1.

El constructivismo es la educacin centrada en el aprendizaje, donde se reconoce la capacidad del ser humano para ser consciente de sus procesos cognitivos, de la bsqueda de informacin pertinente, del aprovechamiento de los saberes adquiridos y de la construccin de estructuras internas para el nuevo aprendizaje, el cual debe ser significativo, es decir, que tenga sentido en su contexto inmediato, tanto familiar, escolar, social y laboral, como personal. Con base en los estudios y teoras de diversos pensadores, actualmente se reconocen algunos principios constructivistas que permiten al docente encauzar sus estrategias de enseanza y de aprendizaje. Entre los que siempre debemos tener presentes estn los siguientes: PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS: El aprendizaje es activo. Siempre considera conocimientos previos. La experiencia es personal y nica. El estudiante construye sus conocimientos. Considera la estructura fsica, emocional y mental. El estudiante es responsable de su propio aprendizaje. A manera de resumen, podramos afirmar que el individuo debe estar consciente de su ser y tener la voluntad para crecer sin lmites; nadie puede comer por otro, as, nadie puede aprender por otro, cada uno es el responsable de su particular aprendizaje. La labor del docente es ayudar al estudiantes a descubrir su propio ser y a motivarlo a que emprenda el camino para aprender todo aquello que le interesa y que le es necesario para un desarrollo dinmico, coherente y notable; cada alumno decidir si acepta la invitacin de ser autoconsciente, autorregulado, motivado, con

empata hacia los dems y con las habilidades sociales adecuadas para alcanzar correctas relaciones humanas en todos sus ambientes. ConstruCtivismo y el enfoque De COMPETENCIAS El quehacer educativo ha tenido una evolucin intensa y dinmica, y lleva el ritmo de las necesidades de la sociedad humana. Es as como los diversos paradigmas en este campo han aparecido; recordemos el modelo de autoritarismo de la enseanza, el conductista de estmulo-respuesta, o el cognitivo que da prioridad al proceso mental. De este ltimo, las variantes han sido mltiples, pero se destaca, sin duda, el constructivismo. AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS 2.mAneJo De COMPETENCIAS GenriCAs 02 Las competencias, en general, son capacidades que posee o puede adquirir y desarrollar un ser humano. En el caso de las llamadas genricas, son aquellas que requiere un individuo para aprender a vivir en un ambiente interrelacionado, plural y en cambio incesante. En la educacin se caracterizan por ser transversales, es decir que se desarrollan desde todas las asignaturas de un plan de estudios; todos las pueden desempear y aplicar a lo largo de la vida. El estudiante, al movilizar sus competencias genricas, las utilizar para comprender el mundo e influir en l, aprender en forma autnoma, desarrollar relaciones armnicas con todos y participar eficazmente en la vida social, profesional y poltica.

El docente de educacin media superior debe conocer, comprender y tratar de valorar en s mismo las competencias genricas que impulsar entre sus estudiantes. Es recomendable que se familiarice ampliamente con lo que representan y la manera de hacerlas coincidir en las situaciones didcticas que apoyarn el desarrollo de las competencias disciplinares; ambas forman un entretejido estrecho que le da coherencia a los distintos saberes que proporcionan un programa de estudio. Una de las primeras recomendaciones es la de sintetizar las categoras que las engloban, mostrando en una sola palabra la esencia de lo que pretendemos alcanzar con nuestros estudiantes. Veamos: 1. Se autodetermina y cuida de s (autodeterminacin) 2. Se expresa y comunica (comunicacin) 3. Piensa crtica y reflexivamente (reflexin) 4. Aprende en forma autnoma (autonoma) 5. Trabaja en forma colaborativa (colaboracin) 6. Participa con una conciencia cvica y tica (conciencia) Por tanto, lo que vamos a lograr con la prctica continua de las competencias genricas es que cada estudiante, desde su particular visin del mundo y de la vida, se autodetermine, se pueda comunicar, sea reflexivo, tenga autonoma, sepa colaborar y tome conciencia de los principales aspectos de su existencia. AOSst-editorial.com Derechos reservados 2009 AOS 03 3.mAneJo De COMPETENCIAS DisCiPlinAres En la actual sociedad de la informacin y el conocimiento, debemos

aprender a discernir con eficiencia lo que es esencial y estructural para aprender a vivir, a comprender mejor nuestras actividades de profesin y el mundo laboral al que nos incorporamos. Es as como se hace necesario replantear los objetivos de aprendizaje, buscando ahora los mejores resultados posibles, no slo de conocimientos sino tambin de habilidades, actitudes y valores en los cuales sustentar nuestro proyecto personal de vida Es reconocido que cada estudiante tiene su propio estilo de aprendizaje y cuenta con sus inteligencias mltiples que lo distinguen; asimismo, tiene un cuerpo de emociones y una mente creativa que le apoyan en su desarrollo personal. Por eso cuando se abordan las competencias disciplinares debemos considerar que en realidad constituyen una serie de herramientas acadmicas que el alumno deber conocer, aprender a manejar con habilidad y a aplicarlas en cualquier situacin escolar, profesional, laboral o social que se le presente. Las competencias disciplinares son ms que conocimiento, son una suma de saberes, de estrategias de accin que se movilizan desde una plataforma de principios y valores. Podemos sealar algunas de sus principales caractersticas: parten de una generalidad, son metodolgicas, tienen categoras cognoscitivas, estructuras, son el centro del aprendizaje acadmico, son base para nuevos aprendizajes, son ms que conocimientos, atienden procesos mentales complejos, son pertinentes; y finalmente, pueden ser bsicas y extendidas (el ncleo bsico es lo que deben dominar todos los estudiantes, el ncleo extendido implica niveles de complejidad deseables). Para la planeacin didctica, tanto personal como en la academia, es recomendable identificar y manejar adecuadamente cada una de las competencias disciplinares que le corresponden. Para un manejo prctico se recomienda sintetizar en su esencia cada una de las competencias

mencionadas. Cada academia decidir la mejor manera de expresar, en forma resumida y prctica, cada una de las competencias disciplinares. Esta estrategia facilitar la ubicacin de las competencias al resolver una situacin didctica provocadora y motivante que se manifieste en evidencias (de conocimiento, de desempeo, de producto), en resultados. AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS La naturaleza de los campos de conocimiento de las asignaturas le da a cada una sus propias caractersticas, pero se pueden identificar varios elementos estructurales que conforman los programas de estudio del bachillerato general coordinados por la d g b. Los principales elementos de stos son: PReSeNTACIN de lA ASIgNATURA. Incluye los datos que identifican a la asignatura en cuestin. FUNdAmeNTACIN. Informacin esencial que respalda y justifica la reforma educativa en este nivel y que permite la comprensin del campo de conocimiento correspondiente y de la asignatura del programa. BlOqUeS. Son los elementos en que se organiza el contenido programtico y que sirven de base para la planeacin didctica; el nmero de bloques cambia de acuerdo con la naturaleza de cada asignatura. En esta seccin del programa encontramos la esencia del entretejido de diversos saberes, las seales que nos indican el desempeo alcanzado y los resultados (evidencias) que se esperan. Se consignan aqu: Nombre del bloque.

 Tiempo asignado. Unidades de competencias disciplinares. Atributos de competencias genricas involucrados en cada bloque. Saberes requeridos para el logro de las unidades de competencia (conocimientos, habilidades, actitudes y valores). Indicadores de desempeo para lograr unidades de competencia. Sugerencias de evidencias de logro de las unidades de competencia. CONSIdeRACIONeS geNeRAleS PARA el dISeO del PlAN de ClASe. Es necesario sealar diversas recomendaciones de tipo metodolgicas y de planeacin, para que la tarea educativa por competencias se desarrolle de la mejor manera posible. CRITeRIOS geNeRAleS PARA el dISeO de eSTRATegIAS de eVAlUACIN. En todo proceso educativo es necesario llevar el seguimiento de los resultados que se van alcanzando. Qu evaluar Para qu evaluar Criterios para considerar Cundo evaluar Autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin. Con motivo de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (r i e m s), la Direccin General del Bachillerato (d g b) de la Secretara de Educacin Pblica (s e p) ha coordinado la elaboracin de los nuevos programas de estudio con el enfoque constructivista por competencias.

04 elementos estruCturAles De un 4.PROgRAMA dE ESTudIOS dgb AOSst-editorial.com Derechos reservados 2009 AOS 05 La planeacin didctica considera el uso adecuado del tiempo y de la distribucin de las actividades que un docente debe realizar para que su trabajo se cumpla efectivamente en resultados de aprendizaje y, sobre todo, en el desarrollo de competencias genricas y disciplinares de una asignatura determinada, canalizando y facilitando el esfuerzo integrado por los propios estudiantes. PlAneACin DiDCtiCA Con el enfoque 5.De COMPETENCIAS Un grupo de estudiantes va ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo que ya conocemos de etapas anteriores. El docente debe estar atento a que su planeacin sea la ms adecuada para ese ciclo escolar en particular. Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las experiencias de todos los compaeros y los lineamientos que indica el coordinador orientarn el trabajo a realizar. El trabajo de academia es un trabajo de sabidura colectiva, consciente y tolerante. La planeacin didctica implica: Analizar los programas de estudio con el enfoque constructivista de competencias. Relacionar la asignatura con su campo de conocimiento. Relacionar la asignatura con las dems del semestre. Relacionar la asignatura con el plan de estudios en su totalidad, principalmente con aquellas asignaturas con las que ms se vincula. Tomar en cuenta los tiempos reales disponibles.

 Definir una distribucin real de las actividades educativas a desarrollar. Elaborar un cuadro de los bloques de conocimiento de su asignatura, con las competencias disciplinares y con las genricas. Elaborar un cuadro de situaciones didcticas y secuencias didcticas. Elaborar un cuadro de vinculacin que relacione: programa / situacin didctica / secuencia didctica / tiempo disponible. Mantener cierta flexibilidad ante posibles imprevistos. AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS 06 Sin embargo, se pueden reconocer diferentes componentes, con posibilidad de ser considerados en el diseo del formato de un plan de clase: PROPSITO. Pensar en resultados de aprendizaje, objetivos y aspiraciones. CONOCImIeNTOS de lA ASIgNATURA. Pueden ser declarativos o conceptuales, procedimentales o de habilidades, y actitudinales y de valores. COmPeTeNCIAS geNRICAS. Es conveniente considerar siempre las competencias que se refieren a la comunicacin, el aprendizaje autnomo y el trabajo en equipo. COmPeTeNCIAS dISCIPlINAReS. Es necesario revisar las competencias que estn sealadas para cada bloque de conocimiento, procurando cuidar el alcance que puede tener al relacionarse con otras asignaturas. eSTRATegIAS de eNSeANzA. El docente y su academia, deben hacer una seleccin de situaciones didcticas que provoquen a los estudiantes para encontrar soluciones. eSTRATegIAS de APReNdIzAje. Considerar las tcnicas personales de estudio del alumno, para que cada uno pueda construir sus estrategias de aprendizaje, en las cuales se apoyar para construir sus

conocimientos, desarrollar sus habilidades y mostrar sus actitudes y valores. dISTRIBUCIN de TIemPO eN ClASe. Es conveniente considerar siempre la apertura, el desarrollo y el cierre de la situacin planteada. eVAlUACIN del APReNdIzAje. Debern considerar las evidencias; stas pueden ser de desempeo, de producto y de conocimiento. Con estos elementos u otros parecidos, las instituciones educativas debern disear el formato correspondiente del plan de clase. La experiencia de su aplicacin ir dando las pautas que permitan los ajustes necesarios para alcanzar la mejor forma de expresar grficamente el proceso de enseanza-aprendizaje con el enfoque constructivista por competencias. La prctica ser el crisol que nos permitir la mejor planeacin didctica posible. Un plan de clase, en acuerdo de academia, debe ser elaborado tomando en consideracin la institucin educativa a la que se pertenece, la regin geogrfica, el contexto del plantel, la situacin de cada grupo y de los estudiantes en particular. Deber tener la flexibilidad suficiente para que responda a las necesidades particulares del proceso educativo que vamos a conducir. 6.PlAn De ClAse Por COMPETENCIAS AOSst-editorial.com Derechos reservados 2009 AOS 07 La direccin del plantel puede y debe tener en condiciones adecuadas las diferentes instalaciones educativas: AUlA. Mobiliario suficiente, til y en posibilidades de trabajar eficazmente; limpieza permanente; instalaciones elctricas, de ventilacin e iluminacin adecuadas.

lABORATORIOS. Instrumental y reactivos necesarios, regadera de presin, extinguidores en caso de incendio, extractores necesarios para posibles sustancias txicas. SAlA de CmPUTO. Requiere de equipo y software necesarios y actualizados; mobiliario suficiente y adecuado BIBlIOTeCA. Su acervo debe estar actualizado, ambiente agradable y que facilite la concentracin; conexin a Internet y equipo suficiente para el servicio. AUdITORIO. Debe ser amplio, con desnivel, equipo de sonido, video e iluminacin. TAlleReS. Deben contar con el mobiliario y el equipo adecuados; deben ser amplios, seguros y actualizados. Las actividades educativas realizadas se deben vincular con las visitas y las estancias en las empresas del ramo. Los ambientes de aprendizaje inciden definitiva-mente en el proceso de enseanzaaprendizajeevaluacin. ste se inicia con la identificacin de los conocimientos previos, se ubica un pretexto cognitivo programtico; se establece una situacin didctica motivante que movilice las competencias genricas y disciplinares; se sugieren pasos a seguir para resolver la situacin planeada; se producen diversas evidencias como resultado de la accin creadora del estudiante o del equipo en una interaccin continua; se revisan y exponen las evidencias alcanzadas para evaluar los logros alcanzados. La clave siempre debe de estar en buscar aquello que sea real, prctico, pertinente, en las actuales condiciones de las instituciones educativas, los planteles y los docentes. Educar es una gran tarea en la que todos nos debemos comprometer. Crear ambientes de aprendizaje es una labor eminentemente de academia, lo cual permite acordar los principales elementos que van a intervenir en su construccin. Su enlace debe ser muy estrecho con la direccin del plantel, principalmente cuando

se requiera el permiso oficial y respaldado, en una posible salida al exterior: visita a un museo, exposicin, empresa, proceso productivo, sitio arqueolgico, evento cultural, social o deportivo y otros. 7.AmBientes De APRENdIZAJE AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS 08 El proceso permitir que los estudiantes adquieran niveles superiores de competencias, que incluyan resolucin de problemas prcticos, tericos, cientficos y filosficos, para la toma de decisiones, para relacionarse con los dems, para buscar y procesar investigacin cientfica, entre otras. el PAPel del dOCeNTe El docente facilitador, junto con su academia, buscar las situaciones didcticas que permitan movilizar las competencias de sus estudiantes; stas son la clave metodolgica para favorecer el aprendizaje constructivista, significativo y colaborativo. Es recomendable considerar diversas acciones durante la planeacin de un curso educativo: Conocer y dominar los diversos bloques que contiene el programa de estudio de su asignatura. Identificar con claridad los saberes requeridos que desarrollarn una unidad de competencia en un bloque determinado. Disear diversas situaciones, retos, problemas, enigmas, incgnitas, pertinentes a la asignatura encomendada. Debern provocar, motivar, incentivar, animar, entusiasmar, movilizar a los estudiantes, sea en forma individual o por equipos, para buscar las mejores soluciones y respuestas. Elaborar un cuadro de vinculacin de las situaciones didcticas.

 Considerar la secuencia didctica que favorecer resolver la situacin didctica. El docente debe ser capaz de encender las mentes, equilibrar las emociones y motivar a que la accin est dispuesta en cada estudiante, para que, por medio de las situaciones didcticas, sea capaz de adquirir y acrecentar una construccin compleja de saberes y de formas de accin, poner en juego una escala de actitudes y valores para comprender el mundo y la vida que le rodea, adaptarse a la sociedad cambiante que le toc vivir y, as, ayudar a su transformacin. En la educacin media superior se contempla una labor integral que permita plantear y resolver los problemas de los diversos campos de conocimiento; realizar la bsqueda, anlisis y organizacin permanente de la informacin; tener la capacidad de aprender continuamente, manifestando innovacin, liderazgo, autogestin y desarrollo personal; poseer capacidad para desempearse en diversos contextos con sensibilidad ciudadana, conciencia cvica responsable y valores democrticos; vinculacin con los sectores productivos y la retroalimentacin de conocimientos y competencias del mercado laboral. 8.situACin DiDCtiCA en lAs COMPETENCIAS AOSst-editorial.com Derechos reservados 2009 AOS 09 PReCISAR eSTRATegIAS de eNSeANzA. El coordinador y los docentes de una materia y/o asignaturas acuerdan el cronograma, las situaciones y secuencias didcticas, y el plan de clase. PReCISAR lOS ReSUlTAdOS de APReNdIzAje. Por curso, bloques y unidades de competencias. PReCISAR lAS eVIdeNCIAS. De producto, desempeo y conocimiento. PReCISAR FUeNTeS de INFORmACIN. Libros de texto, manuales, boletines, pginas web y otros.

En las estrategias de aprendizaje se pueden considerar los siguientes aspectos: INdAgAR lOS CONOCImIeNTOS PReVIOS. Es necesario que se realice un diagnstico sobre los diversos saberes. PlANTeAR SITUACIONeS dIdCTICAS PROVOCAdORAS. Se debe buscar una situacin que motive tremendamente a los estudiantes para que busquen las posibles soluciones y lleguen a un resultado. eSTABleCeR UNA SeCUeNCIA dIdCTICA. Preparar una serie de pasos y recomendaciones para que el estudiante o el equipo lleguen a una solucin de la situacin planteada. PROmOVeR el USO de lAS COmPeTeNCIAS qUe yA POSeeN. Facilitar el descubrimiento de nuevas competencias. PReSeNTAR lOS ReSUlTAdOS AlCANzAdOS y mOSTRAR lAS eVIdeNCIAS ReAlIzAdAS. El estudiante y/o equipo expondrn los resultados obtenidos y las diversas evidencias que demuestran el desempeo alcanzado. eVAlUACIN de lOS deSemPeOS. Con las evidencias de conocimiento, de producto y de desempeo, el docente puede evaluar el grado de competencia alcanzado por sus estudiantes. En una secuencia didctica que se distinga por un aprendizaje significativo, considerando una situacin didctica planteada, podemos considerar los siguientes pasos: 1. Planteamiento de un problema. 2. Identificacin del problema. 3. Seleccin de herramientas. 4. Aplicacin de las herramientas. 5. Solucin del problema. La educacin basada en competencias tiene un proceso de planeacin didctica que abarca las estrategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin. En las de enseanza se incluyen diversas acciones que vale la pena tener presentes: 9.seCuenCiA DiDCtiCA

AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS 10 La evaluacin del aprendizaje puede ser diagnstica, formativa o sumativa y los instrumentos a emplear requieren de la adecuada seleccin, construccin, operacin oportuna y su correspondiente revisin. eVAlUACIN dIAgNSTICA. Permite considerar los aprendizajes previos referidos a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y expectativas de los estudiantes. Le sirve al docente para elaborar o ajustar la planeacin didctica y al estudiante, para identificar los posibles obstculos y las dificultades que se le presenten. eVAlUACIN FORmATIVA. Sirve para establecer el nivel de avance en la construccin de aprendizajes. Al docente le es de utilidad para poder retroalimentar y ajustar la planeacin didctica prevista. eVAlUACIN SUmATIVA. Permite establecer el nivel de desarrollo alcanzado en las competencias o aprendizajes esperados. Este tipo de evaluacin le es importante al docente para poder determinar la asignacin de la calificacin y la correspondiente acreditacin del estudiante. Al hablar de desarrollar competencias, tenemos que evaluar los desempeos alcanzados en contextos reales, es decir, ser una evaluacin autntica, que valora un aprendizaje significativo. En este proceso es conveniente que el estudiante participe activamente mediante acciones de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin: AUTOeVAlUACIN. Es aquella que el estudiante hace de su propio aprendizaje; le lleva a reflexionar respecto a su trabajo, a identificar lo que hace bien y dnde necesita ayuda. COeVAlUACIN. Consiste en valorar el aprendizaje y desempeo de estudiante a estudiante, con el propsito de

apoyarse mutuamente. HeTeROeVAlUACIN. Es la realizada directamente por el docente, por medio de diversos instrumentos, dependiendo de los resultados de aprendizaje planteados y el tipo de evaluacin que le interesa aplicar. En la evaluacin por competencias se busca la valoracin cualitativa del desarrollo de los distintos saberes que la involucran. Es una red de saberes en un contexto determinado, que se van a evaluar por medio de los resultados de aprendizaje previstos en la planeacin didctica y los sealados en el programa de estudios en el apartado de sugerencia de evidencias de logro de las unidades de competencia. 10.evAluACin Del APrenDizAJe Por COMPETENCIAS AOSst-editorial.com Derechos reservados 2009 AOS 11 Cuando se evala en la educacin centrada en el aprendizaje, se deben buscar resultados y evidencias de lo alcanzado por el proceso de construccin cognitiva. Para tal propsito existen diferentes evidencias que constituyen elementos valiosos en la evaluacin formativa y sumativa: 11. eviDenCiAs De APrenDizAJe Por COMPETENCIAS Evidencias de desempeo o proceso Evidencias de producto Evidencias de conocimiento Evidencias de actitud Todas son evidencias de aprendizaje. En las evidencias de desempeo y de producto quedan reflejadas el aprender a hacer, a conocer, a convivir y a ser; en las evidencias de conocimiento se manifiesta el aprender a conocer, a aprender y a convivir; en las evidencias de actitud se

refleja el aprender a ser, a emprender y a convivir. Lo importante es qu debemos considerar en cada una de ellas y cules de esos resultados son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante ellos, ante nosotros y ante las autoridades. En el caso de los programas de estudio de la d g b, slo se consideran las sugerencias para evidencias de conocimiento, desempeo y producto. Las competencias de actitud van inherentes en la gama de competencias genricas que en forma transversal se desarrollarn a lo largo del plan de estudios. Sin embargo, es conveniente tener una relacin de herramientas que podemos utilizar para concretar las evidencias deseables: eVIdeNCIA de deSemPeO. Cuadro sinptico, investigacin documental, gua de observacin, lista de cotejo, rbricas, ejercicios, entre otras. eVIdeNCIAS de PROdUCTO. Tabla comparativa, evaluacin de producto, produccin textual, cuadro comparativo, ficha de trabajo, composicin escrita, entre otras. eVIdeNCIAS de CONOCImIeNTO. Ficha de trabajo, cuestionario, esquema, cuadro sinptico, resumen, ejemplos, prueba objetiva, mapa conceptual, entre otras. Todo tipo de evidencias se guardan en un flder o en un sobre, denominado portafolio de evidencias, el cual acta como un depositario de saberes alcanzados por el estudiante, que permite acumular diversos elementos o productos considerados evidencias de lo aprendido, construidos durante el proceso educativo. Es una forma de aproximarse al proceso de evaluacin de tipo constructivista del aprendizaje. AOS Derechos reservados 2009 st-editorial.com AOS 12 12. ComPetenCiAs Del DoCente fACilitADor en el enfoque

De COMPETENCIAS En el actual enfoque constructivista con el brillo de competencias, el docente debe empaparse de los conceptos que involucran a las competencias educativas (genricas, disciplinares y profesionales), comprenderlos y ponerlos en prctica en el aula. Por ello es conveniente revisar las competencias profesionales que tiene sealada la s e p para nivel bachillerato, as como los atributos (indicadores que se requieren para que aqulla se cumpla satisfactoriamente) que cada una incluye: Competencias docentes en la e m s: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional (6 atributos). 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo (3 atributos). 3. Planifica los procesos de enseanza y aprendizaje, los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios (4 atributos). 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora (5 atributos). 5. Evala los procesos de enseanza y aprendizaje con un enfoque formativo (4 atributos). 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo (6 atributos). 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes (8 atributos). 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional (4 atributos). Si reflexionamos en las competencias sealadas podemos expresar en forma directa y prctica los compromisos que adquiere el docente al aceptar la funcin de educar: IdeNTIFICACIN de COmPeTeNCIAS dISCIPlINAReS dOCeNTeS: 1. Planear didcticamente un curso educativo. 2. Crear y fomentar ambientes de aprendizaje.

3. Identificar el estilo de aprendizaje y las inteligencias mltiples de cada estudiante. 4. Disear material y estrategias de enseanza eficaces. 5. Movilizar adecuadamente las competencias genricas. 6. Propiciar el desarrollo de competencias disciplinares. 7. Manejar computacin e Internet. 8. Desarrollar habilidades en los estudiantes. 9. Fomentar actitudes positivas y valores. 1