta.
La concepcin tradicional sita a la educacin como objeto de tratamiento de una ciencia intermedia entre las ciencias positivas y las ciencias filosficas debido a que permite el estudio emprico de las manifestaciones del proceso educativo y tambin el anlisis y tratamiento especulativo en torno a las finalidades y los lmites de la educacin, as como a las consecuencias que se derivan de la misma.
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FERRANDEZ SARRAMONA; nos seala tres dimensiones muy importantes en todo proceso educativo:
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La educacin como tarea prctica
La educacin como tarea especulativa La educacin como tarea normativa
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La Pedagoga posee un importante contenido epistemolgico por su relacin con otras ciencias cuya especificidad es el estudio del hombre, a las que se les denomina Ciencias Humanas y que son generadoras de mbitos de estudio sobre los que la investigacin se proyecta en busca de conocimientos.
La Pedagoga es una ciencia autnoma de la educacin que posee carcter propio y su objeto es el estudio de la educacin entendida como actividad de perfeccionamiento.
Posee carcter interdisciplinar y como resultado de la mutua interrelacin facilita una mejor y ms amplia comprensin del hombre como sujeto de la educacin en su relacin con los dems y con el entorno.
La actividad educativa es muy amplia pero una nota caracterstica de la misma, es la actividad humana en el seno social y es en esta situacin en la que la figura del Pedagogo debiera estar dotada de imagen social, de que la sociedad le demandase.
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DILTHEY (1965) y NOHL (1968) consideran el carcter interdisciplinar de la ciencia pedaggica; supone una serie de conexiones recprocas entre las distintas disciplinas de forma que de esa interrelacin puedan surgir cambios y nuevos conceptos que sean enriquecedores para la creacin de nuevas estructuras epistemolgicas. Se trata de una convergencia de varias disciplinas cientficas en un mismo objeto o problema de conocimiento. La interdisciplinaridad segn VZQUEZ, G. (1980):
Facilita, la comprensin del hecho educativo: en su complejidad.
Refuerza la unidad y autonoma del cuerpo pedaggico.
Favorece la maduracin de la Pedagoga a travs de interrelacin tcnica y metodolgica con otras disciplinas
Lectura recomendada: para ampliar la informacin precedente de FERRANDEZSARRAMONA, le sugerimos el siguiente Link: http://escuelasecundaria.dnsalias.com/WEB_UVM/EPISTEMOLOGIA_EDUCACION/BIBLIOT ECA%20EPISTEMOLOGIA%20EDUCACION/conocimiento_cientifico_educacion.pdf
Las Ciencias de la Educacin entre las Ciencias Humanas
Jean Piaget: define la educacin como un sistema abierto de comunicacin y su estudio correspondera al campo de las Ciencias de la Educacin incluidas en el campo de las Ciencias Humanas.
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Piaget, establece cuatro grupos de disciplinas que componen las Cs. Humanas: Ciencias Nomotticas, Ciencias Histricas, Ciencias Jurdicas y Disciplinas filosficas.
Ciencias Nomotticas: tienen como objetivo la elaboracin de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboracin de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodologa prioritariamente experimental, para someter los esquemas tericos al control de los hechos de experiencia. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biologa humana, Psicologa, Sociologa, Etnologa, Lingstica, Economa, Demografa, Epistemologa.
Ciencias Histricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social, a travs del tiempo. Su objetivo principal no ser elaborar leyes generales, sino estudiar los desarrollos sociales en todas sus dimensiones, abarcar su complejidad, su originalidad irreducible. Reconstruir
pormenorizadamente para comprender, aunque esa comprensin no permita el establecimiento de regularidades estadstico-matemticas. Sus mtodos son la crtica y la reconstruccin.
Ciencias Jurdicas: conjunto de disciplinas que estudian la vinculacin entre las atribuciones y obligaciones prescriptas y la categora ideal del deber ser a la cual intentan servir. Toda la ordenacin jurdica se configura en funcin de presupuestos y opciones condicionadas y producidas a lo largo del desarrollo histrico, en un aqu y un ahora determinados.
Disciplinas Filosficas: dentro de este conjunto introducimos aquellas disciplinas cuyo objetivo es la formulacin de una concepcin del mundo, a travs de la reflexin totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fcticas, as como la coordinacin, configuracin y evolucin individual y colectiva de la realidad humana en sus ms diversas dimensiones.
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En este modelo propuesto por Piaget, permite ubicar a las Ciencias de la Educacin en una posicin intermedia y pluridireccional. Por lo cual las Ciencias de la educacin se ubicara en el intersticio entre las dimensiones nomotticas, histricas, jurdica, normativa y reflexiva filosfica
Ciencias Nomotticas
Ciencias de la Educacin
Ciencias Histricas
Ciencias Jurdicas
Dimensin Filosfica
Teniendo en cuenta este grfico vemos que las Ciencias de la educacin seran subsidiarias y complementarias de las Cs. Humanas. Subsidiarias: porque las bases tericas para comprender en profundidad la complejidad y el sentido de los procesos y fenmenos educativos en su dimensin psicosocial se elaboran en aquellas disciplinas. No es un trasvase, sino una plataforma de conceptos y teoras interpretativas contrastadas y verificadas o no, en la investigacin experimental, suministradas desde las CS. Humanas. Complementaria: porque los fenmenos y procesos educativos y de forma singular la prctica Pedaggica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento cientfico y a la investigacin en Cs. Humanas. Si el hombre es un continuo hacerse, la prctica educativa proporciona el marco para la comprensin y la superacin por los individuos de una comunidad, de las caractersticas de la realidad socio histrica que potencian, a la vez que limitan, el desarrollo individual y colectivo.
En los procesos educativos convergen la dimensin psicolgica y social, terica y prctica, explicativa y normativa, por lo que se ofrece como un espacio privilegiado para analizar, investigar y comprender tanto la construccin gentica del psiquismo como la
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constitucin y reproduccin o transformacin de las distintas formaciones sociales y sus secuelas institucionales consecuentes. Piaget presenta un modelo terico que incluye una perspectiva sincrnica, referida a la estructura de las Cs. de la educacin y un proceso diacrnico que explica el funcionamiento de dicha estructura.
Ambas perspectivas estn vinculadas dialcticamente.
En la perspectiva sincrnica (figura 1) distingue los componentes bsicos y los componentes especficos de las Cs. de la educacin: los componentes bsicos son las ciencias y disciplinas humanas que desde sus respectivos campos de conocimiento, aportan conceptos, teoras, modelos formales y modelos y tcnicas empricas. Estas ciencias bsicas son: las Nomotticas, las Histricas, las Jurdicas y las Disciplinas Filosficas. Los componentes especficos son: la dimensin terica, dimensin proyectiva y dimensin prctica que constituiran el eje de la educacin como disciplina cientfica. La dimensin terica, cuya funcin es elaborar teoras especficas sobre la estructura y desarrollo de los fenmenos y procesos educativos a partir de la integracin, organizacin y estructuracin sistemtica de las informaciones procedentes de las Ciencias Bsicas. La dimensin proyectiva, tiene por objeto la construccin de modelos formales y programas complejos de investigacin y aplicacin, que intenten proponer a la prctica los esquemas implcitos en las teoras. La dimensin prctica, integra el conjunto de mtodos, instrumentos, tcnicas, procedimientos concretos que, a travs de una aplicacin activa y creadora, lleven a la prctica un proyecto o programa educativo. Estas tres dimensiones de la educacin como disciplina cientfica se relacionan en forma circular de tal manera que la modificacin continua de los esquemas en funcin de
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la prctica exige un tratamiento nuevo e innovador generando la perspectiva diacrnica que considera el funcionamiento de la estructura (figura 2)
Componentes constitutivos de las CE
Componentes bsicos de las Cs. de la Educacin
DIMENSION CIENTIFICA Ciencias Humanas
DIMENSION IDEOLOGICA Filosofa
Nomotticas Histricas
Axiologa Teleologa. Epistemologa
Componentes especficos de las Cs. de la Educacin
DIMENSION TEORICA
DIMENSION PRCTICA
Integracin y estructuracin de la confluencia

DIMENSION PROYECTIVA
-Planificacin. -Organizacin. -Metodologa.
Modelos de: - investigacin. - prctica.
Grfico n 1
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MODELOS DE ESTRUCTURA DINMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DIMENSION CIENTIFICA DIMENSION TEORICA INTEGRADOR A
DIMENSIN
DIMENSION PRCTICA
DIMENSION REAL
Configuracin de la realidad
DIMENSION IDEOLOGICA
PROYECTIVA
Componentes Bsicos
Grfico n 2
Componentes especficos, tericos -prcticos
Como puede apreciarse de forma intuitiva en el grfico n 2, la prctica educativa al configurar el objeto de la educacin y provocar su permanente modificacin reinicia el ciclo terico-prctico de la educacin con la reformulacin de sus componentes bsicos y especficos, situando sus dimensiones explicativa y normativa en un nuevo nivel. Existe un evidente fenmeno de retroalimentacin. El funcionamiento dinmico de este modelo explicativo normativo produce un progreso unitario y en espiral de las Ciencias de la Educacin, pues tanto los componentes bsicos, como la teora y la prctica especificas se reformulan y realimentan a partir del anlisis de los efectos de la realizacin experimental de los proyectos educativos. Ya conocemos la dependencia de las elaboraciones tericas especficas respecto a las aportaciones de los componentes bsicos.
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3- Ciencia Crtica de la Educacin
En la historia de la teora de la educacin se destaca la estrecha relacin con la filosofa, como conjunto de principios prcticos derivados de convicciones filosficas generales.
El enfoque empirista britnico se impone con su afirmacin: la ciencia es una cosa y la educacin otra, resaltando una visin de la educacin como ciencia aplicada.
Desde esta perspectiva, la educacin como actividad prctica est destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le est reservada la bsqueda desinteresada del saber emprico, independientemente de los valores.
Durante los ltimos veinte aos, el fundamento filosfico de esta aseveracin ha quedado universalmente desacreditado. Uno de los autores contemporneos destacado por su propuesta de una Ciencia Crtica es Jrgen Habermas.5
La Teora Crtica de la Educacin se fundamenta en la Escuela de Frankfurt, precisamente en las aportaciones habermasiana de la Teora de la Accin Comunicativa.
Habermas tratar de fundamentar la teora de la sociedad a partir de una teora del conocimiento. En Conocimiento e inters (1968) plantea que el ser humano tiene la intencionalidad de profundizar su conocimiento sobre tres elementos de socializacin que han permitido su constitucin como gnero: el trabajo, el lenguaje, y la interaccin social. Estos elementos de socializacin generan respectivamente un inters tcnico, un inters prctico y, un inters emancipatorio.
Jrgen Habermans: Biografa
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El tcnico cuya finalidad es elaborar explicaciones, es decir establecer relaciones causa-efecto, de los fenmenos de la realidad para transformarla y reproducir los ms productivos en condiciones diferentes. El prctico que busca comprender las experiencias humanas especficas en el tiempo y en el espacio y as construir teoras para establecer relaciones con las dems personas. El emancipatorio que busca que con la investigacin cientfica se d la oportunidad de hacer uso pblico de la razn para generar relaciones humanas emancipadas
Para Habermas una de las caractersticas ms preocupantes de la cultura contempornea es la consideracin de la razn en su funcin instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en razn humana como su fuerza crtica, el juicio y la deliberacin. Sostiene que la mutilacin del concepto de razn obedece al xito de las Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la naturaleza puede extenderse con igual xito, hacia el mundo humano y social.
Teora de la teora y la prctica educativa

Profundizando este pensamiento de Habermas, en la lectura del siguiente prrafo de Carr, W.
Est claro que debemos avanzar en la delimitacin del campo especfico de las Ciencias de la Educacin y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la integran sino tambin las relaciones que se establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la enriquecen.
Las ideas sobre la naturaleza de la teora de la Educacin son siempre ideas sobre la naturaleza de la prctica educativa e incorporan siempre una concepcin tcita de como ha de utilizarse la teora en la prctica.
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A su vez, una prctica educativa presupone siempre un esquema terico que al mismo tiempo es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros.
Ese esquema terico se conforma en vinculacin con el contexto cultural, social, ideolgico; un profesional aprende su rol y funcin segn conocimientos
histricamente construidos. Entonces, la Teora Crtica se conformara por las aportaciones de los profesores y los alumnos quienes debern asumir una actitud de apertura intelectual para no dar nada por concluido en el proceso de construccin social. Esta vinculacin dialctica entre la teora y la prctica educativa es lo que permite afirmar que Todas las teoras de la educacin son teoras de la teora y de la prctica.
Pero, si bien la relacin lgica entre las formulaciones tericas de la educacin y la prctica educativa ha recibido mucha atencin a nivel de investigacin en los ltimos tiempos, aun subsiste la imagen entre los profesores de una teora que nada tiene que ver con los problemas y preocupaciones cotidianas.
La relacin de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teora habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicacin de esta situacin. Esta concepcin parte de que los mbitos cientficos son una continuacin de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias precientficas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempea el papel de un prctico con potencial terico. Por su parte el rol terico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su prctica educativa. Estos conocimientos no son teora, ya que en este momento estn aisladas de la prctica. El modelo ms desarrollado en esta lnea es el proceso Investigacin-Accin.
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Finalmente, la Teora crtica de la educacin emerge en el contexto de la posmodernidad junto al pensamiento de Foucault, Derrida, Eco, GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...
HABERMAS y su propuesta de una razn procedimental susceptible de crtica, constituye la base de la Teora Crtica de la Educacin.
4- Campo Intelectual de la Educacin y Campo Pedaggico actual
Jess Alberto Echeverri, Olga Luca Zuluaga y otros autores en Pedagoga y Epistemologa. Cooperativa editorial Magisterio. (Colombia 2.003), sostienen que en la actualidad, la Pedagoga es interpelada por los medios, la informatizacin del aula, la inteligencia artificial. Al lado de esta situacin no se puede olvidar la crisis de los sistemas pedaggicos y el dficit de grandes pedagogas al estilo de Juan Comenio y la Escuela Nueva; Paulo Freire es el ltimo representante de un gran sistema pedaggico. Sin lugar a dudas, existen problematizaciones y desafos que vienen del interior de la pedagoga misma y los avances que para la enseanza han ido construyendo otras ciencias y saberes. Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagoga es el planteado por la informatizacin. Germn Vargas (1994-95) considera el concepto de formacin como centro de la Pedagoga, y desde la tesis de Lyotard acerca de los cambios que la informtica introduce en la concepcin del saber y de sus consecuencias para la prctica pedaggica, arguye que la mquina puede sustituir al enseante pero no al formador, a partir de considerar a la enseanza como operativa. No obstante la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: la inteligencia artificial se encargara de la instruccin, es decir, de la parte ms instrumental de la prctica pedaggica, pero en nada ajena a conceptualizaciones. Por efecto del proceso de informatizacin de la sociedad, la enseanza se descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para ella una condicin necesaria. Las tareas del docente como especialista en una ciencia y
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tambin en pedagoga no desaparecen, la informtica no borra sus funciones de mediacin.
Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde el aporte de Juan Comenio: la concepcin comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela (enseanza, mtodo, nio, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedaggico en la escolaridad, esta concepcin didctica se ha especializado y la escuela ya no est definida nicamente por coordenadas espacio-temporales.
Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos tiempos. Toda la Didctica Magna est enmarcada en el concepto de escuela y el docente funciona con sus mtodos, con sus manuales, por que la escuela est para ensear todo a todos. En su marco no era posible ensear sin escuela, as Comenio tambin haya pensado la enseanza por fuera de la escuela, y para los diversos estadios de la vida del hombre. Quiso construir a manera de roca inmvil, los fundamentos de ensear y aprender, la cual nos muestra el valor del arte de ensear y de aprender (Zuluaga, 1993)
A travs de Comenio, se puede apreciar, el cambio que se produce en el saber pedaggico, la didctica ya no puede concentrar y anudar todos los cambios que se han ido produciendo, por eso, el lugar de elaboracin de la pedagoga ya no es la escuela sino la ciencia. No es que la pedagoga no puede pensar la escuela o dejar de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones ni el que traza el entorno de la enseanza. La crisis no es solamente de los sistemas pedaggicos, la praxis y el objeto de la pedagoga, como afirma Lenzen (1.998). Es preciso tener en cuenta los cambios sufridos por la enseanza, que han modificado la escuela, e igualmente es importante analizar las polticas estatales y las demandas sociales, que no dejan intacto el concepto de escuela. Estas crisis y retos han perfilado signos para seguir pensando la pedagoga como ciencia, disciplina cientfica, ciencia del espritu, teora reconstructiva o como ciencia
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experimental. Ahora, es preciso ir afuera de la pedagoga para volver a ella despus de un trabajo sobre las opciones y conceptos planteados por otras ciencias y disciplinas. Se trata ahora de definir una serie de conceptos de frontera que permitan captar la diversidad e intentos de formalizacin que han hecho de la pedagoga y la didctica desde las ciencias naturales y sociales y que han tomado diferentes enfoques como el hermenutico, el comunicativo, el constructivista, el informtico.
Tan importante como el concepto de frontera, es el reconocimiento de que los desarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y tambin han constituido regiones cuyos avances, lejos de ser de carcter instrumental, se presentan en los niveles conceptual y metodolgico. Es decir, hay varias opciones tericas o corrientes o tendencias que han desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagoga, la didctica y la educacin, y no a la manera desarticulada de las ciencias de la educacin, sino ligando conceptualizaciones al campo prctico de la pedagoga que es la enseanza.
La pedagoga y la didctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse por ello su campo de conceptos y mucho menos de su prctica. Podramos decir que el trabajo ahora es no slo de las fronteras sino en el interior de las prcticas pedaggicas.
Se impone una labor de interioridad de frontera, una mirada de arquelogo y de epistemlogo que capte en el conjunto las relaciones, las diferencias, las rupturas, las continuidades. Es decir, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no conocen barreras epistemolgicas y van de un campo a otro, produciendo o modificando objetos de saber y posibilidades, en donde debemos asumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedaggico. No significa buscar teoras nicas, sino comprender la nueva configuracin del saber y del campo. Un campo pedaggico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la experiencia pedaggica. Un campo pedaggico que le reconoce a la Pedagoga una
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autonoma conceptual, no una dependencia directa de condiciones econmicas, lingsticas o culturales. El campo pedaggico debe posibilitar pensar la pedagoga desde la hermenutica, la accin comunicativa, la arqueologa, la genealoga, sin que la pedagoga quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada.
Rescatar la Enseanza y la Pedagoga
Es necesario reconsiderar la enseanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualizacin que permita una comunicacin abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseanza y colocar en el campo de la pedagoga en el cual se encuentra, la didctica.
Es necesario tener en cuenta dos direcciones:
1.- Hacia la interioridad de la pedagoga: podra propiciar una reformulacin muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagoga, que la potenciara para relacionarse productivamente con los saberes especficos objeto de enseanza. Por ejemplo en aquel campo que se relaciona con la psicologa, en la cual la pareja enseanza-aprendizaje se separa, quedando la enseanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseanza se articular a los saberes especficos a travs de la didctica y el campo prctico de la pedagoga. El aprendizaje estara ligado a las distintas conceptualizaciones psicolgicas y epistemolgicas que le dan a la nocin de aprender una dimensin conceptual. Significa que la pedagoga debe analizar de qu manera asume los saberes especficos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagoga, y qu reformulaciones o rupturas se operaran en el aprendizaje en relacin con el conocimiento.
2.- Hacia la interioridad de los saberes especficos:
que se articularn a la
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pedagoga a travs de las didcticas particulares, que tienen su campo de aplicacin y que no se puede confundir con el campo, el cual no es solamente el acto de enseanza, sino tambin la enseanza en la escuela, que implica una relacin entre escuela y sociedad, la enseanza en una cultura particular que implica una relacin entre el conocimiento y la tradicin, la enseanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber, la enseanza como estrategia del Estado, que materializa las polticas normativas y de adecuacin social de los conocimientos.
En sntesis: habrn procesos de reconceptualizacin desde la interioridad de la pedagoga hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didctica y la pedagoga. La enseanza no slo como prctica, sino como objeto de anlisis. Para ello es necesario reconocer su estatuto de disciplina.
Pensar Nuevos Escenarios:
Hargreaves, A. (2.003): Replantear el cambio educativo, Bs.As. Amorrortu, nos dice: Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser polticamente complaciente. No slo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexin entre la esperanza y las condiciones estructurales que la promueven El desarrollo de culturas del trabajo cooperativo, en condiciones estructurales internas muy diferentes (ms agrupamiento de alumnos y docentes, ms tiempo para que los docentes trabajen juntos, estrecha colaboracin entre los padres y comunidades, redistribucin de los recursos) y en relaciones externas completamente distintas (normas de desempeo y rendicin de cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte integrante de la agenda de trabajo.
La enseanza es similar a otras prcticas que requieren la ejecucin de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de incertidumbre.
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Los intentos de describir las prcticas generaron modelos tericos que se ensearon en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u orientaciones para la praxis.
Es por ello que el gran desafo de las investigaciones actuales es el de la conformacin de las epistemologas de la prctica, que van desde las decisiones de los docentes, sus modos de intervencin, el estudio de las clases, hasta la actividad planeada para el alumno, en donde tienen lugar procesos creativos e intuitivos.
Tal como sostiene Jackson, P (2.002) en Prctica de la enseanza. Bs.As. Amorrortu, La Buena enseanza no corresponde a una nica manera de actuar, sino a muchas.
Es importante reconocer que la escuela como institucin cultural, se encuentra completamente incluida en una profunda revolucin tecnolgica de importantes implicancias simblicas y materiales, en las formas de conocer, comunicarse, e interactuar con el mundo. Los nuevos dispositivos son parte de una ecologa comunicativa en la que crecen y se forman las nuevas generaciones.
Jos Saramago, (2.002) escritor portugus y Premio Nbel de Literatura, sostiene que: La informacin nos vuelve ms sabios o eruditos solo si nos acerca a los hombres.
Los valores y la formacin moral deberan fortalecer las comunidades de aprendizaje y la enseanza del valor de la civilidad en la escuela, como responsabilidad central.
Se trata del ejercicio de la ciudadana, que se aprende mediante la conformacin de actitudes y valores de respeto y dilogo, la disposicin por ponerse en el lugar del otro, la preocupacin por problemas comunes y la tolerancia de otras identidades personales y
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colectivas.
Lectura recomendada: Rescatemos algunas ideas e interrogantes de autores, que pueden servir para reflexionar el sentido de la Pedagoga, por ejemplo de Gilles Deleuze. Los intelectuales y el poder, (1.972-1.980): http://www.catedras.fsoc.uba.ar/heler/losintelectos.htm
Para reflexionar: Intente definir la pedagoga como un conjunto de relaciones problemticas. Qu relacin entre lo que ensea, sus alumnos y usted puede observarse en sus clases? Puede identificar las teoras que usa y los problemas y relaciones que plantea su uso? Puede identificar los problemas que su enseanza le plantea antes y despus de haber estudiado alguna teora? La accin y la reflexin dnde empiezan una y dnde termina la otra?
Sostiene Deleuze,una teora es exactamente una caja de herramientas Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el terico mismo, que deja de ser terico, es que no vale nada, o que el momento no lleg an. No se vuelve sobre una teora, se hacen otras, hay otras a hacer. Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho tan claramente: tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si nos os sirve tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato. La teora no se totaliza, se multiplica y se multiplica.
Y a partir de la postura de mile Durkheim (1.904) Historia de la educacin y doctrinas pedaggicas, puede contribuir a las respuestas: En primer lugar, hay un viejo proverbio francs que seala con una especie de descrdito a la pedagoga de forma general. sta aparece como una modalidad de especulacin inferior
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Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente.
La Pedagoga no es ms que la reflexin aplicada tan metdicamente como se pueda a los temas de la educacin. Hoy no existe ninguna esfera de accin donde la ciencia, la teora, es decir la reflexin, no vayan penetrando en la prctica y esclarecindola Por qu iba a ser una excepcin la actividad educativa? Hay algo que sea ms vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen dotados de razn y reflexin? La reflexin se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a los problemas educativos que se plantea ante ella. El problema no est en saber si hay que servirse de ella al azar o con mtodo; ahora bien, servirse de ella metdicamente es hacer Pedagoga.
Como as tambin a partir de la propuesta de Henry Giroux, Pedagogas viajeras, (1.997): Yo pienso cuando comienzas con una definicin de la pedagoga como la produccin de conocimientos, identidades, relaciones sociales y valores que acontecen en una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se nos presenta: cules valores, de quin, cules identidades, cules conocimientos, cules relaciones sociales? En otras palabras, quin habla, a quin y en qu condiciones? Si la Pedagoga sirve para sealar las condiciones especficas en que el conocimiento, el poder y las identidades entran en juego como parte de una concepcin ms amplia de la vida social, es imperativo no verla como una cuestin disciplinaria, una metodologa o un proceso, que simplemente es transmitido.
La pedagoga es un complejo y cambiante conjunto de intervenciones tericas y polticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad y las formas que stas ltimas se expresan y estudian dentro de contextos especficos. En parte esto significa que a los asuntos concernientes a la enseanza, el aprendizaje, el deseo y el poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices concernientes a qu clase de futuro uno quiere construir para las generaciones futuras, lo
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que significa crear un mundo sin injusticias, y dems
Michel Foucault (1.972-1980) deca que una teora no expresa, no traduce, no aplica una prctica: es un prctica.
EL SUJETO, LOS SUJETOS
El trmino sujeto es polismico, multvoco. Se lo emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al ser-especie de Hegel y de Marx, como al hombre individualmente identificado.
Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento, encontraremos teoras en las que el sujeto es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que son importantes a la hora de pensar lo pedaggico didctico.
En la filosofa kantiana, por ejemplo, el sujeto no es el hombre particular que experimenta sensaciones nicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es en cambio, un sujeto trascendente. En ella reside la verdadera humanidad. Este sujeto supraindividual permite pensar la humanidad como unidad absoluta.
En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cmo debe entenderse al sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que aparece ms o menos vano, y que no debe confundirse con el ser uno.
Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino la individualidad empapada de razn, desplegada en su riqueza dialctica. El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto es necesario para que el espritu alcance la conciencie de s mismo, conciencia que es indispensable para que el espritu
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logre su autorrealizacin.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distincin de dos modos de ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado perodo histrico. El tipo ideal, es lo que el hombre podra ser si, de acuerdo con ciertos criterios normativos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado mximo. Marx agrega el concepto de ser concreto que est definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida.
En una lnea semejante, continuacin de la senda marcada por Hegel y por Marx, Max Horkheimer usa el concepto hegeliano de universal concreto que es la unidad de lo universal. Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado, a ellos se opone lo abstracto, no mediado.
Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su existencia, por ello el pensar atestigua por su parte, una condicin universal, y por lo tanto social. Para los tericos de la Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.
Desde otro punto de vista y a partir, de un sistema diferente de categorizacin, Jean Piaget distingue entre dos constructor tericos que se le ofrecen como posibilidad terica: el sujeto individual y el sujeto epistmico y opta por uno de ellos. Al momento de plantear la cuestin de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualizacin del sujeto: El sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, y el sujeto
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epistmico: lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.
La relacin entre el sujeto individual y el sujeto epistmico no es simple, pero el anlisis privilegia el sujeto epistmico: Lo propio del conocimiento cientfico radica, en llegar a una objetividad cada vez ms rigurosa mediante un doble movimiento de adecuacin respecto del objeto y de descentracin del sujeto individual con respecto al sujeto epistmico.
Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construccin conceptual del sujeto en la que lo general est presente en lo individual o particular, aunque de manera diferente de aquello que apareca como comn o compartido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt.
De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, cul se encuentra en la didctica? a quin se dirige la didctica? de quin habla? qu se puede esperar de ella?
Alicia W. de Camilloni, (2.007) sostiene que la determinacin del carcter de este sujeto no slo permitira brindar una base para la construccin del discurso sino que, adems ofrecera un marco para la interpretacin de su alcance y de sus lmites. De aqu podr devenir tambin, una justificacin de la relacin que se establece entre el discurso y el actor pedaggico, es decir, el docente, para conducir a una proyeccin de algunas tareas que deberan estar necesariamente implicadas en el proceso de formacin de los docentes.
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Bajo la influencia de los supuestos cientificistas, la teorizacin social se ha transformado, pasando de ser un dilogo abierto sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticacin metodolgica y un dominio tcnico. Por eso se ha erosionado la confianza de los individuos corrientes en su capacidad para determinar los propsitos y fines de sus propias acciones y ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno. Cap. 8 de Carr, W. Una teora para la educacin. Editorial Morata. 1996. Pg. 142 a 155.
De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemologa cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crtica de la educacin que posibilite un conocimiento auto-reflexivo.
La Teora Crtica de la Educacin es una construccin terica, referida al mbito de los fenmenos educativos que recoge los presupuestos filosficos de la Teora Crtica e intenta reflejarlos en la prctica educativa.
Hemos concluido el desarrollo del Eje Temtico I. Ahora realiza un mapa conceptual en donde sintetices los contenidos ms relevantes de este apartado, a modo de una actividad de autoevaluacin personal. En esta tarea puedes efectuar intercambios de opiniones con tus compaeros a partir del Foro de Cafetera, o bien consular al docente utilizando la plataforma
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Eje Tematico 1

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Identificar las caractersticas que delimitan la construccin de una teora de la educacin.

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Esther Daz: Doctora en Filosofa Curriculum Vitae:

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Qu produce esta evolucin?

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Pero, las concepciones epistemolgicas evolucionan.

Augusto Comte: Pensador francs, padre del positivismo - Biografa http://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/comte.htm

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los agentes sociales.

Esta orientacin hace referencia al paradigma fenomenolgico/Interpretativo.

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Lectura recomendada: Para profundizar el anlisis

2-Perspectivas epistemolgicas en la construccin del conocimiento pedaggico

Carlos ngel Hoyos Medina Mxico.1997

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teoras que explicaran o permitiesen la comprensin del objetivo educativo.

De Alba (1996, Pg. 20 y siguiente), seala que las producciones conceptuales,

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Pensemos en estos interrogantes:

El Conocimiento Cientfico en la Educacin

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La educacin como tarea prctica

La educacin como tarea especulativa La educacin como tarea normativa

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Refuerza la unidad y autonoma del cuerpo pedaggico.

Las Ciencias de la Educacin entre las Ciencias Humanas

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Ambas perspectivas estn vinculadas dialcticamente.

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Componentes constitutivos de las CE

Componentes bsicos de las Cs. de la Educacin

DIMENSION CIENTIFICA Ciencias Humanas

DIMENSION IDEOLOGICA Filosofa

Axiologa Teleologa. Epistemologa

Componentes especficos de las Cs. de la Educacin

Integracin y estructuracin de la confluencia

-Planificacin. -Organizacin. -Metodologa.

Modelos de: - investigacin. - prctica.

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MODELOS DE ESTRUCTURA DINMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIMENSION CIENTIFICA DIMENSION TEORICA INTEGRADOR A

Componentes especficos, tericos -prcticos

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3- Ciencia Crtica de la Educacin

Jrgen Habermans: Biografa

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Teora de la teora y la prctica educativa

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