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Readcast 0inShare Dr. Patricio Rojas C. 2 INDICE INDICE .............................................................................................................................................. ............... 2 JUSTIFICACIN ............................................................................................................................................ 4 INTRODUCCIN ............................................................................................................................................ 5

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN ............................................................................ 6 M ODELO PEDAGGICO ROMNTICO : ............................................................................................................ 7 E L MODELO CONDUCTISTA : ............................................................................................................ ............... 7 E L MODELO C OGNITIVO ( CONSTRUTIVISTA ................................................................................................... 8 E L MODELO PEDAGGICO SOCIAL COGNITIVO ........................................................................................... 9 Qu enfoque de evaluacin asumimos? ........................................................................................ 10 MODELOS PEDAGGICOS ...................................................................................................................... 12 ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y

CUALITATIVO .......................................... 15 DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN . .......................................................................... 15 MEDICIN ............................................................................................................ ..................................... 15 EVALUACIN ............................................................................................................ ............................... 15 QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN? .......................................................................................... 17 BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES .................................. 18 PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN .................................................................................................. 18 CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN ......................................................................................... 19

Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas y procedimientos relativamente confiables y vlidos. .................................................................................................... 19 Sencilla: ............................................................................................................ ................................................... 20 OBJETIVOS ................................................................................................................................ .......... 20 FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN ....................................................................... 21 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 23 TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN .............................................................................................. 25 MOMENTOS DE LA EVALUACIN ...................................................................................................... 26 EVALUACIN DIAGNSTICA .......................................................................................................... 26 EVALUACIN FORMATIVA .............................................................................................................. 28 EVALUACIN SUMATIVA ............................................................................................................ .......... 30 FORMAS DE EVALUACIN

............................................................................................................ ....... 34 La autoevaluacin .............................................................................................................................. 34 La coevaluacin ................................................................................................................................ .. 34 La heteroevaluacin .......................................................................................................................... 35 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 37 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................. 38 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN ................................................................................................ 39 Para qu debemos evaluar? .......................................................................................................... 39 Qu se debe evaluar? ..................................................................................................................... 40 Cmo se debe evaluar? .................................................................................................................. 40 Cundo se debe evaluar? .............................................................................................................. 41 RESUMEN DE QU,

CMO Y CUNDO EVALUAR? ..................................................................... 41 COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................... 43 LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN ................................................................... 45 CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN ................................................. 46 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

............................................................................ 46

La observacin ............................................................................................................................ 46 3 Requisitos de una buena observacin ............................................................................................................ 48 Clasificacin de la observacin ............................................................................................................ ............ 48 Importancia de la Observacin ............................................................................................................ ............. 49 Problemas del mtodo de observacin ........................................................................................................... 49 INSTRUMENTOS DE OBSERVACION ................................................................................................. 50 REGISTRO ANECDTICO ................................................................................................................ 50 Uso eficaz de los registros anecdticos .......................................................................................................... 50 Ventajas de los registros anecdticos ............................................................................................................ . 51 Limitaciones de los registros anecdticos ...................................................................................................... 51

REGISTRO ANECDTICO ............................................................................................................ ......... 52 LISTA DE VERIFICACIN ................................................................................................................. 52 LISTA DE COTEJO O CONTROL .................................................................................................... 53 LISTA DE COTEJO O CONTROL .......................................................................................................... 54 LISTA DE COMPROBACIN ............................................................................................................ ..... 56 LA LISTA DE CONTROL ............................................................................................................ ............. 58 CONTROL DE LAS

HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO. ..................................... 58 ESCALAS DE EVALUACIN ............................................................................................................ 59 CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. ............... 70 LAS PRUEBAS ORALES ............................................................................................................ ............ 70 Cmo planificar la prueba oral? ................................................................................................... 72 LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN ...................................................... 75

LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO .................................................................................................... 81 LAS OBJETIVAS O DE AULA .................................................................................................................. 83 DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO ................................................................................. 83 OBJETIVO .............................................................................................................................................. ....... 84 CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS .............................................................................. 84 ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA: .............. 85 PROCESO DE PLANIFICACIN ........................................................................................................... 86 TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA. .............................................................................. 86 ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ............................................................................................. 88

ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE. ..................................................................................................... 90 LOS MAPAS CONCEPTUALES ............................................................................................................ . 97 Qu son los mapas conceptuales? (MC) ................................................................................... 97 Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? ...................................... 100 Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? ............................................. 101 Los MC. sirven para aprender? .................................................................................................. 102 Por qu es importante el mapa conceptual? ......................................................................... 102 Cmo elaborar un MC.? ................................................................................................................ 103 LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL ................................................................................... 105

EL PORTAFOLIO PEDAGGICO ....................................................................................................... 106 ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN ............................................................................................ 118 ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES ......................................... 119 Liderazgo y visin: ........................................................................................................................... 119 Enseanza aprendizaje ................................................................................................................... 120 P RODUCTIVIDAD Y PRCTICA PROFESIONAL : ............................................................................................ 120 Soporte, administracin y operaciones: .................................................................................... 121 Evaluacin: ................................................................................................................................ ......... 121 Temas sociales, legales y ticos: ................................................................................................ 121

COMPLETE LO SIGUIENTE: .................................................................................................................. 123 BIBLIOGRAFA. ......................................................................................................................................... 124 4 JUSTIFICACIN EXISTE CONFUSIN ENTRE EL NIVEL DEL DISCURSO Y ELNIVEL DE LA PRCTICA: EN LA ACTUALIDAD SE DICEN Y SEHACEN MUCHAS COSAS EN NOMBRE DE LA EVALUACIN,CUANDO SIN DUDA SLO UNAS POCAS PUEDEN SERRECONOCIDAS COMO PRCTICAS DE EVALUACIN ENSENTIDO ESTRICTO. EN REALIDAD, PODER HABLAR DEEVALUACIN A PROPSITO DE UNA ACCIN DE FORMACINTIENE CIERTAMENTE UNA FUNCIN SOCIAL DE VALORACINDE ESTA ACCIN. PUEDE PARECER MS NECESARIO HABLARDE LA EVALUACIN QUE HACERLA; NO EXTRAARCONSTATAR LA EXISTENCIA DE UN PROFUNDO ABISMO ENTRELA RIQUEZA DEL DISCURSO SOBRE LA EVALUACIN Y LA POBREZA RELATIVA DE LAS PRCTICAS. . 5 INTRODUCCIN La evaluacin no puede analizarse ni ejecutarse al margen delconocimiento de los diversos modelos pedaggicos que histricamente sonlos que han orientado la concepcin y la actividad prctica de todo elproceso educativo. Entonces, para ubicarnos en un enfoque de laevaluacin, es necesario e indispensable realizar algunas precisionesacerca de estos modelos y, dentro de ellos, resaltar ciertas caractersticasimportantes del proceso evaluativo, tanto de los fundamentos conceptualescomo de las actividades operativas.Para poder tipificar los enfoques de la evaluacin se ha preferido el tipo deanlisis por espacios de tiempo, en vez de hacerlo por autores, porquestos permiten determinar pocas ms o menos largas para este estudio.Hacerlo por autores implica un estudio de mayor profundidad y sobre todoresulta, a la postre, reiterativo por cuanto coinciden en los elementosgenerales de sus enfoques.El propsito de este acpite no es hacer un estudio exhaustivo de losparadigmas, modelos o enfoques pedaggicos. ni de las tendenciasevaluativas que cronolgicamente fueron desarrollndose dentro de dichosmodelos; y, que han servido de referente terico - prctico de la evaluacinen el quehacer educativo de todos los niveles del sistema educativo Lapretensin, en este captulo, se limita nicamente a describir los aspectosms generales y esenciales de cada enfoque evaluativo predominante enun perodo determinado de la historia de la educacin y, luego asumiralguno de ellos para adecuarlo a la realidad.

educativa de nuestrauniversidad. Este trabajo realizamos tomando como fuente de referencialos estudios efectuados por Flores Rafael (l995). Nio Libia (l.999) y otrosestudiosos de este tema.Apunta a la formacin humanista, metafsica, religiosa, mediante el buenejemplo del maestro y la transmisin de contenidos de las disciplinascientficas, el educando aprende oyendo, observando y repitiendo muchasveces. La relacin maestro alumno es de carcter vertical, autoritaria, elalumno es transformado en un receptor cotidiano que pasivamenteescucha la informacin emitida por el profesor y su misin es repetir lo msfielmente posible, a travs de diferentes formas de pruebas.En este modelo, el enfoque de la evaluacin valora la capacidad delalumno para reproducir los conocimientos transmitidos por el profesordurante un proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito dedecidir si el estudiante est en condiciones de ser promovido o no alsiguiente curso, utilizando diversos procedimientos de cuantificacin ocualificacin de los resultados obtenidos en las pruebas resueltas por losestudiantes. 6 PRIMERA UNIDAD FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN PROBLEMATIZACIN CUESTIONES POR CONOCER TEMAS PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Es importante para los estudiantes plantearse varias preguntas: Cules son losmodelo Pedaggicos?, sus conceptos, los enfoques de evaluacin que debemosasumir?, luego de entender estos aspectos nos debemos preguntar: Qu serhumano se aspira a formar, que metodologa se debe emplear, cual es la relacinprofesor estudiante, que aprende el alumno?, como se evalan los aprendizajes?y que instrumentos se utilizan.Cuando estudiamos los modelos pedaggicos no nos interesa la situacin estticadel momento, sino la parte dialctica con el que se dan los cambios en el mundo enel ue nos desarrollamos.Qu es enfoques de evaluacin?Cules son los modelos Pedaggicos?Cmo se originan los enfoques de la evaluacin:cuantitativa y cualitativa?Cules son las diferencias entre medicin yevaluacin?Qu no es y qu si es evaluacin?Cules son las funciones esenciales de laevaluacin?Cules son las caractersticas esenciales de laevaluacin? Enfoques de evaluacin. Modelos pedaggicos deevaluacin. Principios de la evaluacin.

Funciones esenciales de laevaluacin.Los estudiantes estarn en capacidad de: Identificar los enfoques de la evaluacin. Determinar los modelos pedaggicos encuanto: al concepto, al enfoque, susidelogos y las caractersticas de cadauno de ellos. Establecer las diferencias entre medicin yevaluacin. Identificar las caractersticas y funcionesesenciales de la evaluacin. Capacidad deanlisis/sntesis,relacionamiento,induccin/deduccin,generalizacin,concept ualizacin yaplicacin prctica delconocimiento. Habilidad para trabajar enf o r m a r u a l e r s o n a l . 7 Modelo pedaggico romntico: (experiencial o naturalista) se fundamenta enla fuerza interior del sujeto, en sus potencialidades propias para asimilar elconocimiento, respetando el desarrollo espontneo del alumno y su deseoe inters por aprender algo que a l le motiva, en contraposicin conaquellos conocimientos impuestos desde el exterior en los Planes yProgramas definidos sin consultar a los estudiantes; esta actitud, segneste modelo atenta la libertad individual, mxima autenticidad yespontaneidad del sujeto.En este modelo, el centro de la atencin es el sujeto educando y se caracteriza por la no interferencia de los adultos que dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan..., sin respetar su sensibilidad, su curiosidad exploratoria, su creatividad y comunicabilidad natural( Nio L.38); hay que ayudarlo slo cuando l requiera de ayuda.En este modelo lo esencial es el desenvolvimiento espontneo del sujeto atravs de sus experiencias vitales; al respecto esta misma autora dice que la experiencia... es por s misma valiosa, no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse, ni refutarse, nievaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad. Su verdades su autenticidad misma. Adems esta autora concluye indicando que el maestro debe liberarse , l mismo, de los fetiches del alfabeto... , de la disciplina y ser solo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea del sujeto. Los idelogos ms importantes de este modelo son: J.J. Rousseau, I. Ilichy A. S. Neil, el pedagogo de Summerhill.En este modelo la evaluacin externa, ni la coevaluacin no tienen cabida,nicamente considera la autoevaluacin como la nica forma demetacognicin del propio sujeto. Entonces es obvio, que este modelo deautoevaluacin es el mecanismo que utiliza el estudiante para analizar,valorar y asumir decisiones sobre sus avances, falencias, en funcin de losasuntos que desea evaluar.

El modelo conductista: La base que sustenta a este modelo, es la concepcin del aprendizajecomo el cambio de conducta observable y medible, que exhibir elalumno despus de un proceso de adiestramiento. Los objetivosinstruccionales constituyen el elemento rector de la enseanza, son los queindican que es lo que tiene que hacer el alumno, en consecuencia debenestar redactados con precisin y contener la conducta observable; es decir,aquello que se espera que el alumno aprenda y sea capaz de demostrar enforma de comportamiento observable.El objeto de la enseanza sigue siendo la transmisin de los contenidoscientfico - tcnicos, organizados en materias esquematizadas, quecontienen unos resu ltados de aprendizaje prefijados por unos objetivos 8 que moldean su conducta y los preparan en tareas y destrezas para el trabajo. El mundo de la escuela, bajo estas pretensiones curriculares, est subordinado a las necesidades de produccin del mundo de la vidaGonzlez, E. p. 24. Es decir, los educadores para ser eficientes debern traducir los contenidos en trminos de lo que los estudiantes sean capacesde hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de queefectivamente el aprend izaje se produjo (Nio L: p. 38). Al modelo pedaggico conductista, algunos autores le denominan instruccional, porque se fundamenta en la naturaleza transmisionista de la enseanza, en la concepcin externa de la adquisicin del conocimiento, y en la reduccin de las ciencias a la informacin de datos y hechos,ignorando su estructura interna, su construccin lgica; como tambin hanignorado las estructuras del desarrollo del pensamiento lgico de los estudiantes. (Gonzlez E. p. 26) La tendencia de la evaluacin en el modelo conductista es el controlperidico de los cambios de conducta especificadas en los objetivos,mediante la aplicacin de pruebas objetivas. El dominio de estasconductas por parte de los alumnos, determinan su promocin alaprendizaje de una nueva conducta. En este sentido el desarrollo delsujeto de la educacin es entendido como la acumulacin parcelada desaberes o conocimientos atomizados de la ciencia, que deben serperidicamente controlados con fines de aprobacin o reprobacin. El modelo Cognitivo (construtivista) En esta perspectiva pedaggica se incluyen varias corrientes, entre lascuales podemos mencionar:a) Los trabajos de J. Dewey, Piaget y Colhberg; ellos sostienen que elpropsito de la educacin es que los estudiantes accedan al nivel

superior de desarrollo intelectual segn las condiciones biosociales de cada uno y basado en la construccin o reconstruccin de losconceptos de las ciencias por parte de los mismos estudiantes; el rol delmaestro es facilitar espacios que estimulen la curiosidad para investigar ypropicien el desarrollo de la capacidad de pensar, de reflexionar y adquirirexperiencias que posibiliten el acceso a estructuras cognoscitivas cada vezms complejas, propias de etapas superiores;b) La segunda corriente del modelo cognitivo destaca el contenido de laenseanza y del aprendizaje; dentro de este enfoque se inscriben: laenseanza y el aprendizaje por descubrimiento de J. Bruner; el aprendizaje significativo propuesto por D. Ausubel, J. Novak y Hanesian;c) Una cuarta corriente cognitiva, propuesta por H. Taba, considera msimportante la formacin de ciertas habilidades cognitivas o habilidadesdel pensamiento que los contenidos cientficos. Sin embargo hay quereflexionar que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que necesitan del contenido conceptual y a la vez los conceptos se desarrollan 9 siempre en contextos de razonamiento y de solucin de problemas... Nohay que escoger entre un nfasis en contenido y un nfasis en habilidades del pensamiento. (Resnick, 1989, p. 6). Los pedagogos cognoscitivistas a diferencia de los conductistas empean su enseanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, seautoenriquezcan en su interioridad con el desarrollo de estructuras,esquemas y operaciones mentales internas que les permitan pensar,resolver y decidir con xito situaciones acadmicas y vivenciales. Losaprendizajes en la perspectiva cognitiva deben ser significativos yrequieren de la reflexin, comprens in y construccin de sentido. (Flores, 1999, p. 46).La evaluacin formativa que realiza el profesor es la que tiene prioridaden el modelo pedaggico cognitivo y su funcin es recoger oportunamenteevidencias acerca de las desviaciones del alumno del proceso debsqueda y descubrimiento de informacin previstos por el profesor. Elobjetivo de esta evaluacin, en consecuencia, es obtener informacin sobre los descubrimientos que realiza el alumno y el grado de apropiacin de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso. (Flores: p.44). En este modelo el profesor evala continuamente el aprendizajesignificativo alcanzado por los alumnos; es decir, la comprensin que logran construir sobre los contenidos desarrollados, por cuanto los suje

toscognitivos, no son receptores pasivos de informacin; lo que reciben lointerpretan desde su mundo interior, lo leen con sus propios esquemaspara producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensares construir sentido, por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se lesdenomina constructivistas (Flores: 47). Adems, en este modeloevaluativo el rol del profesor es detectar oportunamente en qu y por questn fallando cada alumno, para luego tomar decisiones orientadas abuscar alternativas de correccin, encaminadas a la recuperacin de lasfalencias demostradas por los estudiantes. El modelo pedaggico social cognitivo En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamenterelacionados, unidos. Su propsito esencial es el desarrollo de lascapacidades fundamentadas en el ejercicio de los procesos de interacciny comunicacin, desplegados durante la enseanza del profesor y elaprendizaje del alumno, en el debate la crtica razonada del grupo, lavinculacin lgica de teora prctica, la solucin de problemas reales queinteresan a la comunidad a travs del trabajo colectivo.En la pedagoga social la motivacin est implcita al inters que genera lasolucin de los problemas que son tomados de la realidad, stos no sonficticios, ni responden a un currculo academicista; la comunidad es laactora de la identificacin de la situacin problemtica y su tratamiento serealiza a travs de la prctica contextualizada; el profesor y los estudiantestienen el compromiso de participar con sus opiniones para explicar su 10 acuerdo o desacuerdo sobre la situacin o temtica estudiada. En estapedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como unaconstruccin fundamentalmente social, que se operacionaliza a travs de laactividad del grupo, frente a las ideas previas individuales.En la pedagoga social cognitiva, el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito es evaluar el potencial de aprendizaje, que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno conaquellos que son ms expertos que l.Es Vigotsky quien ha definido el concepto de zona de desarrollo prximo, que el alumno logra realizar con la ayuda de un buen maestro. En estaperspectiva la evaluacin

no se desliga de la enseanza, sino que detectael grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia. (Flores: p. 51). En esta perspectiva pedaggica la evaluacin, la autoevaluacin y la coevaluacinse erigen en el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento.Qu enfoque de evaluacin asumimos?Despus del anlisis somero que hemos efectuado acerca de los modelospedaggicos, surge la inquietud por saber cul es el enfoque de laevaluacin que conviene asumir durante el desempeo de la docencia. Larespuesta lgica sera: el enfoque que corresponde a cada modelo queorienta el trabajo pedaggico del docente en el aula.Como en la prctica educativa es difcil encontrar modelos pedaggicospuros, la respuesta se hace ms compleja. Sin embargo, la posicin quedebe asumir el profesor reflexivo y crtico es seleccionar los aspectospositivos que cada uno de los modelos posee y aprovecharlos o adaptarlosrazonadamente en la prctica de la evaluacin del aprendizaje de susalumnos.Esta seleccin tiene que responder a las caractersticas de la asignatura,unidad y tema que va a evaluar; la experiencia del docente en materia deevaluacin; y, sobre todo, las innovaciones didcticas introducidas por elmaestro durante la administracin de nuevos procesos de enseanza aprendizaje. En definitiva, la convergencia entre el modelo pedaggico y elenfoque de evaluacin, que practica el docente en el aula, es unacaracterstica indispensable. Por ejemplo, no es racional que el profesorevale a sus alumnos de acuerdo con los postulados de la teoracognoscitiva, cuando toda su tarea docente centr y desarrollfundamentado en la teora conductista.El anlisis realizado permite hacer algunas inferencias importantes, quehay que tener presentes en el momento de implementar la evaluacin delaprendizaje en el aula:La evaluacin, no es nicamente una consecuencia de la lectura literal delos modelos pedaggicos, sino una respuesta prctica a las bases tericas 11 y metodolgicas que cotidianamente se operacionalizan en el aula a travsdel proceso de enseanza aprendizaje.De modo singular, ninguno de los enfoques de evaluacin es perfecto, nirevela exactamente lo que ocurre en la psiquis del sujeto.; todos ellos,desde su planteamiento terico emprico, se caracterizan por conteneraspectos positivos que hay conocer y discriminar bien para aprovecharlosefectivamente en la transformacin de la evaluacin que estamospracticando.El profesor motivado o incentivado por innovar su rutina evaluativa es elnico llamado a seleccionar, con criterio lgico, de entre las nuevaspropuestas sobre evaluacin, aquellas que son factibles de incorporarlasen la prctica.Asumir un nuevo enfoque de evaluacin es el resultado de un cambio deactitud fundamentado en el proceso dialctico de accin - reflexin -accin.

A continuacin se presenta una matriz en la cual se pueden visualizar losdiferentes enfoques de la evaluacin, de acuerdo con los diferentesmodelos, pero en funcin de otras ideas adicionales que se las ubica en laprimera columna.

MODELOS PEDAGGICOS Preguntasdirectrices TRADICIONAL NATURALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIALCOGNITIVO Qu serhumano seaspira formar ? Formar la disciplina,modelar el carcter, lavoluntad, con el idealhumanstico y tico.Concepcin metafsica-religiosa.Sabio -eruditoEl propsito de laeducacin es formar elinterior del alumno, atravs de valores,actitudes, solidaridad,respeto.Desarrollohumanista.El fin de la educacin esmodelar la conductaproductiva de losindividuos.Los estmulos-respuestaspermiten desarrollarconductasCapacidad que tienen losindividuos para elaborar losaprendizajes, de maneraprogresiva, secuencial, pordescubrimiento ysignificacin para eldesarrollo de la inteligenciaDesarrollo integral ysinrgico de lascapacidades e intereses delos individuos. Procesoinfluido por la sociedad y eltrabajo productivo.Educacin proceso social.El desarrollo cientficotecnolgico al servicio de lacolectividad. Qumetodologa seemplea? Existe un patrn, unmodelo, ideal a seguir,el Maestro.Mtodo academicista,verbalista, conocedor-receptor. RgimendisciplinarioLa naturaleza y elambiente libre para elaprendizaje, respeto alas diferencias, libreexpresin. desarrollonatural del nio la metay a la vez en el mtodode la educacinPrioriza cumplimiento deobjetivos instruccinales.(precisin reforzamiento)Transmisin parcelada deconocimientos y saberestcnicos. Adiestramiento atravs de la tecnologaeducativa.Estimula al desarrollo deestructura cognitivassuperiores de losestudiantes .Preconizan elaprendizaje pordescubrimiento y formacinde habilidades cognitivas.Alumno investigadorTrabajo en equipo, se creany se investiga escenariossociales para la solucin deproblemas como mtodo deestudio.Favorece a la interaccin yla experiencia. Trabajointerdisciplinario.. Cul es larelacinprofesorestudiante Relacin vertical,prioridad la enseanzaprotagonista eldocente . Informacin einculcacin de valores E l maestro es un amigodel estudiante, seconvierte en animadorpara la libre expresin, laespontaneidad, laE l maestro responsablede las conductas de losalumnos, en condicionespredeterminadas detiempo, espacio,Maestro facilitador,estimulador de experienciasvitales, trascendentes.Contribuye al desarrollo decapacidades de Es

el gua, encauzador enla bsqueda de hiptesis,ayuda a resolver losproblemas de la escolaridady del entorno. 13 bsicos de convivenciapara la socializacin yel trabajo.originalidad y la libreeleccin. Relacinhorizontalsocializaciones,restricciones, para unmodelo decomportamiento.pensamiento y reflexin. Los estudiantes seorganizan para realizarexperimentos , buscansoluciones. Qu aprendeel alumno? Se incorporan en losprogramas de estudio,contenidosrigurosamenteobtenidos de lasdisciplinas de autoresclsicos o de losresultados oexperimentos de lasciencias.No interesa el contenidodel aprendizaje, ni el tipode saber enseado, loque cuenta es eldesenvolvimientoespontneo en suexperiencia natural conel mundo que le rodeaAntes que los contenidosse priorizan los objetivosterminales, expresados entrminos medibles,observables, con mnimode xito, a los que elalumno deber llegarmediante un controlpermanente.Los contenidos de laenseanza y del aprendizajeprivilegian los conceptos yestructuras bsicas de laciencia, para destacar lacapacidad intelectual.El alumno es el propioconstructor del conocimientoLos contenidos se obtienende la realidad circundante,para ser elaborados enforma polifactica ypolitcnica.Prima el currculo flexible Cmo seevalan losAprendizajes La evaluacin esterminal, al final delplan de clase, del plande unidad o delperodo lectivo. Tienecomo fin la promocino repeticin de curso,grado o nivel.Son evaluacionessumativas, depreferenciacuantitativas yselectivas.La evaluacin pasa a unsegundo plano, porqueno hay indicios deverdades absolutas. LoImportante son lossaberes autnticosvaliosos para s mismos,que no necesitanponerse a prueba niconfirmarse.El proceso de laenseanza aprendizaje esconsiderado como unproceso de evaluacin ycontrol permanente.Siempre ligado al objetivoinstruccional.El modelo considero quela evaluacin del docenteno era indispensable, sinopoda hacerlo el mismoalumno por medio de laautoinstruccin.lSe analizan las estructuras,los esquemas y lasoperaciones mentales queles permitan pensar,resolver y decidir con xitosituaciones acadmicas yvivenciales.Propone la evaluacin deprocesos y la tendencia escualitativa ymultidimensional, no sebuscan respuestas correctasporque el aprendizaje espensar, construir yreconstruir el cocimiento.Se da preferencia a laautoevaluacin ycoevaluacin, el trabajo enequipo, el trabajo solidarioes el motor de todo elproceso de construccin delconocimiento.Ensear, aprender yevaluar son procesosinseparables.La autoevaluacin le dasignificado , le permitecrecer. 14 Quinstrumentosse aplicanpara evaluar El profesor planifica,organiza, ejecuta ycalifica de acuerdo asu criterio. sonverbales, escritas, derespuestas univocas ,el valor de lasrespuestas esta dadapor el profesor .

No se da una evaluacindefinida por el profesor,porque no puedecondicionarlos, tiene querespetar la sensibilidad,la curiosidad, lacreatividad y solo debeapoyarlo cuando esrequerido . Se requiere pruebasobservables ymesurables, por lo que seprivilegian las pruebasobjetivas. Se elaboranescalas y cuadros paradeterminar avances de losobjetivos alcanzados.Se establecen criterios eindicadores de calidad, losque son evaluados condiferentes instrumentos enlos que detectan los logrosobtenidos y la reflexin decmo avanzar en laconsecucin de los nivelespropuestos . Las tcnicas y losinstrumentos son diseadospor los alumnos yprofesores. Se incentiva lasolucin de problemas. ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO En el quehacer educativo los dos enfoques se manifiestan en dostrminos: medicin y evaluacin, que generalmente son comprendidos yusados como sinnimos. A menudo se escucha decir a los profesores quelos porcentajes obtenidos por los alumnos en la evaluacin del rendimiento,estn por debajo de la media mnima aceptable determinada en la norma.Esto demuestra que existe una confusin en la concepcin de dichostrminos. Para aclarar su significado es pertinente analizar con atencin loque se indica sobre medicin y evaluacin.

Existe Medicin cuando se determina que la superficie del tablero delescritorio es de 2 m de largo por 1,20 m de ancho.

Evaluacin existe cuando se afirma que la superficie del tablero delescritorio es amplia porque caben todos los tiles de escritorio y escmoda para realizar las tareas de dibujo.

Medimos cuando se determina que Santiago lee un texto de 280palabras en un minuto.

Evaluamos cuando se comprueba que Santiago comprendi elmensaje del texto ledo.

Medimos

cuando al estudiante se le asigna una calificacincuantitativa; por ejemplo, 8/10.

Evaluamos cuando reflexivamente recopilamos informacin sobre lascausas que originaron dicha calificacin para establecer juicios de valory asumir las decisiones que sean pertinentes.Ahora, lea detenidamente el cuadro comparativo sobre medicin yevaluacin que hemos elaborado para que, sobre la base de l y de losejemplos que anteceden, deduzca y exprese con sus propias palabras elconcepto de ambos trminos; y, de esa manera, alcance lo propuesto en elobjetivo especfico No. 1 de esta Unidad. DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN . MEDICIN EVALUACIN

Proporciona la informacin quesirve de base a la evaluacin.

Es un proceso ms amplio,comprensivo y complejo que lamedicin.

Es una interpretacin de una 16

Tiende a cuantificar.

No llega al nivel de orientacin delsujeto.

Tiene matiz solamente del pasado.

Se centra en objetivos especficos,conductuales y/o operacionales.

Implica la mensura objetiva ymatemtica del aprendizaje.

Intenta determinar con precisinciertos aspectos especficos delaprendizaje.

Se preocupa de los productos.medida (o medidas) en relacincon una norma establecida.

Abarca las descripcionescuantitativas y cualitativas.

Debe terminar en la orientacindel sujeto.

Tiene carcter de pasado,presente y futuro, en cuantopuede predecir y servir deretroalimentacin.

Tiene que ver con cambiosamplios y profundos en lapersonalidad del individuodurante la actividad educativa.

Destaca el desarrollo integraldel individuo mediante laexperiencia y su transferencia.

Contribuye al diagnstico deproblemas individuales ygrupales de diferentenaturaleza.

Enfatiza en los procesosHistricamente, la evaluacin se confundi con la accin de medicin delos aprendizajes, con el propsito de otorgar una calificacin, una nota, quecuantifique los sistemas conceptuales memorizados por los estudiantes yreproducidos en las distintas formas de examen. En consecuencia estaaccin ha degradado y corrompido el acto de aprendizaje. En sntesis, lacalificacin como una expresin final del aprendizaje ha viciado esteproceso y ha reducido a su mnima expresin la visin holstica y sistmicade esta funcin.En esta concepcin equivocada de la evaluacin, subyace la intencin deutilizarla como un mecanismo o accin de control punitivo, para castigar,etiquetar, discriminar a los alumnos, en buenos y malos, excelentes ymediocres; distorsionando la naturaleza esencial de la evaluacin delaprendizaje. 17 MEDIR, en educacin es asignar nmeros a personas, hechos,propiedades o fenmenos, basndose en una norma pre establecida. EVALUAR el aprendizaje es un proceso cientfico dirigido a recogerinformacin sobre conductas y contenidos propuestos en los objetivos, conlo cual se formulan juicios de valor que conducen a la toma de decisionespara mejorar el aprendizaje de los estudiantes y mejorar el accionar de losdocentes.

En resumen, se puede afirmar que la evaluacin implica la medicin,pero la supera; la medicin se limita a otorgar un valor cuantitativo, laevaluacin incluye tambin valores cualitativos fundamentados enjuicios de valor sobre el objeto evaluado. La gran mayora los profesores suponen que estn evaluando cundoelaboran pruebas o aplican exmenes a un grupo de alumnos, revisan losresultados y otorgan calificaciones cuantitativas; en realidad lo que estnhaciendo es MEDIR el aprovechamiento acadmico escolar.Al respecto, el Centro Experimental Piloto, Manizales : 1998 dice que, la calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia,solo indica CUANTO sabe el alumno, pero lo deja totalmente ignorantes de QUE SABE , QUE NO SABE, COMO LO SABE y lo que es msimportante, GRACIAS A QUE SABE LO QUE SABE . De ah que lacalificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza (p.29). QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN?NO ES... SI ES...

Solamente la medicin deconocimientos adquiridos.

Solo el otorgamiento de una nota

Un juicio de valor acerca del nivel dedesarrollo alcanzado por elestudiante en lo concerniente acapacidades, habilidades,conocimientos, actitudes,competencias, cualidades,procesos...

Una valoracin continua de las 18 cuantitativa.

nicamente un examen que rinde elalumno en perodos prefijados deantemano por la normativa educativao por el maestro.

Responsabilidad exclusiva yunilateral del profesor .

Calificar el comportamientofortalezas, debilidades,oportunidades que tiene el alumno oel grupo.

El anlisis peridico, sistmico yholstico que se realiza sobre elproceso educativo.

Una actividad reflexivamultidireccional que involucra atodos los sujetos de la institucineducativa, en un contexto cualitativo. BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJESPRINCIPIOS DE LA EVALUACIN Los principios son enunciados tericos que expresan ideas fundamentalesvaliosas, que explican cmo se produce la evaluacin y, tienen cierto grado deaceptacin y generalizacin. A continuacin describimos algunos principios que lamayora de autores los consideran importantes:

La evaluacin es una actividad o un elemento implcito en todo el procesoeducativo y especficamente en el proceso de enseanza aprendizaje quetiene lugar en el aula.

La evaluacin se debe considerar no como un fin en s mismo sino como unmedio para fomentar la formacin y el progreso continuo del alumno, segn lasnecesidades especficas de stos, dentro de un contexto social.

La evaluacin es integral y requiere la aplicacin de diferentes tcnicas einstrumentos para la recopilacin de datos que posibiliten apreciar de modoobjetivo el progreso de los alumnos en relacin con los objetivos propuestos.

Concretar y definir con absoluta claridad qu es lo que se va a evaluar y luegoseleccionar el instrumento ms apropiado para conseguir este propsito.

Estar consciente de que, ni los mejores instrumentos de medicin sonabsolutamente precisos o exactos, por el contrario, hay que tener conciencia clarade que una de sus limitaciones es proporcionar nicamente informacin relativa, resultados inexpresivos sobre el objeto de evaluacin, que deben serinterpretados por el profesor, a travs del anlisis lgico. 19

No valerse de la evaluacin como un fin para sancionar, castigar o recompensaral estudiante, sino como un proceso dirigido a estimular, reforzar, rectificar ymejorar , los saberes, las actitudes y los procedimientos del docente y deldiscente. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN En el esquema constan algunas caractersticas que luego explicaremos elsignificado de cada una de ellas. La evaluacin es:Cientfica: Porque se gua por un conjunto de principios, mtodos, tcnicas yprocedimientos relativamente confiables y vlidos. Sistemtica: Porque es un proceso que no se cumple de forma improvisada, sino queresponde a una planificacin previa; porque est ntimamente ligada a laaccin didctica y por lo tanto participa de todas sus actividades; y,responde a normas, criterios relacionados. Integral: En su proceso valora todas y cada una de las reas que integran lapersonalidad: cognoscitiva, afectiva y psicomotora. Al proceder de estamanera evaluamos los conocimientos, valores y habilidades del alumnoque corresponden, respectivamente, al saber, saber ser y saber hacer.La caracterstica de integral implica superar la prctica de evaluacincentrada exclusivamente en el saber del alumno, para comprobar overificar qu hace con lo que sabe, es decir qu destrezas utiliza parademostrar lo que ha aprendido sobre esta rea. InterdisciplinariaEducativaAcumulativa SencillaSistemtic IntegralParticipativa EVALUACION Cientfica PermanenteFuncional 20

Participativa: Permite la intervencin de todos los sujetos relacionados directa eindirectamente en el proceso educativo; propicia la autoevaluacin, lareflexin y la crtica de los estudiantes sobre sus propios aprendizajes. Interdisciplinaria: Incluye a especialistas de distintas reas o disciplinas que, desde elprincipio, an teniendo conceptos, mtodos e informaciones diferentes,trabajan conjuntamente, en un esfuerzo compartido, para lograr eldesarrollo eficaz y real del proceso. Sencilla: Utiliza un lenguaje que est al alance de la comprensin de todos losinvolucrados en el proceso. Acumulativa:En la toma de decisiones integra la informacin recogida en distintaspocas, varias reas del conocimiento y diversos instrumentos demedicin. Permanente: Se realiza durante el proceso de enseanza aprendizaje con el propsitode verificar el aprendizaje de habilidades, conocimientos, valores, que vaasimilando el estudiante por efecto del proceso didctico y, oportunamente,buscar alternativas que permitan solucionar las deficiencias o vacos deaprendizaje encontrados en este proceso. Esta caracterstica se configuraen la prctica de las evaluaciones: diagnstica, formativa y acumulativa queson necesarias en todo proceso educativo. Funcional: Utiliza la informacin investigada en el proceso educativo para elmejoramiento oportuno del proceso de enseanza aprendizaje. OBJETIVOS

Valorar objetivamente los aprendizajes, individual o grupal de losalumnos, referidos a conocimientos, habilidades y actitudes propuestosen los objetivos.

Informar oportunamente al docente y discente sobre sus xitos yfracasos obtenidos y motivarlos para la recuperacin progresiva de susfalencias detectadas. 21

Permitir que el alumno, los profesores y padres de familia se percaten ycomprendan en qu y cmo el alumno puede mejorar y desarrollar mssu aprendizaje.

Proporcionar informacin vlida para el anlisis e innovacinpermanente de contenidos, metodologas y medios didcticos queutilizan los maestros durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Propiciar el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, estrategiasdirigidas a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.

Inculcar en los estudiantes el hbito de la autoevaluacin ycoevaluacin de su rendimiento educativo, con miras a que identifiquensus falencias y adopten espontneamente las estrategias correctivasque consideren necesarias y factibles. FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACINOrientadora:

Proporciona informacin relacionada con el SABER, SABER HACER y SABER SER , orientada a la toma de decisiones que impulsen el cambioo innovacin. Estos datos permiten mejorar la calidad del proceso deenseanza aprendizaje y todos los elementos que conforman el sistemaeducativo. Retroalimentadora:

Es una estrategia de retroalimentacin continua que permite evidenciarlos contenidos y capacidades que han dominado los estudiantes, ascomo aquellos que necesitan adquirirlos, mejorarlos, rectificarlosmediante estudios complementarios a los que recibi en clase.

Detectar materias, unidades o temas que deben reforzarse o ensearsede otra manera. Analtica:

Propicia el anlisis de procedimientos, productos, resultados, actitudes,habilidades dentro de un enfoque sistmico y perspectiva holstica. Reflexiva:

Fomenta la reflexin para la toma de conciencia sobre los aciertosconseguidos y errores cometidos que sirvan de insumos para habituar alos alumnos a la meta cognicin. Formativa: 22

Coadyuva progresivamente con el mejoramiento de la calidad de laeducacin, considerando los juicios de valor conseguidos a travs de losprocesos de evaluacin.

Propicia el uso de diversidad de tcnicas, instrumentos, dirigidos a laevaluacin de los estudiantes. Estratgica:

Considera a la evaluacin como una estrategia de retroalimentacinoportuna que permita evidenciar los contenidos y capacidades que handominado los estudiantes, as como aquellos que necesitan adquirirlos,mejorarlos o rectificarlos a travs de estudios complementarios. Verificadora:

Constata si es que el proceso didctico es eficaz y eficiente para elaprendizaje de los alumnos. Planificadora:

Decide el plan de apoyo pedaggico que se necesita para ayudar a losalumnos o al grupo que presenten ciertas deficiencias o falencias. Integradora:

Conforma grupos de trabajo de acuerdo con el nivel de dominioconceptual, procedimental y actitudinal que posean los estudiantes. Promocionadora:

Determina las condiciones que los estudiantes deben cumplir para supromocin de un nivel a otro en el sistema de formacin profesional... 23

COMPLETE LO SIGUIENTE: 1.- Qu ser humano se aspira a formar en los siguientes modelos? Tradicional................................................................................. .... Naturalista ........................................................................... .......... Conductista................................................................................ ... Constructivista........................................................................... .... Social Cognitiva............ ...........................................................................2.- Qu metodologa se emplea en los modelos? Tradicional................................................................................. .... Naturalista ....... .............................................................................. Conductista................................................................................ ... Constructivista................................................. ..............................Social Cognitiva.................................................................................... ... 3.- Qu instrumentos se aplican para evaluar en los modelos? Tradicional.............................. .......................................................Naturalista ..................................................................................... Conductista.......................................................................... ......... Constructivista........................................................................... .... Social Cognitiva.................................................................................... ... 4.- Escriba 5 diferencias entre medicin y evaluacin?Medicin Evaluacin . . .

. . . . . . . 24 5.- Escriba en forma concreta 5 principios de la evaluacin? .......................................................................... ............................ ................................................................................... ................... ................................................................................................... ... ................................................................................................... ... ...... ................................................................................................6.- Ponga los siguientes conceptos?La evaluacin es: Cientfica.................................................................................. ..... Sistemtica................................................................................ .... Integral....................................................................................... ... Acumulativa................. .................................................................. Permanente............................................................................... .... 7.- Haga un cuadro explicativo con las siguientes funciones de la evaluacinCONCEPTO:Orientadora Retroalimentadora Analtica Reflexiva Integradora8.- Realice un cuadro resumen con los modelos pedaggicos: tradicional,naturalista, conductista, constructivista, social cognitivo, el cual debe tener lassiguientes preguntas directrices: Qu ser humano se aspira a

formar?, Qumetodologa se emplea?, Cul es la relacin profesorestudiante?, Quaprende el alumno?, Como se evalan los aprendizajes?, Qu instrumentos seaplican para evaluar? 25 SEGUNDA UNIDAD TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN PROBLEMATIZACIN CUESTIONES POR CONOCER TEMAS PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS El estudiante debe tener bien claro los momentos de la evaluacin, preparar eldiagnostico para poder iniciar la clase, con la informacin suficiente se examina yse detecta el saber, saber hacer y saber ser.En la evaluacin formativa el proceso de monitoreo continuo y sistemtico de lasevidencias del rendimiento acadmico se debe determinar por el progreso delalumno.El ser humano en el convivir diario debe ir acumulando informacin sobre el nivel delogros de los objetivos determinados al final de un ciclo o nivel de estudios.El estudiante debe hacer conciencia de sus propias actuaciones, la de suscompaeros para tener un proceso que ayude a evaluar en forma concreta ysistemtica.Qu es la evaluacin diagnostica?Qu es la evaluacin formativa?Qu es la evaluacin sumativa?Cules son las formas de evaluacin?Cules son las caractersticas esenciales de laevaluacin? Evaluacin diagnostica:significado objetivos funciones tiempo formas yutilizacin de resultados. Evaluacin formativa:significado objetivos funciones tiempo formas yutilizacin de resultados. Evaluacin sumativa:significado objetivos

funciones tiempo formas yutilizacin de resultados.

Formas de evaluacin:autoevaluacin coevaluacin,heteroevaluacin . Los estudiantes estarn en capacidad de: Analizar los tipos de evaluacin en susdiferentes facetas. Definir las formas de evaluacin y suimportancia en el proceso educativo. Caracterizar los tipos de evaluacin yvincularle al aspecto prctico de laeducacin. Capacidad de anlisis delos momentostrascendentes delproceso enseanzaaprendizaje. Habilidad para determinarla importancia yaplicabilidad de laevaluacin: diagnostica,formativa y sumativa. 26 MOMENTOS DE LA EVALUACIN. En el proceso de evaluacin del rendimiento de los alumnos se utiliza conms frecuencia la evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, suclasificacin obedece a caractersticas formales y funcionales que adoptadurante el proceso educativo.Para el estudio de cada una de los tipos de evaluacin se utiliza elesquema de anlisis que consta de las siguientes interrogantes:a) Cul es su significado?b) Cules son sus objetivos?c) Cules son sus funciones?d) Cundo se emplea?e) Con qu instrumentos se recopila la informacin; y,f) Para qu se utilizan los resultados? EVALUACIN DIAGNSTICA En el argot educativo, tambin se le conoce con el nombre de inicial,previa, de entrada, de pre requisitos... a) Significado. En una concepcin amplia el diagnstico es el proceso que detecta yexamina todo el sistema educativo para decidir qu se debe hacer. Laevaluacin diagnstica es la que se utiliza con la finalidad de recabarinformacin suficiente, que le permita al maestro comprender confidelidad las deficiencias que tienen los alumnos y, planificar un procesode aprendizaje congruente con los resultados detectados.En otras palabras, en evaluacin del aprendizaje, el diagnstico es elproceso mediante el cual se examina y detecta el saber, saber

hacer ysaber ser que posee el estudiante, como pre requisitos para laconsecucin de otros dominios de aprendizaje. b) Objetivos.

Determinar cul es el nivel cognoscitivo que posee el estudianteantes de la iniciacin del nuevo curso de aprendizaje.

Orientar al profesor acerca de dnde y cmo empezar el desarrollode un curso y la identificacin de las necesidades de asistenciacorrectiva que requieren los alumnos diagnosticados para lograrexitosamente los objetivos propuestos en la planificacin de unaunidad de aprendizaje. O dicho en forma ms simple, determinar elpunto de partida del proceso de aprendizaje. 27

Asumir las decisiones adecuadas que hagan del hecho educativo unproceso cientfico, eficaz, eficiente centrado en las capacidades yposibilidades del estudiante. c. Funciones.

Planificar, organizar y ejecutar un proceso de enseanzaaprendizaje diferenciado que corresponda al nivel de conocimientosque poseen los alumnos y atienda las diferencias individuales.

Proporcionar elementos de juicio para agrupar o reagrupar a losestudiantes, en base a los conocimientos que poseen, en relacin alos objetivos que se pretenden alcanzar.

Adecuar la tecnologa de enseanza aprendizaje a las necesidadesy realidades del grupo de estudiantes. c) Tiempo. La evaluacin diagnstica se recomienda realizar preferentemente enlos primeros das siguientes a la inauguracin del ciclo escolar,previamente al desarrollo de un curso especfico o antes de comenzarel tratamiento metodolgico de una unidad de aprendizaje; siempre ycuando, los objetivos propuestos para estos procesos ameriten eldominio de otros contenidos considerados como pre - requisitosindispensables. d) Formas de prueba Generalmente, se usan pruebas elaboradas por el maestro,estructuradas de manera que precisen la informacin que se deseaobtener. Las pruebas que se

aplican a los alumnos con fines dediagnstico son: las objetivas, orales, de ensayo, y para ciertospropsitos son muy tiles la encuesta y la entrevista. e) Utilizacin de los resultados Bsicamente se deben utilizarlos para:

Planificar oportunamente la recuperacin y nivelacin de losalumnos que presentan fallas o deficiencias en el dominio de losobjetivos evaluados.

Adecuar los procesos de enseanza aprendizaje a las condiciones ycaractersticas cognoscitivas iniciales de los alumnos.

Fundamentar el aprendizaje de los alumnos en datos realespreviamente determinados y no en suposiciones arbitrarias ysubjetivas. 28

Organizar grupos de trabajo cuasi homogneos y diversificar losprocedimientos de instruccin.Esta evaluacin a ms de diagnosticar situaciones relacionadas con el reacongnoscitiva, permite al docente efectuar otras evaluaciones sencillascomo conocer problemas fsicos, sensoriales, afectivos y sociales de losalumnos.En sntesis la evaluacin diagnstica, cumple su funcin especfica ypuntual a la entrada de un sistema de enseanza aprendizaje que deseacumplir el maestro, en forma inmediata o mediata, segn la amplitud de losobjetivos que se proponga verificar. Adems puede aplicarse este tipo deevaluacin durante todo el transcurso del hecho educativo, siempre ycuando la razn para su utilizacin sea justificada. EVALUACIN FORMATIVA Se le conoce como continua, progresiva, correctiva, sucesiva, de proceso... a) Significado. A esta evaluacin se la define como el proceso de monitoreo continuo ysistemtico de las evidencias del rendimiento acadmico de losestudiantes, mientras sucede el proceso enseanza aprendizaje.Esta evaluacin constituye, sin duda alguna una herramienta muy eficazque el maestro debe utilizar en el transcurso de la actividad educativa,para determinar el progreso del alumno frente a los objetivospropuestos e introducir oportunamente las modificaciones necesariaspara mejorar el rendimiento de los estudiantes. b) Objetivos

Recoger peridicamente la informacin necesaria sobre el desarrollodel PEA, que sirva de base para comprobar su eficacia; casocontrario introducir las

modificaciones pertinentes encaminadas a laejecucin eficiente de dicho proceso.

Verificar el nivel de xito alcanzado por los alumnos en el dominio dehabilidades y conocimientos, cualidades valiosas de la personalidad,especificados en los objetivos de aprendizaje y la adopcin deestrategias que faciliten la superacin de dificultades y la correccinde errores.

Constatar el nivel de congruencia o incongruencia entre losresultados esperados y los comprobados en el proceso deaprendizaje, de modo que el estudiante est constantementeinformado de lo que sabe y lo que no sabe, por qu sabe y por qu 29 no sabe, es decir adquiera una conciencia metacognitiva de surendimiento acadmico.. c) Funciones

Retroalimentar constantemente al proceso educativo, corrigiendosus fallas, de acuerdo con las deficiencias detectadas.

Descubrir durante el proceso las causas de las deficiencias en elaprendizaje.

Agrupar a los alumnos para la enseanza correctiva, programandosu recuperacin, en los aprendizajes que no han logrado un dominioaceptable, de los pre -requisitos bsicos establecidos para proseguircon nuevos aprendizajes.

Controlar el logro progresivo de los objetivos propuestos para lasunidades de aprendizaje. Con esta intencin el maestro planifica laenseanza aprendizaje de cada disciplina, dividindolas enpequeas unidades secuenciales que sern desarrolladas en lapsoscortos, al finalizar las mismas se administra la evaluacin formativa.

Informar a los estudiantes el resultado del aprendizaje paramotivarlos al anlisis y superacin de las deficiencias encontradas,mediante la aplicacin de planes suplementarios que ayuden alestudiante a corregir sus fallas en esa unidad antes de continuar conla unidad subsiguiente.

Hacer uso de los resultados de las pruebas sin propsitos decalificacin, comparacin o ubicacin de los alumnos, sino utilizarlosexclusivamente para reorientar la enseanza y mejorar elaprendizaje. d) Tiempo Sabemos que la accin de la evaluacin formativa transcurre paralela aldesarrollo del proceso educativo, el momento de su aplicacin decidirel maestro, sin embargo es apropiado realizarla durante y al concluiruna unidad didctica. e) Formas de prueba Para recopilar la informacin que sirva de insumo a evaluacin formativase emplean tcnicas e instrumentos elaborados por el mismo maestro.Generalmente se utilizan: registros de control, escalas de apreciacin,redes y mapas conceptuales, pruebas objetivas, escritas, orales, otras. f) Utilizacin de los resultados Bsicamente se debe utilizar para: 30

El diagnstico oportuno de ciertas causas de deficiencia en elproceso de aprendizaje.

La organizacin de programas de correccin y recuperacin delaprendizaje, seleccionando las alternativas instructivas que ms seadecuen a las caractersticas del alumno y del grupo.

El continuo reajuste de programas, mtodos, tcnicas yprocedimientos aplicados en el proceso educativo.

La informacin a los estudiantes como un medio de motivacin haciaun mejor desempeo y superacin de sus dificultades. EVALUACIN SUMATIVA Se le conoce con los nombres de acumulativa, terminal, final, total. a) Significado.

Es el modo de interpretar la informacin global sobre el nivel de logrode los objetivos determinados para un curso, ciclo o nivel de estudios,con miras a otorgar calificaciones utilizadas para la promocin de losestudiantes.Esta evaluacin comunica un juicio global y terminal acerca delrendimiento alcanzado por el alumno al finalizar un lapso de estudioslegalmente estipulado o convenido para la realizacin de la evaluacinsumativa .Es acumulativa porque expresa en un reporte final todos los promediosconseguidos en las operaciones parciales. Estos puntajes se utilizanpara comprobar la actuacin del alumno con respecto a los objetivosgenerales del curso ; para ubicar y clasificar a los alumnos comparandosus resultados con la norma de calificacin establecida oficialmente; y,para asignar calificaciones finales con el propsito de promocin o nopromocin del estudiante al curso inmediato superior. b) Objetivos

Determinar el nivel de competencia cognoscitiva, psicomotora yafectiva, adquiridas por los alumnos al final de un perodo, ciclo ocurso de estudios previamente establecido.

Otorgar calificaciones con propsitos de promocin, mismas queson el producto de una decisin basada en continuas y sistemticasverificaciones formativas de rendimiento. c) Funciones 31

Ofrecer informacin que facilite la decisin justa frente al alumno, alprograma y a procedimientos relacionados con el aprendizaje.

Calificar cuanti y cualitativamente el nivel de logro de los contenidosy objetivos requeridos para la promocin y certificacin del alumno.

Procesar e interpretar los resultados globales para la formulacin de juicios de valor y la toma de decisiones, al final del curso o durantelos perodos prefijados para el desarrollo de este tipo deevaluaciones. d) Tiempo La evaluacin sumativa se usa de preferencia al finalizar un sistema deaprendizaje, pudiendo ser ste, un curso completo o una porcintrascendente del mismo.En relacin con el tiempo esta evaluacin tiene lugar al finalizar unlapso determinado para un ciclo de estudios en el reglamento de

Administracin de la Carrera. e) Formas de prueba Pruebas objetivas, orales, de ensayo que respondan a una buenaseleccin de contenidos distribuidos proporcionalmente en una tablade especificaciones, (su tcnica conoceremos en el siguiente captulo).Tambin son necesarios mapas y redes conceptuales, informes, losregistros acumulativos, listas de control, escalas, etc. f) Utilizacin de resultados Bsicamente se utilizan para:

La cuantificacin o cualificacin de los alumnos que han alcanzadolos objetivos para aprobar un curso y quienes no.

Determinar la promocin o no promocin de los estudiantestransformando las puntuaciones en calificaciones segn la normalegal vigente.En el cuadro siguiente, a travs de los procesos de comparacin y discriminacin,anlisis y sntesis se aprecia claramente las semejanzas y diferencias entre lastres funciones de la evaluacin descritas anteriormente. 32 CUADRO COMPARATIVO ENTRE EVALUACIN DIAGNSTICAFORMATIVA Y ACUMULATIVATIPO DE EVA-LUACININDICADORESDIAGNOSTICA FORMATIVA ACUMULATIVAOTROSNOMBRES De entrada, previa, inicial De proceso, correctiva, continua. De salida, producto, final,sumativa. CONCEPTO Proceso que detecta a la entradade un sistema los dominiosconsiderados pre requisitos paranuevo aprendizajes. .Control continuo y sistemtico delas evidencias del rendimientoacadmico del alumno.Proceso que comunica cuantitativao cualitativamente, el nivel de logrode los objetivos, al final de unsistema de aprendizaje. OBJETIVOS Detectar los conocimientos,destrezas y habilidades que poseeel estudiante a la entrada de unsistema educativo.Adecuar el PEA. a las capacidadesy posibilidades del estudiante.Verificar si los objetivos propuestosinicialmente se van alcanzando amedida que se desarrolla elproceso didctico y realimentarlooportunamente.Determinar el rendimientoconseguido por el estudiante en eltranscurso del PEA. con elpropsito de calificar la promocino no promocin del estudiante. FUNCIONES .Retroalimentacin de laplanificacin del maestro, enconcordancia con las habilidades ylos conocimientos que realmentedominan los estudiantes al iniciarun nuevo PEA.Informacin peridica sobre lasfalencias relacionadas con elsaber, saber hacer y saber ser delalumno y, seleccin de alternativaspara su recuperacin oportuna.Comprobar el nivel de discrepanciaentre los objetivos

deseados,propuestos en la planificacin y losobjetivos alcanzados verificadoscon la evaluacin. 33 TIEMPO A la entrada de un sistema deaprendizaje: plan de estudio deuna carrera profesional.asignatura, unidad, tema.Paralela al desarrollo de todo unPEA., o en el momento que elmaestro juzgue necesario evaluarobjetivos trascendente.A la salida de un PEA: p.e. un aoescolar, un semestre, un trimestre. TIPO DE INSTRU-MENTOS Pruebas elaboradas por elprofesor: objetivas, ensayo,orales, y performance.Instrumentos formativoselaborados por el maestro:resmenes, esquemas, cuadrosinptico, informes, reportes,mapas, redes, escalas, registrosde observacin y control.etc.Pruebas: objetivas, ensayo,performance o desempeo, redesy mapas conceptuales, esquemas,diagramas, cuadro sinptico,informes, listas de control. registroacumulativo... UTILIZACIN DELOSRESULTADOS Para conformar grupos de trabajohomogneos a la entrada delsistema educativo.Para programas actividades denivelacin.Para la recuperacin de losalumnos a travs de programasdiferenciados, dirigidos a gruposorganizados segn susdeficiencias de aprendizaje.Para tomar decisiones depromocin o reprobacin, en raznde la informacin acumuladadurante un ciclo educativo. 34 FORMAS DE EVALUACINLa autoevaluacin De alguna manera todas las personas hemos tomado decisiones denaturaleza positiva o negativa acerca de nuestros comportamientosgenerales o especficos. La base para esta toma de decisiones seencuentra en la autoevaluacin de sus propias actuaciones; que permiteal estudiante la toma de conciencia y valoracin de sus aciertos, errores,satisfaccin o insatisfaccin.La autoevaluacin posibilita que tanto el agente evaluado (alumno)como el objeto (habilidades y conocimientos) de la evaluacinconforman una unidad dialctica que facilitan la auto reflexin, laautocrtica orientadas a encontrar soluciones factibles a sus falencias enel rendimiento acadmico.La importancia de esta manera de evaluacin radica en que el alumnoaprende a tomar decisiones en base a sus propios juicios sobre losprocesos y resultados de actividades, tareas o actos encomendados al. Adems, es importante la autoevaluacin porque genera criterios deautoestima, confianza en lo que hace, aprende a valorar sus accionesen contextos de actuacin concretos que le exige el sistema deformacin profesional universitario.Es evidente que el propsito de la autoevaluacin es desarrollar en laalumno el hbito a valorar y estimular por si mismo la autocrtica, el nivelde conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes aprehendidas y,tener conciencia de su realidad.En resumen, un alumno eficiente es aquel que autoevalacotidianamente su actividad de aprendizaje y, fundamentado en suserrores y limitaciones asume la decisin de hacer los ajustespertinentes para superar las falencias detectadas. La coevaluacin La coevaluacin es un proceso mediante el cual los alumnos se evalanentre s los procesos o productos de alguna actividad del proceso deenseanza

aprendizaje.Es una forma de evaluacin en la cual el alumno tiene la oportunidad deapreciar o valorar el nivel de rendimiento conceptual, procedimental yactitudinal, alcanzado por sus compaeros de grupo o de curso quefueron planteados en los objetivos del curso; por ejemplo en el campoafectivo se puede estimar el espritu de iniciativa, la capacidad creativa,cooperacin, compaerismo, responsabilidad, liderazgo y otros valores. 35 El propsito principal de la coevaluacin es que el estudiante seacostumbre a valorar el trabajo de otros y, a su vez, aceptar juicios devalor emitidos por los dems compaeros.El alumno como ser social es un permanente emisor de criterios acercade s mismo y sobre los dems, as como recibir criterios,observaciones, reflexiones, recomendaciones, correcciones tendentes asuperar lo deficitario y robustecer aquello que es juzgado o correcto.Se recomienda no resaltar solamente lo negativo, lo incorrecto, lasdeficiencias del alumno con la finalidad exclusiva de sancionarlos conuna baja calificacin; ms bien, es conveniente exaltar los asuntospositivos, los aciertos, las virtudes.La auto y coevaluacin impulsa la capacidad crtica frente a s mismo,frente a los dems y a la sociedad en general; propicia, en materia deevaluacin, la independencia del alumno frente al profesor; y, estimulaen gran medida el crecimiento individual y grupal al generar actividadesque fomentan la: interaccin, discusin en grupos, consulta democrtica;exposicin de puntos de vista y la reflexin continua. La heteroevaluacin La heteroevaluacin tiene lugar cuando una persona evala a otra, perode diferente nivel y lo hace en cuanto a los procesos, capacidades,habilidades, actitudes, rendimiento. En el sistema educativo, estaevaluacin es ejercida por el profesor para sus alumnos o puede ser queun grupo de profesores los practique para todos los estudiantes de unaasignatura.Un requisito bsico para la prctica de esta evaluacin es que elprofesor tenga absoluta claridad y pleno conocimiento de: qu, cmo,cundo y para qu evaluar; caso contrario puede producirse, aversin ala asignatura, al maestro y a la misma evaluacin.El Ministerio de Educacin, citando a Ma. Antonia Casanova, en el Manual de Evaluacin del Aprendizaje dice: ... la elaboracin y aplicacin inadecuada de los instrumentos que requiere este tipo deevaluacin ha provocado una serie de problemas que generan actitudesdepresivas en el alumno. Se ha visto que es fcil descalificar osuspender a un estudiante. Reorientar, reforzar para que alguienaprenda lo que antes no aprendi exige ser un docente flexible einnovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a Roma (pg. No. 6). El propsito esencial de esta forma de evaluacin es conocer lo queotros hacen, juzgar qu hace, cmo lo hacen, para qu lo hacen; y,emitir juicios valorativos acerca del proceso educativo o pedaggico quese est juzgando. 36

La heteroevaluacin cuando es ejecutada tomando en cuenta losfundamentos epistemolgicos de su teora y prctica, es un medio eficazpara obtener informacin o datos que enriquezcan los criterios sobre elobjeto evaluado y, de esta manera, formular juicios de valor ajustados ala realidad.Como hemos analizado la autoevaluacin, coevaluacin yheteroevaluacin son mecanismos que permiten conocer, juzgar yvalorar el aprendizaje desde diferentes pticas; y, tomar decisionespertinentes para robustecer lo que es correcto y rectificar lo que seconsidera que no esta bien. 37 COMPLETE LO SIGUIENTE: Realice un cuadro comparativo entre evaluacin diagnostica formativa yacumulativa con los siguientes indicadores: concepto, objetivos, funciones,tiempo, tipos de instrumentos, utilizacin de los resultados. Elabore una ficha en donde conste la evaluacin diagnostica, formativa yacumulativa, especifique las caractersticas principales de un estudiantedeterminado en alguna institucin educativa. Escriba tres caractersticas de las evaluaciones:Diagnstica . Formativa . Sumativa . Con un ejemplo prctico determine estos aspectos: la auto evaluacin, lacoevaluacin y la heteroevaluacin de un estudiante en una InstitucinEducativa. Realice tres diferencias de las evaluaciones:Diagnstica Formativa Sumativa . .

. 38 TERCERA UNIDAD PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN PROBLEMATIZACIN CUESTIONES POR CONOCER TEMAS PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Los estudiantes deben guiarse por un plan correctamente concebido, en el cual seconcretan los elementos ms importantes y trascendentes que debe contener estaunidad.Hay diversidad de enfoques que va desde lo mas simple hasta lo mas complejo, esimportante que no solamente tengamos como referencia este modelo, sino por elcontrario se debe poner en prctica la creatividad y adelanto de la ciencia paratener una evaluacin en donde se debe saber que se evala, el saber hacer y saberser, valorar los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidas por losestudiantes.Dear la arte tradicional ara dar nfasis a la valoracin de rocesos en dondePara que evaluar?Qu evaluar?Cmo evaluar?Cundo evaluar?Quines deben evaluar? Planificacin de la evaluacin. Que evaluar en lasevaluaciones: inicial, formativa,sumativa. Cuando evaluar en lasevaluaciones: inicial, formativa,sumativa. Como evaluar en lasevaluaciones: inicial, formativa yLos estudiantes estarn en capacidad de: Establecer los momentos ms importantesde la evaluacin. Identificar que debemos evaluar. Identificar que se debe evaluar. Identificar como se debe evaluar Determinar los parmetros de evaluacin. Capacidad de desarrollarlas habilidades y losconocimientos esencialesrelacionados con laplanificacin de laevaluacin delaprendizaje. Analizar conceptosbsicos que se deberesponder en laformulacin del lan

39 PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN Toda evaluacin debe guiarse por un plan correctamente concebido, en elcual se concretan los elementos ms importantes y trascendentes quedebe contener este documento. Hay diversidad de enfoques que utilizan losautores para elaborar este instrumento de trabajo, que van desde los mssimples hasta los ms complejos.En este mdulo seguiremos un diseo de plan que por ser de fcilelaboracin es adecuado para aplicarlo en la evaluacin de los estudiantesdel nivel superior. Esta propuesta no implica apegarse estrictamente oseguir rgidamente lo establecido, sino por el contrario est abierta a lacreatividad y buen juicio para modificarlo de acuerdo con las circunstanciasespecficas.Los elementos estructurales que conforman este modelo de plan deevaluacin son los siguientes:

Para qu evaluar Es la intencionalidad expresada en los OBJETIVOS.

Qu evaluar S Son los CONTENIDOS (habilidades, conoci-mientos, valores, actitudesCOMPETENCIAS

Cmo evaluar Son los MTODOS, TCNICAS EINSTRUMENTOS.

Cundo evaluar Se refiere al TIEMPO, MOMENTOS YSECUENCIA . Quienes deben Se refiere a las PERSONAS queintervienen en el proceso evaluativo. Para qu debemos evaluar? La respuesta obvia es, para valorar los objetivos de aprendizajerelacionados con conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas enclase; y, asumir las decisiones pertinentes para retroalimentar de maneraindividual o grupal, a los estudiantes en los casos que amerite hacerrectificaciones, correcciones o

cambios en los procesos o productos de susaprendizajes.Es obvio que los objetivos son, en este caso, el punto de partida delproceso evaluatorio, porque siendo el elemento rector del PEA constituye elreferente que orienta todas las actividades de evaluacin. Dicho demanera muy concreta debemos evaluar para verificar el nivel de asimilacinde lo que hemos propuesto en los objetivos de la evaluacin y tomar lasdecisiones para superar las deficiencias detectadas. 40 Qu se debe evaluar? De la manera ms sencilla podemos responder indicando que el profesorevala: el saber, saber hacer y saber ser de sus alumnos o en otraspalabras valora los conceptos, procedimientos y actitudes aprehendidaspor los estudiante. Este nuevo enfoque de la evaluacin se justifica porquetradicionalmente era primordial medir slo el producto de la enseanza,para otorgarle, a este producto, una calificacin que determina si el alumnodeba pasar o no de curso. Ahora se enfatiza la valoracin del procesoaprendizaje - enseanza, las actitudes y cualidades adquiridas, enaprendizaje conceptual y sus destrezas sociales. En forma concreta Hanks (199) , dice: Se evala el progreso del alumno en adquirir las competencias necesarias, la forma en que construye susaprendizajes durante el proceso educativo, su participacin en los grupos...,el proceso de aprendizaje enseanza, las actitudes y hbitos de estudiodel alumno, las interacciones entre los alumnos, la comunicacin entrealumno y maestro, el rol del maestro como gua, el material disponibles y laorganizacin del aula. En fi, se evala el proceso de aprendizaje dentro del cual el alumno participa con sus compaeros de grupo y el maestro (p.. 23).El qu evaluar se concreta al elaborar del plan de evaluacin y estimplcito en los contenidos que, a su vez, estn integrados por lashabilidades y los conocimientos expresados en los objetivos, que son losrealmente debe evaluarse. La seleccin de las habilidades y losconocimientos que van a ser evaluados se efecta con la Tabla deEspecificaciones, cuyo proceso de estructuracin se explica a continuacin. Cmo se debe evaluar? En este momento hay que reflexionar profundamente para seleccionar lastcnicas o instrumentos con las cuales se proceder a valorar losaprendizajes, entre stos podemos mencionar la observacin, laentrevista, las pruebas, listas de cotejo, portafolio, trabajos escritos,informes, planes, socio dramas, demostraciones, elaboracin de productos,proyectos, redes, mapas conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos,flujogramas, estadigrafas; o cualquier otro recurso que permita alestudiante demostrar su dominio, relacionado con los mbitos del saber,saber hacer y saber ser, adquiridos por la accin del proceso de enseanza- aprendizaje:La reflexin nos inducir hacer una seleccin de tcnicas adecuadas a lascaractersticas de: los alumnos, la

materia, el sistema de contenidos, losobjetivos de aprendizaje, el tiempo, el ambiente fsico, etc. 41 Cundo se debe evaluar? Se refiere a la decisin que hay que asumir para determinar el tiempo o elmomento en el que se ejecutar la evaluacin, depende de la informacinque necesita conocer el profesor y el propsito de la evaluacin. En elproceso de enseanza aprendizaje se indic que existen tres momentosclaramente definidos: la evaluacin diagnstica que se realiza antes deiniciar el aprendizaje de un tema nuevo; la evaluacin formativa que selleva a cabo durante el desarrollo de un tema; y, la evaluacin sumativa que tiene lugar al concluir el tratamiento del tema.La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso continuo que tienelugar antes, durante y al final de un proceso de aprendizaje programado porel profesor, que verifica aquellos objetivos considerados comofundamentales para resolver un problema o aplicarlos en la vida cotidiana. RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR?EVALUACIN INICIAL EVALUACINFORMATIVAEVALUACINSUMATIVA Q u e v a l u a r ? Los esquemas decono-cimientopertinentes para elnuevo material osituacin deaprendizaje.Los progresos,dificultades,bloqueos etc. jalonan el procesode aprendizaje.Los tipos y gradosde aprendizaje queestipulan losobjetivos (terminales didcticos) apropsito de loscontenidos. C u n d o e v a l u a r ? Al comienzo de unanueva fase deaprendizaje.Durante el procesode aprendizaje.Al trmino de unafase de aprendizaje. 42 C m o e v a l u a r ? Consulta einterpretacin de lahistoria escolar delalumno.Registro einterpretacin delas respuestas ycomportamientosde los alumnos,ante preguntas ysituacionesrelativas al nuevomaterial deaprendizaje.Observacinsistemtica ypautada del procesodeaprendizaje.Registro de lasobservaciones enhojas deseguimiento.Interpretacin de lasobservaciones.Observacin,registro

einterpretacin de lasrespuestas ycomportamientos delos alumnos a laspreguntas ysituaciones queexigen la utilizacinde los contenidosaprendidos.Coll, C.En conclusin, el docente al elaborar el plan de evaluacin del aprendizaje de losestudiantes, debe tomar en cuenta, por lo menos, algunos elementos bsicosque aparecen en el esquema siguiente: Seleccionar losobjetivos quevamos a evaluar,ya sea de clase,unidad oasignatura.Especificar lashabilidades y losconocimientos,contenidos en losobjetivos, quevamos a evaluar.Determinar eltipo de tcnica(s) e instrumentocon el quevamos a evaluarFijar el calendariopara la ejecucinde lasevaluaciones. 43 COMPLETE LO SIGUIENTE: Realice un cuadro resumen de qu, como y cuando evaluar. Realice un ejemplo prctico de una Institucin Educativa en donde constenlos tres momentos de la evaluacin: Qu evaluar?, Cundo evaluar?,Cmo evaluar?. Realice un plan de clase con el tema a su eleccin, en donde consten lossiguientes aspectos:. Seleccionar los objetivos que vamos a evaluar.. Especificar las habilidades y los conocimientos contenidos en losobjetivos.. Determinar el tipo de tcnica e instrumento con el que vamos a evaluar.. Fijar el calendario para la ejecucin de las evaluaciones. 44 CUARTA UNIDAD TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE PROBLEMATIZACIN CUESTIONES POR CONOCER TEMAS PRODUCTOS ESPERADOS COMPETENCIAS Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos que sirven tanto para losmaestros como para los estudiantes recopilar informacin, es uno de los temas msimportantes para la evaluacin de los aprendizajes. Las tcnicas son el conjunto deprocedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre elaprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetos propuestos.En cambio los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador paraguiar o conducir una tcnica, para recabar la informacin que es necesaria.En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo de obtencin deinformacin, mientras que un instrumento es el medio concreto que se va ha usar,Para que sirven las tcnicas e instrumentos de evaluacin?Cul es la clasificacin de las tcnicas e instrumentos deevaluacin?Cules son los requisitos y la clasificacin de laobservacin?Cules son las escalas de evaluacin?Cules son las clases de pruebas y tcnicas para laevaluacin de los aprendizajes?Qu son los mapas conceptuales?Qu es el portafolio pedaggico? Tcnicas e instrumentos deevaluacin.

Clasificacin de las tcnicas einstrumentos de evaluacin. La observacin, su concepto yclasificacin. Escalas de evaluacin. Clasificacin de las pruebas ytcnicas para la evaluacin delos aprendizajes. Los mapas conceptuales. El portafolio pedaggico.Los estudiantes estarn en capacidad de: Identificar las tcnicas e instrumentos deevaluacin. De conceptualizar la clasificacin de lastcnicas e instrumentos de evaluacin. De analizar los requisitos y la clasificacinde la evaluacin. De definir las escalas de evaluacin. De elaborar las pruebas y tcnicas para laevaluacin de los aprendizajes. De esquematizar los mapas conceptuales. De elaborar un portafolio pedaggico. Habilidades para analizarlos fundamentos tericosy prcticos de lastcnicas e instrumentosms utilizados en laevaluacin. Capacidad paraorganizar, planificar,construir pruebas derendimiento e identificarlas tcnicas e 45 LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Las tcnicas e instrumentos son medios o procedimientos con los cualesrecopilamos informacin que sirve de insumo para la evaluacin delaprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos por elestudiante por efecto del proceso de enseanza - aprendizaje. Pineda 1993, manifiesta que Las tcnicas son el conjunto de procedimientos yactividades que permiten que se manifiesta y demuestre el aprendizajeobtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.En cambio, los instrumentos son los materiales de que se sirve elevaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma

sistematizada la informacin que se obtiene de ellas. (p. 27). Coll, C: l99 ,al referirse a las tcnicas de evaluacin expresa que, son cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimientos que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del proceso (p. ). En sntesis una tcnica para recopilar informacin es un mtodo deobtencin de informacin, mientras que un instrumento de recogidade informacin es el medio concreto que se va a usar. Una vez que se ha optado por una tcnica general se elige el instrumentoconcreto con el cual se recoger la informacin requerida. Para decidircmo obtener la informacin se debe, primero, seleccionar la tcnica quese propone utilizar y, luego, el instrumento ms apropiado a los objetivosque se van a evaluar.Las tcnicas que comnmente se utilizan en la evaluacin son: La observacin , entrevista y el cuestionario. Para evaluar el aprendizaje orendimiento acadmico de los alumnos, se pueden seleccionar una solatcnica, dos o las tres; esto depende de la naturaleza de lo que vamos aevaluar y generalmente responde a las preguntas: qu vamos a evaluar?Y cmo debo evaluar? Un asunto de mucho impacto que hay que considera en el momento deseleccionar una tcnica es que se ajuste a las caractersticas de losestudiantes, de los objetivos y del contenido de aprendizaje que se quiereevaluar as como los recursos con los que cuenta y la preparacin yexperiencia del evaluador.Hay diversas taxonomas o formas de clasificar los procedimientos deevaluacin, mismos que responden a criterios que sustentan los autorespara cumplir esta finalidad.En el siguiente cuadro presentamos una clasificacin aceptada por lamayora de los especialistas en evaluacin y sobre todo porque seconstituye en un referente que gua el estudio de este tema. 46 CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACINTCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACINT C N I C A S I N S T R U M E N T O S OBSERVACIN

Registro anecdtico

Lista de verificacin

Lista de cotejo o control

Lista de comprobacin

Sociometra

Escalas de valoracin ENCUESTA

Pruebas orales

Pruebas de ensayo

Pruebas de libro abierto

Pruebas de performance oactuacin

Redes conceptuales

Mapas conceptuales

Mentefactos La V de Goring

Modelo T

Los informes ENTREVISTA

La gua de entrevista

La observacin La observacin es un proceso senso-perceptivo orientado a captar lascaractersticas, cualidades, propiedades de hechos fenmenos,situaciones, acontecimientos, conductas, comportamientos, que luego sonpresentados en forma de datos o informes de diferente naturaleza, que sonutilizados para valorar fundamentalmente, procesos, resultados oproductos relacionados con el objeto de evaluacin.La observacin se concibe como la actividad de mirar y escuchar y permiteal profesor recabar evidencias acerca de procesos y/o productosrelacionados con capacidades y competencias de naturaleza cognoscitiva,afectiva y psicomotora de los alumnos. Siendo ms pertinente para recabarinformacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de laspersonas. Es evidente que capacidades como llevar a cabo experimentos,tocar instrumentos musicales, cantar, hbitos de estudio, actitudes,adaptacin social, cualidades de liderazgo, son ejemplos de lo que no se 47 puede medir con pruebas de papel y lpiz, en cambio s se pueden valorarmuy bien a travs de procedimientos de observacin.La aplicacin de la observacin, en el mbito de la educacin, esimprescindible para evaluar los procesos relacionados con el desarrollo dehabilidades, conductas, comportamientos, competencias, aptitudes,destrezas, actitudes, conocimientos, referidos al saber, saber hacer ysaber ser de los estudiantes. Como se puede apreciar la observacin esuna tcnica bsica para la recopilacin de informaciones al servicio delproceso evaluativo, siempre que cumpla con un objetivo previamenteestablecido.Hay una cantidad de asuntos, procesos, productos de la educacin quepueden valorarse a travs de variedad de pruebas de evaluacin. Sinembargo, hay otras habilidades y transformaciones del comportamientopersonal y social, como la actitud cientfica para indagar relaciones decausa efecto, hbitos de trabajo creativo, actitudes sociales como elrespeto a las normas y disposiciones establecidas, preocupacin por losdems, performances, procedimientos y comportamientos que requierenser juzgados mediante procedimientos de observacin.Al evaluador educativo le interesa apreciar tanto el producto como elproceso o dicho de otra manera, le es muy til comprender los efectoscuando busca la informacin que explica la causa de los mismos. No esmuy importante registrar solo la conducta terminal sino observar las causasy condiciones en la que sta se produce, por ejemplo la agresividad deCatty, sin comprender el por qu de este comportamiento.La observacin es una tcnica bsica indispensable para la recopilacin deinformacin al servicio del proceso evaluativo. La naturaleza ycaractersticas de esta informacin conduce a la elaboracin de juicios devalor que fundamentan una adecuada toma de decisiones relacionadas conel sujeto u objeto que se observa. Los datos registrados en la observacinconstituyen la fuente de la cual se derivan decisiones hacia una efectivaevaluacin integral del rendimiento durante el ciclo de estudios alumno.El maestro que

verdaderamente desea tener una informacin cabal delrendimiento de sus discpulos debe, imprescindiblemente, recurrir a laobservacin sistemtica de las habilidades, actitudes, destrezas, hbitos yaptitudes de naturaleza cognoscitiva, afectiva o psicomotora, que poseenlos alumnos.Efectivamente, muchas conductas del sujeto que no pueden valorarse conpruebas de papel y lpiz, hay que evaluarlas usando listas decomprobacin, escalas de apreciacin, registros anecdticos u otrosinstrumentos creados para el registro de los datos observados. Lainformacin recogida con estos instrumentos es de gran valor y ayuda, paramejorar el proceso de enseanza aprendizaje. Por ejemplo la interaccinentre profesor y alumno, hbitos de trabajo, responsabilidad en elcumplimiento de obligaciones, reaccin ante la crtica, capacidad de 48 relacionarse con los dems, manejo de aparatos y materiales delaboratorios o talleres, demostraciones prcticas, actuaciones, constituyenmuestras de lo que se puede evaluar valindonos de la observacin. Requisitos de una buena observacin En la observacin, adems de mirar y escuchar un acontecimiento esindispensable que se cumplan los siguientes requisitos:

Focalizar la atencin en lo que se observa y concentrar la reflexin enlas caractersticas esenciales de lo que ocurre en el fenmenoobservado.

Registrar solo aquellos sucesos que proveen informacin vlida,posibiliten recordar lo sucedido y respondan a los fines propuestos parauna observacin determinada.

Planificar de manera sistmica todo el proceso de observacin, asegurasu eficacia, eficiencia y efectividad.

Monitorear oportunamente durante la ejecucin del plan de observacinpara realizar los ajustes pertinentes.

Referirse a aspectos generales y relacionarlos con su contexto, antesque obedecer a curiosidades particulares y atomizadas de la realidad.

Interpretar y comprobar los resultados a travs de diversasmetodologas participativas o estadsticas, que prueben su validez yconfiabilidad. Clasificacin de la observacin

Observacin individual: es la que permite recoger informacin sobrecapacidades, competencias o comportamientos de un solo individuo, afin de poder emitir algn criterio de valor; por ejemplo, observar laactitud de respeto a las dems personas.

Observacin grupal : es la que hace posible disponer de informacinpara apreciar lo que ocurre dentro de los grupos. Los datos de estainformacin dependen del objetivo que se proponga el evaluador. Porejemplo, observar a un grupo de alumnos para determinar la frecuencia,calidad de participacin para solucionar un caso especfico.

Observacin participante: es aquella que permite la interaccin, caraa cara, entre el observador y los sujetos observados y, conjuntamenteindagan la informacin o el dato que es de inters mutuo.

Observacin no participante: es el procedimiento en el cual elevaluador desempea el papel protagnico en el proceso derecoleccin de informacin. En cambio, el rol de los evaluados es solo 49 proporcionar informacin sin conocer, muchas veces, cul es elpropsito de sta. Importancia de la Observacin

Se puede evaluar aquellos asuntos que con otros procedimientos seraineficaz, ineficiente e infructuoso.

Herrera, R. Rafael, (s/f), destaca su importancia afirmando que: laobservacin es la base de los dems procedimientos y varias razones justifican su importancia como procedimiento evaluativo. Algunas deellas son: 1) permiten realimentar inmediatamente el procesoenseanza aprendizaje; 2) no requieren un gran trabajo adicional porparte del profesor; 3) pueden medir una gran variedad decaractersticas de los alumnos; pueden utilizarse en diferentes .... (p.63)

Los procedimientos de observacin son de gran utilidad cuando hacenposible complementar la informacin obtenida por otros medios deevaluacin y se constituyen en imprescindibles cuando la naturaleza dela informacin no es posible obtenerla por otros procedimientos. Problemas del mtodo de observacin La aplicacin del mtodo de observacin para evaluar determinadasconductas de los alumnos, plantea al maestro problemas de diversanaturaleza, que debe resolverlos oportunamente con el concurso deprocedimientos apropiados que existen para estos casos.Cuando se aplica algn procedimiento de observacin para la evaluacinde ciertos comportamientos, se presentan problemas de diferentenaturaleza que el evaluador tratar de superarlos si desea que los datosque busca, correspondan exactamente a los propsitos de su observacin.Entre los problemas principales que merecen considerarse en el momentode la planificacin de la observacin estn los siguientes:

Determinar con exactitud qu, cundo y para qu observa. Estadecisin es imprescindible asumir por cuanto en el saln de clase y fuerade l suceden mltiples hechos que son factibles de observarlos; sinembargo, el docente no puede registrar simultnea y sistemticamentetodos los datos de lo que ocurre en el aula. La experiencia y capacidaddel maestro le permitir superar este problema seleccionando soloaquellos fenmenos cuya informacin sirva para la evaluacin de losalumnos.

Minimizar la influencia subjetiva del observador. La informacinobtenida como resultado de la observacin puede contaminarse con lainfluencia subjetiva del observador y, los datos registrados no ser elreflejo fidedigno de la realidad observada. La tergiversacin de lanaturaleza de la conducta observada se origina en la distorsin de la percepcin. Al respecto, Antons expresa que ... la percepcin, especialmente la humana, no es un registro fotogrfico de los objetos depercepcin. Nuestros sentidos pueden engaarnos; estn expuestos a 50 numeros as correcciones; trastornos y errores. En consecuencia, el maestro que utiliza el mtodo observacional para la evaluacin de loscomportamientos de sus alumnos debe aprender a no ejercer influenciasobre la conducta que est observando.Las causas que determinan la influencia del observador sobre elfenmeno observado, pueden ser, entre otras, las siguientes:a) Los motivos, actitudes, intereses, valores y necesidadespersonales. No hay dos personas que perciban un mismofenmeno de igual manera; por ejemplo, si varias personasobservan la colisin entre dos autobuses, las versiones que cadauna de ellas haga sobre este accidente, no coincidirnplenamente.b) Las experiencias personales,

tambin influyen en la observacin,por cuanto percibimos ms cabalmente aquellos acontecimientosque sabemos percibir o aquello para lo cual estamos preparados;por ejemplo, un maestro que observa a su colega cuando estdictando clase a los alumnos de un grado, seguramente percibiruna serie de detalles que son imperceptibles para otra personaque no tenga experiencia en la docencia. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIONREGISTRO ANECDTICO Es el instrumento que contiene descripciones de comportamientos oconductas especficas de los sujetos, registrados con la observacin.Estas estn relacionadas con actuaciones extraordinarias, incidentessignificativos en el comportamiento del estudiante que pueden sertiles, en un momento dado, para la comprensin acertada del sujeto.Los episodios examinados se hacen constar de modo exacto y objetivo,precisando qu, cmo, cundo ocurri determinadas conductas y enqu circunstancias fueron observadas. Sin embargo, los datosprovenientes de registros anecdticos son generalmente menosconfiables que los adquiridos con la ayuda de otros instrumentos deobservacin.Adems, es aconsejable agregar a la descripcin de lo anecdtico, la interpretacin de su significado as como las condiciones reales en que se dieron las conductas, puesto que algunos actos concretos adquierendiferentes sign ificados segn las condiciones en las que ocurren (Herrera p. 63). Uso eficaz de los registros anecdticos Varios autores coinciden en sugerir las siguientes instrucciones quedeben considerarse en el desarrollo y uso de los registros anecdticos: 51

Determine con anterioridad, qu es lo que se desea observar, perono descuide de registrar cualquier otro comportamiento pocofrecuente, excepcional o notable que ocurre de modo fortuito peroproporciona datos para la evaluacin

Registre nicamente aquellos episodios o comportamientos que nose pueden evaluar con otros medios.

El incidente ocurrido registre inmediatamente despus de laobservacin, no deje que transcurra mucho tiempo porque puedeolvidarse detalles importantes.

Cada caso anecdtico descrbalo de manera clara y concisa.

No concrete su atencin solo en las observaciones de aspectosnegativos, tambin son necesarios registrar los asuntos positivos delcomportamiento.

Hay que adquirir la habilidad de observar y la capacidad pararegistrar resumidamente las ancdotas.

No apresurarse a formular conclusiones apoyadas en los datos deuna sola observacin, para ello es necesario reunir varias ancdotasde un mismo alumno. Una ancdota aislada tiene muy poco valor. Ventajas de los registros anecdticos

Una de las ventajas es que posibilitan el registro decomportamientos trascendentes que sirven para interpretar ycomprender el significado de rendimiento acadmico del estudiante.

Posibilita, en un contexto natural, recopilar evidencias objetivas deconductas espontneas acerca del desarrollo de ciertos objetivos, muchos de los cuales no se prestan a una medicin sistemtica.

El maestro puede observar con detenimiento a un solo alumno yutilizar la informacin obtenida como complemento de los datoscuantitativos proporcionados por otras pruebas.

Adems de la descripcin exhaustiva del sujeto u objeto observado,dentro de un contexto natural, posibilita entender y orientar mejor alos estudiantes. Limitaciones de los registros anecdticos

Insume un tiempo prolongado del maestro para resumir y registrasobservaciones realizadas a los alumnos, lo cual dificulta mantener unregistro de informacin actualizado, sobre todo cuando el grupo esnumeroso.

Los registros no revelan siempre las causas ocultas que incitan alcomportamiento o incidente manifestado por el sujeto.

La tendencia a describir nicamente el incidente aislado sinconsiderar, ni hacer mencin a cerca de la situacin en la que se

52 observ la conducta. Si un incidente se lee fuera de su contexto daorigen a interpretaciones subjetivas, carentes de significadoverdadero. REGISTRO ANECDTICOREGISTRO ANECDTICOLISTA DE VERIFICACIN Es un instrumento de observacin en el que se registran ciertos comportamientosespecficos en el momento mismo que ocurren los eventos observados. En estalista constan las caractersticas, actividades, actitudes, consideradas importantespara evaluar al sujeto, mediante la observacin de aquellos rasgos que estn ono estn presentes en la conducta del estudiante, durante un episodiopreviamente determinado. En resumen, las listas de verificacin permitencomprobar s las caractersticas que buscamos estn o no presentes en elcomportamiento de un estudiante. Para elaborar una lista de control o verificacin. Tembrink, 1.983, sugiere seguirestos pasos:

Especificar una realizacin o producto adecuado: en este momento sedetermina la informacin que necesitamos observar y registrar; ademsaseguramos que sta est incluida en la lista de control, con la cualevaluaremos una realizacin, producto o procedimiento; por ejemplo, laejecucin de un experimento, tomar la presin de un paciente, el uso delmicroscopio, etc. Estudiante.................................................................. Curso .................... Paralelo......................Carrera.................................................................. Fecha de observacin...................................ANCDOTA .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ...........................................................................................................................................L ugar...................................................................................................................................... ....Contexto: ...................................................................................................................................Interp retacin hipottica . .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .....................................................................................................................Recomendacio nes: .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. ......................................OBSERVADOR 53

Enumerar los comportamientos o caractersticas importantes: este pasoposibilita desagregar o derivar los comportamientos especficos que sonindispensables cumplir para alcanzar la realizacin, producto o procedimientoseleccionado para observar y evaluar; s, seleccionamos la realizacin tomar la presin, las caractersticas o comportamientos importantes se ven en elcuadro siguiente.

Verificar el comportamiento observado: en este paso hay que registrar conalgn smbolo la realizacin o producto que estamos evaluado en el alumnoobservando. Lista de habilidades necesarias para tomar la presin:

Manejo del tensimetro

Ubicacin adecuada en el brazo del paciente

Manipulacin de la perilla para introducir aire en el tensimetro

Lectura adecuada de los valores de la presin sistlica y diastlica

Ubicacin de estos valores en los niveles de normalidad oanormalidad

Aadir cualquier error comn: en esta fase el observador registra aquelloscomportamientos poco deseables o distractores; por ejemplo, cuandoestamos evaluando los comportamiento de una demostracin de algo, la noprevisin de los materiales necesarios, caminar exageradamente de un ladoa otro en el saln de clase, usar indebidamente gestos, muletillas yamonestaciones ante los alumnos.

Ordenar la lista de comportamientos y/o productos: en este momento,es condicin sine qua non, ordenar en secuencia lgica la posible ocurrenciade los asuntos que vamos a observar y deseamos evaluar. Esta secuenciaayuda al observador para registrar fcilmente los comportamientos en ordende su posible ocurrencia.

Ofrecer un modelo para utilizar la lista: el modelo de la lista de controldebe ser de fcil uso; por ejemplo, debe existir un espacio donde marca elcomportamiento o procedimiento; este espacio puede estar situado al ladoizquierdo de cada una de las caractersticas indicadas. LISTA DE COTEJO O CONTROL Con este instrumentos se evidencia la presencia o ausencia de unacaracterstica o comportamiento demostrado por el estudiante durante eldesarrollo de un procedimiento que se requiere valorar. A continuacinpresentamos ejemplos de este instrumento. 54 LISTA DE COTEJO O CONTROLObjeto de evaluacin: Utilizacin del microscopio.Fecha:..................... ESTUDIANTESCOMPORTAMIENTO J U A NP E D R L U I SM A R I OBSERVACIONESSI NOSI NOSI NOSI NO Ubica la mesa y acomoda la sillade maneraapropiada para el trabajoPrepara correctamente lasplacas, portaobjetos y/ocubreobjetos para observar lamateria determinadaUtiliza material fresco para laobservacin microscpicadirecta.Realiza previamente lacoloracin para algunasbacterias especficas.Sita el microscopio en posiciny distancia cmoda paraobservarEnciende la fuente de luzColoca las lentes oculares paraque se observe una sola imagen,sin distorsin 55 Coloca una gota de aceite deinmersin en el portaobjetossobre la materia a observar.Coloca el portaobjetos sobre laplatina del microscopio yasegura con las pinzasCentra el objeto en el paso deluzRegula la intensidad de luzAcerca el objeto de observacina la lente objetiva de inmersin oviceversa, hasta que se toquensuavemente objeto y objetivo.Observa por los oculares, con elbotn macromtrico y separasuavemente el objeto delobjetivo ( o viceversa) hasta quese observe el materialclaramente.Regula , con el botnmicromtrico, la imagen hastaque est totalmente clara.Centra la imagen y hace laobservacin correspondiente.Hace la identificacin demorfologa y tincin de labacteria y registra su resultado. 56 LISTA DE COMPROBACIN Es otro instrumento valioso para evaluar resultados o procesos, de diferentenaturaleza, implcitos en el hecho educativo, a travs de la recopilacin deinformacin de varias evidencias relacionadas con la interrogante QUEEVALUAR?Elaboracin de la lista de control

Seleccin del asunto que vamos a evaluar; por ejemplo, la comunicacin delESTUDIANTE en el aula.

Definicin de

los indicadores que permitan la valoracin global del asuntosometido a evaluacin; por ejemplo, dialogo con el profesor para buscarsoluciones a un problema de aprendizaje.

Determinacin de la forma - cuantitativa o cualitativa - cmo vamos a valorarlos indicadores seleccionados para la evaluacin; por ejemplo: siempre, casisiempre, rara vez, nunca.

Graficacin del instrumento, (lista de comprobacin) solo como ejemplo puedeservir la que consta a continuacin.

Registro de la informacin pertinente solicitada en el instrumento.

Tabulacin de los datos relacionados con la informacin proporcionada por elevaluando.

Anlisis, interpretacin y discusin final de los datos valorados, con lafinalidad de encontrar alternativas para eliminar las falencias detectadas en laspersonas evaluadas o en el grupo. 67 4. Escribir las instrucciones: Son indicaciones claras y concisas quenecesariamente incluyen: a) el elemento del aprendizaje que secalifica; b) explicacin sobre cmo marcar las alternativas de laescala; y, c) otra indicacin adicional que sirva para comprendermejor lo que se quiere. Qu calificamos como una escala? Las escalas de calificacin son muy tiles para la evaluacin:a) De procedimientos: Estos resultados se refiere a la manera cmo acta o ejecuta una tarea el alumno, por ejemplo: la capacidad de liderazgo, la facilidadpara la relacionarse o no con los compaeros, la manera de trabajar enel laboratorio, las destrezas para usar apropiadamente instrumentos ymateriales, cmo utiliza los procedimientos requeridos para manejar unaparato, etc.b) De productos: Estas sirven para calificar los resultados de un aprendizaje, por ejemplo:la calidad del contendido de un discurso, la calidad o esttica de undibujo, el resultado de un experimento, la calidad de la caligrafa, laexactitud en la apreciacin de un evento, etc.c) Del desarrollo personal y social: Estas sirven para apreciar resultados relacionados con atributos,cualidades o caractersticas de la personalidad del educando, durantesu proceso de

desarrollo y maduracin en interaccin con su entornosocial; por ejemplo: la capacidad de conseguir amistades, laresponsabilidad en el cumplimiento de obligaciones, la predisposicin acooperar, la honradez de procedimientos y otros ms que caen dentrode los comportamientos psicolgicos y sociales.La diferencia con las dos primeras radica esencialmente en que, lacalificacin de procedimientos y productos se otorga mientras oinmediatamente despus del perodo observado. En cambio, lacalificacin de los rasgos socio personales se efecta luego de unproceso ms o menos largo y sistemtico de observacin.En el siguiente ejemplo se distinguen claramente, qu resultadoscorresponden calificar en cada una de estas escalas:La secretaria de una oficina tiene como tarea dirigir una comunicacin algerente de una empresa que solicita el despacho de cierta mercadera.La calificacin de procedimientos se hara en base a la observacin delos siguientes resultados especficos: 68

Prendido, lubricacin y aseo de la mquina.

Ubicacin de la mquina en relacin con el cuerpo de la secretaria.(muy cerca, muy lejos, muy alto, muy bajo, etc.)

Posicin del cuerpo de la secretaria.

Manera de colocar el papel de impresin y el de copia.

Introduccin del papel en el carro de la mquina.

Utilizacin de los dedos al escribir, etc.La calificacin de los resultados del producto se otorgara sobre la basede:

Claridad de la totalidad del texto.

Calidad de la mecanografa (espacios entre puntos, palabras de unprrafo a otro).

Correcta ortografa y sintaxis.La calificacin de los resultados del desarrollo socio

personal estaradada por:

Deseo manifiesto de superacin tcnica y profesional.

La ayuda solicitada a jefes y compaeros para superar susdificultades.

La actitud positiva de cooperacin con los compaeros. NOTA: Esta lista puede ampliarse especificando muchos resultados deobservacin y calificacin. Qu ventaja ofrecen las escalas?

Observar sistemticamente la actuacin del estudiante.

Las escalas desarrollan la destreza de observacin hasta convertirla enuna valiosa tcnica de calificacin de rasgos especficos quecaracterizan la personalidad del estudiante.

Las escalas capacitan al maestro en otra forma de evaluacin deresultados del aprendizaje.

Las escalas complementan la informacin para otorgar calificacionesfinales ajustadas a datos objetivos.

Las escalas de calificacin permiten la formulacin de juicios sobrecomportamientos significativos que con otras pruebas son difciles deapreciar.

Las escalas descriptivas debern usarse ms frecuentemente en lasescuelas porque clarifican a maestro y alumnos, el progreso alcanzadoen un producto del aprendizaje que se han propuesto conseguir.

Son instrumentos vlidos para la autocalificacin. Cules son las limitaciones de las escalas?

Las escalas exigen del maestro un trabajo responsable que rebasa elque cumple en la sala de clases.

El seguimiento al estudiante observado requiere la participacin deotros especialistas y an la participacin del mismo estudiante. 69

No nos permiten saber la significacin precisa que hay entre unaalternativa puntuada y las adyacentes de la escala.

Finalmente, los resultados tienen una relativa consistencia. Es decir,aplicada una escala a un mismo aluno, en idnticas condiciones peropor dos observadores, la calificacin que stos consignan puede serdiferente. La razn puede no deberse al instrumento sino a otrosfactores.

Cualidades de una buena prueba

Que no sea sumamente difcil que ningn alumno obtenga lacalificacin ms alta, ni demasiado fcil que ningn alumno obtengacero.

Mida con cierto grado de objetividad las habilidades, conocimientos,valores aprehendidos por los estudiantes durante el ciclo delaprendizaje.

Que los items o preguntas y las correspondientes instrucciones seanclaras sean claras, concisas y completas.

Que sean fciles de aplicar, revisar y calificar.

Que permitan la menor intervencin subjetiva en la valoracin de lasrespuestas emitidas por los evaluados.

Aspectos que deben considerarse al redactar los items

Redactarlos utilizando un vocabulario familiar, de fcil compresinpara el alumno y evitando una sintaxis rebuscada que produzcaconfusin.

Que exista, para cada item, una respuesta aceptada por losespecialistas como correcta.

El item debe referirse siempre a un aspecto importante, esencial,bsico, trascendente de una asignatura y nunca a trivialidades.

Estar consciente que la respuesta de un item no sugiera o de pistaspara la resolucin de otros items subsiguientes.

No utilizar items o preguntas capciosas.

Evite la ambigedad al plantear un asunto de evaluacin. 70 CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DELAPRENDIZAJE. El desarrollo amplio y restringido de las caractersticas de las pruebas queconstan en esta Unidad, obedece al criterio aplicabilidad y vigencia que tienen ennuestro sistema y a su grado de confiabilidad y validez de sus resultados. Enconsecuencia, ms explcitamente trataremos aquellas pruebas que son de usocomn en la evaluacin del aprendizaje escolar. LAS PRUEBAS ORALESa) Concepto y reflexin Son aquellas en las que el maestro formula una pregunta oral para que searespondida de idntica forma por los alumnos. Muestras de este tipo depruebas son los recordados tribunales de grado oral, en lo que se reunanun grupo de profesores de distintas reas para examinar al alumnodurante un determinado tiempo para aprobarlo o reprobarlo. Tambinestn dentro de este grupo, los teatralizados exmenes finales que seefectuaban en las escuelas, ante un delegado oficial de la autoridadeducativa y la presencia mayorista de padres de familia vidos porpresenciar que sus hijos sobresalgan como oradores, a veces con la nica caracterstica de los famosos loros habladores. Estas pruebas, son las ms antiguas formas de apegarse a la evaluacindel aprendizaje actual; su aplicacin buscaba y busca la comprobacin dedeterminados aprendizajes. Tradicionalmente daban ms nfasis allucimiento de maestro y alumnos al finalizar un calendario escolar que culminaba con los exmenes orales finales a los que concurran lospadres, para escucharles a sus hijos, en unos casos declamar un brillantediscurso y, en otros avergonzarse de la memoria torpe de

un sujeto que noposea esa aptitud nemnica.En los momentos actuales, si bien han perdido el valor decisivo quetuvieron en los primeros tiempos, se siguen aplicando en modalidadescomo las sabatinas, lecciones orales para calificar la actuacin en clase,debates, mesas redondas, etc. Por una serie de razones que no creonecesario puntualizarlas, estas pruebas han merecido la crtica acerba depedagogos, evaluadores y padres de familia; especficamente cuando seoriginan en instrumentos de medida, calificacin y promocin escolar.Sin embargo, no significa que son del todo malas, se aconseja su uso, confines especficos como el desarrollo de destrezas y habilidades dellenguaje, comprensin de vocabulario, elaboracin del pensamiento verbal,aplicacin y fluidez del vocabulario en la expresin oral, etc. La expresin,es una cualidad que est contemplada como fundamental misin de laeducacin, en la formacin del estudiante. Entonces, en el proceso deevaluacin, no debe suprimirse totalmente sino elaborarlas acatando lasrecomendaciones tcnicas que existen al respecto. 71 b) Sugerencias para la utilizacin de pruebas orales.

Es obvio que hay que saber formular preguntas claras, concisas yconcretas es cualidad inherente a todo tipo de pruebas, ms an, en laprueba oral, donde las preguntas deben generar respuestas queinvolucren contenidos precisos y esenciales que faciliten la puntuaciny calificacin de la informacin. Tcnicas valiosas para este ltimopropsito son las Escalas de Calificacin o calidad y las Listas decontrol, cuya tcnica de desarrollo analizaremos adelante.

Es necesario que el maestro elabore cuidadosamente inventarios depreguntas y respuestas que sern aceptadas como vlidas. Estaprecaucin evita la improvisacin del interrogatorio muy generalizado enla prctica de estas pruebas y la subjetividad al puntuar las respuestas.

Las respuestas deben recabar informacin trascendente, confiable yvlida y no dedicarse a la investigacin de contenidos ftiles. Para ello,el maestro debe guiarse por un banco de datos, de preguntas llamanotros, pero de una y otra manera el propsito es resumir conductas ycontenidos propuestos en los objetivos de evaluacin, los que son a suvez desagregados de los objetivos del curso y de los objetivosinstitucionales. Por ejemplo, es trascendente que el alumno sepaexplicar con claridad las causas que condujeron a la Independencia deAmrica, en vez de someterlo a repeticiones de fechas, nombres, datosy lugares aislados del contexto total de este proceso independiente.

Las preguntas que exigen respuesta individual debern, en lo posibleposeer un mismo grado de dificultad y profundidad para todos losalumnos. Otro requisito es que el maestro trate de adecuar la dificultadde las preguntas a las capacidades de los alumnos.

A pesar de que en este tipo de prueba predomina la subjetividad en lacalificacin; sin embargo, para tratar de objetivarla, hay que utilizarinstrumentos de medida como las escalas de calificacin, listas decontrol, registros de respuestas, etc.

El maestro debe elaborar sus propias normas de calificacin, lasmismas que variarn segn el instrumento que utilice y la informacinque pretenda.

El maestro debe ser muy explcito al hacer indicaciones y, aclarar dudasde interpretacin del asunto que requieran los alumnos.

Algunos productos del aprendizaje del aluno es apropiado juzgarlosmediante pruebas orales, puesto que no son posibles hacerlos conpruebas objetivas y escritas. Por ejemplo la expresin oral, la fontica,el canto, etc. En estos casos para minimizar la subjetividad en lacalificacin, es aconsejado elaborar una tabla de especificaciones queejemplifico ms adelante. 72 Cmo planificar la prueba oral? Las pruebas orales a igual o en ms medida que otras pruebas, necesitan de unacuidadosa planificacin, justamente para evitar o contrarrestar las deficiencias dela subjetividad y otras acusaciones negativas.Un proceso de planificacin simple y de fcil manejo es el que sugiero acontinuacin: Plan para la elaboracin de prueba oral: 1. Seleccionar los objetivos para el curso.2. Seleccionar los objetivos motivos de evaluacin.3. Elaboracin de una tabla de especificaciones que incluya las conductas ycontenidos a evaluarse.4. Elaborar los reactivos de prueba que recojan la informacin especificada enel numeral 3.5. Decidir el tipo de examen oral que se utilizar. Por ejemplo:- Hacer una pregunta para que sea respondida voluntariamente porcualquier aluno del grupo;- Hacer una pregunta oral, para una respuesta oral de un solo alumno;- Hacer varias preguntas para que sean respondidas por un mismosujeto; y,- Formular con anticipacin un tema para que estudie un alumno y, en lafecha determinada, exponga ante sus compaeros; quienes puedenhacerle preguntas segn sus intereses, igual el maestro debe hacerpreguntas dirigidas a conocer los contenidos centrales del temaestudiado. Cmo calificar estas preguntas?

Este asunto es el ms controvertido dentro del estudio de las pruebas orales porla cantidad de criterios que existen al respecto, los mismos que van desde losprocedimientos manuales simples hasta los ms complejos, como el luso detcnicas computarizadas. Para nuestras condiciones y posibilidades didcticas es pertinente elaborar una Tabla de Especificaciones de Calificacin. A continuacin sugiero un diseo que el maestro puede modificar de acuerdo a suexperiencia y conocimiento: 73 CALIFICACIONESASPECTOSA B C D E La respuesta se correlaciona directamente conel ncleo de la pregunta.19La informacin que provee el alumno es clara,concisa y concreta.15Maneja el lenguaje del tema con soltura,precisin y propiedad. 9Conocimiento suficiente del tema. 17Utiliza ejemplos para ilustrar la informacin deltema.19Como se ha dado cuenta la tabla es muy simple de elaborar; en la columna de losASPECTOS, hay que hacer constar los contenidos de respuesta que se calificany, en la fila de la derecha se anotan letras que simbolizan las alternativas decalificacin.Para registrar la calificacin basta con marcar una seal en la interaccin delaspecto o poner en nmeros la calificacin.La clave de interpretacin de la tabla es la siguiente:A = Sobresaliente equivalente - 19 20B = Distinguido equivalente 16 18C = Bueno equivalente 13 15D = Regular equivalente 10 12E = Pobre equivalente 1 - 9Calificacin total: divida el total de puntos obtenidos por el alumno para el nmerode aspectos. En nuestro ejemplo: 19 + 15 + 9 + 17 +19 = 78 : : 5 = 15.8Calificacin total = 15.8 equivalente Distinguido.Las escalas de calificacin tambin ayudan a objetivizar la calificacin, ejemplo:Claridad en la exposicin del tema: 78 para qu?. La contestacin a estas interrogantes no ha logrado unconsenso, debiendo ser el buen criterio del maestro el que determine laeleccin de contenidos correlacionando con los propuestos en losobjetivos instruccionales.b) Delimitar la libertad para la respuesta:La manera de cumplir con este requisito es decidir qu restricciones sedeberan imponer a la (s) respuesta (s) que darn los estudiantes. Enotras palabras significa definir ciertas condiciones para la ejecucin deestos tems.Las condiciones limitantes pueden estar referidas a:1. Limitar el tema: (Enumere slo las caractersticas de laevaluacin).2. Limitar la extensin: (En no ms de una carilla de papeltamao estndar describa las ventajas delas pruebas orales).3. Limitar las fuentes: (Haga un cuadro sinptico de las clasesde reactivos de las pruebas

objetivas,consultando nicamente el libro de N.Gronlund).4. Lmite de tiempo: (En 30 minutos responda el siguientecuestionario).5. Limitar el estilo derespuesta: (Definir si la respuesta ser presentada enforma de sinopsis, esquemas, diagramas,siluetas, listas, etc.).c) Redactar el tem.Al respecto dos son los aspectos importantes que se debenconsiderar al redactar un tem de ensayo: Ejemplo.1. Enunciado claro, conciso delproblema.Diferencia entre medicin yevaluacin2. Descripcin precisa del tipode respuesta que se desea.Elabore un cuadro de las principalesdiferencias entre medicin yevaluacin.3. Enunciado ... Importancia de la percepcin.4. Descripcin precisa ... Describa su carcter subjetivo,mecanismo, anomalas y educacinde la percepcin y su importanciaen el proceso educativo. 79 d) Elabore una respuesta modelo:El maestro redacta una respuesta que contenga lo esencial de lapregunta formulada y que sirva como testigo para comparar con lasrespuestas dadas por los estudiantes. Para calificar estas respuestas,se toma en cuenta el grado de aproximacin o semejanza al testigo omodelo de respuesta.Este modelo de respuesta tiene que contener:- La informacin bsica.- Los conceptos y principios importantes.- Las conductas especficas definidas en los objetivos. Cmo se califican las pruebas de ensayo? La calificacin de este tipo de prueba es el punto que mayor crtica ycontroversia ha fomentado, especficamente sus detractores coinciden ensealar que es mucho el tiempo que consume la calificacin de estosreactivos.En las lneas anteriores se dijo que la calificacin se facilita y abrevia, sipreparamos adecuadamente un testigo o modelo de respuestas que sirvande base de comparacin con las posibles respuestas de los estudiantes.Esta estrategia soluciona en gran medida el problema de calificacin,especialmente de los tems de ensayo del tipo de respuesta restringida obreve. Sin embargo, el problema subsiste cuando hay que calificar lostems de respuesta amplia en los cuales se presenta valiosa informacinproporcionada por los estudiantes y que no est incluida en la clave derespuesta preparada anteriormente. En estos casos, el docente decidiranticipadamente, si considerar esta informacin para ser calificadaindividualmente o mejor agrega a la clave de respuestas para la calificacinde todos los exmenes.Para la calificacin se utilizan dos mtodos: a) el mtodo por puntos y, b)el mtodo de distribucin.a) El mtodo por puntos, para la calificacin de pruebas de ensayo pareceque es el ms confiable; su desventaja radica en el consumo excesivode tiempo, el mismo que se puede ahorrar utilizando otras pruebas mseconmicas. Su procedimiento es el siguiente:

Elaborar previamente el modelo de respuesta que incluya toda lainformacin objeto de calificacin.

Determinar cuntos puntos vale cada tem bien contestado; para locual se debe tomar en cuenta el grado de dificultad de la respuesta. 80

Corregir todas las respuestas del tem uno, luego las de dos, tres yas sucesivamente hasta completar todos los tems que conforman laprueba. En esta fase del proceso no es aconsejado leer el nombrede los examinados, evitando de esta manera la contaminacin de larespuesta con factores subjetivos; y,

Sumar los puntos de oda la prueba y asignar la calificacin total.Las ventajas de este mtodo son dos: a) se basa en una clavepreparada racionalmente con la debida anticipacin para evitar eldominio del subjetivismo; y b) no se cambia el criterio de calificacin deuna prueba a otra, porque la misma pregunta de todos los exmenes secalifican simultneamente.b) El mtodo de distribucin: se dice que es ms rpido que el anteriorpero mucho ms subjetivo. Su procedimiento es:

Determinar una escala de calificacin; por ejemplo de 0 a 10;

Hacer una lectura rpida de todos los exmenes e ir seleccionandoen grupos segn la calificacin que merezcan, un grupo de los quetienen 10, otro de los que obtengan 9 y as sucesivamente hastadistribuir todos los exmenes en tantos grupos como calificacioneshayan. Cuando hay duda para la puntuacin exacta de algnexamen, escribir un signo de interrogacin y colocarlo en la pila de lacalificacin que ms se aproxime. Por ejemplo, si hay indecisin deun examen vale 6 7, colocarlo preventivamente de acuerdo alcriterio de probabilidad;

Hacer una segunda lectura s el maestro, cree necesario, de todoslos exmenes; pero no puede prescindir de los que llevan marcadoel signo de interrogacin, porque en esta vez debe decidir su justadefinitiva ubicacin. En esta fase, al releer, el maestro puedecambiar de grupo algunos exmenes que juzgue que no estuvieronbien ubicados en la primera agrupacin; y,

Finalmente, marcar la calificacin de los exmenes de cada grupo.Los problemas de calificacin sea por uno u otro mtodo son: el efectodel halo, el error de generosidad, el error de rigurosidad y el complejo debuen maestro; cuyos conceptos fueron descritos en pginas anteriores. Qu ventajas ofrecen estas pruebas?

Al relacionar con la taxonoma de los objetivos de B. Bloom, estaspruebas son apropiadas para apreciar el aprendizaje en el reacognoscitiva en sus niveles ms elevados: aplicacin, anlisis yevaluacin. 81

Estimulan la creatividad expresiva, el juicio crtico, la elaboracin yaplicacin de conceptos.

Forman la libertad de expresin.

Acostumbran al anlisis causal (causa efecto) de los fenmenos; quees la posicin cientfica que debe propender la educacin.

Permite que el alumno aprenda a reconocer valores positivos y rechazarlos negativos, valindose de su propio pensamiento. Cules son las limitaciones de estas pruebas?

La dificultad de calificar objetivamente induce a veces a ser injustos,acarreando graves problemas de ndole familiar y social, por ejemplo, seafirma que son la causa de los altos ndices de desercin, repitencia,que a la postre inciden en la desocupacin del sujeto.

Se consume mucho tiempo en calificar los exmenes.

Intervencin de la subjetividad por diversos factores que fueronanalizados en las pruebas orales, a pesar de las estrategias usadas alcalificar. LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTOConcepto Son una variante de las pruebas escritas. Lo esencial de esta pruebaradica en que una vez explicada la tarea al alumno se le permite consultarcualquier tipo de bibliografa (libros, revistas, cuadernos, enciclopedias,documentos, etc.) para seleccionar la informacin que ms se adecue a larespuesta que exige la tarea encomendada.El profesor Salvador Camarata dice que l a prueba de libro abierto supera visiblemente a las otras modalidades de exmenes tradicionales y enalgunos casos, tambin a las pruebas objetivas, porque no se refiere a laexploracin de

la funcin de retentiva o memoria mecnica, tal como, deuna forma y otra stas lo hacen, sino que revelan ampliamente cmo eleducando selecciona fuentes informativas, cmo investiga en ellas, cmoreflexiona sobre lo ledo y, sobre todo, de qu manera generaliza esosprincipios hallados y los aplica en busca de una solucin prctica adecuada. Sugerencias

Cuando se aplica esta prueba hay que cuidarse de no asignar tareas oplantear cuestionamientos que requieren nicamente la trascripcin 82 textual de un libro sino, generar opinin, fomentar la formulacin de juicios crticos y asumir una posicin y presentar argumentos.

Esta prueba es ms apropiada para estudiantes del nivel secundario osuperior pero se puede iniciar en los ltimos aos de la escuelaprimaria.

Es preciso que el estudiante conozca tcnicas de investigacinbibliogrfica, (fichas nemotcnicas, de resumen, de contexto, detrascripcin, bibliogrficas, etc.).

Si se desea conseguir resultados satisfactorios en el aprendizaje queesta prueba genera, el estudiante debe poseer experiencia previa de surealizacin antes de someterlo a la calificacin.

Para que las calificaciones sean objetivas y posean un mnimo defiabilidad, el maestro se puede guiar con una tabla de especificacionescomo la siguiente: CALIFICACIONESASPECTOS A CALIFICAR A B C D E Validez de la respuestaOriginalidad de la respuestaVariedad de informacinConclusiones y recomendacionesClave para la interpretacin de la tabla:A = Sobresaliente 20 19B = Distinguido 18 16C = Bueno 15 13D = Regular 12 10C = Pobre 9

1La calificacin se obtiene dividiendo el total de puntos para el nmero deaspectos considerados.

En la redaccin de los tems de la prueba hay que evitar el uso de lamisma terminologa que consta en los ttulos de los libros de textoporque se corre el riesgo de que los alumnos copien las respuestas deltexto incluido bajo este ttulo. Ventajas:

Fomenta el enriquecimiento conceptual sobre el tema motivo deconsulta. 83

Estimula el hbito a la lectura investigativa.

Desarrolla el pensamiento crtico y creador frente a evidenciasobjetivas. Limitaciones:

La elaboracin de los tems de test son difciles.

El maestro que no conoce profundamente las posibles fuentesbibliogrficas puede ser engaado con copias textuales.

La inseguridad de que el alumno haya respondido sin ayuda de otraspersonas. Si ha sido ayudado las respuestas no tienen mayor valor. LAS OBJETIVAS O DE AULAINTRODUCCIN Las pruebas objetivas constituyen herramienta diaria que progresiva ypermanente utilizan los maestros para la evaluacin de los productos delaprendizaje determinados en los objetivos instruccionales, en forma de conductasy conocimientos que se aspira alcancen a dominar los alumnos luego del procesode enseanza aprendizaje.Estos procesos son micros como los que utilizan para desarrollar una leccin decincuenta minutos; mesos como los qu e se requieren para completar una UnidadTemtica; y, macros que abarcan unidades de tiempo y contenido mayores, como el necesario para culminar un curso, un ao escolar o un nivel de estudios .Los trminos MACRO, MESO y MICRO procesos, en este contexto se

empleancon la connotacin de corto, mediano y largo plazo, dentro del cual se planteanobjetivos para ser alcanzados. DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVOSubjetivo Tratndose de evaluacin lo subjetivo se presenta cuando al calificar lasrespuestas de los elementos o tems que integran la prueba interviene la opininde quien califica o su criterio personal influencia en los resultados. ES DECIRLOS RESULTADOS DEPENDEN DE LA PERSONA QUE CALIFICA.En la evaluacin de los tems de ensayo por ejemplo, se evidencia la subjetividadcuando dos o ms profesores que califican la misma prueba conceden puntajesdiferentes; y, an se dan casos que un mismo profesor califique de distintamanera en momentos diferentes. Esta inconsistencia de puntajes otorgados auna misma respuesta tiene sus causas en: reacciones emocionales distintas que 84 experimentan los sujetos frente a un mismo estmulo, los sentimientos de simpatao antipata y otros factores de naturaleza psico social.Lo subjetivo en sntesis se RELACIONA CON NUESTRO MODO DE PENSAR OSENTIR, Y NO AL OBJETO EN SI MISMO. Objetivo Es todo aquello cuya interpretacin est en el sujeto mismo y no en el sujeto quelo interpreta. Es lo relativo al objeto en s y no a nuestro modo de sentir o depensar. La objetividad de una prueba se manifiesta, cuando individuosigualmente competentes para calificar obtienen los mismos resultados es decir,que en la calificacin no ha influido el juicio que se forman, si la opinin quetengan quienes califican.En resumen, objetivo es todo lo que EXISTE O ACONTECE CONINDEPENDENCIA DEL SUJETO, o ms simple, es todo LO CONTRARIO ASUBJETIVO.Entonces una prueba es objetiva cuando sus respuestas son precisas, claras,concretas y no den lugar a interpretaciones o apreciaciones de la persona quecalifica. Se caracterizan porque permiten al alumno que seleccione la respuestacorrecta de entre varias alternativas presentadas, o encuentre la palabra, frase osigno que sirva para identificar la respuesta correcta. CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS Las pruebas objetivas se clasifican en dos grandes grupos:1. Pruebas Formales o Estandarizadas; y,2. Pruebas Informarles o no Estandarizadas. Pruebas Formales.Denominadas ms comnmente como estandarizadas sonelaboradas por especialistas o equipos de stos, tras un largo y laborioso procesotendiente a lograr un aceptable coeficiente de confiabilidad y validez.Estas pruebas se conocen generalmente con el nombre del test y encuentran alaventa en el mercado. Por ejemplo: Pruebas Metropolitanas de Aprovechamiento,nivel elemental y secundario, destinadas a medir: lectura, aritmtica, lenguaje,ciencia, estudios sociales y habilidades para el estudio. 1970 .Pruebas de aprovechamiento de Stanford, nivel elemental y secundario, paramedir rendimiento en: lectura, aritmtica, lenguaje, ciencias, estudios

sociales,habilidades para el trabajo y el estudio.La aplicacin de estas pruebas no se puede generalizar por dos razones:a) Son estructuradas respondiendo a realidades muy especficas en cuanto aobjetivos de la educacin, programas de estudios y caractersticaspeculiares de estudiantes de un rea geogrfica determinada; y, 85 b) En caso de un mismo pas o regin porque estas pruebas siempre representan un trmino medio entre los objetivos cubiertos y el contenidode un rea o el nivel de las calificaciones y, rara vez son congruentes con todos los tpicos y objetivos de la instruccin de cada maestro. Lo dicho al respecto de estas pruebas tiene el carcter de merainformacin porque su estudio profundo no es materia de este trabajo. Pruebas Objetivas Informales.Se identifican ene lenguaje pedaggico convarios nombres como: pruebas de aula, no estandarizadas, de rendimientoescolar, del maestro, de respuesta corta, no tipificadas, y otros. El nombre en s, no tiene importancia, sin embargo, prefiero en adelante utilizar pruebas de aula; porque nicamente se identifica mejor con los propsitos de uso y el ambientedonde se aplica.Las pruebas de aula pertenecen a l grupo de las no tipificadas o estandarizadas, aunque puede haber de esta naturaleza. Son elaboradas por el maestro con lafinalidad de evaluar diversos productos del aprendizaje como los conocimientos,habilidades, actitudes, hbitos, destrezas y conductas definidos en los objetivoscognoscitivos, afectivos y psicomotores.Estas pruebas por ser de consumo diario y permanente en el saln de clase,requieren del maestro un amplio conocimiento de los objetivos, requisitos delevaluador, proceso de planificacin, tipos, normas para su elaboracin, ventajas,limitaciones y formas de calificacin; entre otros requisitos. Este argumento serobustece ms si convenimos que el maestro dedica gran parte de su tiempo arealizar evaluaciones de diverso tipo. As por ejemplo, evala a sus alumnosluego de concluir una leccin, una unidad de aprendizaje, un curso completo o unnivel educativo.En otras palabras el maestro utiliza en el proceso educativo la evaluacindiagnstica, formativa y sumativa; cada una de ellas de acuerdo con lasnecesidades del curso y los propsitos del maestro. ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DEAULA:OBJETIVOS Las pruebas de aula como ya se dijo antes, sirven a varios propsitos, perodaremos prioridad, en particular a la evaluacin de los objetivos de:conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin,propuestos en la taxonoma de B. Bloom. REQUISITOS DEL EVALUADOR Se refiere a las cualidades personales y profesionales que el maestro debeposeer para conseguir resultados ptimos en la redaccin, aplicacin ycualificacin de estas pruebas. En resumen estos requisitos son:

94 f) Calificar la prueba. Calificacin de los tems de seleccin mltiple; se procede de la mismamanera que para la correccin de errores de adivinacin aplicado en laspruebas de alternativa. La diferencia est nicamente en el denominador dela frmula que vara segn el nmero de alternativasVentajas - Es considerada como la mejor de las pruebas de aula para evaluar elaprendizaje.- Se puede evaluar todas las categoras del dominio cognoscitivo.- Son fciles de calificar.- Son bastante confiables y vlidas debido a la objetividad de lasrespuestas.- Son adaptables a numerosas reas de aprendizaje.- Posibilitan obtener amplias muestras de informacin de un curso. Limitaciones - Sus tems son de difcil construccin, pero esto se vence con laexperiencia.Requieren un dominio de los objetivos de comportamiento oinstruccionales. Items de pareamiento de combinacin o por pares. Son una variante de las pruebas objetivas de aula; consisten en una serie de hechos, acontecimientos o definiciones, confrontados unos con otros,que tengan relacin entre s. El alumno tiene que indicar quacontecimientos se relaciona con determinada fecha o qu definicin se relaciona con determinada palabra. Dicho de otro modo, el tem de pareamiento consisten en presentarle alalumno dos columnas de palabras u oraciones, ubicadas la una a laizquierda y la otra a la derecha y solicitarle que empareje lo quecorresponde verdaderamente de la una columna con la otra. Ejemplos:1. Sobre los puntos suspensivos de la columna de la derechaescriba la letra de identifique el nombre del autor de la novelaenunciada en la columna izquierda. a) El xodo de Yangana Luis A. Martnezb) Cumand ... Agustn Cuevac) Huayrapamushcas ... Angel F. Rojasd) A la Costa ... Juan L. Mera 95 e) Entre la Ira y la Esperanza ... Jorge Icaza... Enrique Gil Gilbert Buscar el nombre de la capital de cada provincia mencionada y colocarentre los parntesis la letra correspondiente:CAPITALES PROVINCIAS ( ) Quito a) Esmeraldas( ) Guayaquil b) Caar( ) Azogues c) Pichincha( ) Esmeraldas d) Guayas( ) Cuenca e) Imbabura( ) Ibarra f) Lojag) Azuay Emparejar las palabras de la columna A con la parte morfolgica de lacolumna B. Algunas de las partes se pueden emplear ms de una vez.A B 1. la a) Nombre2. casa b) Adjetivo3. alta c) Artculo4. Juan d) Adverbio5. una6. prisa7. barcoPara emparejar se puede utilizar rayas o nmeros con letras. Se puedenemparejar partes de un dibujo con palabras que identifiquen esas

partes, etc.Terry D. Tenbrink, sugiere los siguientes tipos de emparejamientos: Causa yefecto (nicotina en la sangre estrechamiento de las venas).Inventor e invencin (Edison La bombilla)Autor y obra (Jane Austen Orgullo y Prejuicio)Objeto y funcin (polea levantar pesos)Problema y soluciones (reducir el punto de hervor del agua crear un vacoparcial).Sntomas y enfermedades (tos, vas nasales congestionadas resfriado comn).Ejemplos y categoras (caballo nombre) Sugerencias. a) El nmero de opciones de la premisa y la respuesta no debe ser igual.b) Las respuestas no deben presentarse en orden lgico sino al azar.c) Las instrucciones deben elaborarse con indicaciones claras de lo que debeemparejarse.d) Las combinaciones deben ser de un campo homogneo, no mezclar fechascon definiciones o con lugares. 96 Ventajas. a) Se adapta a varias disciplinas pero con ms propiedad a Historia,Geografa, Literatura.b) Desarrolla la habilidad para correlacionar hechos, fechas, acontecimientos,causas efectos, etc.c) Es de fcil administracin y correccin.d) No utiliza la memoria de simple evocacin sino la de reconocimiento. Limitaciones. Una limitacin importantsima es que no es posible medir niveles superiores delaprendizaje. Se aconseja utilizarlas en la evaluacin formativa antes que en laacumulativa. Items de ordenamiento. Estos tems tienen como finalidad hacer que el alumno ordene lgicamentehechos, fenmenos que se le presenta a propsito desordenados.La sugerencia ms importante para este tipo de tems es que debenseleccionarse aquellos contenidos que permitan la aplicacin del ordenamiento. Ejemplos:Utilizando los numerales del 1 al 6, ordene los objetivos del reacognoscitiva de la taxoma de B. Bloom desde la categora ms simple a lams compleja. .................................................... Anlisis.................................................... Evaluacin....................................................

Conocimiento.................................................... Sntesis.................................................... Comprensin.................................................... Aplicacin Enumere, en orden de sucesin cronolgica, las fases del desarrollo: pubertad 1. .................................................niez 2. .................................................senilidad 3. .................................................adolescencia 4. .................................................madurez 5. ................................................. Junto a los numerales escriba las provincias de la Sierra Ecuatoriana,ordenndolas de Norte a Sur: Loja 1. .................................................Pichincha 2. ................................................. 97 Carchi 3. .................................................Azuay 4. .................................................Imbabura 5. .................................................Caar 6. .................................................Cotopaxi 7. .................................................Chimborazo 8. .................................................Bolvar 9. .................................................Tungurahua 10. ................................................. Ventajas: Entre las ventajas de estos tems sobresalen la capacidad de observacin,retencin, asimilacin y reflexin de conocimientos. Tambin estimulan lamemoria lgica del estudiante. Son muy objetivas, de ejecucin rpida.Son adecuadas para las reas de CC.SS., CC.NN., principalmente. Limitaciones: La limitacin ms sobresaliente es la dificultad de construccin querequiere una gran capacidad de sntesis del maestro. Adems con estosreactivos no se puede abarcar con amplitud suficiente los contenidosimportantes de un curso. LOS MAPAS CONCEPTUALES Los especialistas en psicopedagoga estn constantemente buscando estrategiaspedaggicas o tcnicas didcticas dirigidas a lograr que el aprendizaje seasignificativo y no puramente memorstico. Para alcanzar este incuestionablepropsito los pedagogos sustentan que, durante el proceso educativo, elestudiante desarrolle las habilidades indispensables para, aprender aaprender y el maestro centre su actividad docente en ensear a pensar. Esdecir, el alumno tiene que esforzarse para aprender a aprender y el profesortiene que ensear a pensar. En este nuevo enfoque educativo hacen su aparicin los mapas conceptuales ,concebidos como mtodo, tcnica y recurso esquemtico para aprendersignificativamente el material de estudio correspondiente.

Qu son los mapas conceptuales? (MC) El mapa conceptual es la representacin grfica, esquemtica y fluida donde sepresentan los conceptos relacionados y organizados jerrquicamente. Estapensado como un instrumento tanto para organizar los contenidos como paraimpulsar el dinamismo en la actividad constructiva del alumno. En sntesis, un MC. Es un esquema o un diagrama que representa un conjunto de significados de conceptos inmersos en un sistema de 98 proposiciones o ideas claves que deben enfocarse en una tarea especfica de aprendizaje. Al MC . tambin se le define descriptivamente como:- Un grfico.- Un tejido de lneas que se unen en una serie de puntos. Estos puntos deunin son trminos conceptuales que estn escritos dentro de una elipse orecuadro, se escriben con letra mayscula y con negrita.- Las relaciones entre conceptos se realizan unindolos con una lneacontinua- El sentido de la relacin se aclara a travs de las palabras de enlace, selas escribe con letra minscula junto a las lneas de unin.- La proposicin est formada por dos o ms conceptos unidos por laspalabras de enlace.Para comprender claramente la estructura de un MC. ; hay que considerar que que el aprendizaje significativo avanza con ms facilidad cuando nuevos conceptos y significados de conceptos son clasificados bajo conceptos msamplios e inclusivos, los mapas de conceptos debern ser jerrquicos. Enconsecuencia, los conceptos ms inclusivos debern estar en el tope, superior , del mapa, seguidos de conceptos de menor inclusividad, hasta llegar a conceptos que son ejemplos especficos. (Lejter, Jeannett e. p: 66) Conceptos y proposicionesIntermedias, subordinadasa las generales.Conceptos y proposicionesespecficas, poco inclusivassubordinadas a las dems ejems. ejems.Lo dicho en las definiciones anteriores se percibe en el siguiente ejemplo demapa conceptual. CONCEPTOS Y PROPOSICIONESMAS GENERALES E INCLUSIVOS 99 es unposee tienecon paradeporque facilita su porque mejora elImplica que poseevarios dede (Adecuacin de un MC.. de Ontoria Antonio) A continuacin se presenta otro ejemplo de mapa conceptual, que estntimamente relacionado con las principales ideas de lo que es evaluacin.

MAPA CONCEPTUALESQUEMA VISUALESTRUCTURARELACIONESTIPOCRUZADOJERARQUICOCREA TIVIDADNIVELES UTILIDAD ESTUDIANTESAPRENDIZAJERECUERDO PROFESOR DIAGNOSTICOPLANIFICACIONEVALUACIONNUEVOSCONOCIENTOSR ESUMENESCONOCIMIENTOSPREVIOS PRACTICASEDUCATIVASLECTURAS TRABAJOS INVESTIGACIONES 100 EVALUACIN Juzgar o valorar elmritoOBJETOSeleccionaralternativasTomar DecisionesMejorarReorientarde una fin deparaparaAlumnoDocenteInstitucinProgramade Orden lgicoEmisin deJuiciosValores PROCESO determinacalidadcantidadAprendidoEscalas paraEvaluarGrado deAceptacin ResultadosProductosProcesos PreocupacinRecuperacinOrientacin queyde lo por cony Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? En la conformacin de un mapa conceptual intervienen tres elementos: losconceptos, las palabras de enlace o nexos y las proposiciones; a veces se ponenejemplos.

Los conceptos: segn Ausubel D., los conceptos son representaciones,objetos, eventos o situaciones que poseen caractersticas de criterioscomunes y que son designados por signos o smbolos aceptados en cualquiercultura. Casa, tringulo, perro, paz, democracia, son algunos conceptos que amenudo usamos y que son aceptados en nuestra cultura.Novak dice que el concepto es una regularidad en los acontecimientos o enlos objetos que se designa mediante algn trmino; por ej. planta, ftbol, perro, hombre Ahora, describamos un poco ms lo que es el concepto:- Es cualquier objeto que existe y se puede observar;- es cualquier cosa que sucede o puede provocarse;- son las imgenes mentales que provocan las palabras;- son imgenes mentales que tienen elementos comunes y maticespersonales; 101 - es la experiencia acumulada sobre la realidad y los sentimientos queprovoca.Resumiendo se puede afirmar que el concepto es una experiencia subjetivaporque que un mismo trmino provoca diferentes significados, en

funcin de laexperiencia acumulada y la pertenencia a diferentes grupos sociales.

Las palabras de enlace o nexos: son los vocablos o trminos que cumplenla funcin de unir, relacionar a dos o ms conceptos y formar oraciones consentido lgico; por ejemplo: es, un, el, para, los unos, ms, junto, por, porque, implica, de,

La proposicin: es la unidad semntica ms pequea, tiene valor de verdad,porque afirma o niega algo de un concepto y consta de dos o ms trminosconceptuales. Los trminos conceptuales son palabras que provocanimgenes y expresan regularidades; por ej. naranja.

Los ejemplos: sirven para ilustrar un concepto; por ej. perro, len, Veamos un ejemplo: Proposicin = Los animales domsticos son el perro, la gallina, y los salvajesson el tigre, la serpiente. Conceptos = animales, domsticos, salvajes. Palabras de enlace o nexos = son, el, la, y, los. Ejemplos = perro, gallina, tigre, serpiente.A veces un ejemplo puede convertirse en concepto, cuando no son nombrespropios. Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? Bsicamente son tres: jerarquizacin, seleccin e impacto visual.

Jerarquizacin: consiste en ordenar los conceptos partiendo desde los msimportantes o inclusivos, que se ubican en la parte superior del mapa, luegose van desagregando lgicamente los de menor jerarqua hasta llegar a losms especficos. Es decir, los conceptos se organizan desde los msgenerales hasta los ms especficos.La direccin de la jerarquizacin se hace con lneas continuas o con flechas.Recuerde que un concepto no pueden repetirse dentro de un mismo MC.

Seleccin: es la actividad a travs de la cual se discrimina en el material deestudiado, cules son los trminos conceptuales ms importantes. 105 LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL Se ha reiterado, a lo largo de este trabajo, que la evaluacin es esencialmente lavaloracin y toma de decisiones en relacin con la informacin investigada acercade los procesos de enseanza - aprendizaje. El mapa conceptual es uninstrumento idneo para cumplir este propsito, por cuanto permite la valoracin ytoma de decisiones sobre el QUE, COMO, CUANDO, QUIEN y PARA QUEvamos a evaluar. Al respecto, Novak y Gowin(1988) acotan que para animar a los estudiantes para que empleen una mayor parte de su potencial humano, hay que ampliar la gamade tcnicas de evaluacin, con el fin de que se den cuenta de la verdaderacapacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo. En este sentido los mapas conceptuales ayudan mucho a que los estudiantes tengan plena conciencia de lo que han aprendido, en dndeestn sus fallas, qu deben mejorar, etc. Cmo valorar los mapas conceptuales? La posicin de la mayora de los expertos en este campo sostienen que laevaluacin de los mapas conceptuales es de naturaleza cualitativa. Sin embargo,la mayora de los sistemas educativos exigen la valoracin numrica a travs deescalas de puntuacin, que pueden ser confeccionadas por el profesor o asumirla escala establecida en la institucin educativa. Ontoria A. (1996) exhorta que es ms importante decir lo que realmente hay que valorar en ellos, en vez de poner ejemplos numricos.a) Las proposiciones , es decir, los conceptos con las palabras de enlaceapropiadas, que nos indican las relaciones vlidas o errneas.b) La jerarquizacin, siempre en el sentido de que los conceptos ms generalesincluyan a los ms especficos. c) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptospertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. d) Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos hansabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es.La utilidad de la evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje a travs de losmapas

conceptuales, en la perspectiva del aprendizaje significativo, constituye unaporte valioso que esta fuera de discusin, a pesar de los problemas de diversandole subjetiva que presenta, especialmente el momento de asignar unacalificacin numrica al conocimiento aprehendido por el estudiante. Por estacircunstancia es necesario que consultando a los alumnos se proceda asestablecer un convenio sobre las escala de calificacin. 106 EL PORTAFOLIO PEDAGGICOQu es el portafolio pedaggico? Es un una estrategia didctica que beneficia tanto al profesor como al estudiante.Al profesor, a travs de los trabajos que conforman este instrumento, le permitedarse cuenta cmo los estudiantes van alcanzando los objetivos propuestos parauna unidad de aprendizaje, curso o ciclo de estudios. Al alumno, porque lehabita a auto evaluar los procesos y resultados de su propio aprendizaje; y,sobre todo, tener conciencia clara de lo que est ocurriendo en su mente sobre elaprendizaje de conocimientos, habilidades, valores y actitudes.En el contexto metacognitivo una estrategia es el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de accin, empleados por el sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje o en forma general la estrategiasignifica las formas de trabajar intelectualm ente para mejorar el rendimiento del alumno (1).Es preciso entender que la metacognicin es la toma de conciencia por parte del alumno acerca de lo que est sucediendo en su mente cuando enfrenta una tarea,del por qu y para qu de los procesos cognitivos que estn teniendo lugar en sucerebro, de forma tal que el mismo estudiante pueda conocer y decidir acerca delmejor uso de sus recursos cognoscitivos. Es el mismo estudiante quien utilizandoy combinando esos procesos configure estrategias cognoscitivas que le van a permitir consolidar sus habilidades intelectuales (2). Entonces, el portafolio es una estrategia didctica porque incluye materialesaprehendidos por el estudiante, como consecuencia de procesos de asimilacin yacomodacin, facilitados por distintos agentes mediadores, entre ellos el profesor.De modo especfico al portafolio se considera como una estrategia de evaluacin,porque es un medio para registrar y acumular progresivamente los materiales quecontienen evidencias tangibles de las competencias derivadas de sus actividadesde aprendizaje; p.e. un mapa conceptual. El portafolio, segn Oscar Barrios R., es una acumulacin ordenada por secciones, debidamente identificadas o etiquetadas, que contiene los registros omateriales producto de las actividades de aprendizaje realizadas por el alumno enun perodo de tiempo, con los comentarios y calificaciones asignadas por el profesor, lo que permite visualizar el progreso del alumno (3) p. 294 El mismo autor manifiesta que el por tafolio o carpeta consiste en un archivador

que incluye todo lo que hace el alumno, como: apuntes o notas de clases,trabajos de investigacin, guas de trabajo y su desarrollo, comentarios de notas,resmenes, pruebas escritas, auto evaluaciones, tareas desarrolladas,comentarios de progreso del alumno realizado por el profesor, los cuales sonordenados segn determinados criterios o caractersticas de las actividades de aprendizaje. p. 294 En sntesis, el portafolio es una coleccin organizada de trabajos sobre asuntostrascendentes de las asignaturas del mapa curricular, realizados por el estudiante 107 durante el desarrollo de enseanza y el aprendizaje, que reflejan su rendimientoacadmico relacionado con los procesos y resultados predeterminados en losobjetivos y los criterios de evaluacin, previamente establecidos entre el profesory los estudiantes.Diversos autores coinciden en sugerir que los trabajos que realizan losestudiantes sean guardados en un archivador de anillas que permita lamanipulacin y revisin continua, sin estropearlos.Recuerde, el portafolio no es un mecanismo para la censura o control autoritariodel quehacer de los estudiantes inmersos en un PEA; al contrario, es un medioestratgico para generar comunicacin interactiva, profesor alumno, que permitael anlisis oportuno del desarrollo educativo alcanzado en relacin con losobjetivos propuestos y, si es necesario, determinar las alternativas deretroalimentacin que sean pertinentes para mejorar algunas falenciasencontradas. Cules son los objetivos?Generales: Contribuir al mejoramiento de los procesos de adquisicin y aplicacin de loscontenidos aprehendidos por los estudiantes como consecuencia de laobservacin, anlisis y comentario de los trabajos que constituyen el portafolio. Servir de puente de comunicacin activa entre los actores que intervienen enel proceso educativo de los estudiantes. Propiciar la autoevaluacin de las estrategias educativas ejecutadas, como unmecanismo permanente de autocontrol y autorregulacin de la actividadcognitiva del alumno. Fomentar el desarrollo de la autoestima y actitud positiva para mejorar losprocesos y productos de su propio aprendizaje .Especficos:

Analizar un modelo de portafolio pedaggico a fin de que los alumnos sefamiliaricen con los contenidos que podran incluirse en sus diferentessecciones. Incorporar el portafolio como un instrumento novedoso para la evaluacincualitativa del rendimiento acadmico del estudiante. Qu recomendaciones hay que considerar? La aplicacin del portafolio, como estrategia para valorar crticamente elaprendizaje del alumno y la enseanza del profesor, requiere un esfuerzosostenido de ambas partes y, sobre todo, una voluntad frrea para romperparadigmas impuestas por evaluacin tradicional. No confundir o convertir las bondades de este instrumento en una onerosaobligacin, ni en una abrumadora carga que desestimule la voluntad deautoevaluacin. Esto ocurre cuando indiscriminadamente se pretendeincorporar al portafolio todas las actividades realizadas en el transcurso dela administracin de una asignatura. La revisin de los trabajos que conforman el portafolio, no es una laborunilateral; ms bien, es una actividad de de reflexin interactiva entre el 108 profesor y el estudiante, orientada al mejoramiento substancial de losprocesos y productos del aprendizaje. La fijacin de normas claras referidas a: tipos de trabajos, fechas derevisin, tutoras, instrumentos y formas de valoracin .Cmo se estructura? Hay diferentes criterios para la organizacin de un portafolio, stos dependende los objetivos que nos proponemos conseguir con este instrumento. Loselementos estructurales del portafolio son el resultado de la negociacin yconvenio establecidos con los alumnos; por ejemplo, se puede estructurar porsecciones, asignaturas, temas, cronolgicamente. Adems hay quedeterminar qu trabajos de investigacin, instrumentos de evaluacin debecontener. Sin embargo, el estudiante espontneamente podra incluir otrostrabajos que consideren pertinentes para verificar los aprendizajes que halogrado.En el grfico 1 se presenta la estructura del portafolio que asumimos paraefectos del presente trabajo. Partimos del precepto que el aprendizajesignificativo es un proceso interactivo, entre profesor y estudiante, queposibilita el desarrollo de competencias necesarias para la construccin yreconstruccin de conocimientos referidos al campo conceptual, procedimentaly actitudinal.La competencia es la categora integradora de habilidades, conocimientos,valores y actitudes, declarados en los propsitos u objetivos establecidos paraun ciclo de estudios. Segn esta posicin, lo que hay que evaluar es lacapacidad que tienen los estudiantes para aplicar los conocimientos,habilidades y las cualidades interpersonales, en la solucin de

problemas quese presentan durante el proceso de formacin acadmica o preprofesional. Enel presente trabajo asumimos la organizacin del portafolio integrado por dossecciones, A y B. 109 Grfico 1. ESTRUCTURA DEL PORTAFOLIO En la seccin A, constan datos e informaciones generales que, a criterio delprofesor, son necesarios para conocer ciertos antecedentes del alumno, lafamilia y el profesor. La seccin B, es catalogada como la ms importante deeste instrumento, porque all se archivan progresivamente los trabajos queevidencien el esfuerzo de la actividad cognitiva desplegada por el estudiantepara aprehender el objeto de estudio y que sern motivo de evaluacin. SECCIN ADATOS GENERALESDel estudiante: Apellidos ..., Nombres

Lugar y fecha de nacimiento: Provincia, ...................ao,. Mes ..da . Direccin domiciliaria: Ciudad ., Barrio...Calle., Nmero..,Telf..,Fax.. 1.4.Resultados de exmenes psicolgicos: Test: C.I C.E................................................ Del profesor: Apellidos,Nombres

Direccin domiciliaria: C iudad...., Barrio........................... Calle...., Nmero, Fono.., Fax. EVALUACIONPORTAFOLIO SECCIN B 5 SECCIN B 4SECCIN B 3SECCIN B 2 COMPETENCIAS SECCIN B 1 SECCIN BSECCIN APROFESOR ALUMNOinteraccin APRENDIZAJE

PROPOSITOS 110 Del padre de familia: Apellidos, ., Nombres.

Direccin domiciliaria: Ciudad ., Calle ...Nmero, Telf, Fax. Nivel de instruccin: Primaria.Bachillerato Licenciatura, Otros,Ingreso mensual $.. Condiciones socioeconmicas de la familia. Ingreso mensual: $............................................................................. SECCIN BTRABAJOS ESPECFICOS:ndicePresentacin del portafolio Anotar caractersticas estructurales, teleolgicas y axiolgicas,valorativas del portafolio Autorretrato del alumno descripcin sucinta de rasgos caractersticos del su personalidadestudiante Resmenes escritos Redes semnticas, mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas,esquemas, ensayos cortos, modelos, maquetas, bocetos, colage, Anlisis de textos Ensayos y comentarios de textos ledos Reflexiones diarias sobre el trabajo ejecutado Anotar algo anecdtico, extraordinario, curioso que haya ocurrido enrelacin con el desarrollo de su aprendizaje que le estimule a mejorareste proceso. Trabajos de investigacin Informes de investigaciones que haya realizado: bibliogrfica,descriptiva, de campo, etnogrfica, investigacin accin, investigacin participativa Trabajo en equipo Comentarios positivos y negativos sobre la importancia y el valor delaprendizaje cooperativo. Pruebas de rendimiento

Instrumentos utilizados para la evaluacin del rendimiento acadmico;p.e: pruebas escritas, objetivas, de actuacin, cuestionarios, guas deentrevista, organizadores grficos, eptomes, mapas mentales, mapas conceptuales Resmenes de observacin o pasantas realizadas Reconstruir individualmente los conocimientos y experienciasaprehendidos en este tipo de actividades. Reflexiones sobre la autoevaluacin Redactar comentarios sobre la experiencias de autoevaluacin comomecanismo de reflexin y retroalimentacin continua de sus procesosde aprendizaje. Espacios para trabajos especiales 111 Aqu se consignan aquellos trabajos autnomos generados por elestudiante, con la finalidad de reforzar o profundizar el desarrollo dealgunos competencias o temas, tanto a nivel individual como grupal. Buzn de sugerencias Incorporar las sugerencias, recomendaciones, anotaciones, criteriosemitidospor los profesores y/o estudiantes para mejorar los proceso deenseanza yde aprendizajeRecuerde, las secciones del portafolio contienen, como se indic antes, unacoleccin conformada por los trabajos ms importantes, que sistemticamente elalumno va organizando durante el desarrollo del proceso educativo y queconstituyen evidencias para valorar su aprendizaje. El alumno, orientado por elprofesor, es el que selecciona y clasifica los trabajos ms importantes que debenincluirse en cada seccin del portafolio, tomando en cuenta la utilidad,trascendencia y criterios de evaluacin cualitativa y/o cuantitativa, previamenteestablecidos en los objetivos. Cmo evaluar los trabajos del portafolio? Antes de abordar en forma especfica el estudio de este tema, es oportunoresponder a dos interrogantes bsicas: Quin evala el rendimiento del alumno?Qu oportunidades tienen los estudiantes de reflexionar y cualificar suactividad cognitiva? La respuesta a la primera pregunta es obvia, el nico que evala a los alumnos esel profesor; l delimita: para qu, qu, cmo, cundo, y dnde evaluar.Generalmente la contestacin a estas interrogantes son autoritarias yreduccionistas; por ejemplo, a la pregunta para qu evaluamos al estudiante?se emiten repuestas como: conocer el aprovechamiento logrado por

el alumno,asignar una calificacin, aprobarlo o reprobarlo de un ciclo de estudios a otro.cumplir con disposiciones legales, etc.En cuanto a la segunda interrogante, como consecuencia de la anterior, se coligeque los alumnos no tienen espacios concretos ni posibilidades planificadas parareflexionar sobre los procesos de asimilacin de los contenidos y los resultadosde su aprendizaje. Esto significa que, con los estudiantes, no se desarrollanprocesos metacognitivos que contrarresten los efectos negativos de lasrespuestas dadas a las preguntas antes sealadas. Cuando el estudiante analiza,reflexiona, critica y, establece juicios de valor sobre el proceso seguido paraaprender a aprender, est en condiciones idneas de encontrar alternativas que leayuden a solucionar los problemas de aprendizaje y rendimiento acadmicodetectados.Hay que recalcar que la valoracin del portafolio se inscribe en el enfoque de laevaluacin cualitativa, con propsitos especficos de naturaleza formativa. Lavaluacin del portafolio se ubica dentro de la concepcin de meta aprendizaje oaprender a aprender, que propicia la construccin autnoma del conocimiento porparte del mismo estudiante. 112 En la valoracin de los trabajos que constan en el portafolio se prioriza laautoevaluacin realizada por propio alumno. Adems, puede complementarse conla coevaluacin entre compaeros de aula, y an la. heteroevaluacin delprofesor.Es pertinente anotar algunas ideas fuerza a tomarse en cuenta en la evaluacinde los materiales incluidos en las diferentes secciones del portafolio: El profesor debe estar convencido de que el portafolio de trabajo del alumnoes una estrategia didctica, a travs de la cual se evala el proceso deadquisicin de los aprendizajes especificados en los objetivos. El anlisis de los trabajos del portafolio proporciona al alumno una ideacompleta, clara y objetiva de qu y cmo est aprendiendo; en consecuenciapondr todo el empeo y esfuerzo para valorar los procesos y resultados,tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. En otras palabras,visualizar su progreso acadmico y entender ms detalladamente susaprendizajes. La revisin de los materiales del portafolio hay que realizar frecuentemente, deacuerdo con los tpicos y las fechas acordadas con los alumnos. La misin esencial del profesor es orientar al estudiante en la autoevaluacinde los materiales seleccionados para las diferentes secciones. Con estepropsito es indispensable facilitarle algunos instrumentos vlidos para estaevaluacin; por ejemplo, listas de cotejo, escalas de apreciacin, guas detalleres, guas de trabajo autnomo, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales

La evaluacin de los trabajos del portafolio tiene un propsito esencialmenteformativo y orientador. La prctica constante de la metacognicin conlleva alestudiante a tener conciencia de sus fortalezas y debilidades relacionadas consu propio aprendizaje. Es importante que el profesor al iniciar un ciclo de estudios expliqueminuciosamente, la naturaleza, objetivos y secciones que integran elportafolio; de esta manera el alumno comprender cual debe ser sudesempeo frente a esta tarea. Tambin es necesario que el profesorpresente un ejemplo de un portafolio a fin de que el alumno tenga una ideacabal de la estructura de este instrumento; analice su contenido, haga laspreguntas que estime conveniente para aclarar dudas y realizar un trabajo decalidad. La evaluacin esta enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el alumno debe ser consciente de que esta evaluacin analizar y emitir juiciosgenerales o globales de las distintas partes del portafolio y de su interaccincon los distintos elementos incorporados. Es importante considerar lasexplicaciones, argumentos o fundamentos del alumno frente a los distintoselementos de su portafolio, lo que permite al profesor conocer la interaccinalumno-portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje logrado en relacin a los objetivos (Oscar Barrios Ros p. 300).

Al introducir esta estrategia de evaluacin se presentan dificultades, perocuando el alumno se habita a utilizarlo con propiedad y pertinencia, le resultauna tarea amena y gratificante, porque le orienta a tomar decisionesautnomas en beneficio la calidad de su aprendizaje. Es una fuente de reflexin continua y sistemtica sobre el aprendizaje y suevaluacin, de manera que este razonamiento conduce a los estudiantes a 113 tener una conciencia cabal de los xitos o fracasos, inherentes al procesoautnomo de aprender a aprender. Qu instrumentos son utilizados en evaluacin? Los instrumentos son medios para recopilar informacin pertinente relacionadacon el nivel de competencia alcanzado por el estudiante, que fueron planteadasoportunamente en los objetivos formulados para un ciclo de estudios. Si lainformacin es clara precisa y objetiva permitir elaborar juicios de valor y tomardecisiones congruentes para reajustar los procesos de enseanza y/oaprendizaje.La seleccin o elaboracin de instrumentos para la

recopilacin de informacinrelacionada con las competencias y implcitas en los objetivos, sometidos aevaluacin, deben ser vlidos y confiables. Estos instrumentos son herramientas que coadyuvan a solucionar el problema de con qu o cmo buscar informacin para la autoevaluacin, la evaluacin entre pares (coevaluacin) y laheteroevaluacin. En este sentido, la evaluacin, a travs del portafolio,constituye una estrategia necesaria para constatar las competenciasindispensables que poseen los estudiantes para el correcto ejercicio de laprofesin que aspiran ejercer. Si no se garantiza el ejercicio de una evaluacinbien hecha, no puede acreditarse una buena formacin profesional.A continuacin se pone a consideracin ejemplos de estos instrumentos: Instrumento 1.LISTA DE CONTROL PARA EVALUAR EL USO DEL PORTAFOLIOE S C A L AA S U N T O SN1P2M3A4MA51. Nivel de objetividad delportafolio2. Participacin del alumno enlos proceso de evaluacin.3. Posibilidades de relacionarseentre profesor y alumno.4. Variedad de instrumentosutilizados para la evaluacinintegral5. Variedad de competenciasusadas para la evaluacinintegral.6. Posibilita la comunicacin yreflexin interpersonal.7. Facilita la realimentacin confines formativos.8. Hay congruencia de qu,cmo, cundo y para quevaluamos el proceso deenseanza aprendizaje.

114 9. Prioriza la valoracincuantitativa sobre lacualitativaEQUIVALENCIAS: N = Nada, P = Poco, M = Medianamente, A = Alto, MA =Muy Alto. EL instrumento 2, se muestra otro ejemplo para evaluacin de la organizacin delportafolio, sugerida por Oscar Barrios R. p. 298 Instrumento No.2ESCALA DE APRECIACIN: ORGANIZACIN DEL PORTAFOLIO ASPECTOS A EVALUAR Deficiente(requieremejorar)Regular(modificaralgunoselementos)Bueno(puedese rmejorado)Excelente(Cumpletotalmente) 1. Organizacin eidentificacin desecciones.2. Materialesseleccionadosadecuadamente3. Materiales insertadosen la seccincorrespondiente.4. Existe una ordenacincoherente en losmateriales de cadaseccin.5. Presenta comentariosdel alumno conrelacin a losmateriales de cadaseccin.6. Presenta los anlisisde las evaluacionesincluidas en lassecciones.7. Incluye nuevosmateriales poriniciativa del alumno8. Agrega ancdotas oeventos

importantesrelacionados.9. Crea algunosmateriales o cuadrosresmenes.10. Comentario

115 Adems, la evaluacin de cualquiera de los trabajos que integran el portafolio serealiza a travs de diversos instrumentos seleccionados para el efecto. Lapertinencia de esta seleccin depende de algunos factores: motivacin o deseo decambio del evaluador, actitud positiva hacia la autoevaluacin, formacin enconocimientos y habilidades de evaluacin, experiencia en estructuracin yaplicacin de instrumentos de evaluacin, competencia para introducir tcnicas innovadas para la evaluacin Debemos tener conciencia clara de que para la evaluacin del portafolio no existen recetas fijas, el xito depende de la iniciativa ycapacidad de innovacin que posea el evaluador.En el instrumentos 3, se presenta un ejemplo de ficha para la evaluacin de uno delos trabajos que conforma el portafolio, en este caso, un mapa mental elaboradopor el estudiante. Instrumento 3 Ficha de auto evaluacin del Mapa Mental NOMBRE DEL ALUMNO: UNIDAD: OBJETIVO:. IDEA O PALABRA CENTRAL: . ESCALAINDICADORESCORRECTO POCOCORRECTOINCORRECTOEl planteamiento de laidea o palabra central delmapa mental es:La seleccin yorganizacin de las ideasasociadas al mapa metales:La desagregacin de lasideas asociadas y suramificacin en ideasecundarias:El mapa mental en suconjunto refleja losconceptos claves deltema en estudioLa estructura del MapaMental evoca claramentelos conocimientos yhabilidades que posee elestudiante sobre el temacentral es:Las asociaciones oencadenamientosderivados o ramificadasde la palabra o idea

116 central es:La capacidad de anlisisy sntesis y las relacionesque se efectan en laelaboracin del mapamental es:La representacin grficadel mapa mental permitela interpretacin lgica ycoherente de su mensaje. Luisa Surez y Mara Garca Universidad Pedaggica Experimental Libertador,Maracay, Venezuela (1999), presentan otro instrumento para evaluar mapasmentales construidos por los estudiantes luego de haber desarrollado un tema, unidad, asignatura, curso CRITERIOS PARA EVALUAR EN UN MAPA MENTAL

(Se considera SI) Representatividad: Los estudiantes seleccionaron las teoras y/o conceptos fundamentales de launidad temtica seleccionada. ( ) Anlisis y sntesis: Los estudiantes extrajeron de manera jerrquica las ideas ordenadas bsicas dela informacin. ( ) Creatividad: Los estudiantes al realizar el mapa, utilizaron el punto anterior como trampolnpara el pensamiento creativo. ( ) Ideas propias: El estudiante establece conexiones entre teoras y conceptos y sus propias ideas.( ) Cartografa: Los estudiantes usan estrategias de la cartografa, tales como color, flechas, etc.( )Para evaluar el mapa mental se utiliza la siguiente escala de estimacin: NIVEL ALTO Cuatro puntos NIVEL MEDIO Dos puntosNIVEL BAJO Un punto Los trabajos contenidos en el portafolio facilitan la autoevaluacin (metacognnicin)de los alumnos, a fin de que stos sean conscientes de sus logros, limitaciones yformas de comunicacin desarrolladas durante el proceso de enseanza aprendizaje.La evaluacin del portafolio implica que los estudiantes, de un carrera, curso o unaasignatura, demuestren el nivel de dominio: del sistema de conocimientos

117 inherentes a una asignatura ( saber ); del sistema de habilidades o destrezaspertinentes y necesarias para aprender a aprender y resolver problemas ( saberhacer ); y, del conjunto de valores trascendentes fomentados e inculcados durantela formacin profesional ( saber ser ).Hasta que la metacognicin se incorpore como actividad rutinaria en el trabajo delalumno, la informacin proporcionada por los instrumentos seleccionados

para larecopilacin de informacin y, la concomitante evaluacin, deben analizarlaconjuntamente alumno y profesor. Esta actividad posibilita visualizar cul es lasituacin del alumno frente a los objetivos y, en consecuencia, acordar mecanismosde recuperacin en base a su metaaprendizaje. Una vez establecido el diagnsticoes viable abrir caminos que permitan afrontar los desafos que la evaluacininevitablemente plantea. Qu ventajas ofrece el Portafolio como estrategia de evaluacin? Habita a las personas a autoevaluarse y conocerse a si mismo, lo cualimplica tener conciencia de lo que he aprendido o desaprendido. Esta formade evaluacin permite la conciencializacin de tres asuntos claves: 1) losvalores positivos que han estado funcionando en mi personalidad durante lasinteracciones sociales, para robustecerlos, y los antivalores que debocorregirlos, p e: el odio, el rencor, la envidia, el engao, la mentira, el fraude, la corrupcin; 2) el nivel de dominio de los conocimientos indispensables para desarrollar la competencia cientfica en una ciencia determinada; y, 3)las habilidades, destrezas o procedimientos tecnolgicos adquiridos, quegarantizan que puedo hacer bien las cosas para solucionar problemasinherentes al desempeo preprofesional o profesional. La autoevaluacin es una estrategia a travs de la cual se llega a laautovaloracin, entendida como el valor que yo concedo a los actos de mipersona: por ejemplo, cuanto valor concedo a los procesos desarrolladospara aprender a aprender; cuanto valor doy a los errores que he cometido yqu es lo que he aprendido de ellos; que valor doy a las prcticas empleadas para el aprendizaje

Fomenta la conciencia crtica de la autoestima como consecuencia de la autoevaluacin. En situaciones crticas, la autoestima es como una voz interior que nos moviliza con el grito: T puedes!, No te rindas! Laautoestima es generadora de confianza, certeza y direccin. La autoestimaes una competencia que necesita un esmerado cuidado y una gran atencin. (4) Duran Patricio.

En consecuencia el portafolio como estrategia bsicamente de evaluacin ,es un instrumento vlido y confiable para el desarrollo, y a la vez, valoracinde competencias incorporados a la personalidad, mismas que se manifiestanen las actitudes cotidianas.

En el mbito de la autoevaluacin, esta estrategia induce a la reflexincontinua sobre logros, frustraciones, experiencias de aprendizaje yenseanza, hasta alcanzar un equilibrio racional en la lnea de ganar

ganar, yo gano, t ganas, yo bien tu bien.

118 ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN Al finalizar el presente mdulo deseamos presentar algunas ideas sobre elempleo de las Nuevas Tecnologas de Comunicacin e Informacin NTICs, paraque los maestrantes procedan a autoevaluarse sobre la incorporacin de ellas,en su rol de maestros o en su papel de estudiantes.Los aspectos sobre los que se van a evaluar los indicamos como proposiciones,que cada uno de ustedes puede convertirlo en una lista de verificacin.De conformidad con los resultados obtenidos, usted se har el firme propsito demodificar su comportamiento en torno a lo presentado, seleccionando las mejoresestrategias para ello. Los Nueve Estndares de la Competencia en Manejo de Informacin. Estos estndares estn clasificados en: Utilizacin de la Informacin: Estndar 1: El estudiante competente en el manejo de informacin accede aella de manera eficiente y efectiva. Estndar 2: El estudiante competente en el manejo de informacin la evalacrtica e idneamente.E stndar 3: El estudiante competente en el manejo de informacin la utiliza demanera creativa y precisa. Independencia del aprendizaje: Estndar 4: El estudiante que aprende independientemente es competente enel manejo de informacin y se interesa por informacin relacionada con susintereses personales. Estndar 5: El estudiante que aprende independientemente es competente enel manejo de informacin y valora la literatura y las otras formas de expresincreativa. Estndar 6 : El estudiante que aprende independientemente es competente enel manejo de informacin y se esfuerza por alcanzar la excelencia en labsqueda y generacin de conocimiento. Responsabilidad social: Estndar 7 : El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad deaprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin yreconoce la importancia ella en una sociedad democrtica. 119 Estndar 8:

El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad deaprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin y secomporta de manera tica en lo que respecta al empleo de las NTICs. Estndar 9 : El estudiante que contribuye positivamente a la comunidad deaprendizaje y a la sociedad es competente en el manejo de informacin yparticipa efectivamente en grupos que buscan y generan informacin.Estos estndares fueron adaptados de American Association for SchoolLibrarians (AASL).Extractado del captulo 2 del libro "Information LiteracyStandards for Student Learning"Copyright 2002A continuacin presentamos: ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES Los que se han agrupado en seis dimensiones: Liderazgo y visin:

Los lideres educativos son los inspiradores de una visin compartida parala integracin de la tecnologa y promueven un ambiente y una culturaconducentes a la realizacin de esa visin.

Los Directivos Escol ares

Facilitan entre los grupos interesados en la escuela el desarrollo deuna visin compartida sobre el uso de la tecnologa y comunicanampliamente esa visin.

Mantienen un proceso inclusivo y cohesivo para desarrollar,implementar y monitorear un plan sistemtico, dinmico y de largoalcance para alcanzar la visin.

Promueven y alimentan una cultura responsable de toma de riesgos yabogan por polticas que promuevan la contina innovacin contecnologa.

Toman decisiones basadas en informacin.

Apoyan prcticas efectivas en el uso de la tecnologa que estnbasadas en investigaciones.

Se comprometen, en los niveles municipales, regionales y nacionales,con polticas, programas y oportunidades de obtencin de recursosque apoyen la implementacin de programas tecnolgicos a niveleducativo.

120 Enseanza aprendizaje:

Los directivos escolares se deben asegurar que el diseo curricular, lasestrategias de instruccin y los ambientes de aprendizaje integranapropiadamente las tecnologas para maximizar el aprendizaje y laenseanza.

Los directivos Escolares:

Identifican, utilizan, evalan y promueven las tecnologas adecuadaspara enriquecer y apoyar la instruccin y el currculo basado enestndares que conduzcan a niveles altos de logro en losestudiantes.

Facilitan y apoyan ambientes de colaboracin enriquecidos por latecnologa que conduzcan a innovaciones para mejorar elaprendizaje.

Procuran que los ambientes de aprendizaje centrados en losaprendices que utilicen tecnologa puedan atender las necesidadesindividuales y diversas de los estudiantes.

Facilitan el uso de tecnologas para apoyar y mejorar mtodos deinstruccin que desarrollen el pensamiento de orden superior, latoma de decisiones y la capacidad para la solucin de problemas

Proporcionan y aseguran que profesores y administradores sebeneficien de oportunidades de aprendizaje profesional de calidadpara mejorar el aprendizaje y la enseanza con tecnologa. Productividad y prctica profesional:

Los lderes educativos aplican la tecnologa para mejorar su prcticaprofesional y para aumentar su productividad propia y la de otros.

Los Lderes Educativos:

Modelan el uso rutinario, intencionado y efectivo de la tecnologa.

Emplean la tecnologa para la comunicacin y colaboracin entrecolegios, personal, padres, estudiantes y la comunidad en general.

Crean y participan en comunidades de aprendizaje que estimulan,alimentan y apoyan a profesores y administradores en el uso de latecnologa para aumentar la productividad.

Se comprometen a largo plazo en programas de mejoramientoprofesional relacionado con su trabajo utilizando recursostecnolgicos.

Estn atentos a las tecnologas emergentes y su potencial uso eneducacin.

Utilizan la tecnologa para realizar avances en el mejoramientoorganizacional. 121 Soporte, administracin y operaciones:

Los lderes educativos aseguran la integracin de la tecnologa para apoyarsistemas productivos de aprendizaje y administracin.

Los Lderes Educativos:

Desarrollan, implementan y controlan polticas y lineamientos paraasegurar la compatibilidad de las tecnologas.

Implementar y utilizar sistemas administrativos basados entecnologa y sistemas operativos.

Ubicar recursos humanos y financieros para asegurar laimplementacin completa y a largo plazo del plan de tecnologa.

Integrar planes estratgicos, tecnolgicos y otros planes demejoramiento y polticas para alinear esfuerzos y optimizar recursos.

Implementar procedimientos que generen el mejoramiento continuode los sistemas tecnolgicos y para apoyar ciclos de reemplazo detecnologa. Evaluacin:

Los lderes educativos hacen uso de la tecnologa para planear eimplementar sistemas comprensivos de evaluacin efectivos.

Los Lideres Educativos:

Utilizan una multitud de mtodos para valorar y evaluar la adecuadautilizacin de los recursos tecnolgicos para el aprendizaje, lacomunicacin y la productividad.

Usan la tecnologa para obtener y analizar datos, interpretarresultados y comunicar hallazgos con el fin de mejorar las prcticaseducativas y el aprendizaje de los estudiantes.

Evalan el conocimiento, competencia y desempeo de su personalen el uso de la tecnologa y usan los resultados de la evaluacinpara facilitar programas de capacitacin de buena calidad y paratomar mejores decisiones sobre el personal.

Utilizan la tecnologa para valorar, evaluar y manejar sistemasadministrativos y operacionales. Temas sociales, legales y ticos:

Los lderes educativos entienden los temas sociales, legales y ticosrelacionados con la tecnologa y demuestran que toman decisionesresponsables sobre estos temas.

Los Lideres Educativos:

Aseguran la equidad en el acceso a los recursos tecnolgicos quecapaciten y empoderen a todos los estudiantes y educadores. 122

Identifican, comunican y sirven de modelo en las prcticas sociales,ticas y legales que promuevan el uso responsable de la tecnologa.

Promueven y refuerzan la privacidad y la seguridad relacionadas conla utilizacin de la tecnologa.

Promueven y refuerzan prcticas saludables y ambientalmenteseguras en el uso de la tecnologa.

Participan en el desarrollo de polticas que refuerzan claramente laley de derechos de autor y dan crdito explicito a la propiedadintelectual desarrollada con recursos externos (municipales,gubernamentales, nacionales, internacionales).Estos estndares son propiedad del proyecto colaborativo TSSA(Technology Standards for School Administrators) y no pueden seralterados sin autorizacin escrita. La siguiente leyenda debe acompaar todas las reproducciones de estos estndares: Este material se produjo originalmente como un proyecto colaborativo para los EstndaresTecnolgicos para Directivos Escolares. 123 COMPLETE LO SIGUIENTE: Especifique los instrumentos de las siguientes tcnicas: observacin,encuesta, entrevista. Realice un cuadro sinptico de la clasificacin de la observacin, ponga unresumen de concepto de cada uno de ellos. Realice un ejemplo prctico de cualquier Institucin Educativa, utilizando elregistro anecdtico, especificando su uso, las ventajas, las limitaciones, uncuadro donde consten los principales datos, la lista de verificacin, la listade control, la lista de comprobacin en el aula. Realice un ejemplo prctico de las escalas de evaluacin, de cualquierInstitucin Educativa en el que debe constar: concepto, sugerencias,escalas mas utilizadas, escalas numricas, escalas grficas, elprocedimiento para disear una escala, que calificamos como una escala,que ventajas ofrece las escalas. Realice ejemplos prcticos de las siguientes pruebas, mnimo 10 tems, porcada una de ellas, puede hacerlo de cualquier asignatura: pruebas orales,pruebas de ensayo, pruebas de libro abierto, pruebas de respuestaalternativa, pruebas de seleccin mltiple, pruebas de ordenamiento. -

Elabore un mapa conceptual con un tema a su eleccin. Estructure un portafolio pedaggico con un tema a su eleccin. 124 BIBLIOGRAFA. 1. Chrobach Ricardo. La metacognicin y las herramientas didcticas, UniversidadNacional de Camahue B. Aires p.1.2. Sller Miriam El arte de ensear con todo el cerebro, Ed. Biosfera, Caracas ,Venezuela.3. Barrio R. Oscar. Estrategia del portafolio del alumnado, UniversidadMetropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile. P.249.4. Proao Duran Patricio. Liderazgo de excelencia en el micro y meta liderazgo.Paradigma del liderazgo aplicado, ed. 2005, 1. Edicin, Quito Ecuador:5. Astocndor Juan, Orna Mario. Visin pedaggica de los mapas mentales y laUVE de Gowin, editorial San Marcos s/ed. Lima Per.6. Tapia Franklin E. Modulo de Evaluacin de los Aprendizajes.

Buscar Buscar historial: Buscando Resultados00 de00 00 resultados para resultado para p. LISTA DE COTEJO O CONTROL for MODULO DISEO Y EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Descargar o imprimir Agregar a coleccin 109,1K Reads 158 Readcasts 106 Embed Views

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JUSTIFICACIN INTRODUCCIN FUNDAMENTOS TERICOS DE LA EVALUACIN El modelo conductista: El modelo Cognitivo (construtivista) El modelo pedaggico social cognitivo Qu enfoque de evaluacin asumimos? MODELOS PEDAGGICOS ENFOQUES DE LA EVALUACIN: CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DIFERENCIAS ENTRE MEDICIN Y EVALUACIN MEDICIN EVALUACIN QU NO ES Y QU SI ES EVALUACIN? BASES CONCEPTUALES DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN Sencilla: OBJETIVOS FUNCIONES ESENCIALES DE LA EVALUACIN COMPLETE LO SIGUIENTE: TIPOS Y FORMAS DE LA EVALUACIN MOMENTOS DE LA EVALUACIN EVALUACIN DIAGNSTICA EVALUACIN FORMATIVA EVALUACIN SUMATIVA FORMAS DE EVALUACIN La autoevaluacin La coevaluacin La heteroevaluacin COMPLETE LO SIGUIENTE: PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN Para qu debemos evaluar? Qu se debe evaluar? Cmo se debe evaluar? Cundo se debe evaluar? RESUMEN DE QU, CMO Y CUNDO EVALUAR? LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN La observacin Requisitos de una buena observacin Clasificacin de la observacin Importancia de la Observacin Problemas del mtodo de observacin INSTRUMENTOS DE OBSERVACION REGISTRO ANECDTICO Uso eficaz de los registros anecdticos Ventajas de los registros anecdticos Limitaciones de los registros anecdticos LISTA DE VERIFICACIN LISTA DE COTEJO O CONTROL LISTA DE COMPROBACIN LA LISTA DE CONTROL CONTROL DE LAS HABILIDADESD PARA LA DISCUSIN EN GRUPO ESCALAS DE EVALUACIN CLASES DE PRUEBAS Y TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE LAS PRUEBAS ORALES Cmo planificar la prueba oral? LAS PRUEBAS DE ENSAYO, REDACCIN O COMPOSICIN LAS PRUEBAS DE LIBRO ABIERTO LAS OBJETIVAS O DE AULA DIFERENCIA ENTRE SUBJETIVO Y OBJETIVO Objetivo CLASIFICACIN DE LAS PRUEBAS OBJETIVAS ANALISIS DE ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES DE LAS PRUEBAS DE AULA: PROCESO DE PLANIFICACIN TIPOS DE ITEMS INFORMALES O DE AULA ITEMS DE RESPUESTA ALTERNATIVA ITEMS DE SELECCIN MLTIPLE LOS MAPAS CONCEPTUALES Qu son los mapas conceptuales? (MC) Cules son los elementos estructurales del mapa conceptual? Cules son las caractersticas de los mapas conceptuales? Los MC. sirven para aprender? Por qu es importante el mapa conceptual? Cmo elaborar un MC.? LA EVALUACION DEL MAPA CONCEPTUAL EL PORTAFOLIO PEDAGGICO ESTANDARES DE AUTOEVALUACIN ESTNDARES TECNOLGICOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES Liderazgo y visin: Enseanza aprendizaje:

Productividad y prctica profesional: Soporte, administracin y operaciones: Evaluacin: Temas sociales, legales y ticos: BIBLIOGRAFA

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Miriam Romero Saldarriaga ES UNA DE LAS ASIGNATURAS QUE MAS ME AGRADAN PORQUE STAN INMERSAS EN EL CAMPO EDUCATIVO Y NOS DA LAS PAUTAS Y CONOCIMENTOS QUE DEBERIAMOS CONOCER Y DESARROLLAR EN NUESTRA PROFESION COMO DOCENTE. reply04 / 29 / 2012

Dinora Vsquez Bojorge Presenta una informacin clara, precisa y concisa. Gracias por tan valiosa informacin. reply04 / 26 / 2012

Jessy Tamayo me interesa lainformacion y como puedo descargar reply04 / 22 / 2012

Rosa Medina como puedo descargarlo gratuitamente??? reply04 / 19 / 2012

Jesus Leon gracias reply04 / 12 / 2012

Elizabeth Rocha como se cita? reply03 / 28 / 2012

Ramiro Iza mnngbjgjgh reply03 / 27 / 2012

Belen Serrano gracias por la informacin reply03 / 21 / 2012

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