PEDAGOGA

PAULO FREIRE, DE LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO A LA PEDAGOGA DE LA ESPERANZA*

Paulo Freire naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife, una de las ciudades ms pobres del NO de Brasil, y falleci el pasado 2 de mayo de 1995 en la ciudad de San Pablo, a los 75 aos. Toda su vida estuvo dedicada a la educacin y es una de esas personas en las que la prctica precedi a la elaboracin terica, y l y su obra muestran una coherencia extraordinaria. Podemos dar cuenta de su trayectoria dividindola en tres momentos: * Los Crculos de Lectura en Brasil donde implementa acciones de alfabetizacin de adultos, hasta el golpe de estado en 1964 que lo llev al exilio. * Los trabajos y vivencias del exilio. * Vuelta a Brasil en 1980 y fundacin del PT.

En una primera etapa Freire trabaja con los sectores ms marginales del NO brasileo, los analfabetos adultos, junto a quienes funda en barrios y sociedades de fomento Crculos de Lectura donde desarrolla acciones de una eficacia sorprendente, que logra alfabetizar en tres meses a grupos de personas con quienes la escolarizacin haba fracasado rotundamente. Para Freire la raz del problema estaba en la situacin de explotacin, y atacarlo significaba intervenir en el modo de pensar y actuar de las personas. Para l, el sistema educativo es un subsistema del sistema poltico y econmico, y est a su servicio. Pero la tarea del educador no se reduce a esperar la revolucin, debe luchar por la liberacin. Freire propone el desarrollo de la conciencia crtica en el educador y en el educando. Esta conciencia (que el va a llamar concientizacin) surge de confrontar la realidad. "La vocacin del hombre es ser sujeto, no ser objeto", escribe en su libro "Teora y prctica de la Liberacin". Y cmo llega a ser sujeto el hombre? Primeramente, nos dir Freire, reflexionando sobre su situacin concreta y luego interviniendo en su contexto social para transformarlo. Ser sujeto es un compromiso histrico que se lleva a cabo en la praxis. La educacin, dir Freire en "Pedagoga del Oprimido" no instrumenta a las personas para poder enfrentar los problemas ms corrientes de su vida cotidiana, y menos an los grandes problemas de la existencia social. En vez de desarrollar todas las potencias del hombre, lo fragmenta oponiendo la cabeza al cuerpo, los sentimientos a la razn, la teora a la prctica, lo manual a lo intelectual. Freire propone al docente dos lugares de intervencin, en la cabeza de quien aprende, y en la vida de quien aprende. Los extraordinarios resultados que obtuvo Freire con los analfabetos nordestinos se ancl en su clara confluencia entre educacin y poltica, leer es leer la realidad, situarse en ella y comprometerse con ella. Es interesante sealar que todas las acciones de los Crculos de Lectura se hicieron fuera del sistema educativo formal, ya que en este perodo Freire ve a la institucin escolar como un lugar que trabaja por el disciplinamiento y conformismo de los sectores oprimidos. Producido el golpe de estado de Castello Branco, Freire va al exilio, y es recin en ese momento que sistematiza sus prcticas y publica su "Pedagoga del Oprimido", proponiendo a las clases oprimidas una pedagoga propia, liberadora de la explotacin, que d voz a quienes no la tienen, que propicie la participacin poltica, y que constituy una propuesta de poltica educacional de carcter renovador. La burguesa, que no ha podido anularlo, ha convertido la obra de Freire en un "mtodo de alfabetizacin", tratando de tergiversar intencionalmente sus palabras y quitndoles la intencionalidad poltica que siempre tuvieron. Trabaja en estos momentos como asesor de los gobiernos de Cabo Verde, So Tom y Prncipe, ex-colonias portuguesas que deban remontar la dura herencia colonial de un 80% de analfabetismo, y sus cartillas de alfabetizacin dan cuenta de lo ridculo de reducir sus teoras educativas a una metodologa didctica.

ALGUNAS IDEAS SOBRE PARTICIPACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

(Recopilacin realizada por Fernando Ubal sdb)
Paulo Freire: (1921-1997) Pedagogo brasileo. Desempe su tarea en la SESI (Servicio social de la industria) y en el Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, mientras estuvo en Brasil. En 1964 fue exiliado yendo a Chile donde trabaj en programas de educacin para adultos en el Instituto Chileno para la reforma Agraria. Aqu escribe su principal obra: La pedagoga del oprimido. Tambin trabaj como profesor en la Universidad de Harvard, fue consultor especial del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias en Ginebra, tambin colabor en los procesos educativos a varios gobiernos de pases del tercer Mundo, especialmente en frica. Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa. En Paulo Freire estarn siempre presente el optimismo y la no menos constante indignacin contra todo tipo de injusticia. En el prlogo de su libro La educacin como prctica de la libertad, Julio Barreiro deca: El cristiano militante, que es Paulo Freire, cuando habla de libertad, de justicia o de igualdad cree en estas palabras en la medida en que ellas estn encarnando la realidad de que las pronuncia... por eso mismo la educacin es un acto de amor, de coraje; es una prctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; ms bien busca transformarla, por la solidaridad, por espritu fraternal.

Para poder comprender con mayor amplitud los aportes que nos da Paulo Freire sobre la participacin es necesario abordar lo que el piensa en torno a la prctica educativa. La prctica educativa es una dimensin necesaria de la practica social, como la prctica cultural, la religiosa, etc. Esta prctica es un fenmeno tpico de la existencia y, por eso mismo, un fenmeno exclusivamente humano. El ser humano, reinventndose a si mismo, experimentando o sufriendo la tensa relacin entre lo heredado o lo recibido o adquirido del contexto social que crea y lo recrea, se fue convirtiendo en este ser, que para ser, tiene que estar siendo.1[1] En esta misma perspectiva en otra de sus obras el plantea: La historia es tiempo de posibilidad y no de determinacin. La historia no slo es libertad, sino que la requiere. Luchar por ella es una forma posible de , insertndonos en la historia posible, volvernos igualmente posibles. ... Slo en una perspectiva histrica en al que hombres y mujeres sean capaces de asumirse cada vez ms como sujetos - objetos de la historia, vale decir, capaces de reinventar el mundo en una direccin tica y esttica ms all de los patrones que estn ah, tiene sentido discutir la comunicacin en la nueva etapa de la continuidad del cambio y de la innovacin... Pensar en la historia como posibilidad es reconocer la educacin tambin como posibilidad. Es reconocer que si bien la educacin no lo puede todo s puede algo. Su fuerza, como acostumbro decir, reside en su debilidad. Una de nuestras tareas, como educadores y educadoras, es descubrir lo que histricamente es posible hacer en el sentido de contribuir a la transformacin del mundo que d como resultado un mundo ms redondo, con menos aristas, ms humano, y en el que se prepare

1[1] FREIRE, Paulo, Educacin y participacin comunitaria, extrado de AA.VV., Nuevas perspectivas crticas en educacin, Buenos Aires, Paidos, 1994, pg. 86-87.

la materializacin de la gran utopa: unidad en la diversidad.2[2] Tambin seala que: Es necesario una educacin valiente, .. que lleve al hombre a una nueva posicin frente a los problemas de su tiempo y de su espacio. [...] La educacin tendra que ser, ante todo, un intento constante de cambiar de actitud, de crear disposiciones democrticas a travs de las cuales la persona sustituya hbitos antiguos y culturales de pasividad por nuevos hbitos de participacin e injerencia.3[3] En lo que se refiere concretamente a la participacin Freire seala: La primera observacin que debemos hacer es que la participacin, en cuanto ejercicio de la voz, de tener voz de asumir, de decidir en ciertos niveles de poder, ... se halla en relacin directa, necesaria, con la prctica educativa.... constituye una alborotada contradiccin, una clamorosa incoherencia, una prctica educativa que se pretende progresista pero que se realiza dentro de los modelos, de tal manera, rgidos, verticales, en los que no hay lugar para la ms mnima posicin de duda de curiosidad, de crtica, de sugerencia, de presencia viva, con voz de profesores y profesoras que deben estar sumisos a los paquetes; de los educandos, cuyo derecho se resume al deber de estudiar sin indagar, sin dudar, sumisos a los profesores; de los celadores, de las cocineras, de los vigilantes, que trabajando en la escuela, son tambin educadores y precisan tener voz; de los padres de las madres, que son invitados a ver la escuela o para fiestas de fin de curso o para recibir quejas sobre sus hijos o para encargarse en grupo de la reparacin del edificio o hasta para participar de los pagos de compras de material escolar, etc. En los ejemplos que doy, tenemos, de un lado, la prohibicin o la inhibicin total de la participacin; de otro la falsa participacin4[4]

EL DECLOGO DE LA PARTICIPACIN Este declogo de la participacin no es de Freire, si se inscribe en la misma lnea de pensamiento, creo que es interesante ya que nos brinda elementos para que cuestionemos nuestro que hacer y nuestro ser. Estos principios de la participacin son extrados de: Juan Daz Bordenave, Qu es la participacin de la coleccin primeros pasos, San Pablo, 1983.

1- La participacin es un necesidad humana y, en consecuencia, constituye un derecho de las personas.

El ser humano posee ciertas necesidades obvias como el alimento, el sueo y la salud; pero tambin posee necesidades no obvias como el pensamiento reflexivo, la autovaloracin, la autoexpresin y la participacin. Privar a los hombres de satisfacer estas necesidades equivale a mutilar el desarrollo armnico de su personalidad integral.

2[2] FREIRE, Paulo, Poltica y educacin, pg. 36-40. 3[3] FREIRE, Paulo, La educacin como prctica de la libertad, pg. 88-89. 4[4] FREIRE, Paulo, Educacin y participacin comunitaria., pg. 92.

2- La participacin se justifica por s misma.

La participacin, al ser una necesidad y un derecho, no consiste nicamente en una opcin metodolgica para cumplir eficientemente ciertos objetivos; la participacin debe ser promovida an cuando de ella resulte el rechazo de los objetivos establecidos por el promotor o una prdida de la eficiencia operativa.

3- La participacin es un proceso de desarrollo de la conciencia crtica y de adquisicin de poder.

Cuando se promueve la participacin, debe aceptarse que transformar a las personas: de pasivas y conformistas en activas y crticas. Se debe anticipar, adems, que la participacin ya ocasion una descentralizacin y distribucin del poder, antes concentrado en una autoridad o en un grupo pequeo. Si no se est dispuesto a dividir el poder, es mejor no iniciar un movimiento participativo.

4- La participacin lleva a la gente a apropiarse del desarrollo.

Cuando la gente participativa en la planificacin y ejecucin de una actividad o proceso, se siente duea de l y responsable de su xito o fracaso. Un proyecto participativo no termina cuando se retiran las fuentes externas de asistencia, pues la gente lo considera suyo.

5- Participar es algo que se aprende y perfecciona.

Nadie nace sabiendo participar, pero como se trata de una necesidad natural, la habilidad de participar crece rpidamente cuando existen oportunidades de practicarla. Con la prctica y la autocrtica, la participacin va perfeccionndose y pasa de una etapa inicial ms directa a una etapa superior de mayor flexibilidad y autocontrol.

6- La participacin puede ser provocada y organizada sin que esto signifique -necesariamente- manipulacin.
Puede ser necesario inducir a participar a grupos sociales no acostumbrados a ella. Al hacerlo, puede haber ocasionalmente intenciones de manipulacin, pero tambin puede existir un honesto deseo de ayudar a iniciar un proceso que continuar de manera cada vez ms autnoma.

7- La participacin se ve facilitada con la creacin de flujos de comunicacin y con el desarrollo de habilidades comunicativas.
La participacin, al consistir en la reunin de talentos, experiencias, conocimientos, intereses y recursos, demanda medios de expresin y cambio. Exige tambin que las personas aprendan a comunicarse, a usar bien los diversos medios de comunicacin y

los mtodos de discusin y debate que sean productivos y democrticos.

8- Se deben respetar las diferencias individuales en la forma de participar.

No todas las personas participan de la misma forma. Las hay tmidas y extrovertidas; gregarias y solitarias; lderes y seguidoras. El suceso de la participacin reside, en parte, en aprovechar la diversidad de carismas, sin exigir la formacin de conjuntos uniformes y pocos naturales de las personas.

9- La participacin puede resolver conflictos, pero tambin puede generarlos.

Es un error esperar que la participacin traiga necesariamente la paz y la ausencia de conflictos. Lo que trae es una manera ms civilizada de resolverlos. La participacin tiene enemigos internos y externos; en nuestra sociedad clasista y jerrquica, no siempre se acepta l debate con inferiores en la escala social o de autoridad. Dentro del propio grupo habr personas que, an admitiendo que todos son iguales, se considerarn ms iguales que los dems.

10- La participacin no es sagrada: no es panacea ni es indispensable en todas las ocasiones.

Cuando un grupo adopta un enfoque participativo, no significa que todos deben participar todo el tiempo en todo; esto puede acarrear duplicacin de ineficiencia. El propio grupo decide cundo los miembros deben participar o no, en que actividad y qu asuntos deben ser objeto de consulta general o de decisin del subgrupo delegado.

Cinco claves tico-pedaggicas de Freire

Alfredo Guiso Medelln 1996

"Hay personas que hacen nacer flores donde nadie pensaba que fuese posible"1 Leer a Freire para los educadores de los 60, 70 y 80 es, como dice Mario2, encontrarnos con esa parte del ayer que no comprendimos suficientemente, pero que sentimos profundamente. Freire, para muchos maestros de la "nueva escuela latinoamericana"3, fue la lectura prohibida, el pedagogo subvertor, el inspirador de esperanzas emancipadoras. Fue en los 70 cuando al calor de sus libros quemados por la censura y la autocensura comprendamos, por los poros,

que all haba algo que vala la pena no olvidar y retomar cuando fuera necesario y posible. Quizs, por eso, cada vez que tomamos un texto de Paulo Freire lo hacemos desde la dignidad, desde la libertad y desde el encuentro. Quizs por eso, su lectura, nunca est desligada de afectos y de recuerdos. Habitualmente los educadores retomamos a Freire, en los procesos de refundamentacin, de la educacin popular, lo tenemos en cuenta al elaborar las direcciones de los programas de alfabetizacin popular, leemos sus obras, especialmente la ltima: "La pedagoga de la Esperanza"4 cuando la escuela y los maestros son objetos de agresin y exclusin. Lo anterior nos est sealando al menos, en nuestra experiencia, que la lectura de las obras del pedagogo brasileo se hace desde bsquedas, desde situaciones y momentos especficos - unos reflexivos, otros operativos -, desde la necesidad de tener que transitar por contextos y entornos crticos en donde se requiere ir a las fuentes y recrearse, refundarse, renovarse en ellas. Es bueno dejar en claro que desde nuestra experiencia, Freire no ha sido el autor con el cual hemos sostenido las disputas polticas, pedaggicas, filosficas o metdicas. Esto podra deberse, a que otros establecieron con l la controversia y nos permitieron a lo largo de 30 aos leer a un Freire que superaba "esas fases, esos momentos, esas travesas por las calles de la historia en que fue picado por el psicologismo o el subjetivismo" o el "idealismo"5. Tambin es necesario resaltar que, l mismo, nos alertaba dicindonos que debamos, como educadores, "reinventar sus caminos de accin en funcin de la realidad y de las posibilidades histricas de la labor educativa"6. En el texto "Freire: aportaciones para una lectura de la evolucin de sus planteamientos pedaggicos" se hace un recorrido por la historia y los cambios operados en las propuestas del pedagogo brasileo, resaltando algunas de sus categoras poltico-pedaggicas como: dilogo, concientizacin, cultura, prctica, etc. y haciendo un balance histrico de los efectos pedaggicos de sus propuestas. La pregunta que nos surge a partir de la lectura del ensayo es: qu claves o rasgos de lo planteado por Freire an conservan vitalidad y nos pueden aportar en la construccin de conceptos, criterios y proyectos pedaggicos alternativos, acordes con las demandas de los sectores excluidos por el sistema econmico-poltico imperante y por las exigencias del nuevo milenio? Teniendo en cuenta que el Freire de hoy se acerca a la "posmodernidad-progresista"7, (como l la denomina para diferenciarla de la posmodernidad conservadora o "neoliberal"), reelaborando elementos de la modernidad, las claves o rasgos que destacamos son: - Dilogo o Construccin dialgica: En el texto que comentamos aparece como una de las ideas centrales de Freire la del DIALOGO como centro del proceso pedaggico, como la dinmica que, guiada por la razn, permite el encuentro entre las personas y de stas con el mundo. El dilogo es, as, expresin de la historicidad, condicin para el desarrollo de una cultura humanizante y fundamento societal8. Pero si rastreamos ms, encontraremos que, en Freire, el dilogo es el encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenidas en el lenguaje, las palabras y las interacciones. El dilogo es

capacidad de reinvencin, de conocimiento y de reconocimiento. El dilogo es, tambin en Freire, una actitud y una prxis que impugna el autoritarismo, la arrogancia, la intolerancia, la masificacin9. El dilogo aparece como la forma de superar los fundamentalismos, de posibilitar el encuentro entre semejantes y diferentes10. En esta construccin dialgica la pregunta surge como afirmacin del sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensin entre la palabra y el silencio. De esta manera la pregunta confronta la modalidad pedaggica de la contestacin, de la respuesta nica y definitiva. Hay que alertar que tampoco se dan preguntas definitivas. Por ltimo, agregamos que el dilogo y el lenguaje es para Freire el terreno en el que se otorgan significado a los deseos, a las aspiraciones, a los sueos y a las esperanzas, al posibilitar el intercambio de discursos y de conversaciones crticas cargadas de realidad y de posibilidad11.

- Reconocimiento y reinvencin: Estos podran entenderse como dos principios metodolgicos que Freire parece haber aplicado a lo largo de su vida como pedagogo y pensador. Por reconocimiento entendemos esa permanente conciencia crtica que permite al sujeto comparar, relacionar, tomar distancia, explorar, identificar, diferenciar, conceptualizar. El reconocimiento, el observar crticamente es punto de partida y condicin de la "pedagoga del conocimiento" que postula el educador brasileo. El reconocimiento no slo se da con los objetos de conocimiento, se da, tambin, con el otro, con el diferente, con el semejante, con el alumno. Es pensar con l, acerca de l, por esto el reconocimiento es la puerta de entrada al dilogo y al encuentro pedaggico12. La reinvencin tiene que ver con la posibilidad que tienen los sujetos de una prctica educativa dialgica y liberadora ya que facilita, por una parte, interpretar, significar, decir, expresar y por la otra de resolver, generar respuestas y poner, en la prctica, acciones alternativas. Freire habla de reinvencin de su propuesta, pero tambin, de la reinvecin del texto, de la prctica educativa, de las sociedades y del poder. La condicin de reinvencin es la de alcanzar la comprensin crtica de las condiciones histricas en las cuales se generaron las diferentes prcticas. Reflexionar crticamente las diferentes prcticas y la experiencia de los otros es comprender los factores sociales, polticos histricos y culturales de la prctica o experiencia que se quiere reinventar"13. Reinventar la sociedad es participar en la historia "rehacindose a s mismo". "Simultneamente esta reinvencin se da en diferentes sectores y niveles de la vida de un pas". El "proceso requiere reflexin crtica acerca de los contextos concretos, de los momentos, de los desafos y de las dificultades que deben superarse"14. La recreacin y reinvencin del poder es uno de los temas que, para Freire, la "posmodernidad progresista" debe asumir15, tocando necesariamente las maneras de produccin, los desarrollos culturales y los modos de participacin.

- Humanismo crtico, emancipador: La deshumanizacin es una expresin de la alienacin y dominacin, es la distorsin de la vocacin de humanizarnos. La humanizacin, por el contrario, es un proyecto emancipador que exige procesos de transformacin, de modificacin de la realidad, siendo sta una forma de experimentar lo que significa ser personas. Segn Freire "uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del humanismo, radica en que en su ansia por presentar un modelo ideal de buen hombre, se olvida de la situacin concreta, existencial, presente de los hombres mismos." El humanismo, concluye citando a Furter "consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y proyecto"16. La existencia humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en la especie. Para Freire, "al inventar la existencia, como los materiales que la vida les ofrece, los hombres y las mujeres inventarn o descubrirn la posibilidad que implica necesariamente la libertad, que no recibirn ms que luchando por ella (...) Mujeres y hombres se arriesgan, se aventuran, se educan en el juego de la libertad"17. Es importante sealar que, al hablar de ser ms o de la vocacin de humanizacin como vocacin ontolgica del ser humano, no est asumiendo una posicin fundamentalista o conservadora porque insiste que esta vocacin no es algo separado, "a priori ", de la historia, por el contrario la vocacin a la humanizacin se va constituyendo en la historia, en ella se crean los medios para llevarla a cabo; por eso la forma de asumir esta utopa vara en tiempos y en espacio18. Este sueo humanista, se concreta en procesos que siempre operan rupturas con "amarras" reales y concretas del orden econmico, poltico, social, ideolgico, etc., "que nos estn condenando a la deshumanizacin". "El sueo es as una exigencia o una condicin que se va haciendo permanentemente en la historia que hacemos, y que nos hace y rehace". "Una utopa, que no sera posible si en ella faltase el deseo de libertad, metida en la vocacin de humanizacin. Si faltase, tambin, la esperanza sin la cul no luchamos"19.

- Realismo esperanzado: Para Freire "la verdadera realidad no es la que es sino la que puja por ser". Es realidad que es esperanza de s misma. Y dice: "en estos momentos histricos, como en el que vivimos hoy en el pas y fuera de l, es la realidad misma que grita (...) cmo hacer concreto lo indito viable que nos exige que luchemos por l"20. El realismo esperanzado es un "imperativo existencial e histrico" necesario, pero no suficiente. La esperanza sola no transforma el mundo, pero no es posible prescindir de ella si se quiere cambiarlo. "Necesitamos la esperanza crtica, como un pez necesita el agua pura". Sin esperanza no podemos ni siquiera empezar procesos transformadores, pero sin procesos la esperanza se corrompe y se convierte en "trgica desesperacin", y desesperanza es lo mismo que quietud, inmovilismo, mantener el statu quo.

El proyecto de la esperanza es para Freire el cambio radical de la historia. Es eso que se quiere que exista y que se percibe cargado de posibilidades de ser, pero tenemos que hacerlo, que "lucharlo", o no vendr en la forma como lo queremos. La esperanza necesita de la prctica, de la accin para no quedar en un simple deseo. La esperanza necesita hechos para convertirse en realidad histrica21. - Actos de conocimiento: "Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetizacin, exige tanto de educadores como de educandos una relacin de autntico dilogo. El verdadero dilogo rene a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que acta como mediador entre ellos"22. Todo hecho de conocimiento en un proceso educativo procura, en la perspectiva freiriana", poder entender tanto el objeto como la comprensin que de l se tenga". El rol del educador, no consiste en acercarse con teoras que expliquen a priori lo que est sucediendo, sino descubrir los elementos tericos enraizados en la prctica. "Hacer surgir la teora inherente a dichas actividades, para que la gente pueda apropiarse de las teoras que hay en sus propias prcticas23. El acto de conocimiento implica para Freire "un movimiento dialctico que pasa de la accin a la reflexin y de la reflexin de la accin a una nueva accin." Reconoce tambin la unidad que existe entre la subjetividad y la objetividad. "La realidad jams consiste nicamente en datos objetivos, el hecho concreto, sino tambin en esas percepciones que los hombres tienen". Otra interrelacin que establece en las acciones de conocimiento es la de los contextos, sealando la existencia de dos contextos interrelacionados: el del dilogo autntico entre educador y educando como sujetos de conocimiento y el contexto real de los hechos concretos, la realidad social en la que los sujetos existen. En el contexto "gnoseolgico" del dilogo, se "analizan los hechos que presenta el contexto real o concreto". "Implica un desplazamiento desde el contexto concreto, que proporciona los hechos hasta el contexto terico, en el que dichos hechos se analizan en profundidad, para volver al contexto concreto, donde los hombres experimentan nuevas formas de praxis"24. Por ltimo, recogemos una serie de preguntas que Freire lanza y que los educadores deberamos responder para identificar cuales son las posiciones que condicionan los "actos de conocimiento": "Cules son nuestras concepciones en teora del conocimiento? Cmo abordamos el objeto de conocimiento? Lo poseemos? Lo llevamos en el portafolios para distribuirlo entre nuestros estudiantes? Utilizamos este objeto de conocimiento para alimentar a los estudiantes o para estimularlos a conocer? Los estimulamos asumir el rol de sujetos o de receptores pasivos de nuestro conocimiento?"25 Hemos destacado algunos de los rasgos o claves de la propuesta tica, y educativa de Freire, que, de alguna manera, nos muestran que las construcciones pedaggicas no pasan por la estructuracin de regmenes de verdad sino, por el contrario, por interacciones, interlocuciones y articulaciones entre diferentes perspectivas, disciplinas y saberes, en un contexto histrico y cultural particular. Consideramos que el pensamiento de Freire sigue siendo un referente de la reflexin y de la accin pedaggica. Sus claves permiten, an, deconstruir los referentes tericos, las intencionalidades y metodologa de muchas prcticas y proyectos educativos populares, para

dar cuenta de los matices pedaggicos, axiolgicos, simblico-culturales en juego en las propuestas, en las conceptualizaciones y en las prcticas educativas. Esto, en ltimas, permite reinformar las prcticas transformando y cualificando las formas de experimentarlas, comprenderlas y expresarlas. Por otra parte, observamos que la crisis que ms sienten los educadores, en esta ltima dcada es esencialmente la crisis en las opciones tico-polticas. Es evidente el insuficiente desarrollo de una opcin que permita dar sentidos pertinentes, criticar viejas intencionalidades y enmarcar las nuevas direccionalidades y concepciones educativas en el contexto actual de Amrica Latina. La pregunta por lo tico-poltico interroga por el sentido de los proyectos educativos populares y las respuestas que demos, en este campo, reconstruyen, redimensionan, resitan y refundamentan las intencionalidades, conceptualizaciones y prcticas pedaggicas. En esta situacin, el releer y repensar crtica y contextuadamente a Freire nos "puede ayudar a enfrentar el desafo". Alfredo Ghiso Medelln, Junio 1996.
Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De: Paz e Terra, 1992. Maro G. "Freire entre el mito y el hito", En: Aportes 43, Bogot, Dimed 1996. 3 Me refiero a los proyectos educativos surgidos a partir de las postulados de Illich, Varsvlasky, Gutirrez, Freinet y Freire. 4 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De: Paz e Terra, 1992. 5 Freire P. "Pedagoga de la pregunta " Revista Tarea Nro. 14, Lima 1986. 6 Freire P. "Deben reinventarme, no repetirme" En: Educacin de Adultos, V.1, Nro. Mxico, INEA, 1983. 7 Ver en Freire P. "Educacin y participacin comunitaria" En: Nuevas perspectivas crticas en educacin", Barcelona, Paids, 1994. o en Pedagoga da esperanca. 8 Mario G. "Freire : anotaciones para una lectura de la evolucin de sus planteamientos" En: aportes 43, Bogot, Dimed, 1996. 9 Freire P. "Educacin como prctica de la libertad " Bogot, De. Pepe. S/f. investigacin y metodologa de la investigacin del tema generador " en: La prxis educativa de P. Freire, compilador Torres C. Mxico, Gernica, 1978. 10 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992. 11 Freire P , Macedo D. "Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paids, 1989. Este tema puede ser rastreado en Pedagoga del Oprimido. Cap.III. 12 dem. 13 Freire P , Macedo D. "Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona,Paids, 1989. 14 Freire P , Macedo D. "Alfabetizacin lectura de la palabra y lectura de la realidad. Barcelona, Paids, 1989. 15 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992. 16 Freire P. "Pedagoga del oprimido" Mxico, S. XXI, 1970. 17 Freire P. "Educacin y Participacin comunitaria" En: Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Paids, 1994. 18 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992. 19 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992 20 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992. 21 Freire P. "Pedagoga da esperanca" Ro Janeiro, De. Paz e Terra, 1992. 22 Freire P. "La naturaleza poltica de la educacin ", Barcelona , Paids, 1990. 23 Freire P , Macedo D. "Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura de la realidad". Barcelona, Paids, 1989. 24 Freire P. "La naturaleza poltica de la educacin", Barcelona, Paids, 1990. En este punto Freire referencia a Kosik y su "Dialctica de lo concreto".
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Freire P. "La naturaleza poltica de la educacin", Barcelona, Paids, 1990

La educacin de hombres nuevos y mujeres nuevas

por Claudia Korol "Nosotros, socialistas, somos ms libres porque somos ms plenos; somos ms plenos por ser ms libres... El camino es largo y desconocido en parte; conocemos nuestras limitaciones. Haremos el hombre del siglo 21: nosotros mismos". Che Guevara (El socialismo y el hombre en Cuba) En los aos 60 y 70, la educacin popular se difundi en Amrica Latina, marcada por el impacto de un libro paradigmtico, Pedagoga del Oprimido, de Paulo Freire, que cuestionaba el lugar que la educacin desempea en la reproduccin de la dominacin, y descubra la coherencia estricta entre ese rol de la educacin y los criterios pedaggicos que lo refuerzan, proponiendo otro camino, tanto en la concepcin educativa como en las prcticas pedaggicas que la sostienen: una pedagoga realizada no "para" el oprimido, sin una pedagoga "del" oprimido, para luchar no solamente contra los opresores, sino bsicamente contra la opresin en todas sus formas. La prdica del Che de creacin del hombre nuevo como parte esencial de la creacin de una nueva sociedad, a contramano de los enfoques deterministas que consideraban a la conciencia social como un resultado casi mecnico de los cambios producidos en la estructura econmica, creaban un espacio cultural propicio para una nueva pedagoga. Luego esta experiencia, sufri los mismos avatares que vivimos los movimientos populares: fue cooptada en algunas de sus franjas para propuestas de integracin en el sistema, fue desechada por otras franjas como "pasada de moda", fue olvidada por la mayora de los que la haban practicado. Pero en los ltimos aos, la emergencia de nuevos movimientos con voluntad de resistencia, llev a que la educacin popular fuera lentamente "redescubierta". Varios factores condujeron a este fenmeno. Entre ellos, la constatacin de los lmites de las prcticas asistenciales que no conducen a un cuestionamiento global de la dominacin. Tambin incide el -an insuficiente- reconocimiento de las debilidades en la formacin de los militantes de izquierda como consecuencia de sistemas de educacin poltica e ideolgica basados en la transmisin de ideologas que pretendindose revolucionarias, han sido en muchas ocasiones vulgarizadas y reducidas a dogmas incapaces de contribuir con eficacia a la transformacin social. Ante un nuevo momento de recuperacin del movimiento popular, y sobre todo en la perspectiva de que el mismo pueda generar autnticas alternativas de poder popular, la educacin popular puede constituirse en un vlido aporte a esa bsqueda, porque contiene algunas claves inherentes a la creacin revolucionaria como son: Es una pedagoga del dilogo, y no del discurso monoltico. Es una pedagoga de la pregunta, y no de las respuestas preestablecidas. Es una pedagoga de lo grupal y de lo solidario, frente a las que reproducen el individualismo y la competencia. Es una pedagoga de la creacin colectiva de conocimientos, y no de su transmisin vertical. Es una pedagoga de la libertad, y no una pedagoga que refuerza la dominacin. Es una pedagoga de la democracia y no del autoritarismo. Es una pedagoga de la esperanza, frente a las que afirman el fatalismo histrico. Es una pedagoga de la praxis, que funda su saber en la prctica social e histrica de los pueblos, y concibe su criterio de eficacia en la transformacin de la misma. Es una pedagoga que basndose en los fundamentos filosficos del marxismo, y en su ncleo central, la dialctica revolucionaria, acepta el dilogo con los saberes provenientes de las diversas ciencias sociales y de las distintas ideologas que promueven la liberacin, como la teologa de la liberacin, el feminismo, la ecologa, y el pensamiento proveniente

de la resistencia indgena, negra y popular. Pretende integrar, en la labor pedaggica, los aportes provenientes de la sicologa social, basada en la concepcin del grupo como el lugar de aprendizaje y de creacin de conocimientos. Pretende que el saber no se transmita slo a travs del camino de la racionalizacin, sino que incorpore los sentimientos, las intuiciones, las vivencias, involucrando en el proceso de conocimiento al conjunto del cuerpo. Apela por ello al arte, al juego, al psicodrama, y al contacto directo con experiencias prcticas producidas en la vida social. La Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo gener un espacio para el desarrollo de esta propuesta. Aspiramos a que la misma nos permita no slo encontrar herramientas prcticas para dar nuevos impulsos a nuestra actividad en los movimientos populares, sino tambin fundamentos tericos de la misma. Es decir, que aprendiendo del saber histrico acumulado en la experiencia de la humanidad, podamos ser, al mismo tiempo, creadores de nuevos saberes y de nuevas prcticas. Aspiramos a que el Seminario sea un lugar de encuentro de las diversas corrientes que vienen actuando en la educacin popular en la Argentina, para poder avanzar en niveles de sistematizacin de la experiencia recorrida, producida no desde alguna de las partes, sino desde el dilogo de todos los que nos sintamos convocados por esta aventura. Es la aventura de seguir rechazando activamente la cultura que reproduce al capitalismo, y todas las formas de explotacin, discriminacin y dominacin. Es la aventura de seguir soando el socialismo, en trminos mariateguianos, como "creacin heroica de los pueblos". Claudia Korol Coordinadora del Seminario de Educacin Popular

P a u l o

F r e i r e (*)

LA PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO TREINTA AOS DESPUES(**)

En una entrevista reciente que se public en una revista semanal brasilea de gran circulacin (Veja), Daniel Cohn-Bendit -el ex rebelde que lider las revueltas estudiantiles de mayo del 68 en Francia- dijo que los desposedos estn hurfanos, pues las cuestiones sociales que se refieren a ellos desaparecieron del actual discurso poltico. De hecho, el actual predominio de las tesis neo-liberales volvi casi vergonzante la mencin a la opresin econmica y social de Amrica Latina. Parece que los dos polos de la relacin histrico/dialctica opresor-oprimido salieron de la escena, y ahora slo se discute el consenso social para el avance de la modernidad.

En este cuadro, cul es la actualidad de su libro Pedagoga del Oprimido publicado hace treinta aos? La pregunta que usted plantea no es estrictamente brasilea, primero o tercermundista, sino que es hoy una cuestin universal. Obviamente, se plantea hegemnicamente en el Primer Mundo y en el discurso liberal, discurso que llamara posmodernamente reaccionario. Lo que me parece peligroso y profundamente arriesgado, y de constatacin un poco melanclica y bastante triste, es la adhesin a este discurso realizada por grupos -intelectuales sobre todo- que, hasta hace poco tiempo atrs se decan de izquierda y se consideraban progresistas. Lo dramtico, lo trgico, deca, es ver cmo esos grupos, estupefactos ante el proceso histrico actual -la cada del Muro, por ejemplo- pasaron a creer en el discurso reaccionariamente posmoderno de los liberales. El discurso lleg (en verdad no dira que repentinamente porque viene llegando hace mucho tiempo) afirmando, entre otras cosas, que la historia se termin, y que la historia que esta ah no es la historia que estaba y ni siquiera es la continuidad de la historia que estaba. Es una nueva historia que no tiene nada que ver con las connotaciones de la historia a travs de la cual aprendemos a comprender el mundo. Es un discurso donde no hay ms lugar para las ideologas, no hay lugar para las clases sociales y, por lo tanto, no hay lugar para los conflictos, para la lucha de las clases. Y si no hay clases sociales y lucha de clases, se acabaron los polos antagnicamente contradictorios. Todo es la misma cosa. Y si todo es la misma cosa, por ejemplo, no hay por qu no creer que un poltico reaccionario cambi; cambi para mejor porque habla de temas supuestamente modernos, aunque su prctica siga siendo autoritaria y discriminatoria. Este discurso reaccionariamente posmoderno obtuvo, infelizmente, el apoyo de algunos ex-progresistas. Otro grupo bien pequeo de la izquierda estupefacta qued lleno de rabia, con justo motivo, ante la trampa del discurso pos-modernamente reaccionario y recay en esa enfermedad terrible que es el stalinismo. Ese pequeo grupo de izquierda esta contribuyendo, en mi opinin, exactamente a la negacin de lo que se debe afirmar, como la verdadera izquierda. Por mi parte, sigo diciendo: yo soy un hombre de izquierda, y no creo que hayan desaparecido la izquierda y la derecha; estn ah, claras, tangibles, vivas y no necesitan ser develadas porque estn sensible y concretamente una frente a la otra. Pero un grupo pequeo de izquierda reaviva el stalinismo y termina asumiendo posiciones tan nefastas al sueo y la utopa socialista como antes lo fue el socialismo real. Ese grupo pierde una oportunidad excelente de contribuir seriamente a la lucha socialista; lucha que est ah, entre nosotros, est en el mundo, sigue viva. Me resisto a pensar que se acab el sueo socialista porque constato que las condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueo estn ah: sigue habiendo miseria, injusticia y opresin. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minora. Creo que nunca en nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin. Pero quiero explicar por qu el sueo es posible y no puede ser abandonado: creo que es posible precisamente porque ahora, por primera vez, tenemos la posibilidad de comenzar todo de nuevo, sin la referencia al paradigma negativo del socialismo sovitico, sin la figura autoritaria dentro de la cual emerge el llamado socialismo real. El discurso contra la utopa socialista -el discurso liberal o neoliberalnecesaria y obviamente enaltece el avance del capitalismo. Para m la nica cosa buena del capitalismo fue la moldura democrtica dentro de la cual el capitalismo creci en algunas regiones. El capitalismo s es nefasto, es perverso, pero la moldura democrtica dentro de la cual se desarroll es una gran conquista de la humanidad. El mayor error de las izquierdas fue no haber percibido que, histricamente, no tena por qu haber antagonismo entre socialismo y democracia. Yo no creo en ese antagonismo; por el contrario, sigo diciendo que la gran cualidad del capitalismo no le pertenece, sino que le pertenece a la democracia, democracia que ingenuamente las izquierdas atribuyeron a la burguesa. Las izquierdas decretaron que slo la burguesa haba sido competente en hacer una democracia y desistieron de la utopa democrtica:

ahora es el turno de lanzarnos a la reconstruccin de la lucha por el socialismo; no obstante, a travs de procedimientos democrticos. Ms all de eso, es preciso aprender a superar el pragmatismo muy ligado al autoritarismo con el cual las izquierdas conceban la historia; o sea, se conceba la historia no como posibilidad, sino como determinismo. Es necesario que vivamos la historia como posibilidad, comprendiendo que el futuro es inexorable, que el futuro es problemtico y que debe ser construido porque no esta pre-construido, ya dado. En la medida en que se entiende a la historia como posibilidad, como futuro que se problematiza, necesariamente superamos el dogmatismo mecanicista -de origen marxista pero no de responsabilidad exclusiva de Marx- y pasamos a comprender el importantsimo papel de la conciencia, el papel de la subjetividad en hacer la historia. En el pasado, fui criticadsimo por los mecanicistas -marxistas o noprecisamente porque desde el comienzo de mis actividades pedaggicas valor el papel de la conciencia y enfatic la naturaleza inalienable de la individualidad de los sujetos. Me parece que la raz de la democracia est en este tipo de concepcin y de prctica. En resumen, respondiendo ms objetivamente a tu primera pregunta, creo que una de las cosas que nos colocan hoy en el fin de siglo, que es tambin el fin del milenio, es exactamente el coraje de seguir trabajando, la necesidad de seguir luchando por la superacin de las condiciones histricas que mantienen la opresin econmica y social. En este sentido, le dira sin ninguna arrogancia que la Pedagoga del Oprimido es hoy ms actual que hace treinta aos, cuando fue publicada. Es que se es el clima: el clima histrico no es aquel que llora o conmemora la desaparicin del sueo socialista, sino aquel que afirma la necesidad y la posibilidad de concrecin de ese sueo. Algunos analistas ven la tica como cimiento inexorable de la sociedad moderna. O sea, con el quiebre del socialismo real e incluso de la utopa socialista, con el retroceso de los preceptos religiosos y el debilitamiento de los sindicatos, el capitalismo triunfante no encontrar ms frenos para realizarse de manera predatoria, lo que, en el lmite, amenazara su propia existencia como sistema. Por eso, se confa en la adhesin de los capitalistas al comportamiento tico. Cmo ve usted esa posibilidad y cul es el papel de la educacin y de los educadores en ese escenario. Aqu es necesario preguntar: qu tica es sa? Quiero decir: a favor de quin y a favor de qu va a tener que cambiar el sistema, para seguir existiendo. Este a favor de quin es exactamente a favor del capital, de los intereses de los capitalistas. As, su tica slo puede terminar como negacin de la tica. Es claro que llega un momento en que las clases dominantes descubren que lo que para ellos representaba un peligro tremendo 25 aos atrs, hoy es un riesgo aceptable. Vea un pequeo ejemplo: fui estigmatizado, fui presentado en la prensa de este pas -casi todita- como un enemigo, enemigo de la paz, enemigo de la competencia, enemigo hasta de Dios. Todo eso porque pretend y porque propuse una alfabetizacin, como introduccin a la antropologa, deba ser simultneamente una lectura del mundo y una lectura del texto. Eso fue suficiente para que peridicos -que se pensaban muy serios- el mismo da me llamaran fascista y bolchevique. Hoy, ninguno de esos peridicos, que 25 aos atrs me consideraban el fin del mundo, sera capaz de publicar cosas como aquellas. En 1964, una lectura del mundo como propuse y una lectura del texto eran cosas increblemente peligrosas; hoy todava son peligrosas, pero mucho ms tolerables. Hay sin duda, un segmento de industriales inteligentes y creativos que aprendieron a duras penas a pagar mejor a sus operarios, que es ms productivo desarrollar relaciones menos autoritarias. Al final, la historia es proceso y no para, no se inmoviliza, como algunos piensan; y por eso el conflicto se da a otro nivel, a veces ms camuflado, ms amortiguado. Pero la radicalidad de la lectura del mundo sigue sin poder ser aceptada por el conjunto de la clase dominante, ya sea por los neo-liberales llamados modernos o por los capitalistas trogloditas, profundamente atrasados. La lectura radical del mundo es todava un peligro para la manutencin del statu quo.

Los cambios tecnolgicos acelerados de la actualidad vienen configurndose para muchos como el umbral de una nueva era civilizadora, en la cul la distribucin generalizada del conocimiento y de la educacin rediseara en un plano ms consensuado las relaciones capital/trabajo. Otros analistas insisten en que el modelo actual de produccin -que contempla la rpida sustitucin de productos de alta tecnologa- es un modelo extremadamente concentrador y excluyente; necesitando, para su buen funcionamiento, que apenas una parte de la poblacin sea educada para producir y consumir tales productos. Cmo se coloca el educador Paulo Freire ante estas dos corrientes? Existe una tercera vertiente para analizar actualmente la relacin entre las nuevas tecnologas y la educacin? Esta pregunta, como las otras que usted me hizo, me involucra demasiado, hasta me inflama, y a pesar de estar un poco debilitado despus de una crisis de salud y de un reposo de cuatro meses por estricta recomendacin mdica, quiero responderla ntegramente. Comenzara a responder a partir de la biologa. Esto es interesante, comienzo por la biologa y no por la poltica, citando a uno de los grandes bilogos actuales, el francs Francois Jacob. En una entrevista reciente, dijo que los hombres y mujeres son seres programados para saber. Vea bien: programados, no determinados. Y exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programacin y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de interferir hasta en la programacin de la que somos resultado. En este sentido, la vocacin humana es la de saber el mundo a travs de la necesidad y del gusto de cambiarlo. La vocacin es de saber el mundo a travs del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar el mundo. Slo podemos hablar el mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podra ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no slo es vehculo del saber, sino que es saber. Es produccin de saber. Me parece, entonces, que a partir de ah es imposible comprender la vida histrica, social y poltica de hombres y mujeres fuera del gusto y de la necesidad de saber. Slo que se es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaa el proceso individual y social de las personas en el mundo. Quiero decir, es imposible estar en el mundo apolticamente, neutralmente. Hay siempre valoracin, comparacin, hay siempre eleccin que demanda decisin, ruptura, y todo eso tiene que ver con la forma de estar siendo en el mundo, que es una forma profundamente poltica. El mundo cambi y sigue cambiando, pero no de forma que podamos decir que todo lo que era vlido 5 aos atrs no lo es ms, porque eso nunca pasa en la historia. La historia tiene una horizontalidad que no significa repeticin, ni perpetuacin, sino continuidad. O sea, hay una relacin de continuidad en el proceso histrico que no puede sufrir una ruptura que signifique el advenimiento de algo absolutamente indito. Necesitamos hoy de mujeres y hombres que, al lado del dominio de los saberes tcnicos y cientficos, estn tambin inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a travs de tipos de saberes no pre-establecidos. La negacin de esto sera repetir el proceso hegemnico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas. En el discurso dominante hoy, el saber nuevo y necesario es un saber profesional y tcnico que ayude a sobrevivir a las camadas populares, sobre todo en el Tercer Mundo. Sin embargo, yo digo: no, no es slo eso. Para el Tercer Mundo, as como para el primero, el saber fundamental contina siendo la capacidad de develar la razn de ser del mundo, y se es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formacin tecnolgica. Por ejemplo, estoy convencido de que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero, necesito conocer muy bien las modernas tcnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quin cocino, a favor de quin cocino. Y ese es el saber poltico que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para que la posmodernidad democrtica, la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.

(**) Dagmar Zibas Fundacin Carlos Chagas. San Pablo. Brasil (*)Doctor Honoris Causa de la U.N.R.C.

Universidad Abierta
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PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

(ANLISIS) QUEZADA FLORES VICENTE

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO PAULO FREIRE I La justificacin de la pedagoga del oprimido. La contradiccin opresores - oprimidos, su superacin. La situacin concreta de opresin y los oprimidos. Nadie libera a nadie, ni nadie se libera slo. Los hombres se liberan en comunin. Freire sustenta una pedagoga en la que el individuo aprenda a cultivarse a travs de situaciones de la vida cotidiana que l vive, misma que aporta experiencias tiles para generar situaciones de aprendizaje. No se trata de una pedagoga para el oprimido, por el contrario, de l; el sujeto debe construir su realidad a travs de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a l, sino para reformarlo y hacerlo conforme a su demanda histrica lo ha expuesto. El mtodo de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino se crean y stas le permiten hacer conciencia de la

realidad para luchar por su emancipacin, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situacin, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se ubican en una actitud conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresin pero extraamente se convierten en el polo contra el que luchaban. El individuo que reflexiona se va formando a s mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresin que lo ha insertado la pedagoga que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepcin del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepcin materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberacin de la opresin que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a travs del aprendizaje sistemtico adems aprenda a luchar por la superacin y la crtica constructiva. La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ente oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y emanciparse frente a los opresores, es decir, l no considera que la situacin vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad histrica de combatir contra ese status que priva en l. La empresa del oprimido se concretiza a travs del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptacin a su contexto, mismo que le imponen los opresores. En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condicin y despus de los momentos que anteriormente se describieron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se canoniza como violencia innecesaria, sueos utpicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideolgico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que l no es culpable de la situacin opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia horizontal equivocada entre los oprimidos como un intento de emancipacin. Por otra parte, lo opresores acusan a sus antagnicos de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y culpables de su propia situacin, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situacin cuya causa principal es la explotacin de que son objeto. La situacin se agudiza ms cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor an, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece irrevocable, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a s mismos para que emprendan la lucha hacia su liberacin inexorable. II La concepcin "bancaria" de la educacin como instrumento de opresin. Sus

supuestos. Su crtica. La concepcin problematizadora de la educacin y la liberacin. Sus supuestos. La concepcin "bancaria" de la educacin y la contradiccin educador - educando. La concepcin problematizadora y la superacin de la contradiccin educador - educando: nadie educa a nadie - nadie se educa a s mismo -, los hombre se educan entre s con la mediacin del mundo. El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusin y su permanente movimiento tras la bsqueda de SER MS. Una caracterstica actual de la educacin es la narracin y memorizacin excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cmo influy en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en la cotidianeidad, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situacin, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, as, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depsitos que realiza cotidianamente. La concepcin bancaria de la educacin pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y as poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando ms pasivos sean, proporcionalmente se adaptarn, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la ingenuidad, lo cual crea las condiciones para que los opresores emerjan como sujetos generosos. Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipacin cultural y social, pareciera como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situacin que ha prevalecido reproducido con la educacin que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagoga que propone Freire es antagnica a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a travs del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a travs de la liberacin, para ello se requiere que la educacin deje de ser alienante y mecanicista. La educacin liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognoscente en el que se comprenda y analice el contenido, superando la dicotoma existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relacin unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educacin integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la enseanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiolgico recproco, slo se convierte en un acto memorstico unilateral. El papel del educador estriba el problematizacin del mundo circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando ms all de la doxa hasta alcanzar el nivel de logos a fin de alcanzar un carcter autnticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafos hacia la autoconstruccin del mundo en que tengan participacin real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio hombre sin mediatizar su aprendizaje a travs de experiencias artificiales. III La dialogicidad: esencia de la educacin como prctica de la libertad.

Dialogicidad y dilogo. El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico. Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programtico de la educacin. La investigacin de los temas generadores y su metodologa. La significacin concienciadora de la investigacin de los temas generadores. Los momentos de la investigacin. La realidad actual que circunda al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educacin es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda categora. Para alcanzar tal objetivo es menester la dialogicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la accin y la reflexin, ante ello se destaca el uso del dilogo como elemento de aprendizaje. El dilogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recproco, mismo que no puede ser anlogo con la cobarda, por el contrario es un acto de valenta, sin embargo no se trata de una accin ingenua, sino que el amor fomenta entre los hombres el dilogo. Algunas personas que se sienten lderes y acuden a las masas para establecer dilogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto slo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas histricas, sera caer relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crtico; donde se construyan espacios que brinden las oportunidades de superacin y liberacin a travs de la actuacin cognoscente. Es importante establecer dilogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta interaccin es menester integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su praxis y pensamiento; posteriormente, a travs de la educacin problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos, stos se encuentran en la realidad que circunda al individuo, slo que estn envueltos por las "situaciones lmite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer por medio de la educacin que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general hacia lo particular. Cuando se desee investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se ubican los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseanza se d entre su propia realidad para evitar que sea un acto mecnico, es decir la superacin y liberacin del hombre no se logra con el consumir las ideas que pululan entre los hombres, ms bien se trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a travs de la praxis y la comunicacin horizontal. La investigacin del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cul es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar

el pensamiento en el aprendizaje sistemtico a travs de la interaccin grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no termina en este momento,, se trata de que el individuo busque su conciencia mxima posible. IV La antidialogicidad y dialogicidad como matrices de teoras de accin cultural antagnicas: la primera sirve a la opresin y la segunda, a la liberacin: La teora de accin antidialgica y sus caractersticas: - La conquista - La divisin - La manipulacin - La invasin cultural La teora de accin dialgica y sus caractersticas - La colaboracin - La unin - La organizacin - La sntesis cultural El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a travs de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el dilogo unilateral invariablemente, convirtindose este acto en una accin necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideolgicos para conseguir su conquista, como lo es "pan y circo" de tal manera que su conquista alcance la plenitud. Por otra parte, lo opresores busca evitar la unin dialgica con el mismo objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implcitos advierten la peligroso que podra ser para mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unin, organizacin, entre otros. Entre sus actividades principales est el debilitarlo a travs de la alienacin con la idea que se dividan entre ellos y as mantener las cosas estables. Ante sus antagnicos aparecen como los nicos que pueden crear la armona necesaria para vivir, sin embargo sta es para dividir; si algn individuo decide emprender una lucha liberadora, es estigmatizado, incluyndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realizacin, antecedente inexorable para la liberacin. Otra caracterstica de la antidialogicidad es la manipulacin que a travs de la ideologa busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; en ocasiones la manipulacin se da a travs de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno frtil para lograr la manipulacin oculta en los discursos; sin embargo la organizacin como antdoto es algo aberrante. Algunos lderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin embargo la mayora de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos denominados lderes, nicamente "coquetean" con ambas partes, su praxis es ambigua y nefasta la las clases populares, puesto que

slo es un mediador entre la oligarqua y ellos, sin que logre realmente la liberacin ansiada por los oprimidos.
Otra caracterstica de la antidialogicidad es la invasin cultural de que son objeto los oprimidos; stos son slo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una tctica subliminal que se emplea para la dominacin y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetizacin la tranquilidad de los opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una prdida de valores, un transformacin en su forma de hablar y se adhieren al opresor inexorablemente. Cuando hay la invasin cultural, las relaciones padre - hijo se modifican para beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar ala pueblo, por el contrario ste debe educarse en comunin; lo que parece ms cruel an es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque su iguales lo hagan simultneamente se les clasifica negativamente; para lo opresores parece imposibles escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces de pensar. Esta caracterstica implica una visin focal de la realidad.

Contraponindose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboracin como una forma de emancipacin del pueblo, pero sta no implica la existencia de un lder mesinico, sino a travs de la comunin entre l y las masas quienes interactan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberacin, descubrir el mundo, no adaptarse a l ofrecindose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situacin requiere de todos los participantes la humildad y el dilogo constante. Adems de colaboracin, se requiere de unin para realizar un esfuerzo comn que conduzca a la liberacin, lo cual implica una forma de accin cultural que ensee el qu y cmo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologizacin, sino descubrirse a s mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificacin exacerbada. Adems de la unin, la accin dialgica requiere de la organizacin para evitar el dirigismo ideolgico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la accin revolucionaria, misma que implica coherencia entre la accin y la prctica, osada, radicalizar, pero no sectarizar y valenta de amar, todas estas acciones deben ser claras sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta accin se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anrquica, sino el despertar para liberarse de la opresin en que se encuentran. La ltima caracterstica de la accin dialgica es la sntesis cultural que se da simultneamente con la investigacin temtica, puesto que pretende superar las acciones antagnicas emprendidas por los opresores, es decir va ms all de la induccin, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visin de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla. CONCLUSIONES Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, soslayando las experiencias artificiales en las que suela caer la educacin actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se d cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prcticas pueden enfrentar lo que el denomina "situaciones lmite" que obstaculizan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideolgicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos ms an, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.