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PROFESSORES: DILEMAS, REALIDADES E PERSPECTIVAS


Antnio Francisco Cachapuz

O PROCESSO DE BOLONHA E A FORMAO DE PROFESSORES: DILEMAS, REALIDADES E PERSPECTIVAS


Antnio Francisco Cachapuz - cachapuz@ua.pt Universidade de Aveiro, Portugal
O essencial quase sempre invisvel aos olhos Saint-Exupry

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Pontos de partida Dez anos aps a declarao de Bolonha (ver ref. electrnica e nota resumo), uma das perguntas candentes onde estamos no que respeita ao processo a iniciado, vulgo Processo de Bolonha (PB) cujo horizonte temporal previsto 2010 (!?). A questo particularmente pertinente no tocante Formao de Professores, no s pelos poucos estudos levados a cabo mas tambm pela relevncia que a Comisso Europeia reconhece temtica. Na verdade, a questo da Formao de Professores (teachers and trainers), em particular o desenvolvimento das suas competncias e qualificaes foi considerada em Fevereiro de 2004 pela Comisso Europeia (CE) como a matter of priority (ver relatrio Education and Training 2010 The success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms, CE, p.28). E explica porqu ao afirmar que, they (os professores) are key players in how education systems evolve and in the implementation of the reforms which can make the European Union the highest performing knowledge - driven economy in the world by 2010; ou ainda, their profession, which is inspired by values of inclusiveness and the need to nurture the potential of all learners, has a strong influence on society and plays a vital role in advancing human potential and shaping future generations (ver estudo Common European Principles for Teacher Competences/Qualifications, http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture). De realar que respostas globais para a questo central acima referida, onde estamos, no so ainda possveis j que no h estudos de avaliao global REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009

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Antnio Francisco Cachapuz sobre o PB (o primeiro a ser levado a cabo pela Comisso Europeia est previsto para 2010). Apesar dessas limitaes, possvel elaborar contributos baseados quer em reflexo terica sobre o desenvolvimento do PB quer apoiados, tanto quanto possvel, em resultados de inmeros relatrios de progresso (sobre temticas parcelares) estudos e conferncias e que contribuam para a melhor compreenso dos avanos, limitaes e perspectivas do processo em curso. esse o objectivo central deste estudo. A forma como aqui se entendeu desenvolv-lo passa por abordar sucessivamente duas ordens de questes. A primeira, diz respeito necessidade de um enquadramento histrico da evoluo (arriscaria mesmo da ruptura) do ideal Universitrio subjacente Universidade moderna) tendo em vista a melhor compreenso da genealogia e contextualizao institucional do PB. A segunda, consiste na anlise crtica de desenvolvimentos recentes do PB. Numa parte final apresentam-se perspectivas de desenvolvimento do processo em curso, em particular no mbito da Formao de Professores. Do ideal Humboltiano de Universidade globalizao Um dos traos marcantes da Universidade europeia no incio do sculo XXI de uma certa confuso sobre a sua misso institucional. Na raiz dessa situao est um conflito latente entre duas vises: a viso Humboltiana de Universidade que esteve na gnese da Universidade moderna e a viso de Universidade em sociedades contemporneas induzida por aceleradas mudanas ao nvel econmico, tecnolgico, social e cultural, vulgarmente designadas por globalizao. A primeira, esteve sempre assente numa relao sui generis entre Estado e Universidade. A Universidade estava ao servio do Estado que lhe assegurou uma razovel estabilidade. Ou seja, o modelo Humboltinano baseia-se na assuno de que quanto mais independente as universidades forem dos interesses materiais, econmicos, sociais e polticos da sociedade na qual a instituio est integrada melhor a sua misso (a procura do conhecimento como um fim em si mesmo, a sua preservao e a sua difuso) ser cumprida, cabendo ao Estado preservar a independncia da universidade para proteger os seus prprios interesses e a cultura nacionais REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 105

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Antnio Francisco Cachapuz (Amaral, 2007, p. 24). No entanto, the very particular relationsship between Sate and higher education that upheld instutional stability for more than two centuries, is dead (Neave, 2007, p. 49). A Comisso Europeia vem reclamando que uma sociedade baseada no conhecimento necessita de uma modernizao das instituies de ensino superior, precisamente pelo papel privilegiado que cabe s universidades. Reformas profundas esto pois na ordem do dia. The new model proposed by the Comission (Comisso Europeia) questions the Humboltian ideal of a community of autonomous professors and doubts that self- governing scholars will produce the best results for society at large. It emphasises leadership, management and entrepreneurship more than individual academic freedom, internal democracy and the organizing role of academic disciplines (Massen, 2007, p.94). Com o novo modelo de Universidade entram em cena vrios aspectos estruturantes: massificao; democratizao no acesso; diversificao de percursos acadmicos; alterao nos regimes de autonomia; aumento da responsabilidade social; fontes alternativas de financiamento; novos cenrios tecnolgicos/tecnocincia; perda de exclusividade como fonte de conhecimento; pesquisa intensiva; internacionalizao. Claramente h agora uma abertura sociedade e economia. Num certo sentido pode designar-se como a Universidade da Globalizao e nos Estados Unidos da Amrica (com um histrico bem diferente das universidades europeias) que tal conceito se afirmou e desenvolveu plenamente, sobretudo atravs das prestigiadas research universities (no confundir com os Community Colleges) em que a nova funo , no essencial, assistir s necessidades do mercado. Os modos de governo e de gesto universitrio alteram-se. Este novo modelo de universidade no se preocupa s com graus, mas tambm com o novo conhecimento que consegue transferir para as instituies de mercado. Para o bem e para o mal (Caraa, 2003, p. 64). E precisamente neste contexto que na Europa surge a necessidade de criao do Espao Europeu de Ensino Superior de que o PB um importante instrumento. Para a Europa, urgente resolver problemas de h muito existentes na organizao e funcionamento dos seus sistemas de ensino superior que lhe confiram a competitividade REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 106

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Antnio Francisco Cachapuz necessria face ao Estados Unidos da Amrica (o que no quer dizer que ela tenha a priori de seguir o modelo americano de ensino superior). Exemplos desses problemas so: formaes iniciais demasiado longas, elevadas taxas de abandono e repetio de alunos ou qualidade duvidosa de algumas formaes, situaes que desvalorizam o prestgio e impacto cientfico e cultural acumulado durante sculos. No incio dos anos 90, e pela primeira vez, o nmero de estudantes europeus estudando nos Estados Unidos da Amrica excede o nmero de estudantes americanos estudando na Europa. Sem melhorar a competitividade internacional do sistema (dimenso econmica) no s a Europa do conhecimento que est na berlinda. a prpria construo poltica da Unio Europeia que fica prejudicada (dimenso poltica) (Cachapuz, 2009). No por acaso que, logo em Maro de 2000, os lderes da Unio Europeia, na sua qualidade de estrutura poltica supranacional (e no j os ministros da educao de pases como no caso da declarao de Bolonha) reunidos em Lisboa em Maro de 2000 adoptam a chamada Agenda (ou Estratgia) de Lisboa, um plano de aco e desenvolvimento para a Unio Europeia (revisto em 2005) fortemente marcado por conceitos econmicos tais como crescimento e emprego, em particular a ideia de construir uma learning economy, e em que se afirma o objectivo ambicioso de se tornar the most competitive and dynamic knowledge - based economy in the world, capable of sustainable economic growth with more and better jobs and greater social cohesion. neste contexto de mudana (de ruptura?) que surge o PB. No entender de Oliveira e Holland (2008), a expanso do ensino superior, para alm de ser um direito de cidadania, considerado pelos governos como vital para uma economia assente no conhecimento da era global. A relao de independncia da Universidade face a interesses materiais, econmicos, sociais e polticos desvaneceu-se. A nova ordem educacional, de recorte neoliberal, foi acompanhada de forma subtil por uma perda do poder decisrio da Universidade. 107

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Antnio Francisco Cachapuz Um retrato possvel De um modo geral os pases europeus aderiram com entusiasmo ao PB sendo cada vez maior o nmero de pases que a ele aderem. A tarefa gigantesca j que envolve (actualmente) cerca de 16 milhes de alunos, 5000 Instituies de Ensino Superior (IES) de 46 pases. A Universidade europeia percebeu a necessidade de mudana e de encetar medidas de renovao, o que positivo. Registe-se no entanto que tal renovao no tem sido isenta de crticas. Em particular, sobre o tipo de orientao seguida j que vrios autores apontam para uma orientao do PB de ndole economicista no quadro da globalizao neoliberal, ou seja tendo pouco a ver com desejveis orientaes para o desenvolvimento humano de carcter cooperativo e emancipatrio. Por exemplo, Oliveira e Holland (2008) numa extensa anlise crtica ao PB consideram que o processo de Bolonha corre o risco de reproduzir algumas das caractersticas mais negativas da educao de massa fordista, da hierarquia weberiana e da vigilncia tanto foucaultina como taylorista (p.20). Em termos temporais, o PB acelerou desde 2003/4, sobretudo em pases do centro e sul da Europa. difcil hoje em dia a retrica oficial dos pases e das IES escapar a referncias do processo de Bolonha como uma oportunidade de mudana e instrumento importante na construo de um Espao Europeu de Ensino Superior. O processo em curso chamou a ateno de pases de outros continentes, por exemplo da sia (caso de recente Workshop on student mobility direccionado para o estudo de programas de estudo conjuntos, Kuala Lumpur, Fevereiro de 2009) ou do Brasil (ver por exemplo Pereira e Almeida, 2009). Na reunio ministerial de Londres, em Maio de 2007, afirma-se no relatrio Looking forward to 2010 and beyond (o ttulo sugestivo) que 2010 will mark the passage from Bologna process to the EHEA (European Area of Higher Education/Espao Europeu de Ensino Superior) e tambm que entre os progressos feitos se assinalam (i) a introduo nos membros da estrutura de trs ciclos de estudo (Bachelor, na maioria dos casos com a durao de 3 anos); Master (1 a 2 anos); Doctorat (3 a 4 anos)); (ii) o aumento do nmero de alunos nos dois primeiros ciclos de estudo e (iii) o aumento do nmero de programas doutorais. Reconhecem-se todavia algumas dificuldades, a saber: REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 108

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Antnio Francisco Cachapuz (iv) obstculos mobilidade de alunos, sobretudo no 1 ciclo (graduao). Tal concluso vai ao encontro dos indicadores obtidos no relatrio CHEPS (Universidade de Twentee, 2006), indicando que a mobilidade (1 ciclo) no aumentou em valor relativo como consequncia do processo de Bolonha embora tenha aumentado 0,8% no quadro do programa ERASMUS em 2004/5. Tambm indicam que a mobilidade assimtrica (CHEPS, p.17) (v) aspectos ligados imigrao (vi) reconhecimento de diplomas (vii) insuficientes incentivos financeiros (em relao ao perodo 2000/06 foi decidido o aumento de 25% das verbas para o perodo 2007/13) (viii) transio entre ciclos (ix) implementao de ECTS baseado em learning outcomes e esforo de trabalho dos alunos (ver http://ec.europa.eu). Ou seja, aps um crescimento quantitativo assinalvel atravessa-se um perodo de transio em que se fazem balanos da actividade desenvolvida e se tentam reorientar polticas com vista melhoria da qualidade do processo. Tambm o relatrio Europa Education and Training 2010, elaborado pela Comisso Europeia em Maro de 2007 merece, pela sua relevncia global incluindo implicaes para a Formao de Professores, ser analisado com mais ateno. Atravs de um inqurito massivamente administrado em 2007 e envolvendo 27 pases da Unio Europeia (EU 27), e em resposta pergunta de se a introduo do sistema de trs ciclos de formao acima referido melhorou (ou melhorar) a qualidade da educao, 49% dos inquiridos (reitores, responsveis por faculdades e departamentos, professores com um alargado leque de experincia profissional) responderam afirmativamente (40% no esto de acordo e 11% no responderam ou no exprimem sua posio). Estamos pois longe de posies convergentes sobre uma questo estrutural do PB. Uma possvel explicao para este resultado pode ter a ver com a secundarizao do papel da Universidade europeia (e mais geralmente das Instituies de Ensino Superior, IES) nas decises tomadas. Em apoio deste argumento, 75% dos inquiridos indicam que a Universidade necessita de mais autonomia das autoridades pblicas. Como noutro lado referi (Cachapuz, 2009), importa esclarecer que dito na declarao de Bolonha que cabe s instituies de ensino superior o principal papel na construo do espao REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 109

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Antnio Francisco Cachapuz europeu de Ensino Superior, tambm na esteira dos princpios fundamentais lanados no documento Magna Charta Universitatum de Bolonha, 1998. No entanto, ao contrrio do previsto na declarao de Bolonha, frequente serem os governos de vrios dos pases participantes que asseguram a conduo do processo e no as IES. verdade que em muitos casos, tal apropriao aconteceu por inrcia das IES (sobretudo nos 2 ou 3 primeiros anos). Tal mudana de protagonismo na conduo do processo teve consequncias perversas, nomeadamente a nfase dada discusso sobre a nova estrutura de graus (frequentemente imposta a nvel nacional) com prejuzo de uma reflexo mais profunda sobre aspectos bem mais complexos como sejam a dimenso pedaggica, os sistemas de garantia de qualidade ou ainda a problemtica da Aprendizagem ao Longo da Vida. No meu entender, necessrio que as IES reassumam a conduo do processo. Bem mais consensuais foram as respostas dadas nesse inqurito s questes da necessidade de padres de qualidade na Educao Superior (82% de respostas afirmativas) ou ainda se o sistema de ECTS deveria ser usado em todos os programas de estudo (80% de respostas afirmativas). Formao de Professores Nesse mesmo estudo, e no que respeita s polticas de Formao de Professores, a Comisso Europeia refere quatro princpios orientadores (em meu entender em linha com recentes resultados da investigao sobre Formao de Professores) a saber: uma profisso altamente qualificada (a se defende uma formao de nvel superior), inserida no contexto da aprendizagem ao longo da vida, dotada de mobilidade profissional e desenvolvimento profissional explorando parcerias (em particular entre a formao inicial e as escolas) (p. 3). Um outro importante aspecto que a se defende a importncia de um ensino baseado em competncias, envolvendo de forma harmoniosa alunos, professores, curriculum e materiais didcticos. Por exemplo, 83 % dos inquiridos consideram importante study and training programs visando o desenvolvimento de competncias transversais tais como, trabalho de grupo, comunicao, empreendorismo ou ainda aprender a REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 110

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Antnio Francisco Cachapuz aprender (p.76). Mas no s. Tambm se sublinha que os professores devem ser envolvidos no processo de definio das competncias de forma a melhorar no s o seu conhecimento mas tambm a sua confiana. Pese embora a pertinncia dos princpios de poltica educativa acima aduzidos, a sua transposio para o terreno da Formao de Professores no deixa de levantar questes relevantes. Pela sua actualidade e implicaes diversas refiro aqui trs dessas questes: (i) a melhoria (ou no) da qualidade da educao pela introduo do sistema de trs ciclos (ii) a articulao (ou no) entre as formaes obtidas no primeiro ciclo de estudos (bachelor) e empregabilidade (iii) a complementaridade necessria (ou no) de estudos de 2 ciclo (master) para facilitar a empregablidade. No quadro 1 apresentam-se dados sobre a Formao de Professores relativos a estas trs questes e obtidos no inqurito EU 27 de 2007 acima referido. Complementam-se com dados relativos a outras reas de formao para uma melhor compreenso dos posicionamentos relativos. 111

Quadro 1: percentagem de respostas afirmativas fonte: Education and Training, 2010, Comisso Europeia, 2007

Estrutura de 3 Descritivo ciclos de estudo melhora a qualidade da educao EU 27 Formao de Professores Engenharias Economia e Gesto Outras cincias duras 44 44 45 49 65

Graduados (primeiro ciclo de estudos) encontram trabalho adequado

Graduados devem seguir um segundo ciclo de estudos para encontrar trabalho adequado

49 45

46 48

61 61 41

45 45 52

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Antnio Francisco Cachapuz Outras cincias sociais 50 47 38

De um modo sucinto, os resultados obtidos sugerem que a tendncia na Europa dos 27 (EU 27) crtica ( 50%) em relao s questes colocadas, em particular no caso da questo (iii). No que respeita s diferentes reas representadas, a Formao de Professores destaca-se claramente das restantes no caso de (i) o mesmo no acontecendo nas questes (ii) e (iii) em que sobressaem as Engenharias e a Gesto/Economia. No claro qual (ou quais) as razes que sustentam tais resultados. Sendo certo que na prpria Declarao de Bolonha nada se afirma sobre a articulao entre o 1 ciclo de estudos e a empregabilidade, parece difcil de ignorar tal problemtica com o desenvolvimento ocorrido desde 1999. Na verdade, o que se passa no 1 ciclo (graduao) vital no que toca a decises sobre aspectos centrais da qualidade das formaes, para j no falar da prpria democratizao do ensino. Esta ltima questo relevante j que o prolongamento das formaes a nvel de 2 ciclo de estudos (tendncia dominante no caso da Formao de Professores, pois a que se vo complementar as formaes acadmicas com formaes de carcter profissionalizante) pode vir a afastar alunos por razes meramente econmicas. Perspectivas de mudana Com Delors j sabamos que a importncia do papel do professor enquanto agente de mudana nunca foi to patente como hoje em dia e que tal papel ser ainda mais decisivo no sculo XXI (Delors, 1996). Palavras premonitoras. Com o novo enquadramento criado pelo PB, so vrios os aspectos a ter em conta para a melhoria da qualidade da formao. (i) Pluralismo dos percursos de mudana Para Rui Alarco (2007) a Europa muito mais diferena do que unidade. Acabar com essa diferenciao deseuropeizar a Europa (p.51). A desejvel REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 112

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Antnio Francisco Cachapuz convergncia dos sistemas europeus de ensino superior no se deve confundir com a uniformidade desses sistemas. O argumento naturalmente vlido para a Formao de Professores e no s. O PB tem avanado com diferentes cinticas e diversidade de percursos fruto de contextos especficos dos diferentes estados membros e instituies de ensino superior. Um bom exemplo dado pelas diferentes configuraes seguidas no que respeita estrutura de graus (1 e 2 ciclo de estudos) em que h vrias verses em curso quanto ao nmero de anos, por exemplo: 3+1; 3+2; 4+1; 5 (ciclo integrado (1 e 2 ciclos), uma originalidade no caso de formaes em Engenharia, Arquitectura, Medicina). Mesmo dentro de cada pas h casos de IES que no entram no processo de mudana a par de outras que o fazem, (em Frana as universidades esto dentro do PB e as Grandes Escolas de fora dele). Tal pluralidade benfica (embora cause problemas aos burocratas). Na verdade, a defesa da convergncia no pode pr em risco a pluralidade de percursos nacionais sobre que, em ultima anlise, a construo histrica da Europa repousa e que constitui sua maior inveno e inalienvel riqueza, sem o que se torna mais difcil encontrar respostas comuns para problemas comuns. Trata-se de melhor fazer valor as nossas diferenas de culturas, lnguas, sistemas nacionais de educao e da autonomia universitria que a prpria Declarao do Bolonha defende (Cachapuz et al. 2002). Em sntese: convergncia e harmonizao de sistemas europeus de ensino superior, sim; uniformidade, no. (ii) Viso sistmica da formao A formao inicial e a formao contnua de professores devem ser articuladas na lgica de aprendizagem ao longo da vida. Tal implica um planeamento estratgico harmonioso e a longo termo frequentemente ausente nas polticas de formao existentes. Ou seja, os objectivos e o planeamento dos programas de formao de um desses subsistemas devem estar articulados com os objectivos e o planeamento do outro subsistema. O elo entre os dois deve ser sempre a melhoria da qualidade, uma dimenso muitas vezes confundida com uma lgica de creditao no caso da formao contnua. A concretizao de REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 113

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Antnio Francisco Cachapuz polticas de formao de professores de carcter sistmico implica novos papeis para a escola, IES, administrao central e local e, naturalmente, para os professores. necessrio uma outra cultura e trabalho valorizando esforos cooperativos, solidariedade e confiana mtuas. (iii) Dimenso pedaggica De um modo geral, as mudanas at agora conseguidas so sobretudo de ordem formal (estrutura de graus e nmero de ECTS). Por resolver esto as questes substantivas relativas a mudanas de ordem pedaggica sobretudo nas metodologias de ensino e de aprendizagem, perfis de competncias e produtos das aprendizagens (learning outcomes). S recentemente se comeou a avanar claramente nestas direces. A adopo do sistema ECTS pressupe uma clara definio prvia (descritores das aprendizagens) de saberes (conhecimentos, capacidades e atitudes) que se espera os estudantes adquiram no quadro de um novo paradigma de ensino centrado no aluno (e no j na estrutura das disciplinas ou no professor) que rompa com o ensino magistral e a mera transmisso de conhecimentos. Por isso mesmo, o seu clculo deve ser feito em funo da carga de trabalho global (lectivo e no lectivo) do aluno e no nas horas de contacto como at aqui. O que se fez foi precisamente o inverso. O processo foi assim minado pela sobrevalorizao dada vertente poltica institucional (com a urgncia de definio da estrutura de graus e dos ECTS) sem olhar para as concomitantes implicaes a nvel do desenvolvimento curricular.

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(iv) Formao de formadores A nova cultura de trabalho referida no ponto anterior implica um grande esforo na formao de formadores (de professores e dos outros). Na verdade, tal cultura pressupe um outro entendimento do conceito de curriculum, que j no um conjunto ordenado de matrias a transmitir mas que implica um outro olhar sobre a aprendizagem no quadro de uma pedagogia de proximidade do aluno, do papel das metodologias de ensino, de aprendizagem e de avaliao, REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009

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Antnio Francisco Cachapuz do papel da interdisciplinaridade, da virtualizao dos processos de formao e da construo de redes colaborativas entre docentes das IES. Qualquer destes aspectos envolve mudanas profundas na tradicional cultura acadmica dos docentes das IES. Sendo certo que vrias IES j deitaram mos obra, o essencial est por fazer. Sem tais mudanas, que no sero de curto prazo, uma importante dimenso do PB que fica adiada. Notas finais Do que foi dito transparece que h muito a fazer para que o desenvolvimento do PB seja congruente com o iderio previsto. Deliberadamente omitiram-se aqui aspectos que pela sua grande relevncia merecem tratamento mais aprofundado, como por exemplo as questes da qualidade (em particular a tenso existente entre a melhoria da qualidade e a prestao de contas) e de sua avaliao, da governabilidade das IES ou ainda do seu financiamento. S por si, estes aspectos aconselham a um maior protagonismo das IES no futuro prximo. hoje claro que o PB no termina em 2010. No meu entender um novo ciclo que se abre nessa data e em que vrias das questes acima aduzidas devero merecer ateno cuidada por parte de todos os interessados, incluindo os alunos. A no ser assim o PB arrisca ser vtima de si prprio. REFERNCIAS ALARCO, R., Comentrio em Polticas de Educao/Formao: estratgias e prticas, Lisboa: CNE, 2007, p.51-52. AMARAL, A., A Reforma do Ensino superior Portugus, em Polticas do Ensino Superior, Lisboa: CNE, 2007, 17-37. CACHAPUZ, A. A Construo do Espao Europeu de Ensino Superior. Um case study da globalizao, em Universidade Contempornea: polticas do processo de Bolonha, SP: Pereira, E. e Almeida, M. (orgs.), SP: Mercado das Letras, 2009, (no prelo). 115

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Antnio Francisco Cachapuz CACHAPUZ, A., A. F., Santos, M. S., Lima, I. P., Declarao de Bolonha e o Sistema de Graus do Ensino Superior - bases para uma discusso, Conselho Nacional de Educao, Parecer n3, Lisboa, 2002. CARAA, J. procura de um Portugal moderno, Lisboa: Campo das Letras, 2003. DELORS at al. Educao: um tesouro a descobrir, relatrio para a UNESCO, da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, Porto: Asa, 1996. MAASSEN, P., The Modernisation of Higher Education/ Governance in Europe, em Polticas do Ensino Superior, Lisboa: CNE, 2007, 71-106. NEAVE, G. From Guardian to Observer; Trends in Institutional Autonomy, Governance and Leadership, em Polticas do Ensino Superior, Lisboa: CNE, 2007, 45-70. OLIVEIRA, T. e HOLLAND, S. Retrica e Realidades nas Reformas do Ensino Superior e no Processo de Bolonha, Ensino Superior, 29, 19-33, 2008. PEREIRA, e ALMEIDA, M. (orgs.), Universidade Contempornea: polticas do processo de Bolonha, SP: Mercado das Letras, 2009 (no prelo). Stios teis: - Bologna Declaration: http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologna_welcome.htm - Agenda/Estratgia de Lisboa: en.wikipedia.org/wiki/Lisbon_Strategy - EQF European qualifications framework for lifelong learning, Staff Working Document/(2005)/Brussels: http://europa.eu.int/commom/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf particular caps. 3 e 5) - Reforma curricular e sistemas de governana na Europa: www.esmu.be (em particular o estudo, The extend and impact of Higher Education curricular reform across Europe) REVISTA BRASILEIRA DE FORMAO DE PROFESSORES RBFP ISSN 1984-5332 - Vol. 1, n. 2, p.104-117, Setembro/2009 (em 116

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Antnio Francisco Cachapuz
* Nota sobre a declarao de Bolonha De forma sinttica, a declarao de Bolonha, com data de 19 de Junho de 1999 e assinada por 29 pases, tinha como seis objectivos (consecuo prevista at 2010): (i) Adopo de um sistemas de graus de acessvel leitura e comparao, tambm pela implementao do Suplemento ao Diploma, para promover entre cidados europeus a empregabilidade e a competitividade internacional do sistema europeu de Ensino Superior; (ii) Adopo de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, o graduado e o ps-graduado; (iii) Estabelecimento de um sistema de crditos - como por exemplo, no sistema ECTS (European Credit Transfer System, como se sabe j desenvolvido no quadro do Programa Erasmus/Socrates) como um correcto meio para promover a mobilidade mais alargada dos estudantes; (iv) Promoo da mobilidade, ultrapassando obstculos ao efectivo exerccio da livre mobilidade, aos estudantes, aos professores, aos investigadores e pessoal administrativo; (v) Promoo da cooperao europeia na avaliao da qualidade com vista a desenvolver critrios e metodologias comparveis; (vi) Promoo das necessrias dimenses europeias do Ensino Superior. As dinmicas de mudana introduzidas desde 1999 fazem com que os seis objectivos iniciais acima referidos, tenham sido aprofundados e complementados em sucessivas etapas. Pela sua relevncia referem-se aqui as reunies de Lisboa em 2000 (ver acima Agenda/Estratgia de Lisboa); Praga em 2001, em que se enfatizou a problemtica das competncias e tambm da importncia de envolver os parceiros sociais/detentores de interesses (stakeholders), em particular os estudantes que at a tinham sido ignorados; Berlim em 2003, em que se incluiu o 3 ciclo de estudos (ciclos doutorais); Barcelona tambm em 2003, em que se definiu a meta de 3% do PIB para a investigao cientfica (uma meta hoje em dia por certo inatingvel face ao reduzido desempenho das economias europeias) e ainda Bergen em 2005, em que se enfatizou a importncia de assegurar a qualidade dos sistemas de formao. Para melhor qualificar a realidade em causa, vale a pena recordar que, em nmeros redondos, o corpus actual de cerca de 16 milhes de alunos e 5000 IES de 46 pases (engloba pois pases ainda no pertencentes Unio Europeia). A tarefa pois gigantesca e hoje claro que nem todas as metas definidas sero atingidas em 2010.

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