Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (organizadora)

Atas do XII CONGRESSO INTERNACIONAL JORNADAS DE EDUCAO HISTRICA Conscincia Histrica e as novas tecnologias da informao e comunicao - Realizadas de 18 a 21 de Julho de 2012, Universidade Federal do Paran Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH)

1 Edio

Curitiba PR LAPEDUH 2012

Conscincia Histrica e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao

ISBN: 978-85-64776-02-9
REALIZAO:

XII CONGRESSO INTERNACIONAL das Jornadas de Educao Histrica

Conscincia Histrica e as Novas Tecnologias da Informao e Comunicao 18, 19, 20 e 21 de julho de 2012

APOIO: Universidade Federal do Paran Setor de Educao da UFPR Programa de Ps-Graduao em Educao - UFPR Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Fundao Araucria Universidade do Minho Universidade de Santa Maria Secretaria Estadual de Educao do Paran Secretaria Municipal da Educao de Curitiba Secretaria Municipal de Educao de Araucria Realizao
Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) inscricoeslapeduh@gmail.com Telefone: (41) 33605039

No ano em que a Universidade Federal do Paran completa 100 anos, o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH UFPR), e a Comisso Organizadora do XII Congresso Jornadas Internacionais de Educao Histrica, ficam honrados em receb-los para, de forma compartilhada, participar e debater mltiplas questes que nos desafiam no mundo em que vivemos hoje. O XII CONGRESSO INTERNACIONAL Jornadas de Educao Histrica pretende dar continuidade aos encontros que se realizam entre o Brasil e Europa desde o ano 2000, consolidando, cada vez mais, o campo de pesquisa da Educao Histrica. Nesse ano de 2012 constata-se, mais uma vez, o grande acmulo de trabalhos apresentados, evidenciando a maturidade das teorias e metodologias de pesquisa, da escolha dos objetos e categorizaes, bem como a importncia da contribuio dos resultados das investigaes. compartilhamento solidrio. A escolha do tema no foi aleatria. Entendemos que as tecnologias da informao e comunicao trazem possibilidades de ampliar o acesso, consumo e compartilhamento da informao e dos conhecimentos histricos, podendo ou no contribuir para a democracia. Pretendemos, com a escolha do tema, ampliar a discusso sobre o uso e as possibilidades das ferramentas e tecnologias, acreditando que elas podem ser trabalhadas para a construo de um aprendizado histrico e, portanto, da conscincia histrica, que colabore com a construo de um mundo mais humano. Em que os usos do passado auxiliem na extino da dor, do sofrimento e da dominao. Sejam todos muito bemvindos ao XII CONGRESSO Jornadas Internacionais de Educao Histrica! E, em tempos de comemoraes, brindamos a todos com um presente do nosso poeta Carlos Drumond de Andrade, cujo centenrio de nascimento comemoramos esse ano: Mos dadas No serei o poeta de um mundo caduco. Tambm no cantarei o mundo futuro. Estou preso vida e olho meus companheiros. Esto taciturnos mas nutrem grandes esperanas. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente to grande, no nos afastemos. No nos afastemos muito, vamos de mos dadas. No serei o cantor de uma mulher, de uma histria, no direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela, no distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida, no fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins, O tempo a minha matria, o tempo presente, os homens presentes, a vida presente. Parabns a todos que aqui vieram para esse

COORDENAO GERAL Professora Doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt COMISSO CIENTFICA: Professora Dra. Ana Claudia Urban Professora Dra. Glria Parra Santos Sol Professora Dra. Isabel Barca Professora Dra. Julia Castro Professora Dra. Katia Abud Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt Professora Dra. Maria Conceio da Silva Professora Dra. Marlia Gago Professora Dra. Marlene Cainelli Professora Dra. Marlene Grendel Professora Dra. Rosi Terezinha FerrariniGevard Professora Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia Professor Dr. Estevo de Rezende Martins Professor Dr. Geyso Dongley Germinari Professor Dr. Marcelo Fronza Professor Dr. Rafael Saddi Teixeira COMISSO ORGANIZADORA: Adriane de Quadros Sobanski Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Czar Augusto Machado Cludia Senra Caramez der Cristiano de Souza Joo Luis da Silva Bertolini Leslie Luiza Pereira Gusmo Lilian Costa Castex Lucas Pydd Nechi Luciano de Azambuja Marcelo Fronza Marilu Favarin Marin Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos Solange Maria do Nascimento Thiago Augusto Divardim de Oliveira Tiago Costa Sanches APOIO TCNICO, REVISO E EDITORAO: Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Joo Luis da Silva Bertolini Solange Maria do Nascimento Rosi Terezinha Ferrarini Gevard Thiago Augusto Divardim de Oliveira

SUMRIO
TRABALHO AUTOR(ES) N 1 2 3 ADRIANE DE QUADROS SOBANSKI ALAMIR MUNCIO COMPAGNONI ANA CLAUDIA URBAN ANA PAULA ANUNCIAO & AMBILE SPERANDIO ALINE DO CARMO COSTA BARBOSA ANDR LUIZ BATISTA DA SILVA ANDRESSA GARCIA PINHEIRO DE OLIVEIRA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT ANNE CACIELLE FERREIRA DA SILVA ANNE ISABELLE VITURI BERBERT & BRAYAN LEE THOMPSOM VILA BARBARA ARAUJO BRUNO PAVIANI & THAISA LOPES CZAR AUGUSTO MACHADO CINTHIA TORRES ARANHA & ALINE APOLINRIO FURTUNATO CLAUDIA CHRISTINA MACHADO E SILVA & MAURO SAPALA CLAUDIA HICKENBICK CLUDIA SENRA CARAMEZ & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT CRISTIANE PERRETO DALVA CRISTINA MACHADO PINTO DANILLO FERREIRA DE BRITO DAYANE RBILA LOBO HESSMANN DEIVID CARNEIRO RIBEIRO DER CRISTIANO DE SOUZA & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT EDILSON APARECIDO A IDEIA DE FRICA COMO CONTEDO ESCOLARIZADO A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO DE CRIANAS EM AMBIENTE DE MUSEU A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTORICOS EM SALA DE AULA REFLEXES ACERCA DA CONSCINCIA HISTRIA NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS OS JOVENS E A INTERNET: USOS E DOMNIOS A SE CONSIDERAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL: PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA MANUAIS DIDTICOS, FONTES E ORIENTAES PARA O PROFESSOR: QUESTES PARA A PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA O USO DE HQS PARA O ENSINO DE CONCEITOS HISTRICOS DE SEGUNDA ORDEM HISTRIA E SUAS POSSVEIS ABORDAGENS: INOVAO NO ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA DO PIBID. A MSICA E A DITADURA MILITAR: COMO TRABALHAR COM LETRAS DE MSICA ENQUANTO DOCUMENTO HISTRICO REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA NA VISO DA INFORMTICA PARA ALM DO LAZER: A UTILIZAO DE FILME COMO RECURSO DIDTICO EM SALA DE AULA ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: REPRESSO EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO PROFISSIONAL HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA QUANDO SE RECORRE S LEMBRANAS PARA NARRAR A EXPERINCIA HUMANA NO TEMPO: O LIVRO RECRIANDO HISTRIAS DE ARAUCRIA TRABALHANDO COM FONTES EM ESTADO DE ARQUIVO PBLICO E A LITERACIA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA: NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS POLTICA TAMBM COISA DE ADOLESCENTE - A ELEIO DE REPRESENTANTES DE TURMA NA EDUCAO HISTRICA A CIDADANIA NA PRTICA ENTRE A RUPTURA E A CONSERVAO: OS USOS DE NOVAS FORMAS DIDTICAS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO HISTRICA. EDUCAO HISTRICA E MULTIPERSPECTIVIDADE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO NAZISMO A PARTIR DE FONTES FLMICAS DIVERSIFICADAS CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE 11 23 35 TTULO PGINA

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CHAVES & TNIA GARCIA 24 DINA SOARES MACIEL ELIZABETE C. DE S. TOMAZINI & GIANE DE SOUZA SILVA ELTON FERNANDES DE SOUZA EUZEBIO CARVALHO EVANDRO CARDOSO DO NASCIMENTO FLVIO BATISTA DOS SANTOS & MARLENE ROSA CAINELLI GERALDO BECKER GERSON LUIZ BUCZENKO & GEYSO DONGLEY GERMINARI GIANE DE SOUZA SILVA & MARLENE ROSA CAINELLI GIOVANNA APARECIDA SCHITTINI DOS SANTOS GLRIA SOL GLRIA SOL GRAZIELA HOCHSCHEIDT TREVISAN & MARINA DE GODOY HELENA PINTO HELENA VERSSIMO & ISABEL BARCA HELENO BRODBECK DO ROSRIO HENRIQUE BRESCIANI IDA HAMMERSCHMITT ISABEL AFONSO & ISABEL BARCA JACKES ALVES DE OLIVEIRA JANANA DE PAULA DO ESPRITO SANTO JAQUELINE AP. M ZARBATO JAQUELINE LESINHOVSKI TALAMINE JEMIMA FERNANDES SIMONGINI & MARCELA TAVEIRA CORDEIRO JOO LUIS DA SILVA BERTOLINI

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HISTRIA:O PONTO DE VISTA DOS JOVENS A PRODUO DAS AULAS DE HISTRIA E A EXPERINCIA CULTURAL DOS ALUNOS NA ESCOLA DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DO PROFESSOR GENERALISTA O PAPEL DO PROFESSOR SUPERVISOR DO ENSINO DE HISTRIA NA FORMAO PARA DOCNCIA: UMA EXPERINCIA DO PIBID/HISTRIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NA PERSPECTIVA DA CONSCINCIA HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES PEDAGOGIAS DAS COMPETNCIAS OU COMPETNCIAS HISTRICAS? ALGUMAS QUESTES A PARTIR DO ESTUDO DO VESTIBULAR EDUCAO HISTRICA E PATRIMNIO: EXPERINCIAS DE EDUCAO PATRIMONIAL NA ILHA DO MEL PARANAGU PR (2012) O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL INVISIBILIDADE CULTURAL AFRICANA E INDGENA EM CURITIBA HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO COM A HISTRIA LOCAL E A NARRATIVA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE EDUCAO HISTRICA E EDUCAO PATRIMONIAL NO ENSINO MDIO A CONSTRUO DE UM MUSEU EM SALA DE AULA: APRENDER HISTRIA ATRAVS DOS OBJECTOS A CONSCINCIA HISTRICA E SIGNIFICNCIA HISTRICA EM ALUNOS PORTUGUESES: UM ESTUDO DE CASO LONGITUDINAL COM ALUNOS DO 1. CEB O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: REVOLUO INDUSTRIAL, NASCIMENTO DO MOVIMENTO OPERRIO E A GREVE DE 1917 EM CURITIBA A PARTIR DO ESTUDO DE FONTES HISTRICAS USO DE FONTES PATRIMONIAIS E CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES OS EXAMES DE HISTRIA EM PORTUGAL: DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA INTERPRETAO DE FONTES PARA A CONSTRUO DE UMA EXPLICAO HISTRICA EM BUSCA DE SENTIDO PARA O PASSADO: UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE ATIVIDADES PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA NOVELA EM SALA DE AULA: A UTILIZAO DE ESCRAVA ISAURA EM UMA PROPOSTA DE AULAOFICINA O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: ESTUDO COM PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO TRABALHO COM ARQUIVOS: ARTICULANDO O PASSADO E O PRESENTE NA SALA DE AULA CONHECIMENTO HISTRICO E COTIDIANO: ENSINO DE HISTRIA E OS MANGS MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: ANALISANDO PRTICAS EDUCATIVAS O USO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO DOS PROFESSORES COM OS CONCEITOS PRESENTES NOS MANUAIS AULA OFICINA: A MSICA COMO PROPOSTA DE PRODUO DE CONHECIMENTO HISTRICO COM OS ALUNOS ELEMENTOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO REFERENCIADA NA APRENDIZAGEM PELA ATRIBUIO DE SIGNIFICADOS

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JUARA DE SOUZA CASTELLO BRANCO MARIANA SIENI DA CRUZ GALLO JULIANI & MAGDA MADALENA PERUSIN TUMA KENYA V. DE S. E SILVA; VANESSA DUARTE; SIRLEI B. DE BRITO & CAROLINA R. DE CARVALHO LESLIE LUIZA PEREIRA GUSMO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT LIDIANE CAMILA LOURENATO LILIAN COSTA CASTEX & PURA LCIA OLIVER MARTINS LISLIANE DOS SANTOS CARDZO & JORGE LUIZ DA CUNHA LUCAS PATSCHIKI

QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO DE CRIANAS DA 4 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INTERAO COM ARTEFATOS TECNOLGICOS (COMPUTADOR E INTERNET) MEMRIA E PATRIMNIO HISTRICO: ALAVANCAS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA O MOVIMENTO ESTUDANTIL ESTUDADO A PARTIR DE FOTOGRAFIAS PESQUISADAS ON-LINE A PRESENA DA TEMPORALIDADE NO PENSAMENTO HISTRICO DOS JOVENS-ALUNOS A PRESENA DA EDUCAO HISTRICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE CURITIBA MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA, FORMAO DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA UMA PESQUISA NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTRIA CONTEMPORNEA: O COMPLEXO INDUSTRIALMILITAR-ACADMICO EM THE BOYS A PRIMEIRA GRANDE ESCOLHA NO TEMPO: O ENSINO DE HISTRIA E A ORIENTAO VOCACIONAL DE JOVENS AO TRMINO DO ENSINO MDIO IMAGENS DA WEB: UMA METODOLOGIA PARA AULAS DE HISTRIA CONSCINCIA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA: CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES AS NARRATIVAS GRFICAS DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO COMO EXPRESSO DA CONSCINCIA HISTRICA A PERCEPO DA MEMRIA ENTRE AS FRONTEIRAS DO TEMPO E DO ESPAO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EDUCAO MODERNA E ANCESTRAL DO BRASIL COMO ALUNOS DO ENSINO MDIO SE APROPRIAM DO GUIA POLITICAMENTE INCORRETO DA HISTRIA DO BRASIL? A RELAO DE PROFESSORES DE HISTRIA COM O CONHECIMENTO HISTRICO PRESENTE NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES: UMA EXPERINCIA NA SALA DE AULA DIGITAL A TEMTICA RELIGIO NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES ANTES DE FAZEREM ISTO ELES DESENHAM AS IMAGENS? PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 8 ANO RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: A EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE ENSINO (1980-2010) EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO SOBRE A FORMA DE CONSTITUIO DO PENSAMENTO HISTRICO EM AULAS DE HISTRIA DO BRASIL NO ENSINO FUNDAMENTAL EDUCAO HISTRICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: RELATO DAS EXPERINCIAS VIVIDAS NO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA (UDESC) RECURSOS NA AULA DE HISTRIA 12 ANOS FAZEM DIFERENA? A EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA EM MANUAIS PARA PROFESSORES TRABALHO COM OS ELEMENTOS GUARDADOS SOB A FORMA DE MEMRIA DO ALUNO OS CONCEITOS SUBSTANTIVOS DA HISTRIA NOS CADERNOS DE ATAS DAS JORNADAS INTERNACIONAIS

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LUCAS PYDD NECHI LUCIA HELENA XAVIER LUCIANA LEITE DA SILVA LUCIANO DE AZAMBUJA

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MARCELO FRONZA MARCELO HENRIQUE RIBEIRO BORGES MARCIA ELISA TET RAMOS MARIA AUXILIADORA SCHMIDT & ALINE MARCIA ALVES DA COSTA MARIA DA CONCEIO SILVA MARIANA LAGARTO & ISABEL BARCA MARILU FAVARIN MARIN & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT MARLENE ROSA CAINELLI NUCIA ALEXANDRA SILVA DE OLIVEIRA OLGA MAGALHES OSVALDO RODRIGUES JUNIOR PLITE TEREZINHA BURATTO REMES POLIANNA FERREIRA DE JESUS

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RAFAEL SADDI TEIXEIRA REGINA MARIA DE OLIVEIRA RIBEIRO RITA DE CSSIA GONALVES PACHECO DOS SANTOS ROMILDA ALVES DA SILVA ARAJO RONALDO CARDOSO ALVES ROSI TEREZINHA FERRARINI GEVAERD SANDRA REGINA FERREIRA DE OLIVEIRA SANDRO LUIS FERNANDES SILVANA MUNIZ GUEDES & SANDRA REGINA SOLANGE MARIA DO NASCIMENTO & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT STPHANY KHATARINY PORTUGAL TATIANA CABREIRA CONCI THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA TIAGO COSTA SANCHES & MARIA AUXILIADORA SCHMIDT VINCIUS DOS PASSOS SOARES WANDERSON JOS DE SOUSA VINCIUS MARTINS DE ALMEIDA & THAIRINY KARLA BATISTA CRUVINEL KAYTEE VIVIANE SIQUEIRA

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DE EDUCAO HISTRICA (2001 A 2011) EDUCAO HISTRICA E EMANCIPAO: SOBRE A FUNO EMANCIPATRIA DA CINCIA HISTRICA E DA EDUCAO HISTRICA TUDO ISSO ANTES DO SCULO XXI: NARRATIVAS DA HISTRIA DO BRASIL POR ADOLESCENTES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL O PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA E SUA SIGNIFICNCIA HISTRICA A UEG PORANGATU E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA INVESTIGAO A RESPEITO DA CONSCINCIA HISTRICA DESSES FUTUROS PROFESSORES DE HISTRIA COMPREENSO HISTRICA EM ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO: APROPRIAES PELOS ALUNOS DO CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO PROJETO HISPED: O QUE CONTAM AS CAIXAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA NA ESCOLA REFORMA RELIGIOSA, DIVERSIDADE E CONFLITOS ENTRE CATLICOS E PROTESTANTES: ESTUDO DE CASO DE CAMPO LARGO (PR) EM 1886 AS TRANSFORMAES NO CALADO DE LONDRINA: ELEMENTOS PARA A CONSTRUO DE IDENTIDADE LITERATURA E O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL CINEMA E O OLHAR DE ESTUDANTES PARA LIBERDADE A PARTIR DE UM PROJETO MOVIMENTO ESTUDANTIL, MEMRIA E ARQUIVO: PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN: A CONSCINCIA HISTRICA CRTICO-GENTICA COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA EDUCAO HISTRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES TERICO-METODOLGICAS A PARTIR DO USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA CONCEPES DE CURRCULO DE HISTRIA DOS PESQUISADORES DA EDUCAO HISTRICA NO INTERNATIONAL JOURNAL OF HISTORICAL LEARNING, TEACHING AND RESEARCH (2000 A 2011) A REVOLUO CUBANA NAS IDEIAS PRVIAS DOS ALUNOS PIBID E DIDTICA DA HISTRIA: A EXPERINCIA E REFLEXO HISTRICO-DIDTICA NA RELAO ENTRE ENSINO DE HISTRIA E MSICA DIDTICA DA HISTRIA E O USO PBLICO DA HISTRIA: A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR NA REVISTA VEJA

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RESUMOS

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1. A IDEIA DE FRICA COMO CONTEDO ESCOLARIZADO

Prof. Ms. Adriane de Quadros Sobanski (UFPR)

RESUMO: Com uma reivindicao histrica, sobretudo do Movimento Negro brasileiro, a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003 tornou obrigatrio o ensino de Histria da frica e da cultura afro-brasileira. No entanto, a existncia de uma legislao no garante a sua efetiva aplicao. Enquanto contedo curricular a ser ensinado/aprendido, o ponto de partida para uma pesquisa nesse mbito procurou entender quais ideias que os professores de Histria apresentam sobre o conceito de frica. Para tanto, as pesquisas em Educao Histrica foram fundamentais, em especial na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Considerando os fortes laos histricos que unem Brasil e Portugal com a frica busquei conhecer como os professores de Histria dos dois pases identificam esse conceito e como influenciam na conscincia histrica dos jovens estudantes das sries finais do Ensino Fundamental nos seus respectivos pases. Passou a ser relevante tambm investigar as ideias apontadas pelos alunos desses pases. A abordagem terica foi amparada na historiografia tradicional sobre a frica, sobretudo de Gilberto Freyre com Casa Grande e Senzala, que ainda predomina na construo desse conhecimento no universo escolar e, portanto, tambm sobre a conscincia histrica dos sujeitos envolvidos. Em contrapartida, como uma viso alternativa com relao frica, a referncia foram os Estudos Culturais a partir dos socilogos Stuart Hall e Paul Gilroy, os quais discutem a perspectiva da dispora africana e a formao de uma nova identidade nacional a partir dessa cultura. O trabalho emprico foi realizado a partir de um questionrio aplicado em professores de Histria e alunos brasileiros e portugueses, identificando as ideias, ou Conceitos Substantivos, que apontassem a relao com a frica, procurando sempre entender como o conhecimento da historiografia pode interferir no desenvolvimento dessas ideias. Palavras-chave: frica Ensino - Educao Histrica - Conceitos Substantivos

Segundo Collingwood o historiador pode ser comparado a um detetive. Provar a autoria de um crime encerra em si mesmo todo o universo de significados que o detetive busca. Para ele, o trabalho do historiador semelhante a este. Mas enquanto o detetive tem de descobrir um autor, j de supor que o historiador conhea a autoria e deva buscar as motivaes. Entendendo que todo professor de Histria precisa da pesquisa histrica para realizar sua prtica diria em sala de aula, impossvel no entend-lo, aqui, enquanto historiador, portanto, detetive que est constantemente em busca das motivaes das aes desenvolvidas ao longo do processo histrico. Com a criao da Lei Federal 10.6391 que tornou obrigatrio o ensino de Histria da
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Durante a elaborao da pesquisa que deu origem dissertao de Mestrado Como os professores e jovens estudantes do

12 frica e da cultura afro-brasileira no Ensino Fundamental e Mdio de escolas pblicas e privadas, est claro o peso sobre os professores de Histria, qual seja o de entender o processo desse trabalho e das possibilidades de colocar a legislao em prtica. Da forma como foi formulada, a legislao enfatiza em vrios momentos o papel fundamental dos professores como mediadores nesse processo de reconhecimento da cultura afro-brasileira e de valorizao da identidade dos afro-brasileiros. No entanto, embora sejam os professores comparados com detetives, nessa histria nem a autoria nem as motivaes esto muito claras. Ao entender o papel do professor de Histria enquanto historiador, detetive que deve conhecer as motivaes do ensino da Histria da frica e da cultura afro-brasileira, esta pesquisa se embasou numa metodologia especfica, a Educao Histria. Para sua realizao e devido forte ligao entre os dois pases, foram investigadas a partir de um questionrio, as ideias apresentadas pelos professores de Histria de Portugal e Brasil. Da leitura e anlise das respostas desses professores houve a necessidade de ir mais alm e investigar a relao das suas ideias com a construo das ideias dos alunos, sobretudo das sries finais do Ensino Fundamental de Brasil e Portugal. Assim, partindo das ideias apresentadas nas respostas dos professores brasileiros e portugueses, foram formuladas questes que deram origem a um instrumento de investigao, novamente um questionrio, com questes abertas e fechadas, aplicado a jovens alunos brasileiros e portugueses. Com relao aos professores, um critrio que se estabeleceu que deveriam trabalhar com a disciplina de Histria no Ensino Fundamental. Com apenas uma exceo no caso brasileiro, em que um dos professores investigados formado em Filosofia, todos os outros so formados em Histria. Da mesma forma, embora os professores brasileiros trabalhem em escolas pblicas e privadas, os professores que devolveram os questionrios respondidos trabalham em escolas pblicas, tanto aqui no Brasil como em Portugal. A investigao realizada com os alunos tomou como critrio o fato de serem alunos da ltima srie do Ensino Fundamental, no caso, 8 srie no Brasil e 9 srie em Portugal, todos com idade entre 13 e 15 anos. Os alunos brasileiros frequentam uma escola privada da cidade de Curitiba, enquanto os portugueses so alunos de escola pblica de uma cidade prxima do
Brasil e de Portugal se relacionam com a ideia de frica (UFPR -2008), a Lei 11.465/08 foi criada, alterando um artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) substituindo a Lei n 10.639/03, que previa a incluso da temtica afro-brasileira nos currculos das redes de ensino. Agora, todas as escolas de ensino fundamental e mdio, tanto pblicas quanto privadas, devem conferir o mesmo destaque ao ensino da histria e cultura dos povos indgenas. De acordo com a nova lei, todas as disciplinas, especialmente Histria, Geografia e Literatura, devem incorporar a contribuio dos negros e indgenas cultura brasileira.

13 espao rural. Os fundamentos tericos dessa investigao foram baseados nos trabalhos de Jrn Rsen, que entende a Histria enquanto uma cincia que tem uma funo didtica. Segundo ele, ao entrar em contato com a histria, esta deve dar ao sujeito um significado para a experincia no tempo que est estudando, competncia de interpretao, uma vez que o conhecimento histrico no cumulativo e capacidade de ampliar a orientao no tempo. Essa capacidade de orientao no tempo, ou seja, a relao que o sujeito mantm com o passado e que serve para situ-lo no presente, fundamental para a compreenso histrica, Rsen define como sendo a conscincia histrica, categoria bastante utilizada nas investigaes em Educao Histrica. Das ideias de Rsen (2001) e da racionalidade histrica, parte a teoria desenvolvida pelo ingls Peter Lee (2005) com a formulao de categorias como Conceitos substantivos, relacionados aos contedos da Histria (Renascimento, Escravido, Reforma, por exemplo) e Conceitos de Segunda Ordem, aqueles que se remetem epistemologia da Histria. De acordo com essa perspectiva, o aluno passou a ser percebido como agente de sua prpria formao, com ideias prvias sobre a Histria e com vrias experincias, assim como o professor passou a ter um papel de investigador constante, necessitando problematizar suas aulas em diversas situaes. De acordo com Isabel Barca, no interessa apenas saber Histria, mas o uso que se faz dela. Existem diferentes tipos de passado, baseados em diferentes modos de ler o presente, sendo que o passado deve ser descrito e explicado em coerncia com a evidncia existente. A compreenso desse passado deve ser mobilizada na orientao temporal dos sujeitos, ou seja, atravs da conscincia histria, ideia que dialoga com o conceito desenvolvido por Rsen (2001), e que se embasa na preocupao com o saber histrico, com o pensar historicamente de crianas e jovens, bem como dos professores. o que Lee identifica como sendo a Literacia Histrica, ou seja, a capacidade de ler o mundo historicamente. (LEE, 2006). Na perspectiva da Educao Histrica fica evidente uma grande preocupao com a forma com que crianas e jovens em idade escolar fazem a leitura histrica do mundo, entendendo a existncia das ideias prvias como ponto de partida para qualquer interveno nas aulas de Histria. De acordo com Melo,
os alunos tm ideias tcitas sobre acontecimentos ou instituies histricas e essas ideias funcionam como uma fonte de hipteses explicativas para compreender o passado, as instituies, as pessoas, os valores, as crenas e os comportamentos. (MELO, 2000).

14 Igualmente significativo o conhecimento das concepes dos professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre seu ensino. O professor, entendido nesse processo tambm como um investigador, passa a ter uma participao ainda mais importante na relao entre as ideias tcitas que os alunos possuem e a leitura de mundo que devem realizar nas aulas de Histria. De acordo com Peter Lee (2006), a capacidade de pensar historicamente o fator fundamental que desenvolve uma cognio histrica mais aperfeioada, possibilitando aos professores a competncia de educar tambm historicamente. O professor de histria, portanto , ao mesmo tempo, historiador e ensinante. Ele deve produzir conhecimento e fazer com que o aluno escreva e leia o mundo historicamente por meio da narrativa. Assim, os alunos devem entender a histria como compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrios mudana. Isabel Barca utiliza o conceito de perspectivao para caracterizar a capacidade que se deve ter para ver, perceber a autoridade em outras fontes, em outras interpretaes da Histria que no sejam apenas aquelas dos manuais didticos. assim que essa perspectiva de ensino determina aos professores certas competncias para dar aulas de Histria, como contextualizar, problematizar o passado e criar pressuposies a respeito do presente. De acordo com Rsen existe, normalmente, uma historiografia orientando a cognio e a conscincia histrica, ou seja, a
(...) soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57).

prprios:

passado,

acontecimento,

situao,

evento,

causa,

Partindo dessa perspectiva, a conscincia histrica um fenmeno que emerge do encontro do pensamento histrico cientfico com o pensamento histrico geral. Ningum, nem mesmo os professores de Histria esto destitudos dessa conscincia, uma vez que inerente ao pensamento humano. Ns somos determinados historicamente, portanto no podemos pensar que nossa orientao est distante da Histria, nem de uma historiografia que colaborou para construirmos uma determinada conscincia. Ao nos encontrarmos com o agir humano precisamos recuperar de forma objetiva as intencionalidades do agir ali presente para ser observada a conscincia histrica. aqui que surge o papel da Educao Histrica, buscando nas ideias dos professores as suas experincias no tempo. Experincias interligadas com as

15 ideias que possuem sobre a frica e a cultura africana, as quais orientam uma determinada racionalidade na sua vida prtica. De acordo com Rsen, essa racionalidade a fora de todo o pensamento histrico.
O pensamento histrico faz-se cientfico ao se submeter, por princpio, regra de tornar o contedo emprico das histrias controlvel, amplivel e garantvel pela experincia (RSEN, 2001, p. 101)

Ao contrrio da conscincia histrica, a cognio histrica no algo natural, inerente s pessoas, mas um produto da prpria histria. Neste caso, transparece a importncia dos conceitos substantivos como ponto de partida para a investigao prvia dessa cognio. Os conceitos substantivos so, portanto, as teorias e noes j construdas por um sujeito para um campo especfico do conhecimento. Os Conceitos Substantivos, investigados por Peter Lee, surgiram a partir de uma categoria desenvolvida por Rsen (2007) e definida como Conceito Histrico. De acordo com Rsen, esses conceitos so recursos lingusticos utilizados como forma de definir como o pensamento histrico cientfico se realiza. Tais conceitos so sempre referidos por nomes prprios e tm qualidades histricas pr-esboadas pelas categorias histricas.
Conceitos histricos so o recurso lingustico que aplicam perspectivas de interpretao histrica a fatos concretos e exprimem sua especificidade temporal. Designam, pois, a relevncia que os estados de coisas referidos possuem, no contexto temporal, em conjunto com outros estados de coisas, e que no so designados por nomes prprios. (RSEN, 2007, p. 94).

Foram os conceitos substantivos, portanto, que direcionaram os rumos desta pesquisa em busca das ideias que os professores de Histria e os jovens estudantes, tanto do Brasil como de Portugal, apresentam sobre a Histria da frica. Enquanto um nome prprio, a frica no entendida como um conceito histrico. De acordo com Rsen (2007), os nomes prprios so designaes lingusticas que apenas designam estados de coisas em sua ocorrncia singular, referindo-se a eles diretamente. No entanto, a partir do momento em que lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro, a frica passa a ser entendida como um conceito histrico. Autores como Gilberto Freyre e Oliveira Viana tornaram-se fundamentais para entender o olhar que o Brasil passou a ter, j no sculo XX, sobre a frica e a cultura africana. Nina Rodrigues aparece como referencial para saber como essa temtica comeou a ser pesquisada e incorporada num interesse cientfico crescente de entender a formao da sociedade

16 brasileira. Os Estudos Culturais colaboraram no sentido de investigar outras possibilidades de entendimento da temtica e numa anlise mais abrangente na pesquisa. Os estudos sobre essa temtica passaram a ser mais intensos a partir do sculo XIX, sobretudo a partir de 1860, quando as teorias racistas obtm o aval da cincia e a aceitao por parte dos lderes polticos e culturais dos Estados Unidos e da Europa. No Brasil, se iniciam os estudos cientficos sobre a presena do negro na sociedade brasileira. Da Antropologia partiram os primeiros estudos que buscavam situar o negro e a cultura africana no contexto brasileiro, bem como o que se entendia como contribuies, negativas ou no, dessa presena. Assim, a escolha dos autores e estudiosos da presena negra no Brasil recaiu, basicamente, sobre as produes de Oliveira Viana, Gilberto Freyre e Nina Rodrigues. Estes realizaram estudos que mais se aproximam do entendimento obtido a partir da leitura das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Nina Rodrigues foi o primeiro estudioso brasileiro, na virada do sculo XIX para o XX, a colocar a situao do negro brasileiro enquanto um problema social, importante referncia para a compreenso da formao racial da populao brasileira. Embora pese em seus estudos uma mentalidade fortemente influenciada por ideias racistas, nacionalistas e cientificistas, seu trabalho tem colaborado para classificar como manifestaes culturais os ritos e costumes da populao negra brasileira. Com sua obra Os Africanos no Brasil, Nina Rodrigues contribuiu com uma vasta e rica coletnea de informaes e dados a respeito do universo cultural das comunidades negras no Brasil. A partir da dcada de 1920, Oliveira Viana buscava explicar o pas a partir de teorias racistas, ainda muito comuns no pensamento da poca. Segundo ele, o Brasil seria o resultado da vontade e da energia das elites brancas, racialmente superiores. Seu pensamento se organizava a partir de trs eixos: a influncia das relaes e do meio social forjados em nosso processo de colonizao; a psicologia do nosso povo e a questo racial. Esta, em especial, fazia refletir sobre como poderia uma populao racialmente miscigenada como a do Brasil preservar sua unidade nacional e desempenhar um papel no mundo moderno. Em sua tentativa de resposta, os mestios apareciam como seres inferiores. Nos seus argumentos fica evidente a transio de uma nova mentalidade frente populao negra no Brasil, revelando a substituio de um racismo de dominao por um racismo de excluso.

17 Ao contrrio das teorias racistas que imputavam a negros, ndios e mestios a razo maior do atraso nacional, Gilberto Freyre fez sua reputao com uma interpretao de carter mais otimista, uma vez que afirmava que a nao brasileira era o resultado de uma grande miscigenao. Em pleno apogeu das teorias racistas, como as de Viana, o autor celebra o papel essencial das etnias dominadas na formao do pas, sobretudo da presena negra vista por ele como de suma importncia pra a formao cultural do pas. Para Gilberto Freyre, impossvel separar o negro de sua condio de escravo, defendendo atitudes consideradas imorais por causa, justamente, dessa condio desumana. Sempre vinculado condio de escravo, o africano se tornou um agente patognico no seio da sociedade brasileira. Neste ponto realiza uma crtica com relao ao trabalho de Nina Rodrigues, afirmando que aquele no se preocupou em reconhecer no negro a condio de escravo, minimizando sua anlise. Fugindo da tendncia de tomar a historiografia brasileira tradicional como nica perspectiva de orientao para o estudo da histria da frica, os Estudos Culturais surgem como possibilidade de gerir uma nova racionalidade com relao a essa problemtica. Integrante dos Estudos Culturais, o jamaicano Stuart Hall (2003) utiliza a categoria da Dispora2 para afirmar que no o espao territorial que determina uma cultura. Afirma que dispora um conceito baseado fundamentalmente nas noes de alteridade e diferena. Integrante da segunda gerao do Centro de Estudos Culturais, o socilogo britnico Paul Gilroy (2002) discute a importncia de romper com a ideia de que a cultura brasileira apresenta um mundo sem raas e tambm trabalha com a categoria da Dispora, afirmando que a transferncia de um nmero significativo de africanos ao Brasil produziu um movimento de intensa influncia cultural naquilo que denomina de universo do Atlntico. Tambm utiliza a concepo da dispora judaica para analisar as formas como a cultura negra, africana, se expandiu pelo Oceano Atlntico. De acordo com esse autor, torna-se difcil colocar em prtica a incluso de uma cultura africana, porque segundo ele no existe uma essncia africana que possa, magicamente, conectar entre si todos os negros. Se essa ideia de pertencimento se dilui pela no necessidade de um territrio especfico, a crena de que temos no Brasil uma populao afro-brasileira com caractersticas culturais tipicamente africanas, poderia colocar em xeque a prpria
2

A palavra dispora vem-nos dos antigos gregos, para os quais dispora (disperso, ou semear) estava associada a ideias de migrao e colonizao na sia Menor e no Mediterrneo na Antiguidade, de 800 a 600 a.C. Na traduo grega alexandrina do Septuaginto (Deuteronmio 28:25) a palavra designava a disperso dos judeus exilados da Palestina depois da conquista babilnica e da destruio do Templo no ano de 586 A.C. como uma maldio: Sers disperso por todos os reinos da terra!

18 identidade dessa parcela da populao brasileira. importante ressaltar que as Diretrizes, ao longo de todo o seu texto, fazem uma diferenciao entre uma cultura negra de uma cultura branca. Em diversos momentos h essa distino, a de que existe uma cultura tipicamente negra e, outra, branca, sobretudo quando se enfatiza a necessidade de valorizao da histria e da cultura dos afro- brasileiros e dos africanos. Trata-se de um vis culturalista a partir do qual o ponto de vista abordado pela legislao se apoia em elementos culturais, tais como religiosidade e comportamento, e que aparece com muita intensidade nas palavras que norteiam toda a proposta das Diretrizes, colocando a questo da Histria da frica dentro dessa categoria. Embora visando recolocao da populao afrodescendente na sociedade com pleno direito cidadania, principalmente por meio da escola e da cultura escolar, a lei no consegue romper com uma razo histrica dominante, mantendo a mesma cognio com relao a essa passagem da histria, demonstrando que existem diferenas entre os brasileiros brancos e aqueles que so descendentes dos povos africanos, tendo uma cultura particular devido a essa questo basicamente gentica. A funo dos professores, to salientada pelas Diretrizes, nos faz buscar as orientaes da Educao Histrica com relao indagao de quais ideias substantivas eles possuem acerca da Histria da frica e da cultura afro-brasileira para atingir os objetivos sugeridos pela Legislao. A qualificao dos professores um critrio que fica bem evidente como sendo a forma primordial para que a valorizao da cultura afro-brasileira e da populao negra acontea. Dubet (1997) afirma que esse professor um sujeito que possui uma capacidade individual de ao, de subjetivao de suas prprias atitudes. Ao no conceber mais a escola enquanto instituio esse professor passa a demonstrar que existe uma interao mais dinmica da escola com seus alunos, revelando experincias particulares na sua prtica e no seu discurso.
A experincia social aparece como uma maneira de construir o mundo, ao mesmo tempo subjetiva ( uma "representao" do mundo vivido, individual e coletiva) e cognitiva ( uma construo crtica do real, um trabalho reflexivo dos indivduos que julgam sua experincia e a redefinem). (WAUTIER, 2003, p. 180).

Alunos e professores no so vistos mais apenas nos aspectos pedaggicos, mas atravs de uma multiplicidade de relaes e ao. Os escolares so percebidos enquanto alunos e

19 crianas, alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas as dimenses de sua experincia. Embora diferentes, professores e alunos tm semelhanas na experincia: desencanto, cansao, decepes, expectativas. Segundo Oliva (2003) a frica tem aparecido em relatos de viajantes desde a Antiguidade, mostrando o quanto aquele continente j atraia olhares e povoava a ideia de diferentes povos e em diferentes situaes. A representao ou reconstruo da histria, durante anos, foi feita pela narrao, por um relato que expunha em sua sequncia temporal uma ordem de acontecimentos, sujeitos a uma trama, a uma relao inteligvel, de forma que figurava um processo que supostamente reproduzia um mundo externo ao prprio discurso, ao prprio texto, neste caso o mundo dos acontecimentos humanos do passado. O princpio da narrativa passou a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico e de uma explicao cientfica. Para Rsen (2001), a especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. O princpio da narrativa e as formas como se explica a histria passaram a ser tema do debate terico quando se tornou necessrio levar em conta a especificidade do pensamento histrico, promovendo a necessidade de realizar uma explicao cientfica da histria. Foi criado, ento, um sistema de explicao que assegure sua inteligibilidade atravs do discurso histrico. A especificidade da narrativa histrica est em que os acontecimentos articulados narrativamente so considerados como tendo ocorrido realmente no passado. (ARSTEGUI, 2006, p. 357). O que podemos constatar que essa narrativa sobre frica ainda est embasada nas referncias culturais idealizadas e defendidas por tericos como Oliveira Viana, Nina Rodrigues e Gilberto Freyre orientando as interpretaes de um passado tido como nico e verdadeiro. As Diretrizes, quando se baseiam na necessidade de resgatar os valores da cultura afro-brasileira, se mantm ligadas a uma ideia de formao de identidade nacional sob o ponto de vista de uma contribuio externa, entendendo os negros a partir da sua insero no Brasil por meio da escravido moderna e seus descendentes como pessoas com caractersticas prprias do povo africano, desconsiderando a frica como um continente de mltiplas caractersticas. De acordo com Stuart Hall, o prprio termo frica uma construo moderna, cujo principal ponto de origem comum se situa no trfico de escravos. De modo geral, fica perceptvel que falta para os professores um referencial terico da

20 historiografia, sendo que em suas ideias acerca da frica aparecem interferncias de outros meios, como da mdia e de manuais didticos. Os professores desconhecem o caminho percorrido na construo histrica, interferindo na forma como os alunos se aproximam do conhecimento. As ideias dos professores apresentam a frica enquanto um conceitognero, categoria que Rsen (2007) define como sendo um conceito da linguagem dos historiadores que no so especificamente histricos, como acontece com palavras como trabalho e economia, por exemplo.
Eles designam, nos estados das coisas, complexos de qualidades que eles tm em comum com os outros estados de coisas, independente de sua relevncia nos processos temporais. (RSEN, 2007, p. 92)

A frica s se torna um conceito histrico porque lida com a relao intrnseca que existe, no quadro de orientao da vida prtica presente, entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro. Quando a relevncia do conceito designada, tornasse um conceito histrico, como cultura africana. Nas respostas dos alunos foi possvel perceber as interferncias deixadas pelos professores. Os alunos do conceitos que no so histricos, mas conceitos-gnero, aqueles apontados por Rsen (2007) como sendo apenas elementos da linguagem, como frica, e utilizados pelos historiadores. Todos os alunos apresentaram uma proto-narrativa (Rsen, 2001), aquilo que a Educao Histrica classifica como conhecimentos tcitos, ou seja, todos sabem histria e, portanto, conhecem algo sobre a frica. Esse conhecimento, no entanto, no cientfico, mas baseado em senso-comum. Ficou claro, com esta pesquisa, que o professor de Histria deve promover o contato dos alunos com a produo historiogrfica, fazendo com que saibam como a Histria produzida e pensada, sendo entendida enquanto uma cincia que domina tcnicas de investigao e de anlise. Sem uma qualificao especfica dos professores de Histria, estes continuaro a apresentar uma conscincia histrica distante da historiografia especializada, bem como podero ter dificuldades em lidar com as fontes histricas que colaboram para a investigao e anlise dessa temtica. Como consequncia ficou evidente que a conscincia histrica dos jovens estudantes, sejam brasileiros ou portugueses, elaborada a partir da interferncia dos seus professores. Se estes no tm uma relao direta com as fontes, o mesmo acontecer com seus alunos que,

21 portanto, passam a reproduzir um conhecimento apreendido pela explicao de seus professores. O prprio entendimento da lei deixa claro que pretende a incluso da Histria da frica, mas durante toda a pesquisa tentei demonstrar como a preocupao est muito mais pautada, na prtica, com uma perspectiva culturalista da frica. Do mesmo modo, as respostas dos professores foram claras ao demonstrar aproximao muito maior com o legado cultural da frica do que propriamente de um entendimento dessa Histria ou de uma historiografia onde possam buscar informaes consistentes para trabalhar com essa temtica.

Referncias ARSTEGUI, Jlio. A pesquisa histrica: teoria e mtodo. Bauru, So Paulo: EDUSC, 2006. DUBET, Franois e MARTUCCELLI, Danilo. En la escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. GILROY, Paul. O Atlntico negro: Modernidade e Dupla Conscincia. Rio de Janeiro: Editora 34/ UCAM. Centro de Estudos Afro-Asiticos, 2002. HALL, Stuart. Da Dispora: Identidades e Mediaes Culturais. Belo Horizonte: UFMG, 2003. LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Traduo de Clarice Raimundo. ___________. Em direo a um conceito de Literacia Histrica. A escolha de recursos na aula de Histria. In: Educar em Revista. Curitiba, PR: Ed. UFPR, n especial, 2006. P. 131-150. MELO, Maria do Cu. O conhecimento tcito substantivo histrico dos alunos: no rasto da escravatura. In: BARCA, Isabel, org. Perspectivas em Educao Histrica: atas das Jornadas Internacionais em Educao Histrica, 1, Braga, 2000. OLIVA, Anderson Ribeiro. A Histria da frica nos bancos escolares. Representaes e imprecises na literatura didtica. Revista Estudos Afro-Asiticos, ano 25, n 3, set./dez. 2003, p. 421-462. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. UNB: 2001.

22 __________. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. UNB: 2007. VIANA, Oliveira. Populaes meridionais do Brasil. Braslia: Senado Federal, Conselho Editorial, 2005. WAUTIER, Anne Marie. Para uma Sociologia da Experincia. Uma leitura contempornea: Franois Dubet. In: Sociologias. n. 9. Porto Alegre Jan./Jun. 2003.

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2. A FORMAO DO PENSAMENTO HISTRICO DE CRIANAS EM AMBIENTE DE MUSEU

Alamir Muncio Compagnoni

RESUMO: Este trabalho tem como tema as "aulas-visitas" aos museus, a partir das aulas de Histria. Procedeu-se, em um primeiro momento, a uma anlise de projetos que escolas e professores enviaram Secretaria Municipal de Educao de Araucria, Paran, Brasil, cujo objetivo era levar os alunos aos museus ou espaos histricos. Os projetos tomados para anlise foram relativos aos anos de 2005, 2006 e 2007, de 1 a 8 srie do Ensino Fundamental, Classe Especial e Educao de Jovens e Adultos da Rede Municipal de Ensino de Araucria. Na leitura e anlise procurou-se mapear e entender as ideias histricas de professores e crianas/alunos, como e por qu? As escolas, e os professores levam aos museus. Discute-se, tambm, a organizao da aula-visita na escola antes de ir ao museu, a ida ao museu, bem como a volta deste. Por fim, apresentam-se os resultados da pesquisa com crianas/alunos na escola e a anlise das narrativas das crianas/alunos, procurando-se detectar indicativos da presena da conscincia histrica nestes com base nos estudos de Rsen (1992). O trabalho se insere no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica.
Palavras-chave: Museu. "Aula-visita". Sujeitos. Conscincia histrica.

INTRODUO

"A Formao do Pensamento Histrico de Crianas em Ambiente de Museu nasceu no contexto de discusses da educao histrica e de vontade de investigar o interesse que as crianas/alunos tm pelo museu. Seguidas vezes, no incio do ano, quando eu me apresentava como professor de histria, as crianas/alunos da 5.a srie perguntavam: "Professor, vai levar a gente no museu?". Isto me estimulou a pensar: "Por que as crianas/alunos associam aula de histria com museu?" Assim, foi deste interesse dos alunos que nasceu o projeto da pesquisa.

O PERCURSO DA INVESTIGAO Procedeu-se a um estudo em que foram analisados os projetos de aula-visita aos museus. Todos os projetos foram enviados pelos professores de histria Secretaria Municipal de Educao de Araucria. Um dos objetivos da pesquisa dos projetos era selecionar a tur-

24 ma que havia ido ao museu, para realizar o primeiro estudo. E estava-se no decurso do ano letivo de 2007, quando foi decidido aplicar o instrumento aos alunos. Assim, foram selecionados e analisados somente os projetos do primeiro semestre de 2007 (grfico 3), pois eram estes os que estavam disponveis ao pesquisador na Secretaria Municipal de Educao de Araucria e possibilitaram a realizao da pesquisa.

GRFICO 3 - PROJETOS DE AULA-VISITA - PRIMEIRO SEMESTRE DE 2007FONTE: Tabela A.2 do Apndice Ao se analisarem os projetos dos professores apresentados no grfico acima, chamou a ateno o fato de existirem apenas dois projetos de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. Assim, aps a anlise decidiu-se que o estudo seria realizado com uma das turmas que participaram dos projetos de aula-visita destinados 5.a srie. A opo de realizar o estudo partindo dos dois projetos de aula-visita se deu pela estranheza que nos causou o fato de serem os nicos entre as turmas de 5.a a 8.a sries do ensino fundamental. "A investigao interpretativa permite um distanciamento, ao tornar estranho aquilo que familiar e ao explicitar o que est implcito: o lugar-comum transforma-se em problemtica." (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2004, p.43).

PRIMEIRO ESTUDO DA 5 SRIE: "AULA-VISITA" AO MUSEU ROSA CRUZ O primeiro projeto escolhido para aplicao do questionrio apresentava como ob-

25 jetivo levar os alunos da 5.a srie D do ensino fundamental da "Escola A",3 da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, ao Museu Rosa Cruz. No projeto aparece a turma com 36 alunos. Aps a leitura e anlise do projeto de aula-visita, nos seus vrios aspectos (justificativa, objetivos, encaminhamento metodolgico, contedos e avaliao), foi elaborada a proposta do questionrio. Para os alunos, as questes tomaram o seguinte encaminhamento: "A partir do que vocs observaram, ouviram, discutiram e perguntaram durante a aula-visita, por gentileza, respondam s seguintes questes: 1) O que voc aprendeu de histria a partir da visita ao Museu Rosa Cruz? 2) Que documentos histricos voc conheceu no Museu? 3) A partir do que voc aprendeu em sua aula-visita ao Museu, 'escreva uma carta a um amigo, narrando sobre a histria do Egito'". A aula-visita dos alunos ao Museu Rosa Cruz se deu no dia 16 de maio de 2007, e o questionrio aberto foi aplicado no dia 09 de outubro de 2007. A populao-alvo do primeiro estudo constituda por alunos na faixa etria dos 10 aos 14 anos, da 5.a srie do ensino fundamental. Para categorizar as ideias histricas manifestadas nas narrativas dos alunos da "Escola A", tomou-se o conceito de conscincia histrica, tendo como referncia os estudos de Rsen (1992) sobre as competncias das narrativas (experincia, interpretao e orientao) e os tipos de conscincia histrica: tradicional, exemplar, crtica e ontogentica. Na leitura das respostas questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz4?", foram classificadas 23 respostas, as quais reconhecem a "mmia"5 como documento. Entre as respostas6, cabe citar:
3 4

A escola foi assim chamada ("Escola A") para garantir o sigilo da pesquisa. Museu Rosa Cruz, inaugurado no dia 17 de outubro de 1990, organismo da Ordem Rosacruz (AMORC) que tem por objetivo divulgar e difundir a cultura e, mais especificamente, servir de apoio audiovisual clientela escolar. Mmia egpcia conhecida como Tothmea, foi levada para os Estados Unidos e doada ao Museu Rosa Cruz no ano de 1995 e trazida para Curitiba, Paran, onde se encontra atualmente. Fonte: Narrativas apresentadas pelos alunos.

26 A Mmia Tothmea, o papiro. [Ana7, 11 anos] Eu conheci o documento histrico mmia Tothmea. [Jlia, 13 anos] Eu conheci uma mmia que se chamava Tothmea, quando eu entrei na sala que ela ficava, eu fiquei com medo porque era a primeira vez que eu tinha visto. [Maria, 10 anos] O nome da mmia e Tothmea. [Aladino, 12 anos] Num total de 31 alunos que estava na sala de aula, 28 responderam, 02 deixaram em branco, 01 no respondeu justificativa, porque na poca da visita no se encontrava na escola e nunca tinha estado naquele museu. Entre as 28 respostas, encontram-se 23 em que a mmia aparece como documento. Um total de 05 narrativas identificou somente "rplicas"8 como documentos. Entre as 23 respostas com justificativas, 16 se referiam somente "mmia" como documento; as outras 07, alm de descreverem a mmia, mencionam tambm as rplicas como documentos. No me lembro bem, mas a mmia um documento histrico, os smbolos egpcios, os que tm na parede etc. [Dirce, 11 anos] Outras 05, as quais totalizam as 28 respostas, reconheceram como documentos apenas as rplicas: As armas como machado, que hoje ainda utilizado, os vasos, que hoje em dia utilizamos para enfeite. [Aluzio, 11 anos] Concluindo a anlise da questo: "Que documentos histricos voc conheceu no Museu Rosa Cruz?", construiu-se o grfico que se segue, onde se observa que a maioria das crianas/alunos reconhece o documento como a evidncia para narrar, no seu presente, o entendimento da histria do Egito.

7 8

Os nomes dos alunos so todos fictcios, no sentido de garantir-lhes sigilo e privacidade. O Museu Rosa Cruz tem um acervo constitudo por "rplicas" de peas do perodo Pr-dinstico at a poca Ptolomaica.

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GRFICO 4 RECONHECIMENTO DOS ALUNOS QUANTO AOS DOCUMENTOS DO MUSEU ROSA CRUZFONTE: Tabela A.3 do Apndice recorrente o fato de os alunos tomarem um dos documentos do museu como referncia para as suas narrativas. Num total de 30 alunos, 29 responderam, em suas narrativas, tendo como ideia central o documento "mmia", chamada de Tothmea. Eles se identificaram com o documento (mmia Tothmea) e, a partir dele, elaboraram suas narrativas. Para a maioria, este documento tornou-se, no presente, a bssola para pensar a histria. Este documento muitas vezes usado, na narrativa, como prova da existncia de que h um passado, uma histria.

SEGUNDO ESTUDO: 4.a SRIE AULA-VISITA AO MUSEU HISTRICO DA ERVA-MATE O segundo projeto selecionado de aula-visita para a pesquisa foi "Projeto de Aulavisita ao Parque Histrico do Mate". O contedo do projeto faz referncia histria do Paran e o tema a erva-mate, atividade econmica do Paran nos sculos XVIII e XIX. O Museu do Mate, como chamado popularmente, est localizado no municpio de Campo Largo, situando-se, portanto, fora das imediaes territoriais e educacionais de Araucria, onde a "Escola B" est localizada. Oficialmente o museu chamado de Parque Histrico do Mate.

28 Populao-Alvo da Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate As crianas/alunos que participaram da pesquisa formam um total de 43. Destes, 15 so meninos e 28 meninas. Entre os meninos, 03 tm 10 anos de idade, 04 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 04 tm 13 anos de idade. Entre as meninas, 11 tm 10 anos de idade, 10 tm 11 anos, 04 tm 12 anos e 03 tm 13 anos de idade. Concluindo, pode-se dizer que a idade dos alunos que participaram da pesquisa fica entre 10 e 13 anos de idade (grfico 5).

GRFICO

POPULAO-ALVO QUE PARTICIPOU DA AULA-VISITA AO MUSEU DO MATEFONTE: Tabela A.4 do Apndice Aula-Visita ao Museu da Erva-Mate Os resultados da anlise das cinco questes da segunda investigao sero apresentados em quatro grficos e em um quadro de reduo de dados. O grfico 6, a seguir, faz meno questo 1; o grfico 7 questo 2; o grfico 8 questo 3; o grfico 9 questo 4; e o quadro 3 se refere questo 5. Com a questo 1, abaixo, procurou-se analisar se os alunos reconhecem o museu como espao histrico. Anlise dos Dados da

Questo 1 Voc j foi a um museu? Sim ( ) No ( ) Se voc respondeu sim, qual?_____________________________________________________

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GRFICO 6 OS ALUNOS E O MUSEU DA ERVA-MATEFONTE: Tabela A.5 do Apndice Em sua maioria, as crianas/alunos afirmam que foram ao museu, e apenas quatro responderam que no. Quando relacionamos os 39 alunos que responderam 'sim' com o contedo estudado do projeto, para a aula-visita ao Museu do Mate, 35 dos 39 alunos responderam 'Museu da Erva-Mate', 03 escreveram 'outros museus' (Museu Tingi-Cuera e Museu Paranaense) e 04 deixaram em branco. A seguir, tem-se a descrio da questo 2, cujas respostas resultaram nos dados apresentados no grfico 7, logo abaixo. Questo 2 Assinale com um X. a) Onde voc gosta mais de aprender histria? ( ) Na escola ( ) No museu b) Onde voc acha que aprende melhor a histria? ( ) Nos documento dos museus ( ) Na escola, na sala de aula, com o livro didtico

30

GRFICO 7 OS ALUNOS, O MUSEU E A APRENDIZAGEM HISTRICAFONTE: Tabela A.6 do Apndice Durante a leitura e interpretao das respostas das crianas/alunos questo 2, algumas ideias histricas em relao cognio histrica e aula-visita ao museu foram reconhecidas. A primeira de que a maioria gostaria de aprender histria com as aulas-visitas aos museus, pois dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa 34 responderam afirmativamente e 09 gostariam de continuar aprendendo histria na escola. Mas, quando indagados sobre onde aprendem melhor histria, a sala de aula e o livro didtico aparecem para 23 deles, e a aula-visita ao museu para 20.

Questo 3 Nos museus, voc viu algum documento? Sim ( ) No ( ) Se voc respondeu sim, quais deles voc considera importantes para explicar a sua histria?______________________________________________________________________

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GRFICO 8 RELAO DOS ALUNOS QUE RECONHECEM OS OBJETOS NOS MUSEUS COMO DOCUMENTOS FONTE: Tabela A.7 do Apndice Essa questo tinha como objetivo analisar a capacidade cognitiva das crianas/alunos em reconhecer os documentos dos museus como documentos histricos, durante o aprendizado da histria. A primeira percepo que se faz, ao analisar as questes e ao elaborar o grfico, que a maioria das crianas/alunos reconhece os objetos dos museus como documentos, pois, do total dos 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 25 reconhecem e citam o nome de objetos que consideram como documentos. Dezesseis alunos no os reconhecem como documentos, e dois responderam 'sim', mas na justificativa deixam em branco; portanto, h 18 respostas que no fazem meno a documentos. Observa-se que algumas respostas transformam o documento em fonte, quando dela extraem as informaes do passado. A seguir, tm-se algumas respostas das crianas/alunos que reconhecem os objetos de museus como documentos histricos, e algumas transformam o documento em fonte: Sim. Museu da Erva-Mate. [Rui, 12 anos] Sim. Achei mais interessante que eles faziam o trabalho da erva-mate era feita manualmente com espcies de faces. [Pablo, 10 anos] Sim. Os quadros da erva-mate. [Rafaela, 11 anos] Sim. As fotos e as mquinas. [Lisa, 11 anos]

32 Questo 4 a) A escola deve levar as crianas aos museus? Sim ( ) No ( )

b) Por qu?____________________________________________________________________

GRFICO 9 OS ALUNOS E A VISITA A MUSEUSFONTE: Tabela A.8 do Apndice

Nesta questo, o objetivo era conhecer o olhar das crianas/alunos na relao de reconhecimento ao museu: como espao histrico e como lugar de aprendizagem histrica. Quando se observa o grfico, verifica-se a percepo cognitiva das crianas/ alunos de que o museu um lugar onde se aprende histria. Entre os 43 sujeitos que participaram da pesquisa, 40 responderam que querem que as escolas os levem aos museus, porque l se aprende melhor a histria. O qualitativo das respostas que todas as crianas/alunos justificam suas respostas pelo aprender histria e no pelo passeio, como expressam algumas de suas falas: Sim. Porque incentiva as crianas a estudar mais. [Elis, 10 anos] Sim. Porque na escola a pessoa aprende histria da erva-mate, e da tem que ir ao museu para ver as mquinas. [Vladimir, 11 anos] Sim. Porque a gente pode aprender mais fora da escola. [Ana, 11 anos] Sim. Porque assim as crianas aprendem melhor e tm mais conheci-

33 mento. [Gustavo, 10 anos] Procurou-se fazer uma anlise comparando o estudo da aula-visita ao Museu Rosa Cruz com o da aula-visita ao Museu do Mate, tomando o resultado dos dois projetos enviados pelas Escolas "A" e "B" Secretaria Municipal de Educao de Araucria, j que os dois projetos estudados ocorreram em ambientes diferentes de museus e envolvendo sries diferentes. Observa-se, nas respostas de ambos os projetos de aula-visita, que, ao narrarem a histria do contedo proposto pelo professor, os alunos transformam o documento em fonte, a partir da qual extraem as informaes sobre o passado. Uma diferena est no profissional que trabalha com a turma. O profissional que trabalha com a 4.a srie, chamado generalista, no possui formao especfica em histria. Aquele que trabalha com a 5.a srie, por sua vez, um profissional com formao especfica nesta disciplina. No entanto, constatou-se que ambos procuram trabalhar de forma integrada com outra disciplina. REFERNCIAS ARAUCRIA. Plano curricular de histria - 1992. Araucria: Prefeitura de Araucria, 1992. BARCA, Isabel. Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, 2003. DUBET, Franois; MARTUCCELLI, Danilo. En La Escuela: sociologia de la experincia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. LESSARD-HBERT, Michelle; GOYETTE, Gabriel; BOUTIN, Grald. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Lisboa: Distribuidora Curitiba Papis e Livros Ltda., 2004. RAMOS, Francisco Rgis Lopes. A danao do objeto: o museu no ensino de histria. Chapec: Argos, 2004. RSEN, Jrn. El desarollo de la competncia narrativa em el Aprendizaje histrico. Uma hiptesis Ontogenetica relativa a la conscincia moral. FLACSO, Revista Propuesta Educativa, Buenos Aires, Ano 4, n.7, p.27-36, octobre 1992. _____. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.

34 _____. Histria viva: teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: UnB, 2007a. _____. Reconstruo do passado: teoria da histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia: UNB, 2007b. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Construindo a relao contedo mtodo no ensino de histria. Texto fornecido pela autora em curso aos professores de Histria da Rede Municipal de Araucria. Curitiba, 1999. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.

35 3. A CONSTITUIO DO CDIGO DISCIPLINAR DA DIDTICA DA HISTRIA NAS PROPOSTAS DOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES
Ana Claudia Urban Doutora em Educao pela UFPR, Professora da Rede Estadual de Ensino do Paran Pesquisadora da LAPEDUH (UFPR).

Ponta Grossa/PR. claudiaurban@uol.com.br RESUMOS: O presente texto integra as discusses realizadas por meio da pesquisa de doutoramento intitulada Didtica da Histria: percursos de um cdigo disciplinar no Brasil e na Espanha, defendida em 2009, pelo Programa de Ps-graduao da Universidade Federal do Paran, sob a orientao da Prof. Dra. Maria Auxiliadora M.S. Schmidt. A tese buscou investigar a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, levou em conta a existncia de elementos do cdigo disciplinar da Histria por meio da anlise de ementrios, programas e legislao voltados aos cursos de Licenciatura em Histria. Esses considerados os textos visveis, na esteira do pensamento de Fernandez Cuesta (1998). O texto que segue apresenta argumentos que consideram a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria que foi constitudo historicamente, agregou ideias sobre o que ensinar e aprender sugeriu regras e identificou contedos voltados formao do professor. A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacado nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. As reflexes apresentadas so ancoradas nas pesquisas sobre a constituio do cdigo disciplinar, investigaes estas sistematizadas por Raimundo Cuesta Fernandez (1998). Palavras-chaves: Didtica da Histria Educao Histrica Ensino de Histria A inteno do texto apresentar elementos da natureza do cdigo disciplinar da Didtica da Histria presente particularmente nas propostas dos cursos de formao de professores. A Legislao analisada trata de elementos relacionados formao de professores, sendo destacada nesta anlise aspectos voltados formao pedaggica dos professores de Histria. Em 1993, Nadai publicou um texto intitulado O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva pela Revista Brasileira de Histria, no qual recupera o lugar da Histria como disciplina escolar em um momento marcado por intensas discusses associadas s disciplinas e ao seu lugar nos currculos escolares. Destaca tambm a autora a relao entre a trajetria do ensino de Histria e a formao do professor.

36 O momento era de discusso tanto em relao volta da Histria nos currculos de 1. Grau, como tambm quanto ao alcance desse retorno no interior dos cursos de formao de professores. Em meio a esse movimento, Nadai (1993) aponta perspectivas para o ensino de Histria, afirmando que era necessrio reconhecer:
[...] que ensinar Histria tambm ensinar o seu mtodo e, portanto, aceitar a idia de que o contedo no pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos ensinar quantidades e mais ensinar a pensar (refletir) historicamente. [...] Superao da dicotomia ensino e pesquisa. [...] Compreenso de que alunos e professores so sujeitos da historia; so agentes que interagem na construo do movimento social. (NADAI, 1993, p. 159-160)

Corrobora com esta afirmao que no bastava recolocar o ensino de Histria na educao bsica, era necessrio que tais perspectivas alcanassem, na mesma proporo, a formao do professor. Para esta anlise, sobre a formao do professor de Histria, foram escolhidas trs fontes: o Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas, o material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final e as Diretrizes Curriculares do Curso de Histria, publicadas em 2001 pelo Ministrio da Educao. Como categoria de anlise foi utilizado o conceito de cdigo disciplinar, elaborado por Fernndez Cuesta (1998), que assim sistematizado:
[...] una tradicin social que se configura histricamente y que se compone de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la funcin educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la prctica de su enseanza (FERNNDEZ CUESTA, 1998, p. 8-9).

Nesta direo, a presente reflexo considera a existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da Histria, ou seja, procura levar em conta que a Didtica da Histria pode ser analisada como uma disciplina que agregou, no decorrer de sua existncia, ideias sobre o ensinar e o aprender; props rotinas envolvendo a prtica do professor; sugeriu regras e normas em favor de sua organicidade; identificou contedos voltados formao do professor, ou seja, incorporou discursos, formas de pensar e de legitimar o que, em cada poca, foi delineando-se como - ensinar e aprender Histria. Muitos desses elementos podem ser percebidos por meio da legislao, dos documentos, dos currculos e dos manuais voltados formao do professor, o que para Fernndez Cuesta so os textos visveis.

37 Desta maneira, na reflexo sistematizada sobre a constituio do cdigo disciplinar da Didtica da Histria nas propostas dos cursos de formao de professores, encontram-se evidncias de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria, o que para o citado autor so elementos constituintes do seu cdigo disciplinar. O cdigo disciplinar da Didtica da Histria na legislao para cursos de formao de professores Dentro das possibilidades de anlise sobre as Legislaes voltadas formao de professores, considerou-se inicialmente relevante a anlise do Parecer n. 292, aprovado em 14 de dezembro de 1962 que teve como relator o Conselheiro Valnir Chagas. O Parecer foi tomado, como um documento oficial relacionado s questes pedaggicas dos cursos de Licenciaturas, que tornou obrigatrio um conjunto de disciplinas com objetivos relacionados formao pedaggica do professor. Compreende-se que todas as disciplinas de um curso de Licenciatura precisam ter como preocupao a formao pedaggica do futuro professor, mas a relevncia desse Parecer reside no fato de que ele instituiu legalmente disciplinas voltadas a uma formao pedaggica, valorizando ou destacando a necessidade de que os cursos de Licenciatura privilegiassem um espao (carga horria), voltado especificidade da prtica do professor. Este Parecer, publicado em 1962, destacou que o curso de formao do futuro professor, por meio das disciplinas pedaggicas, deveria ocupar-se com discusses e reflexes em relao ao aluno e ao mtodo. Esclarece tambm que, para que o futuro professor tenha conhecimento acerca do primeiro item o aluno indispensvel que tenha conhecimentos da Psicologia da Adolescncia, pois, por meio desta cincia, o futuro professor adquire conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, conhecimentos estes necessrios, tendo em vista que o futuro profissional atuar com alunos nesta faixa de idade. Quanto ao mtodo, diz o Parecer:
[...] deve ser focalizado o ato de ensinar com o seu correlato prvio do aprender. Para isso aconselham-se a Didtica e a Psicologia da Aprendizagem (incluindo obviamente o captulo de Motivao), alm da Prtica de Ensino, para trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos tericas da atividade docente (BRASIL, 1981, p.34).

38 Com tal indicao fica destacada a preocupao com um mtodo e, com o conhecimento sobre o aluno, que, segundo o Parecer, a Psicologia da Adolescncia seria a disciplina que poderia instrumentalizar o futuro professor. O texto do documento destacou ainda, com certa estranheza, o fato de que at a sua publicao (1962), a prtica de ensino ainda no se configurasse entre as disciplinas obrigatrias do curso de formao do professor, como se percebe na citao:
de estranhar que at agora, entre as exigncias oficiais para a formao do magistrio, ainda no figurasse a Prtica de Ensino com o merecido relevo. O fenmeno talvez se explique como um reflexo do prprio meio social, onde no se concebe que uma interveno cirrgica [...] esteja a cargo de mdico que a faa pela primeira vez e, paradoxalmente, se entrega a educao de uma criana ou de um jovem, ato que tem repercusses para toda a vida, a professores que jamais se defrontaram antes com um aluno (BRASIL, 1981, p.34).

Fica expresso que a prtica de ensino era pensada como um conjunto de procedimentos com os quais, o futuro profissional, estaria apto para assumir seu papel como professor e, entre os instrumentos estava a Psicologia e a Didtica. Fica enfatizada, desta maneira, a importncia atribuda ao mtodo e consequentemente prtica de ensino como ferramenta indispensvel formao do professor. O Parecer destacou a necessidade da realizao de atividades de Estgio Supervisionado, em que os futuros professores iriam aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro de um espao real, que era uma escola da comunidade. Desta forma, segundo o relator, o futuro professor estaria executando as trs tarefas caractersticas do ato de ensinar, que so: o planejamento, a execuo e a verificao. Em sntese, o Parecer afirma que a preparao pedaggica de um futuro licenciado deveria abranger:
Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem. Elementos de Administrao escolar. Didtica. Prtica de Ensino, sob a forma de estgio supervisionado (BRASIL, 1981, p.35).

O exerccio da anlise deste Parecer forneceu argumentos que evidenciaram uma valorizao da tarefa do ensinar, isto , o destaque posto pelo documento reside na preocupao de que o futuro professor tenha sido instrumentalizado e treinado para ser

39 professor.
A Prtica de Ensino, esta deve ser feita nas prprias escolas da comunidade, sob a forma de estgios, como os internatos dos cursos de Medicina. S assim podero os futuros mestres realmente aplicar os conhecimentos adquiridos, dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e ter vivncia do ato docente [...] (1981, p. 34)

Em sntese, infere-se que o documento destaca dois aspectos: 1. A preocupao com o aluno que o foco de ao do futuro professor. Segundo a concepo da poca, conhecer os estgios de desenvolvimento do aluno representa mapear as suas possibilidades de aprendizagem, pois, com certeza, esse seria um fator de interferncia no planejamento das aulas. Assim, o aluno, que o alvo da ao do professor, no foi visto como um sujeito objetivamente situado, mas como o que apregoa a Psicologia, em relao as suas possibilidades de aprendizagem. 2. O valor atribudo Didtica, demonstrado quando o relator aponta como imprescindvel a necessidade de instrumentalizar o futuro professor em relao a um mtodo de trabalho, concretizando-se no cumprimento do Estgio Supervisionado, prtica esta comparada ao processo de formao de um mdico, que durante sua formao realiza uma prtica prvia sob a tutela de um responsvel. Assim tambm, o professor, segundo o relator, necessita desta experincia tutelada, para que [...] no fique o estudante entregue prpria sorte, cometendo erros e adquirindo vcios que dificilmente se estirparo mais tarde. (BRASIL, 1981, p.35). Nesse sentido aluno e mtodo so as palavras chaves que nortearam a Legislao mencionada, onde a prtica de ensino, aliada Didtica e somada Psicologia constituram-se em um trip fundamental, capaz de instrumentalizar eficientemente o futuro professor quanto a sua futura prtica. Como se argumenta sobre a forma pela qual se constituiu historicamente uma preocupao didtica em torno de ensinar e aprender, nos cursos de formao de professores, conhecer e analisar o Parecer N. 292/62, que trata oficialmente da primeira criao de disciplinas voltadas formao pedaggica do futuro professor, possibilitaram na reflexo sobre como se constituiu uma forma de pensar uma preocupao didtica do ponto de vista da prpria Legislao. Assim, o perodo mencionado (dcada de 1960) e o questionamento em torno da formao de professores envolveram, entre outras questes, a Prtica de Ensino, como

40 confirmam Barreiro e Gebran (2006):

[...] considerando que prevalecia um distanciamento entre a formao terica e a formao prtica, ou seja, ainda permanecia a viso dicotmica entre mtodo e contedo. A proposio da prtica que permeava a formao docente estava diretamente vinculada imitao, observao e reproduo de modelos tericos existentes, sem que houvesse preocupao com as diferenas ou desigualdades eventualmente presentes. Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar, conforme padres consagrados. Sua formao prtica, portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos. (2006, p. 43)

Em meio a questionamentos e discusses, a Legislao pertinente apontava que o curso de formao do professor deveria garantir uma preparao concreta, acrescentando e destacando as atividades de prtica de ensino, o curso estaria aproximando o acadmico das suas futuras atribuies: dar aulas. No inteno realizar uma profunda investigao acerca da Legislao educacional no que se refere formao do professor, mas por meio de alguns aspectos desta Legislao, apresentar argumentos que comprovem historicamente a existncia de uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem e, em nossa compreenso, o Parecer N. 292/62 trouxe elementos que por certo sistematizam esta preocupao, pois institucionalizou, na formao do professor, disciplinas responsveis por essas discusses. A natureza epistemolgica dessas disciplinas no pode ser analisada por meio do Parecer, no entanto ficou evidenciada uma necessidade de formao pedaggica que foram institucionalizadas por meio das disciplinas: Psicologia da Educao: Adolescncia. Aprendizagem; Elementos de Administrao escolar; Didtica; Prtica de Ensino, sob a forma de Estgio Supervisionado. Alm dos documentos oficiais, como o Parecer N. 292/62, outras publicaes oficiais foram produzidas pelo Ministrio da Educao em relao formao de professores. Destaca-se um material divulgado em maio de 1986, intitulado Diagnstico e Avaliao dos Cursos de Histria no Brasil documento final. Trata-se de uma anlise e avaliao dos cursos de Histria feita por um grupo de consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC. A proposta do material foi a realizao de um diagnstico dos cursos de Histria em relao ao alunado, estrutura dos cursos, s disciplinas, questo Bacharelado e Licenciatura, a articulao com outros nveis de escolarizao, entre outros aspectos. O diagnstico e avaliao realizados tiveram como metodologia a observao e

41 parecer dos consultores, bem como a utilizao de instrumentos sistematizados para esse fim9.
O documento final foi publicado em maio de 1986 e condensou um relatrio das atividades desenvolvidas pelo Grupo de Consultores, o qual produziu um primeiro documento, explicando os objetivos do trabalho, que foi encaminhado aos diversos Cursos de Histria, sendo adotada, como estratgia para alcanar um grupo sempre mais representativo desses Cursos, a utilizao de todas as atividades desenvolvidas pela ANPUH. (OLIVEIRA, 2003, p, 198)

Vrios pontos de reflexo e discusso foram destacados neste diagnstico, como aspectos referentes prtica de ensino e concepo de Histria. Para a presente pesquisa foram analisadas questes pertinentes s disciplinas relacionadas Metodologia do Ensino de Histria. Registra a anlise:
No suficiente que a prtica de ensino seja lecionada por professores com licenciatura em Histria; preciso uma presena real e permanente do Departamento nessa matria. (MEC/SESu, 1986, p. 14 grifo nosso) [...] H necessidade de maior entrosamento entre os Departamentos de Histria e os Departamentos ou Faculdades de Educao (debates, encontros, seminrios, presena recproca de docentes nos Departamentos), pois h um longo caminho a percorrer ainda em funo do conflito entre as concepes de Histria vigentes entre os historiadores e os pedagogos (MEC/SESu, 1986, p. 15 grifo nosso).

O documento aponta aspectos interessantes, pois chama ateno para dois pontos: o primeiro a formao do professor que trabalharia com a prtica de ensino e, o segundo, a localizao da disciplina de Prtica de Ensino, bem como as implicaes que este lugar poderia trazer para o curso. Segundo o documento, os aspectos relacionados com a formao do professor formador e o lugar desta disciplina so significativos, pois interferem na forma pela qual as relaes entre ensino e aprendizagem podem ser discutidas com os acadmicos. Percebeu-se que, ainda hoje, este um dos aspectos no definidos nos cursos de Histria, pois encontrouse cursos em que a disciplina Prtica de Ensino est alocada nos Departamentos de Educao e, em outros, alocada no Departamento de Histria. Ainda, situaes diferentes, ou seja, nos dois departamentos.
9

Para ver anlise sobre este diagnstico e a forma pela qual repercutiu junto s organizaes acadmicas ver Captulo 3 A construo de referenciais para o ensino de Histria: limites e avanos da tese O Direito ao Passado (Uma discusso necessria formao do profissional de Histria) (2003) de Margarida Maria Dias de Oliveira.

42 No se trata de somente localizar geograficamente a disciplina, mas definir um fio condutor para o trabalho pertinente Prtica de Ensino, isto , sistematizar uma proposta que considere uma formao pedaggica do futuro professor que contemple, alm de aspectos voltados em como dar aulas, tambm se discuta a funo didtica da Histria. Tambm a anlise apresentada no documento, em suas concluses relacionadas aos aspectos didtico-pedaggicos indica que:
O que se verifica, de modo geral, que os futuros profissionais do magistrio no esto sendo instrumentados para criar suas prprias tcnicas e utilizar os recursos de que dispem de acordo com a diversidade de situaes por eles encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade est de tal maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se pode diagnosticar que, neste mister, o que se tenta passar um modelo de como dar aulas, caracterizando um reducionismo inteiramente ineficaz (MEC/SESu , 1986, p. 30).

Continuam as concluses:
[...] seria necessrio, por exemplo, que o 1..e o 2. Graus fossem objeto de estudo, de anlise e de reflexo nos cursos de graduao. E o importante que esse estudo fosse realmente feito ao longo de todo o curso e no se limitasse apenas a estgios finais, quando todas as disciplinas do curso j foram desenvolvidas. [...] Haveria que discutir-se um pouco mais sobre o significado do ensino de Histria, entendido sempre como produo de conhecimento, para que se pudesse tambm refletir sobre o que queremos dizer quando falamos em instrumentao do profissional. (MEC/SESu ,1986,p. 30)

Levando-se em conta que essa anlise foi realizada em 1986, o que chamou a ateno foi a preocupao com a formao do acadmico em relao sua prtica, enquanto futuro professor de Histria. Destaca-se a anlise de que no somente o ensino de tcnicas pode garantir boas aulas e pode revelar-se ineficaz na formao do professor. O que se constatou foi que os cursos de Histria no podem preocupar-se em preparar somente os futuros professores com tcnicas de como dar boas aulas, mas que devem levar em conta a relao social, ou a realidade, na qual esses futuros professores iriam atuar. Parece que a sugesto a de que no existem tcnicas ou aulas ideais, se no houver uma preocupao com o contexto e a realidade na qual o futuro professor ir executar a prtica de ensino e tambm atuar. Ficou evidente, neste documento, que o futuro professor precisa levar em conta o aluno com o qual ir trabalhar. No somente o conjunto de recursos ou tcnicas relevante, mas tambm o aluno e a realidade so aspectos que, por vrias vezes so destacados como

43 pontos falhos ou ausentes nos cursos de Histria, investigados por meio deste diagnstico. O diagnstico e a avaliao realizados em 1986, por consultores convocados pela Secretaria de Educao Superior-SESu/MEC, constituiram-se junto com o Parecer N. 492/2001 em importante documento sobre os cursos de formao de professores de Histria. Assim como na dcada de 60, a publicao do parecer do consultor Valnir Chagas sobre a instituio das disciplinas pedaggicas, nos cursos de formao de professores, mostra a presena de leis e normatizaes para os cursos. Atualmente, incio do sculo XXI, tais princpios permanecem, pois os cursos de formao de professores em nvel superior so normatizados pelo Ministrio da Educao. Em 2002, o Conselho Nacional de Educao, por meio da Cmara de Ensino Superior, publicou o Parecer N. 492/200110 aprovado em 04/4/2001, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Estas Diretrizes Curriculares tem a funo de normatizar e orientar os cursos em relao sua estrutura, objetivos, perfil do egresso, composio curricular, carga horria e tambm composio das disciplinas que possuem carter de obrigatoriedade. Desta forma, o documento portador de indicativos que revelam uma concepo e uma forma de entender a formao do professor11. Um dos pontos destacados no documento diz respeito s competncias e habilidades especficas para a Licenciatura. registrado que o curso deve proporcionar o:
A. Domnio dos contedos bsicos que so objetos de ensino aprendizagem no ensino fundamental e mdio; B. domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso do conhecimento para os diferentes nveis de ensino. (BRASIL, 2001, p.08)

Tambm afirma o texto, em relao aos contedos curriculares para a Licenciatura:

No caso da licenciatura devero ser includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. [...] (BRASIL, 2001, p. 09)

10

11

Parecer CNE/CES 492/2001 - homologado em 4/7/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 9/7/2001, Seo 1e, p. 50. Alm das Diretrizes Especficas, o curso de Histria deve ser orientado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena - CNE/CP 009/2001.

44 Quanto aos Estgios:

As atividades de prtica de ensino devero ser desenvolvidas no interior dos cursos de Histria, e sob sua responsabilidade, tendo em vista a necessidade de associar prtica pedaggica e contedo de forma sistemtica e permanente. (BRASIL, 2001, p. 09)

Desta forma, o documento evidencia a necessidade de discusses de carter pedaggico, mas no aponta a obrigatoriedade de uma disciplina especifica, ou seja, os cursos de Licenciatura devero contemplar os contedos da educao bsica e as didticas ou a metodologia dos respectivos contedos em seu projeto pedaggico, que tambm deve seguir orientaes especficas, a saber:
Art. 2 O projeto pedaggico de formao acadmica e profissional a ser oferecido pelo curso de Histria dever explicitar: a) o perfil dos formandos nas modalidades bacharelado e licenciatura; b) as competncias e habilidades gerais e especficas a serem desenvolvidas; c) as competncias e habilidades especficas a serem desenvolvidas na licenciatura d) a estrutura do curso, bem como os critrios para o estabelecimento de disciplinas obrigatrias e optativas do bacharelado e da licenciatura; e) os contedos curriculares bsicos e contedos complementares; f) o formato dos estgios; g) as caractersticas das atividades complementares; h) as formas de avaliao. (BRASIL, 2002, p. 1)12

A inteno, com a anlise dos documentos, foi demonstrar a existncia de um debate em torno da formao pedaggica do professor. Este debate, por sua vez, ancorado numa forma de pensar a formao do professor que, no Parecer 292/61 foi dominada pela preocupao com o contedo e com o aluno. Percebeu-se que na atual Diretriz Curricular para os cursos de Licenciatura em Histria, destaca-se a relao entre a prtica pedaggica e o contedo. O documento que atualmente orienta a organizao do curso de formao de professores de Histria deixa transparecer uma preocupao em torno do domnio dos contedos bsicos do Ensino Fundamental e Mdio, e tambm dos mtodos e tcnicas que favoream a transmisso do conhecimento. evidente que cada instituio de ensino superior, com base nessas consideraes e nas orientaes quanto organizao do projeto pedaggico do curso, vai sistematizar essas Diretrizes. Pode-se concluir, portanto, que o documento oficial aponta para uma necessria formao pedaggica, mas que cabe s Instituies de
12

Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. Resoluo CNE/CES 13, de 13 de Maro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 9 de abril de 2002. Seo 1, p. 33.

45 ensino superior, respeitando as determinaes legais, sistematizarem um curso que contemple, entre as disciplinas de contedo especfico, disciplinas que tenham uma preocupao com o ensino e a aprendizagem em Histria e no exclusivamente um inventrio de prescries tcnicas. Os textos visveis analisados permitem comprovar que, historicamente, foi construda uma forma de pensar o ensino e a aprendizagem em Histria e, por certo, essa forma de pensar influenciou tanto a formao quanto a prtica de professores. REFERNCIAS BARREIRO, Iraide Marques de Freitas e GEBRAN, Raimunda. Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado na Formao de Professores. So Paulo: Avercamp, 2006. BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Conselho Federal de Educao. Currculos Mnimos dos Cursos de Graduao. 4 ed. Braslia, 1981. _______ Ministrio da Educao e do Desporto (2001). Diretrizes Curriculares nacionais dos cursos de Histria. Braslia: MEC. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/sesu BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CES de 13 de maro de 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Histria. FERNANDEZ CUESTA, Raimundo. Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997. __________. Clo en las aulas la enseanza de la Historia en Espaa entre reformas, ilusiones y rutinas. Madrid. Ediciones Akal, 1998. MEC/SESu. Diagnstico e avaliao dos Cursos de Histria no Brasil. Documento Final. Braslia, 1986. NADAI, Elza. O ensino de histria no Brasil: trajetria e perspectiva. In: Revista Brasileira de Histria. So Paulo. V.13, n 26/26. set 92/ago/93. p.143-162. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias. O Direito ao Passado: uma discusso necessria formao do profissional de Histria. Recife. 2003. 291 f. (Tese de Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco.

46 4. AULA-OFICINA:UMA PROPOSTA DE UTILIZAO DE DOCUMENTOS HISTRICOS EM SALA DE AULA Ana Paula Anunciao
PIBID HISTRIA/UEL

Ambile Sperandio PIBID/HISTRIA/UEL RESUMO: O presente artigo resultado de uma experincia vivenciada no PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia, o mesmo voltado para o incentivo a docncia a alunos de graduao. O programa iniciou-se em 2011 na Universidade Estadual de Londrina, sendo composto por alunos do 2 e 3 ano do curso de licenciatura em Histria. Durante os meses de dezembro de 2011 e abril de 2012, foram desenvolvidas aulas-oficinas ( BARCA,2004 ) em escolas estaduais da cidade de Londrina. A aula-oficina em questo foi desenvolvida na Escola Estadual Doutor Gabriel Carneiro Martins direcionada para alunos do 7 ano, tendo como foco a utilizao de diferentes documentos histricos na construo do conhecimento histrico, tendo como tema a escravido negra no Brasil durante o sculo XVIII. Ao propor a utilizao das diferentes fontes, optamos pelo uso de imagens do pintor francs Jean Baptiste Debret (PRADO,1990), suas obras so consideradas cannicas(Saliba ) no ensino de Histria, por estarem presentes em todos os livros didaticos de histria brasileiro e tambm por representarem o papel desempenhado pelo escravo negro na sociedade daquele perodo alm de revelar aspectos diversos do cotidiano negro. Ao adentrar o universo das fontes histricas, utilizou-se tambm msicas de cantores da cultura popular brasileira tais como Jorge Ben Jor e Clara Nunes, alm de vdeos e cantigas relacionadas a capoeira e a cultura negra. A metodologia desenvolvida procurou discutir junto aos alunos diferentes construes histricas acerca do tema , pautada no uso de fontes distintas que direcionam o aluno para o desenvolvimento do pensamento histrico e a sua importncia para a vida. Palavras Chave: Aula-oficina, Documentos , Escravido, Ensino de Histria, Fontes Histricas O presente artigo resultado de atividades desenvolvidas e inseridas no PIBID (Programa de incentivo a docncia) na Universidade Estadual de Londrina. O perodo em questo na qual as atividades foram estruturadas e aplicadas abrangem desde o incio do projeto no ms de junho de 2011 ao ms de abril de 2012. O projeto foi desenvolvido como uma proposta diferente ao ensino tradicional de Histria em sala de aula, tendo como sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento histrico alunos do 6 ano da Escola Estadual Professor Doutor Gabriel Carneiro Martins localizada no bairro Jardim Bancrios na cidade de Londrina. Ao adentrar o universo da sala de aula algumas questes centrais e direcionamentos foram traados, segundo CAINELLI (2009) a sala de aula no o espao onde se transmitem informaes, mas o espao onde se estabelece uma relao em que interlocutores constroem significaes e sentidos, sendo assim com base em concepes

47 dinmicas acerca do ensino de histria e sua real funo na vida prtica e crtica dos alunos foram planejadas aulas-oficinas que ultrapassassem simplesmente um estudo do passado pelo passado (SCHMIDT, 2011). O conceito aula- oficina da historiadora Isabel Barca foi essencial para produo de aulas-oficinas estas foram pautadas a partir de competncias a serem desenvolvidas nos alunos, as mesmas encontram-se nas principais propostas curriculares para o ensino bsico e secundrio de Histria. Ser competente em Histria segundo Isabel Barca, exige uma compreenso do passado a partir das evidncias disponveis, uma orientao temporal que vise entender as relaes entre um passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado (BARCA,2004) . O modelo pedaggico, foi pautado no conceito citado acima, aula- oficina (BARCA, 2004). O mesmo parte do pressuposto de que os alunos so agentes do seu prprio conhecimento, ou seja , de que o conhecimento proporcionado atravs de indagaes causadas pelo professor por meio de atividades intelectualmente desafiadoras, porm para que isso seja efetivamente concretizado em sala de aula, Barca afirma que o Professor de histria :

Ter que assumir-se como investigador social, aprender a interpretar o mundo conceptual

dos seus alunos no para de imediato classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceptualizao dos alunos (BARCA,2004 ) O Professor aparece nesse caso no como o detentor do verdadeiro conhecimento ,na qual os alunos so apenas ouvintes, mas como investigador social e organizador das atividades que tendem a problematizar o conhecimento histrico, o aluno passa de ouvinte para protagonista da prpria aula. Nessa perspectiva de modelo pedaggico o professor auxilia o aluno a desenvolver um pensamento crtico acerca da histria, no livro Ensinar Histria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli notamos esta relao que deve ser estabelecida entre professor, aluno e o ensino de Histria:
Ao professor de histria cabe ensinar ao aluno como levantar problemas procurando transformar em cada aula de histria , temas e problemticas em narrativas histricas.Ensinar histria passa a ser ento, dar condies ao aluno poder participar do processo de fazer o conhecimento histrico de constru-lo. (SCHMIDT e CAINELLI ,2009).

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No campo da aprendizagem no mbito do desenvolvimento da conscincia histrica, o aluno ocupa o lugar principal na construo do conhecimento histrico e para alcan-lo necessrio que primeiramente ele compreenda que a Histria formada por teorias, que so aptas a mudanas e ser capaz de entender as diferentes relaes presentes nas sociedades. A partir da viso de Rsen (1992):
"A aprendizagem histrica um processo de desenvolvimento da conscincia histrica no qual deve adquirir competncias da memria histrica.As conscincias que permitem efetuar uma idia de organizao cronolgica que, com coerncia interna entre passado , presente e futuro,permitir organizar a prpria experincia de vida, so as mesmas competncias que se necessitam para poder receber e tambm poder produzir historias" (RSEN ,1992)

A relao entre o saber acadmico e o saber escolar pode ser estabelecida atravs de pontes conceituais, na obra de Aaro Reis 2009, observa-se que o principal objetivo demonstrar que possvel a utilizao da Histria acadmica no ambiente da sala de aula. Aaro parte do pressuposto em que h diferena entre histria acadmica, que seria a forma especfica e profissional de escrever a histria, "metodologicamente controlada", e a Histria de grande circulao, esta que seria a histria que est presente no cotidiano da sociedade e diretamente no cotidiano do aluno:
"Enquanto a historia de circulao massiva est mais preocupada em construir uma sntese reduzindo o numero de hipteses de modo a produzir um passado mais simples e possvel de ser amplamente compartilhado, a historia acadmica, hoje, est mais interessada em multiplicar as hipteses , ampliando o campo de possibilidades." (AARO, 2009)

Aaro (2009) incita um outro ponto, que a histria acadmica ou a escolar seria produzida com o intuito de transmitir o conhecimento histrico, atravs de uma cultura da escrita e que esta seria para a memorizao e entendimento dos fatos histricos. Nessa relao professor e aluno, interessante que o professor considere os conhecimentos adquiridos pelos alunos fora da sala de aula, ou seja os conhecimentos prvios, e que essa forma ajude o professor a estabelecer um sentido para essa disciplina ,que

49 no seja apenas a titulo de curiosidade. O uso de fontes histricas nas aulas de Histria fundamental para a estruturao do conhecimento histrico, a partir do uso do documento o aluno estabelecer determinada familiaridade com os eventos passados do perodo em questo auxiliando no desenvolvimento do raciocnio histrico. O trabalho com fontes histricas pode ser o ponto de partida do ensino de Histria, porm exige determinado cuidado e conhecimento para que o uso dos documentos no seja em vo. No ensino de Histria , a utilizao de documentos fez com que o ensino se tornasse mais amplo e dinmico deixando de lado o carter livresco. Neste caso, com base na obra de Schmidt e Cainelli (2009 ): Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si mesmos, mas devero responder as indagaes e as problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como referncia o contedo histrico a ser ensinado. O professor deve ampliar suas concepes acerca do uso e do prprio documento em si, o tipo de documento histrico trabalhado traando assim os objetivos que se deseja alcanar na utilizao das diversas fontes, sejam elas iconogrficas, escritas, sonoras. Em contrapartida o aluno deve explorar de diversas formas as informaes contidas nos documentos que lhe est sendo apresentado e na juno dos conhecimentos que traz consigo do assunto aumentando assim suas argumentaes histricas. O desenvolvimento das aulas-oficinas foi composto de dois momentos a elaborao e aplicao do projeto piloto em determinada turma de alunos do colgio no caso a 7 Ano B durante os meses de novembro e dezembro de 2011 e o segundo momento com modificaes no projeto piloto inicial no 7 ano D no ms de abril de 2012. O tema principal das aulas-oficinas foi a Escravido negra no Brasil durante a primeira metade do sculo XIX. Em terras brasileiras a escravido aconteceu primeiramente nos engenhos a partir do sculo XVI, pois os trabalhos nas plantaes de cana de acar exigiam grande nmero de mo de obra e a tentativa de escravizar os ndios no foi bem sucedida, pois faziam parte de uma cultura na qual estavam acostumados com uma vida livre e cujo os trabalhos mais densos eram realizados pelas mulheres , neste mbito os ndios no se adaptaram ao trabalho pesado das lavouras e tinham melhores condies para a resistncia do que os escravos africanos:
Os ndios resistiram s vrias formas de sujeio, pela guerra, pela fuga, pela
recusa ao trabalho compulsrio. Em termos comparativos, as populaes indgenas

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tinham melhores condies de resistir do que os escravos africanos. Enquanto estes se viam diante de um territrio desconhecido onde eram implantados fora, os ndios se encontravam em sua casa. (FAUSTO,1999)

O sistema escravista era desenvolvido em terras africanas em que consistia na venda de inimigos que se transformavam em escravos para reinos diferentes ou at mesmo para territrios rabes, a chegada dos europeus s reafirmou um sistema que j existia no continente africano.A partir de 1441, os portugueses comearam a escravizar os negros,estes eram levados para Portugal e eram utilizados em trabalhos domsticos e urbanos.No Brasil, os portugueses recorreram a utilizao da mo de obra escrava pois
[...] colonizadores tinham conhecimento das habilidades dos negros, sobretudo por sua rentvel utilizao na atividade aucareira das ilhas do Atlntico. Muitos escravos provinham de culturas em que trabalhos com ferro e a criao de gado eram usuais. Sua capacidade produtiva era assim bem superior do indgena.(FAUSTO,1999)

A partir do tema foi estabelecido um recorte cultural utilizando diferentes fontes: iconogrficas, msicas, cantigas populares e vdeos relacionados ao assunto. Abrangendo o tema escravido atravs do recorte estabelecido desenvolveu-se a questo do negro em seu tempo atravs de imagens do pintor Jean Baptiste Debret. Segundo Valria Lima (2004), o pintor nasceu no ano de 1768, em Paris, Frana advindo de uma famlia que possua posies sociais reconhecidas,por exemplo, seu pai, Jacques Debret, era tabelio,funcionrio do rei,dedicava-se aos estudos de Histria Natural , ou seja, faziam parte da culta burguesia do perodo, teve sua formao intelectual profunda sendo esta desenvolvida em um meio poltico conturbado da Frana revolucionria. Tornou-se um dos principais nomes de sua poca sendo considerado por muitos o mais competente no que desejava revelar por meio de sua arte. Debret veio ao Brasil a servio oficial da corte portuguesa, sendo um dos membros da Misso Artstica Francesa*; panorama de Belas- Artes e inserindo o sistema superior acadmico. Valria Lima (2004) em sua obra afirma que o pintor era responsvel por retratar momentos da famlia real e acontecimentos importantes que envolvessem os membros da corte como o funeral da rainha D. Maria I; porm aps estar no Brasil o artista ampliou o carter de suas obras, Debret procurou resgatar particularidades do pas e do povo abordando por meio desta acreditava-se que uma cultura erudita alcanaria as terras brasileiras revolucionando o

51 os diferentes contextos culturais e sociais da poca, o artista _______________________________

*Misso Artstica Francesa Segundo a professora de Histria Moderna da UERJ e pesquisadora do CNPq/Pronex, Lcia Maria Bastos Pereira das Neves : no dia 26 do fevereiro , chegou ao Rio de Janeiro, do navio Calphe, vindo do porto do Havre de Grce, trazendo a bordo vrios franceses, artistas de profisso, para residir naquela que era ento a sede da monarquia portuguesa. Essa proposta vinha no bojo das transformaes ocorridas no Brasil, em especial, no Rio de Janeiro, com a transferncia da Famlia Real portuguesa, quando surgiu a necessidade bsica de formar uma sociedade culta e ilustrada ao redor da nova Corte, alm de aperfeioar o aparelho central da Coroa portuguesa em terras americanas, despertando a antiga colnia para uma modernizao segundo padres europeus.

desejava mostrar um Brasil que merecesse ocupar um lugar junto a marcha da civilizao e assim tornando-se referncia nas artes. Em seu nmero de 6 de abril de 1816, a Gazeta do Rio de Janeiro, peridico considerado como porta-voz do governo, noticiou a chegada cidade, no dia 26 do ms anterior, do navio Calphe, vindo do porto do Havre de Grce, trazendo a bordo vrios franceses, artistas de profisso, para residir naquela que era ento a sede da monarquia portuguesa As imagens do pintor francs so consideradas por muitos autores da historiografia como cannicas no ensino de histria, facilmente encontramos suas imagens em livros didticos quando o tema relacionado Histria do Brasil, compreendemos que cones cannicos :
[...] seriam aquelas imagens-padro ligadas a conceitos-chave de nossa vida social e intelectual. Tais imagens constituem pontos de referncia inconscientes, sendo, portanto, decisivas em seus efeitos subliminares de identificao coletiva. So imagens de tal forma incorporadas em nosso imaginrio coletivo que as identificamos rapidamente. Todos ns lidamos, a todo momentos, com imagens cannicas. (SALIBA, 1999)

Jean Baptiste Debret deixou grande herana iconogrfica do tempo dos escravos atravs de seus quadros, as imagens relatam situaes vividas pelos escravos, tais como: torturas, trabalhos geralmente exercido por eles na poca, rituais religiosos dentre outras atividades e costumes. Abrangendo o recorte histrico cultural estabelecido, a Capoeira enquanto resistncia

52 foi utilizada para retratar a realidade e experincia negra da poca considerando esta como atividade cultural afrodescendente presente at os dias atuais. Segundo Carlos Eugnio Lbano Soares (2004), a Capoeira surgiu em meio a represso e tortura sofrida pelos escravos por volta de 1600, porm no se sabe ao certo se o local de origem foram as senzalas ou os quilombos. Praticavam nas senzalas nos momentos de folga aliando golpes, a ginga e a msica para que os senhores no desconfiassem que na realidade a dana possua um carter de luta e defesa, os golpes eram inspirados nos movimentos dos animais africanos e brasileiros;. Durante a fuga para os quilombos, a Capoeira foi de suma importncia para a resistncia contra os capites do mato e capatazes pois os escravos no possuam armas somente o corpo para se defender e mesmo sem armas no foram submetidos a escravido sem se revoltarem,os negros se escondiam nas matas e assim que ameaados utilizavam os golpes para atacar seus inimigos em busca da liberdade, esta que estava enraizada em todo negro que foi submetido a escravido no Brasil.Segundo Boris Fausto:
Seria errneo pensar que, enquanto os ndios se opuseram escravido, os negros aaceitaram passivamente. Fugas individuais ou em massa, agresses contra senhores,resistncia cotidiana fizeram parte das relaes entre senhores e escravos, desde os primeirostempos. Os quilombos, ou seja, estabelecimentos de negros que escapavam escravido pelafuga e recompunham no Brasil formas de organizao social semelhantes s africanas,existiram s centenas no Brasil colonial. (FAUSTO, 1999)

Foram estabelecidos dois momentos para a aplicao da aula oficina o projeto piloto e o projeto definitivo. Projeto piloto O projeto piloto foi dividido em 3 aulas- oficinas que se completassem entre si. Na primeira aula-oficina desenvolvida a fonte histrica principal foi a obra do pintor Debret, porm antes de aprofundar a discusso histrica sobre o artista e sua representao da escravido a questo das fontes histricas e sua importncia foram trabalhadas junto aos alunos revelando o papel fundamental que o uso de documentos histricos exercem no ensino

53 de Histria , foram escolhidas 6 pinturas que revelassem realidades diferentes do universo negro e a partir da anlise da obra os alunos foram direcionados a uma investigao histrica acerca dos elementos presentes em cada imagem. Abaixo segue as imagens utilizadas:. Comboio de caf seguindo para a cidade (DEBRET,1827) Jovens negras indo igreja para serem batizadas (DEBRET-1821) Sapataria ( DEBRET-1835) O Cirurgio Negro (DEBRET-1835 ) Feitores Castigando Negros (DEBRET-1835) Execuo do Castigo de Aoite (DEBRET-1835)

* As imagens utilizadas foram retiradas do livro : DEBRET, Jean B. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. So
Paulo: Martins;Braslia: INL, 1975

O trabalho com as imagens junto aos alunos esteve pautado em um carter investigativo, na qual os alunos deveriam indagar as imagens uma a uma, sobre o mximo de elementos distintos que possvel encontrar em tais e a partir dessa atividade investigativa deveriam associar ao cotidiano negro e o que as imagens podem relatar sobre o perodo, qual a viso do pintor e os aspectos da obra e da poca em que foi produzida. Aps trabalhar com a escravido a partir das imagens, trabalhou-se no projeto piloto a msica do grupo de rap Zfrica Brasil- Antigamente Quilombos,Hoje Periferia a msica apresenta o negro na sociedade atual, o preconceito presente ainda hoje e as feridas deixadas pela Escravido. A msica Zumbi do msico e compositor Jorge Ben Jor tambm foi trabalhada na aula-oficina, a msica est intimamente ligada a Escravido e a cultura negra, a letra da msica inicia citando vrias localidades de origem dos negros que foram trazidos para o Brasil, ligando- os de certa forma a sua terra ancestral - os reinos negros da frica. A msica tambm fala sobre Zumbi e o tipo de trabalho exercido por mos negras na poca da escravido, a msica apresenta instrumentos da cultura africana como atabaque e cuca. A primeira atividade realizada no projeto piloto, os alunos deveriam desenhar sobre a escravido com base nos aspectos encontrados nas obras analisadas de Debret e nas letras das msicas discutidas. No total foram obtidos 12 desenhos, os mesmos apresentavam certa identificao histrica entre os temas retratados sendo possvel realizar uma tabulao com base nas concepes relacionadas as competncias histricas de Isabel Barca nos desenhos.

54 Nos desenhos representados a competncia que est presente a que se refere Interpretao de fontes, pois notamos nos mesmos a presena da obra de Debret e a questo da identidade racial discutida na msica, neste mbito foi detectada a relao estabelecida pelos alunos entre as diferentes fontes trabalhadas Na segunda aula-oficina do projeto piloto, o tema principal foi a capoeira. As fontes estabelecidas para trabalhar com os alunos foram vdeos de mestres contendo depoimentos sobre o seu surgimento, experincias de vida e significados que envolvem essa manifestao cultural herdada dos escravos ; cantigas populares da capoeira tambm foram usadas como fonte histrica e a importncia dos elementos apresentados nas letras das cantigas que remetem ao dilema vividos pelos negros durante a escravido. Aps os alunos estabelecerem um contato com as cantigas, com os instrumentos da capoeira e seus respectivos significados simblicos e culturais, foi desenvolvida uma atividade em grupo na qual os alunos eram responsveis por criar suas prprias cantigas de capoeira. Com base em conceitos chaves identificados nas cantigas produzidas foi possvel traar uma tabulao referente aos conceitos que compem a aprendizagem histrica dos alunos em relao ao tema. No total foram 6 grupos compostos por 4a 5 alunos que compuseram as cantigas, tomamos como base o nmero de vezes em que foram utilizados um ou mais conceitos presentes nas letras que remetem a escravido, portanto houve grupos que se enquadraram em mais de classificao abaixo. Portanto, foi possvel notar que os alunos conseguiram estabelecer certa relao entre as fontes que haviam sido trabalhadas, os conhecimentos prvios, pois ao aparecer a palavra herana mais de uma vez, demonstram a relao passado-presente que desenvolveram durante a aprendizagem histrica. Projeto definitivo Com base no projeto piloto e seus resultados, o projeto definitivo foi estruturado de acordo com as mudanas estabelecidas e desenvolvido durante o ms de abril de 2012 . A primeira modificao foi no uso da msica Zfrica Brasil- Antigamente Quilombos,Hoje Periferia; a msica apresenta uma letra crtica porm por ser extensa fez com que os alunos perdessem o interesse em analis-la sendo a msica voltada para um pblico mais velho de acordo com o vocabulrio nela presente, porm a opinio a respeito do uso da

55 mesma s foi construda a partir da experincia em sala de aula. A substituio foi feita pela msica Canto das Trs Raas da intrprete Clara Nunes ; a escolha da msica foi feita a partir do que se desejava discutir, a construo da identidade brasileira , os povos que contriburam para formao do povo brasileiro, sendo um deles o o africano; a msica estabeleceu uma ligao com as outras fontes utilizadas e os alunos demonstraram grande interesse pelo uso e anlise da mesma. Devido as condies inadequadas dos materiais udio-visuais dispostos pela escola, no caso a TV Pendrive, os vdeos usados no projeto piloto foram retirados do projeto definitivo, pois houve certa dificuldade das crianas em compreender as falas dos personagens. As fontes histricas que permaneceram foram: as imagens do pintor Debret, a msica Zumbi- Jorge Ben Jor e as cantigas populares de capoeira. As atividades propostas no projeto piloto permaneceram no projeto definitivo revelando os aspectos diferentes de cada turma e acentuando a peculiaridade e particularidade das mesmas. As cantigas desenvolvidas no projeto definitivo apresentaram certa identificao em conceitos chaves utilizados assim como no projeto piloto. A partir do mesmo foi possvel tabular da mesma maneira no projeto definitivo. No mesmo formato do projeto piloto, a turma se dividiu em 4 grupos e realizaram a produo das cantigas, Nos desenhos feitos na primeira atividade tanto no projeto piloto quanto no projeto definitivo, notamos uma grande quantidade de desenhos relacionados a tortura sofrida pelos escravos, as mesmas tambm retratadas nas obras de Debret. Notamos o cruzamento de fontes realizadas pelas crianas e as possveis ligaes estabelecidas entre elas, alm de percebermos por meio das atividades o que foi associado e absorvido do tema pelos alunos. O segundo tema em destaque est relacionado ao trabalho executado pelos escravos na poca, presente em grande parte dos desenhos em ambos os projetos, os alunos retrataram as diversas atividades tais como na rea da agricultura, domstica e trabalhos no comrcio. Os outros temas representados se equilibram nos desenhos produzidos tanto no projeto piloto quanto no projeto definitivo. Na produo das cantigas de capoeira no projeto piloto os conceitos chaves que ganham destaque em ordem: Escravido, resistncia, opresso e luta seguidos por herana e liberdade. J no projeto definitivo os que aparecem em destaque em ordem so: liberdade, luta, herana, seguidos por opresso, resistncia, escravido. Abaixo segue um dos exemplos

56 de cantigas escritas na aula oficina. Consideraes Finais O desenvolvimento do artigo teve como fundamento relatar e discutir a experincia vivida em sala de aula com base em autores conceituados no campo da Educao Histrica, como Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli. A partir da execuo da aula-oficina a dinmica do ensino de Histria se fez presente, ao explorar fontes diversas levando em considerao os conhecimentos prvios dos alunos que se faz essencial numa prtica de aula oficina, foi possvel notar diferentes aspectos que se referem a competncias essenciais relacionadas ao conhecimento histrico. O ser competente em histria, segundo Barca (2004) requer:
... uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. (BARCA,2004)

As competncias histricas de Barca,estiveram inseridas em todo processo de aprendizagem dos alunos. A relao dinmica entre professor- aluno foi primordial para que os objetivos fossem alcanados sendo um dos principais auxiliares do aluno na construo de um conhecimento em que ele sujeito ativo em todo o processo a partir de uma viso crtica do ensino de Histria e da prpria sociedade em que faz parte. Conclumos que os alunos foram capazes de participar ativamente sendo os protagonistas da prpria aula-oficina, interpretaram fontes variadas, compreenderam o contexto na qual estavam inseridas, suas intenes, levantaram questes acerca do contexto histrico da qual faziam parte e conseguiram expressar o conhecimento adquirido com inteligncia e sensibilidade por meio das atividades realizadas. As aulas-oficinas proporcionaram de certa forma um amplo leque de questes a serem discutidas, como por exemplo o ensino de histria, sua funo e desenvolvimento em sala de aula e a possibilidade de ultrapassar as barreiras de um ensino tradicional optando por mtodos dinmicos e recortes diferentes relacionados a um mesmo tema.

57 REFERNCIAS BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Educao histrica, Teoria e pesquisa , Iju:Ed.Uniju,2011. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Ensinar Histria,Pensamento e ao na sala de aula, - 2 ed.- So Paulo:Scopione, 2009. CHAULHOUB, Sidney, Vises da Liberdade in Vises da Liberdade: uma histria dos ltimos anos da escravido na Corte, So Paulo, Companhia das Letras, 1990. DEBRET, Jean B. Viagem pitoresca e histrica ao Brasil. So Paulo: Martins; Braslia: INL, 1975 FAUSTO, Boris. Histria Geral do Brasil. So Paulo: Edusp, 2000. REIS Aaro, Daniel. A escrita da Histria escolar:Memria e historiografia/organizado por Helenice Aparecida Bastos Rocha , Marcelo de Souza Magalhes e Rebeca Gontijo- Rio de janeiro:ed.FGV,2009 PRADO, J.F. Almeida. O artista Debret e o Brasil. So Paulo: Nacional, 1990. (Col. Brasiliana), VOL. 386. Site Utilizado: http://bndigital.bn.br/redememoria/missfrancesa.html http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=7144&sid=593 Texto: Dra. Lcia Maria Bastos Pereira das Neves, professora de Histria Moderna da UERJ e pesquisadora do CNPq/Pronex. Msicas : Z'frica Brasil - Antigamente Quilombos, Hoje Periferia ,2002. lbum : Antigamente Quilombos, Hoje Periferia. Zumbi Composio letra e msica Jorge Bem Jor -1972, lbum: A Tbua de Esmeralda 1972. CANTO DAS TRS RAAS - Clara Nunes Composio: Mauro Duarte e Paulo Csar Pinheiro 1974.

58 5. REFLEXES ACERCA DA CONSCINCIA HISTRICA NO ENSINO DE JOVENS E ADULTOS Aline do Carmo Costa Barbosa13 RESUMO: Para Rsen da presena ativa do passado no quadro de referncias de orientao da vida prtica atual que parte toda conscincia histrica. (RSEN, 2010:77) Esta definio coloca como fundamental a relao da prxis no cotidiano dos indivduos como aes orientadas pelas interpretaes que fazem da Histria. O conceito de conscincia histrica em Jrn Rsen, tambm nos traz importantes contribuies para repensarmos tanto a (re)insero da didtica da histrica na cincia histrica, como tambm para refletirmos sobre o conhecimento histrico dos alunos na sala de aula, papel antes esquecido Pedagogia. Seu estudo, no entanto, no suficiente para a leitura de uma sociedade que arca com problemas graves como o Brasil: a necessidade de refletir sobre a educao bsica para jovens e adultos em situaes limtrofes. Para discutir tal questo, utilizo neste trabalho Hans-Jrgen Pandel, autor contemporneo alemo que identifica sete tipos de conscincia histrica. Entre os sete tipos, duas delas so importantes para pensarmos a situao dos alunos jovens e adultos: a conscincia econmico-social, que diz respeito ao modo com que os indivduos pensam as distines socioeconmicas na sociedade; e conscincia de historicidade, que analisa o modo com que os indivduos interpretam as mudanas e permanncias na Histria. Por ltimo, pretende-se pensar a conscincia crtica a partir de Paulo Freire, que nos traz a defesa de uma conscincia histrica como insero crtica na histria. Com um dilogo entre os trs autores, busca-se levantar questes e propostas que produzam maior relevncia no ensino de histria para jovens e adultos.

O presente trabalho insere-se nas discusses da pesquisa de mestrado Ensino de Histria para alunos Jovens e Adultos: investigaes acerca da Conscincia EconmicoSocial e Conscincia de Historicidade nos alunos do Colgio Lyceu de Goinia, que tem por objetivo analisar o modo como se opera a conscincia histrica deste pblico de alunos. Porm, para realizar tal investigao, props-se primeiramente refletir sobre o conceito de Conscincia Histrica em Jrn Rsen e posteriormente pensar nas contribuies que Paulo Freire pode fornecer para irmos alm nas proposies de relevncia pragmtica para educao de jovens e adultos. O termo Conscincia Histrica tal como entendemos nas pesquisas didticohistricas atuais, e que utilizam da Metodologia da Educao Histrica, remetem principalmente ao conceito de Jrn Rsen. Entender este conceito possibilita compreendermos em que medida o conhecimento histrico est relacionado com o modo com que os homens se orientam, esperam, e interpretam o tempo. O campo de definio da Conscincia Histria no pensamento de Rsen amplo,
13

Mestranda em Histria - UFG

59 porm, pode ter como base para sua constituio, principalmente, a relao entre o conhecimento histrico e a orientao no presente. Segundo o autor, toda conscincia histrica est articulada com trs elementos: a experincia no tempo, a interpretao do tempo, e a orientao no tempo e, portanto, no pode ser:

meramente equacionada como simples conhecimento do passado. A conscincia histrica d estrutura ao conhecimento histrico como um meio de entender o tempo presente e antecipar o futuro. Ela uma combinao complexa que contm a apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o presente e presumir o futuro. Se os historiadores vierem a perceber a conexo essencial entre as trs dimenses do tempo na estrutura da conscincia histrica, eles podem evitar o preconceito acadmico amplamente aceito de que a histria lida unicamente com o passado: no h nada a se fazer com os problemas do presente e ainda menos com os do futuro. (RSEN, 2006). A Conscincia Histrica em Rsen definida como inerente a todos os homens, pois remete a um complexo de modos com que os seres humanos lidam com as mudanas experienciais orientando-se temporalmente. So as situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens (experincias e interpretaes do tempo) que constituem o que conhecemos como conscincia histrica. (RSEN, 2001, p. 53). No momento em que os homens procuram constituir sentido temporal, e todos procuram, esto revelando o modo como operam a conscincia histrica. Em Rsen, a conscincia histrica analisada como:

(...) fenmeno do mundo vital, ou seja, como uma forma de conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida humana prtica. este o caso quando se entende por conscincia

60 histrica a suma de operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 56-57). Esta compreenso que estreita as relaes entre a histria e a vida cotidiana o eixo no qual se legitimam as reflexes que almejam produzir relevncia na vida prtica atual dos homens. Pois partindo do pressuposto de que o ser humano se orienta temporalmente e intencionalmente no mundo, atravs de sua conscincia da histria, no se pode negar que h no conhecimento histrico elementos que do arcabouos para os homens realizarem aes. Esta conscincia histrica reflete o que Rsen denomina de articulaes de experincias e intenes no tempo. No qual a Conscincia Histrica o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo. (RSEN, 2001, p. 59). Tais articulaes so expressas, segundo o autor, mediante a narrativa histrica, atravs do narrar que podemos perceber como se do as constituies histricas de sentido. Nas narrativas podemos perceber como so formuladas representaes de continuidade da evoluo temporal dos homens no mundo, instituidoras de identidade, por meio da memria, e inseridas, como determinao de sentido, no quadro de orientao da vida prtica humana. (RSEN, 2001, p. 66-67) Mediante reflexes sobre a narrativa histrica, Rsen definiu uma tipologia da Conscincia Histrica na tentativa de compreender os modos com que se operam mentalmente estas articulaes entre experincias e intenes. Ou seja, como os homens constituem sentido e, portanto, como objetivam suas aes atravs das interpretaes e de uma constituio de sentido temporal. Dessa forma, a narrativa d forma ao conhecimento histrico enquanto produtor de orientaes para a vida prtica. Esta tipologia define quatro tipos de Conscincia Histrica, que pode nos fornecer melhores percepes de como se estruturam o pensamento histrico nas articulaes que produzem intenes e aes no tempo. A Conscincia Histrica Tradicional, est baseada nos modelos culturais e tradies que podem servir de eixo norteador para afirmaes de aes que estejam moldadas em valores j preestabelecidos, interpretaes que diante das mudanas temporais, estabelecem permanncias guiadas por memrias comuns de determinados povos.

61 Se a vida prtica se orienta predominamente em termos de tradies, a razo que molda os valores se encontra na permanncia que a histria ajuda a trazer a nossa memria. (RSEN, p. 64 2010). A Conscincia Histrica Exemplar baseia-se nas interpretaes que retiram do passado os exemplos que podem guiar tanto o presente quanto o futuro. Neste caso, as regras so a base para aes, e no as tradies. (Rsen). A experincia neste tipo de conscincia serve como lio, como aprendizado, e como norma. O modo de orientao realizado pela conscincia histrica neste tipo de exemplo est focado na regra: implica a aplicao de regras comprovadas e derivadas historicamente de situaes atuais. A Conscincia Histrica Crtica, se distingue das duas formas anteriores por incluir na forma de lidar com o passado a percepo da ruptura. Neste caso h elementos desorientadores. O conceito de uma totalidade temporal abrangente que inclui o passado, o presente e o futuro envolve, deste modo, algo negativo: a noo de uma ruptura na continuidade ainda operativa da conscincia. Neste caso, a relevncia histrica pode se concretizar no momento em que dizemos no s orientaes temporais predeterminadas de nossa vida. Por ltimo, a Conscincia Histrica Gentica, adiciona ao modo com que os homens interpretam o passado, a perspectiva de mudana em meio a permanncia, em que a orientao se constri dentro de um processo de desenvolvimento dinmico. (RSEN, 2010, p. 69). Este tipo de conscincia histrica anuncia a formao da conscincia histrica como um princpio do ensino de Histria, pautada numa racionalidade baseada num agir humano cuja referncia a dialtica da vivncia histrica, a partir de experincias individuais e coletivas. (SCHMIDT, 2011, s/p) Se o conhecimento histrico pode desempenhar papel relevante na vida prtica dos sujeitos, necessrio compreender como e em que medida ele pode faz-lo positivamente. Orientao histrica da vida humana para dentro (identidade) e para fora (prxis) afinal esse o interesse de qualquer pensamento histrico. (RSEN, 2007, p. 87)

O sujeito no se constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa disso, pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que o

62 sujeito precisa assenhorar-se de si a partir dela. Ele necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente dessa histria, construir sua subjetividade e torna-la a forma de sua identidade histrica. Em outras palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo. (RSEN, 2010, p. 107) O assenhorar-se de si a partir da histria inclui nos homens a capacidade de decises conscientes e autnomas sobre suas aes no presente, permitindo-lhes libertaes de coeres impostas pelo prprio conhecimento histrico antes no refletido. Este aprender a si mesmo, em Rsen, alcanado no processo de constituio de sentido na conscincia histrica. Este processo precisa ser aprendido, e o atravs do que o autor denomina de Formao Histrica. Neste aprendizado, h trs modos de competncias histricas que permitem a Formao Histrica. A competncia de experincia, em que o sujeito, abrindo-se para a experincia de outros e de si mesmo, distingue qualitativamente o passado do presente, reconhecendo as permanncias e as mudanas presentes em seu mundo, e um sentido desses sempre resulta em benefcio da competncia dos sujeitos para agir. A competncia interpretativa, em que os sujeitos se abrem para diversas interpretaes, alargando a compreenso de determinadas posies e produzindo assim, problematizaes sobre o presente e novas formulaes sobre o modo em que esto inseridos na Histria. E por ltima, a competncia de orientao:

No aprendizado histrico, os quadros de orientao da vida prtica modificam-se. So historicizados e, por isso, enriquecidos com um senso de realidade (Wilhelm von Humboldt). Esse senso pode ser descrito como capacidade de perceber a historicidade do prprio eu e de seu mundo, e de reconhecer as chances de formao existentes em si e em seu agir. Tambm essa modificao possui uma determinada qualidade, um direcionamento preciso. Ela leva, da coero dos dados prvios impostos s posies e vida, liberdade de refletir sobre as

63 posies e de escolher as perspectivas historicamente fundamentadas. (RSEN, 2010, p. 117) Estas trs dimenses (experincia, interpretao, e orientao) esto presentes em toda Conscincia Histrica. E quando articuladas no aprendizado histrico, podem desempenhar papel positivo na produo de relevncia pragmtica na vida dos sujeitos. Definir o conceito de Conscincia Histrica em Rsen, nos d suporte para pensar em como conhecimento histrico cumpre suas funes e est relacionado com a as carncias de orientao e com a vida prtica dos indivduos. E partindo deste conceito de Conscincia Histria que o presente trabalho coloca como questo reflexes acerca do conhecimento histrico em alunos jovens e adultos no Brasil.

(...) o estimulo e a fora pulsional do aprendizado histrico encontram-se nas necessidades de orientao de indivduos agentes e pacientes, necessidades que surgem para tais indivduos quando de desconcertantes experincias temporais. O aprendizado histrico pode ser posto em andamento, portanto, somente a partir de experincias de aes relevantes do presente.(RSEN, 2010, p. 44) Por si s, a experincia de estudar depois de adulto j marcada pelo desconcerto, uma experincia de privao, quando no, para muitos, humilhante. Em relao aos estudiosos da educao para jovens e adultos, Rocco aponta que h, ao que tudo indica, um consenso entre os autores no que se refere aos objetivos visados: trata-se de um processo destinado a suprir a falta de algo ou compensar uma situao de carncia. (ROCCO, 1979). pensando nesta realidade dos alunos jovens e adultos, que dialogamos ainda com Paulo Freire (1921-1997) pedagogo brasileiro, que influenciou significativamente muitos pensadores e educadores brasileiros, principalmente aqueles engajados com a educao popular. Segundo Thiago Augusto Divardim de Oliveira:

As ideias de Paulo Freire, esto intimamente ligadas aos problemas

64 das sociedades por onde passou e viveu, juntamente com a preocupao sobre a maneira como as pessoas eram educadas. Ao invs de apenas criticar as limitaes das formas de ensino e alfabetizao, o autor testou novas formas de educao, sistematizou seu pensamento e props uma educao emancipadora, voltada a superao dos problemas do capitalismo. (OLIVEIRA, 2012, p. 115) Paulo Freire dedicou boa parte de seus estudos a educao de jovens e adultos, formulou concepes pedaggicas, criou mtodos de aprendizagem, e refletiu sobre a condio social em que se encontravam. Porm, qual a relao possvel entre Paulo Freire e Jrn Rsen? H tambm no pensamento de Paulo Freire definies de Conscincia Histrica, (Conscincia Crtica) e reflexes sobre o modo com que os homens lidam com a histria quando produzem aes no presente. Os caminhos que os dois autores percorrem so distintos, primeiramente por uma principal razo: Rsen reflete sobre a Conscincia Histrica enquanto historiador, e fundamenta-a de acordo com a estrutura racional prpria do pensamento especificamente histrico. Paulo Freire, enquanto pedagogo, fundamenta suas reflexes sobre conscincia histrica atravs de elementos gerais do pensamento, sem necessariamente sistematizar a relao dos homens com o seu tempo elementos especficos da epistemologia do conhecimento histrico. Segundo Oliveira (2012, p.156), Paulo Freire trouxe contribuies praxiolgicas, enquanto o pensamento rseniano apresenta maiores preocupaes com a produo do conhecimento histrico, ainda que leve em considerao os aspectos polticos presentes nesta atividade.. No entanto, de acordo com o autor, tais diferenas no impedem a aproximao dos dois autores (...). ambos apresentam a preocupao com uma formao ontolgica dos seres humanos e defendem uma relao completa das pessoas com o conhecimento. (2012, p.156). Segundo Schmidt tanto em Paulo Freire quanto em Rsen a:

(...) conscincia tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer realidade em que eles vivem uma dimenso

65 temporal, uma orientao que pode guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediano histrica e, portanto, da cultura histrica. (SCHMIDT, 2011, s/p) Porm, gostaria aqui de colocar uma questo mediante a aproximao destes dois autores. Em Paulo Freire, a relao que se estabelece entre os homens e a histria uma relao em que o sujeito deixa de ser passivo e se torna um sujeito ativo na histria. Em Rsen, a relao que se estabelece com o ganho experiencial, interpretativo, e orientativo que alarga a capacidade de orientao dos homens. possvel falar de aproximaes entre a conscincia histrica de Rsen e a conscincia crtica de Paulo Freire, se identificarmos estas diferenas de posicionamento mediante as relaes entre sujeito e histria? A tipologia da conscincia em Freire gira em torno da capacidade do individuo de se relacionar com si e com o mundo, passivamente ou ativamente:

Freire diz que a conscincia do homem pode evoluir em diferentes nveis. A conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva representa uma aproximao espontnea em relao ao mundo sem que o homem se reconhea como agente, permanece mero expectador. A conscincia ingnua-intransitiva se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio (cf. BECKER, 1998, p. 48). Na conscincia transitivo-crtica o homem cria e recria suas aes, sujeito, conhece a causalidade dos fenmenos sociais, assimila criticamente a realidade e tem conscincia da historicidade de suas aes. a conscincia transitivo-crtica que possibilita a construo da autonomia. (ZATTI, 2007, p. 52). Para dar continuidade a esta reflexo, preciso perceber qual o sentido de orientao no presente e expectativa de futuro que Paulo Freire emprega, como tambm quais os limites impostos para a aquisio dessa conscincia. Se em Paulo Freire o homem um ser em situao, pensar a sua situacionalidade

66 fundamental para a sua compreenso como um ser de prxis. (CARVALHO, OLIVEIRA: 2007). A situao encontrada, principalmente nos alunos jovens e adultos do Brasil, foi definida em Paulo Freire como uma situao de marginalizados ou de oprimidos, e justamente atravs desta viso que a sua perspectiva de prxis histrica no poderia ser outra se no a que fosse realizada a servio da libertao e da transformao desta realidade.

conscincia oprimida no possvel uma viso estrutural da realidade; est impossibilitada de perceber a causalidade dos fatos e seu nexo estrutural; no v que os fatos histricos so produtos humanos e no materializao da vontade divina, das foras do destino ou de outras foras superiores ao homem. (CARVALHO, OLIVEIRA, 2007, s/p) Se a conscincia oprimida no se transforma, as possibilidades de transformao da realidade tambm se esgotam. preciso que os indivduos se conscientizem de sua prpria condio, desvendando os interesses e a historicidade dos fatos, para que abandonem a viso de que no h nada a ser feito, que assim porque assim. De acordo com Paulo Feire, o tema fundamental de nossa poca a dominao, no podendo portanto estar fora de questo quando tratamos da conscientizao e da ao histrica dos homens.

Quando os temas esto ocultos pelas situaes-limites, e no percebidos claramente, as tarefas correspondentes as respostas dos homens sob a forma de uma ao-histrica no podem ser cumpridas, nem de maneira autntica, nem de maneira crtica. Nesta situao, os homens so incapazes de transcender as situaes-limite para descobrir que alm destas situaes e em contradio com elas, encontra-se algo no experimentado. (FREIRE, 1980, p, 29-30) Este o ponto chave que separa Jrn Rsen e Paulo Freire quando tratamos da

67 Conscincia Histrica em alunos jovens e adultos no Brasil. E justamente este ponto que gostaramos de acrescentar a nossa reflexo. preciso refletir sobre a possibilidade do aprendizado histrico em Rsen, tomando como base as competncias nas quais falamos acima, partindo de questes que reconheam que h situaes limites, e que h temas ocultados por estas situaes, como por exemplo, e principalmente a dominao. Ao reconhecer tais limites, o conhecimento histrico pode servir de auxilio para que os homens desvendem a dominao, e superem-na com o ganho experiencial, de orientao, e interpretao que a conscincia histrica pode fornecer. Este reconhecimento em Paulo Freire inclui como objetivo da conscientizao, a emancipao.

Na perspectiva freireana, o objetivo aliar educao a um projeto histrico de emancipao social: as prticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqentemente, a educao aparece como ato de conhecer e no como uma simples transmisso do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder so considerados intimamente ligados, tradies e prticas culturais no ensino, por exemplo, esto sob suspeita de dissimular relaes de dominao. (TORRES, 1997, p.70). Em uma educao pensada a partir da situao de alunos que voltaram a escola ou iniciaram os estudos quando adultos, em uma educao popular, que se constituiu a luta de Paulo Freire ao incluir a emancipao como objetivo de sua proposta educacional, pois todo o seu pensamento esteve ligado a proposio e reconhecimento de uma classe oprimida e dominada pelas classes opressoras e hegemnicas. Em seu pensamento a presena terica do marxismo marcada por tais reconhecimentos. Segundo Feitoza:

O materialismo histrico e dialtico serviu e serve como instrumento terico-metodolgico para a Educao Popular, porque tais estudos partiram de sistemas concretos, cujo foco est na tentativa de emancipao humana e na necessria transformao do mundo, o que me leva a refutar as teses de

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que este o fim deste mtodo, como compreenso, interpretao e interveno na realidade. (FEITOZA, 2008, P. 37)

Para Paulo Freire, segundo Vicente Zatti:

a indigncia, a pobreza, a insuficincia de recursos materiais, limitam a possibilidade de deciso, limitam a liberdade, e assim, limitam a autonomia. Por esse motivo, uma educao que busca formar para a autonomia deve estar preocupada com a transformao dessas condies concretas que limitam a autonomia. Essa transformao tem carter poltico, por isso a educao est vinculada indissociavelmente com a poltica. (,,,)A autonomia encerra em si certa rebeldia, na medida que implica a no aceitao passiva e acrtica do mundo. (ZATTI, 2007, p. 54) Em Rsen, o indivduo que adquire a forma mais elaborada de conscincia histrica, a forma gentica, pode a partir da garantir sua autonomia de pensar historicamente, reconhecendo os limites e as possibilidades presentes em seu tempo, porm, no h em sua teoria elementos que apontem para uma emancipao social a partir do aprendizado histrico. Talvez o modo de pontuar mais claramente tais distines seja analisando a reflexo em que Rsen reconhece como relevante a questo do poder na sociedade, em que o autor afirma que A cincia impe poltica a tica da verdade, a fim de que aqueles que tm que conviver em meio ao poder se entendam mutuamente, sem necessariamente tender a eliminar-se uns aos outros (RSEN, p. 127). Em Freire, no h entendimento nem convivncia em meio ao poder porque este precisa ser reconhecido para a prtica da luta em elimin-lo:

[...] negando prtica educativa qualquer inteno desveladora, reduzem-na pura transferncia de contedos 'suficientes' para a vida feliz das gentes. Consideram feliz a vida que se vive na adaptao ao

69 mundo sem raivas, sem protestos, sem sonhos de transformao. (FREIRE, 1995, p.27). Em 1986, Rsen explicou como a emancipao no se tornou objetivo principal da Didtica da Histria:

Por mais de uma dcada, o mais desejado e discutido objetivo do ensino de histria era definido como emancipao. Era esperado que atravs do saber histrico, os alunos poderiam obter a habilidade de autodeterminao, que eles poderiam participar ativamente das decises polticas que influenciaram sua vida diria. Este objetivo, no entanto, no era uma simples discusso histrica; ele estava muito ligado a outras cincias sociais e educao poltica em geral. (RSEN, 2006, p.14)

Como Paulo Freire colocou em debate um comprometimento com o ensino para camadas populares sob uma perspectiva de relevncia social, individual e principalmente poltica dos sujeitos aprendizes, o autor est inserido nas discusses relacionadas ao que Rsen denominou de educao poltica em geral, e talvez por isso, as diferenas sejam mais claramente definidas quando pensamos na formao e na inteno de formao destes dois autores. Em Freire:

No h dvida alguma de que seu pensamento pedaggico claramente poltico. Toda a Pedagogia do Oprimido assim como seus textos mais recentes esto impregnados de uma inteno revolucionria. A conscientizao nunca foi considerada como um objeto estritamente educativo. Seu objetivo constante que o povo assuma a responsabilidade poltica da histria.

70 (DOMINICE, OLIVEIRA, 1981, p.135) A proposta que realizamos neste trabalho, enfim, de que se reflita, partindo do conceito de Conscincia Histrica em Jrn Rsen, sobre a possibilidade de virmos a incluir em nosso horizonte de expectativa a noo de emancipao social, tal como incluiu Paulo Freire em sua concepo de educao. Pois assim, alm do ganho de orientao no agir, voltada pra a luta pela transformao social, que os alunos podem obter a partir da complexizao da conscincia histrica, podemos pensar tambm em um Ensino de Histria impregnado de inteno revolucionria, que reflita sobre as relaes de poder e dominao que setores hegemnicos exercem na vida de alunos jovens e adultos no Brasil. Pois, assim como Moacir Gadotti j apontou em 1983, A questo do poder tem cado no esquecimento nos meios educativos. preciso dar-lhe audincia outra vez. (GADOTTI, 1983, p. 8) Referncias Bibliogrficas: CARVALHO P.C, OLIVEIRA, P. A intencionalidade da conscincia no processo educativo segundo Paulo Freire. Revista Paideia, Ribeiro Preto, 2007. DOMINICE, P. OLIVEIRA, R. Pedagogia dos oprimidos: opresso da pedagogia. O debate pedaggico. In Leitura Critica de Paulo Freire, TORRES. ED. Loyola. So Paulo. 1981. FEITOZA, Ronney da Silva. Educao Popular e Emancipao Humana: matrizes histricas e conceituais na busca pelo reino da liberdade. Filosofia e Educao (Online), Revista Digital do Paideia. Vol, 2. N1. Abril/Setembro de 2010. GADOTTI, Moacir. Educao e Poder: Introduo Pedagogia do Conflito. Ed. Cortez e Editora, So Paulo, 1983. OLIVEIRA, Thiago Augusto Divardim de. A relao ensino e aprendizagem como prxis: a educao histrica e a formao de professores. Dissertao de Mestrado, Curitiba, 2012.

71 ROCCO, Gaetana Maria Jovino Di. Educao de Adultos uma contribuio para seu estudo no Brasil. Ed. Loyola. So Paulo, 1979. RSEN, Jrn. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo in Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 16, jul.-dez. 2006. ______, Jrn. Jrn Rsen e o Ensino de Histria. Curitiba. Ed. UFPR, 2010. ______, Jrn. Histria viva Teoria da Histria III: Formas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UnB, 1reimp. 2010. ______, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Traduo de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. UnB, 2001 SCHMIDT, M.A.M.S. Hipteses ontogenticas relativas conscincia moral: possibilidades em conscincia histrica de jovens brasileiros. Revista Educar em Revista, n, 42. Curitiba, Oct/Dec, 2011. TORRES, C. A. Pedagogia da luta: da pedagogia do oprimido escola pblica popular. Campinas: Papirus, 1997. ZATTI, Vicente. Autonomia e Educao em Immanuel Kant e Paulo Freire. EDIPUCRS, Porto Alegre.

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6. OS JOVENS E A INTERNET: USOS E DOMNIOS A SE CONSIDERAR NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA Andr Luiz Batista da Silva14 andrepropar@gmail.com

Resumo: O artigo que se apresenta origina-se de uma investigao realizada no segundo semestre de 2011, tendo como sujeitos 40 jovens estudantes do 9 ano de uma escola pblica municipal de Araucria/Pr,. O objetivo da investigao situa-se em compreender de que forma os jovens em contexto de escolarizao relacionam-se com a internet e com o conhecimento histrico. As bases tericas dessa investigao ancoram-se na articulao entre a cultura conceituada a partir de Williams (2003), a cultura escolar (FORQUIN, 1993), a cibercultura (LVY, 1999) e a cultura juvenil (SNYDERS, 1988). No que tange a questo relativa ao conhecimento histrico disponvel na internet e sua validade, dialoga-se com os historiadores Roger Chartier (2007) e Carlo Ginzburg (2010). No mbito metodolgico a investigao inscreve-se na perspectiva qualitativa fundamentada em Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), onde se aplicou um questionrio estruturado em questes acerca dos usos da internet realizados pelos jovens e questes relacionadas validao do conhecimento disponvel na internet. As respostas dos jovens ao instrumento de investigao foram analisadas a partir da anlise de contedo fundamentada em Franco (2003). Como resultado da investigao podese apontar que os jovens investigados possuem um domnio tcnico e que os usos que fazem da internet so objetivos. Observou-se, tambm, que os jovens investigados utilizam critrios para validar o conhecimento disponvel na internet, porm seu domnio epistemolgico ainda
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Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao da UFPR. Professor de Histria da Rede Municipal de Ensino de Araucria, Coordenador de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Araucria, membro do Grupo de Professores de Histria de Araucria. Participante do Portal de Educao Histrica da Sala Digital do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica da UFPR coordenado pela Professora Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Professor no curso de Pedagogia da Faculdade Nacional de Educao e Ensino Superior do Paran FANEESP.

73 elementar. Esses resultados ressoam na considerao de que com a presena da internet no contexto escolar e fora dele requer que se repense o ensino e a aprendizagem da Histria na perspectiva de um letramento nas especificidades desse tipo de conhecimento.

Palavras-chaves: Jovens. Internet. Conhecimento histrico. Introduo Entre os dispositivos tecnolgicos presentes no espao escolar destaca-se a presena cada vez maior do computador e da internet. Desse modo, considerar a presena das Tecnologias da Informao e Comunicao no espao escolar significa tomar tais tecnologias relacionadas a um mundo social perspectivado por um conceito de cultura, tanto de sua dimenso ideal, documental quanto social (WILLIAMS, 2003). Para tanto, pelo menos, quatro relaes conceituais sobre a cultura devem ser consideradas quando se discute a presena de computadores e da internet no espao escolar: A primeira a considerao de que a escola se constitui como um mundo de cultura (MAFRA, 2003), seja do ponto de vista de uma cultura da escola que abrange seu contexto especfico, seja do ponto de vista de uma cultura escolar definida como um conjunto de contedos cognitivos e simblicos que selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito de imperativos de didatizao e que constituem habitualmente o objeto de transmisso deliberada no contexto das escolas (FORQUIN, 1993, p. 167). A segunda a considerao da configurao de um ciberespao que permite a conectividade entre as pessoas de diferentes lugares, o que significa a emergncia de uma cibercultura definida como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores implicando em uma modificao na relao com o conhecimento e, por conseguinte, na relao entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem (LVY, 1999, p. 17 e 156). A terceira a considerao dos sujeitos no espao escolar, ou seja, de sujeitos que carregam, apesar da escola, uma cultura referente a sua condio, seja de professor, seja de estudante. A quarta considerao relativa ao conhecimento histrico e a internet entendendo que as implicaes dessa relao vo desde a falsificao de fontes histricas, a possibilidade

74 de se aprender histria e realizar mltiplas conexes entre conhecimentos e fatos histricos, a validade das interpretaes histricas presente na internet relao entre o produtor de discursos histricos e seus receptores15 (CHARTIER, 2007; GINZBURG, 201016). Tomando os referenciais acima citados, este estudo objetiva, de modo geral, compreender que relao de uso jovens estudantes estabelecem com a internet fora do espao escolar e em que essa relao pode contribuir para os processos de ensino e aprendizagem da Histria. Considerando os objetivos expostos, a investigao se desenvolveu metodologicamente na formulao de um instrumento de investigao questionrio -, aplicado a 40 jovens estudantes de 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola da Rede Pblica Municipal de Ensino de Araucria/Pr. O questionrio aplicado se divide em dois elementos: um com referncia aos usos da internet dimensionados em stios mais acessados e outro referente ao uso como busca de informaes e conhecimentos na internet, dimensionado em assuntos procurados, forma, mtodo e critrios de confiabilidade da informao/conhecimento, principalmente o conhecimento histrico. O referencial terico/metodolgico desta investigao ancora-se na perspectiva da pesquisa qualitativa fundamentada em Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), onde a anlise dos dados obtidos pelo instrumento de investigao se realiza na perspectiva da anlise de contedo, fundamentada em Franco (2003). As categorias de anlise referente aos usos da internet realizados pelos jovens foram dimensionadas em domnio tcnico da internet e domnio epistemolgico. Um domnio tcnico pode ser entendido quando os jovens apresentam conhecimentos prticos e simblicos de manuseio, ou seja: sabem navegar pela internet. Um domnio epistemolgico refere-se ao uso do conhecimento disponvel na internet. No caso dessa investigao, um

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A relao estabelecida entre Burke e Chartier foi primeiramente realizada pela pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt em uma conferncia intitulada A Educao Histrica na Era Google em 2011 - Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e historiografia na

era dos extremos. Paranava, 24.10.11.

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Entrevista e palestra realizada por Ginzburg em Porto Alegre/RS no evento acadmico Fronteiras do Pensamento em 2010. Disponvel online em , acessado em 30/08/2011

75 domnio epistemolgico refere-se aos processos de validao do conhecimento histrico disponvel na Rede Mundial de Computadores. Quanto categoria de um domnio tcnico de uso da internet, em estudo anterior (SILVA, 2011) verificou que os jovens investigados acessam a internet por perodos contnuos superiores a duas horas e 30 jovens acessam a internet de suas prprias casas. Embora 39 dos 40 jovens investigados faam uso frequente da internet, uma parte considervel deles no possui acesso internet em sua residncia e que, portanto, seu acesso quanto durabilidade de tempo restrito (SILVA, 2011). Os jovens e a internet: do domnio tcnico ao domnio epistemolgico na perspectiva do ensino e aprendizagem escolar Sabendo-se da frequncia, durabilidade e localidade dos acessos a internet realizado pelos jovens, procurou-se saber que stios da internet acessam com maior frequncia. Para tanto se elaborou uma questo na qual os jovens respondentes deveriam numerar de 1 a 7 as lacunas referentes aos stios da internet e 0 como opo de nunca ter acessado determinado stio presente na questo. Foi considerada maior frequncia de acesso s numeraes de 1 a 3 e menor frequncia de acesso de 4 a 7. Os dados apontam que a maioria dos jovens investigados acessam com maior frequncia as redes sociais17, sendo que apenas 4 dos jovens respondentes nunca acessaram as redes sociais. Outro stio que se apresenta bastante acessado por estes jovens o Youtube, stio em que so depositados vdeos dos mais diversos gneros. Alm do uso de bate-papos como o MSN, os jovens acessam com frequncia considervel o buscador do Google, sendo uma quantidade superior a 55%. Outra observao pertinente quanto a maior frequncia de acesso a pouca ateno dada a stios como Blogs e Wikipdia, stios relacionados a contedos e informaes muito prximas ao conhecimento escolar e de outra natureza Blogs com contedos exotricos, noticirios, de opinio e Wikipdia com contedos enciclopdicos. Entretanto, deve-se ponderar que 19 dos 40 jovens investigados conhecem e utilizam com alguma frequncia a Wikipdia e 35 dos 40 jovens acessam o Google, onde a primeira referncia de qualquer assunto direciona-se a Wikipdia.

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Vide Tabela 1 do anexo.

76 Dos dados referentes aos stios que os jovens mais acessam pode-se observar outra perspectiva de um domnio tcnico, ou seja, o ponto de vista simblico desse domnio o conhecimento da linguagem e estrutura de determinado stio. Considerando que os jovens investigados possuem um domnio tcnico, tanto fsico quanto simblico, questiona-se: Qual a pertinncia dos dados sobre os stios da internet mais acessados pelos jovens aos processos de ensino e aprendizagem escolar com o uso da internet? Uma primeira observao se refere aos stios que mais e menos se vinculam ao conhecimento escolarizado na perspectiva de Forquin (1993) Youtube, buscador Google, Blog e Wikipdia - como os menos acessados, com exceo do Youtube e buscador do Google. Pode-se argumentar que 35 jovens acessam ou j acessaram o Youtube e o Google e 18 e 19 respectivamente j acessaram Blogs e a Wikipdia. Porm, no se pode garantir a qualidade de uso e domnio desses acessos na perspectiva da aprendizagem escolar. Argumentou-se aqui que um quantitativo considervel dos jovens no contexto dessa investigao acessam stios da internet que podem conter contedos escolares, entretanto pontua-se: Quando acessam a internet que assuntos os jovens investigados procuram? Para compreender as respostas dadas pelos jovens investigados, elaborou-se uma tipificao dos assuntos acessados em assuntos escolares, assuntos de entretenimento, assuntos de notcias e assuntos mistos. Uma resposta questo proposta se direciona majoritariamente a assuntos relacionados ao entretenimento matizado pelas redes sociais e stios de vdeos e jogos18. Apresenta-se, tambm nas respostas dos jovens assuntos relacionados a novidades e informaes. Quanto a assuntos diretamente relacionados ao conhecimento escolar, observaram-se acessos motivados exclusivamente por pesquisas e trabalhos solicitados pela escola. Dois pontos chamam a ateno nas respostas dos jovens: o primeiro que os assuntos pertencem ou se relacionam com a cultura juvenil, desde a perspectiva de relacionamentos e amizades, jogos, esportes, novelas e vdeos. O Segundo ponto que ao acessar ou buscar o assunto do seu interesse muitos mencionam o tipo de stio em que esses assuntos podem ser
18

Vide Tabela 2 do anexo.

77 encontrados. Infere-se desses dois pontos que a relao dos jovens investigados no se realiza de modo aleatrio ou subjetivo, mas sistemtico e objetivo, pois sabem acessar os stios onde esto os assuntos que lhes interessam. Conclui-se nas questes apresentadas e discutidas que a maioria absoluta dos jovens investigados possui um domnio tcnico, seja fsico ou simblico, da internet. Esse domnio modifica-se em funo de seu uso ou de experincias de uso da internet. O uso da internet pelos jovens no se relaciona diretamente aos conhecimentos escolares, mas a elementos da sua cultura matizada pelo que Snyders (1998) caracteriza da cultura juvenil como cultura primeira na perspectiva de ser uma cultura de grupo, sendo a internet atualmente um modo organizador dessa cultura. Conforme se observou dos dados contidos sobre o acesso dos jovens internet e stios mais acessados, as maiorias dos jovens investigados j acessaram o buscador do Google e dois deles dizem fazer uso mais frequente para a realizao de trabalhos escolares, o que no exclui que os 38 restantes no o tenham feito alguma vez na vida. Considerando esses elementos elaborou-se duas questes: A primeira: se o jovem j fez algum trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o fez? A segunda: se o seu professor lhe pedisse para fazer um trabalho escolar utilizando-se da internet e de que modo o faria? Das respostas dos jovens observou-se que a maioria deles realiza e realizaria seus trabalhos escolares utilizando-se do buscador do Google, em alguns casos iriam direto a Wikipdia19. Quanto aos assuntos apontados pelos jovens sobre os trabalhos escolares realizados utilizando-se da internet, tm-se como respostas os assuntos voltados para as disciplinas escolares de Geografia, Cincias e Educao Fsica, o que se refere a um contexto cultural da prpria escola. As formas de realizao desses trabalhos parecem confirmar o que Brito (2005) define como pescpia e, em alguns casos, a cpia como pesquisa se realiza apenas com um click. Para alm da anlise dos assuntos e formas, interessante observar que os jovens investigados conhecem, pelo menos parcialmente, os mecanismos operacionais do Google, navegam atravs dele at encontrar o que lhes interessa. Para alguns, bem poucos,
19

Vide Tabela 3 do anexo.

78 realizar um trabalho escolar com a utilizao do buscador do Google requer alguns critrios sobre a forma dos assuntos encontrados nos sites acessados, onde se inferiu que para esses jovens os assuntos/contedos devem estar de forma interessante, ser bem explicados e resumidos. As respostas dos jovens a questo de como realizariam seus trabalhos escolares demonstram que os jovens em geral copiam, seja de forma manuscrita, digitada ou em um click de impresso, seja resumido o texto na cpia de trechos. Os jovens no mencionam da perspectiva de professores a utilizao de critrio algum referente ao assunto a ser pesquisado, os critrios que se apresentam so critrios desenvolvidos pelas experincias dos prprios jovens com o uso da internet ou realizao de seus trabalhos escolares. Conforme se observa, os jovens desenvolvem seus prprios critrios para selecionar o contedo de seu trabalho escolar, cabe questionar que critrios utilizam para ter certeza de que o contedo que est disponvel nos stios que acessam verdadeiro ou plausvel? Desse modo, a questo colocada aos jovens foi: Tudo o que est na internet verdade ou apenas algumas coisas? Como faz para saber se o que est na internet verdadeiro ou no? Nas respostas a essa questo20 observa-se que dos 40 jovens investigados, 2 no responderam a questo e 36 deles consideram que os contedos disponveis na internet so relativamente verdadeiros e apontam, nesse caso, suas estratgias para verificar a veracidade do contedo. Observa-se que nessa relao com os contedos disponveis na internet, os jovens apresentam uma postura crtica com relao ao conhecimento, encarando suas incurses na Rede Mundial de Computadores na perspectiva de pesquisadores. Conforme se observa, pode-se desse quadro estabelecer os critrios que os jovens investigados utilizam para validar um conhecimento disponvel na internet. Os critrios foram sistematizados das respostas dos jovens em: popularidade do site; sites confiveis; confronto com outros sites; leitura e interpretao do contedo e proximidade com o conhecimento que j possui. Embora se possa inferir que os critrios utilizados pelos jovens sejam frgeis, pois a internet replica o mesmo contedo, entende-se, considerando as suas experincias com o conhecimento, que os critrios utilizados so individualmente plausveis e sofisticados, dado que cada jovem aponta um elemento do mtodo crtico21.
20

Vide Tabela 4 do anexo.

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79

Os jovens e a internet: a questo do conhecimento histrico e consideraes Observou-se que a maioria dos jovens possui um domnio tcnico com relao internet, contribuindo para isso a sua experincia de uso. Observou-se, tambm, que pelas respostas s questes acerca da veracidade dos contedos disponveis na internet, pode-se afirmar que, em termos gerais, sua relao com o conhecimento disponvel na internet apresenta indcios de um domnio epistemolgico do conhecimento cientfico no sentido de sua objetividade metdica. Entretanto, considera-se que o conhecimento histrico possui uma especificidade epistemolgica e uma forma especifica de ser validado (RSEN, 2001). Tomando essa premissa, questiona-se: De que modo os jovens podem se relacionar com o conhecimento histrico disponvel na internet? Tomando a preocupao e as implicaes decorrentes da questo colocada, perguntou-se aos jovens investigados se j pesquisaram algum assunto relacionado Histria na internet? Que assunto era esse? Observou-se dessa questo que dos 40 jovens, 21 deles haviam realizado pesquisas sobre assuntos relacionados Histria sem que lhes pedissem, os quais: - Sobre Hitler (3); Guerra de Canudos (2); Revoluo de 30; Sobre os Chineses; Independncia do Brasil; Segunda Guerra Mundial; Repblica Velha; Sobre noivas e trabalhadores; Pirmides; Revoluo; Sobre quem criou a internet e os primeiros computadores (2); Princesa Isabel; Histria da Capoeira; Sobre a Constituio; Sobre como foi inventado o carro e Guerra do Golfo. Embora a questo pedisse pesquisa sobre assuntos relacionados Histria sem que fosse solicitado pela escola ou quem quer que seja, as pesquisas dos jovens relacionam-se diretamente com contedos trabalhados na escola. Supe-se que realizaram as pesquisas para sanar curiosidades ou carncias suscitadas pelas aulas de Histria. Infere-se das repostas dos jovens que a relao que estabelecem com contedos histricos por meio da internet estabelece-se, primariamente, pela relao com o conhecimento histrico escolar. Tomando as consideraes de que os jovens investigados estabelecem critrios aproximados dos critrios cientficos para validar o conhecimento disponvel na internet, no se observando critrios especficos do conhecimento histrico nas respostas dos jovens e que a relao com o conhecimento histrico se estabelece a partir das demandas da escola,
O mtodo crtico est sendo considerado na perspectiva de Marc Bloch em A Apologia da Histria. Confira BLOCH, Marc. A Apologia da Histria ou o Ofcio do Historiador. Jorge Zahar. Rio de Janeiro, 2002. pp. 89-109.

80 questiona-se: Qual a funo da escola com relao ao conhecimento histrico disponvel na internet? Que implicaes podem ser colocadas quanto relao do jovem com o conhecimento histrico disponvel na internet? Primeiro, pode-se apontar pelo aspecto positivo da disponibilidade de conhecimento histrico na internet, sendo este acessvel aos alunos enquanto informao. Essa perspectiva de positividade pode ser entendida e problematizada a partir dos apontamentos de Barca (2007):
Pensar a educao histrica no incio do sculo XXI, tarefa complexa e como sempre polmica. complexa porque no basta passar a crianas e jovens o contedo que seus pais aprenderam, na escola e fora dela, como pensamento nico de um determinado grupo influente. Na sociedade carregada de informao mltipla em que hoje vivemos somos permanentemente confrontados com diversas vises de mundo, por vezes em conflito entre si tanto do passado como do presente e que muitas vezes colidem tambm com os nossos conhecimentos, interpretaes e emoes. [] Tal pressuposto no autoriza a que, em Histria, se legitime toda e qualquer interpretao do passado: o compromisso com a fontes disponveis e a coerncia com o contexto constituem princpios em que se baseia a validao de uma 'concluso histrica', bem como a distino entre Histria e Fico (BARCA, 2007, p.5 e 6).

Pode-se apontar pelos aspectos problemticos que a internet replica os contedos, ou seja, se buscar a validao por meio de repeties de contedo em outro site corre-se o risco de validar um conhecimento no-plausvel. Os contedos disponveis na internet no so validados ou questionados pela perspectiva metdica das fontes, ou seja, as narrativas histricas disponveis na internet no so tomadas como fontes histricas e nem a mdia em que a narrativa est disponvel compreendida como uma fonte especfica, relacionada a uma linguagem cultural especfica tipo do site, a produo do site, o objetivo do site, a quem se direciona, como funciona, etc. As implicaes colocadas fazem coro a fala do historiador Carlo Ginzburg (2010) quando diz que a escola precisa da internet, a internet precisa da escola onde o verdadeiro ensino acontece. Que alternativa h para a superao das implicaes apontadas? A Educao Histrica tem-se apontado como um campo de pesquisas sobre a aprendizagem histrica e a relao dos sujeitos com o conhecimento histrico balizado pela epistemologia da Histria, trazendo como resultados de suas investigaes apontamentos didticos e metodolgicos para o ensino e aprendizagem da Histria no contexto escolar. Entre os apontamentos, pode-se considerar a perspectiva trazida por Lee (2006) e Barca (2006) a partir de um conceito de literacia histrica entendido como uma alfabetizao e letramento na cincia da Histria. Entendendo a questo pelo vis da Educao Histrica e pelo conceito de literacia histrica, pode-se considerar como alternativa s implicaes

81 colocadas sobre os jovens e o conhecimento histrico disponvel na internet, a escola atentar para o ensino e aprendizagem da histria balizada, tambm, pela epistemologia do conhecimento histrico, pelo seu letramento ou pelo que Schmidt (2009) conceitua como uma cognio histrica situada no conhecimento histrico. Referncias BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar em Revista, Curitiba, n. 164, 2006 (Dossi Educao Histrica). ______. A educao histrica numa sociedade aberta. Currculo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 5-9, jan./jun. 2007. CHARTIER, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa, 2007 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FRANCO, M. L. P .B. Anlise de contedo. Braslia, Plano Editora, 2003 LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar em Revista. Curitiba, n. 164, 2006. (Dossi Educao Histrica). LESARD-HBERT, M.; GOYETTE, G.; BOUTIN, G.. Investigao qualitativa: fundamentos e prticas. Trad. Maria Joo Reis. Lisboa: Instituto Piaget, 2005 LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999 MAFRA, Leila de Alvarenga. A Sociologia dos estabelecimentos escolares: passado e presente de um campo de pesquisa em re-construo. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Pinto de Carvalho (Org.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 109136. RSEN, Jrn. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. SILVA BRITO, Glucia da e PURIFICAO, Ivonia da. PESCPIA NO CIBERESPAO: UMA QUESTO DE ATITUDE. In:Revista Dilogo Educacional, vol. 5, n. 15, maio-agosto, 2005, pp.1-12. Pontifcia Universidade Catlica, Curitiba, Paran. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Concepes de aprendizagem histrica presentes em propostas curriculares brasileiras. Histria Revista, UFG, Goinia, vol. 14, n. 1, p. 203-213, jan/jun, 2009 (Dossi).

82 SILVA, Andr Luiz Batista da. Os Jovens e a Internet: Consideraes para o uso da internet nos processos de ensino e aprendizagem escolar. In: II STED Seminrio de Tecnologia Educacional de Araucria, 2011. SNYDERS, Georges. Alegrias na Escola. So Paulo: Manole, 1988 WILLIAMS, Raymond. La larga revolucin. Buenos Ayres: Nueva Visin, 2003 ANEXO:
TABELA 1: Stios da internet mais frequentados pelos jovens Maior frequncia de Stios Menor frequncia de acesso Nunca frequentado acesso 32 Redes Sociais 4 4 28 Youtube 7 5 26 MSN 8 6 23 Google 12 5 11 E-mail 17 12 4 Blog 14 22 3 Wikipdia 16 21 Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 2: Assuntos mais acessados pelos jovens ESCOLARES ENTRETENIMENTO NOTCIAS MISTO Trabalhos de 2 Jogos e redes sociais 8 Notcias do dia e do 2 Vdeos, pesquisas e fotos. 1 escola mundo. XXXXXXXX X Vdeos de esportes radicais 1 Famosos, maquiagem, 1 Vrios assuntos, no tem um 1 XXXXXXXX X cabelo, etc assunto especfico. XXXXXXXX X XXXXXXXX X Sobre Futebol 4 Msicas novas, bandas 1 Redes sociais e pesquisas 1 XXXXXXXX X novas ou novidades sobre XXXXXXXX X famosos XXXXXXXX X Normalmente busca no 8 Pesquisas sobre cantores 1 Msicas e trabalhos 1 XXXXXXXX X Orkut ou no Google ou no como Elvis Presley e Raul XXXXXXXX X Youtube. Busca por msica Seixas. XXXXXXX X e frases. XXXXXXXX X Vdeos, MSN e Orkut. 4 Capoeira, vdeos. 1 Fotos, jogos de futebol e resumo de 1 XXXXXXXX X Pretendo aprender mais. novelas XXXXX X XXXXXXXX X Fotos de carros 1 Gosto de saber sobre o 1 XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX X mundo, o que acontece. XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX X Costumes de outras XXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXX X religies. XXXXXXXXXXXXXXX Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 3: Assuntos e trabalhos escolares realizados com a utilizao da internet ASSUNTO FORMA COM QUE FEZ FORMA COM QUE FARIA Educao Fsica (4) Fui no Google e perguntei o assunto, Numerado em outro apareceram vrios textos. O que eu achei melhor eu copiei e escrevi na folha Elementos qumicos Sim, digitei o tema do trabalho e tudo Numerado em outro (doping) e jogos sobre aquilo aparece Pan-americanos (3) Educao Fsica, Sobre o histrico do Voley e traduzi o Numerado em outro histrico do Voley trabalho do ingls (2) Futsal e Voley J fiz, procurei sobre o futsal, sobre o Numerado em outro voley bol. s entrar no Wikipdia que l tem tudo que eu preciso saber Ignorado (5) Sim, coloco no Google o assunto, na Na verdade no tem um site especfico, voc s precisa maioria das vezes aparece no Google ou colocar no Google e dai aparece vrios sites, da s no Wikipdia escolher aquele que resume e explica melhor o assunto

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Israel e Oriente Mdio (4) Sim, eu procurei texto, resumi os textos e Procuraria textos informativos, resumiria. Um site que baixei imagens para o trabalho eu sempre uso e a Wikipdia (6) Google, e iria clicando em cada site para achar o mais interessante (2) Jogos e Brincadeiras Sim, digitei no Google Entraria no Google, digitaria o assunto pedido e tradicionais copiaria ou imprimiria o texto Basquete Sim, eu imprimi a folha Numerado em outro Jogos PanA procura foi na Wikipdia Eu procuraria em sites como o Google e a Wikipdia e americanos outros sites que alguns professores recomendam (3) Ingls Sim, em Ingls no Google Tradutor. Numerado em outro Educao Fsica (2) Ignorada Numerado em outro Geografia Eu fiz um resumo com o texto que tirei da Iria na Lan House e procuraria no Google internet xidos e Bases Pesquisas no Google Google e digitaria o que era o assunto e copiaria e entregaria (3) Ignorado J fiz muitos, fao pesquisas, leio e anoto Iria no Google e leio e anoto o mais importante. o que mais importante Time Sim, eu entrei na internet e pesquisei Eu faria manuscrito e seria no Google. sobre o time do Santos. Experincias Ignorado Eu iria no Google (9) qumicas (2) Pases Asiticos O Google Iria nos sites de trabalhos escolares como o Google que s coloca o nome do trabalho que faz e acha Ignorado Pesquisaria no Google (3) Numerado em outro Fonte: Produzida pelo autor em 2011. TABELA 4: Contedos acessados pela internet e consideraes apontadas pelos jovens acerca dos contedos. CONSIDERAO QUANTIDADE OBSERVAES DOS JOVENS SOBRE O CONTEDO Verdadeiro 02 Sim. Por que o que voc foi buscar j tem alguma coisa que voc sabe, voc procura avanos no seu conhecimento. S pesquiso no Google, o site mais confivel. Relativo 36 s vezes sim... procuro saber em sites mais populares. Apenas algumas coisas, eu procuro saber por revistas e livros. Na minha opinio algumas pessoas colocam coisas que ajudam, as outras que so verdadeira, mas tem pessoas que colocam s por colocar e acaba prejudicando nossa pesquisa. Na minha opinio nem tudo verdade, porque muita gente tem acesso e podem modificar. E o jeito mais fcil de saber se verdade s ler, ou navegar em sites confiveis. Apenas algumas coisas que tem na internet verdade, outras no. s voc ficar olhando e tentando interpretar que voc percebe que algumas coisas so montagens. Algumas coisas. Apenas leio, como j tenho conhecimento do que pesquiso, vejo se as coisas batem, se encaixam. Na minha opinio apenas a metade verdade, procuro em dois sites para saber se as histrias so iguais para saber se verdade. Apenas algumas coisas, pesquiso em todas as pginas com aquele assunto e tiro uma concluso. Fonte: Produzida pelo autor em 2011.

84 7. POSSIBILIDADES DA APRENDIZAGEM HISTRICA NA EDUCAO INFANTIL:

PERSPECTIVAS DA EDUCAO HISTRICA

Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira UFPR22 e-mail:andressinhagarcia@hotmail.com Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt23 e-mail: dolinha08@uol.com.br RESUMO: O trabalho trata sobre as possibilidades do desenvolvimento do pensamento histrico de crianas no contexto da Educao Infantil, e as formas pelas quais esse processo pode acontecer no mbito da aprendizagem histrica. As investigaes de Cooper (2002, 2006) evidenciam algumas formas como o conhecimento histrico se faz presente para as crianas, apontando que a construo deste conhecimento, pautado em processos prprios da investigao histrica podem contribuir no desenvolvimento social, emocional e cognitivo destes sujeitos. Fundamentando-se na perspectiva da Educao Histrica, em Rsen (2001, 2007, 2010) Conscincia histrica, formao histrica - e particularmente nas investigaes de Cooper, foi realizada uma anlise do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998), com o objetivo de identificar como o documento prope a relao das crianas com o conhecimento histrico. A partir desta anlise, possvel apontar que proposta a relao das crianas com o conhecimento histrico, predominando uma perspectiva construtivista, orientada no quadro de referncia da didtica geral. Os resultados ainda parciais desta investigao, apontam que o trabalho com o conhecimento histrico de acordo com a cognio histrica situada, a exemplo das investigaes da pesquisadora Hilary Cooper (2002; 2006), podem trazer contribuies formao histrica inicial das crianas. Palavras-chave: Educao Infantil - Educao Histrica - aprendizagem histrica - formao histrica. INTRODUO As reflexes apresentadas nesse artigo, esto relacionadas a pesquisa de mestrado em andamento, que busca investigar as possibilidades e perspectivas da aprendizagem histrica para crianas da Educao Infantil, tendo como referncia o campo da Educao Histrica. Este trabalho insere-se no conjunto de pesquisas desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), coordenado pela professora Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, na Universidade Federal do Paran (UFPR). Ao abordar a questo da aprendizagem histrica na Educao Infantil, inicialmente, comum ter como resposta, olhares desconfiados e questionamentos sobre as possibilidades e
22

Possui graduao em Licenciatura em Histria pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2007). Atualmente mestranda no Programa de Ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Paran (PPGE-UFPR), na linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Desenvolve sua pesquisa com auxlio de bolsa CAPES-REUNI. 23 Professora do Programa de Ps Graduao em Educao Mestrado e Doutorado da Universidade Federal do Paran, pesquisadora 1D CNPQ e fundao Araucria. Coordenadora do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR)

85 potencialidades desta relao para a formao das crianas pequenas. Nesta desconfiana, possvel que estejam presentes concepes sobre o que e para que serve aprender histria, pautados em uma viso tradicional do ensino de histria, em um modelo reprodutivista de narrativas verdadeiras sobre o passado, da abordagem de sujeitos, tempos e fatos desconectados de elementos que possam tornar significativo o processo de ensino e aprendizagem. Outra possvel questo, seria a incompatibilidade entre interpretaes de teorias da psicologia gentica, sobre como as crianas aprendem e a aprendizagem histrica, supondo a compreenso desta a partir das concepes mencionadas. Os questionamentos podem estar baseados ainda, na preocupao com uma escolarizao precoce, visto que, a medida em que novas pesquisas apontam para as grandes possibilidades de aprendizagem das crianas pequenas, tem se desenvolvido tambm propostas e prticas voltadas a Educao Infantil, que se afastam do potencial humanizador da educao ao buscarem antecipar, muitas vezes de maneira mecanicista, aprendizagens prprias do Ensino Fundamental, como o domnio do cdigo escrito, por exemplo. Nesse sentido, aprendizagem histrica poderia soar como uma contradio a uma proposta humanizadora. No entanto, ainda possvel supor que a preocupao com esta questo, ainda decorra da primeira. Para apresentar a investigao sobre as potencialidades e possibilidades da aprendizagem histrica para crianas pequenas, este texto apresentar o campo da Educao Histrica, onde fundamenta seus pressupostos e concepes a respeito da aprendizagem histrica; os possveis dilogos entre e a Educao Histrica e a Educao Infantil, fundamentando principalmente a partir das investigaes da historiadora inglesa, Hilary Cooper (2002, 2005), e apontar alguns resultados da anlise realizada sobre o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (BRASIL, 1998), onde foram identificadas as formas e os objetivos com que proposta a relao das crianas com o conhecimento sobre o passado. EDUCAO HISTRICA: APRESENTAO DO CAMPO DE PESQUISA Identificando-se com os debates sobre a Cincia da Histria e sua funo didtica, desenvolveram-se a partir da dcada de 1970, na Inglaterra, estudos no campo do ensino de Histria preocupados em compreender a constituio e desenvolvimento do pensamento histrico de alunos e professores. Esta problemtica passou a ser pensada e investigada a

86 partir de estudos empricos, que passavam a reconhecer a partir da prpria epistemologia da Histria, os elementos constituidores das ideias histricas. Delineava-se o campo da Educao Histrica; atualmente com investigadores em vrios pases nos diferentes continentes. Segundo Schmidt e Cainelli (2011, p.11), essa mudana tem aproximado os interesses e preocupaes de pesquisadores das universidades e de professores de histria que atuam na escola, contribuindo ainda com a busca por um ensino de Histria mais significativo para os sujeitos envolvidos. Como mencionado, o campo da Educao Histrica, em meio aos debates que colocavam em questo a cientificidade da produo do conhecimento histrico, se constituiu tendo como referncia as teorias que reafirmam a Histria como cincia, e seu carter didtico. Na perspectiva de Rsen (2010), a Didtica da Histria pode ser entendida como uma parte da cincia da Histria que estuda a aprendizagem histrica. O ensino de histria envolve a didtica da histria em um projeto mais amplo, tendo como referncia o processo de humanizao. Esta relao pensada a partir da teoria da conscincia histrica (RUSEN, 2001) foi e tem sido, uma importante referncia terica para os estudos da Educao Histrica. De acordo com Rsen (2001) a conscincia histrica a capacidade inerente aos seres humanos de se orientarem no fluxo do tempo. um processo de atribuio de sentido a experincia humana no tempo, em que ocorre um processo de experincia, interpretao e orientao. uma capacidade de gerar sentido que se manifesta em todas as situaes da vida prtica, e por se relacionar as expresses temporais (presente, passado e futuro) manifesta-se tambm na forma como os indivduos atribuem sentido a Histria, em todas as suas dimenses, seja escrita, pensada, vivida ou ensinada. Da mesma forma que outras cincias, espera-se que a Histria produza efeitos sobre a realidade, nesse sentido, colocado em questo, os efeitos que a produo do conhecimento histrico, e a maneira como os sujeitos se relacionam com ele, influenciam no desenvolvimento da Conscincia Histrica, que por sua vez baliza a ao dos indivduos e grupos. Quando se trata de pesquisa em educao, trata-se de sujeitos, experincias e conjecturas que exigem a construo de um arcabouo terico e metodolgico, pelo qual a cincia cumpra sua funo explicativa sobre o mundo social; possibilitando formas de compreender e intervir, considerando seu potencial transformador, seu compromisso e relao

87 com as demandas sociais. Nesse sentido, a perspectiva da Educao Histrica nas investigaes desenvolvidas pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR), tem constitudo de forma dialgica entre estudos empricos e o referencial da teoria da Conscincia Histrica (RUSEN, 2001), seus pressupostos tericometodolgicos. Compartilhando a concepo da linha de pesquisa no qual est inserido no PPGEUFPR, as investigaes realizadas pelo LAPEDUH-UFPR, abordam as relaes entre cultura, escola e ensino, percebendo a necessidade de olhar para a escola como um mundo social. Isso significa localiz-la em um movimento histrico, e neste, investigar realidades concretas, onde na interseco de experincias coletivas e individuais, de precisas conjunturas histricas, constituem-se a objetividade do real. Nesse sentido procura-se investigar, em contextos de escolarizao, as relaes que os sujeitos estabelecem com as ideias histricas, tendo como referncia a teoria da conscincia histrica (RSEN, 2001), mas de forma dialgica, constituindo novos pressupostos tericometodolgicos atravs do que apontado nos estudos empricos e em categorias que possibilitem desenvolver formas de interveno nos processos de aprendizagem histrica, buscando contribuir com o desenvolvimento da literacia histrica (LEE, 2006), perspectivando o processo de humanizao. Schmidt (2011), em seu texto A cultura como referncia para investigao sobre conscincia histrica: dilogos entre Paulo Freire e Jrn Rsen, aponta horizontes para as potencialidades da Educao Histrica, como processo de interveno que possa contribuir com a perspectiva de humanizao, construindo dilogos entre o pensamento do intelectual brasileiro Paulo Freire e o historiador alemo Jrn Rsen, tendo como referncia a categoria cultura
Para Freire, esse processo de humanizao s ocorre com a emancipao que no se d dentro da conscincia dos homens, isolada do mundo, mas na prxis dos homens dentro da histria que, implicando a relao conscinciamundo, envolve a conscincia crtica desta relao. (Freire, 1976, p.159). Para Rsen (2010), esse processo indica a necessidade de uma didtica humanstica da histria, em que as competncias necessrias produo do pensamento histrico sejam articuladas a um projeto de educao histrica pensado na perspectiva da insegurana da identidade histrica, das presses relacionadas diversidade cultural, das crticas ao pensamento ocidental e de uma nova relao com a natureza, na relao com o outro, pois essa relao fundamental para a compreenso do mundo. (SCHMIDT, 2011, p. 198).

Essa fala, descreve a importncia e o sentido de aprender a ler o mundo

88 historicamente, e relaciona-se com o que Rsen chama de formao histrica (2010, pg.95). O autor enfatiza que formao histrica, no um componente fixo de orientao temporal, que se adquire e se passa a possuir, mas sim, que est relacionada a reelaborao contnua das experincias correntes que a vida prtica demanda no tempo. Afirma ainda que Aprender a elaborao da experincia na competncia interpretativa e ativa, e a formao histrica nada mais do que uma capacidade de aprendizado especialmente desenvolvida.(RSEN, 2010, p. 104). Cabe ento pensar sobre como so oportunizadas as experincias das crianas com o passado, e de que forma so possveis mediaes que orientem o desenvolvimento do aprendizado histrico. EDUCAO HISTRICA: DILOGOS COM A EDUCAO INFANTIL - A TRAJETRIA POR PESQUISAS NO BRASIL A principal referncia que fundamenta este trabalho, para pensar a relao de crianas da Educao Infantil24 com o conhecimento histrico, so as investigaes realizadas no campo da Educao Histrica pela historiadora inglesa, Hilary Cooper. Este caminho foi tomado pela relevncia do trabalho da pesquisadora, mas tambm, por no terem sido identificadas at o momento, investigaes no Brasil, que se relacionem especificamente ao pensamento histrico das crianas pequenas. Para identificar as investigaes relacionadas ao pensamento histrico de crianas da Educao Infantil no Brasil, inicialmente foi realizada uma pesquisa no banco de teses e dissertaes do Portal Domnio Pblico (http://www.dominiopublico.gov.br) e passou-se a organizar uma base de dados. Neste portal h a possibilidade de escolher uma rea do conhecimento e nesta buscar produes a partir de palavras chave. A partir de leituras realizadas sobre a temtica, foram identificados alguns elementos que poderiam levar a pesquisas, que mesmo de forma indireta, estivessem relacionadas ao tema. Sendo assim foram utilizadas as mesmas palavras chaves para buscar em diferentes reas do conhecimento. As reas do conhecimento selecionadas foram: Histria, Educao, Ensinoaprendizagem e Ensino-aprendizagem em sala de aula. Nestas duas ltimas no foi
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A Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica no Brasil, e voltada para bebs e crianas de 0 a 5 anos. O documento que constitui o Referencial Nacional Curricular para a Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), anterior a lei n11.274/2006 que estabelece a implantao do Ensino Fundamental de nove anos. Desta forma, o RCNEI apresenta uma diviso dos objetivos para crianas de 0 a 3 anos e 4 a 6 anos. Com base nestes dados, neste momento da pesquisa, foi definido o recorte para a investigao sobre a aprendizagem histrica das crianas da Educao Infantil com idades entre 4 a 5 anos.

89 identificado nenhum resultado, buscando por outros temas nas mesmas, ainda assim nada apareceu, o que levou a hiptese de que talvez os trabalhos pertinentes a estas reas tenham sido remanejados para outras, como a de Educao. As palavras chave utilizadas foram: educao infantil, ensino de histria, didtica da histria, pr-escola, narrativa, natureza e sociedade, tempo, tempo histrico, aprendizagem, aprendizagem histrica. Neste processo foram identificadas na rea do conhecimento Histria: 10 ocorrncias para ensino de Histria, 27 para narrativa, 7 para tempo, 2 para tempo Histrico e 1 para aprendizagem. Na rea de conhecimento Educao, foram identificadas 5 ocorrncias para Didtica da Histria, 253 para Educao Infantil, 55 para Ensino de Histria, 551 para Histria, 79 para Narrativa, 7 para pr-escola, 88 para tempo, 1 para natureza e sociedade, 1 para tempo Histrico, 1 para aprendizagem e 179 para aprendizagem Histrica. Foram selecionados os trabalhos, cujo ttulo apresentava alguma possibilidade de aproximao com o tema de pesquisa da dissertao. Dos trabalhos selecionados foram lidos os resumos e analisados trabalhos que interessavam por se relacionarem a discusso pretendida. Foi realizada ainda, pesquisa na base de artigos cientficos do Scielo (http://www.scielo.org/php/index.php), no mtodo integrada, com a palavra chave Educao Infantil, com a delimitao: Brasil. Foram obtidos 304 resultados, lidos todos os ttulos, selecionados os trabalhos que se aproximavam com a questo da pesquisa, realizada a leitura dos resumos e salvos os que, de alguma forma, poderiam trazer elementos que contribussem com a discusso pretendida. Relacionado ao ensino de histria e com meno as crianas da Educao infantil, foi identificado o artigo das pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares: Contribuies da literatura infantil para a aprendizagem de noes do tempo histrico: leituras e indagaes. O texto apresenta uma proposta interessante, que possivelmente poder ser utilizada no processo de investigao, mas mesmo este, ainda no apresenta pesquisa realizada com as crianas, ou tendo a Educao infantil como foco. Com o mesmo caminho, mas desta vez com as palavras educao infantil+histria, foram identificados 13 resultados. Entre estes, mereceu destaque, o texto das pesquisadoras, Tizuko Morchida Kishimoto, Maria Letcia Ribeiro dos Santos, Dorli Ribeiro Baslio,

90 Narrativas infantis: um estudo de caso em uma instituio infantil. Com a palavra-chave Didtica da Histria, foram identificados 20 resultados, nenhum deles relacionado ao tema de pesquisa. Estes sites de pesquisa foram escolhidos por possibilitarem o acesso a uma quantidade significativa de produes acadmicas nacionais. Nesse sentido, possvel apontar que at o momento, no foram identificadas investigaes realizadas no Brasil, com preocupao voltada ao pensamento histrico das crianas na Educao Infantil na perspectiva da Educao Histrica, sendo que apenas o texto das pesquisadoras Ernesta Zamboni e Selva Guimares, demonstrou algum indicativo para pensar a significados e produo das narrativas infantis. Para Rsen, Narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo, antropologicamente universal. A plenitude do passado cujo tornar-se presente se deve a uma atividade intelectual a que chamamos de histria pode ser caracterizada, categorialmente como narrativa. (2001, p.149). Para este autor o pensamento histrico se expressa na e pela narrativa histrica. Apesar da relevncia das pesquisas desenvolvidas a partir das narrativas infantis, elas no tomam esta categoria como expresso do pensamento histrico, ou mesmo com a preocupao de investig-lo. Portanto no sero utilizadas neste momento do trabalho. EDUCAO HISTRICA: DILOGOS COM A EDUCAO INFANTIL A PARTIR DAS INVESTIGAES DE HILARY COOPER Em seu livro History in the early years25 (2002, p. 13), Cooper relata, que em estudo realizado em 2000, crianas da Educao Infantil de cinco pases europeus foram indagadas a respeito do que conheciam sobre o passado. Segundo a pesquisadora, elas demonstraram que sabiam muito sobre os dinossauros, os Flinstones, relatos de criao, mencionaram ainda as guerras mundiais (crianas da Inglaterra e Grcia), a guerra grega da independncia (crianas gregas), e na Romnia uma das crianas explica que meu papai no participou, mas tem buracos nas paredes para se referir a revoluo. Cooper chama a ateno para como estes conhecimentos configuram potencialmente o sentido de identidade das crianas. Afirmando sobre a potencialidade das crianas pequenas em recontar e modificar
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relao desses sujeitos com o

conhecimento histrico. No entanto, destacam-se os trabalhos que buscam compreender os

Foi utilizada a traduo espanhola do livro, intitulada Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria.

91 histrias tradicionais, integrando sua prpria experincia, a autora aponta, como descobrir sobre o passado, torna-se uma contribuio ao desenvolvimento pessoal, social e emocional, e auxilia as crianas a respeitarem culturas, ter conscincia da sua prpria e a considerar as conseqncias das aes (Cooper, 2006, p. 184). Sobre como a relao com o passado relaciona-se com o desenvolvimento de um senso de identidade , ela afirma:
desenvolver uma conscincia do passado no contexto de nossas prprias vidas, por meio de histrias sobre o passado mais distante, importante para a compreenso de quem somos, como nos relacionamos com os outros e sobre as semelhanas e diferenas entre ns. Isso permite que possamos entender a maneira pela qual as pessoas se comportam e possibilita entender suas aes, como elas podem sentir e pensar, porque as coisas acontecem. Tal discusso envolve valores centrais. essencial que, desde o comeo, as crianas aprendam a discutir histrias criticamente, pois Histrias so o reservatrio de valores: mude os indivduos das histrias e a vida da nao e diga a eles mesmos, e voc muda os indivduos e as naes(OKRI, 1996)

(Cooper, 2006, p. 184) Nesse sentido, descobrir sobre o passado e aprender a discutir histrias criticamente, demonstram tanto a importncia do carter didtico da Histria como cincia, como a necessidade de pautar o aprendizado histrico em sua cincia de referncia. A preocupao com estas questes, no se limita apenas no reconhecimento da importncia sobre conhecer histrias do passado, mas sim, de que o contato com o conhecimento sobre o passado implica na relao que se estabelece com o prprio passado e com a maneira como ele est no presente. Se esperado que o aprendizado da Histria, seja uma forma de interveno na relao dos sujeitos com o mundo, que oriente aes na perspectiva de um processo de humanizao, de superao de condies objetivas onde se encontram injustias, desigualdades e preconceitos, fundamental que se considere desde a mais tenra infncia, as formas pelas quais se constri este conhecimento. Considerando os estudos de Piaget (1956), sobre o desenvolvimento processual das medidas de tempo pelas crianas, a autora aponta que frequentemente suposto que elas no se interessam pelo passado, pelo fato de no poderem medir o tempo. No entanto, Cooper destaca que as crianas esto imersas em concepes de tempo, e que a capacidade de mensur-lo, pode ser desenvolvida quando relacionada as experincias subjetivas de tempo. A autora tambm aponta a influncia sobre a conscincia de tempos passados que proporcionam as relaes familiares, e o fato de que as crianas esto rodeadas por restos fsicos do passado, os quais tambm formam parte do seu presente (2002). Elementos que ampliam a importncia e a necessidade de investigaes que se preocupem com o que as crianas sabem sobre o

92 passado, mas principalmente como elas sabem, que relaes estabelecem com o passado e atribuem sentido, abrindo possibilidades para que estes conhecimentos sejam mediados por um processo de aprendizagem histrica que contribua com a formao histrica inicial das crianas. Hilary (2006) prope que para ajudar as crianas a se relacionarem ativamente com o passado, necessrio que se desenvolva, mesmo que de forma embrionria, linhas do pensamento histrico, que constituem elementos da investigao histrica. Seriam elas: 1 Conceitos de tempo (causas e efeitos das mudanas ao longo do tempo); 2 Produo de inferncias a partir das fontes (elaborar perguntas sobre as fontes histricas, visto que estas so vestgios incompletos do passado que permanecem); 3 Criao de fatos sobre os passado (interpretaes sobre o passado, compreenso das razes pelas quais, frequentemente existe mais de uma interpretao vlida sobre o passado); Para o desenvolvimento destas linhas do pensamento histrico, Cooper prope uma abordagem construtivista de descoberta sobre o passado, na qual, a partir do interesse e das experincias das crianas possvel engaj-las em investigaes histricas. Considera ainda que nesse processo
o desenvolvimento de argumentos pela crianas, para defender um ponto de vista, ouvir argumentos de outros, ser preparado para mudar aquele ponto de vista e reconhecer que pode no existir uma nica resposta certa (...) mais importante do que uma resposta necessariamente correta (2006, p. 185).

Para demonstrar as potencialidades do trabalho, que toma como uma de suas preocupaes, o desenvolvimento do pensamento histrico das crianas da Educao Infantil, cabe apresentar um relato do livro de Hilary, onde esta descreve a situao em que uma professora, a qual as crianas no percebiam como algum que esperava delas apenas respostas corretas, trabalhavam sobre uma coleo de coisas velhas que haviam levado, entre estas havia barras de ferro, mquina de escrever antiga e um brinquedo de madeira. Registrou quando os meninos com quatro anos conversavam (2002, p.34; 2006,p. 185):
James disse que gostaria de voltar atrs no tempo e ver como haviam sido usadas. Quando seu amigo disse que sentia pena das pessoas que as haviam utilizado, James explicou As pessoas que usavam se sentiam sortudas, porque no conheciam nada diferente. Meus filhos tero novos brinquedos e iro olhar para os meus brinquedos como coisas do passado. (COOPER, 2002, p.34; 2006, p. 185).

Como a prpria autora afirma, apresenta-se nesta fala um pensamento histrico

93 elaborado, que assim como outras experincias realizadas pelas prprias professoras e descritos por Hilary, apontam sobre as potencialidades de a partir do que as crianas sabem sobre a vida poder contribuir com o desenvolvimento do pensamento histrico e sua formao histrica inicial. Esta preocupao no est relacionada apenas com as pessoas que elas venham a ser, mas porque considera-se que as crianas so, e preciso pensar como a relao com o passado pode contribuir com a relao que constroem consigo e com o outro numa perspectiva humanizadora. A RELAO COM O PASSADO NO REFERENCIAL NACIONAL CURRICULAR PARA A EDUCAO INFANTIL UMA ANLISE A PARTIR DA EDUCAO HISTRICA Como parte da investigao de mestrado, foi realizado um estudo exploratrio que consistiu na anlise do Referencial Nacional Curricular para Educao Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998). No se pretende com a anlise do contedo deste documento, revelar o que acontece na escola, compreende-se de acordo com Rockwell & Ezpeleta (1989), que a partir da expresso local, que tomam forma internamente as correlaes de foras, as formas de relao predominantes, as prioridades administrativas, as condies trabalhistas, as tradies docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educao (Rockwell & Ezpeleta, p.11, 1989 ). A opo pela anlise do documento, foi tomada pelo fato de que este constitui uma uma referncia nacional para as Instituies de Educao Infantil, inclusive para o processo de construo de diretrizes prprias de vrios estados e municpios. Apesar de existirem, e serem vlidas, crticas a forma como o documento foi construdo este processo teve avaliao e contribuies de pesquisadores expoentes nas investigaes que envolvem a Educao Infantil. O RCNEI (BRASIL, 1998), se apia em uma organizao por idades, crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos26. composto por trs volumes: vol. I- Introduo, vol. II- mbito de experincia: Formao Pessoal e Social e vol.III- mbito de experincia: Conhecimento de Mundo, este constitudo pelos eixos de trabalho: Identidade e autonomia; Movimento; Artes visuais; Msica; Linguagem oral e escrita; Natureza e sociedade; e Matemtica. (BRASIL, 1998)
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O documento anterior a lei federal n11.274/2006 que estabelece o Ensino Fundamental de nove anos.

94 Na primeira etapa da anlise, procurou-se identificar no documento as concepes de: formao, aprendizagem, cultura, infncia/criana, a maneira como est proposta a relao da criana com o passado, e de que forma e com quais objetivos, aparecem procedimentos relacionados com o desenvolvimento do pensamento histrico; tendo como referncia as investigaes de Cooper sobre e as possibilidades que ela aponta para o desenvolvimento de linhas do pensamento histrico, que constituem elementos da investigao histrica. possvel apontar que proposta a relao das crianas com o conhecimento histrico, mencionada algumas vezes quando feita referncia a relevncia do trabalho com outras culturas e com elementos daquelas que so prprias das experincias das crianas, indicando o objetivo de desenvolver o respeito a diversidade, a identidade e ampliar o repertrio cultural das crianas, indicando um potencial relacionado a perspectiva de formao, cabe analisar este exemplo:
A realizao de projetos sobre a diversidade tnica que compe o povo brasileiro um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questo da identidade. Conhecer a histria e a cultura dos vrios povos que para c vieram de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestaes de preconceito, alargando a viso de mundo dos elementos do grupo. (BRASIL. 1998, p.65) Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante tambm percorrer realidades mais distantes, de outros pases, de outros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a geografia de civilizaes distantes da moderna, so oferecidos parmetros para que as crianas tenham mais conscincia desses elementos presentes na sua cidade ou regio (BRASIL. 1998, p.65). [grifos nosso]

Apesar da relevncia que dada a relao da criana com o conhecimento histrico para superar questes como o preconceito tnico, o documento ainda no contempla formas especficas de trabalhar com o conhecimento sobre o passado, predominando uma perspectiva construtivista, orientada no quadro de referncia da didtica geral. Objetivos que percebem na histria, formas de desenvolver pensamentos elaborados que superem vises estereotipadas e preconceituosas, podem encontrar possibilidades a partir de uma aprendizagem que perceba de forma mais complexa a relao das crianas com o passado, que no dependem apenas do fato de serem colocadas em contato, conhecerem 'a histria' dos vrios povos, mas de desenvolverem elementos que constituem a cognio histrica. No volume III, proposto em diferentes eixos de trabalho, atividades que englobem levantamento de informaes junto aos pais sobre a histria do nome de cada um; sobre as

95 histrias da comunidade; levantamento sobre as brincadeiras dos pais quando crianas; referncia a danas, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que fazem parte de diferentes tradies presentes na cultura brasileira, indicando que interessante informar sobre a origem e contexto histrico de sua produo. Estes so exemplos de propostas interessantes e que colocam a criana em relao com o conhecimento histrico, no entanto, aparecem de forma fragmentada que parecem utiliz-las para partir das experincias das crianas (com a famlia, a comunidade), mas com foco no desenvolvimento de outros conhecimentos que no o histrico. Fontes histricas, so tomadas como fontes de informao, sem serem problematizadas como elementos fundamentais que remetem a procedimentos prprios da investigao histrica. No que diz respeito ao desenvolvimento de sentido temporal, este aparece muito pouco quando relacionado ao conhecimento histrico. A ideia de transformao no tempo abordada principalmente em relao as paisagens. Elementos constituidores do desenvolvimento da concepo de tempo aparecem de forma esparsa, nas reas de linguagem oral e escrita, no eixo natureza e sociedade ( tpico lugares e paisagens), e mais especificamente na rea de matemtica, onde ainda assim no estabelecida relao com a construo do conhecimento histrico pela criana. Durante o processo de anlise do RCNEI, emergiram outras questes a serem analisadas, e que parecem relevantes para dialogar com outros resultados e apontar perspectivas para investigaes sobre o pensamento histrico das crianas. Particularmente, no vol. III Conhecimento de Mundo as reas do conhecimento que constituem eixos de trabalho prprios, apresentam fundamentao a partir de investigaes sobre a aprendizagem das crianas, pautadas no conhecimento de referncia. Mesmo que permeadas pela orientao do construtivismo, fica perceptvel a maneira pela qual a criana se relaciona e constri conhecimento sobre determinada rea, as possibilidades e perspectivas de aprendizagem e formao que o processo educativo pode proporcionar quando orientado pela discusso e investigaes prprias da rea de conhecimento em questo. Os resultados ainda parciais deste trabalho, apontam a importncia e necessidade de ampliar as investigaes sobre o que e como as crianas sabem sobre o passado, reconhecendo ainda que possvel que o trabalho com o conhecimento histrico de acordo com a cognio histrica situada, a exemplo das investigaes da pesquisadora Hilary Cooper (2002; 2006), possa trazer contribuies necessrias a formao histrica inicial dos sujeitos.

96 Uma vez que desejamos a construo de sociedades mais justas e humanas, e estamos convencidos das capacidades formativas na relao com o conhecimento histrico, torna-se mais do que necessrio ampliar a discusso da educao histrica at o incio da relao dos sujeitos com a experincia humana no tempo, o que ocorre na educao infantil. E nesse sentido a Educao Histrica, na esteira do pensamento de Jrn Rsen, Hilary Cooper, Maria Auxiliadora Schmidt, e tantos outros pesquisadores, vem apresentando elementos que nos ajudam a pensar em uma formao histrica pautada em princpios humanistas. REFERNCIAS BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 1: Introduo; BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 2: Formao pessoal e social; BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil: BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. 3v.: Volume 3: Conhecimento de mundo. COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar, Curitiba, Especial, p. 171-190, 2006. Editora UFPR. __________. Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria. Madrid: Ediciones Morata, 2002.

EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. A escola: relato de um processo inacabado de construo. In: EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa participante. 2.ed. Trad. Francisco Salatiel de Alencar Barbosa. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989, p. 9-30.

LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia histrica, Educar em revista, Ed.,UFPR, Curitiba, 2006, p. 131-150.

RSEN, Jrn. Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.

___________ (c). Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico / Jrn Rsen ; traduo de Estevo de Rezende Martins. - Braslia : Editora

97 Universidade de Braslia, 2007.

SCHMIDT, M.A.M.S., O significado do passado na aprendizagem e na formao da conscincia histrica de jovens alunos. In. CAINELLI, M./ SCHMIDT, M.A. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju: Unijui, 2011, p.81-90

_____________. A CULTURA COMO REFERNCIA PARA INVESTIGAO SOBRE CONSCINCIA HISTRICA: DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga.

SCHMIDT, M.A.M.S.; CAINELLI, Marlene. Percursos das Pesquisas em Educao Histrica: Brasil e Portugal. In. CAINELLI, M/ SCHMIDT, MA. Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Iju: Unijui, 2011, p.09-17.

Palavras-chave: Educao Infantil - Educao Histrica - Aprendizagem Histrica Formao Histrica.

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8. MANUAIS DIDTICOS, FONTES E ORIENTAES PARA O PROFESSOR: QUESTES PARA A PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA
Autor(a): Anne Cacielle Ferreira da Silva UFPR27 e-mail: annecacielle@bol.com.br

Resumo Toma como referncia os elementos de um manual didtico ideal para o Ensino de Histria, com apoio em Jrn Rsen. Reconhecidos os avanos nas pesquisas sobre os livros didticos de Histria, aponta-se ainda a necessidade de realizar investigaes tanto para compreender o prprio livro, como para estudar suas relaes com as aulas e com a aprendizagem dos alunos, na perspectiva da Educao Histrica. Neste trabalho, apresentam-se resultados de investigao de natureza exploratria, que incluiu a anlise do volume III da coleo Histria em Documento Imagem e Texto de Joelza Ester Domingues, manual didtico que destinado aos alunos do oitavo ano da escola fundamental. Para discutir a utilidade do livro para a percepo histrica a partir dos elementos apresentados por Rsen, busca-se analisar aspectos relativos apresentao dos materiais histricos no livro didtico, entre os quais as imagens. Busca-se verificar se a autora, no manual destinado ao professor, orienta-os na proposio e desenvolvimento de atividades didticas com as imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da histria, extrapolando sua utilizao como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatrio, como indica o guia do PNLD; e, ainda, se na perspectiva apontada por Rsen, as orientaes ao professor sugerem estratgias que estimulam interpretaes, possibilitam comparaes e desafiam uma compreenso interpretativa. Palavras-chave: Educao Histrica manuais didticos apresentao das imagens nos livros de Histria

Porque as pesquisas sobre os manuais didticos se justificam? Na cultura escolar, os manuais didticos sempre ocuparam um lugar de destaque. Os livros ou manuais so elementos tradicionais da cultura escolar28 e tm estado presentes na escola ao longo de sculos. Eles podem ser compreendidos como elementos que, inseridos na escola, afetam diferentes dimenses da experincia escolar, em especial a dimenso do ensino-aprendizagem. Os manuais didticos e sua presena nas aulas constituem-se em fonte e
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Possui graduao em Bacharelado e Licenciatura em Histria pela Universidade Federal do Paran (2009). Atualmente mestranda do curso de ps-graduao em Educao pela Universidade Federal do Paran (bolsista REUNI). Esta vinculada ao NPPD (Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas) sob a orientao da professora Dr Tnia Maria F. Braga Garcia. Seus estudos esto relacionados a rea de Educao, com nfase na Educao Histrica e livros didticos. 28 Sobre o conceito de cultura escolar ver FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

99 objeto de pesquisas desenvolvidos por diversos pesquisadores e grupos, incluindo-se o NPPD29, com diferentes focalizaes e abordagens. No caso brasileiro, o sculo XX foi marcado pela expanso da produo e do uso de manuais escolares, seja para os alunos, seja para professores, como salientam Chaves e Garcia (2011). Ao longo dos ltimos cem anos, os livros ganharam fora e passaram a influenciar a educao do nosso pas, tanto do ponto de vista dos contedos de ensino quanto das formas de ensinar, privilegiando concepes e abordagens, indicando estratgias e recursos e, portanto, contribuindo para definir elementos constitutivos do ensino nas diferentes disciplinas escolares. (CHAVES; GARCIA, 2011). No Brasil, existem programas nacionais de avaliao e distribuio de livros didticos a todos os alunos de Ensino Fundamental e Mdio, para a maior parte das disciplinas curriculares30, o que coloca o debate sobre os livros didticos como uma questo poltica e educativa da maior relevncia, como afirma Garcia (2010). Altos recursos pblicos so aplicados pelo PNLD e isto impe aos pesquisadores a necessidade de aproximao com os sujeitos escolares, em especial, professores e alunos, para compreender as formas pelas quais o livro afeta as aulas, na dimenso do ensino e da aprendizagem (CHAVES; GARCIA, 2011). Em outra dimenso, o PNLD garante a presena de um tipo especfico de recurso para apoiar o trabalho dos professores em suas aulas (GARCIA, 2010). Como um material que apoia os professores nas aulas, ser que as pesquisas explicam o que pensam os professores a respeito destes materiais? Que espao os livros didticos podem ocupar nas aulas dos diferentes contedos curriculares? Que funo os manuais didticos cumprem no aprendizado dos alunos? So perguntas que no so fceis de serem respondidas, pois para isso, faz-se necessrio que o pesquisador adentre o cotidiano das escolas, uma vez que nesse mbito os manuais didticos so disponibilizados para o uso dos professores e dos alunos. Nos estudos realizados sob a coordenao do NPPD/UFPR tm sido privilegiadas
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Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD) da Universidade Federal do Paran, que, em aes conjuntas com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH) da mesma universidade, so orientadas pela opo de pensar a natureza do trabalho escolar em profunda conexo com a vida social em sua totalidade, o que indica abordagens especficas para examinar todos os elementos que estruturam a vida nas escolas. Maiores informaes sobre o NPPD podem ser obtidas no site: www.nppd.ufpr.br.
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Em especial, o Programa Nacional de Livros Didticos PNLD, que tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de livros didticos aos alunos da educao bsica. O programa executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos de um segmento, que pode ser: anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental ou ensino mdio. exceo dos livros consumveis, os livros distribudos devero ser conservados e devolvidos para utilizao por outros alunos nos anos subsequentes. Mais informaes no site: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=668&id=12391&option=com_content&view=article.

100 pesquisas que adentram o universo escolar (TALAMINI, 2008; CHAVES e GARCIA, 2011 entre outros). So estudos de natureza qualitativa, utilizando observao participante, entrevistas e questionrios, e tambm anlise documental. A produo agrega trabalhos no campo da Didtica Especfica, em particular na Didtica da Histria. A anlise das pesquisas j produzidas evidencia a importncia da aproximao da pesquisa com o cotidiano escolar, tanto para preencher as lacunas deixadas pelas pesquisas existentes como para modificar esteretipos sobre o que pensam professores e alunos a respeito do manual didtico. Desta forma, como salienta Garcia (2010), os manuais didticos devem ser tomados como tema e objeto de investigao, em abordagens especficas, especialmente sobre seu uso nas aulas, pois j se sabe que eles afetam a estrutura do ensino em suas vrias dimenses, e conhecer melhor este elemento da cultura escolar e sua presena nas aulas pode contribuir para uma maior compreenso do prprio processo de ensino (GARCIA , 2010, p. 369).

Os livros didticos de Histria: pesquisando a presena e uso das fontes. A historiografia contempornea provocou uma revoluo no conceito de documento histrico e tambm ampliou as possibilidades de sua utilizao pelos historiadores. Do predomnio absoluto da fonte como prova da verdade sobre o passado, os documentos passaram a ser vistos como evidncias, os quais precisam ser problematizados e interpretados pelos historiadores e tambm pelos professores e alunos dentro da disciplina de Histria. A utilizao exclusiva do documento escrito como nica fonte a ser considerada sobre o passado foi superada pela ampliao do conceito de fonte, pois tudo o que foi e produzido pela humanidade pode ser tomado como referncia para o trabalho do historiador. A sociedade contempornea tem tornado cada vez mais complexa essa realidade, devido expanso e sofisticao das novas tecnologias da informao. Mas acima de tudo, importante ressaltar o fato de que um ensino de Histria que se pretende renovado, no pode prescindir do trabalho com as fontes histricas nas aulas. Em seu texto intitulado O livro didtico ideal, Jrn Rsen distingue quatro caractersticas que tornariam um livro didtico ideal, no caso aqui, especificamente, um livro didtico ideal para a disciplina de Histria. So elas: 1) um formato claro e estruturado; 2) uma estrutura didtica clara; 3) uma relao produtiva com o aluno; 4) e uma relao com a prtica da aula. Em toda a sua estrutura, o livro deve levar em conta as condies de aprendizagem dos discentes; deve estar de acordo com a sua capacidade de compreenso, ou

101 seja, deve estar atento ao nvel da linguagem utilizada (RSEN, 2010, p. 116). Segundo Jrn Rsen, um bom livro didtico de Histria deve conter documentos (fontes histricas) para que possa ser considerado um livro didtico ideal. Este critrio, estabelecido por Rsen, coincide com os aspectos que so levados em considerao na avaliao do PNLD. Com relao disciplina de Histria, o edital de 2011 do PNLD traz vrias consideraes, entre elas a necessidade da presena das fontes nos manuais didticos. No guia de Livros Didticos do PNLD do mesmo ano esto listadas todas as colees didticas que foram aprovadas e tambm suas respectivas resenhas.31 Uma das colees aprovadas pelo PNLD de 2011 foi a de Joelza Ester Domingues, Histria em Documento Imagem e Texto, da editora FTD. A coleo trata, de modo integrado, a Histria Geral, do Brasil e da Amrica tomando por referncia a exposio cronolgica dos contedos por uma abordagem multicultural.32 A coleo composta por pginas espelhadas, a da esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de interpretao de fontes histricas, fontes estas que, como se destacou, so uma exigncia do edital. Com estas consideraes, pode-se anunciar a questo que orientou a investigao aqui relatada: as indicaes para a utilizao de fontes esto sendo atendidas nos livros didticos de Histria? Que tipos de fontes so includas pelos autores? Como so exploradas as fontes? Os professores so orientados para trabalhar com as fontes em sala de aula? De que forma isso se faz? A investigao, de natureza exploratria, pretende contribuir para ajustar o foco da pesquisa emprica com livros didticos que est sendo realizada para a dissertao, em desenvolvimento no Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Neste trabalho sero apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo referida, que destinada aos alunos do 8 ano. Considerando-se que o ttulo explicita a posio da autora em relao valorizao dos documentos, entende-se que esta obra um material emprico privilegiado para responder as perguntas formuladas acima. Buscou-se, portanto, verificar como a autora incorporou o trabalho com fontes em sua obra didtica, considerando-se as recomendaes presentes na literatura e nos Editais do PNLD. Em
O Guia de Livros Didticos do PNLD visa ser um instrumento que ajude os professores a conhecer a avaliao de outros profissionais que, por sua ligao com a educao bsica seja no ensino, seja na pesquisa , emitiram pareceres, a partir dos critrios estabelecidos pelo edital que foi publicado pelo MEC. O Guia do PNLD 2011 e de outros anos, encontra-se disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129. 32 Informaes extradas do Guia de Livros Didticos do PNLD de 2011. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12389&Itemid=1129.
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102 particular, o interesse da pesquisa verificar como a autora incorporou as imagens em seu livro. Busca-se verificar se a autora, no manual destinado ao professor, orienta-os na proposio e desenvolvimento de atividades didticas com as imagens, sobretudo, como fontes para o estudo da histria, extrapolando sua utilizao como elemento meramente ilustrativo e/ou comprobatrio, como indica o guia do PNLD; e, ainda, se na perspectiva apontada por Rsen, as orientaes ao professor sugerem estratgias que estimulam interpretaes, possibilitam comparaes e desafiam uma compreenso interpretativa. Para fazer a anlise do livro de Domingues, buscou-se como apoio as consideraes de Schmidt e Cainelli no livro Ensinar Histria, em que abordam o tema As fontes histricas e o Ensino de Histria. Segundo as autoras, o ensino de Histria, comumente denominado de tradicional ou positivista se preocupa fundamentalmente em apresentar o documento histrico como prova irrefutvel da realidade passada. Nos livros didticos, os documentos nesta perspectiva so utilizados para dar credibilidade aos textos presentes no manual e a narrativa do professor. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 90-91). A partir da difuso de princpios e mtodos da pedagogia da escola nova, a forma de usar o documento em sala de aula teve algumas modificaes (SCHMIDT e CAINELLI (2009, p. 93). As autoras atentam para o fato de que apesar da mudana no tratamento didtico, o lugar do documento na relao de ensino-aprendizagem, permaneceu com o mesmo significado de antes, ou seja, continuou sendo uma prova irrefutvel do real. A historiografia contempornea, como j exposto, provocou uma renovao no conceito de documento histrico. Os historiadores contestaram a ideia de documento como matria inerte, com a qual se reconstri o que os homens fizeram. O documento passou a ser considerado como vestgio deixado pelos homens e passou a ser encarado como produto da sociedade que o fabricou. (SCHMIDT e CAINELLI, 2009, p. 93-94). Agora rechaado como prova do real, o documento passou a ser visto maneira de indcio, testemunha do passado, o qual fala quando questionado. Com esses elementos, foi-se ao livro didtico de Domingues com o intuito de analisar como aparecem os documentos. Os documentos aparecem como fim em si mesmos? Os documentos respondem as indagaes e s problematizaes de alunos e professores com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente? O documento aparece somente como ilustrao da narrativa histrica e de sua exposio? Estes questionamentos e os outros expostos neste texto nortearo a anlise do material emprico.

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As fontes no livro didtico: apresentando e discutindo resultados da anlise O volume III da coleo Histria em Documento - Imagem e Texto contm 287 pginas e 19 captulos distribudos por 5 unidades. Neste trabalho, ser privilegiada somente uma unidade do livro, que trata de temas relativos Histria do Brasil. Alm do livro do aluno, foram analisadas tambm as orientaes destinadas ao professor sobre como trabalhar com as fontes histricas presentes no manual didtico. Anlise da Unidade III A unidade III contm 55 pginas e trata dos seguintes assuntos: a vinda da famlia real para o Brasil; o Primeiro Reinado; A crise Regencial; o Segundo Reinado; e o Parlamentarismo. Nesta unidade, vrias fontes foram privilegiadas pela autora, entre elas fontes imagticas, fontes legislativas, memrias, mapas da poca e jornais. As fontes que aparecem com maior frequncia nesta unidade so as fontes legislativas, quadros e gravuras, que foram objeto de maior interesse nesta anlise. Como j foi dito anteriormente, toda a coleo Histria em Documento Imagem e Texto possui pginas espelhadas, a da esquerda apresentando o texto-base e a da direita, as atividades de interpretao de fontes histricas. Em geral, a autora faz questionamentos sobre as diferentes fontes presentes no manual didtico, por meio de perguntas que deveriam levar o aluno interpretao da Histria. Na pgina 123 a autora traz trs fontes histricas, duas so fontes visuais e a outra uma fonte legislativa. Como so exploradas estas fontes pela autora? Nas pinturas, Domingues faz alguns questionamentos, buscando relacionar as duas fontes: Que situaes histricas diferenciam os dois momentos representados por essas pinturas? Por que a Corte portuguesa transferiu-se para o Brasil? Identifique nas duas imagens o Prncipe Regente D. Joo. (DOMINGUES, 2009, p. 123). As perguntas feitas por Domingues direcionam a interpretao dos alunos, interpretao esta que no pode ser feita sem a leitura dos textos-base das pginas 120, 121 e 122. Com relao fonte legislativa presente tambm na pgina 123, a autora utiliza o mesmo procedimento para levar o aluno interpretao da fonte. O documento trazido pela autora um trecho da Carta Rgia de 1808: O que estabelecia este decreto? O que isso significava para o Brasil? Por que, anteriormente, eram proibidos o comrcio e a navegao entre o Brasil e os pases estrangeiros? Quem se beneficiava com esse decreto? Quem era

104 prejudicado? (DOMINGUES, 2009, p. 123). Novamente se observa que sem os textos-base fica impossvel uma interpretao apropriada dessa fonte histrica, visto que o trecho da fonte escolhido pela autora no possibilita responder todos as questes. Na pgina 125, encontra-se uma gravura de Jean Baptiste Debret 33. Para levar o aluno interpretao da gravura, a autora faz uma breve contextualizao, alguns questionamentos que necessitam do texto-base para serem respondidos e pede para que os alunos descrevam a situao retratada: Funcionrios pblicos. As decises de interesse geral eram anunciadas populao por autoridades municipais, vestidas a carter e acompanhadas de comitiva. Quem ocupava os cargos pblicos? Como essas pessoas eram pagas? Descreva a situao retratada (DOMINGUES, 2009, p. 125). Na pgina 129, a autora coloca duas litografias de Debret. No entanto, estas fontes no so problematizadas pela autora, nem h indicaes da justificativa para estarem na pgina. Nota-se a mesma posio na pgina 137, onde Domingues opta por colocar trs documentos histricos: um documento legislativo, um relato de memria e uma pintura. Novamente a fonte imagtica no problematizada e aparece no livro somente como uma ilustrao, sem ao menos uma indicao do motivo dela estar presente ali. Esta no problematizao das fontes imagticas pode ocasionar uma confuso entre os alunos, uma confuso no sentido da importncia destas fontes para o ensino e aprendizagem histrica. A autora trabalha na pgina 153 com uma tabela sobre os principais produtos de exportao do Primeiro Reinado e do Perodo Regencial. A atividade proposta por Domingues com base na fonte bastante interessante, pois leva os alunos a observarem a partir das informaes dadas pela tabela quais os produtos tiveram diminuio nas exportaes e qual era o principal produto de exportao nos dois perodos. Segue os questionamentos da autora: O poder econmico dos grandes proprietrios baseava-se na agricultura de exportao. Quais produtos tiveram significativa diminuio nas exportaes do Perodo Regencial? Qual era o principal produto de exportao nesta poca? (DOMINGUES, 2009, p. 153) Nas pginas 167 e 169, a autora recorre s caricaturas para levar os alunos ao passado que est sendo estudado. Na primeira pgina, Domingues utiliza-se de duas caricaturas, uma de ngelo Agostini do sculo XIX e outra de Rafael Mendes Carvalho, do ano de 1840. Para levar o aluno a uma interpretao da fonte, primeiramente a autora faz uma breve introduo e
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Todas as fontes utilizadas pela autora no manual didtico possuem logo abaixo uma identificao. Por exemplo, abaixo da gravura de Debret, se l: O bando (proclamao municipal), gravura, Jean Baptiste Debret (1816-1831).

105 logo em seguida faz alguns questionamentos aos alunos.

DOC 1. Na loja improvisada, vendem-se cdulas eleitorais (votos), porretes, revlveres, espadas e rifles. Para os compradores interessados, o cartaz informa que, neste bazar eleitoral, no se fia, isto , no a crdito. Que stira o caricaturista faz das eleies do Brasil monrquico? DOC 2. Um candidato tenta conquistar o voto de um sapateiro, e este lhe aponta desenhos que mostram a conduta dos polticos eleitos. Interprete esses desenhos. O candidato pertenceria mesma camada social do sapateiro? Explique. O que isso faz pensar? Como era o voto na poca? (DOMINGUES, 2009, p. 167).

Na pgina 169, a autora apresenta 3 caricaturas, duas retiradas do jornal O Mequetrefe, ambas do ano de 1878, e outra de ngelo Agostini. A estratgia utilizada por Domingues para a anlise e interpretao das fontes pelos alunos, praticamente a mesma utilizada na pgina 167, ou seja, primeiro a autora faz uma breve introduo para contextualizar a fonte e em seguida pede para que os alunos as interpretem e a expliquem. O que se destaca nesta pgina, e que no foi um procedimento usual nas outras atividades, o pedido para que os alunos interpretem a caricatura e tambm a expliquem, o que poderia significar a tentativa de criar uma situao didtica para que os alunos expressem sua compreenso a respeito das fontes. Anlise das orientaes para o professor No livro do professor, a autora traz algumas orientaes, sugestes de livros, filmes e sites para o trabalho do docente em sala de aula. Destacam-se, nesta anlise, as orientaes sobre como trabalhar com as fontes presentes no manual didtico. Domingues faz uma interpretao destas fontes e chama a ateno dos professores para a importncia da anlise tambm com os alunos. No entanto, a autora no orienta os professores a identificar qual o tipo de fonte o documento, por exemplo, se uma fonte primria ou se uma fonte secundria. Schmidt e Cainelli (2009, p. 96) atentam para o fato de que o professor deve fazer com que o aluno formule questes como estas: O que esta fonte me informa?, O que posso deduzir dessas informaes?, At que ponto posso acreditar no que ela diz? e De que outra fonte necessito para complement-la ou confirmar o que esta sendo apresentado? A anlise da unidade evidenciou que o procedimento sugerido por essas autoras, no sentido de desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos, no o caminho escolhido por Domingues. Ao explorar as fontes apresentadas, a autora que formula as questes, que se caracterizam como um exerccio de correspondncia entre as informaes do texto-base e as

106 fontes apresentadas. Nas orientaes para os professores, tambm a autora que formula as respostas sobre os questionamentos feitos s fontes. Vale a pena ressaltar que as respostas constituem-se a partir do ponto de vista da autora. Na pgina 139, a autora traz duas fontes legislativas. O primeiro documento diz respeito a uma fala de D. Pedro I em 3 de maio de 1823, e o segundo documento um decreto de D. Pedro I, de novembro de 1823. A autora pede para que o aluno comente a fala do personagem na abertura da Assembleia Constituinte e solicita tambm que o aluno julgue a atitude poltica de D. Pedro, julgamento este que deve ser feito com base nos dois documentos. Nas orientaes para os professores, a autora diz o seguinte sobre a interpretao destes documentos: Ateno professor: A ltima questo deve estimular uma discusso livre em classe. Ressalte o carter autoritrio de D.Pedro em no admitir limites ao seu poder e a importncia da independncia entre os trs poderes. ( DOMINGUES, 2009, p. 55). A questo proposta pela autora bastante interessante, pois solicita a opinio dos alunos sobre a fonte e os coloca tambm como construtores do conhecimento histrico. Outro ponto importante na questo a anlise conjunta de dois documentos, onde o aluno pode comparar dois documentos que dizem respeito ao mesmo personagem histrico. Nas orientaes para o professor, a autora ressalta a importncia de se estimular uma discusso na sala de aula, fazendo com que os alunos participem da disciplina e esta se torne mais dinmica. Contudo, observe-se que neste caso tambm ela d uma resposta correta para a questo, quando sugere que o professor ressalte o carter autoritrio. Na pgina 245, Domingues traz trs fontes diversas: uma foto de um embarque de italianos para o Brasil em 1909; um passaporte de um imigrante italiano com carimbo de entrada no Brasil marcando Santos, 9/ 7/ 1992; e um trecho de um contrato de parceria que foi publicado na ntegra em um livro lanado na Sua. A autora no faz nenhuma referncia as duas primeiras fontes, no sugere nenhuma anlise para elas, nem ao menos indica a importncia destas fontes para a aprendizagem histrica. Com relao ao contrato de parceria, Domingues direciona o olhar dos alunos, atravs de questes que buscam uma interpretao da fonte.
DOC 2 Contrato de parceria Esse contrato de parceria foi publicado na ntegra em um livro lanado na Sua. Qual a possvel inteno do autor com essa publicao? Que artigo confirma tratar-se de um contrato de parceria? Na obra, o autor afirma que os colonos chegavam a Santos endividados; que

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artigo do contrato confirma a denncia? O colono era livre para deixar a fazenda? O fazendeiro podia se desfazer do colono?. (DOMINGUES, 2009, p. 245).

Ao perguntar para o aluno qual seria a possvel inteno do autor com a publicao do Contrato de Parceria, Domingues tenta fazer com que o aluno se coloque no lugar do personagem histrico, estimulando desta forma uma empatia histrica. Por outro lado, destaca-se a presena da expresso confirmar por duas vezes nas perguntas formuladas, o que refora a compreenso de que as fontes so usadas pela autora predominantemente com a inteno de comprovar as informaes apresentadas nos textos-base. Nas orientaes para o professor, Domingues comenta cada artigo da fonte e diz que o docente pode pedir para que os alunos tragam outros tipos de contratos de trabalho e assim pode-se fazer uma discusso das clusulas em classe. (DOMINGUES, 2009, p. 84). Na anlise realizada, pode-se perceber que o livro de Domingues atende as indicaes para a utilizao de fontes em sala de aula, indicaes estas que fazem parte das consideraes da avaliao do PNLD e do discurso de especialistas da Didtica da Histria, incluindo-se a abordagem da Educao Histrica, na perspectiva do filsofo da Histria Jrn Rsen. No material emprico analisado, observou-se a presena de diversos tipos de fontes histricas, entre elas: gravuras, quadros, charges, mapas, tabelas, grficos, fotografias, memrias e fontes legislativas. Contudo, na unidade analisada, notou-se uma forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos documentos, pois estes muitas vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no manual e a narrativa do professor. Atravs das orientaes presentes no livro do docente, os professores foram orientados para trabalhar com as fontes em sala de aula, no entanto, no h indicaes da necessidade de se dizer para os alunos qual a natureza do documento, por exemplo, se um documento oficial, se um documento que exprime uma opinio, ideia e gosto, ou se um documento religioso. A necessidade de informar para os alunos qual a origem do documento (onde e quando o documento foi encontrado), a data de sua produo e o autor do documento (autor conhecido ou no, individual ou coletivo) tambm no foi encontrada nas orientaes dadas para o professor por Domingues.

Consideraes finais.

108 A anlise e a discusso da unidade selecionada do livro didtico escolhido - cujo ttulo coloca em evidncia os documentos histricos - permite afirmar, como concluso, que as pesquisas sobre os manuais didticos ainda se justificam por inmeros motivos, dentre os quais se destacam dois. Em primeiro lugar, no Brasil, a justificativa destas pesquisas se d pelo fato de que a presena de livros didticos nas salas de aula resultado de uma poltica pblica nacional, que representa um alto investimento de dinheiro pblico, e cabe aos pesquisadores compreenderem se tal investimento traz resultados benficos para o aprendizado dos alunos. Outra justificativa para estas pesquisas est no fato de que, muitas vezes, os manuais didticos so o nico material impresso que professores e alunos recebem nas escolas. Em muitas escolas brasileiras, os manuais didticos so a principal fonte de informao utilizada por alunos e professores, desta forma, as pesquisas que os tomam como objeto se justificam e podem se constituir em um elemento que contribua para anlises mais amplas e plurais dos livros disponibilizados para a escolha dos professores. Neste trabalho foram apresentados resultados da anlise realizada no volume III da coleo Histria em documento: imagem e texto, 8 ano de Joelza Ester Domingues. Na anlise realizada observou-se que a autora valoriza a presena dos documentos em sua obra, utilizando-se ao longo de todo o livro diferentes tipos de fontes histricas. Atravs da anlise, pode-se verificar tambm uma forte presena da histria tradicional no tratamento que a autora d aos documentos, pois estes muitas vezes aparecem somente para dar credibilidade aos textos presentes no manual. Ao lado das investigaes que tomam o livro como material emprico ou como objeto de anlise - que permanecem sendo necessrias deve-se buscar a aproximao da pesquisa com o universo escolar, para se compreender, por exemplo, o que pensam os professores a respeito dos manuais escolares e qual a relao que os docentes estabelecem com eles. Ainda, necessrio avanar na compreenso de como os alunos, usurios privilegiados, respondem presena dos livros nas aulas e no seu processo de aprendizagem. Estas e outras questes s podem ser respondidas, se o pesquisador adentrar no cotidiano das escolas, pois l que os manuais didticos encontram-se em uso pelos professores e alunos.

REFERNCIAS CHAVES, Edilson Aparecido; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Critrios de escolha dos livros didticos de Histria: o ponto de vista dos jovens. In: X Congresso Nacional de

109 Educao (EDUCERE) 1 Seminrio Internacional de Representaes Sociais, Subjetividade e Educao SIRSSE. Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba/PR. p. 1-12. DOMINGUES, Joelza Ester. Histria em Documento Imagem e Texto, 8 ano/ Ed. Renovada. So Paulo: FTD, 2009. (Coleo histria em documento: imagem e texto). FORQUIM, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Cotidiano escolar, livros didticos e formao docente. In: FONSECA, Selva Guimares; JUNIOR, Dcio Gatti (orgs.). Perspectivas do Ensino de Histria: Ensino, Cidadania e Conscincia Histrica. Universidade Federal de Uberlndia. Editora: EDUFU, 2010, p. 361-371. RSEN, Jrn. O livro didtico ideal. In: SCHIMIT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (orgs). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba: Editora da UFPR, 2010. p. 109-127 SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. (Pensamento e Ao no Magistrio). p. 89-110. TALAMINI, Jaqueline Lesinhovski; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. O uso do livro didtico de Histria nas sries iniciais do Ensino Fundamental. In: VII Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul (ANPED-SUL). Itaja, SC: ANPED, Anais...2008. v.1. p.1-10.

110 9. O USO DE HQ PARA O ENSINO DE CONCEITOS HISTRICOS DE SEGUNDA ORDEM

Anne Isabelle Vituri BERBERT 34

UEL/PR

anne_isabelle_@hotmail.com

Brayan Lee Thompson VILA35

UEL/PR

brayan.avila@gmail.com

RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados da Aula-Oficina(BARCA, 2004), cujas fontes histricas utilizadas foram os quadrinhos de Asterix e Obelix de Ren Goscinny e Alberto Uderzo, que seria uma ponte para o trabalho de conceitos histricos de segunda ordem (LEE,2001) como representao e fonte histrica, conceitos esse que no so trabalhados diretamente com os alunos. Quando so utilizados, esses conceitos histricos de segunda ordem (LEE,2001) esto associados a explicao de conceitos substantivos como imprio, revoluo, e repblica, entretanto no so trabalhadas suas definies. Contextualizao Terica 1. Definindo Conceitos Histricos de Segunda Ordem Peter Lee (2001) entende como conceitos de segunda ordem aqueles conceitos que esto ligados natureza do conhecimento histrico, ou seja, remetem construo da pesquisa histrica, conceitos como narrativa, relato, explicao, interpretao e compreenso so citadas por LEE (2001) como exemplos que se encaixam em sua definio de Conceitos de segunda ordem, e complementa argumentando:
34 35

Graduanda em Histria e Bolsista da CAPES/PIBID e financiamento do CNPQ Graduando em Histria e Bolsista da CAPES/PIBID e financiamento do CNPQ

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Existem contedos substantivos como agricultura, revoluo, monarquia, que so muito importantes. [...] este tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicao, que d consistncia disciplina. importante investigar as idias das crianas sobre estes conceitos, pois se tiverem idias erradas acerca da natureza da Histria, elas manterse-o se nada se fizer para contrari-las. (LEE, 2001,p.15)

OLIVEIRA e SCHIMITH (2011), a partir de LEE (2001), vo dizer que os alunos precisam compreender os motivos que levaram os indivduos no passado a agirem como conta a histria, e de que forma esta histria foi contada e possivelmente o porqu, e que se torna mais interessante aos alunos, no sentido da aprendizagem em histria, quando lhes exigido que compreendam as particularidades a partir das evidncias e de como as mesmas so utilizadas para construir narrativas e interpretaes do passado. Portanto, nosso objetivo ao trabalhar com o Conceito de segunda ordem de LEE (2001), foi alcanar aquilo que argumentado por OLIVEIRA e SCHIMITH (2011), isto , fazer que os alunos de nossa Aula-Oficina (BARCA,2004), no sentido do aprendizado histrico, compreendessem as particularidades a partir das fontes utilizadas, no caso as HQs, e de como as mesmas so utilizadas para construir narrativas e interpretaes do passado. 2. As HQs como documento histrico em sala de aula O contexto de criao das primeiras histrias de Asterix e Obelix era uma Europa que j tinha superado as privaes da Segunda Guerra Mundial e de seus anos posteriores, vivendo o assim chamado Milagre Econmico. Nesse momento tambm, a Europa ocidental apresentava um processo de invaso cultural estadunidense. O cinema, a msica e os quadrinhos provenientes dos Estados Unidos tomaram espaos e conquistaram o pblico. Como uma forma de crtica e stira a essa invaso imperialista, o roteirista Ren Goscinny e o desenhista Albert Uderzo criaram o heri Asterix (inspirando-se em Vercingtorix, um lder da resistncia gaulesa ao Imprio Romano). Embora Goscinny tenha afirmado que no houve a inteno de se estabelecer uma relao entre os invasores romanos do ano 50 a. C. e os norte-americanos da dcada de 1950, difcil no pensarmos nesta identificao, reforada pelas inmeras referncias ao mundo contemporneo.

112 As HQs so um produto cultural produzido pelos seres humanos e, portanto refletem o momento histrico em que esto inseridos, isto , so indicadores das percepes, dos gostos e das representaes de uma sociedade. (BONIFCIO e CERRIN,2006,p.6) Nesse sentido, Andr Luiz Siqueira (2011,p.2) argumenta que os quadrinhos possuem uma dimenso maior que aparentam ter:
As HQs no podem ser reduzidas apenas a um passatempo, uma vez que guardam codificadas, em seus jogos de palavras, em imagens, informaes importantes no somente sobre a poca em que estas foram criadas, mas sobre as ideologias e cosmovises que expressam , seja com um rigor apologtico ou mesmo com bomhumor refinado, seja implcita ou explicitamente.[...]

Portanto, a utilizao das HQs em sala de aula, se justifica pelo fato delas constiturem um documento histrico que caracteriza uma poca, e como essa temporalidade se apropriou e representou outra que est a quase dois mil anos de distncia. Alm disso, as histrias em quadrinho tambm permitem um dinamismo, muitas vezes ausente nas narrativas histricas tradicionais, alm de possibilitar o trabalho com o cotidiano dos povos, suas diferenas culturais e as relaes de poder. (VERGEIRO, 2007) Flvio Calazans argumenta que quando as HQs so utilizadas como ferramenta de ensino, consegue-se prender a ateno do aluno mais do que outros recursos e ressalta que:
[...] os quadrinhos quando so projetados em sala de aula, como recurso para complementar o ensino de determinado contedo, prendem mais ateno dos alunos do que outros recursos, como o vdeo, por exemplo, porque permitem que ocorra uma leitura simultnea da pgina, podendo o leitor captar a ao em todos os seus tempos. (CALAZANS, 2004,p.17)

Isso ressaltado por Natania A. Silva Nogueira, falando sobre as possibilidades da utilizao das HQs em sala de aula, com o objeto de incentivo leitura, e de compreenso de sua realidade.
As HQs podem ser utilizadas para estimular a leitura e o interesse dos estudantes pelas abstraes, mantendo o vnculo com o objeto formal e abrindo caminho para o desenvolvimento do raciocnio lgico e para a criao de instrumentos de compreenso da realidade social em que vivem. (NOGUEIRA,2009,p.1)

NOGUEIRA ressalta tambm o papel que as histrias em quadrinho podem ter, como

113 uma importante ferramenta de reflexo sobre o presente e o passado, deixando mais claros conceitos difceis para os alunos como o de anacronismo36 por exemplo:

Este recurso pode auxiliar os estudantes a organizarem melhor suas ideias, a desenvolverem o raciocnio e fazer comparaes entre passado e presente, compreendendo de forma mais clara conceitos como o de anacronismo, por exemplo. (NOGUEIRA,2009,p.7).

Holien Gonalves Bezerra (2003) fala que os quadrinhos facilitam o aprendizado da questo das temporalidades e diz:
No se trata de insistir nas definies dos diversos significados de tempo, mas levar o aluno a perceber as diversas temporalidades no decorrer da Histria (...) Sendo um produto cultural forjado pelas necessidades concretas das sociedades, historicamente situadas, o tempo representa um conjunto complexo de vivncias humanas. (BEZERRA,2003, p.44)

.1 Anacronismos e Representaes nas histrias de Asterix e Obelix Quando h a utilizao de Histrias em quadrinhos que abordam a temtica histrica deve-se ter um cuidado, porque as representaes feitas pelos autores podem incluir, por exemplo, preconceitos vigentes na poca de produo da mesma e se no houver uma desconstruo desses preconceitos, eles vo acabar sendo reproduzidos. Sobre isso NOGUEIRA (2009,p.6) fala:
[...] histria em quadrinhos uma obra de fico que retrata as ideias do autor e o contexto do perodo no qual foi produzida. Portanto, ela pode conter, por vezes, lacunas uma vez que no possuem compromisso explcito em retratar a realidade.[...] O fato de uma HQ ser ambientada em um tempo passado no sugere que seu contedo seja integralmente fiel ao contexto histrico.

Isso exemplificado nas histrias utilizadas como fonte para as aulas desse artigo, recorrente a utilizao de personagens ditos histricos dentro do enredo de Asterix e Obelix que no pertenciam a Glia do perodo do Imprio Romano, como o caso de Napoleo Bonaparte e Mahatma Gandhi. Por outro lado Marcelo Fronza (2007) entende que dentro das histrias de Asterix e Obelix, esses anacronismos no devem ser considerados como erros histricos, pelo motivo de ser uma caracterstica narrativa dessas histrias e diz:
Esses anacronismos e a descontextualizao no devem necessariamente ser
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Ns entendemos anacronismo como qualquer tentativa de se julgar eventos de outra poca com os critrios e valores de nossa poca.

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considerados como erros histricos, pois nas histrias em quadrinhos com temas histricos eles so elementos estruturais de sua narrativa. histricos. (FRONZA,2007,p.112)

Entretanto, o fato dos quadrinhos de Asterix e Obelix possurem anacronismos no invalida a sua utilizao como fonte em sala de aula, pelo contrrio, sobre a utilizao de quadrinhos com anacronismos, VERGUEIRO fala que vlido sua utilizao pela possibilidade desses anacronismos serem utilizados como exemplos, aproximando esses alunos de um conceito que para eles muito abstrato e diz:
Os quadrinhos que contm anacronismos tambm podem ser aproveitados no ensino de Histria, a comear pelo fato de, em si, servirem como exemplos que podem ajudar o estudante a compreender o conceito de anacronismo. Esse conceito pode parecer bvio para os historiadores e professores de Histria, mas tambm por demais abstrato e de difcil compreenso para estudantes do ensino bsico (VERGUEIRO,2007,p.21)

Para exemplificar a questo dos anacronismos nas histrias de Asterix e Obelix, ns nos utilizamos nas Aulas-Oficinas (BARCA,2004) de trs passagens de Asterix e Clepatra, na primeira observa-se um marinheiro do barco de Asterix que admirado por ter terminado a sua viagem de volta do Egito, avisa a todos no barco que tinha avistado terra, mas para ilustrar isso, os quadrinistas se utilizam de um mapa da Frana contempornea, que se difere muito da Glia no perodo do Imprio Romano. Em outro ponto, h um dilogo entre dois egpcios e Asterix em um banquete, em que os egpcios falam que vo construir pirmides. Entretanto, isso equivocado pelo fato que no perodo representado, os egpcios j no construam pirmides. Um ponto interessante trabalhado nessa mesma histria de Asterix a questo de como os autores da HQ fazem a apropriao de outras representaes sobre o perodo do Imprio Romano. Todavia, deve-se dizer qual o conceito de representao utilizado por ns, apesar do conceito de representao ser to amplo e to difcil de ser delimitado, ns optamos pelo conceito de representao de Roger Chartier,o qual diz que pode se entender as representaes como formas de apreender, pensar, classificar e construir uma realidade social individual e socialmente (CHARTIER, 1990). Ou seja, CHARTIER entende o ato de construo dessas representaes como algo que acontece na mente do indivduo, mas a partir da apreenso do uso de smbolos socialmente compartilhados e de comum compreenso, de modo que as representaes se constroem atravs de prticas sociais e culturais, embora a apropriao

115 destas representaes pelos sujeitos no se d de forma automtica, mas sofra influncia do contexto que os cercam e das histrias de vida de cada um. (ENTREVISTA, 1999) As HQs de Asterix e Obelix so uma valiosa fonte para se trabalhar assuntos como o Imperialismo dos sculos XIX e XX, ou at inserir eles dentro do contexto atual, como as Revoltas da Primavera rabe, isso tambm dito por NOGUEIRA (2009):
[...] [As HQs] Representa uma excelente referncia para se estudar questes referentes sociedade europeia contempornea, com destaque para o imperialismo norteamericano (representado por Roma) e suas consequncias sobre a Europa e a Frana (representadas pela aldeia gaulesa que resiste dominao). (NOGUEIRA,2009,p.7)

Portanto, a utilizao das HQs como fonte histrica em sala de aula se justifica pelo fato delas serem um documento que caracteriza uma poca, e como uma temporalidade se apropriou e representou seu prprios problemas e questes. Alm disso, uma importante ferramenta que auxilia na compreenso de conceitos difceis como representaes e anacronismos devido a sua caracterstica de ser um recurso de leitura rpida e de fcil compreenso pelos alunos, sendo bastante til para se entender uma temporalidade que pode ser abstrata e distante para os alunos de um sexto ou stimo ano do ensino bsico. ATIVIDADES PRTICAS 1. Proposta prtica Ns propusemos a elaborar aulas que permitissem ao aluno de 6 ano uma compreenso de alguns conceitos histricos como fonte histrica, representao (conceitos de segunda ordem) e ainda noes de imprio e repblica (conceitos substantivos), na medida em que notamos que o ensino tradicional ensina os acontecimentos histricos presumindo que os conceitos usados para tal so autoexplicativos. Utilizamos para nossa pesquisa o paradigma educacional da aula-oficina (BARCA,2004) que leva em conta o saber multifacetado, em seus vrios nveis (senso comum, cincia, etc) e utiliza como instrumento de avaliao materiais produzidos pelos alunos. Fizemos o uso de histrias em quadrinhos como recurso didtico (FRONZA,2007) e aplicamos um questionrio exploratrio dos conhecimentos prvios dos alunos, de modo que nos servissem de base para que nossas atividades posteriores correspondessem ao nvel de

116 entendimento que os alunos j possuam 2. Aplicao das atividades do piloto Nossa primeira interveno em sala de aula ocorreu em Dezembro de 2011, com a aplicao do piloto do nosso projeto em alunos do 6 ano no Colgio Estadual Gabriel Martins. Propusemos 3 atividades divididas em 3 aulas, que consistiam em perguntas que seriam respondidas aps a discusso dos temas, e anlise dos quadrinhos que tambm constavam nas folhas de atividade de cada aluno. Neste piloto, analisamos os conceitos de imprio, fonte histrica, representao e a noo de anacronismo. Ao tabularmos os resultados, notamos que a ideia de anacronismo, bem como outras noes temporais, ficou obscura para a grande maioria dos alunos. A referncia dos alunos dividia majoritariamente verdade e mentira, causado pela tomada literal e dicotmica da questo do autor dos quadrinhos inserirem elementos de seu tempo, no tempo dos personagens. Os alunos no compreenderam a relao de intencionalidade do autor, tendo apenas as categorias classificatrias de verdade e mentira. Outra observao importante: dito que os alunos prestam mais ateno em histrias em quadrinhos do que em qualquer outra mdia (LANGER,2006 e NOGUEIRA,2009) porm, notamos que os alunos se dispersam mais facilmente quando o material de trabalho est em suas mos, do que quando o material de anlise est frente da sala e a observao coletiva. Entendemos, portanto, que as crianas de 6 ano prestam mais ateno coletivamente, quando proposto pelo professor, e localizado frente de todos, do que quando lhes pedido que analisem o material em suas mos. Nesta turma, a noo de fonte histrica a priori , inclua vrios tipos de documentos: escrito, roupas, objetos, e possua a definio de tudo que foi criado pelo homem. Apesar do espectro de objetos capazes de serem consideradas fontes histricas, a histria em quadrinhos no era enquadrada nesta categoria, sob o argumento de que era feita para divertir, no para ensinar, e por isso poderia ser mentirosa. Analisados estes resultados, fizemos algumas alteraes que julgamos necessrias para a aplicao definitiva da aula-oficina. Reduzimos o nmero de questes escritas, introduzimos uma atividade final de produo de historia em quadrinhos pelos alunos, trouxemos a discusso, os conceitos, e imagens para o quadro e a TV-Pen Drive, de modo a captar a ateno coletiva para as imagens analisadas.

117 3. Execuo da Aula-Oficina A execuo do nosso projeto de aula-oficina deu-se em abril de 2012, com uma turma de 6 ano do Colgio Estadual Tsuru Oguido. Trabalhamos com os quadrinhos de Asterix e Obelix relativos guerra contra os soldados romanos. Nossa primeira tarefa foi a aplicao do questionrio de conhecimentos prvios, e obtivemos os seguintes dados: 1. Sobre a noo de "Imprio": As maiorias das respostas associam este conceito a dois pontos: O Imprio como um espao geogrfico, isto , um local, tambm houveram respostas relacionando Imprio a figura do Imperador, alm de algumas associaes a rei e reino. Apenas duas alunas encontraram a explicao do substantivo imprio no verbo imperar definido por elas como o ato de mandar. A partir disso, podemos inferir que a noo de imprio era obscura para essa turma de alunos, que se confundia com as noes de reino, e s via explicao para o conceito, utilizando a noo da profisso de imperador, evidenciada pela falta de referncias s riquezas e a guerras/exrcitos. O que comprova a falta de base para formar o conceito, posto que a essncia de um imprio a busca por aumentar o territrio e as riquezas. Esta palavra at ento no era um conceito capaz de classificar outros casos que no o romano, que era o que estvamos tratando. 2. Sobre quem foi e o que fez Jlio Csar: A imensa maioria sabia sua profisso de imperador - apesar de no saberem que obrigaes e caractersticas isso implicaria; mais de 50% dos alunos se referiram a ele com os verbos no presente: Ele o imperador de Roma; os demais utilizaram os verbos no passado, mas no colocaram nenhum marcador cronolgico. O nico marcador cronolgico que foi referenciado, e apenas por uma aluna, foi antigamente. As noes acerca da funo de um imperador, e do tempo em que isso ocorreu so confusas para eles. Por falarem com os verbos no presente, do a entender que Roma ainda existe como a Roma antiga, no vem continuidade da Roma de Jlio Csar para a cidade atual. Uma aluna descreveu este imperador como: Ele foi um grande homem na histria, incerta sobre o que este homem havia feito, ela tinha certeza que seria algo grandioso, pois se no fosse, no estaria estudando sobre ele. Vemos aqui o rano da histria dos grandes homens, dos grandes acontecimentos, que est ainda vivo em muitas escolas. 3. O que uma fonte histrica? Todos os alunos apresentaram uma gama variada de opes do que podemos considerar como fonte histrica: filmes, teatro, msica, livros, histrias orais etc. Frisamos aqui, dois exemplos de respostas diferentes e representativas: Por exemplo: acontece uma catstrofe, e ela fica na mente das pessoas, ou seja, fonte

118 (o que j foi, mas jamais se esquece) Uma fonte histrica onde esto os nomes de personagens, as ilustraes, os autores e narradores da histria Na resposta A, vemos novamente a ideia de que a fonte histrica, ou a historia, retrata eventos grandes e inesquecveis. Na resposta B, temos a noo da histria como algo dado, esperando que os historiadores apenas descubram a fonte, que falar por si prpria a verdade da poca em que foi produzida. 4. Acerca da influncia da opinio do autor na produo de fontes histricas: 65% das crianas acreditam que a opinio do autor pode influenciar na sua produo, e os demais disseram no saber se isso era possvel. Uma aluna disse no acreditar em tudo que os autores escrevem, demonstrando mais uma vez a dicotomia mentira x verdade que tinha sido expressa pelos alunos da turma onde realizamos o piloto do projeto. Um aluno deu a seguinte resposta: a) Sem a opinio dos povos antigos (idosos) no existiriam mitos, histrias etc. Meu v dizia que tinha um bicho (caipora) que fazia trana no cabelo dos cavalos. O cavalo enconstava na cerca e o bicho fez uma trana com o cabelo do rabo do cavalo e o arame da cerca (sic). Este discurso demonstra a ideia do aluno de que as fontes histricas so produzidas pelos antigos, e que depende deles a passagem das historias antigas adiante. Tambm demonstra o senso de que as historias populares, o folclore, tambm so objetos da Histria. Devidamente estudados estes resultados dos questionrios de conhecimentos prvios, executamos com os alunos a discusso de suas respostas, e a anlise de algumas tirinhas dos HQs de Asterix e Obelix. Em relao primeira atividade escrita, notamos que a caracterizao de gauleses e romanos foi feita pela aparncia fsica representada (gordos, barbados, com ou sem armadura) nos quadrinhos, em detrimento do carter demonstrado por cada povo atravs de suas aes, provenientes de anlises literais dos quadrinhos. Quando foram pedidos para analisar duas imagens da redeno de Vercingetrix atividade que seguia o molde de anlise das imagens de Napoleo do estudo exploratrio de conhecimentos prvios , agora aps a discusso em sala de aula - obtivemos dados diferentes dos primeiros: Todas as respostas priorizavam a diferena dos gauleses na figura 1 para os gauleses na figura 2, bem como a diferena dos romanos na figura 1 para os romanos na figura 2, no incorrendo na diferena simples de romanos/gauleses. O que nos parece um demonstrativo da maior compreenso da tarefa de analisar imagens diferentes acerca de um

119 mesmo assunto. A diferena na inteno dos autores foi citada em 25% das respostas, mas outros 25% das respostas ainda se focavam em diferenciar a figura de paz, da figura de guerra, como fizeram na anlise das imagens de Napoleo. Questionamos tambm, se todos os autores contam um mesmo evento, da mesma forma. Todos os alunos concordaram que cada autor conta diferente a histria, a diferena entre as respostas ficou nos motivos para isso. Alguns alunos disseram que cada autor pensa ou v o mundo de forma distinta, este segmento totalizou 60% dos alunos. Os outros 40% acharam que a diferena estava no modo de contar , que prprio de cada autor. Mais da metade dos alunos afirmaram que os quadrinhos so fontes histricas, e a mesma quantidade de alunos disse que os quadrinhos retratam o tempo em que os personagens viviam, e no o tempo em que o autor vivia. Um aluno, inclusive respondeu que os quadrinhos no podiam ser fontes histricas por que no vinham dos povos antigos. Ao serem indagados sobre a confiabilidade dos vrios tipos de fontes histricas, obtivemos a esmagadora maioria relatando a diferena verdade/mentira em relao aos autores, e verdadeiro/falso em relao s fontes. Achamos importante ressaltar duas respostas: O texto e o desenho pode mentir, o objeto no(sic) Um texto verdade dependendo de quem escreve, e um desenho s um desenho Temos na resposta A a crena de que os objetos arqueolgicos, ou mesmo da cultura material mais recente, no mentem, falam por si s, e so mais confiveis que os textos escritos est presente. Na resposta B, temos o argumento de autoridade, de que o texto verdadeiro dependendo da procedncia, da reputao, do estudo do autor, e que o desenho (no caso, histrias em quadrinhos) so s desenhos, ldicos e nada mais. Para finalizar nosso trabalho, propusemos aos alunos, que em duplas, fizessem uma histria em quadrinhos, que ensinasse o que uma fonte histrica. Por ser uma atividade mais livre, e eles terem tido a oportunidade de fazer em casa, metade dos trabalhos que recebemos no tinham relao com o assunto, ainda que retratassem momentos histricos, como a vida de indgenas, seres do folclore e etc. Relataremos aqui 4 trabalhos que consideramos mais condizentes com a proposta, e ainda assim, diferentes entre si: Relata a histria de um menino que fica sabendo a histria de um menino que morreu empinando pipa, atravs da leitura de um livro/jornal e se comove. Percebemos a ideia de uma historia passada adiante pelo ato de cont-la, no caso de maneira escrita, e a possibilidade de identificao ou comoo com a pessoa de quem se conhece a

120 histria. Lembramos aqui, que a histria contada atravs desse quadrinho, que o personagem do quadrinho l, no de um grande evento, e sim de um evento simples com uma pessoa comum. a histria de uma me contando para a filha o que uma fonte histrica, e o faz atravs de um exemplo: aconteceu uma guerra, essa guerra ficou marcada como uma fonte histrica, assim nos anos seguintes todo mundo sabia da guerra. Este grupo, representou a fonte histrica como a ferramenta de perpetrao da histria de um grande evento. Conta a histria de dois cachorros falantes que se encontram no parque, e ao cavar a terra, acidentalmente encontram um documento (representado com um selo de cera vermelho no final, mostrando sua oficialidade e autenticidade) e o levam a um museu para exposio. Vemos representado aqui ideia de que as fontes histricas so documentos oficiais, escritos e que pertencem a um museu para exposio, ideias da historia tradicional. Representa dois amigos conversando sobre o porqu devemos valorizar os historiadores, os argumentos so: ele descobre o passado, e ele escreve algumas partes do livro da escola. Fica claro que o passado est enterrado - como na narrativa C - e cabe ao historiador apenas a tarefa de descobrir, de tirar do desconhecimento um documento, uma fonte, que representaria a historia tal como aconteceu. 3. Consideraes Finais Apesar de no ter sido unnime, percebemos que esta turma compreendeu melhor os conceitos de fonte histrica, de representao e de imprio que a turma na qual realizamos o nosso piloto. Acreditamos que isso se deva a nossa mudana de tticas didticas, como a reduo do nmero de questes escritas, priorizando a interao que caracteriza a aula-oficina (BARCA,2004), e a chamada de ateno coletiva para frente da sala ao analisar imagens e mapas. Tambm percebemos que as HQs so teis para a discusso de questes como as representaes, a intencionalidade do autor, e problematizar a questo de fontes histricas. Em relao sua utilizao para demonstrar a influncia do tempo do autor na produo do quadrinho, o anacronismo, os quadrinhos no se mostraram muito eficazes, medida que tambm so relacionados como mentirosos para serem engraados. Compreendemos que os alunos do 6 ano tendem a fazer anlises literais de imagens, e

121 ainda tm noes fortes da historia tradicional, e que saber disso uma valiosa informao para que possamos preparar as aulas adequadamente de modo desconstruir este tipo de pensamento, e favorecer a construo de uma anlise crtica que possa abstrair do literal e pairar sobre o campo das representaes e intenes do autor.

REFERNCIAS BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia,Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. BONIFCIO, Selma de Ftima e CERRI, Luis Fernando, O ENSINO DA HISTRIA E AS HISTRIAS EM QUADRINHOS: ALGUMAS CONSIDERAES. Acessado em 30 mar.2012. disponvel em <

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http://www.utp.br/lep/N2/artigos/o_ensino.pdf>

123 10. HISTRIA E SUAS POSSVEIS ABORDAGENS: INOVAO NO ENSINO A PARTIR DA EXPERINCIA DO PIBID. Brbara Arajo37 O PIBID tem como princpio norteador o estmulo docncia. Dessa forma, a partir da elaborao de projetos, o programa visa aproximar teorias educacionais do campo prtico, ou seja, tem como objetivo promover a associao entre contedos ministrados durante a graduao da pratica docente. Nesse sentido de aproximao entre teoria e prtica pretendemos demonstrar como o PIBID possibilita a inovao de um ensino de histria que e colocado em pratico na escola campo tendo por base abordagens tradicionais. A partir do relato de experincias busco demonstrar a utilidade e principalmente a importncia da utilizao de formas de orientao histrica que se diferem da simples explanao via oral ou livresca. Dessa forma, a partir da utilizao de novas abordagens tais como as histrias em quadrinhos, entendidas aqui como um recurso narrativo imagtico atrativo e abrangente, a questo das fontes histricas e a formao da identidade brasileira pretendo apresentar os resultados obtidos por meio de tais associao, que tornaram o ensino de histria mais prximo e significativo aos alunos como tambm despertou uma conscincia histrica distinta da formada at ento pelos professores vigentes. Palavras chaves: PIBID, Conhecimento histrico, orientao histrica.

37

Graduanda do curso de licenciatura em Histria

124 11. A MSICA E A DITADURA MILITAR: COMO TRABALHAR COM LETRAS DE MSICA ENQUANTO DOCUMENTO HISTRICO38.

Bruno Paviani - UEL39 brunopaviani@hotmail.com Thaisa Lopes Ferreira - UEL40 thaisa_lopes@hotmail.com

CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE HISTRIA: Sobre o ensino de Histria, preciso pensar em que contedos devem ser ensinados, o que ser priorizado, de que maneira sero ensinados e com que finalidade. Ao definir isso, define-se o papel do professor em sala de aula e o papel que o ensino ter para os educandos. Os prprios questionamentos sobre o que ensinar e a maneira como isso ser feito, remetem sempre a perguntas como o porqu ensinar Histria e sua importncia para a formao do aluno. O ensino de Histria est relacionado formao do cidado e da construo de sua identidade. E por esta razo, tem se uma preocupao ao que ser ensinado. preciso entender a educao enquanto uma forma de interveno no mundo. O que professor deve ter em mente que seu curso no transformador do mundo, mas o que acontece na escola um momento em que se comea essa transformao. Em contrapartida, alm de se pensar o papel do ensino, preciso entender o papel do docente nesse processo. Para Paulo Freire (2004) em Ensinar um especificidade humana a principal caracterstica que um docente tem que ter segurana quanto a sua atuao, sem que haja de maneira autoritria. O professor deve contar com os conhecimentos prvios de seus alunos. preciso dar liberdade ao aluno para que pense por si prprio, que construa seu conhecimento a partir de suas prprias ideias. O professor deve cuidar de suas atitudes dentro de sala de aula, uma vez que isso pode ajudar ou atrapalhar seu trabalho. Suas atitudes podem aproximar ou afastar o aluno. Por outro lado, o professor tambm deve estar atento de que maneira seus alunos o interpretam. As releituras que os prprios alunos fazem das atitudes do
38 39 40

Este trabalho tem financiamento do CNPQ e da CAPES/PIBID. Graduando pela Universidade Estadual de Londrina e Bolsista PIBID/ CAPES. Graduando pela Universidade Estadual de Londrina e Bolsista PIBID/CAPES.

125 educador.

(...) se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao (BARCA, 2004),

Ensinar contedos apenas um dos momentos da prtica pedaggica. As aes do professor devem condizer com o que este fala em sala de aula. O professor deve cuidar para que sua autoridade no ultrapasse limites, que ele prprio no se perca em sua autoridade. Ao ouvir o aluno, o professor estabelece respeito a concepo de mundo do educando e facilita at o seu prprio trabalho. Para Paulo Freire (2004), priorizar as relaes humanas fundamental para o trabalho em sala de aula. Com todas essas cobranas, o professor ainda deve cuidar para que sua fala em sala de aula no soe aos alunos como uma doutrinao. preciso sempre ter em mente que o professor no est em sala de aula com a funo de ser o detentor supremo do conhecimento, que no deve agir como s suas ideias fossem vlidas naquele espao. Maria Laura P. Barbosa Franco e Glucia Torres Franco Novaes (2001) faro um panorama de como se desenvolve as representaes acerca da escola em Os jovens do Ensino Mdio e suas representaes sociais. Para tanto, as autoras partem de como est organizado o ensino, a formao dos professores. Uma deficincia a maneira como Novaes e Franco estruturam sua pesquisa, faz-se pensar no que deve ser levado em conta ao se estender no s o ensino de Histria, mas o papel que a educao deve exercer em uma sociedade. Embora as autoras partam do ensino mdio, o trabalho tambm pode ser utilizado para outros nveis de ensino. As condies de trabalho dos professores tambm no so das mais fceis. O professor tem que lidar com as ms condies do espao fsico da escola, a falta de recursos e seu baixo salrio. As autoras propem que ao menos durante seu horrio de trabalho, o professor tenha tempo para planejamento das aulas, interao com os alunos. Hoje em dia, as escolas j esto

126 mais bem equipadas e o professor j tem um tempo destinado em sua carga horria para a preparao de aula. Mas isso ainda acontece de forma tmida, uma vez que a hora atividade ainda pouca comparada a carga horria que o professor tem que cumprir. Para os alunos, a educao, a escola, est ligada a ascenso social, a uma vida melhor, a melhores salrios. Esse tipo de pensamento vem dos prprios pais e muito perceptvel principalmente nos alunos que j trabalham. A escola uma promotora de crescimento econmico e social para esses alunos. Diante de todas essas perspectivas, fica claro que uma das funes da escola ao final do ciclo escolar preparar o aluno para o mercado de trabalho. E essa ideia acompanha os alunos desde seu primeiro momento escolar. A dinmica escolar, muitas vezes, se compara a dinmica do mercado financeiro. Infelizmente, enquanto a escola no assumir seu real papel, que formao de jovens conscientes, capazes de refletir sobre a sociedade a qual esto inseridos. A escola deve encarar seus problemas, afim de que crie propostas coerentes com a sua realidade. O ensino ainda se mantm muito mecnico, apenas voltado para a memorizao. As inquietaes por parte dos alunos tm seu sentido, uma vez que as aulas so mais voltadas a decorar o contedo, proposto pelo livro didtico. No h uma apropriao do que eles j sabem de sua realidade, de seus conhecimentos para a aula, o professor deve considerar que a criana capaz de formular seus prprios conceitos, so capazes de entend-los. Mais uma vez, para isso, o professor deve ter total compreenso da disciplina que est lecionando, de seus pressupostos metodolgicos, tericos e no caso da Histria, historiogrficos. Para tanto, preciso cuidar para a formao do professor, para que esta no seja to rasa a ponto de no dar suporte ao profissional. So muitas as questes que permeiam o pensamento sobre a educao, e todas devem ser consideradas. No se deve pensar a educao individualmente. A educao no deve ser fechada, mas se expandir para todas as discusses que possam ser realizadas a seu respeito. Tanto seu papel, quanto o papel do professor e do aluno devem sempre ser revistos, uma vez que isso vai se modificando com o tempo. Novas realidades criam novas necessidades e a escola, o professor e seus alunos devem estar preparados para essas possibilidades. No somente a isso, mas se a educao deve exercer mesmo o seu papel de formadora de cidados conscientes, capazes de refletir a cerca de sua realidade, alunos transformadores, ela no pode ficar relegada a dominao de pensamento de determinadas camadas da sociedade, no se pode deixar levar pela doutrinao, funo essa do professor, que deve estar consciente de que

127 seu papel de mediador do conhecimento e no dono do conhecimento. deixar que o aluno por si s perceba que capaz de entender conceitos, pelo menos a comear entender o mundo a partir se sua prpria realidade. A EXPERINCIA DO USO DA MSICA EM SALA DE AULA Ao trabalhamos msica como fonte devemos levar em considerao a maneira em que est sendo proposto em sala de aula, para que para os alunos no fiquem com um conhecimento vago, sem se realizar de fato uma reflexo sobre o que est sendo ensinado, ou seja uso da msica como fonte. Ao pensar a msica como fonte histrica devemos consideral como um documento histrico um fragmento de seu tempo, passvel de ser explorada pelo historiador. De acordo com Circe Bittencourt (2004) os uso de documentos nas aulas de histria justifica-se pelas contribuies que esse pode oferece ao educando:

(...) uma delas facilitar a compreenso do processo do conhecimento histrico pelo entendimento que os vestgios do passado se encontram em diferentes lugares e fazem parte da memria oficial e precisam ser preservados como patrimnio da sociedade. Outra exigncia para o uso das fontes histricas o cuidado para com as diferentes linguagens. Os documentos como foi anteriormente apresentado, so produzidos sem inteno didtica e criados por diferentes linguagens que expressam formas diversas de comunicao. Como recursos didticos, distinguem-se trs tipo de documentos: escritos; materiais ( objetos de arte ou do cotidiano, construes); visuais ou audiovisuais ( imagens fixas ou em movimento, grficas, musicais). ( BITENCOURTT, pag. 333, 2004)

Com a renovao historiogrfica ocorrida no sculo XX com a Escola dos Analles, esta ir romper com a ideia que documentos histricos eram somente escritos e de cunho oficial, documento passar a ser todo e qualquer vestgio deixado pelo homem voluntaria ou involuntariamente (fontes iconogrficas, orais, arqueolgicas, escritas, msica entre outros) cabe ao historiador narrar e dar vida ao documento, a partir das perguntas que este faz a fonte, sem desprezar a crtica ao documento e a preocupao em conhecer sua origem e o contexto em que foi produzido. O documento no qualquer coisa que fica por conta do passado, um produto da sociedade que o fabricou segundo as relaes de foras que a detinham o poder (Le Goff (1996, p.545).

128 Mas como podemos trabalhar com documento em sala de aula? Schmidt e Cainelli (2010) falam que o uso do documento em sala de aula parte do pressuposto que o trabalho com as fontes histricas facilitam a familiarizao com as formas de representao do passado e do presente habituando-o a associar conceitos histricos analise que o origina e fortalecendo sua capacidade em raciocinar sobre a situao dada os documentos no podem ser tratados com um fim em si mesmo cabe nesta proposta de ensino professores e alunos estabelecerem um dialogo entre o passado e o presente, tendo como referncia o contedo a ser ensinado. Nesta proposta de acordo com as autoras o processo ensino- aprendizagem est pautado na mediao entre aluno e professor preciso deixar claro que o uso de documento em sala de aula no pretende transformar o aluno em historiador mais sim motiv-los para o conhecimento histrico,de estimular suas lembranas sobre o passado. O uso do documento passou a ser instrumento didtico porque ajudaria a tirar o aluno da passividade estabelecendo este contato com as fontes isto suscitaria a discusso deixando as aulas mais agradveis tanto para alunos quanto para professores.

A presena de outros mediadores culturais, como os objetos da cultura, material, visual ou simblica, que ancorados nos procedimentos de produo do conhecimento histrico possibilitaro a construo do conhecimento pelos alunos, tornando possvel imaginar, reconstruir o no vivido diretamente, por meio de variadas fontes documentais. (SIMAN, 2004, p.88).

Para Napolitano (2002) as msicas tm sido muito utilizadas nas aulas de histria, pois aponta para os problemas da sociedade em que seu autor est inserido. Alm disso, para ele alm da analise da letra da msica que de suma importncia, o historiador nunca deve separar a melodia da letra, pois apesar de a letra ser privilegiada nesses estudos sua melodia, a harmonia, o ritmo da cano influencia e muito na sua compreenso facilitando o entendimento do mesmo. Segundo Moraes (2000) a msica sempre fez parte da nossa vida, ela atinge a todos, os gostos musicais entre as pessoas so variados, ela segundo o autor pode ser utilizada como fonte para o ensino de diversas disciplinas escolares, no caso da histria o autor nos chama a ateno no que tange ao entendimento de determinadas realidades da cultura popular.

129 Para Perez (2008) mais do que entender a cano como documento, h que se considerar o trabalho com musica tambm como construo do conhecimento e conceitos levando o aluno a pensar, interpretar, determinado acontecimento histrico entendendo-o como parte de um processo de ensino aprendizagem, no apenas como algo a ser memorizado.

Para Ktia Abud (2005):

As letras de msica se constituem em evidncias, registros de acontecimentos a serem compreendidos pelos alunos em sua abrangncia mais ampla, ou seja, em sua compreenso cronolgica, na elaborao e resignificao de conceitos prprios da disciplina. Mais ainda, a utilizao de tais registros colabora na formao dos conceitos espontneos dos alunos e na aproximao entre eles e os conceitos cientficos. Permite que o aluno se aproxime das pessoas que viveram no passado, elaborando a compreenso histrica, que vem da forma como sabemos como que as pessoas viram as coisas, sabendo o que tentaram fazer, sabendo o que sentiram em relao a determinada situao (ABUD, pag. 316)

Com todas essas questes em mente, preparamos um projeto de aula oficina para os alunos da 8 srie (9 ano) do Colgio Estadual Tsuro Oguido**. O tema a ser trabalhado seria A msica e a ditadura militar: Como trabalhar com letras de msica enquanto documento histrico. Escolhemos estudar as letras das msicas Metro 743, (1984) Mosca na sopa, (1973) de Raul Seixas Admirvel gado novo de Z Ramalho (1979) e Que pas esse? Legio Urbana (1987). A maioria dos alunos j conhecia as msicas, mas nunca haviam pensado nelas como um instrumento de estudo para o historiador. Tomaremos como conceito de aula oficina o utilizado por Isabel Barca (2004), no qual os alunos so os agentes de sua formao com idias prvias e experincias diversas, cabendo ao professor ser o investigar social e o organizador de atividade que problematizam o tema que est estudando. Como j estvamos no final do ano (novembro 2011), muitos alunos j se sentiam desmotivados e cansados de irem as aulas, fato que nos preocupou no incio, bem como o fato de ser a primeira vez que estaramos com a turma. Foram apenas trs aulas de trabalho, mas j nos ajudou a traar um perfil da turma e principalmente, situaes que poderiam ser melhoradas para as prximas atividades, questes que deveriam ser aprofundadas.

130 Basicamente, entramos na sala de aula com as dicas que a professora regente nos havia passado. Era uma turma tranqila, na medida do possvel, no tivemos grandes problemas em trabalha o contedo. Os alunos eram participativos e foram receptivos a nossa presena. Conseguimos estabelecer um dilogo com a turma que nos possibilitou trabalhar algumas das questes mais pertinentes a cerca de documento e principalmente, no papel da msica enquanto parte constitutiva do contexto histrico de sua as letras no so cpias fiis do momento histrico ao qual foram escritas. Levando em considerao a idade e os possveis gostos musicais, nosso recorte foi a ditadura militar, contedo que eles j haviam estudado com a professora regente da sala. Para tratar desse tema de uma maneira mais descontrada, e tambm mostrando aos alunos como trabalhar a msica como documento histrico, e o que seria este tal documento; levamos trs msicas do perodo da ditadura e uma msica do perodo posterior da Ditadura, todas elas tm uma postura crtica a sociedade em que esto inseridas, a nossa inteno em lev-las foi mostrar o documento como algo palpvel aos alunos de como as letras nos ajudam a traar algumas caractersticas da poca em que foi escrita. J com a turma deste ano (abril de 2012) 9B tivemos como dificuldade o fato desses alunos ainda no terem tido aula sobre a ditadura militar no Brasil por esse motivo foi necessrio intervir com um rpido panorama sobre o que levou o pas a ditadura, o que foi propriamente a ditadura, falamos a eles tambm sobre a represso no regime militar, tudo isto de maneira geral usando as letras das msicas como tema principal das aulas. Antes mesmo de fazer esse panorama, realizamos um questionrio de conhecimentos prvios uma vez que entendemos que os alunos, em algum momento, possam ter ouvido falar sobre o tema e at ter algum tipo de juzo de valor sobre o mesmo e a partir desse material, poderamos estruturar nossa interveno. De maneira geral, o que se percebe que a maioria no sabia ao certo do que se tratava, alguns identificaram sobre a represso, outros citaram uma novela do SBT, Amor e Revoluo (2012), como o nico lugar onde ouviram sobre o tema. Acreditamos, principalmente a partir dos questionrios, que se fez necessrio ter o contedo para se discutir do que as msicas falavam uma vez que sem esse suporte, nossa interveno poderia ficar sem sentido para os alunos. A turma de maneira geral bem participativa e agitada, no entanto, mostrou interesse pelo tema, principalmente nas letras das msicas, de maneira geral esses conseguiram perceber na letra da msica uma crtica a sociedade seja ela atual ou no.

131

MSICA E A DITADURA Com o golpe de Estado de 1964, instalou-se no pas, um Estado autoritrio e ditatorial. A doutrina da Segurana Nacional traduzia as idias do regime que se iniciava. A doutrina da Segurana Nacional resume-se basicamente segundo Germano, (1993) em um estado permanente de guerra total, entre o mundo livre da civilizao ocidental e crist (capitalista) e o comunismo internacional e ateu. Para Germano ( 1993) guerra total a Guerra Fria, manter a ordem e se estabelecer de forma definitiva no poder eram os objetivos do governo militar, a ttica de governar o pas foram os atos institucionais. Os Atos Institucionais eram decretos pelo poder executivo e serviam como mecanismos de legitimao e legalizao das aes polticas dos A medida que os Atos Institucionais avanavam tambm avanava a severidade do regime, marcado por sua caracterstica desptica, capaz de vetar os direitos que eram garantidos pela constituio brasileira, estabelecendo a opresso militar e policial e tambm o silncio dos opositores. Com o ato institucional n 5 de 13 de dezembro de 1968, instaurava-se no pas a represso e a censura aos meios de comunicaes, msica; movimentos oposicionistas ao regime passaram a ser caados, inmeros manifestantes foram perseguidos, muitos foram presos, outros pagaram com sua prpria vida por estarem fazendo oposio ao regime A msica foi um desses instrumentos de oposio, Gilberto Gil, Caetano Veloso, Geraldo Vandr, Chico Buarque, Raul Seixas, foram alguns dos vrios artistas brasileiros que compuseram suas canes fazendo crtica ao governo e principalmente contra a censura imposta atravs do AI- 5. Nossa inteno ao trabalhamos com msicas em sala de aula, foi mostrar como esta pode servir como forma de protesto sociedade em que seus autores estavam inseridos. No ficamos presos somente as letras que versavam sobre Ditadura Militar, durante todas aulas tentamos fazer com que os alunos percebessem que a letra da msica diz muito sobre a sociedade em que foi produzida, e atravs delas podemos fazer diversos estudos . As msicas trabalhadas foram: Mosca na Sopa (1973), Metro linha 743 (1984) ambas de Raul Seixas; Admirvel Gado Novo (1979), Z Ramalho; Que Pas Esse (1987) Legio Urbana,

132 ESTUDOS EXPLORATRIO E NARRATIVAS Antes da nossa interveno fizermos um estudo exploratrio com a turma sobre o tema que iria ser trabalhado e aps nossas aulas oficinas (Barca, 2004) pedimos a eles que construssem uma estrofe de msica fazendo uma crtica a sociedade atual, no entanto, ficou ntido que muitas vezes os alunos at entenderem o que foi proposto, o que foi visto em sala, a maior dificuldade que encontram escrever, colocar no papel suas idias. Eles tm uma enorme dificuldade de transcrever o que sabem, embora quando questionados dentro da sala de aula, participem e demonstrem que entenderam o contedo. Como j fora mencionado, o estudo exploratrio fez-se necessrio, uma vez que queramos partir nossas aulas pelo que os alunos j tinham em mente sobre o tema. Responderam o questionrio 29 alunos sendo 18 do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Em resposta a pergunta sobre o que significava Ditadura Militar, a grande maioria no sabia explicar do que se tratava ditadura militar e se o Brasil j havia passado por uma. Alguns conseguiam estabelecer que se tratava de um governo militar, mencionaram sobre as torturas, mesmo que superficialmente. Na questo sobre a represso, o que mais chamou ateno que (apesar da maioria ter respondido que no sabia o que significava esse termo) alguns alunos relacionaram represso ordem, rigidez (essas respostas partiram mais do sexo masculino). Apenas uma aluna caracterizou como Injustia, eu acho. Quando questionados sobre se j tinham ouvido dos pais, avs, enfim, de algum, sobre o assunto, a maioria respondeu que no. Alguns alunos disseram que ouviram alguma coisa sobre o assunto, principalmente de seus avos. Quanto atividade, foi proposto aos alunos que fizessem uma estrofe que descrevesse sobre como eles viam a sociedade atual, o espao a qual estavam inseridos. Com essa atividade queramos perceber se os alunos conseguiram entender a importncia do documento para o trabalho do historiador e como ele usado para o trabalho historiogrfico, partindo do princpio que ao trabalhamos com documento estamos levando em conta a poca em que foi produzido, ou seja, no algo inocente, no qual no seja empregado algum juzo de valor. Ao produzirem suas prprias estrofes, colocando suas opinies, os alunos entenderiam melhor quando se diz que um documento no neutro. Embora alguns alunos tenham feito realmente uma estrofe, a grande maioria se ateve a

133 descrever o Brasil como corrupto, uma sociedade sem respeito, violenta e que a tendncia sempre piorar. Foi perceptvel pela analise das atividades que os alunos apresentam uma viso muito pessimista em relao ao espao a qual esto inseridos, dentro e fora da escola. A crtica aos polticos tambm bem perceptvel. Apresentamos algumas das estrofes produzidas pelos alunos41. Selecionamos algumas das narrativas dos alunos que consideramos mais pertinentes com a proposta que lhes fora dada42. A viso negativa presente nas trs narrativas que aqui transcrevemos, ser percebida em quase todas as outras. Nenhum aluno fez uma considerao positiva relativa sociedade atual: Nos dias passados havia muita guerra no Senado. No momento atual s h polticos roubando, muita corrupo. O mundo de hoje s h assassinato, mentiras, ningum bom o bastante (p/) serem pessoas de verdade. (V.) Esta fala nos chamou muita ateno, uma vez que se trata de uma violncia, da prpria maneira como a polcia vista por esta aluna e no sabemos ao certo se a aluna realmente foi uma testemunha ocular do fato ou apenas escreveu sobre algo que ouviu: O mundo que (nis) vivemos cheio de mentiras, falsidade, ningum respeita ningum, assaltos, assassinatos acontece toda hora e a polcia acha que tem que ficar de fora agem quando quer, esse dias mesmo, mataram um ser humano, jogaram a viatura em cima do homem, que eles acham que roubaram a casa de um policial, fizeram e refm a mulher dele, na boa eu acho que eles deveriam prender o sujeito e () matar. (G. R. A.) A aluna apresenta consideraes da sociedade atual e do considera ruim hoje. Foi a nica que citou drogas em seu texto: A sociedade est muito complicada, cheia de coisas ruins, como (alcool),
41 42

Em nosso trabalho, nomearemos os alunos apenas com as iniciais dos nomes. Transcrevemos as narrativas dos alunos tal como foram feitas, mesmo com os erros de ortografia e gramtica.

134 (farinha), maconha, cigarro, e esto se perdendo no mundo, em (invez) de ir para a igreja rezar. (G. S.) CONSIDERAES FINAIS Aps essas anlises, consideramos que fundamental o uso de documentos durante as aulas de Histria. O documento torna a aula mais interativa, h nos alunos um maior interesse. E principalmente, o aproxima do trabalho do historiador. Com o uso da msica, foi possvel mostrar aos alunos um olhar sobre a sociedade em que estvamos estudando (Ditadura Militar 1964-1985). A partir desse tipo de documento que possvel se traar um panorama do perodo que estudado. Com as aulas, percebemos que os alunos se sentem mais estimulados a participar e interagir quando se sentem capazes de construir o prprio conhecimento. O professor, enquanto mediador deve estimular seus alunos a pensar, questionar o documento, tornando a aula mais dinmica do que apenas se o professor expuser um documento e fizer seus prprios questionamentos a cerca do mesmo. Dessa maneira, entendemos nossa interveno como positiva, pois tivemos receptividade por parte dos alunos. Eles participaram das aulas, se mostraram interessados, mesmo que minimamente. Apesar disso, percebemos ainda muitas dificuldades por parte dos alunos em entender como se trabalha com um documento e principalmente em tornar escrita as idias que eles mesmos formam a cerca do assunto. Entendemos que este no um trabalho apenas para trs aulas, mas que deve ser agregada a prtica do professor, como mais um instrumento para se trabalhar em sala de aula. REFERENCIAS ABUD, Ktia Maria. Registro e representao do cotidiano: a msica popular na aula de Histria. Caderno Cedes. Campinas, v. 25, n. 67. p. 309-317, set/dez. 2005. BITTENCOURT, Circe. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. pag. 333 FRANCO, Maria Laura P. Barbosa; NOVAES, Glucia Torres Franco. Os jovens do Ensino Mdio e suas representaes sociais. Cadernos de Pesquisa, n 112, p. 167-183, 2001

135 FREIRE, Paulo. Ensinar uma especificidade humana. In: _____. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 29. Ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004, p. 91-146. NAPOLITANO.Marcos. Histria e Msica. Histria cultural da msica popular brasileira. Belo Horizonte. Ed. Autntica, 2001. MORAES, Jos G. Vinci de. Histria e Msica: cano popular e conhecimento histrico. Revista Brasileira de Histria. So Paulo: Humanitas Produes .v.20. n.39. 2000. PEREZ, Isabel Cristina Gallindo. Estado Novo atravs da msica: uma experincia em sala de aula. Curitiba: SEED- PR, 2008. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.pag. 111-136 SIMAN, Lana Mara de Castro. O papel dos mediadores culturais e da ao mediadora do professor no processo de construo do conhecimento histrico pelos alunos. In: ZARTH, Paulo A. e outros (orgs). Ensino de Histria e Educao. Iju: Ed. UNIJU: 2004. Pag. 88

136 12. REFLEXES SOBRE A EXPERINCIA DE PROFESSORES COM AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA NA VISO DA INFORMTICA Cezar Augusto Machado43 RESUMO Este artigo foi desenvolvido como proposta de apresentao de uma experincia sobre o uso da tecnologia e suas potencialidades na contribuio para aprendizagem histrica. A partir de experincias que tivemos com professores, a maioria do ensino mdio, pudemos desenvolver um Portal de Educao Histrica que rene experincias de alunos e professores na relao com o conhecimento, e oferece recursos terico-metodolgicos para outros professores que desejem reproduzir suas experincias. Alm disso, foi possvel levantar algumas dificuldades dos prprios professores em relao ao uso de ferramentas e equipamentos tecnolgicos disponveis para uso em sala de aula, o que oferece reflexes sobre possveis interlocues entre as novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) e a rea da formao de professores. A experincia do projeto e desenvolvimento do portal de educao histrica em seu estgio atual apresenta acmulos interessantes sobre fontes histricas disponveis na rede mundial de computadores e suas possibilidades para o ensino de histria, e principalmente alguns caminhos que facilitam o acesso s informaes precisas, necessrias s relaes de ensino-aprendizagem. Palavras-chave: tecnologia - ferramentas - portal de educao histrica educao histrica

INTRODUO O avano da tecnologia da informao e da comunicao provocou um novo modo de difuso do conhecimento, de aprendizagem, e na relao entre professores e alunos. A internet possibilita que a informao produzida e disponibilizada em qualquer lugar se espalhe rapidamente para todo o mundo, obrigando uma mudana nas prticas de ensino, nas leituras, nas pesquisas, ou mesmo como estratgia de disseminar as informaes. A participao do professor neste novo mundo se torna crucial, para que consiga orientar o aluno para evitar que ocorra de confiar em informaes imprecisas. Pois a internet uma espcie de territrio livre onde tudo pode ser publicado.

PROPOSTA DO PORTAL DE EDUCAO HISTRICA

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Graduado em Anlise de Sistema pela Organizao Paranaense de Ensino Tcnico (OPET) e cursando psgraduao em engenharia de Software pela Universidade Federal do Paran (UFPR); trabalha atualmente integrando no Centro de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Paran (UFPR); possui experincia na rea de Cincias da Computao, com nfase em Tecnologia de Informao E-mail: cezar@ufpr.br

137 neste contexto que surge ideia de criar o Portal de Educao Histrica que tem como referncia os trabalhos desenvolvidos pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), do Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Federal do Paran, com a participao de professores da escola bsica e pesquisadores do LAPEDUH. Os trabalhos esto sendo realizados no mbito dos Projetos: Mediaes das tecnologias da informao e da comunicao na aprendizagem histrica situada de professores: um estudo de caso. Esse projeto propiciou a criao da Sala de Aula Digital, no Setor de Educao da UFPR. Ademais, o projeto Portal Eletrnico: Educao Histrica para a sala de aula, em andamento, destinado ao trabalho de produo desse Portal de Educao Histrica, hospedado no domnio da Universidade Federal do Paran. A partir de investigaes e atividades desenvolvidas na Sala de Aula Digital do LAPEDUH, bem como em suas respectivas salas de aula, os professores assumiram o desafio de romper barreiras e produzir conhecimento acerca da relao ensino e aprendizagem, na rea da Educao Histrica. O produto do trabalho dos professores, balizado pelo debate acadmico, a matria prima que sustenta o Portal de Educao Histrica, resultado de um esforo colaborativo, integrando de forma dinmica e solidria, a Universidade e a Escola Bsica. O Portal de Educao Histrica dividido nos seguintes mdulos: Prticas de ensino Organizada por contedos. Cada professor descreve, de forma minuciosa e analtica, passo a passo, como desenvolveu suas aulas. Como trabalhar com Organizada a partir das metodologias que foram criadas pelos professores e utilizada em suas aulas, a partir do trabalho com determinadas fontes do conhecimento histrico. Cada professor produziu e explicou como criou e desenvolveu a sua metodologia. Produo de alunos Organizada para o registro das principais produes realizadas Notcias Criada para publicar e divulgar eventos relacionados ao campo da Educao Histrica, nacionais e internacionais. INFORMAES HISTRICA TCNICAS SOBRE O PORTAL DE EDUCAO

O portal possui uma interface grfica de fcil leitura de texto - com excelente escolha de cor da fonte e do fundo das pginas -, de fcil navegabilidade - com imagens, botes e links e uma boa identidade visual padro visual em relao ao layout e o design -, banco de dados, banco de imagens e uma rea autenticada e segura onde somente s pessoas autorizadas podem publicar seus trabalhos.

OUTRAS INFORMAES SOBRE O PORTAL DE EDUCAO HISTRICA Professores Supervisores do Portal

138 Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Coordenadora) Dra. Isabel Barca (Vice-Coordenadora) Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd Doutorando Marcelo Fronza Ms. Joo Luis da Silva Bertolini Ms. Andr Luis da Silva Mestrando Thiago Augusto Divardim de Oliveira Mestranda Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira Superviso de T.I. Cezar Augusto Machado Iniciao Cientfica Aline Mrcia Alves da Costa Apoio CNPq UFPR FUNDAO ARAUCRIA Realizao Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica LAPEDUH/UFPR PROPOSTA DE TRABALHO EM SALA DE AULA DIGITAL Tem como objetivo promover a utilizao dos recursos tecnolgicos no processo de aprendizagem. Em um ambiente totalmente informatizado como este possvel apresentar o que a tecnologia tem de melhor a oferecer para divulgao do conhecimento e levantar as principais dificuldades dos professores no uso de novas ferramentas disponveis no mercado. Nesta sala so trabalhados os projetos dos professores que so instrudos nas mais diversificadas formas de como obter de informaes confiveis na grande rede mundial.

INFORMAO TCNICA SOBRE A SALA DE AULA DIGITAL Utilizando computadores com software livre, Linux - que uma tendncia hoje no mercado de T.I. -, possvel manter-se atualizado e familiarizado com um sistema operacional mais seguro e estvel. Estes computadores, desk one, ainda possuem a praticidade de serem dobrveis ocupando pouco espao em sala de aula. Ainda neste ambiente encontra-se uma soluo inovadora da lousa digital. Onde todas as informaes dos aplicativos de software podem ser acessados diretamente no quadro, atravs

139 da caneta eletrnica, sem precisar usar o teclado ou o mouse convencional. Com as vantagens desta soluo possvel proporcionar aos alunos, uma maior profundidade na abordagem dos contedos aplicados, atravs de aulas mais interativas.

POSSIBLIDADES DOS TICs (Tecnologia da Informao e Comunicao) Est em andamento o projeto da UFPR sem fio. Onde pretendemos disponibilizar a rede sem fio para toda a instituio, mediante autenticao, integrado base de dados do sistema de informao j existente. Utilizando equipamento de ponta possvel liberar acesso rede sem fio de forma segura e com uma conexo de maior velocidade. Facilitando para alunos e professores a utilizarem laptops, tablets e outros dispositivos mveis, para melhor aproveitarem os recursos disponveis online sem o incmodo de depender de uma infraestrutura de cabos ou de um ambiente especfico para se conectar. Ainda dentro das possibilidades, poderia ser desenvolvido algum sistema - simulado, ou jogo - onde o aluno pudesse treinar em casa os exerccios aprendidos em sala de aula. Ou ainda, desenvolver um mtodo de avaliao ou trabalho online em que a criana pudesse aplicar seus conhecimentos distncia antes de uma avaliao em classe. Pode-se ainda, utilizar as redes sociais para desempenhar atividades em grupo, postagem de artigos, disponibilizao de fotos e vdeos. E ampliar o ensino de sala de aula para um ambiente onde h maior troca de informaes entre os jovens. Enfim, h inmeros recursos hoje na internet que possibilitam que o aprendizado se estenda para alm dos muros da escola. CONSIDERAES FINAIS Hoje em dia, mais do que nunca, necessrio que haja uma boa sintonia entre os especialistas de T.I. e educadores de instituies de ensino. Para que juntos possam buscar e desenvolver um planejamento no uso de novas tecnologias da informao e comunicao na renovao da estratgia da prtica de ensino. fundamental que professores tenham familiaridade com o bsico do computador e internet. Conhecer processadores de textos, correio eletrnico e mecanismos de busca e, principalmente, estar atento s inovaes e a melhor forma de utiliz-los para passar conhecimentos slidos aos seus alunos. possvel se aproveitar desses recursos disponveis na grande rede mundial de computadores, muitas vezes mal utilizado pelas crianas e adolescentes, direcionando os alunos a fazerem bom uso das ferramentas com uma maior participao dos educadores na internet.

140 13. PARA ALM DO LAZER: A UTILIZAO DE FILME COMO RECURSO DIDTICO EM SALA DE AULA
Cinthia Torres Aranha; Aline Apolinrio Furtunato (PIBID/Histria/UEL)

RESUMO: Pretende-se apresentar neste artigo um trabalho desenvolvido com base na idia de aulas-oficinas (BARCA, 2004.) feita pelo projeto PIBID (PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA) do departamento de histria da UEL, no Colgio Estadual Tsuru Oguido em Londrina, Paran, no 6 Ano B. Trabalhamos com estudo da Histria atravs das fontes em uma abordagem diferenciada do contedo tendo como fonte histrica o filme A Mmia. Nosso objetivo com a utilizao de filmes como documento histrico desconstruir e questionar certos paradigmas sobre a utilizao desse recurso em sala de aula. Tendo em vista que a utilizao do cinema como documento histrico vem sendo utilizada pelo historiador na construo do conhecimento histrico, pretende-se discutir os cuidados com a utilizao desse recurso didtico como documento no ensino de Histria, por exemplo, sobre o mundo antigo e a importncia em distinguir fico de realidade histrica. O tema utilizado na aula-oficina foi A Sociedade Egpcia e atravs do filme buscou-se trabalhar as questes concernentes ao duo realidade /fico, as vises contemporneas estereotipadas acerca de outras sociedades do passado e abordar, como um recorte temtico, os costumes da sociedade egpcia antiga a partir dos vestgios materiais (pirmides, pinturas morturias, costumes funerrios, religio). Utilizouse como base historiogrfica (MAGALHAES; ALFACE, 2011) para a abordagem do filme em sala de aula, trabalhamos com documentrios sobre a sociedade egpcia, livros especializados e textos a respeito do desenvolvimento do trabalho com fontes em sala de aula (LANGER, 2004.) Palavras-chave: cinema, ensino de histria, sociedade egpcia, conhecimento histrico. Introduo A utilizao de filmes em sala de aula vem sendo aplicada de forma a proporcionar um intervalo recreativo ou como um recurso de premiao pela cooperao dos alunos, conseqentemente, o filme no costuma ser visto como uma fonte passvel de ser estudada e analisada na aula de Histria. Como tarefa do projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) procuramos trabalhar, atravs do conceito de aula-oficina (BARCA, 2004), o filme A Mmia44 no Colgio Estadual Tsuru Oguido em Londrina, Paran, no 6 Ano B, de forma a analisar o filme como uma fonte histrica. Nesta anlise, demos enfoque a quatro pontos principais: 1) dos cuidados com a utilizao de filmes como recurso didtico em sala de aula; 2) Esteretipos criados a partir de filmes histricos principalmente sobre a antiguidade; 3) A dualidade entre os conceitos de fico x realidade histrica (MAGALHES; ALFACE, 2011); e 4) Procuramos analisar junto aos alunos os costumes e organizao da sociedade egpcia antiga atravs de vestgios materiais representados no filme.
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Filme A Mmia, 1999. Direo; Stephen Sommers. Com; Brendan Fraser, Rachel Weisz, John Hannah. Gnero; Aventura, Fantasia. Nacionalidade, EUA.

141 O trabalho foi desenvolvido a partir de um questionrio de conhecimentos prvios. Com base nas respostas iniciamos o processo de anlise com os alunos tendo o filme como fonte histrica. O desenvolvimento da aula-oficina A tarefa desenvolvida no 6 Ano B do Colgio Estadual Tsuru Oguido, em LondrinaParan, pelo PIBID, teve como base o conceito de aula-oficina proposto por Isabel Barca. O professor assume seu papel de investigador social, e entra em contato com o conhecimento que o aluno traz previamente, no qual utilizado para desenvolver a aula atravs do trabalho com documentos, contextualizando-as em seu prprio espao e tempo e partindo da para uma compreenso da relao do passado longnquo, seu presente e a ligao com futuro.
Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004).

O conceito de documento traz implcita, no presente artigo, a sua utilizao como fonte, tratando-se de um indcio de situaes vividas no passado e passveis de anlise pelo historiador (CAINELLI; SCHMIDT, 2009), dessa forma, escolhemos o filme como fonte, recortando-o em algumas partes previamente selecionadas. O tema geral a ser abordado pela aula-oficina foi o Antigo Egito e escolhemos o filme A Mmia lanado em 1999. Escolhemos este filme porque acreditamos que ele apresenta determinadas caractersticas que contribuem para a criao de um imaginrio popular a respeito do Antigo Egito e a anlise destas caractersticas foram um dos pontos centrais abordados na aula-oficina. Outro motivo que levamos em conta na escolha sua apresentao com certa freqncia na televiso aberta, sendo assim de fcil reconhecimento pelos alunos. Foi tomado como ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho, o questionrio de conhecimento prvio. As perguntas desempenharam o papel de observar o que o aluno entende por Histria; elucidar a relao entre aluno e fonte (especificamente, no caso, o filme); e por fim, duas questes direcionadas ao contedo substantivo a ser trabalhado, a sociedade egpcia antiga. 1) Dos cuidados com a utilizao de filmes como recurso didtico em sala de aula. Tendo em vista a proposta de aula-oficina (Barca, 2004), buscamos na utilizao de filme como fonte histrica, uma alternativa para desconstruir a viso dos alunos sobre esse tipo de fonte. Em algumas observaes das aulas em colgios estaduais e em contatos que tivemos com os alunos da rede pblica, pudemos perceber a utilizao desse artefato cultural feito pelos professores em sala de aula como um intervalo entre as matrias, ou apenas como um reforo da representao verdadeira do passado. Levando em considerao essa situao recorrente da m utilizao de filmes pelos professores em sala de aula, pode-se considerar que:
Muitas vezes, os professores, por uma srie de fatores como ausncia de recursos, quantidade excessiva de aulas, falta de motivao, comodidade, dentre outros empecilhos, prendem-se ao livro didtico e a aulas expositivas, com o uso exclusivo do quadro-negro e do giz. Noutras palavras, sentem-se

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despreparados para utilizar recursos que fogem a seus domnios especficos. (GUERRA; DINIZ, 2007).

Buscamos na utilizao do filme A Mmia proporcionar uma outra imagem sobre o uso de filmes em sala de aula j que este recurso usado de forma que no auxilia na aprendizagem histrica, mas atinge seu objetivo que recrear, e sendo assim, acaba empobrecendo esse grande recurso didtico. De fato, no decorrer da oficina pudemos perceber a dificuldade em desmistificar a idia de recreao ligada projeo de filmes para os alunos, que esto acostumados com esse mtodo.
Atravs de um filme, pode ocorrer uma aproximao maior com os fatos/momentos passados. Muitas vezes, o que temos dificuldade de compreender e/ou visualizar lendo um texto se torna mais claro quando assistimos a uma produo cinematogrfica. Podemos dizer com base em nossas experincias de docncia, que por meio das imagens o dilogo com outras temporalidades se expressa com maior eloqncia, ou seja, os alunos percebem com maior clareza como se davam as relaes em outros contextos. (GUERRA; DINIZ, 2007).

Alm de ser prazeroso trabalhar com filmes em sala de aula, nosso objetivo foi analis-lo como fonte histrica, sendo funo do professor historiador
utilizar linguagens diferenciadas com intuito de propiciar aos alunos um processo de aprendizagem mais interativo, prazeroso e que tenha algum significado para sua vida, dando-lhes condies de se posicionarem criticamente frente a diversas questes e aos problemas que os cercam (GUERRA; DINIZ, 2007).

Procuramos ento, apresentar em um primeiro momento o filme para os alunos, falando do roteiro, diretor, atores etc. Em seguida, passamos alguns trechos previamente selecionados do filme para mostrar aos alunos a representao que se tem na contemporaneidade a respeito do Antigo Egito, sendo observado no conhecimento prvio que poucos sabiam sobre o pas, sua localizao geogrfica, sendo seus conhecimentos sobre o assunto aqueles difundidos em filmes, sries televisivas ou livros de aventura. Aps a visualizao dos trechos, iniciamos uma leitura crtica das cenas apresentadas, tendo em vista que nenhum documento neutro, principalmente tratando-se do cinema cuja funo principal o entretenimento e mesmo assim ele transmite ideologias prprias de sua poca de produo.
[...] reforamos que um filme equivale a uma montagem, uma (re)construo de um dado momento, de acordo com a tica de seus produtores, o que no se limita somente ao posicionamento do diretor. Por isso, fruto de uma seleo, pois na sua elaborao foram escolhidos quais aspectos seriam enfatizados, assim como outros que seriam ocultados. Em suma, uma representao de um dado fato ou contexto histrico, carregada de significados que podem estar explcitos ou no nas imagens que so dadas a ver. (GUERRA; DINIZ, 2007).

Sendo assim, o professor historiador deve ter como objetivo levar os alunos a questionarem e debaterem sobre o assunto, apontando seus posicionamentos e realizando uma anlise crtica (GUERRA; DINIZ, 2007). Para isso, utilizamos como contraponto fontes

143 histricas prprias do perodo estudado. Ao apresentar uma cena do filme, mostrando uma mmia (Imhotep, o sacerdote) sendo amaldioada por ter cometido o pecado de se envolver com uma das mulheres favoritas do fara, apresentamos como contraponto o Livro dos Mortos, livro considerado um guia de boas condutas no qual o indivduo iria ingressar na vida aps a morte com base naquelas regras para conseguir passar pelo tribunal de Osris e ser admitido no paraso. Enfatizamos o papel do Livro dos Mortos como guia espiritual em uma sociedade que no diferenciava aspectos polticos, sociais ou culturais das prticas religiosas e seu valor como fonte histrica a ser analisada para a compreenso das formas de organizao daquele povo. Pudemos perceber nesse processo de anlise do filme que boa parte dos alunos conseguiu construir uma linha de pensamento crtico sobre as cenas e comearam a questionar outros filmes sobre o mesmo tema, outros se focaram no entretenimento que o cinema proporciona ao pblico espectador, deixando a anlise de lado e absorvendo apenas a viso recreativa da aula-oficina. Cremos, entretanto, a despeito desses alunos que no desenvolveram um senso crtico a contento, que a longo prazo, o modelo de aula-oficina com a anlise de fonte cinematogrfica deve obter xito. 2) Esteretipos criados a partir de filmes histricos principalmente sobre a antiguidade. Uma das intenes ao trabalhar com o filme A Mmia foi justamente a questo dos esteretipos sobre o mundo antigo presentes no filme.
Vivemos em uma era de imagens. Saber interpretar signos visuais tornou-se mais que uma necessidade para os acadmicos e profissionais do ensino, mas uma necessidade. E justamente, o cinema se tornou uma das ferramentas mais utilizadas pelos historiadores para efetuar seu trabalho tanto em sala de aula como em pesquisas [...] (LANGER, 2004).

Tratando-se de um filme de fico como A Mmia, a interpretao das representaes da realidade de uma sociedade, costumes, cultura e prticas (ainda que permeadas por inferncias mticas como a prpria figura da mmia) extremamente pertinente. No podemos esquecer que a escolha de como essa realidade representada tem sua fundamentao e significao no contexto social do perodo em que foi produzido (no sculo XX, ano de 1999, no caso do filme utilizado), sendo assim o filme recebe influencias, mesmo que inconscientes, dos padres culturais embutidos no presente no qual foi produzido. Essas influncias para Langer so chamadas de schematta. Entre outras especificaes para a schematta, podemos encontrar os esteretipos, sendo eles, representaes de uma realidade social ou histrica, tomadas como verdadeiras, mas que constituem quase sempre em fantasias ou produtos da imaginao (LANGER, 2004). Essas representaes so freqentemente encontradas nas fontes imagticas do cinema, no qual, acabam contribuindo para um desenvolvimento de um imaginrio popular sobre a Histria.
Marc Ferro j atentava para a percepo do filme tanto como fonte e objeto imagtico. No se pode simplesmente contrapor as imagens cinematogrficas com a tradio escrita. necessrio perceber o filme enquanto testemunho/documento, integrando-o ao contexto social em que a obra surge: autor, produo, pblico, regime poltico, etc. Mas um filme no feito apenas de imagens, mas tambm de textos escritos (legendas), sons

144
(falas gravadas e trilha sonora), formando ento um conjunto de representaes visuais e textos (no sentido semitico) [...] (FERRO apud LANGER, 2004).

Partindo dessas questes procuramos trabalhar com os alunos no apenas a histria do filme e como so retratados os egpcios, mas tambm as influncias recebidas pelo contexto no qual ele foi produzido. No perodo de produo do plano de aula, pudemos observar nas pesquisas realizadas sobre o filme, poucas crticas a sua produo. A Mmia como boa parte dos filmes ficcionais hollywoodianos pautados na Histria, produzido com a inteno de divertir a platia no tendo a responsabilidade de um historiador em chegar mais prximo do que poderia ter sido a sociedade do Antigo Egito, e por no possuir essa responsabilidade, todo seu enredo acaba criando vrios esteretipos sobre esses povos. A partir dessas questes pertinentes, procuramos trabalhar com a metodologia proposta por Langer, em seu texto Metodologia para anlise de esteretipos em filmes histricos, produzindo um roteiro de anlise em etapas junto aos alunos e abordando: 1) Crtica externa do filme, verificando se o filme foi baseado diretamente em alguma literatura, histrias em quadrinhos dentre outros, seu perodo de produo, custos e outros fatores, 2) Crtica interna com seu contedo objetivo e contedo implcito no qual os produtores queriam passar ao espectador, mas no de forma direta, podendo trabalhar na aula-oficina com os esteretipos, viso etnocntrica sobre a sociedade egpcia, religio, 3) Comparao e anlise de contedos, podendo trabalhar com a comparao do filme com o conhecimento histrico do perodo a partir das fontes histricas( LANGER, 2004). Pudemos perceber que o processo de desconstruo de esteretipos em filmes junto ao aluno, longe de provocar uma desiluso com a indstria de divertimento que o cinema, desperta o interesse que envolve a produo dos mesmos e a reflexo a respeito da prpria sociedade em que vive. Com o auxlio do professor, a leitura crtica desses recursos imagticos ir proporcionar o posicionamento crtico do aluno a respeito do mundo. 3) A dualidade entre os conceitos fico x realidade histrica. Pudemos observar atravs das respostas nos questionrios de conhecimento prvio que a concepo que se tem de verdade a de que existe uma verdade suprema e que possvel encontra-la em filmes, livro didtico ou atravs do professor. Achamos particularmente necessrio trabalhar em um primeiro momento da aula-oficina essa questo de desconstruo da idia de verdade, visto que uma viso positivista desta provoca a ausncia de pensamento

145 crtico e analtico. Como foi dito anteriormente, ao passarmos um trecho do filme em que se apresenta a mumificao do sacerdote Imhotep, ainda vivo, para que pagasse pelo pecado de ter tocado na mulher do fara (e a idia do filme o retorno dessa mmia com o intuito de reaver seu amor perdido e de se vingar de sua maldio trazendo as dez pragas do Egito), buscamos contrapor essa viso contempornea mtica e fantasiosa com imagens do Livro dos Mortos onde mostra a religiosidade envolvida nos rituais de mumificao e como a sociedade egpcia se organizava sem que houvesse uma linha divisria entre prticas religiosas, polticas e sociais. Atravs de imagens em power point do Livro dos Mortos, buscamos analisar junto aos alunos, a escolha dos realizadores do filme de determinados aspectos da cultura egpcia para empregar o significado desejado em um filme de aventura e diverso. A prpria figura de Imhotep, a mmia, foi retirada de um contexto maior e colocada como pea central do filme. H registros de uma personalidade histrica que viveu entre 2.655 a 2.600 a.C. e foi arquiteto, mdico, sacerdote, mgico, escritor e primeiro ministro a servio do fara Djoser da Terceira Dinastia. A Imhotep creditado a arquitetura da primeira grande pirmide do Egito, a pirmide de Sacara, com seis enormes degraus e que atinge aproximadamente 62 metros de altura. No filme, Imhotep est a servio de Seti I que, segundo registros histricos viveu entre 1291 a.C. a 1278 a.C. aproximadamente. A figura feminina causadora das desventuras do filme, Anck-Su-Namun foi inspirada na esposa do fara Tutankhamon, Ankhesenamon, e que viveram aproximadamente entre 1.300 a 1.324 a.C. A descoberta da tumba de Tutankhamon e Ankhesenamon foi uma das maiores descobertas arqueolgicas do sculo XX. Foi encontrada mais especificamente em 1922, pelo ingls Howard Carter e se tornou famosa por estar intocada e sem vestgios de saque. Esses dados arqueolgicos foram apresentados aos alunos para deixar claro o descompromisso que existe no meio miditico e do lazer com os fatos apresentados nos documentos histricos e procuramos enfatizar o papel do historiador e do cidado crtico frente s construes representativas contemporneas a respeito de pocas passadas. 4) Da anlise dos costumes e organizao da sociedade egpcia atravs de vestgios materiais representados no filme (pirmides, cmaras morturias, corpos mumificados, escritos sagrados). Questionamos os alunos sobre o porqu da utilizao de um filme de fico na aula de

146 histria, j que esse modelo de filme no apresenta os fatos do passado como um historiador apresentaria, tendo o cuidado para no causar anacronismo, podendo chegar a uma hiptese sobre como seria o Antigo Egito e recebemos algumas respostas como Para conhecer a paisagem ou Para ver o Egito. A partir dessas respostas buscamos utilizar o filme como um suporte para a representao de vestgios materiais famosos, como as pirmides de Giz, cmaras morturias, vasos canopos e escritos sagrados (como o Livro dos Mortos). E partindo desses vestgios, analisar a organizao de uma sociedade que tinha presente a certeza da vida aps a morte, como as aes em vida poderiam influenciar a jornada alm tmulo e como esses aspectos influenciaram profundamente a organizao da sociedade. Pirmides - O primeiro vestgio material que trabalhamos foi a pirmide. Utilizamos um documentrio da BBC (A Construo das Grandes Pirmides), onde apresenta os processos tcnicos na sua construo, a mo-de-obra necessria e os preceitos religiosos envolvidos. Em power point colocamos imagens de pirmides e os aposentos e modos de proteo contra saqueadores. Chamamos a ateno para alguns faras que gastavam fortunas imensas e at mesmo a vida com a obsesso em construir pirmides luxuosas Cmaras Morturias No filme, o sacerdote amaldioado Imhotep condenado ao Hom-dai, um ritual onde o indivduo era mumificado vivo e sobre seu corpo trancado no sarcfago colocavam-se besouros para lhe comer as carnes. O sarcfago era, ento, sepultado sob os ps de Anbis, o deus com a cabea de chacal. Os alunos se mostraram curiosos do porque desse modo de enterrar o morto e no nas cmaras morturias. Utilizamos esses questionamentos como gancho para a anlise das cmaras e dos prprios rituais de mumificao. Atravs do Livro dos Mortos analisamos junto a eles as imagens com os processos ritualsticos que garantiriam ao morto e sua famlia o conforto da viagem ao alm. Ficaram particularmente curiosos com os artefatos encontrados nas cmaras (tabuleiros de xadrez, jogos diversos, moblia, comida). As mmias Comeamos a anlise sobre as mmias traando um paralelo com os costumes de diversas religies, incluindo a crist, onde a preocupao com o que acontece posteriormente morte biolgica permanece como uma constante na natureza humana. A obsesso com a imortalidade e o medo do desconhecido sempre motivou as sociedades a buscarem explicaes coerentes e coesas a esse respeito (SENTINELLA, 2008). Os rituais de mumificao tratam dessa preocupao.

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A crena nesse mais alm foi evoluindo, ao mesmo tempo que foi surgindo uma srie de ritos funerrios, a princpio toscos e elementares, mas que com o tempo se transformaram em representaes cada vez mais complexas e ricas em detalhes. Desde os jantares rituais de restos humanos ou de cinzas dos mortos, que ainda hoje so praticados por algumas tribos, at o embalsamamento mais elaborado realizado h 8.000 anos no deserto da Arica, norte do Chile, ou as perfeitas mumificaes realizadas no antigo Egito. Quanto mais complexas tem sido as crenas sobre essa existncia aps a morte, mais complicados tem sido os rituais praticados.(SENTINELLA, 2008)

A partir dos rituais de mumificao apresentados em alguns trechos do filme e de imagens do Livro dos Mortos, procuramos analisar junto aos alunos as permanncias sentidas nas concepes religiosas de vida aps a morte nas sociedades como uma caracterstica inerente ao ser humano. Escritos Sagrados Um dos recortes que fizemos no filme apresenta o papel essencial que O Livro dos Mortos tem na ressurreio da mmia. Procuramos ento uma imagem do livro onde mostra o tribunal de Osris, aonde Anbis conduz o morto para ser feita a pesagem da alma contra uma pena, se a alma for mais pesada que a pena, o morto lanado no fogo ou na gua fervente. A anlise proposta foi a de pensar O Livro dos Mortos como um livro de regras para a vida aps a morte e que, influenciava diretamente a vida terrena e a conduta do indivduo de modo a ser enviado ao Paraso de felicidade e no aos infortnios. Consideraes finais Como trabalho de concluso da aula-oficina, pedimos aos alunos que desenvolvessem uma narrativa a respeito da anlise dos trechos do filme, dos documentos apresentados e produzissem um desenho apontando qual tema da aula mais gostaram. Apresentaremos aqui algumas respostas de quatro alunos, dois que desenvolveram um conhecimento substantivo e relacionaram o filme aos documentos apresentados na aula-oficina (representados aqui como A1 e A2) e os outros dois (representados como B1 e B2) que apenas falaram sobre o filme sem uma construo de um conhecimento substantivo. Aluno A1: No Egito existiram vrios faras e cada um deles tinha uma tumba para quando ele morrer ser enterrado l. Quando um fara enterrado todos os pertences dele so enterrados juntos a ele. Existia um fara que queria ter a maior pirmide de todas e ele construiu uma pirmide e quase gastou todo o dinheiro da cidade. (sic) Aluno A2: No Egito a cultura muito diferente da cultura brasileira como por exemplo: eles mumificam os faras ao invs deles fazerem cemitrios para os defuntos eles fazem pirmides gigantes e tambm eles colocam ouros e riquezas do fara enterradas junto com eles. (sic) Aluno B1: A muitos anos atrs a.c. o Egito passou por muitas mudana o deus Anbis comandava no Egito ele tinha cabea de cachorro e ele guardava um livro dos mortos. Esse rei tinha aliado que tambm tinha cabea de cachorro e uns dos aliados no obedeceu as regras e como rainha estava traindo seu rei. Se matou e o aliado foi castigado.( sic) Aluno B2: A parte legal. Foi quando o Inohotep foi enterrado vivo na tumba com os bichos comendo ele. Quando o Rick foi dando tiro nas pessoas quando apareceu a cara do fara foi muito legal quando Ancksunamun tentou se matar porque ela preferia morrer dando uma facada nela mesmo do que morrer comida por bichos. (sic)

148 Utilizando a proposta de aula-oficina de Isabel Barca, pudemos perceber que buscar a autonomia do aluno levando em conta seus conhecimentos prvios e lhe proporcionando um mtodo de aula no qual ele agente de seu prprio conhecimento, contribui para que aulas com utilizao de filmes como fontes no sejam apenas uma recreao. Esse processo faz com que as aulas sejam mais dinmicas e a participao do aluno seja bem maior. De fato, muitos alunos se prendem ainda a idia de diverso, sem uma construo de um pensamento histrico crtico ao assistir um filme ou trechos selecionados. Esse dado pode ser observado na figura 1, no qual boa porcentagem dos alunos no conseguiu chegar a um conhecimento substantivo sobre a aula-oficina (Barca, 2004), e pensamos que se deve ao tempo curto em que desenvolvemos a aula-oficina sendo esta uma atividade possvel de ser desenvolvida com xito pelo professor regular. Os alunos que conseguiram alcanar o objetivo pretendido foram poucos, porem, em suas narrativas apresentaram bem o contedo substantivo sobre a histria do Egito. preciso salientar a necessidade de um maior esforo por parte dos professores para que a utilizao de linguagens diferenciadas em sala de aula seja algo substantivo para os alunos e com maior interao. O cinema como fonte histrica
pode, portanto, fazer parte do elenco das fontes da Histria, pelo que representa como criao e como manifestao do imaginrio. Seja por envolver um complexo processo econmico produtivo, como pela quantidade de informaes que contm e que nem sempre correspondem exatamente aos objetivos de seus autores, ou pelo valor enquanto testemunho de uma sociedade e de uma poca. (MEIRELLES, 2004)

e pens-lo como recurso didtico, conseguir analisar produes cinematogrficas, desconstituir seus esteretipos e criar um referencial crtico nos estudantes uma meta importante para qualquer educador (Langer, 2004). Meta importante, possvel e necessria para uma melhora no ensino e uma maior compreenso dos diversos recursos disponveis para ser desfrutados em sala de aula. Bibliografia: BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144. CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. Editora Scipione: So Paulo, 2009. GRIMBERG, Carl. A Aurora da Civilizao Vol. 1. Editora Azul: Chile, 1989. ______________. O Imprio das Pirmides Vol. 2. Editora Azul: Chile, 1989. GUERRA, Fabiana de Paula, DINIZ, Leudjane Michelle Viegas. A incorporao de outras linguagens ao ensino de histria. In: Histria e Ensino Vol. 13, Edies Humanidades, 2007. LANGER, Johnni. Metodologia para anlise de esteretipos em filmes histricos. In: REVISTA HISTRIA HOJE. SO PAULO, N 5, 2004. ISSN 1806.3993. MAGALHES, Olga; ALFACE, Henriqueta. O Cinema como recurso pedaggico na aula de Histria. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs.). Educao

149 Histrica: Teoria e Pesquisa. Editora Uniju: Rio Grande do Sul, 2011. pp: 249-267 MEIRELLES, William Reis. O cinema na histria. O uso do filme como recurso didtico no ensino de histria. In: Histria e Ensino Vol. 10, Edies Humanidades, 2004. MUZY, Srgio Ricardo Fracalanza. A Criao das Bases do monotesmo pelo fara Akhenaton (1353-1336 AEC.) e sua implicaes sociais no Antigo Egito. In: SELVATICI, Mnica; CERQUEIRA, Fbio Vergara (Orgs.) Religio e Poder do Mundo Antigo ao Moderno: Ensaios Acadmicos. LEPAARQ/UFPEL: Pelotas, 2009. SENTINELLA, David E. O Enigma das Mmias. Novo Sculo: So Paulo, 2008. SIMO, Ana Catarina Gomes Laje Ladeira. A Importncia da evidncia histrica na construo do conhecimento histrico. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (Orgs.). Educao Histrica: Teoria e Pesquisa. Editora Uniju: Rio Grande do Sul, 2011. pp: 143-166. Anexo - Grfico

Figura 1: Atividade desenvolvida na proposta de aula-oficina (Barca, 2004).

150 14. ARQUIVOS E FONTE HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA: REPRESSO EM CURITIBA DURANTE A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
Claudia Christina Machado e Silva Professora da Escola Municipal Professor Herley Mehl/Curitiba/Brasil

claudiachristina74@hotmail.com
Mauro Sapala Professor da Escola Municipal Professor Herley Mehl /Curitiba/Brasil

mauro.spl@hotmail.com Esse trabalho apresenta resultados parciais do encaminhamento proposto no curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, realizado em parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba e a Universidade Federal do Paran, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. O conceito substantivo escolhido foi Segunda Guerra Mundial, mais especificamente sobre a represso que alemes e italianos enfrentaram na cidade de Curitiba. O trabalho est sendo desenvolvido com os alunos da 8. srie de uma escola municipal de Curitiba. A fonte selecionada no Arquivo Pblico do Paran so os fichrios provisrios individuais do DOPS (Delegacia de Ordem Poltica e Social) no perodo entre 1939 e 1945. Para desenvolver o trabalho adotou-se os pressupostos tericos da Aulaoficina de Isabel Barca (2005), assim como os estudos de Schmidt e Cainelli (2009) sobre fontes histricas na perspectiva da Educao Histrica. Para tanto, no primeiro momento ser realizada a investigao dos conhecimentos prvios dos alunos; em seguida, para a mediao didtica ser utilizada a fonte histrica localizada no Arquivo para que os alunos levantem hipteses sobre o perodo histrico estudado e, finalmente, produzam as suas narrativas. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fontes histricas. Segunda Guerra Mundial/Curitiba.

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15. O ENSINO DE HISTRIA NA EDUCAO PROFISSIONAL Claudia Hickenbick[1], Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Resumo: O artigo apresenta reflexes sobre o Ensino de Histria na Educao Profissional, na rea de Turismo e Hospitalidade. Apresenta resultados de uma investigao didtica sobre o perfil das pessoas que procuram o Curso Condutor Cultural Local do Centro Histrico de Florianpolis, ofertado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina. Fundamenta-se na teoria de Jrn Rsen, especialmente nos primeiros fatores que compem a matriz disciplinar desenvolvida pelo autor. Palavras-chave: Ensino de Histria, Educao Histrica, Educao Profissional, Teoria da Histria. History teaching at Professional Education Abstract The article presents considerations on the teaching of History at the Tourism and Hospitality Professional Education. It presents the results of a dydatic investigation on the persons profile of seeking of the Florianpolis Historical Center Local Cultural Conductor Course, offered by the Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina. It is grounded on Jorn Rusens theory, especially in first factors that constitute the disciplinary matrix developed by the author. Key-words: History teaching, History Education, Professional Education, History Theory.

Introduo No Brasil, a partir da dcada de 1980, os movimentos sociais populares e a renovao da historiografia brasileira, pesquisando novos objetos e trazendo discusso sujeitos que at ento no apareciam, provocaram aes preservacionistas por parte do poder pblico, que passou a dar ateno a bens e valores de diversos segmentos sociais e minorias tnicoculturais, sendo que, na Carta Magna de 1988, incorporou este alargamento do conceito de patrimnio cultural. ( ORI, 2012 ) Assim, se comparados a anos anteriores, os anos 80 viram surgir um tempo de valorizao das coisas passadas. A formao denominada Conduo Local, ainda pouco conhecida,deve ser considerada neste contexto. Tem sua origem em meados da dcada de 90 do sculo XX, e consolida-se no

152 contexto de dois programas do Governo Federal, ambos do incio do sculo XXI. ( Ribas & Hickenbick, 2011). Entre 2009 e 2011, o Campus Florianpolis-Continente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia (IF-SC) ofertou, em parceria com o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN)cursos de Condutor Cultural Local, nas cidades de Laguna, So Francisco do Sul e Florianpolis. Estes cursos tm entre 180 e 360 horas, e so oferecidos no nvel da Formao Inicial e Continuada. O curso oferecido em Florianpolis, teve o projeto pedaggico reelaborado, as aulas de histria sofreram um acrscimo significativo, de vinte para 60 horas-aula, e foram criadas as aulas de campo. Com o novo projeto, as aulas relacionadas ao conhecimento histrico detm a maior carga horria do curso. No momento da concepo das aulas de Histria, optou-se por nomear a Unidade Curricular ( denominao que recebem as Disciplinas no IF-SC) Histria e Memria Local, para destacar a ateno que deveria ser dispensada aos testemunhos de quem viveu e vive a cidade. A opo de trabalhar com fontes histricas, alm das fontes historiogrficas,est relacionada a proposta do curso, que objetiva afastar-se do que comumente o ensino de histria em cursos da rea de turismo, onde o foco a transmisso de contedo sobre lugares padronizados como atrativos tursticos, e onde, tal como tambm acontece na Educao Bsica ( SCHMIDT e GARCIA, 2006) o significado do conhecimento histrico para quem aprende, no questo relevante, o mesmo ocorrendo com as questes relativas natureza do conhecimento histrico. Outra particularidade do curso de Florianpolis, o fato de que, parte dos egressos continua no IF-SC, na Associao de Condutores Ambientais e Culturais da Grande Florianpolis, incubada no Campus, o que permitiu investigar alunos e egressos do curso. A maioria dos estudos da rea de investigao denominada Educao Histrica situa-se no mbito da Educao Bsica, uma parcela menor, no Ensino Superior, e na Educao profissional no existem ainda estudos. Uma das questes que tm sido recorrentes nestes contextos investigativos, especialmente na Educao Bsica, ser problematizada no presente estudo. Trata-se da relao que os alunos estabelecem com o passado, em termos do significado que conferem ao estudo de Histria. Esta uma pesquisa educacional, de abordagem qualitativa,que discute o ensino de Histria na Educao Profissional, apresentando reflexes sobre o perfil de alunos e egressos do Condutor Cultural Local, curso em que o conhecimento histrico tem destaque. A relao

153 destes sujeitos com o passado foi pensada a partir dos primeiros fatores da matriz disciplinar desenvolvida por Jrn Rsen , os Interesses e as Ideias, e das seguintes questes: Que relao os alunos estabeleciam com o conhecimento histrico, no incio do curso? Como os alunos avaliam a sua relao com o conhecimento histrico depois do curso? No Brasil, Schmidt e Garcia ( 2006), vm desenvolvendo investigaes para captar o que acontece, diariamente, no Ensino de Histria. As primeiras pesquisas, na sua maioria, emescolas pblicas de Ensino Fundamental, datam do final da dcada de 90 e identificaram o predomnio de um ensino cujos fatos so apresentados sem mais discusses sobre a natureza do conhecimento histrico e sem preocupao sobre o que poderia significar esse conhecimento para os sujeitos. As pesquisadoras obtiveram dos alunos respostas poucoanimadoras, embora no surpreendentes: a Histria poderia ser interessante se pudesse ser vinculada s suas vidas e ao presente, o que era mais comum, quando a Histria lhes chegava de outras maneiras, pela televiso, pelos livros ou atravs de pessoas mais velhas. (SCHMIDT, 2006 p.18). Esta uma questo recorrente tambm nas pesquisas, uma vez que est presente no cotidiano dos professores. Se confrontados com os alunos da Educao Bsica, sujeitos a obrigatoriedade de um ensino generalista, seria plausvel pensar que os alunos da Educao Profissional esto motivados a estar nas aulas, j que procuram por cursos especficos, que supostamente atendem s suas necessidades ou desejos?

A perspectiva terica da investigao O sentido primeiro da investigao qualitativa, da forma como a compreendemos, e de acordo com Lessard-Hbert ( 1990) , est na abordagem do objeto, e no na tcnica empregada para apreend-lo. Seguir este paradigma significa considerar os sentidos que os sujeitos atribuem s suas prticas. Os Interesses histricos dos sujeitos desta investigao -alunos e egressos do Condutor Cultural - foram captados por meio de duas entrevistas coletivas, gravadas, tendo sido a primeira no incio, e a segunda, cinco meses depois do trmino do curso. O sujeito coletivo desta investigao pode ser caracterizado como escolarizado, boa parte com ensino superior, adulto, entre 30 e 50 anos, morador da cidade h mais de dez anos,

154 no sendo trabalhador da rea de turismo, no momento do ingresso no curso. Os depoimentos tomados nas duas entrevistas foram analisados na perspectiva da matriz disciplinar elaborada por Rsen( RUSEN, 2001, p. 35 ), em termos de Interesses e Ideias , respectivamente primeiro e segundo fatores do pensamento histrico. Para Rsen, a histria tem razes na vida prtica,sendo os Interesses, carncias fundamentais de orientao da prtica humana da vida no tempo que reclamam o pensamento histrico e que se articulam como interesse cognitivo pelo passado, e as Ideias, um interesse especfico no passado, sob determinadas perspectivas: Delas (das ideias) depende o que como histria integra o campo cognitivo da cincia da histria ( pois o mero fato de pertencer ao passado no faz de tudo algo de histrico). Delas depende o que o historiador j traz consigo, ao formular suas conjecturas e ao interrogar as fontes acerca do que aconteceu no passado. Sem tais perspectivas determinantes do que queremos propriamente saber, ao pesquisar as fontes do passado, estas em nada nos podem ajudar quanto ao que ou foi a histria que tencionamos fazer emergir delas.(RUSEN, 2001, p.32)

Esta investigao situa-se no mbito do edital de pesquisa do Campus FlorianpolisContinente do IF-SC, que permite aos docentes realizarem pesquisas que estejam relacionadas aos cursos oferecidos. Neste contexto, elegi como campo da investigao as aulas de histria do Condutor Cultural , bem como a atuao profissional de alguns egressos do curso. Sendo assim, necessrio que fiquem claros os limites deste trabalho, no que se refere a dois aspectos. Primeiramente, a dificuldade da conciliao de dois papis, o de professora, que em sala de aula

objetiva a ao, e o de pesquisadora, que no tem esse objetivo. (CHARLOT, 2002). Em segundo lugar, a impossibilidade do distanciamento do fenmeno, como condio precpua para compreend-lo. (SACRISTN, 2002) , Este um trabalho inicial, portanto, que levanta algumas questes pra serem aprofundadas.

Interesses e Ideias de alunos e egressos Em agosto de 2011,15 alunos participaram de uma entrevista coletiva, gravada, na qual falaram sobre os motivos da opo pelo Condutor Cultural Local. Esta pergunta tinha por objetivo iluminar a primeira questo da investigao, a relao que os sujeitos alunos

155 estabeleciam com o conhecimento histrico no incio do curso. Este universo de 15 alunos corresponde aos presentes na primeira aula de Histria do Condutor Cultural. As respostas dos alunos foram posteriormente categorizadas em: a. b. c. Interesse em Histria Local (5); Interesse em Histria Local/Demanda profissional (7); Interesses em Socializao/ Conhecimento/Alternativa profissional (3).

Portanto, ao observarmos as categorias a e b, temos que, para a maioria dos alunos, 12 no total,o motivo da opo pelo curso est relacionado Histria Local. Nos depoimentos abaixo, os motivos que levaram opo pelo curso, nas palavras dos alunos: (...) quando apareceu a oportunidade de me inscrever, quando eu vi que era relacionado histria, nem vacilei, porque eu sempre fui apaixonada por histria, eu sempre disse que se eu retornasse pra Universidade seria pra fazer Histria ou Geografia, mas mais Histria, muito bom tu saber a histria da tua cidade, tu conhecer a histria real de onde tu veio, ento. essa a minha busca. Categoria a ( Histria Local) (...) sou Guia de Turismo Regional de Santa Catarina, e bacharel em Hotelaria, na rea de Histria Alem, , principalmente as cidades de So Pedro de Alcntara e Antonio Carlos, e o meu objetivo adquirir mais conhecimentos e poder passar conhecimentos pros turistas. Categoria b( Histria Local/ Demanda Profissional) Mas, talvez esse curso possa me encaminhar pra um trabalho, como eu falei, ao ar livre, em contato com a natureza, com as pessoas, j que na minha rea no tem emprego ,sou formada em Filosofia. Categoria c (Socializao/Conhecimento/Alternativa profissional) Neste momento inicial, um depoimento,agregou um elemento, identificado como crtica aos rumos que a cidade est tomando, e que revelou-se representativo do tom que prevaleceu em discusses travadas nas aulas. Transcreve-se abaixo: Tambm sou condutora ambiental, me formei ano passado, vivo aqui h 16 anos,no foi uma escolha minha vir pra c, e... acompanhei

156 tantas coisas acontecerem, coisas to comuns de cidade grande, e isso que me decepciona, e s vezes tenho vontade de ir embora daqui, eu sei muito pouco sobre a essncia do lugar, sobre as verdades do lugar, sobe quem teria que estar com maior evidncia de fato, aqui, e esse o meu objetivo, que encontrar um objetivo pra alguma raiz aqui, seno eu vou embora mesmo... acho que tem muito encanto que t soterrado, que no t visvel, e eu quero ver se eu encontro alguma forma de associar a conduo ambiental que o que eu fao em trilhas com o cultural e nisso tudo com esses colegas que to chegando a gente poder chegar num momento de criar uma identidade e dizer: Opa, a Ilha suporta determinado nmero de pessoas , de tal em tal tempo... e eu acho que isso que a gente vai ter que fazer, porque, muito ruim a gente acompanhar essa invaso de... automveis! Eu quero de alguma maneira me encantar, com o que t oculto at o momento. Meu objetivo ...descobertas. De acordo com Paoli, a noo atual de patrimnio uma crtica modernidade, sendo esta entendida no como um tempo histrico, mas como momento de desestabilizao da relao entre o passado e o presente. Para a autora, a narrativa do passadose tornou imprescindvel para o discurso moderno, que preconiza polticas complementares nos campos da cultura, da educao, da cincia e da comunicao, a fim de estabelecer um equilbrio entre o progresso tcnico e a elevao intelectual e moral da sociedade, frente ao desenvolvimento global da sociedade. (PAOLI, 2012 ). A demanda advinda destes sujeitos sobre o passado poderia estar relacionada a esta noo de patrimnio, uma vez que, as suas reflexes estiveram muitas vezes fundamentada em diversas situaes da vida urbana atual consideradas inadequadas? Assim como, conforme Rsen,as ideias que o historiador j traz consigo, ao formular suas conjecturas e ao interrogar as fontes acerca do que aconteceu no passado(RUSEN, , 2001, p.32), seriam estas as ideias histricas , as perspectivas destes sujeitos? Em maio de 2012, 5 meses aps o curso,foram entrevistados cinco egressos que permaneceram no IF-SC, ligados Associao de Condutores Locais,e que j estavam atuando profissionalmente. Estes egressos foram considerados representativos do grupo inicial, o sujeito coletivo desta investigao:escolarizado, adulto, entre 30 e 50 anos, morador da cidade h mais de dez anos, no sendo trabalhador da rea, no momento do ingresso no curso. A entrevista gravada teve como objetivo validar as questes levantadas pelos dados sobre os Interesses pelo passado: a relao que estabeleciam com o conhecimento histrico antes do curso, seus Interesses e Ideias histricas, bem como a relao que passaram a

157 estabelecer com o conhecimento histrico a partir do curso. Nas palavras dos egressos, reaparecem os Interesses e as Ideias dos alunos, no incio do curso: Saber um pouco mais da histria da cidade foi fundamental. Eu dizia assim: Pensa bem, meu Deus! Eu vou fazer um curso que vai fazer eu conhecer a cidade que eu moro, que eu no sei quase nada! (...) Mas no pensava em trabalhar nisso A motivao foi exatamente esta, conhecer a histria da cidade, uma cidade que completamente diferente e que t tendo a identidade soterrada! No meu caso eu j pensava em trabalhar, porque j sou condutora ambiental, ento era um complemento. Embora matizada por pequenas diferenas, todos reafirmaram o fato de que o interesse pela Histria Local foi o motivo de terem optado pelo curso, assim como a perspectiva crtica sobre a cidade tambm reaparece. Se o interesse pela Histria era uma realidade antes do curso, considerou-se importante compreender melhor esta relao com o conhecimento histrico, anterior ao curso. Ao responderem sobre as suas aulas de Histria no tempo de escola, alguns disseram que gostavam, mas lembravam muito pouco, ou, que no gostavam de decorar datas e fatos. Um dos egressos, disse que deixou a escola at desanimado. Hoje eu venho por prazer, porque quero aprender. Assim, possvel que ao mencionarem o interesse pela Histria, anterior ao curso,os sujeitos no estivessem se referindo ao conhecimento histrico produzido cientificamente, mas histria vivida, e a que transmitida fora dos limites da cincia especializada, e fora dos processos escolarizados de ensino e aprendizagem. Ao responderem sobre a relao que passaram a estabelecer com o conhecimento histrico a partir do curso, os egressos deram nfase memria, ao trabalho realizado com fontes histricas, e no historiogrficas. Um dos egressos afirmou que havia significado algo como uma autorizao para mobilizar as memrias, prprias e alheias, para compreender e mostrar a cidade de outros tempos, alm de ter dado legitimidade a uma forma simples de narrar:

158 E importante porque faz com que a gente amadurea o modo mais simples de contar uma histria. eu sinto que as pessoas querem isso, Quando voc vai contar uma histria de um morador, de uma capital., que t contando a memria da infncia dele. Faz com que as pessoas relembrem seu passado, tira de dentro delas. Ficou mais presente e voltou a ser uma forte recomendao de trabalho. Eu sinto que aps o curso, com um grupo de pessoas, voc comea a trabalhar isso nelas tambm. E nisso,a fala das pessoas tem emoo. Os depoimentos destacaram as aulas em que a histria da cidade foi contada por meio de lembranas de protagonistas: Ento,no curso a gente viu muitos textos, mas quando a gente foi pra rua, ver a histria mas sem ser nos livros! mais legtima, tem os cinco sentidos, mais forte!. Quem escuta lembra de alguma coisa parecida que viveu ou que ouviu, gera interesse! mais forte, tem alma! No desmerecer a histria mas... Me fez lembrar alguns atos da minha infncia, que eu nunca mais tinha escutado (...) Faz parte da memoria dele e faz parte da minha memoria , e eu deixava de comentar com as pessoas. Isso de brincar de assustar as pessoas na rua... Hoje no daria mais,mudou, n, as pessoas no tm mais pacincia. Mesmo quando dizem que a Histria passou a fazer parte de suas vidas, irreversivelmente , No tem mais como da as costas para a Histria! , memria que trs o exemplo, hoje o meu ouvido est mais atento, eu escuto de outra forma o meu sogro, que tem 80 anos.... Uma pista para tentar compreender e relao com a historiografia,pode estar no depoimento que segue:
Voc consegue captar mais( a memria) . O Cabral( historiador) foi, historiou tudo, mas nem tudo voc consegue pegar a essncia mais natural daquilo. O Cabral registrou, pesquisou, mas... difcil! Hoje eu acho que tem que trabalhar a vida das pessoas na cidade.

159 Os textos do autor acima citado tratavam sobre o cotidiano da cidade e foram bem recebidos pelos alunos durante as aulas. Ainda assim, a partir dos depoimentos, acessar estes textos parece tarefa difcil e menos significativa, em relaos memrias dos protagonistas, acessadas em livros e em entrevistas. Os egressos entrevistados, que j esto atuando profissionalmente , afirmaram ainda que tm obtido um retorno positivo dos grupos que tm conduzido, quando lanam mo das memrias individuais. Nas palavras de um dos egressos, isso assim porque, So ensinamentos que nos estamos comeando a voltar, porque hoje t tudo muito prtico. As plantas...antigamente todo mundo tinha uma horta na sua, casa, hoje tem gente que no sabe oque uma salsinha,uma rcula. Criana nem sabe o que tempero. Por que a gente t voltando? importante, foi um registro, a nossa identidade. Movimenta algo que agente comeou a deixar pra trs, coisas simples da vida. Mas, a gente j teve. Com certeza, todo mundo. Todo mundo tem um cordo, alguma coisa ficou registrada na memria, e quando v algum falando: Eu lembro, como que era mesmo? O que importante pra minha vida ...mudar a forma de trabalhar com o prximo, tem que ter vida, voc comea a rever e comparar. No viver no passado, o passado passado, o presente presente, o futuro vai acontecer. Naquela poca, a coca cola fazia embalagens na garrafa de vidro, voc devolvia, voltava pra fbrica , existia uma integrao com a cidade, Uma coisa que hoje ficou to mecnica, eu compro e jogo fora,Antigamente voc tinha ligao com o meio urbano, hoje, vai fazer uma compra, tecla: ento, eu no fui, no passei, no me movimentei. A minha forma de agir uma ligao muito forte com o passado. Eu procurei um outro ritmo devida, no procurei o lado moderno. T procurando hoje. No vou falar que uma internet ruim, no vou! Mas vou falar que ficar o dia inteiro ruim , desliga dos cinco sentidos, da natureza. No depoimento acima podemos perceber, novamente, a perspectiva da crtica ao modo de vida nas cidades hoje, ou, conforme Paoli( 2012), a crtica modernidade, o recurso ao passado para estabelecer um equilbrio entre o progresso tcnico e a elevao intelectual e moral da sociedade, frente ao desenvolvimento global da sociedade.

160 Consideraes finais: O trabalho acadmico pertence a um dado momento da produo do conhecimento. O que continua? O que pe em debate? Isso se refere, evidentemente, ao carter histrico e provisrio de toda produo cientfica. A socializao deste conhecimento fundamental, j que a cincia feita de conhecimento acumulado. Este trabalho foi realizado no mbito de uma instituio pblica, e como tal, precisa ser justificado. Entendo que o principal aspecto desta necessria justificao est exatamente no fato de que parecem inexistir estudos sobre Ensino de Histria na Educao Profissional. O presente estudo d continuidade reflexes tais como, a importncia do acesso s ideias prvias dos alunos, e a ateno aos princpios cognitivos da Cincia da Histria, e pe em debate outras questes. A progresso do ensino, possvel na Educao Bsica, no ensino regular deve ser problematizada no ensino para adultos, com mais tempo de vida, e menos de escola. Para os alunos da Educao Profissional, talvez a to discutida desmotivao pelo estudo de Histria no esteja colocada. Os alunos e egressos do Condutor Cultural, sujeitos desta investigao, indicaram que acessaram o curso com Interesses, carncias de orientao relacionadas vida na Ilha de Santa Catarina , perspectivados por Ideias histricas, relacionadas a uma certa crtica ao atual modo de vida urbano, e portanto, propensos ao estudo de Histria? O estudo trouxe outra questo, qual seja, a relao que alunos e egressos do curso Condutor Cultural estabeleceram com textos advindos da memria ( os depoimentos dos protagonistas) e os textos historiogrficos. Ainda que os sujeitos desta investigao apresentassem grau de escolaridade entre o Ensino Mdio e o Superior, que tenham sido selecionados textos acessveis e acontecido a mediao que praxe nos processos de ensino e aprendizagem, estes sujeitos manifestaram dificuldade com os textos historiogrficos e preferncia pela a memria dos protagonistas. Alm disso, apesar de terem indicado que gostavam de Histria, ao iniciarem o curso, ao falarem sobre as aulas nos tempos de escola, suas lembranas foram vagas ou negativas. Neste caso, poderamos pensar que o interesse pela histria seria na verdade, interesse pelo passado, pela experincia, e no pelo conhecimento produzido pelos historiadores, especificamente. Assim, se os alunos chegaram ao curso manifestando, nos seus depoimentos,interesse pela Histria Local, os dados da investigao caracterizaram este interesse como interesse pela experincia do passado. Os depoimentos dos egressos indicaram que o curso acentuou

161 este interesse muito mais a partir da Memria, que da Histria, ainda que, quantitativamente, os textos historiogrficos tenham sido mais presentes em sala de aula. Para Rsen, a historiografia - a forma que a pesquisa histrica toma - um fator da matriz disciplinar to importante quanto o mtodo, pois ela, que vai permitir que os resultados da pesquisa retornem para a sua origem, a vida humana. Assim, talvez o retorno a que se refere Rsen seja, ainda, um tanto restrito. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BARCA, I. A Educao Histrica numa sociedade aberta. Currculo sem fronteiras, v.7, n.1, pp. 5-9, Jan/Jun 2007. ______. Literacia e conscincia histrica. In: SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Educar em revista. Curitiba, v. 164, 2006. CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a politica educacional. In: GUEDIN, Evandro. PIMENTA. Selma Garrido, Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito ( orgs) 2 ed So Paulo: Cortz, 2002. ORI, R. O patrimnio Cultural na Legislao Brasileira. Disponvel em http:bd,cmara.gov.br.Acesso em 10.05.2012. PAOLI.P. Patrimnio material, patrimnio imaterial: dois momentos da construo moderna do passado. Disponvel em www.corpocidade.dan.ufba./arquivos RUSEN,J. Razo Histrica:teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da Universidade de Brasilia, 2001. ______. Histria Viva.Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 2007. SACRISTN, G. Tendncias investigativas na formao de professores. In: GUEDIN, Evandro. PIMENTA. Selma Garrido, Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito (orgs) 2ed So Paulo: Cortz, 2002.

162 SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. M. B. Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias.Educar em Revista,n. 164, 2006.

[1] Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran,sob orientao da Professora Doutora Maria Auxiliadora Schmidt

163

16. HISTRIA E JUVENTUDE: DIRIOS PESSOAIS E BLOGS COMO ESPAO DE MEMRIA Cludia Senra Caramez Professora Especialista em Histria, Escola Municipal Papa Joo XXIII Mestranda em Educao pela UFPR claudiacaramez@gmail.com

Resumo: Este artigo apresenta uma metodologia fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) na oferta de cursos que tm como referencial terico e metodolgico a perspectiva da Educao Histrica, sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. Desses cursos tm participado professores de Histria da rede municipal que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino, bem como a utilizao de diferentes fontes histricas em sala de aula. No ano de 2011, optei pelo tema Juventude e literatura para jovens, por acreditar na importncia de desenvolver um trabalho com o Dirio de Anne Frank (2009) objetivando propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios pessoais e fonte histrica. No decorrer do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os blogs, pois esses se apresentam como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias individuais (BORGES, 2010; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira. Esse trabalho apresenta alguns resultados da investigao que est sendo desenvolvida tendo como referncia os blogs tanto de professores de histria como de alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, como espaos em que se podem encontrar fontes histricas. Palavras-chave: Ensino de Histria. Educao Histrica. Fontes histricas. Blogs.

164 HISTORY AND YOUTH: PERSONAL AND DAILY BLOGS AS A PLACE OF MEMORY

Abstract: This article presents a methodology is the work developed over the last two years through the initiative of the Coordination of History of the Municipal Education Curitiba (SME) in partnership with the Federal University of Parana (UFPR) in offering courses which have the theoretical and methodological perspective of History Education, under the teaching of Professor Dr. Maria Auxiliadora Schmidt. These courses are part of history teachers who believe in the municipal need to rethink their practices and teaching methodologies, as well as the use of different historical sources in the classroom. In 2011, I chose the theme Youth and literature for young people, believing in the importance of developing a job with The Diary of Anne Frank (2009) aimed at giving students reflections on the relationship between personal diaries and historical source. During the course, the idea of expanding the work including the blogs, because these are presented as a space that ranges from literature to journalism, with new languages hypertext and hypermedia, which allocates memories and individual experiences (BORGES, 2010, FERRARI, 2010), being part of the routine of Brazilian youth. This paper presents some results of research that is being developed with reference to the blogs of both history teachers as students ninth Grade of elementary school, as spaces where you can find historical sources. Keywords: Teaching of History. History Education. Historical Sources. Blogs.

Introduo A proposta de pesquisa apresentada fruto do trabalho desenvolvido ao longo dos dois ltimos anos atravs da iniciativa da Coordenao de Histria da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba (SME) em parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) de organizarem o Curso de Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Dele participam professores de Histria da rede que acreditam na necessidade de repensar suas prticas e metodologias de ensino. No decorrer do primeiro ano de curso, o grupo reconheceu na Educao Histrica uma resposta possvel crise que estabelecida pela ciso entre o mtodo historiogrfico e a didatizao da Histria. E, portanto, acredita-se na importncia da utilizao do mtodo historio-

165 grfico como fio condutor do prprio conhecimento histrico, culminando em produes de narrativas histricas capazes de estabelecer argumentos e hipteses para convencer seus pares das hipteses por ele levantadas. No ano de 2011, durante o Curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao, optei pelo tema Juventude e literatura para jovens, por acreditar na importncia de desenvolver um trabalho com o Dirio de Anne Frank(2009) objetivando propiciar aos alunos reflexes sobre a relao entre dirios pessoais e fonte histrica. No decorrer do curso, surgiu a ideia de ampliar o trabalho incluindo-se os blogs, pois esses se apresentam como um espao que engloba desde a literatura at o jornalismo, atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, que alocam memrias e experincias individuais (BORGES; FERRARI, 2010), sendo parte do cotidiano da juventude brasileira, na tentativa de (...) recuperar as aes contextualizadas no universo escolar, tentando decifrar seus sentidos e significados culturais e sociais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008). Os resultados parciais decorrentes desse trabalho apresentaram elementos que apontam para a necessidade de mudanas para um sistema mais atrativo dentro da escola que vem acontecendo em funo das novas tecnologias de informao e comunicao para contribuir na formao de uma relao pedaggica em que professor-aluno e aluno-aluno possam moldar estratgias de aprendizagens. Uma vez que a escola ento pode ser atrativa, e [...] "formativa para os jovens de hoje, com necessidades e interesses adequados poca em que vivem e que uma poca altamente tecnolgica." (SILVA, 1998. p.2). Assim, se a Web for considerada como espao em que se podem encontrar as fontes anteriormente citadas, sob a perspectiva de que a segunda gerao da web45 permitiu que pessoas de todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando atravs das novas linguagens de hipertextos e hipermdias, narrar historicamente fontes primrias e secundrias. Abrem-se as possibilidades de alm de contribuir com a dinamizao da literacia46, uma vez que propicia a expresso e a participao social em ambientes educativos, de tambm questionar a relao de professores e alunos com as narrativas dos manuais didticos
45

Termo utilizado para designar as teias de abrangncia mundial atravs da internet banda larga de alta velocidade. Ver (FERRARI, 2010).
46

Compreenso de como a histria construda a partir das evidncias do passado, e essa construo

166 e as narrativas alocadas na web usadas em sala de aula. A partir de ento surgem as seguintes questes: quais so os limites e possibilidades de trabalho com novas tecnologias dos professores de histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba? E, que novas perspectivas o uso de novas tecnologias em sala de aula, abre para os manuais didticos? Contudo, este artigo s levanta essas questes que demandariam muito trabalho de investigao para que se chegasse a algumas respostas. Aqui as atenes esto voltadas apresentao de uma metodologia de trabalho com blogs. Anteriormente, citei resultados parciais de trabalho realizado com alunos do 9. ano do Ensino Fundamental de uma escola Municipal de Curitiba. Nele, um dos procedimentos adotados foi a aplicao de um questionrio em que, dentre uma srie de outras perguntas, a que obteve as respostas mais surpreendentes: Voc tem um blog? A surpresa foi no sentido de que quase 60% dos alunos responderam positivamente pergunta. Ao discutir tal levantamento com os alunos e alunas, uma delas levanta o brao e diz: O mundo s tem espao para quem est antenado, online! E, vocs professores tem que colocar na cabea que tambm precisam participar disso! Parte-se dessa colocao para iniciar a justificativa uma vez que se pretende partir da ideia de que a escola no transmite toda a cultura de uma sociedade s novas geraes. Ao contrrio, ela seleciona, filtra, transpe e transforma certos elementos da cultura social em cultura escolar (FORQUIN, 1993). Segundo o editor da verso online do The New York Times, Martin Nisenholtz, os blogs eram para ser apenas uma brincadeira de adolescentes. Era para ser s um desabafo, uma srie de comentrios desconexos sobre qualquer banalidade do dia-a-dia ou, at mesmo sugestes para mudar o mundo. (...) um mero passatempo de crianas ou coisa de funcionrios descontentes com seus chefes. (BORGES, 2010). Mas, ao contrrio das previses de Nisenholtz, os dirios eletrnicos passaram a ganhar vulto a partir do ano 2000. Da literatura, passando pelo cinema e chegando ao jornalismo, os blogs simplesmente inundaram a rede mundial de computadores. (BORGES; FERRARI, 2010). De acordo com Andr Borges47, na primeira metade da dcada de 2000, os blogs havifeita sempre distanciada do passado. A histria no o passado, mas a sua reconstruo a partir das evidncias, balizada pelas compreenses possveis e pelos interesses do momento da reconstruo. (Theobald, 2010).
47

167 am se tornado um fenmeno que totalizava em torno de 30 milhes de endereos, reunindo em torno de 29 mil publicaes por hora. No se poderia supor que os blogs passassem a ser uma fonte inesgotvel de notcias e crticas, feito de todas as partes do mundo atravs de um simples computador. Dessa forma percebe-se que a sociedade atual move-se em torno das pessoas, das suas histrias, de seus costumes, suas experincias de vida, enfim, da informao, individualizada (...) viso fragmentada da sociedade a partir de sua teia no linear e suas mltiplas possibilidades de interao. (FERRARI). E, portanto, podendo atender um dos pressupostos da aprendizagem histrica na perspectiva de RSEN (1992), como abordado por Maria Auxiliadora Schmidt:

(...) fundamental a contribuio desse autor para se entender a importncia da narrativa na sua formao, porque ele analisa a conscincia histrica como uma forma de conscincia humana que est relacionada com a vida humana prtica, argumentando que um dos elementos dessa conscincia o tempo, pois o homem ao estabelecer um quadro interpretativo do que experimenta como mudana de si mesmo e de seu mundo precisa assenhorear-se do tempo para que possa realizar as intenes do seu agir. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.p.86).

Reviso de literatura A utilizao das novas tecnologias tem sido exaustivamente estudada por diversos pesquisadores, de diversas reas do conhecimento. Desta feita, o objeto dessa proposio encontra-se tanto na utilizao, por parte dos professores de histria, das novas tecnologias como ferramenta de ensino-aprendizagem e seus desdobramentos; como tambm, em sua utilizao como instrumento de busca de diferentes tipos de fontes, possibilitando a utilizao do mtodo historiogrfico em sala de aula. Pois, (...) somente a partir das conceituaes, teorizaes e pesquisas, elas podem ser pensadas enquanto realidades sociais e culturais. (SCHMIDT; GARCIA, 2008.) nesse contexto de hipertextos e hipermdias, em que se pode encontrar a maior quantidade e diversidade de fontes, impensada at poucos anos atrs, que:

las mutaciones que impone a la histria el ingresso en la era de la textualidade Andr Borges mestre pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo e graduado em jornalismo pela Faculdade Csparo Lbero. Na rea de Tecnologia da Informao e Internet, j passou por redaes de veculos como Internet Bisiness, Folha Online, IDG Now! Computerworld, Forbes, Invest News e Gazeta Mercantil.

168
electrnica (...) de nuevas modalidades de construccin, publicacin de los discursos histricos(...) transforma la manera de organizar las argumentaciones, histricas o no, y los critrios que puede movilizar un lector para acptarlas o rechazarlas. (CHARTIER, 2007).

Alm de abrir a necessidade de:

(...) a partir del momento en que el lector es colocado en posicin de poder ler, a su vez, los libros que h ledo el historiador y consultar por smismo, diretamente, los documentos analizados. Los primeiros usos de essas nuevas modalidades de produccin, organizacin y acreditacin de los discursos de saber muestranla importncia de la transformacin de las operacines cognitivas que implica el recurso al texto electrnico. Aqui hay una mutacin epistemolgica fundamental que transforma profundamente las tcnicas de la prueba y las modalidades de construccin de los discursos de saber. (CHARTIER, 2007).

As transformaes epistemolgicas nas modalidades do saber j atingiram o universo escolar, ao menos no que concerne a implantao de suporte tcnico nas escolas por meio dos netbooks, lousas digitais e tablets. No caso especfico do Municpio de Curitiba, cada escola recebeu uma lousa digital e j possuam laboratrios de informtica e equipamentos de datashow. A Secretaria Municipal de Educao de Curitiba, no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), tem realizado vrios cursos de capacitao para melhor aproveitamento das novas tecnologias. Esta proposta de pesquisa tambm se justifica, ao ver a cultura escolar numa perspectiva histrico-cultural, cujas culturas so diferenciadas em relao utilizao dos espaos-tempos. relevante a maneira pela qual os sujeitos se apropriam da escola, produzindo ressignificaes que so impregnadas de seu fazer cotidiano. (ROCKWELL, 1997). De acordo com o trabalho desenvolvido por Heloisa Collins, Roxane Rojo e Jacqueline Peixoto Barbosa na formao continuada de professores do estado de So Paulo, os campos cotidianos de interao virtual mais utilizados so:
(...) os de comunicao sncrona (chats) e assncrona (fruns, listas de discusso, blogs), no s porque estes permitiam a familiaridade inicial dos alunos com algumas ferramentas fundamentais para o andamento do curso, como tambm porque neles circulam gneros cujos aparentados escritos ou orais so mais familiares aos professores-alunos: cartas e bilhetes/e-mails; conversas/chats;dirios/blogs. (...) do campo burocrtico, fundamentais para certas aes na rede virtual: o preenchimento de formulrios, cadastros e perfis, recorrentemente solicitados por sites destinados s mais diversas finalidades (comprar, encontrar amigos ou namorados, realizar operaes bancrias, acessar

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pginas mais protegidas de sites de informao, diverso ou busca etc.). (BARBOSA; COLLINS; ROJO, 2006).

Neste universo digital sem fronteiras entre o espao e o tempo, em que a web permite a entrada de todos, colocam-se os limites e as possibilidades da Educao Histrica sob a perspectiva de que a:
(...) transformao do passado em histria, segundo Rsen, regulada pelos significados, normas e valores que caracterizam um determinado grupo humano em uma dada poca. Dessa forma, um olhar especificamente histrico sobre o passado somente se pode concretizar quando a experincia do passado possui ou adquire significado para o presente. (ASSIS, 2010).

A metodologia

Esta metodologia foi criada durante o curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao em parceria entre a UFPR e a Secretaria Municipal de Curitiba sob a orientao da Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt, que mediante o levantamento do nmero de alunos que possuam blogs, solicitou a criao de uma metodologia que utilizasse os blogs como fonte de pesquisa em histria. Esta metodologia foi aplicada em uma escola da Rede Municipal de Curitiba com 35 alunos do 9. ano do Ensino Fundamental, em uma faixa etria de 15 anos de idade. Desenvolveu-se entre os meses de maio e setembro de 2011 tanto no laboratrio de informtica quanto na sala da lousa digital da mesma, ambientes sem os quais no seria possvel a implementao do trabalho. Geralmente, estes espaos so utilizados mediante agendamento prvio no mural dos professores, das datas e horrios. A utilizao desses espaos ocorreu com na presena de toda a turma. A metodologia que segue est organizada por momentos. 1 Momento: A categorizao Ao final das primeiras exploraes e pesquisas destes blogs, tornou-se possvel fazer uma identificao dos blogs:

170

Quadro 1: Identificao do blog E, com base na identificao acima, tambm foram produzidas tipologias de blogs de professores de histria:

Quadro 2: Tipologias de blogs de professores de histria 2 Momento: Como selecionar as fontes encontradas Antes da seleo das fontes preciso relembrar os conceitos de fontes primrias e secundrias. Observe os organogramas dos Quadro 3 e 4 que foram criados a partir das ideias de SCHMIDT e CAINELLI, 2004:

171

Quadro 3: Fontes primrias

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Quadro 4: Fontes Secundrias A seleo das fontes precisa ser orientada pelo (a) professor (a), uma vez que as hipermdias e hipertextos precisam ser analisadas separadamente. Vale a pena ressaltar que, muitas vezes, as imagens e fotografias aparecem apenas de forma ilustrativa, conflitante com a fonte hipertextual o que refora a necessidade da interveno do (a) professor (a). 3 Momento: Como trabalhar com os alunos De acordo com Isabel Barca,
(...)se o professor estiver empenhado em participar numa educao para o desenvolvimento, ter de assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar positivamente a conceitualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. Neste modelo, o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004)

Portanto, a partir dessa proposta da Aula oficina que so apresentados os seguintes passos: 1 Passo: Levantamento das ideias tcitas dos alunos sobre o tema escolhido (Podem

173 ser utilizados questionrios ou chuva de ideias);

2 Passo: Categorizao das ideias tcitas;

3 Passo: Tabulao dos dados;

4 Passo: Selecionar blogs que abordem o conceito substantivo a ser pesquisado e list-los para que os alunos escolham um. A pesquisa Aps os passos iniciais, importante apresentar aos alunos um roteiro de pesquisa. Para tanto se prope um roteiro de pesquisa e um roteiro para a explicao do documento sob a tica de SCHMIDT e CAINELLI, 2004: - Por que a escolha deste blog em especial? - Determine o perodo abordado pelo autor; - Anote a referncia (autor, ttulo, ano, local). Roteiro para explicao do documento: Pontos Importantes dos hipertextos e/ ou hipermdias: - A narrativa procura expor a verdade? - Pretende atingir um grupo de pessoas em particular? - O que realado na narrativa? - Como a postagem expressar a realidade? D exemplos. - Quais intenes essas relaes revelam? - Quais as relaes entre os acontecimentos ocorridos em outros lugares com o abordado pela narrativa? - Quais eventos importantes ocorreram quando o fato principal da narrativa aconteceu? - Com quais objetivos a narrativa foi produzida?

174 Consideraes finais Os desafios para a implementao dessa metodologia no se diferenciam daqueles que enfrentamos diariamente como a falta de tempo para planejamento e pesquisa, as diferentes estratgias que lanamos mo para tornar o ensino de histria mais significativo, a m remunerao que acarreta em um nmero maior de aulas por semana, dificuldades com indisciplina durante as aulas e, principalmente, o desconhecimento e a falta de habilidade com as novas tecnologias em sala de aula. Contudo, esses desafios no devem ser considerados como entraves s transformaes do cotidiano escolar, mas sim, como mais um ponto de pauta da nossa luta por uma escola pblica de qualidade. Referncias Bibliogrficas ASSIS, Arthur. A teoria da histria de Jrn Rsen: uma introduo. Goinia: Ed. UFG, 2010.

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, Centro de Investigao em Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 144.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto; COLLINS, Heloisa; ROJO, Roxane. Prticas de leitura e escrita na web. LAEL/PUC-SP e IEL/UNICAMP: Fevereiro 2006.

CHARTIER, Roger. La historia o la lectura del tiempo. Barcelona: Gedisa, 2007.

FERRARI, Poollyana. Hipertexto, hipermdia: as novas ferramentas da comunicao digital. FERRARI, Poollyana (org.). SP: Contexto, 2010. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS: Artes Mdicas, 1993. ROCKWELL, Elsie. De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. In

175 ROCKWELL, Elsie(cord) La escuela cotidiana. 2a. reimpr. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1997. RSEN, Jrn. Qu es la cultura histrica?: Reflexiones sobre una nueva manera de abordar la historia.1 Traduccin de F. Snchez Costa e Ib Schumacher, 1992. SCHMIDT, M.A.; CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: 2004. ( Pensamento e ao no magisterio). SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: UNIJU, 2008. (coleo Cultura, Escola e Ensino; volume 1).

THEOBALD, Henrique Rodolfo. Fundamentos e metodologia do ensino de histria. Curitiba: Ed.Fael, 2010.125 p.CDD 372.89, 1 edio.

176 17. QUANDO SE RECORRE S LEMBRANAS PARA NARRAR A EXPERINCIA HUMANA NO TEMPO: O LIVRO RECRIANDO HISTRIAS DE ARAUCRIA
Cristiane Perretto

Este trabalho de investigao teve como objetivo explorar como ocorre a aproximao entre professores generalistas e o conhecimento histrico por meio do livro Recriando Histrias de Araucria, objeto da cultura escolar que se insere nas escolas e passa a ter vida nas aulas das sries iniciais do ensino fundamental. Na presena do manual, que foi elaborado colaborativamente para registrar memrias e narrar histrias das pessoas comuns da localidade, a partir da coleta de documentos guardados "em estado de arquivo familiar" (ARTIRES, 1998), evidenciou-se que as professoras apresentaram diferentes formas de se relacionar com os contedos e, portanto, com os conhecimentos histricos. Apoiada no conceito de literacia histrica, tanto nos trabalhos de Lee (2006) como de Barca (2006), esta pesquisa sustentou-se na importncia de uma compreenso da disciplina de Histria e de sua natureza associada proposta de desenvolvimento da conscincia histrica, por meio da narrativa histrica (RSEN, 2001). As contribuies de Lowenthal (1981) sobre o passado tambm foram consideradas, por ter servido de ponto de partida para a construo do livro, objeto que articula a pesquisa. Nesta investigao, de natureza qualitativa, optou-se por elaborar entrevistas de carter aberto, orientadas por roteiro para a produo de dados. Tambm foi necessrio uma anlise quanto natureza do livro Recriando Histrias de Araucria para verificar a forma pela qual ele registra o passado. A focalizao terica e emprica, ento, incidiu sobre a forma como se d a ida ao passado no processo de ensino e aprendizagem histrica, na esteira dos estudos coordenados por Schmidt (2010). Em Oakeshott (2003) foi possvel localizar a discusso sobre o lugar do passado no ensino de Histria com maior propriedade, identificando os diferentes tipos de passado, enquanto que em Nora (1993) encontraram-se os elementos para definir o manual Recriando Histrias de Araucria como um lugar de memria, por meio do qual se pode tomar conhecimento do passado. Focalizando as formas de relao com o passado que os sujeitos que ensinam estabeleceram, constatou-se que o passado foi tornado presente pelas professoras a partir do uso do livro Recriando Histrias de Araucria. Palavras-chave : Educao Histrica; Ensino de Histria; manual didtico.

177 18. TRABALHANDO COM FONTES EM ESTADO DE ARQUIVO PBLICO E A LITERACIA HISTRICA EM AULAS DE HISTRIA
Dalva Cristina Machado Pinto Professora da Escola Municipal Papa Joo XXIII Curitiba/Brasil prof.dalva@globo.com

Este artigo insere-se no contexto da Educao Histrica e relata uma experincia investigativa quanto ao uso e o trabalho com arquivos histricos no cotidiano educacional, com alunos do 9. ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica municipal de Curitiba. O trabalho, em andamento, toma como pressupostos tericos os estudos de investigadores como BARCA (2004); LEE (2001; 2005) e SCHMIDT e CAINELLI (2009). A investigao teve como ponto inicial duas visitas do grupo de professores participantes do curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ao Arquivo Pblico do Paran, onde foi possvel escolher um tema que seria trabalhado com as turmas fazendo uso das fontes do referido arquivo em sala de aula. O tema escolhido foi a Segunda Guerra Mundial, mais especificamente sobre a influncia ocorrida no Estado do Paran neste perodo histrico, bem como, o interesse dos discentes sobre o tema em geral, e o desconhecimento de fatos ocorridos em nosso Estado, despertando assim o interesse ao conhecimento histrico. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fonte histrica. Segunda Guerra Mundial.

178 19. EDUCAO HISTRICA: NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS. Danillo Ferreira de Brito48 Universidade Estadual de Londrina danillo.ferreira@uol.com.br Resumo: Este trabalho tem por objetivo estabelecer relaes entre o conceito de Histria e Historicidade do educador brasileiro Paulo Freire com o campo de investigao da Educao Histrica. Este texto parte de nossa pesquisa no mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, intitulada Narrativas Histricas de Alunos na Educao de Jovens e Adultos. Pretendemos abordar em nossa investigao o conceito de conscincia histrica, discutido por Jrn Rsen, enquanto a necessidade de orientao temporal do sujeito no seu tempo (BARCA, 2007, p.116), a partir da perspectiva freiriana, que entende a histria como um espao de discusso do passado, no como um dado/acontecido, mais uma construo, e ainda, um campo de reflexo do que o hoje, permitindo que os homens assumam papel de sujeitos que fazem e refazem o mundo. (FREIRE, 1979, p. 26). Palavras chave: Conscincia Histrica Educao Histrica - Educao de Jovens e Adultos. As preocupaes do Educador Brasileiro Paulo Freire e do Historiador e Filsofo da Histria Alemo Jrn Rsen trazem na sua centralidade o carter ontolgico49. O objetivo que perpassa a obra de Freire a emancipao do oprimido, a sua capacidade de ser mais, enquanto sujeito que faz e refaz o mundo (FREIRE, 2005). Em toda sua trajetria, a busca de caminhos que levem mulheres e homens assumirem o seu papel enquanto sujeitos ativos de sua histria. (FREIRE, 2005). Freire pauta-se na denncia do que impossibilita a ao, a injustia, para o anncio de uma nova realidade, mais justa, - o anncio -, porm, no desconexos, tal movimento se faz dialeticamente, por meio de uma prxis dialgica. Na modalidade da Educao de Jovens e Adultos seus escritos so fundamentais, no sentido de entender a cultura escolar, a relao educador educando, os processos cognoscentes, o todo da prtica educativa. Deve-se a isso a participao ativa de Freire, tanto intelectual, como politicamente em diversos movimentos sociais, como as campanhas de
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Mestrando em Educao pela Universidade Estadual de Londrina.

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Em Freire, a vocao ontolgica do homem a de ser sujeito e no objeto, esta no pode realizar-se seno na medida em que... refletindo sobre as condies espao-temporais, nos submergimos nelas e as medimos com esprito crtico. (FREIRE, p. 35, 1979)

179 alfabetizao no Nordeste, nas dcadas de 1950/60, at o estar frente da Secretaria de Educao, na cidade de So Paulo na gesto de Luiza Erundina, em idos da dcada de 1990. Em um territrio plural como a Educao de Jovens e Adultos, Freire destaca-se no reconhecimento do carter poltico do ato educativo. Jrn Rsen, por meio de sua Teoria da Conscincia Histrica, demonstra como ocorre a produo da Cincia da Histria, em resposta as tendncias ps-modernas como White (1970), Veyne, (1970), que ganham densidade com diversos acontecimentos do fim do sculo XX50, tais correntes apregoavam o fim da Histria e seu carter no cientfico. A centralidade de sua obra parte da estruturao do pensar histrico, (Rsen, 2001), como esse se torna uma necessidade estritamente humana na busca de orientao para o entendimento do mundo. Assim, com pesquisas de historiadores do campo da cognio histrica, surge um novo campo denominado Educao Histrica. Nossa pesquisa procura entender como os (as) alunos (as) da Educao de Jovens e Adultos concebem a Histria, por meio de suas narrativas, como relacionam as histrias de suas vidas prticas na busca de uma orientao temporal. Tal interesse surgir da nossa atuao enquanto educador da Educao de Jovens e Adultos, no contato com jovens possuidores de diferentes culturas, e tambm de nossa preocupao em romper com um ensino da Histria desconexo de suas realidades. Em nossa analise, a possibilidade da relao entre os pensamentos de Freire e Rsen. Como expusemos no pargrafo anterior, uma de nossas preocupaes a desconexo presente num certo ensino da Histria com as vidas dos educandos (as). A impresso que a Histria feita para grandes homens, geralmente ligados ao campo da poltica, da economia, como demonstrado na expresso corriqueira do ficar na histria. Tal preocupao no nova e perpassa os principais movimentos historiogrficos do Sculo XX, como os Annales e a Nova Esquerda Inglesa. Tambm frequente nas obras de Freire e Rsen. Para o primeiro: A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da a posterior leitura desta, no possa prescindir da continuidade da leitura daquele (FREIRE, p.13, 2003). A preocupao com o entender o mundo, se interpreta em Rsen por meio das carncias fundamentais de orientao da prtica humana da vida no tempo, que reclamam o pensamento
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Dentre tais, destacamos a Primavera de 1968, a queda do Muro de Berlim, a Perestrika, a hegemonia capitalista, o advento do neoliberalismo.

180 histrico (RSEN, p. 30, 2001). A tarefa decodificadora por meio da qual o sujeito compreende, ad-mira o mundo, se entende nele, requer a conscincia histrica. As discusses em torno dos conceitos Conscincia/Conscientizao no Brasil datam da dcada de 1960, em Pedagogia da Esperana Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, Freire rev essas categorias, destacando as diferentes conotaes aplicadas a eles, a conscincia deve ser entendida em seu carter dialtico, critica as vises mecanicistas, que entendem a conscientizao como um epifenmeno que surgir da mudana radical das condies materiais da sociedade (FREIRE, p. 105, 1992). Nesse sentido, lembremo-nos da categoria que o autor dedica primeira nota do livro, do indito-vivel 51. Tambm critica o entendimento da conscientizao, do ponto de vista do idealismo, no dialtico, expondo: das relaes conscincia mundo, podemos falar em conscientizao desde, porm, que, enquanto instrumento de mudana do mundo, esta se realiza na intimidade da conscincia, deixando-se intocado, desta forma, o mundo mesmo. Haveria assim palavreado. (FREIRE, p. 105, 1992) A conscientizao, e nesse segmento a conscincia, no um dado-dado, tal viso implica uma inteligncia fatalista da histria, em que no h lugar para a esperana autntica. (FREIRE, p. 101, 1992) O professor de histria, ou o seu ensino enquanto disciplina escolar, no a promotora hegemnica da conscientizao do (a) oprimido (a), antes com a compreenso de que a produo de conhecimentos (e aqui convm ressaltar a posio freiriana referente troca dos saberes) possvel que o (a) aluno (a) se entenda no mundo e com o mundo, ou assuma uma conscincia crtica da realidade, pautando-se no movimento dialtico da denncia anncio. Ao debatermos conscincia, Freire apresenta trs nveis: A conscincia semiintransitiva que adere realidade objetiva, ao fatalismo, tem carter de imerso no que dado. Esse seria o primeiro nvel, porm, com a ampliao da leitura do mundo, essa conscincia passa ao nvel do transitivo-ingnuo captando outros problemas alm dos vitais, muda-se a compreenso da realidade, por fim, a conscincia critica que se constitui por
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O indito-vivel na realidade uma coisa indita, ainda no claramente conhecida e vivida, mas sonhada e quando se torna um percebido destacado pelos que pensam utopicamente, esses sabem, ento, que o problema no mais um sonho, que ele pode se tornar realidade. Assim, quando os seres conscientes querem, refletem e agem para derrubar as situaes-limites que os e as deixaram a si e a quase todos e todas limitados a ser-menos; o indito-vivel no mais ele mesmo, mas a concretizao dele no que ele tinha antes de invivel (FREIRE, p. 207, 1992)

181 meio da prxis ao reflexo, com a superao da desumanizao e a vocao para o ser mais. (FREIRE, 2005). J na Didtica da Histria elaborada por Rsen, (2001), encontramos quatro tipos de conscincias, como se apresenta: (...) tradicional, (a totalidade temporal apresentada como continuidade de modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experincias do passado so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana); crtica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de outras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla da mudana temporal, e a vida social vista em toda sua complexidade). (SCHMIDT, p. 112, 2011) Para o autor, a forma mais adequada a conscincia gentica, que permite articular a experincia humana no tempo, proporcionando sentido, num contexto plural. Rsen defende uma formao histrica que priorize a humanizao, tendo a Cincia da Histria um carter de orientao para a vida prtica. Esse processo se d por meio da estruturao dos nveis de conscincia histrica, que deve se pautar na racionalizao da histria: Essas qualidades racionais dos contedos podem ser descobertas. Elas consistem em todos os processos do passado que venham a ser qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos sujeitos para autonomia; a elaborao de padres racionais de argumentao; a liberao das relaes dos homens entre si e no mundo no jogo das carncias dos sentidos, e muito mais. (RSEN, p. 124, 2007) Nota-se uma estreita relao entre os pensamentos de Paulo Freire e de Jrn Rsen, a humanizao que se pauta na superao do homem enquanto objeto, para condies de assumir enquanto Ser-Mais.

182 Outro ponto de afinidade entre os autores em relao utopia, Freire, apresentou a categoria do indito-vivel e a constante presena dela na extenso de sua obra, em Rsen temos a conscincia utpica que se: Baseia-se num supervit de carncias com respeito aos meios dados de sua satisfao. Ela possui a funo vital de orientar a existncia humana por representaes que vo, por principio, alm do que , empiricamente, o caso. Utopias funcionam como sonhos da conscincia histrica sempre que se trata de articular conscientemente (despertas), como orientadoras do agir, representaes de

circunstncias de vida desejveis. As utopias so, pois, os sonhos que os homens tm de sonhar com toda a fora de seu esprito, para conviver consigo mesmos e com seu mundo, sob a condio da experincia radical da limitao da vida. (RSEN, p. 138, 2007) Ambos os autores tem inmeras similitudes nas suas obras que vem sendo aprofundadas em diversos trabalhos, como os de: Schmidt e Garcia, (2006), Schmidt, Garcia e Barca, (2010), Divardim, (2012), Simon, (2012), entre outros. A obra de Freire preocupa-se com aspectos antropolgicos, com ligao maior ao campo educacional, relacionada sua teoria da prxis dialgica, em Rsen, a preocupao latente com a estruturao e demonstrao da racionalidade do pensamento histrico, como elementos de orientao na vida prtica. No nosso trabalho, procuramos abordar alguns pontos de similaridades em suas obras, ainda que de maneira sucinta, com intuito de estabelecer relaes de como a histria pode ser debatida nas salas de aula da Educao de Jovens e Adultos, como possibilidade de orientao/ao no mundo prtico. Referncias: BARCA, Isabel. Marcos de Conscincia Histrica de Jovens Portugueses. Currculo sem Fronteiras. V. 7, n. 1, Jan/Jun. 2007. Disponvel em:

<http://www.curriculosemfronteiras.org/vol7iss1articles/barca.pdf>. 2012.

Acesso em: 20 Jun.

183 FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. 1 ed. So Paulo: Moderna, 2003. _____________. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo: Cortez e Moraes. 1979. _____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. ____________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. RSEN, Jrn. Histria Viva: teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007. ___________. Razo Histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, Maria Aux. Hipteses ontogenticas relativas conscincia moral: possibilidades em conscincia histrica de jovens brasileiros. Educar em Revista. n. 42, p. 107-125, out/dez. 2011, Editora UFPR. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/er/n42/a08n42.pdf>. Acesso em: 22 de Jun. de 2012.

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20. REPRESENTANTES DE TURMA NA EDUCAO HISTRICA A CIDADANIA NA PRTICA

Dayane Rbila Lobo Hessmann. Mestra em Histria pela UFPR. Professora de Histria do Ensino Fundamental no Colgio Estadual Professor Joo Loyola/Curitiba, PR.

A histria da cidadania foi marcada por limitaes e excluses. A Ditadura Militar que durou vinte e um anos intensificou ainda mais esse processo, na medida em que despolitizou a sociedade. Nessa direo, a retomada democrtica no final dos anos 1980, teve como um dos eixos centrais a busca de um Ensino de Histria que fosse crtico, que formasse cidados conscientes e atuantes, desejando-se assim, contribuir para a consolidao de uma sociedade democrtica. Esta comunicao inseri-se dentro nessas discusses a respeito da educao histrica e da construo da cidadania. Tem como objetivo compartilhar a experincia da prtica da cidadania em sala de aula, atravs das eleies de representantes de turma dos 7 anos do Colgio Estadual Professor Joo Loyola, realizadas no corrente ano. comum na maioria das escolas a figura do representante de turma, porm este visto, em grande parte, como um mero ajudante do professor ou ainda o dedo-duro que vai denunciar os colegas. Na ideia de ultrapassar esses esteretipos e fazer que esta eleio tenha sentido para os alunos, se props uma eleio de representantes aos moldes de uma eleio municipal. Portanto, os alunos candidatos seguiram os trmites muito parecidos com o de que uma eleio municipal, criando propostas, slogans, panfletos e, sobretudo, debatendo suas ideias com a turma e com os demais concorrentes. Esta experincia se mostrou muito rica, uma vez em que se pde discutir e vislumbrar na prtica os trs poderes, a construo dos direitos do cidado, a importncia da Democracia, e principalmente, a experincia de sentir um sujeito histrico. Destaca-se ainda que esta experincia no se encerrou, pois diariamente os alunos acompanham a conduta e as atitudes dos representantes eleitos, mostrando que a poltica pode sim ser coisa de adolescente. Palavras-chave: Ensino de Histria; Cidadania; Democracia. uma prtica bastante comum nas escolas a escolha de representante de turma. Digo escolha porque geralmente dessa forma que acontece, o professor ou o pedagogo escolhem aquele alun@52 que mais comportado para ser o representante. Ou no mximo, quando a escola se diz mais democrtica, permite que os alun@s escolham por meio de votao os colegas para este cargo. Todavia, em ambos os casos, na sua maioria, acontecem sem discusses e debates sobre o que significa ser representante de turma, tal como a importncia deste voto. Ademais, a experincia em sala de aula mostra que a cultura escolar atribui ao representante de turma dois papis: ou o de dedo-duro, cuja funo denunciar os colegas
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Nos ltimos anos, o arroba (@) tem sido adotada no lugar do a - o, como um smbolo que indica a neutralidade lingustica e gramatical de gneros, uma demanda por uma maior igualdade entre homens e mulheres. Por acreditar na importncia da igualdade de gnero, aplicaremos neste texto esta proposta.

185 aos professores; ou o como um mero ajudante do professor, que tem como papel apagar o quadro, buscar gua ou material, anotar os nomes dos colegas quando o professor sair da sala, etc. Portanto, foi diante dessa observao que a prtica da sala de aula me proporcionou que resolvi elaborar um modesto projeto visando enfocar a eleio do representante de turma como uma experincia prtica de cidadania. E, sobre isto que este texto discorrer. Aproveitando-se do fato deste ano ser ano eleitoral, o projeto Eleio do representante de turma foi muito oportuno. Pois, despertou muito mais o interesse dos alun@s, bem como enriqueceu as discusses sobre o assunto. Este projeto foi realizado no Colgio Estadual Professor Joo Loyola, no municpio de Curitiba, com seis turmas de 7 anos do perodo da tarde. Deve-se ressaltar que o projeto foi dividido em partes, sendo necessrias algumas aulas para sua concretizao. Inicialmente, discutiu-se o conceito de Repblica, abordando os trs poderes, explicando as funes de cada poder. O conceito de Democracia tambm foi explorado. A partir dessa aula foi possvel fazer um resgate histrico do poder no Brasil, evidenciando que nem sempre, ou melhor, h muito pouco tempo que nosso pas tornou-se democrtico. Para isso, foram abordados os conceitos de Monarquia e de Ditadura, a fim de destacar as diferentes formas de governo. O principal dessas aulas foi mostrar que o direito do voto, da participao poltica foi algo construdo e reivindicado ao longo do tempo. Nesse sentido, a anlise do poema Jovem de Helena Kolody foi bastante oportuna. Aproveitando assim, a comemorao do centenrio da poetisa, data esta que deveria ser trabalhado em todas as disciplinas, conforme as recomendaes da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Neste poema, Kolody homenageia os jovens, fala de sua fora, da sua resistncia e da sua rebeldia. O poema foi facilmente relacionado pelos prprios alun@s com contexto da Ditadura Militar, em que as lutas dos jovens pela liberdade tiveram um peso mpar. Ao fim e ao cabo, nessas duas aulas dedicadas as diferentes formas de governo, os alun@s perceberam a importncia da democracia e tambm o papel que os jovens desempenharam na luta pela cidadania ao longo da histria do Brasil, objetivando despertar nos alun@s, que so jovens, a ideia de transformao, de sentir-se enquanto um sujeito histrico que pode intervir e transformar a sociedade em que vive. Na terceira aula, foi-se verticalizando para o tema principal do projeto, as eleies de representante. Para tal, discutiu-se com mais propriedade o conceito de cidadania.

186 Verificou-se o conhecimento prvio deles em relao ao significado de cidadania. As ideias que mais apareceram foi a da boa ao, como jogar lixo no lixo, no depredar o patrimnio escolar, ser solidrio, etc. Ou seja, mostrou que os alun@s tinham uma ideia normativa de cidadania, que alias bastante difundida pela mdia e pela sociedade. A partir disso, fez-se importante destacar o significado primeiro da cidadania, o de pertencimento a um determinado corpo poltico e suas relaes de direitos e deveres (CERRI, 2003, p.117). Dentro do que cidadania, inseriu-se a escolha dos representantes para ocupar os cargos pblicos, e numa escala menor, mas no menos importante, a escolha do representante de turma. Portanto, nessas trs aulas foi empreendido um trabalho de conscientizao, destacando a importncia do voto, da seriedade e da responsabilidade de ocupar um cargo no qual se representa um grande nmero de pessoas. S depois disso, que se abordou o cargo de representante de turma, destacando suas funes. Todos tiveram que copiar n caderno as atribuies de um representante de turma, para somente depois de estar ciente do perfil exigido para ser representante, poder se candidatar. Segue abaixo suas funes, conforme passado aos alun@s:
Atribuies do Representante de Turma 1. Ser o elo entre a classe e o professor, entre a classe e a orientao, buscando sempre a harmonia do conjunto (aluno/escola) e o bem comum; 2. Trazer Orientao, por escrito, as sugestes ou problemas levantados pela classe; 2.1 Toda e qualquer sugesto ou reclamao apresentada dever expressar a vontade da maioria dos alun@s da classe; 2.2 Os problemas pessoais ou assuntos individuais devero ser tratados individualmente junto Orientao; 3. Estar ciente das datas das avaliaes, dos trabalhos, dos seminrios, para informar aos colegas faltantes. 4. Dar assistncia ao professor sempre que solicitado; 5. Participar dos encontros agendados pela Orientadora, trazendo interesses previamente discutidos entre o grupo; 6. Deixar a classe informada sobre os assuntos discutidos em atendimentos com a Orientao, quando for de interesse comum; 7. Incentivar a disciplina em sala de aula e o respeito pela escola e por todos os seus componentes (alun@s, professor@s, equipe pedaggica, mantenedores e funcionri@s);8. Ser assduo e ter um bom desempenho e participao nas diversas disciplinas escolares, bem como zelar pelo cumprimento das regras da escola; 9. Trazer ideias positivas que possam transformar o cotidiano escolar; 10. Contribuir com a escola participando ativamente de eventos, projetos, feiras, festas, reunies com professores, grmios estudantis, etc. Pargrafo nico No caso de infringncia no cumprimento de suas atribuies o Representante dever ser destitudo do cargo e os alun@s da turma devero eleger um novo representante de classe.

Diante do exposto, os prprios alunos perceberam que nem todos poderiam participar das eleies, pois o cargo exige comprometimento e responsabilidade, no qual o alun@ tem

187 que realmente se envolver com a comunidade escolar. Inspirando-se nas eleies municipais de outubro deste ano, o alun@ que de fato tivesse perfil e interesse em se tornar o representante teria que tal como os polticos, realizar uma campanha poltica, nos moldes de uma eleio municipal para vereadores. O objetivo desta proposta demostrar importncia do exerccio da cidadania na prtica, bem como observar os procedimentos de uma campanha eleitoral. As fases da campanha seguiram esta ordem: 1. Os alun@s interessados devem lanar seu nome candidatura. 2. O alun@ deve criar um nome e uma sigla para o partido poltico; escolher um
3. 4. 5. 6. nmero para representar o candidato e uma proposta para os problemas da turma/colgio que o candidato ajudar a resolver se eleito. Preparar folhetos para distribuir para turma com suas propostas. Deve conter: nome sigla do partido, um desenho e ou fotografia do candidato e suas propostas. Os candidat@s devem se apresentaram para turma. Nesta mesma ocasio ser feito um debate entre os candidat@s, no qual a turma tambm poder participar. (Cada candidato deve formular uma pergunta para seu concorrente). A turma deve analisar as propostas. Dia da eleio. Deve-se ressaltar que a boca de urna expressamente proibida. Vence a eleio o candidat@ que tiver mais da metade dos votos vlidos. Se houver empate ou se nenhum candidato obtiver mais da metade dos votos, deve-se fazer um segundo turno uma nova eleio, mas, dessa vez, com apenas os dois candidatos mais votados.

7.
8.

Assim, aps a discusso da importncia do voto como um exerccio democrtico, bem como especificar a relevncia do cargo de representante, os alun@s que se enquadram no perfil exigido e que estivessem dispostos a enfrentar a eleio nesse formato, pde finalmente, lanar sua candidatura. Obviamente, por se tratar de uma primeira experincia tivemos alguns percalos, e o projeto no funcionou em todas as turmas. Das seis turmas nas quais se props o projeto, apenas quatro participaram do processo eleitoral completamente. Em uma turma, as candidatas chegaram a realizar todas as fases antes da eleio, fazendo inclusive, o debate. Porm, no momento do debate ficou bastante claro que uma candidata era a preferida da turma e sua concorrente com medo de perder as eleies resolveu abrir mo de sua candidatura e no mais concorrer s eleies. Demostrando claramente que para esta aluna o que prevaleceu foi ideia to valorizada na nossa sociedade capitalista- a competio, na qual se tem um vencedor e um perdedor, do que um debate de ideias que visava acima de tudo, o exerccio da cidadania. A atitude competidora demostrada pela aluna foi frustrante e, ao mesmo tempo, motivadora. Pois, como lembra Circe Bittencourt, medida que a sociedade de consumo

188 cresce, valorizando o individualismo e a competio, essencial que o professor de Histria busque um ensino crtico, que vise libertar o indivduo da sua imobilidade e comodidade, que reflita sobre a coletividade, sobre as desigualdades, as injustias, as diferenas, as lutas e as conquistas (BITTENCOURT, 1997, p.20-22). Assim, diante da atual conjuntura, mais que nunca o ensino de Histria deve ter um comprometimento com a formao de indivduos atuantes, participativos e conscientes socialmente e politicamente. Teve ainda outra turma em que nenhum alun@ se interessou pela proposta. Alguns at queriam ser representantes, mas no estavam dispostos a passar pelas fases do processo eleitoral. Esta turma tem um perfil diferenciado das demais, pois grande parte dos alun@s so de repetentes, ou seja, so bem mais velhos, desmotivados e desinteressados pelo contedo, pela escola, e consequentemente, pela poltica. Trata-se de uma turma bastante difcil, com muitos desafios, e o maior deles resgatar o interesse no somente pelo estudo, mas pela vida. Porm, nas quatro outras turmas o processo eleitoral foi satisfatrio. Para se ter uma ideia do envolvimento dos alun@s candidatos, acompanhe o trecho do panfleto de uma das candidatas53:
PJ - Partido Jovem. Candidata: Maria Joaquina. Direito escolar, gentileza e participao com o PJ. Vote 14. Partido Jovem ao seu dispor.

Alm da Maria Joaquina, tinha mais um concorrente ao cargo, o aluno Jos. Portanto, a disputa nesta turma foi para definir qual deles seria o representante e qual seria o vice. O decisivo na eleio desta turma foi mais que os panfletos, foi o debate. A aluna Maria Joaquina tem uma oratria muito boa, e foi seu discurso que convenceu os eleitores. O aluno Jos que tinha boas propostas, mas era extremamente tmido no conseguiu usar as palavras para persuadir o eleitorado. Tambm em outra turma, tivemos o processo eleitoral muito semelhante com o da turma acima mencionada. Eram apenas duas candidatas, Bia e Rebeca, ambas as alunas muito aplicadas, coerentes e educadas. O debate foi bastante interessante, resultando Bia como representante e na Rebeca como vice. Em um 7 ano tivemos 4 candidatos: Joana, Guto, Joca e Manolo. De todas as turmas participantes foi a que mais se envolveu com o projeto. A turma realmente levou a srio e a disputa entre os candidatos foi acirrada e diria at, emocionante.
53

na vitria da

Destaca-se que os nomes dos alun@s foram modificados para preservar suas identidades. Portanto, trata-se de nomes fictcios.

189 A candidata Joana teve as seguintes propostas:

Vote em mim! Joana n. 424. Minhas propostas so: 1) Exigir o uso da sala de informtica para os alunos. 2)Festa do Halloween. 3) Fazer amigo secreto. 4) Prevenir pichaes. 5. Fazer festa junina. 6. Ir ao teatro. 7. Prometo ouvir sugestes para melhoria da sala. Lema: Posso tudo naquele que me fortalece.

Durante o debate as ideias da Joana foram bastante criticadas por alguns alunos da turma, com o argumento de que ela s estava pensando em festa e badalaes. Alguns com um discurso mais enftico, afirmaram que escola lugar de estudar e no de fazer festas. Criticaram a ausncia de propostas que apontassem a melhoria da sala de aula e da escola. Todavia, particularmente, achei interessante as propostas que a candidata elaborou, pois aponta a necessidade do ensino ser mais ldico, de ter momentos onde se possa exercer a criatividade e a imaginao. As propostas da Joana refletem este desejo, de que escola invista tambm no aspecto cultural dos alunos. Em contrapartida, o candidato Joca do PSE Partido Superior Estudantil teve propostas totalmente voltadas para sala de aula, para o cotidiano escolar. Este candidato contou com uma assessoria eleitoral, que ficou responsvel por seu marketing pessoal. O panfleto deste candidato, do ponto de vista esttico, ficou excelente, abusaram das cores e do layout, usaram fotos do candidato, lembrando muito os folders de candidatos de verdade. Todavia, o candidato teve dificuldades com a oratria, ficou bastante nervoso durante o debate. Os outros dois candidatos, o Manolo e o Guto, tiveram propostas muito parecidas, j que ambos so melhores amigos. No geral, suas propostas foram em relao aula de educao fsica, querendo que elas fossem mais prticas que tericas. O Manolo teve a ideia de fazer um blog da turma, no qual ele se eleito iria administrar, postando os contedos do dia para os colegas que faltaram, as datas de trabalho, o aniversrio dos colegas, etc. Porm, esta ideia foi duramente criticada por um aluno, que levantou as possibilidades de problemas que este blog poderia gerar, j que eles so menores de idade. Alm do mais, tanto o Manolo quanto o Guto foram criticados pelos colegas no sentido de no terem responsabilidade para ocupar aquele cargo, pois eram muito bagunceiros e infantis. Foi uma eleio bastante disputa, com pouca diferena entre o primeiro e segundo colocado. O aluno Joca devido a, sobretudo, seu comportamento ganhou a eleio. E a vice foi a candidata Joana. Manolo e Guto obtiveram pouqussimos votos.

190 A maturidade e o grau de conscientizao que a turma apresentou na elaborao de perguntas durante o debate foi surpreendentemente positivo. Mostrando, que a juventude de hoje tem sim muito a dizer, preciso, no entanto, que seja dada vez e voz aos jovens. Na ltima turma, o debate tambm foi encantador. Nesta, concorriam trs meninas Bethnia, Olga e Rosa. Todas com oratrias muito contundentes. O nvel das candidatas, de todas as turmas, era a mais equilibrada, era muito difcil decidir qual das trs seria a melhor para o cargo. O debate tambm mostrou que os jovens, quando estimulados, tm muito a dizer. As questes giraram em torna de grandes temas, como a reforma do colgio; quais medidas poderiam ser tomadas para termos mais segurana na entrada e sada das aulas; a definio de funes dos funcionrios da escola; como ter aulas mais dinmicas; o abaixo assinado para os alunos terem o direito de usar a sala de informtica, entre outros assuntos. Ou seja, demostraram claramente o interesse em participar ativamente da escola, e de lutar para fazer com que esta escola corresponda aos seus anseios. Do exposto, este processo eleitoral realizado com jovens de 12, 13 anos revelou que o esteretipo contemporneo que julga o jovem como alienado no corresponde ao que hoje a juventude. Isso no quer dizer que todo jovem seja crtico, rebelde ou revolucionrio. Os jovens no passado e no presente so mltiplos, e qualquer outra tentativa de querer homogeneiz-los ser equivocada. Pois, como afirma Catani e Gilioli, a condio juvenil no pode ser reduzida a generalizaes e esteretipos. (CATANI; GILIOLI, 2004, p.86). Na esteira de dar voz aos jovens, reproduzo abaixo alguns comentrios dos alun@s que participaram do projeto, seja como candidat@ ou como eleitor:
Por onde posso comear, o debate foi assim digamos polmico, a eleio foi cheia delas. Aqui gostaria de citar a tentativa de suborno(compra de votos) do candidato Guto. Tambm que avacalharam com o panfleto da candidata Joana. Aps a votao, houve corrupo de certas partes, que por ser a representante deveria ser o exemplo. Para finalizar, alguns meses depois, os representantes foram tirados do cargo pois no estavam cumprindo com o prometido. Foi uma boa experincia. (eleitor).

Este aluno faz alguns apontamentos interessantes, mostrando que ele aprendeu o conceito de corrupo e suborno. Transparece ainda que para este aluno ficou claro o papel do representante, a necessidade de ser ter responsabilidade quando se ocupa um cargo de representao. Mostra, for fim, que nesta turma (aquela que tiveram 4 candidatos), Joca e Joana, por no estarem cumprindo com sua pospostas, foram destitudos do cargo, como podemos observar na fala da prpria Joana:

191
Quando eu levantei a mo para me eleger ao cargo de monitora eu fiquei muito alegre, imagine quando eu estava fazendo os panfletos estava muito alegre e feliz. Eu ganhei como vice representante. Hoje eu no sou mais a vice monitora, mas foi muito bom enquanto durou.( Joana)

Ressalta-se que no foi por interferncia dos professores, foi a prpria turma que avaliou e decidiu realizar outra votao. Ou seja, os alun@s tiveram a conscincia de que o Joca e a Joana foram por eles eleitos e estavam ali para representar suas decises, e como no estavam fazendo o que deveriam fazer, deveriam ser tirados do cargo. De certa forma, esse episdio foi interessante porque possibilitou uma discusso sobre quando e por quais motivos um povo poderia tirar seus representantes do poder. Parece-me que os alun@s conseguiram perceber com este simples acontecimento que a fora da unio entre as pessoas pode ser transformadora. Ademais, evidente tambm que o exerccio da cidadania no se deu apenas no momento do voto, mas continuou no dia a dia, na observao e cobrana dos candidatos, mostrando que poltica tambm coisa de adolescente, como podemos vislumbrar na fala deste outro aluno:
Os candidatos capricharam nas propagandas eleitorais. Na hora de escolher os representantes muita gente participou, perguntou, criticou, elogiou e votou na pessoa certa. Mas no foi difcil escolher, pra mim foi uma tima eleio. (eleitor)

Este outro comentrio mostra como uma das candidatas se sentiu em participar das eleies, ela diz o seguinte:
Pra mim, a eleio foi um perodo muito bom, porque eu me senti uma verdadeira vereadora, eu gostei muito de sentir o medo de falar para turma, mas foi timo o debate, as perguntas e principalmente ganhar a eleio.

O verbo sentir aparece em dois momentos da fala desta aluna, demostrando que durante o processo eleitoral, ela se sentiu como um sujeito histrico, que estava tendo ideias prprias, que estava pensando no coletivo, que estava debatendo ideias, argumentando e lutando para transformar sua realidade, dando a impresso que esta jovem estava se sentindo parte atuante da sociedade. A formao que visa cidadania est presente na maioria das propostas curriculares, desta forma, a experincia que este projeto proporcionou insere-se dentro desta perspectiva de ensino que busca a formao de um cidado crtico. Atravs desta experincia de eleio para representantes de turma se pde discutir e vislumbrar na prtica os trs poderes, a construo

192 dos direitos do cidado, a importncia da Democracia, e principalmente, a experincia de sentir um sujeito histrico. Finalmente, mostrou aos alun@s que fazer poltica no um privilgio dos governantes, mas um aprendizado necessrio a todos ns, na medida em que nos conscientizamos de que nossas escolhas e interesses se refletem no coletivo do qual participamos quando vivemos em sociedade. Em suma, mostrou que a poltica quando trabalhada de maneira que faa sentido, pode sim ser coisa para adolescente. REFERNCIAS BIBIOGRFICAS: BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e Cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1997. p.11-27. CATANI, Afrnio Mende; GILIOLI, Renato de Souza. Dimenses polticas da juventude. In: Culturas Juvenis: mltiplos olhares. So Paulo: Editora UNESP, 2008. p. 7088. CERRI, Luis Fernando. Ensino de Histria e a cidadania no regime militar:

caractersticas e um caso caracterstico. In: CERRI, Luis Fernando (org.). In: O ensino de Histria e a ditadura militar. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2003. P. 117-143.

193 21. ENTRE A RUPTURA E A CONSERVAO: OS USOS DE NOVAS FORMAS DIDTICAS NA CONSTRUO DE UMA EDUCAO HISTRICA. Deivid Carneiro Ribeiro54 A experincia proporcionada pelo segundo PIBID (Projeto Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia) do IFG, campus Goinia, que desenvolvido em uma instituio que apenas atende os alunos da modalidade EJA, tem nos mostrado a necessidade do uso de novas formas didticas para a construo de uma educao histrica realmente efetiva. Por todos os dados que foram levantados pelo projeto, ficou evidenciado que atravs das formas habituais de se ensinar Histria (como por exemplo, atravs do livro didtico, e o livro didtico tomado de forma acrtica, como uma espcie de livro religioso onde est contida toda a verdade sobre a experincia dos homens no tempo) no seria possvel fazer com que esses alunos apreendessem um conhecimento sistemtico, mais do que isso, no seria possvel que esses mesmos alunos apreendessem esse contedo sistemtico de forma crtica. Assim, houve a necessidade de utilizao de novas formas didticas, afim de que os alunos pudessem construir um conhecimento calcado em bases cientficas, abandonando, portanto, o senso comum nas suas anlises. Desta maneira, para realizar uma ruptura com o senso comum, utilizamo-nos da msica, e da anlise das letras de algumas msicas, como documento histrico, como uma forma de nos atentar sobre maneira como homens de dado perodo percebiam o contexto histrico e social ao qual estavam inseridos. Atravs dessa metodologia foi possvel fazer a anlise de processos e temas histricos, e at o presente momento, comear a construir juntos com os alunos da Educao de Jovens e Adultos, um conhecimento firmado em bases acadmicas, tomado de forma crtica. Palavras-Chave: Educao histrica, Usos didticos, Msica, EJA.

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GRADUANDO EM LICENCIATURA PLENA EM HISTRIA PELO IFG-CAPUMS GONIA

194 22. EDUCAO HISTRICA E MULTIPERSPECTIVIDADE: UMA PROPOSTA DE TRABALHO COM O CONCEITO SUBSTANTIVO NAZISMO A PARTIR DE FONTES FLMICAS DIVERSIFICADAS
der Cristiano de Souza Maria Auxiliadora Moreira dos santos Schmidt

A relevncia do nazismo na cultura histrica pode ser evidenciada a partir de sua presena na mdia, no cinema e em centros de memria, alm do grande interesse dos jovens pelo tema. Isso nos trs a questo de como os jovens alunos tm compreendido e interpretado esse conceito histrico, bem como coloca o desafio de trabalhar com essa temtica em aula, especialmente a partir da necessidade de ampliar os pontos de vista e compreender como os jovens articulam suas ideias histricas a partir da multiperspectividade nos estudos histricos. Para isso, esta comunicao visa apresentar e discutir uma proposta de trabalho com trs produes cinematogrficas que tm por temtica o fenmeno nazista nas dcadas de 1930 e 1940, produzidas em pocas distintas e a partir de locais e pontos de vista divergentes. Essa atividade deve ser desenvolvida com jovens alunos de Ensino Mdio. O que se pretende destacar os referenciais terico-metodolgicos e objetivos desse projeto, uma proposta de estudo piloto, que visa abordar os limites e possibilidades do trabalho com a multiperspectividade a partir da linguagem flmica, a partir de perspectivas diversificadas, focando-se na forma como os alunos concebem a ideia de verdade em relao s fontes flmicas. Sero apresentadas concepes e propostas iniciais, sujeitas a reformulao para sua aplicabilidade em ambiente de escolarizao e para configurar-se como um estudo no campo da educao histrica. Palavras-chave: filmes-histricos; verdade; multiperspectividade; Nazismo. Apresentao A histria est presente no cinema de diversas maneiras e pode ser abordada por vrios ngulos. Em princpio, de forma genrica, um filme, produzido em qualquer poca ou espao, passvel de ser utilizado como fonte de reflexo histrica e pode ser feita a anlise do cinema na histria. Tambm h filmes que se utilizam de um recuo ao passado para construir seus enredos, e constroem cenrios, paisagens, gestos e falas que pertencem a uma temporalidade distinta daquela em que o filme foi produzido. Constroem assim discursos histricos no factuais, a partir de enredos ficcionais. O presente texto apresenta as reflexes iniciais que fundamentam uma proposta de investigao com jovens alunos do Ensino Mdio, sobre como lidam com as questes da verdade e da multiperspectividade em atividades com filmes histricos como fontes de reflexo no ensino de Histria. Os filmes histricos selecionados e propostos para tal estudo piloto tm como temtica

195 em comum o Nazismo, que abordado a partir de perspectivas distintas. So trs filmes apresentados e analisados como possveis fontes para lidar com a questo da verdade e da multiperspectividade no ensino. O que se pretende apresentar uma possibilidade investigativa embasada em referenciais tericos fundamentais, a partir das reflexes de tericos do campo da Educao Histrica que direcionam as preocupaes dessa pesquisa. Portanto, apesar de no apresentar um estudo emprico profundo, os direcionamentos de uma investigao posterior so apresentados e colocados em debate.

Filmes histricos e Educao Histrica: questes gerais As produes com temticas fixadas em torno de assuntos histricos resultam de determinadas leituras, olhares sobre o passado, que trazem esse passado e o tornam presente, a partir das escolhas presentes sobre o passado que se quer representar. Para Marc Ferro, o filme mostra mais sobre a sociedade que o produziu do que aquilo que seu autor intenciona. Segundo Morettin, para Ferro a fora do filme reside: [...] na possibilidade de exprimir uma ideologia nova. [...] lapsos podem ocorrer em todos os nveis do filme, como na sua relao com a sociedade. Seus pontos de ajustamento, os das concordncias e discordncias com a ideologia, ajudam a descobrir o latente por trs do aparente, o no visvel atrs do visvel (MORETTIN, 2007: 41). Conforme Jean-Lors Leutrat, necessrio considerar: [...] como sentido produzido [...] para que possamos recuperar o significado de uma obra cinematogrfica, as questes que presidem o seu exame devem emergir de sua prpria anlise. A indicao do que relevante para resposta de nossas questes em relao ao chamado contexto somente pode ser alcanada depois de feito o caminho acima citado, o que significa aceitar todo e qualquer detalhe (LEUTRAT apud MORETTIN, 2007: 62). Alm de buscar a histria por trs do filme, outra possibilidade compreender a produo cinematogrfica em si, enquanto obra de arte que possui vrias dimenses, que perpassam o discurso histrico que ela visa constituir. Muitos historiadores criticam os contedos dos filmes histricos a partir da comparao com os textos escritos, como se

196 houvesse um grau especfico e seguro de comparao, e como se os textos escritos por historiadores tambm no fossem discutveis em vrios aspectos. Sobre essa temtica, Rosenstone sentencia: [] la literalidad flmica no existe. Por supuesto que una pelcula puede mostrarnos el aspecto superficial del pasado pero nunca podr mostrarnos exactamente los hechos que sucedieron en l. Nunca podr mostrarnos una rplica milimtrica de lo que sucedi (si es que alguna vez llegamos a saberlo). Claro que la reconstruccin debe basarse en lo que sucedi, pero la reconstruccin nunca ser literal. Ni en la pantalla, ni en el libro (ROSENSTONE, 1997: 59). Filmes histricos podem ser pensados, portanto, como transmissores de um determinado saber histrico, que atinge as pessoas e as informa sobre o passado. Produes que no se ancoram na preocupao cientfica com a racionalidade histrica, e que geralmente se configuram como mercadorias da cultura de massa. O que se destaca em seu relevo, na maior parte dos casos, o potencial de difuso rentabilidade da obra, no seus critrios de cientificidade. No campo dos estudos historiogrficos destacam-se, portanto, dois enfoques principais: os filmes como documentos histricos, aos quais se recorre para aprofundar a reflexo sobre o perodo em que as pelculas foram produzidas. Os filmes como discursos sobre a histria, sobre os quais se constroem crticas historiogrficas a partir das anlises de suas abordagens histricas. Contudo, h ainda um terceiro enfoque que deve ser tambm levado em considerao, que se trata de entender os filmes como agentes da histria. Segundo Robert Rosenstone: El cine personaliza, dramatiza y confiere emociones a la historia. A travs de actores y testimonios histricos, nos ofrece hechos del pasado en clave de triunfo, angustia, aventura, sufrimiento, herosmo, felicidad y desesperacin. Tanto los films de ficcin como los documentales utilizan las potencialidades propias del medio la cercana del rostro humano, la rpida yuxtaposicin de imgenes dispares, el poder de la msica y el sonido en general para intensificar los sentimientos que despiertan en el pblico los hechos que muestra la pantalla. [] El cine nos ofrece, es obvio, la aparencia del pasado: edificios, paisajes y objetos. Y no nos damos cuenta de cmo esto afecta a nuestra idea de la historia. (ROSENSTONE, 1997: 52). Ao exercer influncia sobre os olhares do pblico a respeito da histria o cinema tem se tornado um agente que produz uma forma particular de conhecimento histrico. A presena de modelos histricos produzidos pelo cinema interessante no sentido de compreender como

197 a cultura histrica se faz presente e opera na conscincia histrica dos sujeitos. Pensar na relao entre sociedade e cinema, e mais especificamente no olhar histrico que a sociedade constri a partir dos filmes histricos, trata-se de um campo de reflexo importante, quando se parte do pressuposto que o conhecimento histrico um agente indutor de identidades e orientador da prxis dos indivduos (RSEN, 2007). Saliba (1993) afirma que os media, ou seja, os recursos tcnicos e dramticos do cinema constroem os acontecimentos e tendem a homogeneizar o imaginrio social, pois os acontecimentos so sempre produtos de uma construo que no compromete apenas a validade das verdades histricas, mas o prprio sentido que a sociedade constitui sobre tais acontecimentos. Alm de construir significaes histricas difusas e profundas, o filme tambm pode ser considerado como produtor de novas abordagens, indutor de outros olhares no pensados ou testados pela prpria historiografia. Tomando como referncia o conceito de cultura histrica de Rsen, possvel estabelecer dilogos com os analistas dos filmes histricos como produtores e difusores de sentidos sobre a histria. A cultura histrica, segundo Rsen (1994) o campo em que os potenciais de racionalidade do pensamento histrico atuam na vida prtica. Nesse sentido: La 'cultura historica' como categora no debe poner de manifiesto lo historico en lo esttico, sino lo esttico en lo histrico y hacerlo visible como algo esencial para el trabajo memorativo que lleva a cabo la conciencia histrica. Adems, las referencias genuinamente histricas en las obras de arte juegan generalmente un papel secundario en la recepcin e interpretacin de su cualidad esttica, y si se estudiaran y valoraran los poetas que tratan sobre hechos histricos, en cuanto historiadores, con frecuencia (no siempre) no saldran bien parados, y aquello que hace sus obras importantes quedara opacado (RSEN, 1994). Rsen observa como as obras de arte atuam nas dimenses da cultura histrica, construindo sentidos estticos, polticos e cognitivos. Mas no se limita apenas a criticar as expresses artsticas da Histria. Creo que es especialmente engaoso hablar de ficciones cuando nos referimos a esta transformacin imaginativa de las 'ocupaciones' del pasado en 'historia' para el presente. Porque eso le da al acto rememorativo de la conciencia histrica la falsa apariencia de irrealizacin, exactamente all donde opera con las fuerzas vitales de la contemplacin sensitiva. La fuerza imaginativa de la conciencia histrica no aleja de la experiencia histrica, sino que, interpretndola, conduce a Ella (RSEN, 1994).

198 A compreenso que se pode construir a partir de tal referencial a ideia que as ocupaes artsticas do passado em histria, como ocorre nos filmes histricos, produzem e difundem sentidos sobre a histria, o que pode se refletir na Cultura Histrica. Ao refletir sobre as formas e funes do saber histrico na sociedade, Jrn Rsen, em seu livro Histria Viva, toma como ponto de referncia uma pergunta inicial de fundamental relevncia: Se por suas formas e funes que o saber histrico se torna verdadeiramente vivo, ser que essa vida no se daria custa de sua cientificidade? (RSEN, 2007: 10). Rsen, com esse questionamento, est pensando na importncia do saber histrico como fator relevante na orientao da vida prtica. Ele aponta a possibilidade de se perceber os princpios ou refletir sobre pontos de vista que atuam na formatao historiogrfica e nos efeitos culturais do saber histrico, por fora da cientificidade da histria. No campo da cultura histrica as dimenses cognitiva, poltica e esttica se entrecruzam mutuamente, e operam na formao da conscincia histrica dos sujeitos. O poder de convencimento de uma narrativa histrica encontra-se na forma com que atinge os sujeitos e supre carncias de orientao latentes na cultura histrica. E, nesse sentido, Rsen conclui que a cincia da histria, por si s, no abrange os contedos que conferem significado histrico na vida (RSEN, 2007: 75). Pensando nas peculiaridades do cinema, em especial aquele designado comercial, possvel observar como a indstria cinematogrfica tem produzido, de maneira intensa e bem sucedida, narrativas contundentes que podem conformar olhares histricos pelo vis das emoes e do fascnio esttico. Com a perda da plausibilidade racional do discurso histrico, desloca-se o sentido e a posio dessa histria na orientao da vida prtica. Rsen (2007) pensa num caminho para superar tal risco: a formao histrica. Dotando os sujeitos de competncias cognitivas e narrativas que possibilitem a prevalncia da racionalidade cientfica na formao da conscincia histrica, possvel pensar na superao das implicaes puramente estticas ou polticas das narrativas histricas, pois a formao histrica, possibilitada pela histria como cincia, pode assegurar essa abertura da relao mtua das trs dimenses da cultura histrica (RSEN, 2007: 133). Na conscincia histrica operada pelos sujeitos da cultura escolar pode-se encontrar um caminho para compreender o movimento de atribuio de sentidos em relao aos filmes histricos. A partir dos referenciais tericos j explicitados, e da problematizao da relao entre filmes histricos e ensino de histria, faz-se necessrio apresentar estratgias de

199 investigao coletar dados empricos no sentido de levantar questes e elementos para desenvolvimento de uma reflexo mais profunda. Uma vez que, como pressuposto bsico da Educao Histrica, a anlise de como sujeitos, em processo de escolarizao, mobilizam ideias histricas, pode trazer novos desafios para a construo de uma teoria da aprendizagem histrica, no sentido de ampliar os horizontes de investigao e produo de conhecimento (SCHMIDT, 2009). Verdade, multiperspectividade e filmes histricos Toda produo cinematogrfica se configura como obra artstica de carter coletivo, contudo com a centralidade de uma abordagem individual, a partir da figura do cineasta que dirige e/ou produz a obra ou daquele que escrevem ou concebem a histria que a fundamenta. Quando a temtica tem um plano de fundo histrico, sempre uma interpretao da histria, constituda a partir de determinado referencial informativo e com uma abordagem especfica. Porm, o contedo do filme no evidencia este carter de interpretao, deixando subentendido que se trata de uma recriao do passado. Atentar para esta problemtica compreender as demandas presentes que levaram uma empresa cinematogrfica a buscar uma histria no passado para produzir um filme. Seria este um ponto de partida para aproximar os jovens alunos de um campo primordial da produo do conhecimento histrico: a interpretao do passado como atributo dos sujeitos. A possibilidade dos alunos olharem um filme histrico e no conceb-lo recriao do passado, entendendo-o como uma interpretao do orientada por experincias e expectativas dos sujeitos que o produziram, um objetivo fundamental. No trabalho com linguagens culturais, deve-se tom-las: como fontes histricas que podem fornecer evidncias para a sustentao ou refutao das afirmaes e interpretaes histricas desenvolvidas por historiadores, professores historiadores e estudantes em relao a determinado tema histrico (SOBANSKI; CHAVES; BERTOLINI; FRONZA, 2009, p. 39). Se a aprendizagem em Histria pode ser entendida como a competncia de dar significado histrico ao que aprendido Rsen (2007), possvel que tal atribuio de significado seja efetivada a partir do trabalho com filmes-histricos em aulas de Histria? O primeiro passo para apontar os rumos que pode tomar tal investigao passa pelo conhecimento e anlise das ideias presentes nos alunos a respeito dos processos produtivos e das intenes dos filmes

200 histricos. Sob o ponto de vista de Rsen (1993), a funo didtica da Histria orientar o aprendizado no sentido de contribuir para que se estabeleam operaes mentais da conscincia Histrica pautadas pelos referenciais da racionalidade histrica. Jovens alunos pesquisados em estudo anterior (SOUZA, 2010) demonstraram que concebem os filmes histricos como produtos culturais voltados formao histrica, nesse sentido, as pelculas foram tratadas como suportes didticos, produzidos com fundamentao e compromisso com a verdade histrica. Essa questo j aponta para a problemtica de como aprofundar esse estudo, e pensar em como os alunos compreenderiam um trabalho com filmes histricos produzidos a partir de pontos de vista distintos, abordando uma mesma temtica com olhares divergentes. A partir da anlise dos dados coletados nesse estudo (SOUZA, 2010), dos referenciais tericos j explicitados e da problematizao da relao entre filmes histricos e ensino de histria, faz-se necessrio propor estratgias de investigao para coletar novos dados empricos no sentido de levantar questes e elementos para desenvolvimento de uma reflexo densa, trazendo novas problemticas e questionamentos para esse tema de estudo. Fronza (2007) buscou utilizar histrias em quadrinhos como fontes de trabalho em seus estudos com jovens alunos de ensino mdio levou-o a problemas fundamentais como: a produo de narrativas ficcionais por parte dos alunos, quando precisam produzir suas explicaes histricas fundamentas em estudos com fontes culturais; a valorizao da memorizao de contedos por parte daqueles jovens, que no compreendem o anacronismo em seus escritos; contudo, apesar das problemticas apontadas, o pesquisador identificou o desenvolvimento de uma maior complexidade na elaborao de narrativas historicamente fundamentadas por parte dos jovens alunos. A constatao foi de que os alunos ampliam seu arsenal argumentativo quando lidam com o conhecimento histrico a partir de artefatos culturais. No entano, Fronza (2007) constituiu como central o problema da prevalncia esttica das narrativas culturais quando se refere verdade e intersubjetividade como categorias centrais do pensamento histrico. Nesse sentido, aprofundar o problema da verdade nas narrativas histricas sob a forma de artefatos culturais, no presente caso os filmes histricos, e abord-los sob uma forma multiperspectivada, um trabalho que pode desenvolver um aprofundamento das questes sobre o ensino de Histria em sua relao com a epistemologia do conhecimento histrico.

201 Bodo Von Borries concebe o processo de aprendizagem histrica como aquele em que no que no h separao entre aprender contedos histricos e desenvolver competncias do pensar historicamente. A concepo de competncias definida por esse autor pode se compreendida como a sistematizao de ideias e mtodos de pensar historicamente e organizar o aprendizado histrico (VON BORRIES, 2009). Nesse processo de desenvolver tais competncias, o problema da verdade surge de forma central, e se relaciona com a questo da multiperspectividade (VON BORRIES, 2001). O desafio central aprender a histria a partir de vrios pontos de vista, lidar com as controvrsias, contudo sem perder de vista as questes concernentes verdade histrica, que devem ser constituir a partir de uma base racional e plausvel. Ao assistir filmes que tratam do nazismo, os jovens constroem noes, concepes, opinies, enfim, se posicionam de alguma forma sobre o referido tema, que justamente o assunto histrico mais difundido na cinematografia mundial. Lidar com essa questo enfrentar um problema de cultura histrica presente e emergente para o ensino de Histria. No trabalho com fontes histricas, Bodo Von Borries sugere ainda um processo de deconstruo do documento, que ocorre quando uma fonte se transforma em objeto de anlise e reflexo elaboradas e aprofundadas. Nesse movimento, mais que aprender histria, os alunos devem internalizar o conhecimento, torn-lo efetivo em suas vidas. Fontes ficcionais lanam ainda outro desafio. Uma vez que se deve ir alm da simples distino entre fico e verdade, pois as fontes flmicas produzem sentidos ligados s emoes. Deve-se aprender a ampliar os pontos de vista e complexificar o raciocnio histrico. Algumas formas de pensamento histrico no so cognitivas, o exemplo que as emoes podem impactar na compreenso histrica, e na escola devemos lidar com as emoes e o conhecimento como problema para o ensino (VON BORRIES, 2001). O trabalho aqui proposto envolve de forma complexa uma temtica que carrega grande carga cognitiva e emocional o nazismo e um artefato cultural que lida de forma peculiar e com a histria o cinema. Contudo, o que se pretende constituir uma abordagem racional e multiperspectivada dessa temtica, utilizando as fontes flmicas para levar os alunos a refletir sobre o problema da verdade em sua relao com o conhecimento histrico.

Proposta de investigao: trabalhar com filmes que abordam o nazismo de formas

202 divergentes para se pensar na relao entre verdade e conhecimento histrico Visando lidar com a problemtica da verdade e da multiperspectividade na educao histrica de jovens estudantes, prope-se agora um estudo que tem como objetivo analisar que operaes mentais da conscincia histrica so mobilizadas pelos jovens ao lidar com filmes histricos como fonte para a aprendizagem. Essa abordagem optou por utilizar fontes que tratam de uma mesma temtica, contudo a partir de pontos de vista individuais e divergentes, e que abordam uma temtica de alta complexidade e relevncia na cultura histrica. O primeiro filme com o qual se pretende trabalhar se trata do documentrio intitulado O Triunfo da Vontade (Triumph des Willens, 1935) produzido e dirigido pela cineasta alem Leni Rieenstahl. Um longa metragem com 114 minutos que retrata o sexto congresso do Partido Nazista ocorrido em 1934 na cidade de Nuremberg. Uma obra encomendada pela direo do partido e que trs como caracterstica essencial a exaltao constante da grandiosidade e dos aspectos positivos do nazismo como um grande movimento popular. Como um dos filmes de propaganda mais conhecidos e bem sucedidos do cinema, destacou-se por tcnicas refinadas de publicidade, abordando o nazismo como algo grandioso, de alto valor humano e histrico. As cenas de jovens em um acampamento nazista trabalhando, se alimentando e se divertindo como uma coletividade homognea, oa discursos solenes dos lderes do partido ressaltando a unidade alcanada pelo movimento, a grandiosidade da misso histrica que eles se atribuam, a sonorizao e estetizao de todas as cenas de forma a causar impacto e comoo, so recursos que servem para exaltar o nazismo com uma grande realizao do esprito humano. Assim, esse documentrio serve como uma fonte histrica no sentido de apresentar evidncias sobre a forma como os prprios nazistas se viam, como propagavam seus ideais e como ele era visto e compreendido por muitos de seus seguidores. Essa fonte pode levar a um exerccio de empatia, de tentar se colocar a partir do ponto de vista dos alemes comuns a quem a propaganda era dirigida. A segunda produo cinematogrfica a ser abordada o filme O Pianista (The Pianist, 2002). Um filme dirigido por Roman Polanski, baseado na autobiografia do msico polons Wladslaw Szpilman. Uma produo com grande aceitao no circuito internacional, tendo recebido diversas premiaes, e que tambm alcanou elevados ndices de bilheteria. Szpilman, personagem central da obra, um pianista judeu que trabalhava na rdio de Varsvia antes da guerra. Aps a ocupao alem Polnia em 1939, uma srie de imposies

203 nazistas levam Szpilman e sua famlia a serem instalados no Gueto de Varsvia, onde tentam sobreviver de diversas maneiras. Aps diversos episdios que mostram o sofrimento judeu no gueto, a famlia de Szpilman transferida para os campos de concentrao. Mas devido sua fama e prestgio o pianista termina por escapar da transferncia, e perambula por vrios anos por diversos esconderijos, recebendo ajuda de amigos poloneses, at que no final da guerra salvo, paradoxalmente, pela ajuda de um oficial nazista. Nessa obra, o tema central a luta pela sobrevivncia da personagem principal, mas h vrias cenas que evidenciam o olhar sobre os nazistas. Que so retratados sempre como cruis, sanguinrios, sdicos, exaltados e hostis. No h nenhuma referncia a algum tipo de humanidade ou racionalidade por parte dos nazistas, so sempre fanticos que se divertem com o sofrimento judeu e agem de forma fria, massacrando mulheres, crianas e idosos indistintamente. Apesar disso, h o paradoxo final, quando Szpilman ajudado justamente por um oficial nazista, que se comove com a situao sub-humana do pianista na luta pela sobrevivncia. O que se pretende ao se propor esse filme como fonte apresentar uma narrativa que aborda um ponto de vista pessoal de quem viveu a perseguio nazista, evidencia o sofrimento, a desumanidade, mas que ao mesmo tempo apresenta os paradoxos da relao entre subjetividades e ideologia. Tal obra pode levar os alunos a pensar na subjetividade do pensamento e das identidades construdas sobre projetos poltico-ideolgicos. O terceiro filme a ser abordado se trata de A queda: as ltimas horas de Hitler (Der Untergang, 2004), uma produo alem escrita por Bernd Eichinger, com base em escritos de Joachim Fest, Gerhardt Boldt, Ernst Gnther Schenck e Siefgried Knappe, e tambm nas memrias da secretria pessoal de Hitler, Traudl Junge. O filme trata dos ltimos dias de vida de Hitler em seu Bunker em Munique, perodo em que Traudl Junge convive com o ditador e com a cpula do governo nazista. Como se trata da fase final da Segunda Guerra Mundial h todo um processo de esfacelamento da autoridade de Adolf Hitler, quando a cpula do partido o questiona sobre uma possvel rendio diante da entrada dos soviticos na capital. Todo esse processo revela um momento de grande tenso, quando a figura de Hitler se destaca como um lder decadente, preocupado com os rumos de seu pas, e toda uma trama onde altos dirigentes do partido demonstram covardia, querendo se render e trair seu lder. O que se destaca como central nessa produo a desmistificao da figura de Hitler,

204 que geralmente retratado pela cinematografia como um lder mstico, sanguinrio e desumano. Diversos traos de humanidade como fraqueza, ansiedade, preocupao com seus comandados, delicadeza, entre outros, mostram uma face de Hitler que poucas vezes foi vista em produes do gnero. Tal viso se torna predominante devida influncia da secretria de Hitler no texto, e mostra uma face diversificada do nazismo: um movimento de pessoas que lutam para se defender de um agressor externo, que se mostram em desespero, sem referncia, duvidando de seu lder e de suas crenas. O que se apresenta nessas trs produes cinematogrficas acima destacadas, a tomada de um ponto de vista especfico, ou seja, a presena forte da autoria. Com a elaborao de um enredo que se constri a partir de pontos de vista bem definidos: 1. O nazismo como uma promessa de um mundo glorioso; 2. O nazismo como uma doutrina irracional e desumana; 3. O nazismo como um conjunto de pessoas que lutam por ideais valorosos e pela auto-preservao frente ao inimigo. Confrontar essas vises, sem coloc-las em escala hierrquica de valores, o que e pretende. Apresentar aos alunos produes cinematogrficas que abordam um mesmo fenmeno histrico a partir de pontos de vista distintos, desafiando-os a pensar na forma como cada filme aborda com estratgias prprias o tema, evidenciando seus posicionamentos e o que entendem pelo fenmeno nazista. Tendo apresentado essas pelculas como fontes para um trabalho com jovens alunos em aula, resta ainda definir estratgias metodolgicas da pesquisa, como as faixas etrias e turmas nas quais esse projeto ser aplicado e quais questes sero utilizadas para conduzir esse estudo exploratrio. O essencial definir estratgias para coletar dados nos quais os alunos dialoguem com os conceitos de verdade e multiperspectividade, de forma a levantar problemticas em relao s ideias histricas mobilizadas nesse trabalho. Essa ser a prxima etapa do estudo que se apresenta. Nesse momento, o texto j cumpriu seus objetivos. 5. Referncias Bibliogrficas FERRO, Marc. Cinema e Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. FRONZA, Marcelo. O significado das histrias em quadrinhos na educao histrica dos jovens que estudam no Ensino Mdio . Dissertao de Mestrado. PPGE UFPR, Curitiba, 2007. MORETTIN, Eduardo. O cinema como fonte histrica na obra de Marc Ferro. In

205 CAPELATO, Maria Elena. [et. Al]. Histria e cinema: dimenses histricas do audiovisual. So Paulo: Alameda, 2007. 36-64 ROSENSTONE, Robert. A. El pasado en imgenes: El desafo Del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel, 1997. RSEN, Jrn . Que es la cultura historica?: reflexiones sobre uma nueva manera de abordar la historia. Trad. F. Snchez Costa e Ib Schumacher. Original in: Fssmann, K., Grtter, H.T., Rsen, J. (eds.): Historische Faszination. Geschichtskultur heute, 1994, pp.3-26. _____________ . Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Traduo de Estevo Rezende Martins. Braslia: Editora da UNB, 2007. SALIBA, Elias T. A produo do conhecimento histrico e suas relaes com a narrativa flmica IN: Falco, A.R. & Bruzzo, C. (Orgs). Lies com cinema. So Paulo: FDE, 1993. p. 87-108. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta? In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender Histria: Perspectivas da Educao Histrica. IJU: Ed. Uniju, 2009 (2). p. 21 51. SOBANSKI, A. de Q.; CHAVES, E. A.; BERTOLINI, J. L. da S.; FRONZA, M. Ensinar eaprender Histria: histrias em quadrinhos e canes. Curitiba: Base Editorial, 2009. SOUZA, der C. O que o cinema pode ensinar sobre a Histria? Ideias de jovens alunos sobre a relao entre filmes e aprendizagem histrica. Revista Histria e Ensino, Vol. 1, n 16. Londrina, UEL, 2010. VON BORRIES, Bodo. Multiperspectivity Utopian pretension or feasible fundament of historical learning in Europe?. In History for today and tomorrow: what does Europe mean for school history? Hamburg, 2001. ______________. Competence of the historical thinking, mastering of a historical framework, or knowledge of historical canon? In SYMCOX, Linda; WILSCHUT, Arie. National history standards: the problem of the canon and the future of teatching history. Internationa Review of History Education. Volume V, 2009. p. 283 306.

206 23. CRITRIOS DE ESCOLHA DOS LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: O PONTO DE VISTA DOS JOVENS
Edilson Aparecido Chaves NPPD/PPGE-UFPR Tnia Maria F. Braga Garcia NPPD/PPGE-UFPR

RESUMO: A pesquisa tem como objetivo investigar a perspectiva dos alunos do Ensino Mdio sobre os Livros didticos de Histria includos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 2012. Diferentes estudos avaliativos apontam a necessidade de desenvolver estudos que se aproximem das salas de aula para compreender o que os professores e alunos pensam sobre os manuais escolares, e tambm de que forma os utilizam para ensinar e aprender. Do ponto de vista terico, tomou-se como referncia as indicaes de Rsen (2010) quanto ao livro didtico ideal, alm do Guia de livros didticos PNLD 2012 e os Parmetros Curriculares Nacionais, para propor uma investigao com estudantes do primeiro ano do Ensino Mdio de um colgio pblico da rede federal de ensino, localizada na cidade de Curitiba, Paran (BR). Durante o perodo de escolha dos livros pelos professores, em 2011, os livros aprovados tambm foram disponibilizados aos alunos e foram realizadas atividades de anlise e discusso dos manuais durante as aulas de Histria. Por meio da aplicao de dois questionrios buscou-se conhecer o que os jovens alunos pensam sobre os livros aprovados pelo PNLD e identificar os critrios que os alunos privilegiam quando solicitados a escolher entre os livros didticos disponveis. Foram construdas categorias para expressar os critrios utilizados pelos alunos o que permitir, ao final do processo, comparar com os critrios e escolhas dos professores da instituio. Palavras-Chave: Didtica da Histria; Livro Didtico de Histria; PNLD; Jovens e manuais escolares; Ensino Mdio.

207 24. A PRODUO DAS AULAS DE HISTRIA E A EXPERINCIA CULTURAL DOS ALUNOS NA ESCOLA DO CAMPO: LIMITES E POSSIBILIDADES DO PROFESSOR GENERALISTA
dina Soares Maciel55

Resumo: Este artigo apresenta resultados do trabalho de investigao realizado em uma Escola do Campo onde o processo de escolarizao deve privilegiar a experincia cultural dos alunos por orientao explcita das diretrizes nacionais, estaduais e municipais relativas Educao no Campo. Desse modo, tem como fundamento terico a necessidade de relacionar os contedos de ensino e a experincia cultural dos alunos (FREIRE, 1996) e o "desafio didtico" de contextualizar as tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade na perspectiva de Gmez (1998). Nessa direo, a produo das aulas como espao para essa reconstruo da cultura pelos alunos torna-se, portanto, o desafio principal para a escola e para os professores, principalmente no que tange aos processos de ensino e aprendizagem da Histria. Para responder a problemtica da relao entre os contedos de ensino de Histria e a experincia cultural dos alunos de uma escola do campo, utilizou-se como instrumento de pesquisa a entrevista semiestruturada, fundamentada em Bourdieu (1999). Participou como sujeito dessa investigao uma professora que realiza seu trabalho com alunos de 4.o ano do Ensino Fundamental de uma Escola do Campo. As anlises revelam a complexidade do trabalho que a professora faz para estabelecer essas relaes e evidencia aspectos positivos na forma como organiza e realiza as atividades para ensinar Histria nesse contexto. Mas, tambm, apontou as dificuldades da professora com o contedo especfico e expressou os limites na apropriao da metodologia para o ensino da Histria alternativa que possibilitaria a ampliao da relao dos contedos de ensino com a experincia cultural dos alunos. Palavras-chave: Produo das aulas de Histria. Livros didticos de Histria. Escola do campo. Experincia cultural.

Introduo A experincia cultural dos alunos no processo de escolarizao deve tangenciar a produo das aulas por orientao explcita das diretrizes nacionais, estaduais e municipais relativas Educao do Campo. Considerando-se a produo das aulas como o trabalho docente cotidiano, so fundamentais investigaes que elucidem essa produo, pois desvelam o cotidiano escolar tecido pelos professores. Nesse estudo, se estabelece o dilogo entre a Didtica Geral e a Didtica da Histria. nesse sentido que esta investigao se prope, trazendo tona a prxis do professor generalista, profissional dos anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente, no ensino de Histria em uma escola do campo.
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Mestre em Educao Pelo Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran, participante do Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas NPPD/UFPR professora e pedagoga da Rede Municipal de Educao de Araucria.

208 A Educao do Campo vem se legitimando legalmente a partir do incio do sculo XX. Os estudos vem ampliando-se e uma problematizao constante para essa especificidade de ensino: como desenvolver a articulao entre os contedos universais e o contexto cultural dos sujeitos do campo. Isso porque, ainda apresenta-se um descompasso entre a realidade vivida e o currculo desenvolvido nas escolas (BRASLIA, 2010). Nos diferentes referenciais legais que norteiam a Educao desde o mbito nacional at municipal. encontra-se esse direcionamento de desenvolver uma identidade para a escola do campo. No mbito nacional ressalta-se a metodologia a ser buscada na produo das aulas na escola do campo, pois a identidade da escola do campo definida na resoluo CNE/CEB n 01, de 3 de abril de 2002, assim :
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de Cincia e Tecnologia disponvel na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as solues por essas questes qualidade social da vida coletiva no pas. (BRASIL, 2002).

Esta metodologia que busca na cultura dos sujeitos elementos para problematizar seu contexto, convidativa para realizar atividades abertas56, pois requer interrelao com a experincia cultural dos sujeitos e sua relao com o contexto local em que se situa a diversidade do campesinato brasileiro. Nessa direo, as diretrizes curriculares estaduais indicam, quanto s alternativas metodolgicas, destacando-se a presena da idia de que os saberes escolares localizam-se em dois planos: os saberes da experincia trazidos pelos alunos. Os saberes da experincia trazidos pelos professores, somados aos especficos de cada rea do conhecimento e aos gerais. (PARAN, 2006, p. 37). Destaca-se na produo das aulas, a cultura dos sujeitos do processo ensino aprendizagem, articulados ao conhecimento universal. No municpio de Araucria tramita o Plano Municipal de Educao que estabelece objetivos e metas para a Educao do Campo para uma dcada e para essa especificidade objetiva o desenvolvimento de diferentes aes para garantir o dialogo com a experincia cultural dos sujeitos articulado aos contedos universais.

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Esse termo foi utilizado na dissertao de mestrado da autora (MACIEL, 2010) desse artigo, significando: A atividade aberta permite relaes com a experincia local.

209
Neste artigo, sero suscitadas relaes entre a experincia cultural dos sujeitos do campo

e os contedos de Histria que a professora generalista57 busca evidenciar na produo de suas aulas. Destaca tambm o uso dos livros didticos como materiais referenciais para o planejamento do ensino e, assim verifica-se em que medida esses materiais abrem possibilidade para o trabalho com a experincia cultural dos alunos. Nesse nterim, destacamse aspectos positivos na forma como a professora organiza e realiza as atividades para ensinar Histria. Mas, tambm, apontou os limites da professora com o contedo especfico e na apropriao da metodologia para o ensino da Histria alternativa que possibilitaria a ampliao da relao dos contedos de ensino com a experincia cultural dos alunos. 9. Experincia cultural dos alunos e produo das aulas: referenciais encontrados nos livros didticos pela professora Os livros didticos so referenciais utilizados pelos professores para produo de suas aulas (CHOPPIN, 2004, TALAMINI, 2009; MACIEL, 2010). Esses materiais foram verificados buscando observar em que medida abrem possibilidade de trabalho com a experincia cultural dos sujeitos do campo. Os livros em questo utilizados pela professora foram trs: PNLD (2010) escolhido pela escola e no utilizado pela professora para trabalho com os temas do segundo semestre letivo PNLD (2007) recomendado pelas professoras para o trabalho com os temas Recriando Histrias (2008)- derivado de projeto com a UFPR. Por ser a partir dessas referencias que a professora generalista produz suas aulas de Histria, apresenta-se uma breve sistematizao sobre suas anlises e da pesquisadora que focalizam em que medida esses materiais abrem espao para a experiencia cultural dos sujeitos do campo. No livro 1, da Coleo Brasiliana, 2008 (PNLD58, 2010) verificou-se a predominncia de textos, atividades e estratgias metodolgicas que no estimulam a construo de relaes dos contedos com a experincia cultural do sujeitos. J o livro 2, da
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Termo utilizado por Talamini (2009) e Maciel (2010) para tratar do professor dos anos iniciais porque trabalham com as cinco disciplinas, mas no so especialistas nas reas do conhecimento dessa etapa do ensino: Lingua Portuguesa, Matemtica, Histria, Cincias e Geografia. O Programa Nacional do Livro Didtico do Governo Federal distribui esses materiais para os alunos de escolas pblicas do Ensino Fundamental desde 1985.

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210 Coleo Trocando Idias (PNLD 2007) foi mais utilizado como referencia na produo das aulas. Ainda que as 4 unidades sejam predominantemente urbanocntricas, a autora utiliza-se de diferentes estratgias metodolgicas especficas (entrevistas, estudos do meio) que possibilitam captar a experincia cultural dos alunos. O livro 3, Recriando Histrias59 (2008) trabalha com as experincias dos sujeitos no tempo; no um livro da histria local, mas um livro que apresenta histrias dos sujeitos de Araucria; estruturado a partir dos documentos em estado de arquivo familiar (ARTIRES, 1998). H muitos elementos relacionados ao campo, uma vez que muitas fontes histricas foram captadas pelas professoras e alunos de escolas do campo desse municpio. Nos livros didticos de distribuio nacional h predominncia de temas e estratgias metodolgicas que no estimulam a construo de relaes dos contedos com a experincia cultural dos sujeitos do campo.Em algumas situaes com potencialidade para essas relaes, verificou-se a ausncia de orientao dos autores para isso ou mesmo a presena de orientaes preconceituosas e estereotipadas. Os estudos apontam que elementos culturais do contexto dos alunos do campo, no so apresentados como componentes da cultura brasileira, conforme verificado no livro 1:
As autoras recomendam a discusso de relatos de trabalhadores e dos motivos de migrao, mas pedem aos professores que destaquem os erros de portugus presentes no depoimento de um bia fria (trabalhador rural), evidenciando uma viso preconceituosa da variedade dialetal desse grupo. No h qualquer abordagem das complexas questes enfrentadas pelos trabalhadores do campo no pas, que resultam em processos migratrios para as cidades, em especial para regies metropolitanas, com graves consequencias sociais (GARCIA, MACIEL, 2011, p. 47 - 48 )

Os estudos apontam limites aos professores que podem encontrar para estabelecer relaes entre os temas tratados pelos autores e a experincia das pessoas em dada localidade, seja urbana ou no campo. Embora hajam tantos limites nos materiais utilizados para a produo das aulas, as atividades abertas, sugeridas no livro 2 , possibilitam o dilogo com a experiencia cultural dos sujeitos. A partir dessas atividades sugeridas no livro didtico, a professora cria estratgias e valoriza a experincia dos alunos, como evidenciado na entrevista e na anlise das seqncias didticas realizadas, conforme ser evidenciado a seguir.
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As autoras desse livro so as professoras Dr.a Tnia Braga Garcia e Dr.a Maria Auxiliadora Schmidt realizaram a formao continuada das professoras no processo de captao do material a ser selecionado que constituiria o livro Recriando Histrias, concludo no final do ano de 2008.

211

2. Experincia cultural dos alunos e produo das aulas pela professora generalista: limites e possibilidades A entrevista com a professora foi conduzida a partir de um roteiro semiestruturado (BOURDIEU, 1999) e a estratgia de poder mostrar com o livro em mos as unidades utilizadas pela entrevistada (TALAMINI, 2009). O roteiro foi organizado objetivando investigar como a professora constri a articulao da experincia cultural dos sujeitos do campo e os contedos curriculares para o 4 ano do ensino fundamental. A orientao curricular para essa etapa do ensino na disciplina de Histria o estudo do municpio de Araucria. Investigar como a professora, utilizando-se de referencias como os manuais didticos para produzir suas aulas consegue reconstruir a cultura pelos alunos torna-se, portanto, o desafio principal para a escola e para os professores (MACIEL, 2010), especialmente os da escola do campo. Na direo indicada por Gomez (1998):
Se na vida cotidiana o individuo aprende reinterpretando os significados da cultura, mediante contnuos e complexos processos de negociao, tambm na vida acadmica o aluno/a deveria aprender reinterpretando, e no apenas adquirindo cultura elaborada nas disciplinas acadmicas, mediante processos de intercambio e negociao. A aula deve tornar-se um frum de debate e negociao de concepes e representaes da realidade (p. 61).

Nesse sentido atribudo por Gomez (1998) e por (MACIEL, 2010, p. 150) de tomar a cultura como fonte para o desenvolvimento dos contedos de Histria, a professora esclarece ao iniciar a entrevista:
Bem, na realidade, assim, quando a gente comea a trabalhar em um lugar a gente observa o que tem entorno da escola, conversa com os alunos, ouve as estrias que eles te contam, ai voc vai captando alguns elementos pra que voc possa planejar em cima da realidade dele. Ento, so as estrias que eles me contam, que eu vejo, at a agricultura aqui, a gente v que tem bastante cultivo, na terra e tudo, ento isso, nesses elementos que eu observo que eles me trazem. (Informao verbal, grifo nosso)

Na esteira de suas convices, denota-se a captao da cultura dos sujeitos do campo como um elemento norteador da produo das aulas. a partir dessa evidencia que pode-se afirmar que a professora dialoga com seus alunos e possibilita diminuir "o abismo entre sua

212 experincia existencial e o contedo que lhe oferecem para sua aprendizagem [...]." (FREIRE, 2000, p.112). Quanto aos elementos curriculares formais utilizados pela professora para planejar suas aulas, encontrados nos trs livros didticos, destaca-se o por qu da professora negar o uso do livro 1 do PNLD do ano de 2010 e priorizar o uso do livro 3: Recriando Histrias. Sente a necessidade de comparar os dois livros e traz sua defesa de que a Histria precisa ser mais prxima do aluno:
E aqui no traz essa articulao do urbano e do rural, ele traz de uma forma geral, e ele traz a histria do passado... dos africanos, dos primeiros habitantes. E aqui, essa histria aqui uma histria de agora, uma histria que acontece no cotidiano, no dia a dia, algo que palpvel, que t acontecendo agora, o lazer, o cotidiano, o trabalho, uma coisa atual, e essa histria a histria mesmo, a histria que conta de antigamente, como era, como foi se desenvolvendo, ento eu acho que o motivo que, no tem como encontrar uma relao.(Informao verbal, grifo nosso)

Uma concepo muito progressista da professora em relao ao ensino da Histria est posta, pois nega a predominncia da histria oficial que distancia o sujeito e foca na transmisso de contedos caracterizada por uma educao bancria (FREIRE, 1987). Assim, prefere trabalhar com uma histria palpvel priorizando a aproximao com o sujeito. Por esse motivo, as dificuldades da professora generalista de utilizar o livro 1, ficam explcitas, pois o mesmo no abre possibilidade de viabilizar um trabalho pedaggico com a experincia cultural dos sujeitos. J o Livro 3, muito utilizado pois, ele traz bastante ilustraes, ai a gente l algumas histrias das pessoas que moram aqui, o que elas contam, vemos as figuras, e como era, compara. A eu pergunto: Ah e agora (atualmente)? Como que ?(Informao verbal, grifo nosso). A diversidade de fontes histricas utilizadas nesse livro, propicia uma empatia, uma vez que foi produo colaborativa tambm dos sujeitos da comunidade de Capinzal, em que a escola est localizada. A professora consegue tratar da temporalidade que o objeto de estudo da Histria anuncia: a experincia humana no tempo (THOMPSON, 1981) e contribui para a formao da consciencia histrica (RSEN, 2007) que o objetivo dessa rea do conhecimento. Um limite na apreenso da metodologia de Histria quando a professora relata seu trabalho com o Livro 3 a falta da utilizao de documentos em estado de arquivo familiar60,
60

Esse termo utilizado por Artiers (1998) para tratar dos diversas fontes como fotos, certides, cadernos,

213 a professora no se utiliza dessa estratgia que uma captao dos elementos da cultura dos alunos. Ao utilizar os documentos guardados pelas famlias como ponto de partida para a organizao do ensino, ao "captar os contedos na cultura local" (SCHMIDT; GARCIA, 2005), abre-se a possibilidade de dar aos contedos um novo significado, que corresponderia ao que usualmente se chama de "significado social". Mesmo apresentando limites, a professora no restringe suas aulas, as narrativas dos sujeitos da localidade buscando a relao local-global, amplia as possibilidades de trabalho com a Histria pois demonstra compreender a sistemtica usada para a construo do livro, especialmente quanto forma como relaciona as histrias dos sujeitos da localidade e a histria na escala nacional e mundial. (MACIEL, 2010, p. 144). Assim, folheia o livro e aborda alguns aspectos sobre seu processo de ensino:
[...] a gente viu a histria desse menino aqui tambm, que contou a histria do bisav dele, que ele veio de navio pro Brasil, e tudo mais, ento a gente l tambm, comenta sempre, esse texto aqui traz, um texto mais formal que o historiador conta. Isso bem importante tambm! Ento a gente sempre faz esse trabalho, v as figuras, comenta, l os textos, as histrias das pessoas, mas esse realmente o livro que eu mais uso, que at agora eu mais usei pra trabalhar, porque ele especfico, o que nenhum outro livro traz. (Informao verbal, grifo nosso)

A articulao entre a experincia local e outras experincias parece evidenciada, como tambm a predominncia de uso desse material. Destaca-se que, para enriquecer suas aulas e referenciar os elementos curriculares formais estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Municipais que so as temticas: trabalho e cotidiano, a professora usa o livro 2, pois permanece coerente com sua intencionalidade de comparar experincias no tempo, declara:
[...] a gente trabalha com o cotidiano, eles tomaram esse contedo pra eles, que eles fizeram entrevistas, com pessoas que eles conheciam, com os pais, e quem trabalhava no campo e na cidade, e aqui esse texto traz sobre as formas de lazer, eu perguntei pra eles E os pais de vocs? E os avs?, e eles contam como o lazer deles, Perguntem pros pais em casa, como que era, o que eles faziam..., at eles falam, quando a gente trabalhou esse texto teve um aluno que falou assim: Oh professora, meu pai disse que antigamente dava pra andar at tarde na rua, mas hoje em dia j no d mais..., ento a gente, com o texto, que traz um pouco sobre, que contempla, de um lado o contedo, no totalmente porque no o lazer no municpio, de uma forma geral do sculo XX, de antigamente, mas, a partir desse boletins, cartas entre outras. Elas trazem evidencias do passado e so guardadas em casa devido ao significado singular contido nelas.

214
texto, a gente tenta puxar pra essa realidade, a realidade de agora, dos alunos, que moram aqui no municpio(risos).(Informao verbal, grifo nosso)

Percebe-se o valor que a professora d as entrevistas, pois uma forma de captar a experincia dos sujeitos e como bem aborda a possibilidade dos alunos tomar o conhecimento para si. A partir dessa colocao evidencia-se o "desafio didtico", como denominado por Gmez (1998), de contextualizar as tarefas de aprendizagem dentro da cultura da comunidade reafirma a compreenso de que "o problema que se coloca para a educao no prescindir da cultura, mas sim provocar que o aluno participe de forma ativa e crtica na reelaborao pessoal e grupal da cultura de sua comunidade" (p.56). Quando aborda seu trabalho com o Livro 2, tambm menciona sua criao de estratgias justificando porque s a entrevista pra eles que ainda so crianas eu acho que ficaria um pouco vago, e como eles gostam de desenhar, de contar o que eles fizeram, representar, ento eu pensei, elaborar essa atividade de fazer uma histria em quadrinhos, que alm de trabalhar o contedo de historia, um contedo tambm de portugus, histria em quadrinhos (Informao verbal). Percebe-se em seu relato como o professor generalista busca diferentes formas de trabalhar as reas do conhecimento e relacion-las a disciplina de portugus e matemtica. Conforme evidenciado por Talamini (2009) ao estudar o uso dos livros didticos por professoras nesse nvel de ensino, essa opo feita tem o objetivo de ajustar o trabalho necessidade de articulao das diferentes disciplinas escolares, em especial a lngua portuguesa, que uma das preocupaes centrais das professoras das sries iniciais. Por serem, em geral, professoras generalistas, as atividades destinadas ao ensino de um determinado contedo especfico so, de certa forma, aproveitadas para o desenvolvimento de conceitos ou habilidades relativas a outras disciplinas tambm. Essa uma caracterstica encontrada em diferentes investigaes realizadas nas sries iniciais. importante destacar que a professora manifesta sua preocupao com caractersticas dos alunos nessa fase da escolarizao, em especial quanto ao fato de que gostam de desenhar, atividade que ela estimula e as crianas realizam expressando elementos da prtica social dos sujeitos do campo, como se pode visualizar na atividade em que trabalha o cotidiano das pessoas no campo e na cidade a partir das entrevistas que os alunos fizeram com pessoas que trabalham no campo e trabalham na cidade relata:
[...] eles se reuniram em grupo, e a partir das entrevistas deles, eles fizeram um cartaz como uma histria em quadrinhos, do cotidiano das pessoas. Ento, no cartaz, de um lado eles fizeram uma pessoa que trabalha no campo, e de uma pessoa que trabalha na

215
cidade, ento eles fizeram a histria em quadrinhos, fizeram as ilustraes, os bales, os dilogos, colocando os horrios, o que as pessoas esto fazendo, o horrio que ela acorda, o horrio que ela almoa, o horrio que ela vai pra roa, o horrio que trabalha, a hora que vai dormir. E, do outro lado fizeram da pessoa da cidade, que geralmente vai pegar nibus, teve alguns que fizeram a pessoa esperando nibus, pegando nibus, quanto tempo fica no nibus, ento eles fizeram mesmo a rotina das pessoas do campo e da cidade. [...] Ento, dependendo da vivncia deles, eles responderam o que eles acham, ento foi um trabalho bem legal, a gente colocou em exposio aqui na escola, foi bem legal, eles gostaram bastante e ficaram bem bonitos (risos).

A criao da estratgia foi interessante e a professora demonstra sua preocupao em captar os elementos da cultura dos alunos, atribuindo significado social aos contedos, no entanto, seu limite que deixou de priorizar a temporalidade nessa possibilidade de trabalho, pois talvez pudesse trazer a comparao da rotina do campo e da cidade com o passar do tempo explorando a experincia dos sujeitos nessa comparao: tempo dos bisavs, avs, pais e atualidade. Restringiu a rotina na atualidade o que limita a formao da conscincia histrica nesse momento da produo de suas aulas. Cabe destacar, que o conjunto das sequncias didticas produzidas pela professora demonstram sua preocupao em trabalhar com a cultura dos sujeitos do campo conseguindo avanar na formao da consciencia histrica dos alunos . Consideraes finais As anlises apontam para as dificuldades que os professores podem encontrar para articular a experincia cultural das pessoas e os contedos curriculares. Em particular, verificou-se que para os professores que atuam em escolas do campo essa dificuldade poder ser ampliada, uma vez que apenas no terceiro livro a experincia cultural e a vida no campo aparecem evidenciadas. Nessa direo, destaca-se a contribuio terica de Forquin (1993) que ressalta a importncia de privilegiar aspectos mais universais dos contedos escolares, sem abrir mo da identidade e histria pessoal dos indivduos, o que permite, segundo se entende, recuperar elementos da cultura que, pelos efeitos seletivos da tradio, acabam por ser excludos dos programas e livros escolares. De diferentes maneiras, os livros so utilizados pelos professores tanto para preparar as aulas, como para o desenvolvimento do ensino, em sala de aula, utilizando-os com os alunos. Portanto o livro elemento da cultura escolar insere-se na cultura da escola como um dos elementos que contribuem para a organizao do ensino e da aprendizagem.

216 A partir desses referenciais, a pesquisa possibilitou verificar que, apesar da existncia de dificuldades que impem limite ao docente, a professora, em sua organizao cotidiana do ensino, evidenciou formas pelas quais consegue captar a experincia cultural dos alunos e relacion-la aos contedos escolares, algumas vezes com apoio nos livros didticos utilizados, outras vezes a partir das estratgias que ela mesma cria. Portanto, os livros confirmam-se como referencial para efetivao da intencionalidade educativa, pois so, inclusive, ponto de partida para a criao docente, como no caso em evidncia nesse estudo. Para concluir, ainda que provisoriamente considerando os limites desse texto, fundamental a proposio e discusso de uma educao que busque seus contedos na cultura dos sujeitos do campo em sua relao com os conhecimentos cientficos (MACIEL, 2010). Assim, tornam-se fundamentais, estudos como esse que tratam do conhecimento escolar como este efetivamente se apresenta na prtica , como sustenta Edwards (1997). Logo, a produo das aulas o movimento em que o professor constri e reconstroi suas prticas na relao da professora com o conhecimento, especificamente nesse caso, com a disciplina de Histria. REFERENCIAS ARTIRES, Philippe. Arquivar a prpria vida. Estudos Histricos: arquivos pessoais, Rio de Janeiro, v.11, n.21, p.9-34, 1998. BOURDIEU, Pierre. A misria do mundo. Traduo de Mateus S. Soares. 3 edio. Petrpolis: Vozes, 1999. BRASIL. Decreto n.o 7.352, de 4 de novembro de 2010. Dispe sobre a poltica de educao do campo e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria PRONERA. DOU, Braslia, 5 nov. 2010. BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. CMARA DE EDUCAO BSICA. Resoluo CNE/CEB n.o 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. DOU, Braslia, 9 abr. 2002. Seo 1, p.32. CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa, v.30, n.3, p.549- 566, 2004. EDWARDS, Vernica. Os sujeitos no universo escolar. So Paulo: tica, 1997. FORQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. _____. Educao como prtica da liberdade. 24.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

217
GARCIA, Tnia M. F. Braga; MACIEL, dina S. Livros didticos de histria e experincia cultural dos alunos. In: La evaluacin em el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias sociales. Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, 2011 GMEZ, A. I. P. A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula (Scholar learning: from operatory didactic to the reconstruction of culture in the classroom). In: SACRISTN, J.; PREZ GMEZ, A. (Eds). Compreender e transformar o ensino. Traduo de Ernani Rosa. 4.ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p.53-65. HUMBERG, Flvia M. P. R.; NEVES, Ana M. B. Histria. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. (Coleo Brasiliana). MACIEL, dina S. Livros didticos de Histria e experincia cultural dos alunos: estudo em uma escola do campo. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Paran, Curitiba: 2010. PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba, 2006. PLANO MUNICIPAL DE EDUCAO DE ARAUCRIA. Construindo uma educao com qualidade social. Araucria, 2008. PREFEITURA DE ARAUCRIA/SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Diretrizes municipais de educao: histria. Araucria: SMED, 2004. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Historiar. So Paulo: Scipione, 2007. (Coleo Trocando Idias). SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia M. F. Braga Recriando histrias de Araucria. Curitiba: Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas/UFPR, 2008. _________________________________________________. A formao da conscincia histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de histria. Cadernos CEDES, v.67, p.297-308, 2005. TALAMINI, Jaqueline. O uso do livro didtico de histria nas sries iniciais do ensino fundamental: a relao dos professores com os conceitos presentes nos manuais. 108f. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009. THOMPSON, Edward. A misria da teoria ou um planetrio de erros: uma crtica ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

218 25. O papel do professor supervisor do ensino de histria na formao para docncia: uma experincia do PIBID/Histria da Universidade Estadual de Londrina

Elizabete Cristina de Souza Tomazini SEED/PR/ PIBID/Histria/UEL[1] maubete@hotmail.com Giane de Souza Silva SEED/PR/ PIBID/Histria/UEL[2] giane@seed.pr.gov.br Resumo Neste artigo apresentaremos nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia, com os discentes de Histria da Universidade Estadual de Londrina que atuaram nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. O trabalho est inserido no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, por ser o referencial abordado pelos alunos, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, a qual leva em considerao a compreenso das ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Pensar a formao dos futuros professores, neste projeto, que leva em considerao teoria e prtica, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Mas queremos apresentar tambm, como afirma Maurice Tardif (2002) que a prtica do professor sobretudo um momento de produo, de transformao e de mobilizao de saberes. Demonstraremos que atravs da prtica da docncia possvel desenvolver nos futuros professores sentimento de satisfao em conviver no universo escolar, dominar conhecimentos, tcnicas e prticas. Apresentaremos a partir da observao e da pesquisa bibliogrfica que o inter-relacionamento desses diferentes e complementares espaos educativos - universidade, escola, sala de aula so elementos constitutivos imprescindveis no processo de formao dos futuros professores de histria. Palavras- chave: Educao Histrica, ensino, docncia ,estgio 1- INTRODUO O objetivo deste artigo relatar nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia com os alunos de Histria da Universidade Estadual de Londrina nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. O PIBID procura inserir o aluno da graduao como sujeito numa prtica onde o mesmo possa refletir cientificamente sobre a escola pois, como afirma Freire(1997) pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Refletir sobre a formao dos futuros professores de histria, tendo a articulao do professor orientador da universidade e os professores supervisores que atuam em sala de aula, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Antonio Nvoa(1995) afirma que divorciar o pensamento/ao do professor em dois nveis, o acadmico e o escolar, sob pretexto da

219 qualidade de ensino, no uma postura inocente, pois se trata de uma poltica de inferiorizao ou, no dizer do autor, uma proletarizao ou desprofissionalizao do professor 2- O PIBID Anualmente milhares de novos profissionais buscam sua insero no mercado de trabalho. Uma preocupao que atinge todos os setores da sociedade refere-se a questo da experincia que este profissional deveria ter ou trazer em seu currculo. Percebemos que esta exigncia no atingia os formandos das licenciaturas, que muitas vezes exerciam sua profisso sem terem concludo a graduao. A participao do Brasil em avaliaes internacionais e a criao de um sistema de observao nacional revelou que os problemas que afligem a formao dos professores da Educao Bsica tem interferido profundamente nos resultados obtidos. Pois,
[...] assumir-se como professor requer a clareza da misso a ser realizada. preciso , sim ter metas e objetivos, saber sobre o que vai ensinar, mas no se pode perder de vista, um segundo sequer para quem se est ensinando e disso que decorre como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo eninoaprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias de ensino e do contexto cultural e histrico onde se situam (TACCA, 2000).

Parte desta problemtica surge pela pouca importncia dada pelos alunos das graduaes e, algumas vezes, pela prpria academia, aos estgios realizados nas escolas. O tempo destinado observao e regncia no suficiente para preparar o aluno verdadeira realidade do ambiente escolar que, para Nvoa (1995), " produzem uma cultura interna que lhes prpria e que exprime os valores e as crenas que os membros da organizao partilha". Uma outra questo que se coloca tambm o dficit de professores, j que muitos formandos dos cursos de licenciatura no exercem a profisso aps sua concluso. Neste momento nasce o PBID, programa criado pela CAPES/MEC, que tem como objetivo incentivar a formao de docentes do ensino bsico, criando uma rede formada por alunos da graduao e professores das redes pblicas e universidades. Com isso, o Estado pretende valorizar o Magistrio e melhorar a formao nas licenciaturas, promovendo a integrao entre a Educao Superior e a Educao Bsica, tornando a escola bsica o ponto de partida para as mudanas propostas por Renato Gil Gomes Carvalho , para quem:
A educao tem como finalidade promover mudanas desejveis e estveis nos indivduos; mudanas que favoream o desenvolvimento integral do Homem e da sociedade. Ora, no havendo educao que no esteja imersa na cultura e, particularmente, no momento histrico em que se situa, no se podem conceber

220
experincias pedaggicas e metodologias organizativas, promotoras dessas modificaes, de modo desculturalizado. A escola , sem dvida, uma instituio cultural e so as prprias reformas educativas que reflectem as ideologias impressas no contexto social e poltico macro. Est-se, portanto, a falar de uma dimenso cultural e ideolgica da educao enquanto base e transmissor estrutural da reproduo social(CARVALHO: 2006, p. 3).

Portanto, no se pode pensar as transformaes necessrias a Educao Bsica vindo das esferas mais altas, mas deve-se come-las a partir da anlise do prprio ambiente escolar, dos sujeitos que a compem, com esta perspectiva temos a criao do PIBID. Este programa teve incio em 2007 e segundo Srgio de Mello Arruda[3], coordenador geral do PIBID na UEL, foi criado imagem e semelhana do tradicional PIBIC, sendo este voltado para a iniciao cientfica. Ele aponta que mesmo sendo recente, uma vez que o PIBIC tem quase 20 anos desde a sua implantao, ambos os programas atendem atualmente um nmero semelhante de bolsistas, quase 30 mil. Vale ressaltar que um dos diferencias do PIBID, envolver os professores da Educao Bsica como co-formadores dos futuros docentes inserindo-os como protagonistas nos processos de formao inicial para o magistrio. A UEL participa do programa desde 2009, contando em 2011 com 232 alunos bolsistas que atuam em 14 subprojetos, apresentados por 10 cursos de licenciatura (de um total de 15 existentes na instituio): Fsica, Qumica, Matemtica, Cincias Biolgicas, Filosofia, Letras/Ingls, Histria, Cincias Sociais, Pedagogia e Msica. O total de professores da rede pblica no papel de supervisores de 34, que trabalham em 14 escolas 13 estaduais e uma municipal. Em 2011 o Departamento de Histria abriu o processo de seleo que resultou na escolha de 11 alunos do 2 e 3 anos da graduao e duas escolas que atendem juntas quase 1500 alunos na cidade de Londrina. 3-O PIBID NO CURSO DE HISTRIA O grande diferencial do PIBID o vinculo entre a academia e a rede bsica de ensino. Pensar a formao do professor, neste programa, passa por colocar o estagirio na escola como algo imprescindvel, uma vez que s assim ser possvel a estes futuros profissionais da educao a convivncia com os sujeitos que compem a comunidade escolar. Muitas vezes este relacionamento cheio de percalos, ocorre o estranhamento com a presena desses jovens que se encontram no meio do caminho, nem professores, nem alunos da instituio. Permite tambm um aprofundamento da reflexo sobre o que ser professor e como o estgio, obrigatrio nas licenciaturas, pode possibilitar-lhes criar uma identidade com a futura

221 profisso. Ao delegar ao professor da educao Bsica a funo de supervisor de campo, valoriza este sujeito que muitas vezes possui a prtica, mas no pensa na teoria, uma vez que a sua formao no criou nele este olhar de pesquisador. Pois o:
[...]professor vrias vezes ao dia decide sobre o qu e como ensinar e avaliar e qual a maneira de direcionar suas relaes com seus alunos. So decises que expressam propostas de aes e polticas educacionais por ele assumidas. No entanto, muitas vezes demonstra no ter clareza das bases que informam essas decises, da ideologia implcita, do significado e das consequncias de sua ao/no ao na organizao escolar e na caracterizao da proposta pedaggica da escola. (GIESTA:2000, p.1)

As escolas escolhidas para participar do programa esto localizadas na regio Oeste do municpio de Londrina e atendem por volta de 1500 alunos. Londrina atualmente a 6 maior cidade na economia do estado do Paran e a 4 maior em dimenso populacional da regio Sul do Brasil. Com um nmero aproximado de 500 mil habitantes, dispe de uma boa infraestrutura nos setores de educao, sade, transporte, lazer e cultura. Atualmente, tida como plo principal de uma regio onde se concentram 4 milhes de habitantes, influenciando direta ou indiretamente em outras 196 cidades vizinhas, no s pelo potencial comercial, industrial e agropecurio, mas tambm porque constitui um centro universitrio, com faculdades nas diversas reas de conhecimento, fator que age como atrativo populacional e importante contingente na formao da clientela, o que contribui substancialmente para o crescimento da indstria e da construo civil (PPP- Colgio Tsuro Oguido, 2007. p 6). O Colgio Estadual Dr. Gabriel Martins nasceu em 23 de agosto de 1963, como uma escola da rede municipal e atendia alunos do antigo Ensino Primrio. Rodeada por fazendas, ganhou nesta poca o carinhoso apelido de escola do "Sitio", que o acompanha at hoje. Atualmente a escola possui 22 turmas distribudas em dois turnos ( matutino e vespertino) dos Ensino Fundamental ( sries finais) e Ensino Mdio, a comunidade atendida caracteriza-se por um alto nvel de escolaridade entre os pais (30% possui Ensino Superior), bem como por atender uma clientela homognea no que se refere a renda familiar, boa parte dos pais dos alunos (44%) informou estar na receber de quatro a seis salrios mnimos, muito embora os nmeros apontados entre os que ganham de um a trs (28%) e de sete a dez salrios (24%) sejam expressivos. Neste sentido, pode-se afirmar que o nvel socioeconmico das famlias dos alunos bom, apesar de um tero das famlias sobrevivam com a faixa de um a trs salrios(PPP- Gabriel Martins, 2010, p.9). J o Colgio Estadual Tsuru Oguido foi criado em 11 de Fevereiro de 1992 e tambm

222 possui 22 turmas de Ensino Mdio e Fundamental distribudas em trs turnos (matutino, vespertino e noturno). Sua clientela, de acordo com o PPP, formada por alunos oriundos dos bairros Santa Rita, Jardim Leonor, Jardim Santiago, Jardim Santa Madalena, Jardim Maria Lucia, Jardim Santo Andr entre outros. Os mesmos encontram-se, em sua grande maioria, em um nvel socioeconmico baixo, residem em casas populares ou em chcaras como empregados. Sendo filhos de trabalhadores, lavradores, empregados no comrcio e na industria, ou so subempregados (PPP- Colgio Tsuro Oguido, 2007. p 8). A oportunidade de atuar em escolas com caractersticas, parcialmente distintas, possibilitou aos estagirios e aos professores supervisores a experincia de conviver com sujeitos nas suas semelhanas e diferenas, uma vez que as atividades realizadas (observao, oficinas e monitoria) mostraram que educao no se faz a partir de modelos e sim a partir dos conhecimentos prvios que os alunos trazem. Para iniciar o projeto, a primeira preocupao que tivemos foi em identificar os sujeitos presentes nestes dois ambientes, uma vez que cada instituio escolar como um grupo social que possui uma cultura prpria, que se consolidou ao longo do tempo de forma dinmica, no se tratando, portanto, de um receptculo passivo de instrues exteriores. Nessas anlises a primeira grande questo levantada foi a falta do domnio, por parte dos alunos das sries finais do Ensino Fundamental, da leitura e escrita "elemento fundamental para a aprendizagem de qualquer componente curricular e especialmente da histria"(CAIMI: 2006. p. 19), apontado em pesquisas como o grande obstculo da educao brasileira a ser superado. Resultados do SAEB[4] destacam que 22,2% dos estudantes da 4 srie se encontram praticamente em situao de analfabetismo e 59% no desenvolveram competncias bsicas de leitura, fato que no superado ao longo dos quatro anos finais do Ensino Fundamental. Sendo assim uma questo que se coloca como ensinar Histria a estes alunos? Como faz-los superar suas dificuldades sem associ-las ao prprio objeto da disciplina, considerada pelos mesmos abstrata e distante da sua realidade? Outra questo importante que levantamos nesta sondagem inicial foi como os alunos aprendem histria, percebemos que nossos alunos ainda enxergam os seus contedos e a forma como eles so ensinados com os resqucios da Histria tradicional, baseada em fatos importantes, ensinado de maneira cronolgica e muitas vezes, "entendem, equivocadamente, que otimizar o tempo significa priorizar a leitura e a explicao do professor sobre o captulo do livro didtico, seguindo-se a realizao de exerccios." (CAIMI,

223 2006, p. 25). Neste momento optamos pela Educao Histrica para nortear nossas aes, uma vez que , segundo Barca, por ser "baseado em estudos inovadores sobre a cognio histrica e teoricamente sustentados pela lgica da prpria Histria"( CAINELLI; SCHIMDIT: 2011, p. 24), cria novas possibilidades para um ensino de Histria mais poderoso.Nela,
[...]o olhar dos investigadores tende a privilegiar as concepes dos agentes diretos da aprendizagem e do ensino, deixando em segundo plano os documentos mais ou menos prescritivos com que os agentes principais trabalham em situao de aula: alunos, professores, manuais, currculo ( CAINELLI, SCHIMIDT, 2011.p.25).

Desta forma, alunos e professores se tornam protagonistas das pesquisas e das aes que resultam delas. Baseada em estudos realizados nas ltimas dcadas na Inglaterra, EUA, Canad, Portugal e no Brasil, a Educao Histrica investiga como se desenvolve o pensamento histrico dos estudantes, superando os estgios do conhecimento proposto por Piaget, e considerando que o conhecimento se constri a partir do acesso a fontes e documentos e no s a manuais didticos. Com isso, Barca estabelece que para ser competente em Histria, seguindo os preceitos da Educao Histrica, preciso:
- Saber "ler" fontes histricas diversas, a vrios nveis - com mensagens diversas e com formatos tambm diversos. - Saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade. - Saber selecionar as fontes, para confirmao e refutao de hipteses descritivas e explicativas. - Saber entender- ou procurar entender- o "Ns" e os "Outros", nos seus sonhos e angustias, nas suas grandezas e misrias, em diferentes tempos, diferentes espaos. - Saber Levantar novas questes, novas hipteses a investigar - o que constitui, afinal, a essncia da progresso do conhecimento ( CAINELLI; SCHIMIDT: 2011, p.39).

Assim, o conhecimento no mais um mero produto de descobertas espontneas nem transmitido mecanicamente pelo meio exterior ou pelo professor, mas sim, "resultado de uma interao com o meio fsico, social e simblico, na qual o sujeito sempre um elemento ativo, que procura compreender o mundo e resolver as interrogaes que este mundo provoca" (CAIMI: 2006. p. 26). As pesquisas realizadas destacam que a grande contribuio ao pensar o ensino de Histria a partir desta teoria possibilitar:
[...] "poder" (empowerment) s pessoas, ao criar gente livre, com ideias prprias e atentas ao que se passa a sua volta em vez de "cidado-robs", muito competentes tecnicamente, mas que pensam o que media(e outros poderes) lhes "propem" pensar ( CAINELLI; SCHIMIDT: 2011, p.40).

224

4- O PIBID NAS ESCOLAS As Diretrizes Curriculares utilizadas para definir os rumos da educao no Paran entendem as escolas como espaos onde os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular se confrontam e dialogam. Neste sentido a presena dos estagirios do PIBID nos colgios possibilitou analisar, em que momento, a partir deste embate nasce a aprendizagem dos contedos histricos e h a superao do ensino de histria eurocntrico, factual, heroico e cronolgico, que apesar de duramente criticado desde a dcada de 1990, mais ainda presente em nossas escolas. Procurando com isso , como afirma Schmidt,
[...[a renovao dos contedos, a construo de problematizaes histricas, a apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria. Assim, busca-se recuperar a vivncia pessoal e coletiva de alunos e professores e v-los como participantes da realidade histrica, a qual deve ser analisada e retrabalhada, com o objetivo de convert-la em conhecimento histrico, em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e contrapostas na unidade e diversidade do real( SCHMIDT; GARCIA: 2005, p. 300).

Fato corroborado por Tunes (2005), que afirma ser a sala de aula o espao privilegiado de negociaes e de produo de novos sentidos e significados a respeito dos diferentes conceitos escolares. A autora afirma que existe uma rede interativa complexa em que se tornam presentes e se atualizam a histria de vida, as experincias e vivncias de professores e alunos, alm do prprio conhecimento formal. O professor tem sido identificado no papel de mediador, esperando que conduza o seu grupo de alunos, buscando compreender e negociar os diferentes processos de significao que envolvem as situaes de aprendizagem que planejou. A partir desta perspectiva, a chegada dos alunos de licenciaturas na escola atravs do PIBID foi motivo de grande ateno no interior da escola pelos alunos, professores, equipe pedaggica e direo. Assim ao estarem nas escolas os estagirios do programa buscaram interagir com os sujeitos que fazem parte deste espao circulando pelos diferentes setores que formam a escola. Observando as aulas, os alunos em seus momentos livres, auxiliando nas aulas como monitores , conhecendo, refletindo, aprendendo e ensinando. Visualizando no somente as prticas pedaggicas da sala de aula, mas tambm "as relaes de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte da autonomia e de responsabilidade conferida aos professores individual ou coletivamente" (Perrenoud, 1993).

225 Dentre as atividades realizadas, destacamos o envolvimento nas Olimpadas de Histria Nacional, promovidas pela Unicamp desde 2009. Em sua ltima edio foram inscritas 4 equipes, composta por 3 alunos cada uma. Foram promovidos encontros semanais onde os mesmos eram levados a pensar e discutir as questes propostas, previamente analisadas pelos estagirios. Como resultados desta monitoria podemos destacar a empolgao dos alunos pelo contedo de histria e, principalmente, pela descoberta de como conhecer a histria do prprio pas pode ser instigante, uma vez que passamos por todas as fases virtuais da competio que tem como foco o estudo da Histria Brasileira. Com o final das olimpadas foram montadas oficinas, aplicadas nas 5, 6 e 8 sries (atuais 6 , 7 e 9 anos) do ensino Fundamental, onde se buscava observar como certos conceitos histricos so construdos pelos alunos, partindo de fontes histricas como cenas de novelas, msicas e histria em quadrinhos. Estar na posio de ouvinte foi muito interessante, pois, muitas vezes, eram surpreendentes as respostas dadas pelas "crianas", onde construam relaes entre o passado e o presente e demonstravam suas ideias histricas. Frequentemente eles relatavam coisas das suas vidas, ou que assistiam, liam e tentavam articular com o que estavam aprendendo. Confirmado as ideias de Rsen (1992), quando este afirma que a discusso da formao da conscincia histrica um pr-requisito para a orientao em uma situao presente que demanda ao. Com isso, a conscincia histrica funcionaria como uma ferramenta que nos ajudaria entender o passado e o presente, e
A partir do seu presente e de sua experincia, alunos e professores se apropriam da histria como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam o seu poder como fonte de orientao para o presente (SCHMIDT; GARCIA: 2005, 304).

As Diretrizes Curriculares do Paran (2008) enfatizam tambm a necessidade de estudar a histria a partir do estudo da histria local, entendendo que isso torna mais fcil ao aluno criar a empatia histrica, assim a ltima atividade que abordamos foram as visitas tcnicas feitas em conjunto com os alunos do PIBID, nas quais analisamos a arquitetura e formao da cidade de Londrina atravs das construes dos lugares "sagrados" da mesma. Observando a diversidade religiosa da cidade foi possvel aos alunos refletir sobre como se deu a formao do espao onde vivem , entendendo a partir desta pluralidade os diferentes sujeitos histricos e as contribuies do mesmos para a nossa histria. Numa segunda visita

226 fomos at a Universidade Estadual de Londrina, onde os alunos conheceram o CDPH (Centro de documentao e Pesquisa Histrica) e nele receberam orientaes sobre como so selecionados e guardados diferentes documentos da histria da cidade. Bem como visitaram uma casa que representa como teria sido a moradia dos pioneiros e uma rplica da primeira Capela de Londrina. Em todas as atividades realizadas pudemos observar um profissional em formao buscando superar as suas dificuldades com muito estudo e dedicao. Percebemos neste momento a grande qualidade do programa que possibilitar aos novos profissionais da educao situaes de vivncia da profisso de professor tendo o auxilio e olhar atento de um futuro colega , como supervisor pronto a auxilia-lo . Giesta (2000), ao elaborar reflexes sobre prticas na formao inicial de professor afirma ser imprescindvel que seja promovida ntima articulao entre teoria e prtica na busca de alternativas a questes identificadas no cotidiano escolar ou na sociedade. Superando-se com isso a discusso da importncia ou a supremacia de disciplinas tericas ou prticas, pedaggicas ou de contedo especfico. Assim, as atividades desenvolvidas pelos alunos bolsistas procuraram ser uma alternativas s problemticas apresentadas inicialmente pelas professoras supervisora. A ideia do investimento na formao de professores ainda enquanto estudantes de graduao, atravs do PIBID, parece estar no desenvolvimento de atitude de questionamento das razes, implicaes e alternativas que levem resoluo de problemas pedaggicos emergentes da educao escolarizada atual:

[...]enfatizando uma formao que vise adquirir competncias metodolgicas, no apenas para ensinar, mas para refletir sobre a prtica e as condies em que ocorrem, sabendo agir e assumindo o compromisso com a mudana, se reveste de fundamental importncia para todos que contribuem na formao do futuro professor e no apenas para aqueles que ensinam didtica nos cursos de licenciatura (GIESTA: 2000, p. 2).

Por ser um projeto inovador pode permitir que os bolsistas de licenciatura percebam o debate e o embate que ocorre no interior da escolas sobre os mtodos de ensino dos professores de histria. Oldimar Cardoso (2007), ao estudar as representaes de ser professor na escola, cita Henri Lefebvre, ao afirmar que as representaes so fatos ou fenmenos de conscincia, individual e social que acompanham uma palavra ou uma srie de palavras e um objeto

227 ou uma constelao de objetos em uma sociedade e em uma lngua determinadas. Aqui a representao est em ser professor de histria nas escolas pblicas atravs de sua prtica e referencial terico para o trabalho. Dessa forma, a convivncia no cotidiano escolar dos alunos de licenciatura permitiu que os mesmos observassem que os professores demonstram suas representaes no apenas quando fazem uma exposio para os alunos ou quando falam em uma reunio, mas tambm quando adotam determinados materiais didticos na sala de aula, quando interagem com os alunos e at mesmo quando deixam de faz-lo (CARDOSO: 2007). Ter o privilgio de perceber, debater, refletir a partir da teoria e da prtica sobre essas nuances do cotidiano escolar e do professor foi o que o PIBID pode possibilitar aos alunos de licenciatura de histria neste semestre inicial e est tendo continuidade. uma oportunidade que pode criar condies de melhorias no ensino aprendizagem em um futuro prximo, com professores formados e com conhecimento do cotidiano escolar. 5- CONSIDERAES FINAIS Neste artigo buscamos mostrar nossas experincias e reflexes enquanto professoras supervisoras do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao da Docncia, com os discentes de Histria da Universidade Estadual de Londrina que atuaram nos Colgios Estaduais Gabriel Martins e Tsuru Oguido durante o segundo semestre do ano letivo de 2011. A criao do PIBID veio de encontro as inmeras pesquisas acadmicas que demonstram que a formao dos futuros professor passa pelo exerccio e reflexo sobre a sua profisso e que para isso, o estgio curricular nem sempre tem sido suficiente. Pois fazer isso demanda tempo e investimentos financeiros, e principalmente o envolvimento de todos os setores que compem a educao. Quando quebramos os elementos que afastam a Educao Bsica das Universidades possibilitamos que um novo dilogo se estabelea e a partir dele podemos vislumbrar mudanas efetivas em nosso sistema educacional. Sabemos tambm que uma das maiores reclamaes dos profissionais da Educao Bsica a pouca oferta de cursos para a formao continuada. Por isso a valorizao dada pelo programa a este profissional mostra-se significativa, pois ao ser inserido no PIBID como um sujeito ativo, ele se percebe, questiona suas falhas e tem acesso ao precioso conhecimento produzido nas academias, dos quais muitas vezes ele se v afastado logo aps a sua formatura. Ser supervisor de estudantes da graduao nos permite um relembrar dos nossos sonhos, de nossas bandeiras que muitas vezes acabam sendo engolidas pela rotina das

228 escolas. Confirmando assim as palavras de Freire (1991) quando afirma " que ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica". Conseguindo com isso enxergar no ato educativo muito mais do que contedos e tcnicas mas dando a ele um carter cultural, poltico e social. Ao inserirmos as atividades realizadas no conjunto de pesquisas relativas Educao Histrica, em especial, na linha de investigao ligada cognio histrica situada, buscamos compreender as ideias dos sujeitos escolares no contexto do ensino de Histria. Assim, ao vivenciar elementos do mtodo de pesquisa especfico da histria,(...), os professores aprendem a encontrar o contedo nas diferentes formas da histria, e tambm a trabalhar com esses contedos em aula ( SCHMIDT; GARCIA: 2005, 305). Pensar a formao dos futuros professores, associando a teoria e a prtica, torna a experincia da docncia muito mais dinmica, viva e mensurvel. Construindo, como afirma Maurice Tardif (2002) uma prtica pautada na produo, transformao e mobilizao de saberes. Desenvolvendo nos futuros professores sentimento de satisfao em conviver no universo escolar, dominar conhecimentos, tcnicas e prticas. Assim o inter-relacionamento desses diferentes e complementares espaos educativos - universidade, escola, sala de aula so elementos constitutivos imprescindveis no processo de formao dos futuros professores de histria Esta experincia transforma tambm a prpria escola , que ao receber a presena constante dos estagirios, o enxerga no como um ser que est ali somente para avaliar e apontar suas falhas. Mas que ele, atravs deste programa, pode criar caminhos para melhorar a educao. Processo muito melhor do que as avaliaes estanques e pautadas em nmeros , uma vez que o estagirio do PIBID enxerga alm dos nmeros, aqueles elementos e situaes que prejudicam a aprendizagem mas que no so vistas nas avaliaes institucionais. Como aprender em ambientes barulhentos, problema causado pela prpria arquitetura da escola? Como aprender enfrentando situaes de dificuldades em casa? A experincia do PIBI/Histria/UEL nos colgios Estaduais Dr. Gabriel C. Martins e Tsuro Oguido apontam possibilidades para um novo olhar sobre o ensino de histria, que busca atravs das teorias citadas acima enxergar novos mecanismos que melhorem no s o ensino de histria, mas a prpria atuao do professor. Participar desta experincia enriquece a todos os envolvidos que refletem, sobre suas prticas e contribuies, seus erros e acertos,

229 tornando-se novas pessoas, assumindo novos papis dentro da sala de aula, dentro da escola. Com isso o " Projeto PIBID pretende articular com a escola, a construo de ambientes de ensino e aprendizagem que permitem reforar e ampliar os contedos desenvolvidos em sala de aula "( Abdulmassih et al. 2011,p 2). No entanto, seria importante oportunizar a participao neste projeto a todos os alunos de graduao e ao maior nmero possvel de escolas de educao bsica, isso sim causaria uma grande revoluo na educao brasileira, que a partir da seria pensada e construdas da unio destes esforos e destes saberes. Por que inegvel a
[...]importncia de novos paradigmas para a formao de professores, principalmente proposta pelo PIBID, capazes de garantir uma aquisio de saberes gerais para o exerccio da docncia e ao mesmo tempo a construo de competncias bsicas, como reflexo, argumentao, senso crtico, autocrtica, racionalidade prtica, criatividade, responsabilidades diante das aes pedaggicas, enfrentamento de dvidas e busca de solues, e no apenas um mero cumprimento de programas curriculares ou simplesmente repetio de conhecimentos j produzidos e a valorizao dos espaos educativos (Abdulmassih et al. 2011,p 5).

Assim o PIBID leva a uma melhor reflexo sobre a educao, e este caminho passa pelo repensar da formao dos futuros professores bem como na constante reflexo dos que j atuam em sala de aula. Entender que os alunos atendido pelas escolas bsicas j no so os mesmos de dcadas passadas e que eles exigem um profissional mais atualizado tanto na didtica quanto nas escolhas do que ser ensinado e esta a grande proposta deste programa e seu grande desafio tambm. 6-REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Abdulmassih, Marlia Beatriz Ferreira et al. A construo da identidade do professor : um olhar sobre o PIBID. In:http://www.facip.ufu.br/sites/investigacaonaescola/anais. Acesso em: 25 de Maio de 2012. AMARO, Chico. PIBID arma para reduzir dficit de professores. Agncia UEL, Londrina 23 de novembro de 2011.In: http://www.uel.br/prograd/?content=pibid/noticias/pibid%281%29.html. Acesso em: 15 de maio de 2012. BARCA, Isabel. O papel da Educao Histrica no desenvolvimento social. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora(org.). Educao Histrica: Teoria e Pesquisa,Iju: Ed.Uniju, 2011. ( pginas 21-48) CAIMI, Flavia Eloisa. Por que os alunos (no) aprendem Histria? Reflexes sobre ensino, aprendizagem e formao de professores de Histria. Revista Tempo, Rio de Janeiro.v.11, n. 21, 2007 Disponvel em: http://www.historia.uff.br/tempo/site/?cat=49. Acesso em: 30 de Abril de 2012. CAINELLI, Marlene Rosa. RAMOS, Mrcia Elisa Tet. A relao entre teoria e prtica na formao de professores de histria

230 CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: ensinando e aprendendo histria no ensino fundamental :Texto Mesa Redonda apresentado no VIII encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes, realizado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, no perodo de 28 a 31 de julho de 2008. CARDOSO, Oldimar Pontes. Representaes dos professores sobre o saber histrico escolar. Cadernos de Pesquisa, volume 37, n. 130, p. 209-226, jan./abr. 2007. CARVALHO, Renato Gil Gomes. Cultura Global e Contextos locais: a escola como possuidora de cultura prpria. Revista Iberoamericana de Educacin, v. 39, n. 2, 2006. Disponvel em: http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=2007876. Acesso em: 7 de Maio de 2012. FREIRE, Madalena. A formao permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentrio, Reflexo. Petrpolis. RJ: Voes, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. GIESTA, Ngila Caporlngua. Professores de licenciaturas: concepes sobre aprender. 23 Reunio Anual da ANPED. Caxambu: Minas Gerais. Set.2000. Disponvel em: http://168.96.200.17/ar/libros/anped/0836T.PDF. Acesso em: 31 de Maio de 2012. NVOA, Antnio : As organizaes escolares em anlise. Lisboa, Dom Quixote, 1995 PARAN. Diretrizes curriculares- Histria: 2008. PELOZO, Rita de Cssia Borgueti.Pratica de Ensino e o Estgio Supervisionado enquanto mediao entre ensino, pesquisa e extenso.Revista Cientifica Eletrnica de Pedagogia, Gara. Ano V, nmero 10, Julho de 2007. Disponvel em: < www.revista.inf.br> Acesso em 30 de Abril de 2012. PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.Lisboa: IIE: Publicaes Dom Quixote, 1993. PROJETO POLITICO PEDAGOGICO- Colgio Estadual Dr. Gabriel C. Martins, Londrina. 2010. Disponvel em: <http://www.ldagabrielmartins.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/150/arquivos/File/P rojetoPoliticoPedagogico.pdf>. Acesso em 2 de Abril de 2012. PROJETO POLITICO PEDAGGICO. Colgio Estadual Tsuro Oguido 2005-02007. Disponvel em: <http://www.ldaoguido.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/18/1380/4619/arquivos/File/PPP_20 07.pdf>. Acesso em: 2 de Abril de 2012. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos; GARCIA, Tnia Maria F. Braga.A formao da consciencia histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de histria. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005 297 Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em 25 de Abril de 2012. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. TUNES, Elizabeth; TACCA, Maria Carmem V. R. ; BARTHOLO JNIOR, Roberto dos

231 Santos. O professor e o ato de ensinar. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698, set./dez. 2005. Tadeu O. Gonalves e Terezinha V. O. Gonalves, Reflexes sobre uma prtica docente situada: buscando novas perspectivas para a formao de professores, Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a), Campinas, So Paulo, Mercado das Letras, 1998, p. 109.

SITES http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=324&id=210&option=com_content&viewarticle http://www1.londrina.pr.gov.br/index.php?option=com_content&view=category&id=5&Itemi d=4

Especialista em Didtica e Metodologia de Ensino. Professora do Colgio Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins. Londrina/Paran. Projeto financiado pelo CAPES/MEC
[1] [2]

Mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. Professora do Colgio Estadual Tsuro Oguido. Londrina/Paran. Projeto Financiado pelo CAPES/MEC
[3] Em entrevista

Agencia UEL de Notcias no dia 23 de novembro de 2011.

[4] Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC). Tm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios socioeconmicos. Os testes so aplicados na quarta e oitava sries (quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio,a cada dois anos. Os estudantes respondem a questes de lngua portuguesa,com foco na leitura, e matemtica, que prioriza a resoluo de problemas.

232 26. O LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NA PERSPECTIVA DA CONSCINCIA HISTRICA: LIMITES E POSSIBILIDADES. Elton Fernandes de Souza61 eltoneduca@hotmail.com Resumo O presente texto tem como objeto apresentar o projeto de pesquisa que est sendo desenvolvido no Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina UEL com a orientao da professora Marlene Cainelli. Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o papel do livro didtico no Ensino de Histria e como este se tornou objeto cultural protagonista do ensino na educao bsica. O livro didtico um produto do seu tempo, que segue a lgica mercadolgica e as evolues tcnicas de fabricao. Como documento, ele expressa todos os anseios e contradies presentes numa determinada sociedade. Neste sentido, o Livro Didtico como afirmam alguns autores teria como papel concretizar a transposio do saber tido como acadmico para o saber escolar, sendo essa transposio estabelecida enquanto contedo por rgos governamentais. A partir disto, este projeto visa discutir as ideias do filsofo e historiador Jrn Rsen e verificar se possvel trabalhar o conceito de conscincia histrica a partir da utilizao do livro didtico. Esta discusso nos suscita a adentrar nas tramas da relao ensino/aprendizagem, e, por conseguinte, investigar como os professores apropriam-se deste objeto cultural e o utilizam em sala de aula. Para tanto, iremos analisar os livros didticos adotados pelas Escolas Estaduais de Londrina Paran, correspondentes aos anos finais do Ensino Fundamental. Num segundo momento, faremos entrevistas com os professores de Histria juntamente com a observao das suas prticas em sala de aula. Por fim, vamos realizar a anlise dos dados coletados e discutir o que seria um livro didtico ideal, na perspectiva da conscincia histrica proposta por Jrn Rsen.

INTRODUO O livro didtico tem sido objeto de anlise e de discusses muitas vezes contraditrias em relao sua utilizao em sala de aula. Se por um lado, ele pode ser
61

Graduado em Pedagogia e Histria pela Universidade Estadual de Londrina - UEL. Mestrando em Educao pela Universidade Estadual de Londrina - UEL.

233 concebido como instrumento importante da aprendizagem, por outro, muitos professores o ignoram, e/ou consideram desnecessrio. Ao concebermos o livro didtico como documento, podemos nos reportar s contribuies tericas dos Annales, pois com eles tivemos a ampliao das fontes e dos objetivos de anlise histrica. Percebemos em relao histria de cunho positivista um alargamento das fontes, ou seja, no s os documentos oficiais so usados, mas toda a espcie de vestgio que d mostras do fator humano. [] o objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. [] so os homens que a histria quer capturar. Quem no conseguir isso ser apenas, no Mximo um servial da erudio. J o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, e sabe que ali est a sua caa62. Sendo assim, preciso repensar o papel do livro didtico, no como mero instrumento presente na relao ensino/aprendizagem, mas sim, como objeto cultural, e consequentemente, como documento que carrega consigo concepes polticas, ideolgicas, simblicas e etc. Como sabemos, na maioria das vezes, o livro didtico o nico recurso presente em sala de aula, e por isso, no deve ser ignorado, pelo contrrio, sua importncia nas ltimas dcadas cresceu devido a programas do governo como o (PNLD) Programa Nacional do Livro Didtico que procura analisar, avaliar e selecionar os livros junto s editoras que preenchem os critrios de seleo, presentes em editais, e que posteriormente so escolhidos pelos professores das escolas pblicas. Neste sentido, o livro didtico ganha importncia quando este percebido como fonte histria, e logo, passvel de interpretao. Neste sentido, o fazer histrico ganha outro significado, no o de verdade, mas, o estatuto de pesquisa, anlise e interpretaes dos fatos. Para os annales o documento no fala, seno quando interrogado. Neste sentido, para que o documento possa dizer algo sobre o homem, preciso fazer a ele as
62

BLOCH, Marc. Apologia da histria, ou o ofcio de historiador. RJ: Jorge Zahar, 2001. p. 54.

234 perguntas certas63. Quando utilizado em sala de aula com essa perspectiva o livro didtico recebe o status de recurso para o ensino dos conceitos e contedos histricos. Neste sentido, o livro didtico se constitui atualmente como fonte importante de pesquisa e discusso terica para se refletir sobre a relao ensino/aprendizagem e a transposio dos contedos acadmicos construdos historicamente nas universidades. Por isso, sua relevncia e a pertinncia de estudos que levem em considerao essa temtica.

Natureza da fonte - O livro didtico Como sabemos, o livro didtico um produto do seu tempo, que segue a lgica mercadolgica e as evolues tcnicas de fabricao. Para Circe Bittencourt: O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao pertencentes lgica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias variadas em seu processo de fabricao e comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como programadores visuais, ilustradores.64 Neste sentido, concebemos o livro didtico como documento, que expressa todos os anseios e contradies presentes numa determinada sociedade. Tambm chamamos a ateno para o fato que o livro didtico procura fazer a transposio do saber tido como acadmico para o saber escolar, e que essa transposio segue a orientao estabelecida pelos currculos.
63

Ibid.
64

BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. SP: Contexto, 1997. p. 71

235 Outro ponto importante, diz respeito, aos condicionamentos impostos ao livro didtico, ou seja, suas influncias econmicas e ideolgicas. Portanto, o livro didtico um importante veculo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura.65 Assim, o papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores do poder e pelo Estado.66 J Davies67, concebe o livro didtico como produto cultural, ou seja, dentro do contexto social, este no foge lgica do mercado, como tambm, numa viso marxista, o livro didtico est sujeito s determinaes e vises distorcidas da realidade, produzidas e legitimadas pela classe dominante. No entanto, a luta de classes se faz evidente no livro didtico de histria, e, a partir desta contradio, que o professor de histria ir elaborar sua proposta pedaggica. O autor ainda chama a ateno para o fato de que o livro didtico no o grande vilo do ensino de Histria, pois, a questo principal, se desloca em torno da metodologia utilizada em sala de aula, juntem-se a isso, a necessidade urgente de melhores condies de trabalho para o docente. No entanto, nem mesmo uma escola ideal, e um livro didtico nos padres crticos, possibilitaro a mudana, mas sim, a percepo de todo o contexto de confronto presentes na luta de classes e a inverso da lgica dominante de ensino, para um ensino voltado para as classes populares. Portanto, um livro didtico progressista nas mos de um professor tradicional, consequentemente, ter uma abordagem factual e linear da histria, e logo, o contrrio tambm verdadeiro, assim, o professor que possibilitar outra perspectiva em
65

Ibid. p. 72
66

Ibid. p.73
67

DAVIES, N. O Livro Didtico: Apoio ao Professor ou Vilo do Ensino de Histria. Cadernos de Histria. Uberlndia, 6(6): 81-85, 1996.

236 relao ao conhecimento. Entretanto, nosso objetivo com esse trabalho perceber at que ponto o trabalho com o livro didtico de histria pode favorecer nos alunos a aprendizagem histrica no que tange o conceito de conscincia histria segundo Jrn Rsen. Neste sentido, nosso trabalho seguir nas tramas de discutir as polticas pblicas para a avaliao e escolha do livro didtico de histria, como tambm, verificar a situao dos cursos de formao de professores de histria, e das disciplinas de metodologias de ensino e prtica de estgio supervisionado, e, por fim, levantar novas questes e suscitar apontamentos para a utilizao do livro didtico em sala de aula, seguindo o conceito de conscincia histrica.

Jrn Rsen e o conceito de conscincia histrica

A conscincia histrica deve ser conceituada como uma operao do intelecto humano para aprender algo neste sentido. A conscincia histrica trata do passado como experincia, nos revela o tecido da mudana temporal dentro do qual esto presas as nossas vidas, e as perspectivas futuras para as quais se dirige a mudana.68 Segundo Rsen, a conscincia histrica possui quatro tipos de operaes mentais da vida temporal. So elas: o tipo tradicional; o tipo exemplar; o tipo crtico; e, o tipo gentico. O tipo tradicional implica a princpio as tradies, como elemento norteador da vida temporal do sujeito. Assim, As tradies so elementos indispensveis de orientao dentro da vida prtica, e sua negao total conduz a um sentimento de
68

RSEN, Jrn. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. p. 57.

237 desorientao massiva. A conscincia histrica funciona em parte para manter vivas essas tradies.69 J, a operao mental do tipo exemplar tem seu fio condutor, no mais as tradies, mas sim, as regras. Portanto, Aqui a conscincia histrica se refere experincia do passado na forma de casos que representam e personificam regras gerais de mudana temporal e conduta humana.70 Neste sentido, O modelo de significao que corresponde aqui tem a forma de regras atemporais. Nesta concepo a histria vista como uma recordao do passado, como uma mensagem ou lio para o presente, como algo didtico: historiae vitae maestrae uma mxima tradicional na tradio historiogrfica ocidental.71 O tipo crtico, por sua vez, implica a operao mental, que percebe a ruptura das totalidades temporais, logo, faz a negao do passado como no mais vlido, para o tempo presente, devido s mudanas ocorridas ao logo do tempo histrico. Aqui a conscincia histrica busca e mobiliza uma classe especfica de experincia do passado: a evidncia prevista pelas contranarraes, desvios que tornam problemticos os sistemas de valores presentes e os Lebensformen.
69

Ibid. p. 62.
70

Ibid. p. 65.
71

Ibid.

238 O conceito de uma totalidade temporal abrangente que inclui o passado, o presente e o futuro envolve, deste modo, algo negativo: a noo de uma ruptura na continuidade ainda operativa da conscincia. A histria funciona como ferramenta com a qual se rompe, destri, se decifra tal continuidade para que perca seu poder como fonte de orientao no presente.72 Por fim, a estrutura mental de pensamento do tipo gentico, sugere um esquema no qual a mudana elemento primordial, juntamente, a idia de progresso e evoluo das novas formas de vida e cultura. Neste modelo a memria histrica prefere representar a experincia da realidade passada como acontecimentos mutveis, nos quais as formas de vida e de cultura distantes evoluem em configuraes modernas mais positivas. Aqui a forma dominante de significao histrica a do desenvolvimento, em que as formas mudam em ordem,

paradoxalmente, para manter seu prprio desenvolvimento.73

Jrn Rsen e o livro didtico ideal O livro didtico de Histria se tornou um objeto cultural muito importante para a anlise da relao didtico-pedaggica principalmente no que tange... Todos os especialistas esto de acordo em que o livro didtico a ferramenta mais importante no ensino de histria. Por isso, este recebe
72

Ibid. p. 67.
73

Ibid. p. 69.

239 uma ampla ateno inclusive por parte daqueles que se interessam pelo ensino de histria na escola e pelo seu significado para a cultura poltica.74 Para Rsen a verdadeira finalidade de um livro de histria: tornar possvel, impulsionar e favorecer a aprendizagem da histria75. Para o autor, a conscincia histrica pea fundamental para o entendimento do objetivo da aprendizagem histrica. Assim, a conscincia histrica designa uma atividade mental da memria histrica, tendo em vista a interpretao do contato com o passado (experincia), visando uma orientao no futuro, na vida prtica frente s novas situaes do cotidiano. A percepo da conscincia histrica toma corpo a partir da narrativa, pois, ao se comunicar o sujeito explicita sua forma de relacionar com o mundo, e logo, de sua conscincia histrica. As capacidades para conseguir este tipo de orientao da experincia de vida atravs da memria histrica podem ser sintetizadas pelo conceito de competncia narrativa. Consistem na faculdade de representar o passado de maneira to clara e descritiva que a atualidade se converte em algo compreensvel e a prpria experincia de vida adquire perspectivas de futuro slidas.76 A competncia narrativa, fundamental para o conceito de conscincia histrica pode ser entendida em seus trs aspectos: emprico, terico e prtico. O emprico se refere percepo do passado em seu distanciamento e diferenciao do presente. J, o terico corresponde competncia interpretativa, ou seja, dar significado e sentido ao passado a partir de sua relao com o presente. Por fim, a dimenso prtica, que vai ao encontro com a competncia de orientao que nortear as prximas experincias de vida no cotidiano.
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RSEN, JRN. O livro didtico ideal. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. p. 109.
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Ibid, 112.
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Ibid, 113.

240 Naturalmente, na atividade mental da conscincia histrica a diferenciao entre percepo, interpretao e orientao fictcia, as trs operaes se apresentam em uma correlao estreita, inclusive se sobrepem continuamente; mas graas a elas podemos dimensionar de tal modo o procedimento de aprendizagem que possvel identificar os resultados mais importantes que deve produzir um livro didtico no processo de aprendizagem na sala de aula77. Em seu texto O livro didtico ideal Rsen enumera algumas caractersticas importantes do livro didtico ideal. Em primeiro lugar, discute os aspectos da utilidade deste objeto para o ensino prtico: formato claro e estruturado; uma estrutura didtica clara; uma relao produtiva com o aluno; e, uma relao com a prtica da aula. Para Rsen78, a forma exterior do livro didtico, interfere diretamente na recepo do mesmo por parte dos alunos. Por outro lado, a prpria estrutura didtica deve favorecer por parte dos alunos o reconhecimento dos objetivos e intenes didticas presentes no livro. Na relao produtiva com o aluno o livro didtico deve possuir linguagem clara e objetiva, assim como, ser estimulante para que os alunos se encantem pelas discusses propostas e proporcionar uma nova aprendizagem e apropriao da conscincia histrica em seu nvel gentico. No que tange relao com o aluno na prtica em sala de aula, o livro didtico deve proporcionar a crtica e a interpretao por parte deste, ou seja, no deve ser totalmente ilustrativo, ou mecnico no sentido de no integrar a reflexo e a interpretao por parte dos alunos. Em segundo lugar, Rsen expe sobre a utilidade para a percepo histrica, que possui trs caractersticas respectivamente: da maneira em que se apresentam os
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Ibid, 114.
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Ibid, 115.

241 materiais; da pluridimensionalidade em que se apresentam os contedos histricos; da pluriperspectividade da apresentao histrica. Em relao apresentao dos materiais, esta deve levar em conta, o aspecto esttico, que tem influncia importante, para incitar as percepes e a experincia histrica79. A pluralidade da experincia histrica diz respeito s dimenses sincrnica e diacrnica do espao e da experincia histrica. Do ponto de vista sincrnico, temos o contexto cultural, ou seja, os vrios aspectos da vida social, economia, poltica, sociedade e cultura. J, do ponto de vista diacrnico, as mudanas temporais, ou seja, a longa, mdia e a curta durao. Na pluriperspectividade, os alunos devero perceber que um mesmo fato histrico percebido de forma diferente pelos afetados. Em terceiro lugar, Rsen discute a utilidade do livro didtico para a interpretao histrica. Assim, o livro didtico deve estar em consonncia com as normas cientficas, e, logo, deve conter a investigao histrica, como tambm, estar atento s falhas de interpretao, evitando distores e contradies. J, do ponto de vista das capacidades metodolgicas o livro didtico deve proporcionar os procedimentos mais significativos do pensamento histrico. Neste sentido, Deve oferecer explicaes inteligveis e verificveis, sem se limitar, entretanto, a meras afirmaes de fatos, bem como evitar por princpio argumentaes monocausais e insistir no fato de que a interpretao histrica est aberta por princpio s argumentaes multicausais. Assim, deve apresentar o conhecimento histrico de forma argumentativa, e evitar qualquer aparncia de uma certeza dogmtica e definitiva80. O livro didtico tambm deve perspectivar o carter de processo da histria
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Ibid, 119
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Ibid, 123.

242 a pluriperspectividade ao nvel do observador. Assim, objetivar aos alunos a histria como processo, evitando imagens estticas e perceber as diferentes perspectivas de interpretao histrica, que depende muito do lugar do sujeito da interpretao. Em relao fora de convico da exposio, o texto do livro didtico deve possuir uma argumentao coerente e clara, deixando de lado a sobrecarga emocional explicitando as diferenas e relaes entre juzos dos fatos, hipteses e juzos de valores81. Por fim, Rsen expe sobre a utilidade que o livro didtico deve ter para a orientao histrica. Assim, para o autor um bom livro didtico de histria estimula - estabelecendo uma relao entre sua prpria perspectiva global e o ponto de vista presente dos alunos e alunas e mencionando os problemas relacionados com o prprio conceito da histria e a integrao com o prprio presente. - introduzindo os alunos no processo de formao de uma opinio histrica, e - trabalhando com referncias ao presente82. O livro didtico deve propor perspectivas globais de interpretao que correspondam construo de uma identidade histrica por parte dos alunos, procurando evitar todos os enfoques etnocntricos. Neste sentido, o livro didtico ideal procura favorecer nos alunos a formao de um juzo histrico, que vise discutir os juzos histricos construdos e nos seus contextos. Assim, os alunos sempre recorrero aos conceitos e suas temporalidades. Finalmente, as referncias ao presente com o objetivo de perceber a singularidade do passado, isto , ver o passado atravs das lentes do presente. Tomando por base o que foi exposto e para o encaminhamento de nosso
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Ibid, 124.
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Ibid, 125.

243 projeto, num primeiro momento, iremos realizar a pesquisa quanti/qualitativa atravs de entrevistas dirigidas aos professores de uma, duas ou mais escolas pblicas de Ibipor Paran e/ou Londrina - Paran com o objetivo de perceber suas prticas em sala de aula no que tange a utilizao do livro didtico em sala de aula e se este contribui para a formao da conscincia histrica segundo Rsen. Em segundo lugar, faremos a anlise dos livros didticos de histria adotados pela escola a partir do referencial do Programa Nacional do Livro Didtico e de autores que discutem a temtica sobre ensino de histria. E consequentemente, identificar com base em discusso bibliogrfica, a maneira como os professores realizam a seleo desses livros didticos e tomam contato com as orientaes didticas presentes nessas obras. Por fim, faremos a anlise das prticas pedaggicas desses professores em sala de aula, atravs de observaes das aulas com base na literatura que discute os cursos de graduao de professores de histria. E finalmente, propor apontamentos e alternativas para a utilizao do recurso ao livro didtico no ensino de histria.

REFERNCIAS BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. SP: Contexto, 1997

BLOCH, Marc. Apologia da histria, ou o ofcio de historiador. RJ: Jorge Zahar, 2001. DAVIES, N. O Livro Didtico: Apoio ao Professor ou Vilo do Ensino de Histria. Cadernos de Histria. Uberlndia, 6(6): 81-85, 1996.

RSEN, Jrn. O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011. __________. O livro didtico ideal. In. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende. (Orgs). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

244 27. PEDAGOGIAS DAS COMPETNCIAS OU COMPETNCIAS HISTRICAS? ALGUMAS QUESTES A PARTIR DO ESTUDO DO VESTIBULAR

Euzebio Carvalho euzebiocarvalho@gmail.com83

Os documentos oficiais produzidos pelo Ministrio da Educao do Brasil que servem de orientao curricular para o Ensino Mdio tomam por referenciais as chamadas pedagogias das competncias inspiradas nas tradies pedaggicas de origem estadunidense e francesa. Em nossa pesquisa sobre as provas de histria do vestibular da Universidade Estadual de Gois, entre 2005 e 2009, identificamos e problematizamos as competncias relativas ao conhecimento histrico a serem verificadas nos vestibulandos. A partir dessa pesquisa, formulamos as concepes de competncias tradicionais e competncias textuais. No presente trabalho, confrontamos tais noes com as competncias disciplinares da histria, ou seja, aquelas especficas ao pensamento histrico e necessrias conscincia histrica (sejam as existentes ou as desejadas), formuladas por Jrn Rsen na obra Razo Histrica (2001). Palavras-chave: Competncias pedaggicas, tradicionais e textuais. Competncias Histricas. Conscincia Histrica.

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Professor de Didticas, Praticas e Estgios em Histria da Universidade Estadual de Gois, Unidade Universitria de Porangatu. Mestre em histria PPGH/UFG (2008)

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28.EDUCAO HISTRICA E PATRIMNIO: EXPERINCIAS DE EDUCAO PATRIMONIAL NA ILHA DO MEL - PARANAGU PR (2012) Evandro Cardoso do Nascimento84 LAPEDUH UFPR evandrohistoria@hotmail.com RESUMO A proposta deste artigo apresentar experincias de educao patrimonial na Ilha do Mel Paranagu/PR desenvolvidas no primeiro semestre de 2012, com alunos do 6 ano do Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva. Neste contexto, a Educao Histrica surge como um corpo terico e metodolgico que orienta tais investigaes e possibilita a utilizao do patrimnio como recurso para as aulas de Histria. Partindo das teorias de Jrn Rsen, Jacques Lee Goff, Peter Lee e Isabel Barca este trabalho busca investigar a relao que a educao patrimonial tem com a Educao Histrica e apresentar as experincias da pesquisa emprica. Tal investigao revela que o patrimnio, quando enquadrado na perspectiva da Educao Histrica, contribui para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. Palavras-Chave: Conscincia Histrica, Narrativa Histrica, Aula Oficina. 1 INTRODUO Este trabalho resultado de investigaes sobre o ensino da Histria e apresenta algumas relaes tericas e metodolgicas entre o patrimnio e a Educao Histrica. Na era da patrimonializao o ensino da Histria tem granjeado espao nas discusses sobre conscientizao patrimonial e preservao da memria; as pesquisas em Educao Histrica, por sua vez, tm desenvolvido novas abordagens e metodologias, que possibilitam a utilizao de inmeros recursos para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. As relaes entre patrimnio e Educao Histrica tm sido objeto de estudo de alguns pesquisadores contemporneos, entre eles a professora Tnia Gayer Ehlke (Brasil), a pesquisadora Helena Pinto (Portugal), e a professora Regina Parente (Portugal) alm de diversas pesquisas sobre educao patrimonial. Neste artigo, o objetivo maior apresentar experincias de educao patrimonial na Ilha do Mel, Paranagu/PR, e sua contribuio para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
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Graduado em Histria pela Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Paranagu FAFIPAR; ps graduado em Ensino Religioso, Pedagogia Social e Filosofia pela Faculdade de Administrao, Cincias, Educao e Letras FACEL e participante do Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica LAPEDUH/UFPR. Atua como professor da Rede Estadual de Ensino e do Centro de Ensino Instituto Educ IEDUC no municpio de Paranagu/PR.

246 Esta pesquisa fundamentada a partir de conceitos teorizados por Lee Goff (2009), tais como memria histrica e monumento; Bourdieu (2009), poder simblico; Rsen (2001), conscincia histrica e narrativa histrica; Lee (2003), empatia histrica; e Barca (2004), aula oficina. Assim, este trabalho encontra-se dividido em trs sees, onde primeiramente so tratados os aspectos conceituais de patrimnio e memria histrica a partir de Lee Goff (2009) e sua relao com a Educao Histrica; na segunda parte so apresentadas as prticas de ensino desenvolvidas na pesquisa emprica; e por fim so apresentados os resultados da investigao atravs da cognio histrica dos alunos, a qual expressa em forma de narrativas escritas. 2 PATRIMNIO E EDUCAO HISTRICA: DILOGOS As investigaes em educao histrica tm mostrado diversas maneiras e possibilidades de desenvolver a conscincia histrica dos alunos em sala de aula. Atravs disso, professores e pesquisadores tm desenvolvido didticas e metodologias diversificadas em suas pesquisas sobre educao e em suas aulas de histria; entre elas, o uso da msica, da histria em quadrinhos, do cinema, das imagens, entre outras. Considerando que, nos ltimos anos o interesse pela valorizao e preservao do patrimnio cultural tem granjeado popularizao entre os historiadores, o patrimnio cultural e histrico pode ser um recurso didtico importante para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos. Nesta seo intitulada Dilogos ser apresentada a relao entre patrimnio e educao histrica a partir de seus aspectos conceituais. Conceituar patrimnio uma tarefa que exige uma seleo de abordagens, visto que o campo patrimonial investigado por arquitetos, turismlogos, advogados, historiadores. Neste sentido, pretende-se explorar o conceito histrico de patrimnio e sua relao com a memria histrica. A partir da Revoluo Francesa a ideia de patrimnio se vincula noo de monumento memorvel, possibilitando a formao de uma unicidade da memria, onde se d sentido ao que se quer lembrar. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009, pg. 35) Assim, ter controle sobre o patrimnio ter controle sobre a lembrana e sobre o processo de ocultamento (SILVA, 1995 apud MAGALHES, 2009, pg. 35). O campo de relaes de poder onde o patrimnio est inserido, diz respeito a um

247 terreno de dominao simblica, que segundo Bourdieu um poder invisvel o qual s pode ser exercido com a cumplicidade daqueles que no querem saber que lhe esto sujeitos ou mesmo que o exercem (BOURDIEU, 2009, pg. 8). Na esteira deste pensamento, a memria histrica pode ser entendida como formadora de identidade cultural, onde o patrimnio histrico est inserido e sofre os efeitos do poder simblico exercido pelas classes dominantes. Para o historiador Jacques Le Goff, a memria sofre perturbaes tanto individuais (voltadas aos aspectos psicolgicos) quanto coletivas (em seus aspectos histricos). Segundo ele A amnsia no s uma perturbao no indivduo, que envolve perturbaes mais ou menos graves da presena da personalidade, mas tambm a falta ou a perda, voluntria ou involuntria, da memria coletiva nos povos e nas naes, que podem determinar perturbaes graves da identidade coletiva. (LE GOFF, 2009, pg. 421) Na esteira da teoria de Le Goff (2009), o patrimnio pensado enquanto monumento pode ser entendido como uma herana do passado e tem a funo de alimentar a memria coletiva. O monumento tem como caracterstica o ligar-se ao poder de perturbao, voluntria ou involuntria, das sociedades histricas ( um legado memria coletiva). (LE GOFF, 2009, pg. 526) Tal legado sofreu inferncias no processo de construo do estado nacional, e o patrimnio foi utilizado como uma ferramenta de poder pelas classes dominantes. Enfim, os suportes da memria coletiva, que sempre foram elementos principais da criao do sentimento de continuidade e de preservao das sociedades pr-industriais, foram paulatinamente destrudos e hoje o cidado se sente cada vez mais mutilado em seus sentimentos coletivos com relao ao passado. (DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, 2009, pg. 36). Conforme Le Goff (2009), a revoluo documental da dcada de 1960 promoveu mudanas no conceito de monumento, onde a memria coletiva reconhecida como um bem cultural de carter patrimonial, segundo ele A memria coletiva valoriza-se, institui-se em patrimnio cultural. (LE GOFF, 2009, pg. 532). Nos ltimos anos, devido ao processo de patrimonializao e democratizao da cultura, o conceito de patrimnio tem se alargado,

248 deixando o aspecto apenas material, ligado aos grandes monumentos, e aderindo aspectos naturais e imateriais. Assim, A partir de novas interpretaes histricas o conceito de patrimnio ganha aspectos mais amplos que buscam melhor entender o universo sociocultural com relao memria e identidade coletiva. (NASCIMENTO, 2011, pg. 2). Dentro desta nova perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna extremamente importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens patrimoniais da sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir o passado histrico. A disciplina da Histria se utiliza do patrimnio enquanto fonte, capaz de fornecer informaes do passado das sociedades sob as representaes da memria coletiva. Neste sentido, a educao patrimonial ganha nova perspectiva, onde objetiva-se a reconstruo do passado por meio do patrimnio histrico. (NASCIMENTO, 2011, pg. 5) Reconhecendo o patrimnio como um recurso didtico para as aulas de Histria, o mesmo alm de possibilitar a reconstruo do passado histrico, pode contribuir para a construo de sentidos de pertenas (PINTO, 2009, pg. 283). Isso valoriza a cultura local e promove a conscientizao patrimonial dos alunos. Na esteira do pensamento de Irene Nakou (2001), a pesquisadora Helena Pinto (2009, pg. 283), tratando da relao patrimnio-museu-escola, diz que no museu o pensamento histrico dos alunos estimulado, uma vez que se rodeiam de evidncias materiais da vida de uma comunidade humana no passado (NAKOU, 2001, apud PINTO, 2009, pg. 283). Tais evidncias materiais, no privilgio apenas dos museus, mas tambm so encontradas em outros espaos sociais. Na educao histrica o patrimnio passa a ser entendido como um vestgio do passado, que est ligado vida cotidiana da comunidade. (PINTO, 2009, pg. 285) Tal entendimento possibilita o trabalho em sala de aula com os conceitos de segunda ordem85. neste mbito que a Educao Histrica assume um papel fundamental, uma vez que pressupe o desenvolvimento de competncias essenciais para a construo de uma cidadania esclarecida, nomeadamente as capacidades de anlise, de crtica e de
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Conceitos de segunda ordem so os que se referem natureza da Histria, como por exemplo explicao, interpretao, compreenso. (LEE, 2001, pg. 20)

249 argumentao, indispensveis para lidar com a pluralidade de informao da sociedade hodierna. (PINTO, 2009, pg. 286) Considerando que o objetivo fundamental da Educao Histrica a aquisio de uma conscincia histrica para que os indivduos possam se situar em relao aos seus ancestrais e a seus contemporneos (CERCADILHO, 2009, pg. 9), o patrimnio alm de ser um vestgio dos seus ancestrais, pode gerar uma tomada de conscincia que lhes permita converterem-se tambm em seus defensores. (PINTO, 2009, pg. 284). A conscincia patrimonial, neste sentido, vai ao encontro da conscincia histrica, defendida por Rsen (2001, pg. 59) como o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenes de agir conformes com a experincia do tempo, isto , a conscincia histrica orienta o homem no tempo e no espao a partir da interpretao do passado. Trata-se de um processo da conscincia em que as experincias do tempo so interpretadas com relao s intenes do agir e, enquanto interpretadas, inserem-se na determinao do sentido do mundo e na auto-interpretao do homem, parmetros de sua orientao no agir e no sofrer. (RSEN, 2001, pg. 59) Neste sentido, a conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com os vestgios do passado, mas tambm o reconhecimento histrico do patrimnio e a interpretao deste no tempo, objetivando a formao de sentido sua preservao no presente. Uma ao preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se perder o sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica no presente. 3 COGNIO HISTRICA E FONTES PATRIMONIAIS: AULA OFICINA86 Tendo a educao histrica como ponto de partida para o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos, esta seo visa apresentar atividades que foram desenvolvidas na pesquisa emprica. Tal pesquisa foi realizada no Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva, localizado na Ilha do Mel Paranagu PR. A escola possui dois ncleos na ilha, um localizado na comunidade de Nova Braslia (sede), e outro localizado na
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Aula Oficina o modelo de aula em que o aluno efetivamente visto como um dos agentes do seu prprio conhecimento, as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, so realizadas por estes e os produtos da resultantes so integrados na avaliao. (BARCA, 2004, pg. 131)

250 comunidade de Encantadas (subsede), o colgio oferece s comunidades as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio onde o pesquisador, proponente deste artigo, atua como professor de Histria. Com o objetivo de delimitar a pesquisa e para poder inserir a educao patrimonial no currculo regular de Histria, o professor buscou trabalhar apenas com o 6 ano, visto que a proposta curricular do Estado do Paran para esta srie prope como contedo bsico trs temticas em especfico: a experincia humana no tempo, onde o patrimnio histrico-cultural surge como um representante do passado no presente; os sujeitos e suas relaes com o outro no tempo, que pode ser trabalhado o processo de valorao do patrimnio pelas comunidades na histria; e as culturas locais e a cultura comum, em que o patrimnio surge como um criador de identidades culturais. No ano de 2012, quando o projeto foi implantado na escola, o 6 ano contava com um total de 15 alunos, visto tratar de comunidades pequenas. O 6 ano A, localizado na comunidade de Nova Braslia, estava com 7 alunos matriculados, e o 6 ano B, localizado em Encantadas contava com 8 aluno matriculados. O nmero reduzido de alunos facilitou o trabalho do professor, e a insero no currculo regular da escola possibilitou tempo hbil para todo o projeto. Seguindo a proposta metodolgica de Aula Oficina, apresentada pela pesquisadora Isabel Barca (2004), o trabalho com os alunos em sala de aula foi dividido em vrias etapas, sendo elas: elaborao de um inventrio feito pelos alunos do patrimnio da Ilha do Mel; seleo dos patrimnios mais significativos para eles; escritas de narrativas histricas utilizando tais bens como fonte de pesquisa (conhecimentos prvios); pesquisa de campo com registros fotogrficos, entrevistas e prticas culturais; interveno pedaggica sobre a construo e seleo do patrimnio histrico e histria local; e atividade de metacognio histrica, onde os alunos produziram narrativas histricas e foram avaliados os nveis de conscincia e compreenso histrica. Na primeira fase do projeto os alunos elaboraram um inventrio do patrimnio cultural da Ilha do Mel, nesta etapa os grupos (divididos em projetos distintos) fizeram um levantamento do patrimnio com um clima de competio entre as equipes, o resultado foi um nmero total de 44 bens patrimoniais de carter natural, 44 bens de carter imaterial e 88 bens de carter material. Detalhe neste levantamento que os alunos tiveram a liberdade de inventariar todos os bens que julgassem patrimnio, independente se so ou no tombados.

251 Para possibilitar o trabalho com fontes histricas patrimoniais em sala de aula fez-se necessrio a seleo de apenas alguns bens, visto que o trabalho com todos seria de certa forma impossvel. Para tanto, partiu-se para a segunda fase do projeto que foi a seleo dos bens mais significativos, onde cada aluno teve a oportunidade de eleger trs bens que julgasse mais importante dentre todos; o resultado est exposto no (Anexo 1) Tabela: Seleo dos Bens Patrimoniais mais Significativos. Depois de eleito os bens patrimoniais mais significativos na viso os alunos, foi solicitado pelo professor, via questionrio investigativo uma justificativa para a seleo destes bens em detrimento aos outros. Nesta fase os alunos foram questionados sobre o passado do patrimnio que eles escolheram; para melhor delimitar a pesquisa foi solicitado que eles realizassem mais um filtro, isto , dentre os trs bens patrimoniais anteriormente selecionados, deveriam escolher apenas um e responder (de maneira dissertativa) a seguinte questo: O que voc sabe sobre a Histria deste patrimnio? Dos 15 alunos questionados 4, no responderam, 4 no fizeram referncia ao tempo histrico, e 7 fizeram referncia ao passado em suas narrativas. Dentre os que escreveram, porm no se reportaram ao passado, as narrativas se basearam em dados contemporneos e descritivos, voltados funcionalidade do bem escolhido, isso percebido na narrativa do aluno Alex (6 A) ao escrever sobre a Festa da Tainha (patrimnio imaterial): A Festa da Tainha muito legal, neste ano vai muita gente para a festa que vai ter muita Tainha assada e bingo (Alex, 6 A). Dentre os alunos que fizeram referncia ao passado muitos procuraram mostrar as lendas e contos que fazem parte da tradio local, exemplo disso a narrativa do aluno Gabriel (6 B) que escreveu sobre a Histria da Gruta: Os antigos diziam que l na gruta tinham sereias, uma vez os pescadores foram pescar l noite e falaram que as sereias os encantaram com uma msica [...]. Meu pai falou que quando tinha 15 anos foi pescar l noite com o meu av e escutaram urros da sereia. (Gabriel, 6 B). Percebe-se que ao ser questionado sobre a Histria da Gruta (patrimnio natural) o aluno faz referncia ao passado e utiliza como evidncia o seu pai, seu av e os antigos; tambm faz referncia data (pai, quando tinha 15 anos). A narrativa do Gabriel procura resgatar um passado lendrio (tpico do patrimnio natural) para fundamentar a importncia e

252 o valor histrico da Gruta de Encantadas. Outro aluno que faz referncia ao passado, porm no se utiliza de lendas, o Lucas (6 B); em sua narrativa sobre o Morro da Cruz (patrimnio natural), busca resgatar a origem do nome Morro da Cruz, segundo ele Tm uma capela com fotos dos que morreram, por isso o nome: Morro da Cruz. (Lucas, 6 B). Tais respostas compem os conhecimentos prvios dos alunos com relao histria local. Seguindo o modelo proposto por Isabel Barca (2004, pg. 132) sobre o uso de fontes no ensino da histria, partiu-se para a pesquisa de campo, onde os alunos foram em busca de fontes que viessem validar seus conhecimentos prvios. Nesta fase, os alunos realizaram pesquisas sob a orientao do professor, onde foram feitos registros fotogrficos, entrevistas na comunidade e seleo de fontes a serem trabalhadas. Durante todo este processo os alunos desenvolveram senso crtico com relao aos seus prprios conhecimentos prvios, e entenderam a importncia da fonte histrica enquanto evidncia do passado. Segundo Barca (2004) os alunos, na interpretao das fontes primrias precisam ler fontes histricas diversas com suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua validade; selecionar as fontes com critrios de objetividade metodolgica, para confirmao ou refutao de hipteses descritivas e explicativas. (BARCA, 2004, pg. 132) Esse contato com as fontes histricas desenvolveram nos alunos a conscincia histrica, pois a vivacidade da evidncia material propicia a eles maior empatia histrica87 com relao ao passado da comunidade. O nvel de compreenso histrica expresso por meio de narrativas histricas, que segundo Rsen torna presente o passado, sempre em uma conscincia de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente, constitui a conscincia histrica. [] A narrativa histrica organiza essa relao estrutural das trs dimenses temporais com representaes de continuidade, nas quais insere o contedo experimental da memria, a fim de poder interpretar as experincias do tempo e abrir as perspectivas de futuro em funo das quais se pode agir intencionalmente. (RSEN, 2001 pg. 65).
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a empatia histrica pode ser melhor entendida como uma realizao, algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais os seus objectivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isso o com o que aqueles agentes fizeram. (LEE, 2003, pg. 20)

253 Em seu processo de reconstruo do passado histrico, os alunos buscam no patrimnio explicaes histricas para sua valorizao, e tentam responder as seguintes perguntas: como era no passado, como reconhecido na atualidade e qual a importncia de sua preservao para as prximas geraes. Tais respostas so sistematizadas em narrativas histricas escritas pelos alunos e compem a prxima seo deste artigo. 4 METACOGNIO E NARRATIVA HISTRICA: A CONSCINCIA HISTRICA DOS ALUNOS Entendendo que a conscincia histrica expressa por meio de narrativas, ou seja, no ato de contar histrias, pois esta uma forma coerente de comunicao e porque trata da identidade histrica tanto do comunicador como do receptor (GEVAERD, 2009, pg. 141), os alunos foram encarados como pesquisadores e produziram suas prprias narrativas sobre o passado. Depois de realizada a pesquisa de campo, partiu-se para a interveno pedaggica, onde foi proposta uma atividade de metacognio histrica. Nesta fase da pesquisa, os alunospesquisadores transcreveram as entrevistas gravadas em udio na comunidade e tomaram-nas como fonte histrica para a construo de suas prprias narrativas sobre o passado do patrimnio e seu sentido atual. Isso foi possvel apenas com o 6 B (Encantadas), pois no se teve tempo hbil para concluir a pesquisa com o 6 A (Braslia). Sendo assim, 8 alunos participaram da fase final da pesquisa relatada neste artigo. A proposta foi que eles respondessem a mesma pergunta realizada no incio do projeto: O que voc sabe sobre a Histria deste patrimnio? Todas as narrativas histricas fizeram referncia ao passado, isso j demonstra um avano na conscincia histrica dos alunos, pois nos conhecimentos prvios dos 15 apenas 7 alunos fizeram tal referncia. Das 8 narrativas, 4 fizeram referncia s fontes primrias, isto , s entrevistas realizadas na comunidade; a narrativa do Danilo (6 B) um exemplo desta referncia: Segundo o Tio Chuvinha, antigamente aqui na Ilha do Mel era bem diferente, pois da Gruta at onde fica os navios era tudo praia, o Tio Chuvinha ia l com o V Lavnio. (Danilo, 6 B) Ao tratar sobre a Histria da Histria do V Lavnio a maior preocupao do professor era que os alunos confundissem com a Histria do V Lavnio e acabassem narrando a lenda, porm os alunos surpreenderam:

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A Histria do V Lavnio contada na Ilha do Mel desde 1965, isto , j faz 47 anos que contada na comunidade [...] o projeto que ns estamos realizando muito importante, pois faz com que essa histria seja contada de gerao para gerao. (Graziela, 6 B). Percebe-se na narrativa da Graziela (6 B), que tambm feita referncia data desde 1965, isso ocorre em mais 2 narrativas: o trapiche foi construdo h uns 15 anos atrs (Leonardo, 6 B); A pousada Caraguat foi construda no ano de 2006. (Francisco, 6 B). Dentre as 8 narrativas produzidas, 4 fazem uma relao entre o tempo passado e o tempo presente, estes alunos mostraram um nvel de empatia muito bom, pois identificaram a representao que este patrimnio tinha no passado e o significado ou funo dele no presente: O Morro da Cruz tinha o nome de Montanha do Iapina [...] Segundo o Tete [entrevistado] alm de ser muito bonito o Morro da Cruz uma ponto para os pescadores espiar os cardumes de Tainha. (Lucas, 6B). As narrativas dos alunos revelam que o patrimnio cultural e histrico uma ferramenta til para o desenvolvimento da conscincia histrica em sala de aula. Segundo a pesquisadora Tnia Gayer Ehlke (2008) o patrimnio [imaterial, no caso especfico de sua pesquisa] na educao histrica contribui para consolidar as pesquisas sobre ensino da Histria, porque estimula e eleva a identidade do aluno, pois permite que as suas crenas, os saberes guardados na famlia, na comunidade, sejam considerados e relativizados frente a outras experincias do passado e do presente. (EHLKE, 2008, pg. 7). Na comunidade de Encantadas na Ilha do Mel os alunos, ao serem estimulados a pesquisar sobre o patrimnio local, demonstraram empatia com relao ao passado histrico. Na comunidade de Nova Braslia a pesquisa ainda est em andamento, mas o processo de identificao e assimilao da identidade histrica dos alunos tem alcanado os mesmos objetivos. 5 CONSIDERAES FINAIS A conscincia patrimonial voltada valorizao, reconhecimento e preservao do patrimnio natural, material e imaterial o objetivo maior da educao patrimonial. A conscincia histrica voltada orientao no tempo, significao da vida prtica e assimilao dos conceitos de segunda ordem, formam o objetivo da Educao Histrica.

255 Assim, a conscincia patrimonial no apenas a ao preservacionista para com o patrimnio natural, material e imaterial, entendidos aqui com vestgios do passado, mas tambm o reconhecimento histrico do patrimnio e a interpretao deste no tempo, objetivando a formao de sentido sua preservao no presente. Dentro desta perspectiva de patrimnio, a educao patrimonial se torna extremamente importante no processo de reconhecimento, valorizao e preservao dos bens patrimoniais da sociedade, e a disciplina de Histria tem sua funo neste processo: reconstruir o passado histrico. A Educao Histrica, neste sentido, prope uma educao patrimonial eficaz, onde os alunos buscam interpretar o passado histrico a partir do patrimnio, gerando assim uma identidade histrica e cultural. Segundo Rsen a conscincia histrica , pois, guiada pela inteno de dominar o tempo que experimentado pelo homem como ameaa de perder-se na transformao do mundo e dele mesmo. (RSEN, 2001, pg. 60) A partir desta concepo, percebe-se que uma ao preservacionista que no se apropria da conscincia histrica, corre o risco de se perder o sentido para a sociedade, pois a interpretao do passado a geradora de sentido vida prtica no presente. 6 REFERNCIAS BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Centro de Investigao em Educao (CIED) Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. Braga, 2004. BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. Traduo: Fernando Tomaz. 12 Ed. Editora: Bertrand Brasil. Rio de Janeiro/RJ, 2009. CERCADILHO, Lis. [Prefcio] Aprender Histria: perspectivas da Educao Histrica. In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. DE DECCA, 1992 apud MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009.

256 EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. Setor de Educao DTPEN Departamento de Teoria e Prtica de Ensino. 2008. Disponvel em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br. Acesso em: 18 de Setembro de 2008. GEVAERD, Rosi T. Ferrarini. Narrar: uma maneira de aprender Histria na sala de aula. In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. LE GOFF, Jacques (1924). Histria e Memria. [traduo: Bernardo Leito, et al.] 5 Ed. Editora da Unicamp. Campinas/SP, 2003. LEE, Peter. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In. BARCA, I. (org). Educao histrica e museus. CIED, Universidade do Minho. Braga, 2003. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In. BARCA, I. Perspectivas em educao histrica. Uminho. Braga, 2001. MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009. NAKOU, Irene. (2001), apud PINTO, Helena. O tringulo patrimnio-museu-escola: que relaes com a Educao Histrica? In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. NASCIMENTO, Evandro Cardoso. Histria, Patrimnio e Educao Escolar: dilogos e perspectivas. Anais do XXVI Simpsio Nacional de Histria. So Paulo/SP, 2011. PINTO, Helena. O tringulo patrimnio-museu-escola: que relaes com a Educao Histrica? In. SCHMIDT, M. A. BARCA, I. Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Editora: Uniju. Iju, 2009. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica.

257 Traduo de Estevo de Rezende Martins, Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SILVA, 1995 apud MAGALHES, Leandro Henrique, et al. Educao Patrimonial: da teoria prtica. Editora: Unifil. Londrina/PR, 2009. 7 ANEXOS Anexo 1: Tabela: Seleo dos Bens Patrimoniais mais Significativos
Aluno (a) Nathali Francisco Leonardo Gabriel Lucas Isadora Graziela Danilo James Alex Vernica Jhonny Larissa Joo Jorge Praa de Alimentao Farol das Conchas Postinho de Sade Gruta Praia da Boia Lenda da Sereia Lenda da Fortaleza Capoeira Lenda da Sereia Chapu de Palha Biblioteca do Forte Fortaleza Farol das Conchas Salo do V Diamantino Mares de Braslia Bens Patrimoniais Selecionados Colgio Lucy Pausada Bob Pai Bob Filho Fortaleza Pausada Caraguat Trapiche Pausada Luz Verde Praia do Miguel Morro do Sabo Ilha do Car Morro da Cruz Histria do Saci Festa da Tainha Histria do V Lavnio Fandango Lenda do Soldado Canoa de um pau s Tcnica de fazer redes de pesca Lenda do padre sem cabea Festa da Tainha Lenda do Caminho do Arrepio Cemitrio Casa Antiga da Ponta Oeste Rdio do Farol Igreja Antiga (escravos) Mirante Mercado Mergulho Salo Comunitrio (SEIM) Trapiche de Encantadas Manguezais Fauna e Flora da Ilha do Mel

Fonte: Alunos do 6 ano do Colgio Estadual Lucy Requio de Mello e Silva.

258 29. O ENSINO DE HISTRIA LOCAL NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Flvio Batista dos Santos1 (UEL) flaviobsantos@gmail.com Marlene Rosa Cainelli2 (UEL) marlenecainelli@sercomtel.com.br

RESUMO: Este texto faz parte da pesquisa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina, sob a orientao da Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli. Nossa investigao tem como objetivo compreender como o ensino de histria local pode contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite suprir uma orientao temporal a partir da constituio de uma identidade. Tendo como suporte terico os estudos de Jorn Rusen e Paulo Freire estudar-se- os diferentes atos de conscincia, considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como relacion-la vida prtica de cada um. Pensando num processo de conscientizao (Freire, 1980) ou de conscincia histrica (Rusen, 2001, 2010), alguns questionamentos ou indagaes fazem parte do nosso interesse de pesquisa que a formao da conscincia histrica de alunos do Ensino Fundamental a partir do ensino da histria local. Num primeiro momento busca-se situar alguns aspectos entre o pensamento de Rusen e de Paulo Freire no que diz respeito a ideia de conscincia. O primeiro trabalha com os conceitos de conscincia histrica, localizando-as em quatro etapas: tradicional, exemplar, crtica e gentica; o segundo trata da conscincia ingnua e sua evoluo at uma conscincia crtica. Para a realizao desse trabalho faremos um trabalho qualitativo, conhecendo os perfis do grupo participante da pesquisa, bem como uma anlise do nvel de conscincia utilizando as narrativas produzidas pelos alunos. Palavras chave: Ensino de Histria; Conscincia Histrica; Histria Local Esta investigao tem como objetivo compreender como o ensino de histria local pode contribuir para o desenvolvimento de uma conscincia histrica que possibilite suprir uma orientao temporal a partir da constituio de uma identidade. Tendo como suporte

259 terico os estudos de Jorn Rusen e Paulo Freire estudar-se- os diferentes atos de conscincia, considerando a percepo, imaginao e memria dos sujeitos envolvidos na pesquisa, buscando compreender e perceber a utilidade da aula de Histria, bem como relacion-la vida prtica de cada um. Pensando num processo de conscientizao (Freire, 1980) ou de conscincia histrica (Rusen, 2001, 2010), alguns questionamentos ou indagaes fazem parte do nosso interesse de pesquisa que a formao da conscincia histrica de alunos do ensino fundamental a partir do ensino da histria local. Num primeiro momento busca-se situar alguns aspectos entre o pensamento de Rusen e de Paulo Freire no que diz respeito ideia de conscincia. O primeiro trabalha com os conceitos de conscincia histrica, localizando-as em quatro etapas: tradicional, exemplar, crtica e gentica; o segundo trata da conscincia ingnua e sua evoluo at uma conscincia crtica. Para a realizao desta investigao faremos um trabalho qualitativo, conhecendo os perfis do grupo participante da pesquisa, bem como uma anlise da conscincia histrica apresentada pelos alunos nas narrativas propostas. Percebendo a conscincia histrica como um modo de compreender o passado, orientando situaes reais da vida presente com reflexos nas expectativas de futuro.
Se entende por conscincia histrica a suma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RUSEN, 2001, p. 57)

Observa-se que o pensamento histrico de Rusen est relacionado com a vida prtica, com vistas constituio de uma conscincia que orienta a construo de identidade dos indivduos com seu grupo social. Contextualizando a Problemtica Ensinar um desafio presente no nosso dia a dia como professores. Pensar um ensino de histria dentro de uma perspectiva de crtica da realidade constitui uma demanda importante para o trabalho do professor de histria, bem como para os estudantes que diariamente esto envolvidos com fatos histricos, que pouco ou muito influenciam suas vidas, mesmo que muitos no tenham isso definido de modo claro e distinto. A escola e seu conjunto de sujeitos so agentes vivos, assim a histria ensinada tambm tem que estar vinculada a processos dinmicos e no estticos num passado que pouca representatividade tem para os estudantes. A forma como o educador realiza o seu trabalho, organiza o contedo

260 programtico das disciplinas, seleciona as tcnicas de ensino e avaliao, esto diretamente vinculadas com pressupostos terico-metodolgicos, implcita ou explicitamente. Uma boa parte dos professores, provavelmente a maioria, baseia sua prtica em prescries pedaggicas que viraram senso comum, incorporadas quando de sua passagem pela escola ou transmitidas pelos colegas mais velhos; entretanto, essa prtica contm pressupostos tericos implcitos. Por outro lado, h professores interessados num trabalho docente mais consequente, professores capazes de perceber o sentido mais amplo de sua prtica e de explicitar suas convices. H tambm aqueles que se deixam influenciar pela ltima tendncia da moda, sem maiores cuidados em refletir se essa escolha trar, de fato, as respostas que procuram. Deve-se salientar, ainda que os contedos dos cursos de licenciatura, em geral, ou no incluem o estudo das correntes pedaggicas, ou giram em torno de teorias de aprendizagem e ensino que quase nunca tm correspondncia com as situaes concretas de sala de aula, no ajudando os professores a formar um quadro de referncia para orientar sua prtica. a partir do reconhecimento de que no h na escola a mobilizao de um conjunto de saberes na prtica do ensino de histria que pensamos esta pesquisa, tendo como busca a viabilidade de prticas que assumem nuances de construo de conhecimentos com base num movimento dinmico e integrado, tendo como ponto de partida um contexto real, concreto e objetivo. Essa possibilidade se apresenta aos estudantes, conscientes de sua condio, num processo contnuo de apropriao de conhecimento, no factual, mas processual e articulado da sua vivncia com outras realidades. Neste sentido, fomentar uma conscincia sobre sua condio de sujeito individual, mas integrado a uma coletividade dimensiona este trabalho. Ao se desenvolver como parte constitutiva da cincia histrica, o ensino de histria busca formas de ensinar situadas na prpria natureza da histria. Assim o trabalho do professor exige uma constante reflexo sobre sua prtica, mtodos e atualizaes ao longo do tempo. Esses elementos se incorporam aos saberes dos alunos, auxiliando no desenvolvimento de competncias de leitura contextualizada do passado a partir de evidncias encontradas em diversas fontes permitindo uma narrativa da histria, levando em considerao o tempo e o espao. Para tanto, a proposta a ser desenvolvida partir do ensino da histria local, no em sentido restrito, mas como ponto de articulao para a pesquisa, analisando como essa

261 seleo de contedos poder contribuir no processo de aprendizagem dos alunos no desenvolvimento de conhecimentos ligados a vida prtica, tendo como fontes de anlise a produo de narrativas histricas. A histria uma experincia humana que est relacionada com as experincias vividas por todos os homens independentes do local de onde produzem a histria. Assim importante aprimorar e incorporar em sala de aula mtodos que contribuam para o despertar destas experincias e produzir um ensino voltado para as questes vivenciadas nas sociedades. O trabalho em sala de aula desenvolvido pelo professor permite a produo de narrativas, as quais possibilitam verificar a constituio do pensamento e compreenso histrica dos estudantes, alm disso, promove atividades que visam o domnio da temporalidade e do espao. Pelos elementos elencados possvel uma compreenso sobre o desenrolar das prticas na sala de aula. Para tanto, a escolha de contedos substantivos como de segunda ordem, torna-se fundamental nesse processo, pois permite dotar os estudantes de instrumentos e ferramentas relevantes na apropriao dos atributos necessrios narrativa histrica e ao desenvolvimento da conscincia histrica. Assim escolher o que e com que trabalhar, organizar as experincias de aprendizagem, permite ao estudante compreender as temporalidades e elaborar suas prprias narrativas. O tempo histrico no se limita ao estudo do tempo cronolgico sequenciado estabelecido por calendrios, deve ser levado em considerao toda sua complexidade, como os diferentes ritmos de durao, percepo de mudanas e as permanncias humanas. Neste sentido, expressa relevncia os estudos sobre a histria local como ponto inicial das reflexes sobre o tempo e o espao. Entende-se que o ensino da histria local um ponto de partida para a aprendizagem histrica, pois possibilita uma articulao com o tempo vivido pelos estudantes e o local onde ocorrem as relaes sociais, sendo o primeiro espao de atuao dos seres humanos. Assim, vislumbra-se uma proposio de reflexo permanente relacionando a essa prtica a construo de sujeitos histricos a partir da escola. O estudo da histria local promove o conhecimento sobre as tenses existentes entre o que chamamos de regional com o nacional, estabelecendo uma relao de identidade por conta de uma memria refletida em acontecimentos prximos e vivenciados pelos sujeitos. Segundo Le Goff (2000), a memria se remete ao conjunto de elaboraes psquicas no qual os homens guardam suas recordaes e sentimentos e buscam atualizar suas

262 impresses e informaes passadas. Contar uma histria, um acontecimento significa utilizar a linguagem falada ou escrita, que por si j esto armazenadas em nosso crebro. Sendo assim, a memria vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela est em permanente movimento, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento, inconsciente de suas deformaes sucessivas, vulnervel a todos os usos e manipulaes, suscetvel de longas latncias e de repentinas revitalizaes, conforme aponta Pierre Nora (1993). A histria a reconstruo analtica da memria. A histria faz da memria objeto e estuda o desejo de lembrana e esquecimento dos grupos sociais. Liberta a memria por suas operaes metodolgicas, revela o que est por traz da dinmica da lembrana e do esquecimento de determinadas memrias. Para trabalharmos com as questes de ordem regional, com as tradies regionais, encontramos as dificuldades de romper com a memria coletiva fundamentada, at mesmo nos livros didticos, para buscar aquilo que se desenvolve nas realidades sobre o qual esta memria opera. notrio que a histria local pouco trabalhada na escola, se levarmos em conta os anos finais do ensino fundamental e mdio, para isso basta observar os livros didticos, amplamente usados nesses nveis de ensino. O passado uniformizado a fim de estabelecer um parmetro do desenvolvimento humano desde a antiguidade at os dias atuais, assim, o estudo da histria carece para maior parte dos estudantes de um sentido. Desta forma, a histria ensinada parece algo distante, pois ocorre uma enorme distncia entre a realidade vivenciada pelos alunos e os contedos trabalhados, o estudante se torna mero telespectador de fatos, no necessitando esforos no sentido de qualquer reflexo ou elaborao. Segundo Schimdt e Cainelli (2004), o trabalho com a histria local pode ser instrumento para a construo de uma histria mais plural, menos homognea, que no silencie a multiplicidade de vozes dos diferentes sujeitos da histria. Portanto, colabora para um processo de reflexo sobre a realidade se trabalhada numa perspectiva exploratria das possibilidades de compreenso dos acontecimentos do passado a partir da realidade local.

Localizando o Campo Terico e Objeto da Pesquisa Os saberes adquiridos ao longo da experincia profissional como docente na

263 educao bsica ajudou a sedimentar a convico da necessidade de um ensino de histria mais integrado realidade dos alunos, no que isso nos levasse a transformar o ensino de histria numa ilha onde se ensinaria determinados contedos desvinculados de outros, mas que a aproximao com os estudantes de assuntos relacionados histria poderia resultar em uma maior apropriao do pensamento histrico, de modo a poder fazer inferncias em assuntos tanto locais como globais, dando um carter de familiaridade a conceitos bases que explicam os acontecimentos histricos. Nesse sentido, o pensamento de Paulo Freire tem um carter promissor, pois engaja-se num tempo e realidade histrico-cultural, cujo eixo central a perspectiva de construo de uma sociedade formada por sujeitos que problematizam e dialogam com sua realidade com vistas a uma anlise da sua trajetria, portanto, histrica. Assim a histria passa a ser algo vivo, pois retratada nas condies materiais vividas pelos estudantes. Deste modo, busca a superao de um conhecimento histrico fundamentado exclusivamente no fato, no acontecimento e passa a dar nfase a uma concepo epistemolgica a partir de uma anlise crtica, fundante de uma perspectiva de conscincia histrica. Cabe uma reflexo sobre o papel do professor na construo de alguns conceitos que permeiam o seu trabalho, como da didtica, pois, segundo Cerri (2001) a didtica da histria no pode ser mais o conjunto de teorias e mtodos voltados ao ensino, mas precisa ser uma teoria da aprendizagem histrica, superando, se quiser responder aos desafios contemporneos, o campo restrito da metodologia de ensino. Alm da didtica, o conceito de tempo e de passado tambm merece uma discusso, pois definir o como sabemos, aprendemos e identificamos o tempo e o passado faz parte de uma anlise que pode ser fundamental para o entendimento dos acontecimentos e como os compreendemos, e isso vale tanto para o professor quanto para o aluno. A escrita da histria, ou o letramento histrico, superando a ideia de transmisso de contedos, baseados numa lista deve ser um dos objetivos, pois o que se busca a construo de uma identidade, que pode estar ligada a memria individual ou coletiva. Esta relao com a memria ou com o passado deve estar tambm vinculada com o presente e com o futuro. Hobsbawn (1995) afirma que os jovens de hoje crescem numa espcie de presente contnuo, ou seja, no fazem relao com o passado, mas tambm no projetam o futuro. Neste sentido cabe o processo de conscientizao defendido por Freire, ou mesmo de tomada de conscincia, pois, segundo Rusen, no h um processo evolutivo de conscincia, mas sim conjunturas que estabelecem as

264 adequaes e os sentidos que os indivduos do a cada situao. Ao tratar dos diferentes tipos de conscincia, destaca que implicam-se mutuamente, ou seja: um no pode ser pensado sem os demais. Ademais, sob condies determinadas, a passagem de uns aos outros no se faz de modo arbitrrio. (RUSEN, 2010, p. 63-64) Se para Rusen (2010) no h um processo evolutivo de conscincia, ou seja, no necessariamente os indivduos geram sentidos numa perspectiva tradicional, exemplar, crtico e gentico, Freire (2011) ao pensar numa conscincia ingnua e seu alcance para uma conscincia crtica, mostra certo processo de construo dessa conscincia, sendo desenvolvida ao se reconhecer como sujeito dentro de uma determinada realidade. Embora esse ponto traz certo distanciamento entre o pensamento de Rusen do de Freire, nota-se uma aproximao ao analisar o que seria a conscincia ingnua de Freire, considerando-a simplista nas suas interpretaes, valorizando o passado em detrimento do presente, realidade marcadamente esttica, passional e segregadora, ao passo que a conscincia crtica procura aproximar o passado do presente, questiona os paradigmas e entende que a realidade mutvel, buscando, assim, interpretaes racionais, livrando-se dos preconceitos. A partir da possvel, nessa aproximao, entre Freire e Rusen, entender que a conscincia crtica de Freire pode ser um caminho para uma narrativa histrica que d sentido ao tempo, ou seja, caminhe para uma conscientizao ou tomada de conscincia do seu momento presente, relacionando com o passado, mas no se descuidando do futuro, medida que consegue se situar cognitivamente como sujeito histrico. V-se dessa maneira uma possibilidade de dilogo entre Freire e Rusen levando em considerao a interpretao da realidade em Freire a partir da construo da conscincia crtica com a competncia narrativa de Rusen, determinante na conscincia histrica, fatores que expressam dimenses temporais, vinculando a questes empricas, desta forma, o tratamento das experincias e vivncias contribuem para a conscientizao. O pensamento freireano coloca o indivduo como um ser histrico, que se concretiza na interveno da realidade, tendo como pressuposto o dilogo em relao ao ato cognoscente, o qual desvelador da realidade. Assim, se reconhece no sujeito um ser produtor do conhecimento e receptvel aos diferentes saberes e culturas. Na concepo freireana, a escola o local da apreenso crtica do conhecimento significativo, vinculado a um processo dialgico. Seu foco promover um aluno crtico, articulando o saber popular ao saber crtico, cientfico, mediado pelas experincias do mundo. (FREIRE, 2001)

265 Compreender que o ensino deve contribuir com o desenvolvimento das capacidades humanas em intervir na realidade, os contedos de aprendizagem so tratados como meios de conhecer e responder as indagaes postas pelos alunos em funo da sua realidade experiencial. Os alunos carregam, pela sua experincia, um saber ingnuo, cabe ao professor exercer a sua formao, dando experincia dos alunos uma contribuio rigorosa e crtica, superando o saber ingnuo do aluno atravs do exerccio da curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996). Neste sentido, o pensamento freireano se concretiza no momento em que se delineia a autonomia do ser humano, conquistada a partir da capacidade de entender e compreender a realidade, sendo esta local, global e por vezes complexa. Assim sendo, nossa compreenso no desenvolver da pesquisa de uma relao experiencial local, mas sem perder de vista as relaes existentes com outras realidades, externas ao cotidiano, mas que no deixa de influenci-lo, principalmente, em momentos de globalizao das relaes entre os mais diversos segmentos da sociedade.

Procedimentos de Investigao A pesquisa, que est em desenvolvimento, tem uma abordagem qualitativa, tendo como campo terico a matriz de pensamento de Paulo Freire e Jorn Rusen, sistematizados num conjunto de obras que tratam da questo da conscincia, tendo como foco a aproximao entre os dois tericos. Nossa investigao, decorrente do ensino de histrica local na formao da conscincia histrica, se desenvolver em um colgio que oferta o ensino fundamental anos finais, onde estaro os sujeitos que participaro da pesquisa. Na pesquisa, constar a aplicao de instrumentos que possibilitem analisar tipos de conscincias, bem como analisar as operaes de pensamento histrico. Para isso, dois procedimentos sero adotados para alcanar os objetivos propostos: num primeiro momento, sero aplicados questionrios buscando conhecer os perfis dos grupos de alunos do ensino fundamental que integraro a pesquisa; num segundo momento, sero produzidas narrativas a partir de temas locais apresentados aos alunos. Pensar num ensino de histria que leve em considerao a temporalidade, o sujeito histrico e a questo de identidade so propsitos que podem ser construdos a partir

266 do ensino da histria local. Esse ponto de vista pode ser defendido com base na articulao entre a histria vivida e a histria percebida, vinculando-se nesse aspecto a uma articulao entre o geral e o local e vice-versa. A abordagem que se pretende fazer tem como ponto de partida a produo bibliogrfica sobre o assunto, materializada em artigos, livros, dissertaes e teses que discutem esse assunto. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da histria e o ensino de histria local e a construo da identidade social daro fundamentao e contribuem para a formatao da ideia contida no ttulo desse trabalho. O levantamento de dados citados acima colabora na construo de um norte para a realizao da pesquisa, pois aborda questes relacionadas a conceitos e procedimentos que clareiam de certo modo o encaminhamento que ser dado ao tema proposto. Assim buscar-se definir os conceitos pertinentes pesquisa, relacionado ao ensino de histria e sua relao com a vida prtica. Para tanto, tratar da relao entre passado, presente e futuro, onde se analisar o ensino de histria, formado pelos mtodos e contedos, permitindo atravs de imagens, representaes e memrias compreender o passado. Nesta pesquisa, entendemos que a conscincia histrica inerente ao ser humano, independente da poca ou do lugar em que esteja, um fenmeno vital e ligado a vida prtica, auxilia na construo de uma narrativa histrica, apontando a partir da as experincias temporais, as quais permitem descrever o passado, mas tambm projetando o futuro. A histria local, neste contexto, ser nosso ponto de referncia para entender o processo de conscientizao, buscando entendimentos como o quanto de passado h no presente e que relao isso poder ser feito com o futuro. Assim, a pesquisa visa discutir a relao presente/passado no mbito das relaes locais e como isso se processa ou se relaciona com a histria geral, nacional ou global. Nesta perspectiva, projeta-se um estudo levando em considerao os seguintes questionamentos: entendendo que a conscincia histrica no um processo linear, na teoria de Rusen, quais possibilidades h para se estabelecer ou mensurar o nvel de conscincia de um indivduo? O ensino de histria e a seleo de contedos colaboram no processo de desenvolvimento da conscincia histrica? A histria local contribui no desenvolvimento da conscincia histrica? No processo de conscientizao ou conscincia crtica assuntos que tenham uma proximidade com o sujeito favorecem sua construo? Diferente do pensamento de Rusen, quanto a linearidade da conscincia histrica, a conscincia crtica de Freire pode ser entendida como um processo

267 linear? Essas indagaes abrem duas perspectivas de anlise, quais sejam: o nvel de conscincia histrica ou de conscientizao por parte dos estudantes, como tambm a didatizao dos contedos trabalhados pelos professores. Neste sentido, entendemos que a histria local poderia ser um referencial para reflexes sobre o ensino de histria, tendo como princpio os dois extremos nesse processo: o professor, com toda sua formao histrica e os alunos, iniciando seu processo de tomada de conscincia do mundo que os cerca. inegvel que o estudo da histria local promove o conhecimento sobre as tenses existentes entre o que chamamos de regional, nacional e global. Ao estudar a histria e a memria, debatemos com a memria coletiva, que sintetizou os grandes eventos e os heris nacionais, uma histria contada a partir do ponto de vista poltico, pelo documento escrito, que visava criao de uma identidade homognea (ZIMMERMANN, 2006). No nos esquecemos que vivemos num mundo de profunda integrao, principalmente, no campo econmico, mas nem por isso podemos deixar de lado a questo do local, pois segundo Ianni (1999, p. 119):
claro que a globalizao do capitalismo deve ser vista como um vasto e complexo processo, que se concretiza em diferentes nveis e mltiplas situaes. Envolve o local, o nacional, o regional e mundial, tanto quanto a cidade e o campo, os diferentes setores produtivos, as diversas foras produtivas e as relaes de produo.

Neste sentido, esta pesquisa discute a relao existente entre a histria local e a conscincia histrica ou tomada de conscincia de alunos do ensino fundamental, a partir do pensamento de Jorn Rusen e Paulo Freire, estabelecendo nveis de apropriao na vida prtica dos contedos escolares. Pensar no processo de ensino e aprendizagem tambm ter como marco o processo dinmico pelo qual se constitui a histria. Desenvolver a capacidade de compreenso e de apreenso do movimento da histria fator essencial para fazer a relao do passado com o presente e com as perspectivas de futuro. Esse processo de pensar historicamente passa necessariamente pelo entendimento das mudanas e permanncias que observamos no nosso dia a dia. Nesse sentido, a histria local tem um papel significativo na construo dessa compreenso do passado e sua relao com o presente, pois o local est mais visvel, so eventos mais concretos, onde podemos fazer inferncias, com conhecimento de causa. No temos a inteno nessa proposta de eliminar a chamada histria geral, mas possibilitar atravs das especificidades locais compreender a dinmica da histria atravs da

268 experincia social e cultural dos alunos, tendo como objetivo estabelecer vnculos ou relaes com outros contextos, identificando as similaridades e diferenas observadas num contexto global mas tendo como ponto de partida o local onde cada aluno est inserido. Assim, procura-se dar sentido histria, com vistas a constituir um processo onde os alunos se veem como sujeitos, podendo formular explicaes para algumas questes do presente tendo como origem os acontecimentos do passado. A preocupao que os alunos compreendam a histria numa dinmica temporal, sendo orientados, portanto, dentro das variveis de tempo e espao, com vistas a aplic-la na sua vida prtica. compreensvel que a histria local no seja uma reduo da histria global. Tambm no quer dizer que um processo natural de formao da identidade do sujeito. Outros condicionantes podem interferir nesse processo, como a relao com outras localidades e at mesmo outros pases. No entanto, pode contribuir num interesse maior dos alunos pela histria, fazendo com que ocorram aproximaes com suas experincias culturais, vinculados a membros familiares ou outros que tenham conhecimento. Nesse sentido, a possibilidade de um recorte histrico, associado a contextos mais amplos integrariam o conjunto de saberes que seriam apropriados pelos alunos. Desta forma,
O trabalho com a histria local no ensino da Histria facilita, tambm, a construo de problematizaes, a apreenso de vrias histrias lidas com base em distintos sujeitos da histria, bem como de histrias que foram silenciadas, isto , que no foram institucionalizadas sob forma de conhecimento histrico, ademais, esse trabalho pode favorecer a recuperao de experincias individuais e coletivas do aluno, fazendo-o v-las como constitutivas de uma realidade histrica mais ampla produzindo um conhecimento que, ao ser analisado e trabalhado, contribui para a construo de conscincia histrica. (SCHMIDT, CAINELLI, 2004, p. 114)

A histria local pode ser vista como uma proposta pedaggica que visa a compreenso do conhecimento histrico atravs da insero do aluno na comunidade para a criao de sua historicidade e identidade e tambm para a reflexo de sua realidade social. A histria local permite o debate da realidade econmica, poltica, social e cultural, facilitando o estabelecimento de continuidades e diferenas com as evidncias de mudanas, conflitos e permanncias. Neste sentido, colabora para o processo de formar um pensamento histrico ao analisar o presente atravs dos acontecimentos passados. Referncias CERRI, L. F. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da histria. Revista de Histria Regional 6(2): 93-112, inverno 2001.

269 FREIRE, P. Ao cultural para a liberdade e outros escritos. 9 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001. _______ Conscientizao: teoria e prtica da libertao uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. 3.ed. So Paulo: Cortez & Moraes, 1980. _______ Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. _______ Pedagogia do oprimido. 50 Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. HOBSBAWN, E. A era dos extremos. O breve sculo XX: 1914-1991. So Paulo: Companhia das Letras, 1995. IANNI, O. A era do globalismo. 4 Ed. - Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999. LE GOFF, J. Histria e memria. So Paulo: Edies 70, 2000. NORA, P. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. Revista Projeto Histria. So Paulo: Departamento de Histria de Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo / PUC-SP, no.10, 1993, pp. 07-28. RUSEN, J. Histria viva: teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia, 2010. ________ Razo histrica: os fundamentos da cincia da histria. Trad. Estevo de Rezende Martins. Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHIMIDT, M. A. CAINELLI, M. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. ZIMMERMANN, C. A. Memria e identidade. Dissertao de Mestrado. So Paulo, USP, 2006. Disponvel em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16136/tde.../Dissertacao_final _3 .pdf acesso em 12/01/2011.

270 30. INVISIBILIDADE CULTURAL AFRICANA E INDGENA EM CURITIBA

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Geraldo Becker beckergeraldo@hotmail.com

Resumo: Este trabalho tem como objetivo romper com a forma tradicional de ensinar histria, para tanto busca discutir e compreender o processo da construo de uma conscincia histrica e a relao existente com o passado prtico e significativo entre os alunos do ensino mdio a partir da prpria epistemologia da histria. A partir dessas reflexes pretende-se apresentar atravs de um estudo de caso realizado em um colgio pblico da regio central da cidade de Curitiba envolvendo um grupo de 36 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos cursando o 1 ano do Ensino Mdio, resultados obtidos a partir da anlise das narrativas sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, buscando entender como os alunos se relacionam com a histria da cidade e refletir sobre a identidade curitibana a partir da imagem que constroem dela e de seus habitantes. Palavras-chave: Conscincia Histrica Fundao da cidade de Curitiba identidade curitibana. INTRODUO O presente artigo expressa a preocupao com os processos de escolarizao e a articulao entre metodologias e a epistemologia, buscando despertar uma reflexo sobre o significado do ensino de Histria no Ensino Mdio e, o processo da construo de um pensamento histrico tornando o aprendizado significativo para o aluno e de uma conscincia histrica que segundo Jrn Rssen (2001) caracteriza-se pela percepo das experincias do passado dos seres humanos, investigado por historiadores ou por professores de histria e seus alunos, e realiza-se por interpretaes feitas no presente luz de uma expectativa de futuro. Com essas perspectivas projetos desenvolvidos pela Universidade Federal do Paran, atravs da linha de pesquisa denominada Cultura, Escola e Ensino em conjunto com alguns professores da rede estadual de ensino procuram entender como se d a apropriao do conhecimento e como atingir esse objetivo de forma eficaz, levando-se em conta os diversos recursos didticos, os conhecimentos tcitos dos alunos e a prtica cotidiana escolar. Este texto sintetiza o resultado de um trabalho de investigao de cunho qualitativo sobre o tema fundao da cidade de Curitiba, procurou-se analisar as relaes entre cultura que segundo Maria Auxiliadora Schimdt e Tnia Maria F. Braga Garcia (2008) uma categoria terica privilegiada para examinar as ralaes entre as aes dos sujeitos e questes especficas do processo de escolarizao buscando explorar suas experincias no mbito da sociedade em que vivem, e escola como instituio de educao e campo de atuao para o
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Professor de Histria

271 desenvolvimento de pesquisas. REFERENCIAL TERICO METODOLGICO: PRESSUPOSTOS DA INVESTIGAO A partir da elaborao de uma narrativa sobre o tema fundao da cidade de Curitiba procuramos entender como os alunos se relacionam com a cidade, a imagem que constroem dela e de seus habitantes e o que eles esto levando em conta ao criar a noo do ser curitibano. Narrar fundamental para entender o outro no tempo, e seu sentido est no dilogo entre as ideias histricas dos alunos e as narrativas dos historiadores de maneira que o passado possa tornar-se presente no quadro cultural de orientao da vida prtica contempornea. Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de histria (RSEN, 2001, p. 155). Num primeiro momento, foi confeccionada uma ficha para investigar os conhecimentos tcitos sobre a fundao da cidade de Curitiba, contendo dados a serem preenchidos como nome, idade, sexo, local de nascimento, bairro onde mora, passatempo predileto e uma narrativa a ser desenvolvida a partir da seguinte requisio: Faa de conta que voc est na internet conversando com um (a) jovem de sua idade que mora em Fortaleza, conte para ele (a) a histria da fundao de Curitiba. O segundo passo foi solicitar o preenchimento da ficha de investigao - todas recolhidas no mesmo dia - a partir desse momento comecei a analisar as narrativas para uma possvel categorizao. CATEGORIZAO DOS CONHECIMENTOS TCITOS As categorizaes foram confeccionadas levando-se em conta os conhecimentos tcitos que os alunos expuseram em suas narrativas na ficha de investigao sobre a histria da fundao de Curitiba, dos 36 alunos 22 destacaram o tropeirismo e a imigrao europeia (a maioria das narrativas faz referncias principalmente aos imigrantes oriundos da Europa Central) como responsveis, 06 mencionaram a existncia de ndios e 08 entregaram a questo em branco. Aps a leitura das narrativas e a categorizao, um fato que chamou a ateno foi a ausncia da populao negra na histria da cidade de Curitiba, pois em nenhuma das narrativas realizadas pelos alunos foi mencionada a contribuio ou a presena do negro, ocultando a escravido que no mencionada pelos alunos e papel deste grupo tnico na formao econmica, social e cultural da regio. Com relao populao indgena a sua

272 presena e contribuio na histria da cidade de Curitiba ficaram limitadas a 06 narrativas demonstrando no grupo investigado uma identidade e memria histrica que foi construda a partir da valorizao do tropeirismo e da imigrao europia. PROPOSTAS DE INTERVENO Para demonstrar a presena indgena em Curitiba, a proposta de interveno pedaggica foi desenvolvida a partir da anlise do quadro A fundao de Curitiba leo sobre tela, 460x260cm, pintado por Theodoro De Bona em 1947-48 no Rio de Janeiro sob encomenda do Prefeito Algacyr Mader, segundo Maristella Della Giacoma Bettes e Adalice Arajo (2002) o artista inspira-se em duas lendas: Taki Kva e o Primeiro Milagre de Nossa Senhora dos Pinhais, publicadas em 1940, no livro Paiquer, da autoria de Romrio Martins. Este quadro sintetiza a Lenda sobre os antigos moradores da chamada Vilinha, hoje bairro do Atuba, sua devoo pela imagem de Nossa Senhora da Luz que segundo esta lenda todas as manhs estava com seu olhar voltado para o lado onde deveria ser erigida sua igreja definitiva, e a reunio com os ndios Tinguis na regio onde se encontra o Marco Zero da cidade de Curitiba. A partir de ento, atravs de um debate, buscou-se questionar a presena do indgena retratado na pintura sua influncia em nome de bairros, de parques, palavras, costumes e na culinria, o prximo passo foi solicitar a elaborao de uma nova narrativa a ser entregue na aula seguinte, aps sua anlise constatou-se que grande parte dos alunos percebeu a presena da cultura indgena na cidade de Curitiba. A segunda interveno pautou-se na observao da total excluso dos africanos na histria da fundao de Curitiba. As narrativas dos alunos apresentavam solidificada a idia da fundao da cidade por imigrantes europeus. Para tanto buscou-se trabalhar com perspectivas historiogrficas diferentes, a primeira delas refere-se ao pargrafo final do livro de Wilson Martins Um Brasil Diferente, no qual pode ser observada uma construo discursiva muito semelhante apresentada pela maioria dos alunos em suas narrativas, tendo apenas como diferencial o fato de que a obra de Martins que foi publicada pela primeira vez em 1955 e posteriormente reeditada em 1989 considerada uma narrativa especializada de circulao em ambiente escolar e acadmico. Como o prprio ttulo da obra apresenta, segundo Martins, o Paran seria um Brasil diferente, sem escravido, sem negro, sem portugus e sem ndio, dir-se-ia que a sua definio humana no brasileira (MARTINS,

273 1989, p.446). O segundo texto trabalhado um recorte de um artigo produzido pelo professor Pedro Rodolfo Bod de Moraes e Marcilene Garcia de Souza, intitulado Invisibilidade, preconceito e violncia racial em Curitiba, publicado na Revista de Sociologia e Poltica, n13, em novembro de 1999. Neste artigo tratada justamente a imagem de Curitiba como cidade modelo, e capital das etnias (ttulo que estava sendo sustentado na poca). Nele os autores tratam do problema da invisibilidade social dos negros em Curitiba, fazendo inicialmente um recorte da atualidade. A partir desse recorte, os autores mostram como a concepo de Curitiba como cidade de primeiro mundo e predominantemente branca-europeia est relacionada a um discurso historiogrfico de formao identitria onde podemos encontrar Romrio Martins, Ruy Wachwicz e Wilson Martins. Foi apresentado tambm um pequeno trecho de As metamorfoses do escravo de Otvio Ianni, o qual serviu de referncia para problematizar os diferentes discursos a partir de informaes sobre a populao negra em Curitiba e no Paran, extradas do Relatrio do Presidente da Provncia do Paran, Zacarias de Ges e Vasconcellos, na abertura da Assemblia Legislativa Provincial, em 15 de julho de 1854. Para um melhor entendimento, antes de apresentar os textos foi comentado a formao intelectual de cada autor, seus interesses, e o ano de publicao de cada obra, a partir dessas informaes buscou-se despertar nos alunos o senso crtico levando-os a refletirem sobre as diferentes informaes contidas nos artigos e recortes apresentados. Aps a leitura dos textos buscou-se atravs de um debate apontar as contradies apresentadas entre os autores, demonstrando, desta forma, que a histria sempre construda a partir de uma perspectiva, levando-se em considerao escolhas e recortes de objeto, alm de filiaes terico-metodolgicas, ao final foi solicitado a elaborao de uma narrativa comentando os diferentes discursos que eles aprenderam e discutiram a ser entregue na prxima aula. A presena da cultura africana e sua contribuio para a formao da economia curitibana e paranaense estavam presentes em grande parte das narrativas analisadas. Todo o processo de interveno realizou-se em trs aulas, a primeira foi destinada a comentar e analisar a categorizao a partir dos conhecimentos apresentados na primeira narrativa, e tambm explicar como a interveno foi preparada baseada nos resultados, a segunda foi trabalhada o quadro A fundao de Curitiba, demonstrando a presena indgena no incio da colonizao de Curitiba, e a terceira pautou-se na excluso dos africanos e na

274 ideia da fundao da cidade por imigrantes europeus atravs de vrios recortes de artigos e textos. CONCLUSO A proposta de investigao e interveno realizada com os alunos do Ensino Mdio teve como perspectiva, dentro do contexto educacional pblico, buscar alternativas para agregar qualidade formao escolar destes adolescentes, e tambm como afirma Maria Auxiliadora Schmidt (2000) provocar a ruptura com o ensino tradicional de Histria. Partindo de um estudo exploratrio de cunho qualitativo, procurei trabalhar os conhecimentos tcitos apresentados sobre a fundao da cidade de Curitiba atravs de narrativas, buscando romper com os paradigmas do discurso nico, mostrando outras possibilidades de anlise sobre o objeto de estudo e desenvolvendo segundo Isabel Barca (2006) um senso de passado histrico assim como uma conscincia mais propriamente histrica. O filsofo e historiador Jrn Rsen (2001) afirma que Toda a narrativa (histrica) est marcada pela inteno bsica do narrador e de seu pblico de no se perderem nas mudanas de si mesmos e de seu mundo, mas de manterem-se seguros e firmes no fluxo do tempo. Nas narrativas inicialmente apresentadas, foi possvel identificar a forte presena de uma perspectiva histrica de valorizao de um grupo cultural e tnico e paralelamente a negao e o desconhecimento das contribuies de outros grupos. Estas narrativas apresentadas por alunos do Ensino Mdio so bastante esclarecedoras no sentido de permitir visualizar o resultado de um processo de formao historiogrfica escolar, e certamente este referencial teve e ter influncia sobre um imaginrio, um agir e um pensar destes adolescentes. Nas intervenes realizadas com os alunos foram criadas condies para que pudessem confrontar e refletir a respeito de alguns fundamentos histricos presentes na sua formao escolar. E na questo especfica do negro identificar e comparar vises histricas, ou experincias do tempo com as intenes do tempo (RSEN, 2001, p. 66); e com isto caminhar na direo de um pensamento histrico, de uma conscincia histrica a partir da ampliao de uma viso e de uma narrativa histrica. Ao final desse processo foi constatado que grande parte dos objetivos foram atingidos, j que para Maria Auxiliadora Schmidt (2000) o ensino de Histria deve fazer com

275 que o aluno se veja como partcipe do processo histrico, estabelecendo relaes e encontrando significados, compreendendo tambm que ele faz a histria.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARCA, Isabel. Em direo a um conceito de literacia histrica. IN. Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, 2006, nmero especial. SCHMIDT, M. A./ GARCIA, T.B. (org.), pp.93-110. BETTES, Maristella Della Giacoma; ARAJO, Adalice. Colgio Estadual do Paran: acervo da Pinacoteca. Curitiba: Imprensa Oficial, 2002. IANNI, Octvio. As metamorfoses do escravo. So Paulo; Curitiba: HUCITEC: Scientia et Labor, 1988. MARTINS, Wilson. Um Brasil diferente. 2ed. So Paulo: T.A. Queiroz, 1989. MORAES Pedro Rodolfo Bod de; SOUZA, Marcilene Garcia de. Invisibilidade, preconceito e violncia racial em Curitiba. IN: Revista de Sociologia e Poltica. N13, Novembro de 1999, pp.7-16. RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Ed. UnB, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria. In KUENZER, Accia Zeneida. (org.). Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000. ________; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e educao: dilogos em construo. In SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno. (orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008.

Categorizao

Fonte: ficha preenchida pelos alunos Quadro: A fundao de Curitiba

276

Fonte: http://organismo.art.br/blog/?m=200601&paged=3

277 31. HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA Gerson Luiz Buczenko88 Geyso Dongley Germinari89
RESUMO: Esta comunicao apresenta os resultados parciais de uma investigao desenvolvida no Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran, cujo problema de pesquisa trata das concepes de identidade histrica presentes nas aulas de Histria Local de professoras do 3 ano do Ensino Fundamental, de uma escola da rede municipal de Campo Largo-Pr. As reflexes de Jrn Rsen acerca das funes da conscincia histrica para vida prtica orientam a anlise e a categorizao das concepes de identidade histrica dos sujeitos da investigao. O estruturismo metodolgico o fio condutor da pesquisa, principalmente por oportunizar uma anlise das aes das professoras no contexto das estruturas sociais que regem a sociedade. Ademais, na perspectiva da pesquisa qualitativa, utilizando-se do estudo de caso como estratgia, foram coletados dados empricos, por meio de aplicao de questionrios, observaes em sala de aula e, entrevistas com as professoras do 3 ano, que revelam elementos das relaes entre o ensino da Histria Local e as construes de identidades Histricas. Palavras-chave: Educao Histrica, Histria Local, Identidade Histrica.

INTRODUO O presente trabalho procura relatar parte de pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Educao, da Universidade Tuiuti do Paran, voltada anlise da Educao Histrica nas sries iniciais. Os sujeitos da pesquisa so professoras do 3 ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Anchieta, situada centro do municpio de Campo Largo-Pr, encarregadas de reger a sala de aula, em sua totalidade de contedos a serem abordados e, entre estes a Histria Local. A instituio dedica-se a Educao Infantil e Ensino Fundamental, e a atual direo est sob a responsabilidade da Congregao das Irms da Sagrada Famlia de Maria, cujo fundador Dom Zygmunt S. Felinski. A opo pela abordagem de uma escola municipal se d em funo de que por orientaes legais (Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, Diretrizes Curriculares Estadual e Municipal) deve-se priorizar, nesta etapa da educao bsica, a abordagem da Histria Local, notadamente como estratgia pedaggica para o ensino de Histria.
88

Graduado em Histria pela FIES (2009) e Mestrando em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran. buczenko@uol.com.br

89

Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran. Professor do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran. Pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica do PPGE/UFPR. geysog@gmail.com

278 Na matriz curricular para o ensino fundamental de 9 anos, estabelecida pela Secretaria de Educao do Municpio de Campo Largo, verifica-se que nos contedos de Histria para o 3 ano do ensino fundamental, esto colocados no 1 bimestre, a Histria do municpio e seu contexto histrico; no 2 bimestre est prevista a abordagem das etnias do municpio e suas contribuies; no 3 bimestre privilegiam-se as relaes de poder do municpio e, no 4 bimestre, as relaes culturais no municpio, justificando-se assim a opo pelo estudo do 3 ano do ensino fundamental, dentro da proposta do ensino fundamental de nove anos j em andamento no municpio de Campo Largo. Nessa direo, a pergunta de pesquisa foi assim estabelecida: quais concepes de identidade histrica esto presentes nas prticas ensino de Histria Local das professoras do 3 ano do ensino fundamental de Campo Largo, tendo como estudo de caso a Escola Municipal Anchieta? O estudo de caso a estratgia de pesquisa e a opo por essa metodologia se deu em funo do fenmeno a ser observado, nas relaes que as professoras estabelecem com o conhecimento histrico em sala de aula. Como tcnica de coleta dados foram utilizadas, nessa etapa da investigao, a observao, a aplicao de questionrio e a entrevista semiestruturada. Neste artigo, apresentamos alguns resultados obtidos a partir da anlise dos dados coletados por meio de um questionrio. Ademais, a pesquisa toma referncia tericometodolgica a perspectiva do estruturismo metodolgico de Lloyd (1995). O estruturismo metodolgico faz a tentativa de articular os nveis micro e macro da anlise social, sem subordin-los mutuamente, explicando como a personalidade, as intenes e as aes humanas interagem com a cultura e a estrutura para determinar um ao outro e, as transformaes sociais ao longo do tempo. Para que isso acontea indispensvel segundo Lloyd (1995), que haja um modelo dos seres humanos como agentes sociais, estes agentes tm poderes inatos para afetar intencionalmente ou no suas prprias aes e provocar mudanas no mundo. Esta concepo, segundo Schmidt e Garcia (2008, p. 42) permitem que os investigadores,
[...] vejam a escola no somente como um lugar de reproduo, mas tambm de criao, de produo de si prpria, porque entendem que esta tem a capacidade de se auto-definir e, assim, de se transformar, na mesma forma que a sociedade dispe de uma capacidade de criao simblica, que permite se construir e se reproduzir nos seus sentidos, bem como seu sistema de orientao das condutas.

279 Assim, neste trabalho apresentamos inicialmente o conceito de ensino/aprendizagem de Histria Local, presente nos documentos oficiais e nas reflexes de alguns autores, em seguida uma breve abordagem sobre a Identidade Histrica e ao final o debate sobre a Educao Histrica no que se refere ao estgio atual da pesquisa em seus resultados. 1 HISTRIA LOCAL COMO PROPOSTA DE ENSINO/APRENDIZAGEM DE HISTRIA Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Histria a Histria Local est indicada tanto como eixo para seleo de contedos quanto mtodo de ensino-aprendizagem. Essas diretrizes destacam que,
Ao ingressarem na escola, as crianas passam a diversificar os seus convvios, ultrapassando as relaes de mbito familiar e interagindo, tambm, com outro grupo social estudantes, educadores e outros profissionais , caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por relaes entre iguais. A prpria classe possui um histrico no qual o aluno ter participao ativa. Sendo um ambiente que abarca uma dada complexidade, os estudos histricos aprofundam, inicialmente, temas que do conta de distinguir as relaes sociais e econmicas submersa nessas relaes escolares, ampliando-as para dimenses coletivas, que abarcam as relaes estabelecidas na sua localidade. Os estudos da histria local conduzem aos estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos, que existem ou que existiram no mesmo espao. (BRASIL, 1997, p. 40).

Nas Diretrizes Curriculares da Educao Bsica Histria, da Secretaria de Estado da Educao do Paran (PARAN, 2008), acompanhando os parmetros estabelecidos na esfera Federal, tambm valorizou a abordagem da histria local destacando a importncia e a riqueza de conhecimentos que podem ser abordados no trabalho dirio do Professor da Educao Bsica. Assim, ressalta que:
O estudo das histrias locais uma opo metodolgica que enriquece e inova a relao de contedos a serem abordados, alm de promover a busca de produes historiogrficas diversas. Segundo o historiador italiano Ivo Mattozzi (1998, p. 40)90, histrias locais permitem a investigao da regio ou dos lugares onde os alunos vivem, mas tambm das histrias de outras
90

MATTOZZI, Ivo. A Histria ensinada: educao cvica, educao social ou formao cognitiva? Revista Estudo da Histria. Associao dos Professores de Histria (APH), n.3, out. 1998. Dossi: O Ensino de Histria: problemas da didtica e do saber histrico.

280
regies ou cidades. Esse historiador aponta alguns caminhos para o estudo das histrias locais: a importncia da dimenso local na construo do conhecimento do passado e que h fenmenos que devem ser analisados em uma pequena escala; a relao entre os fatos de dimenso local e os de dimenso nacional, continental ou mundial; o estudo e a compreenso das histrias locais do outro (como as histrias dos indgenas, dos latino-americanos, dos africanos e dos povos do Oriente); o respeito pelo patrimnio que testemunha o passado local; os termos das questes relativas administrao e gesto do territrio em que vivem; a funo e o valor histrico-social das instituies incumbidas da conservao do patrimnio e do estudo do passado; a utilizao e divulgao pblica de narrativas histricas das histrias locais. (PARAN, 2008, p. 71).

Circe Bittencourt (2008) chama ateno para necessidade de reflexo sobre a relao entre a micro e a macro-histria quando se prope a Histria Local como metodologia de ensino. Os estudos da histria local devem tentar buscar no recorte micro os sinais e as relaes da totalidade social, rastreando-se por outro lado, os indcios das particularidades os homens e as mulheres de carne e osso. A histria do Brasil se constitui, assim, por uma dimenso nacional, local e regional (BITTENCOURT, 2008, p. 203). Nessa direo, de acordo com Schmidt e Cainelli (2009, p. 139)
O estudo da localidade ou da histria regional contribui para uma compreenso mltipla da Histria, pelo menos em dois sentidos: na possibilidade de se ver mais de um eixo histrico na histria local e na possibilidade da anlise de micro-histrias, pertencentes a alguma outra histria que as englobe e, ao mesmo tempo, reconhea suas particularidades.

O ensino da Histria possibilita diferentes relaes no tempo e no espao passando-se pela histria local, regional e do mundo, assim, possibilitando ao aluno, inmeras conexes com o conhecimento. As questes sobre os procedimentos de produo do conhecimento histrico, principalmente, o problema das evidncias, so tratadas por Samuel (1990, p. 220), para este autor:
A histria local requer um tipo de conhecimento diferente daquele focalizado no alto nvel do desenvolvimento nacional e d ao pesquisador uma idia muito mais imediata do passado. Ele a encontra dobrando a esquina e descendo a rua. Ele pode ouvir os ecos no mercado, ler o seu grafite nas

281
paredes, seguir suas pegadas nos campos. As categorias abstratas de classe social, ao invs de serem pressupostas, tm de ser traduzidas em diferenas ocupacionais e trajetrias de vidas individuais; o impacto da mudana tem de ser medido por suas conseqncias para certos domiclios. Os materiais bsicos do processo histrico devem ser constitudos de quaisquer materiais que estejam disposio ou a estrutura no se manter. (SAMUEL, 1990, p. 220)

Por outro lado, Luiz Alberto Marques Alves (2006), destaca a ideia de identidade como um processo em construo, no qual, a Histria Local torna-se um marco inicial para que o aluno compreenda as diferentes construes identidrias numa sociedade em permanente mutao. Segundo o autor:
A atitude mais antiga do esprito humano consiste em rejeitar as formas culturais, morais, religiosas, sociais e estticas dos outros com quem no nos queremos identificar. Esta viso ingnua, mas profundamente enraizada no nosso quotidiano leva-nos a falar em nossa casa, nossa rua, nossa comida, nosso bairro, nossa msica, nossa aldeia, nossa regio. A identidade tanto se refere s razes, como ao patrimnio, memria como aos valores, ao presente como ao futuro. Sendo assim no um dado adquirido, mas um processo em construo. (ALVES, 2006, p. 70).

A experincia vivida pelo indivduo ampliasse quando relacionada com estruturas temporais que ultrapassam o tempo de vida, em outras palavras, o Ensino Histria local, na perspectiva de Alves (2006), possibilita o aluno perceber a sua vida dentro de representao temporal que relaciona o passado, presente e futuro. A compreenso da vida no tempo permite, segundo Rsen (2001), a construo de identidades histricas, funo principal da conscincia histria. Estes conceitos tm orientado investigaes sobre o Ensino de Histria, especialmente as pesquisas em Educao Histrica. 2 EDUCAO HISTRICA, HISTRIA LOCAL E IDENTIDADE HISTRICA No movimento crescente de especializao das investigaes no campo do ensino de Histria, os estudos especficos em Educao Histrica vm sendo desenvolvidos, com certa intensidade, desde a dcada de 70 do sculo XX, em pases como a Inglaterra, Canad, Estados Unidos. No Brasil, Espanha e Portugal esta perspectiva de pesquisa surgiu recentemente e busca consolidar-se no dilogo com a comunidade internacional.

282 Essa perspectiva se constitui a partir de uma fundamentao terica especfica, centrada na epistemologia da Histria. Os focos de investigao so: princpios, fontes, tipologias e estratgias de aprendizagem em Histria, tendo como condio primeira o conhecimento sistemtico das ideias histricas dos alunos e professores. De acordo com Barca (2009, p. 53)
Na pesquisa recente em Educao Histrica a busca de elementos para a compreenso da conscincia histrica, em especial a dos jovens, constitui-se como um dos objetos centrais de pesquisa com a inteno de reunir dados empricos que possibilitem um melhor entendimento acerca das idias e usos de histria, no quotidiano das pessoas mais ou menos letradas historicamente. As contribuies para a discusso epistemolgica acerca das relaes da Histria com a vida prtica tm possibilitado identificar alguns caminhos de anlise da conscincia histrica de jovens e crianas. Segundo Rsen (2001), por seu papel em nos orientar no tempo, a conscincia histria tem duas funes essenciais: orientao temporal da vida prtica externa e interna. A competncia interna de orientar a vida prtica denomina-se identidade histrica. A identidade histrica fornece vida um sentido temporal de continuidade entre o passado, o presente e o futuro. Esse trabalho da conscincia histrica realiza-se nas prticas de narrao histrica. Ademais, Rsen (2001) afirma que o arranjo das trs dimenses temporais (passado, presente, futuro), pela narrativa histrica, assume formas diferentes conforme o quadro de referncias de orientao cultural da existncia humana, que incluem diferentes dimenses identitrias construdas ao longo da vida.

Ainda, na esteira de Jrn Rsen (2001, p. 126), a identidade histrica,

consiste na ampliao do horizonte nas experincias do tempo e nas intenes acerca do tempo, no qual os sujeitos agentes se asseguram da permanncia de si mesmos na evoluo do tempo. O ponto extremo dessa consolidao de identidade a humanidade, como supra-sumo dos pontos comuns em sociedade, com respeito qual diversos sujeitos agentes, no processo de determinao de suas prprias identidades, determinam as dos outros de forma tal que estes se reconhecem nelas. Esse critrio de sentido, humanidade, fornece o parmetro para se constatar a consolidao da identidade em que desembocam o progresso contnuo do conhecimento mediante a pesquisa histrica e a ampliao contnua das perspectivas mediante a reflexo histrica sobre referenciais.

Assim, no aprendizado da Histria potencializa a apropriao da realidade, que comea a se construir no espao familiar, ampliando-se aos poucos com o processo educacional j nos primeiros anos da educao bsica, fortalecendo o processo identitrio do indivduo e deste, com a prpria realidade que o cerca. Rsen (2010, p. 107) ainda ressalta que:

283

A apropriao da histria objetiva pelo aprendizado histrico , pois, uma flexibilizao (narrativa) das condies temporais das circunstncias presentes da vida. Seu ponto de partida so as histrias que integram culturalmente a prpria realidade social dessas circunstncias. O sujeito no se constituiria somente se aprendesse a histria objetiva. Ele nem precisa disso, pois j est constitudo nela previamente (concretamente: todo sujeito nasce na histria e cresce nela). O que precisa assenhorear-se de si a partir dela. Ele necessita, por uma apropriao mais ou menos consciente dessa histria, construir sua subjetividade e torn-la a forma de sua identidade histrica. Em outras palavras: precisa aprend-la, ou seja, aprender a si mesmo.

A Histria Local, quando utilizada como estratgia de ensino/aprendizagem de Histria para os anos iniciais do Ensino Fundamental, possibilita relaes especificas entre o passado, o presente e o futuro, e, portanto, a construo de determinadas identidades histricas, as quais precisam ser investigadas. 3 NA ESCOLA: REFLEXES SOBRE A IDENTIDADE HISTRICA Nesta etapa, da investigao participaram duas professoras do terceiro ano do Ensino Fundamental, identificadas como professoras A e B. Os dados foram coletados por intermdio de um questionrio composto de 16 questes, cujo objetivo geral era explorar estabelecer uma primeira aproximao das concepes de identidade histrica dos sujeitos participantes da investigao, as professoras. Neste artigo, apresentamos os resultados obtidos apenas nas questes 14 e 16. A pergunta 14 foi elaborada da seguinte forma:

A professora A respondeu que identidade histria So as caractersticas construdas atravs das estrias, memrias, imagens, que daro referncias a um povo. (Professora A) Por outro lado, para a professora B

284 o conhecimento que cada indivduo possui da histria do seu municpio, Estado, Pas, ou seja, do lugar onde vive. (Professora B) Com base no conceito de identidade histrica de Rsen (2001, 2010, 2010a), que se refere s apropriaes subjetivas, mais ou menos conscientes da histria objetiva, podemos inferir, no momento, que a ideia da professora A est centrada na histria objetiva, aquela que existe e, portanto, confere identidade a um determinado povo. Por ou lado, a ideia da professora B, aproxima-se de uma concepo relacional, pois destaca que identidade histrica o conhecimento que cada indivduo constri acerca da Histria, compatvel com a perspectiva de que identidade histrica o desenvolvimento das competncias internas (subjetiva) de orientao da vida prtica no tempo. A questo 16 foi organizada com objetivo de identificar a relao entre o ensino de Histria Local e a concepo de identidade histrica das professoras:

As professoras expressaram suas ideais da seguinte forma: Trabalhar com o lugar onde se mora sempre muito bom, quando nos referimos a novas descobertas, a novas possibilidades. Os alunos passam a se perceber como integrantes dessa histria, como atores. (Professora A) No incio foi um pouco difcil por falta de informaes mais detalhadas sobre o municpio. Agora, j conseguimos um acervo, que a cada ano est se ampliando, tambm com a ajuda dos alunos. Pela forma que eu trabalho, consigo perceber e estimular o interesse e a valorizao do nosso municpio, fazendo com que os prprios alunos coletem materiais para as aulas e envolvam os pais tambm. (Professora B) A partir das suas experincias de ensino as professoras reconhecem que a Histria Local, como metodologia de ensino, propicia uma maior relao dos alunos com o conhecimento histrico. Na compreenso das professoras o estudo da Histria a partir da

285 localidade, estimula descobertas, a percepo da criana aluno como sujeito da histria, participao ativa das crianas na coleta de fontes e tambm o envolvimento dos pais. Conforme as ideias expressadas pelas professoras, a Histrica Local, como estratgia para o ensino/aprendizagem de Histria, potencializa a interao das crianas com contedos de Histria trabalhados em sala de aula, aspecto que possibilita apropriaes subjetivas da Histria objetiva do municpio de Campo Largo-Pr. 5 CONSIDERAES FINAIS Assim, o presente trabalho procurou estabelecer uma anlise sobre o Ensino de Histria do Local e identidade histrica, sob o prisma da Educao Histrica. Ao apresentar resultados parciais da pesquisa percebeu-se o empenho das professoras no estabelecimento de relaes entre a Histria do Local e os alunos, para que estes possam, principalmente, se reconhecer como sujeitos da Histria. Ressalta-se a inteno das professoras em organizar estratgias de ensino que sejam significativas s crianas. Ademais, destacamos que o estudo da Histria Local nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na perspectiva defendida pela Educao histrica, permite a construo de determinadas identidades histricas.

REFERNCIAS ALVES, Lus Alberto Marques. A histria local como estratgia para o ensino da histria. Porto: Universidade do Porto, 2006. Disponvel em: <http://repositorioaberto.up.pt/bitstream/10216/8786/2/4880.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010. BARCA, Isabel. Educao histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In: Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009. p. 53-76. BITTENCOURT, Circe. Identidade nacional e ensino de histria do Brasil. In: KARNAL, Leandro (Org.). Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas. 5. ed. So Paulo: Contexto, 2008. p. 185-204. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros curriculares da educao. Braslia: MEC, 1997. Disponvel em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 7 jun. 2011. LLOYD, Christopher. As estruturas da histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1995.

286 PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Diretrizes da educao bsica de histria. Curitiba: SEED, 2008. Disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso em: 7 jun. 2011. SAMUEL, Raphael. Documentao histria local e histria oral. Rev. Bras. de Hist. v. 09. n. 19. p. 219 243. set. 89. fev. 90. Disponvel em: <www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ARQUIVO=3887 >. Acesso em: 01 out. 2011. RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001. ______. Histria viva. 1. reimp. Braslia: UnB, 2010. ______. Narrativa histrica: fundamentos, tipos, razo. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevo de Rezende (Orgs.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: UFPR, 2010a. p. 93-108. SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. 2. ed. So Paulo: Scipione, 2009. _____.; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Histria e educao: dilogos em construo. In: SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga; HORN, Geraldo Balduno (Orgs.). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju: Uniju, 2008.

287 32. EDUCAO HISTRICA E HISTRIA LOCAL: ALCANAR A SIGNIFICNCIA HISTRICA Giane de Souza Silva* giane@seed.pr.gov.br Marlene Rosa Cainelli** cainelli@uel.br Resumo O presente artigo partiu de uma experincia educativa em sala de aula, com alunos entre 10 e 13 anos, estudantes da 6 ano do ensino fundamental (2009) do Colgio Estadual Tsuru Oguido, Londrina/PR, tendo sido parte do Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, programa de formao continuada da Secretaria de Estado da Educao. O modelo da referncia terica baseou-se na educao histrica, e teve como objetivo conhecer as ideias prvias dos alunos a respeito da histria de Londrina. Assim estabeleceu-se as bases da interveno da professora a respeito do contedo . O mtodo utilizado foi da educao histrica com estudo exploratrio e produo de narrativa pelos alunos. Dessa forma, atravs das perguntas levantadas, da reflexo e construo sistematizada por parte dos alunos ocorreu uma modificao nos paradigmas do ensino/aprendizagem a partir da educao histrica. Palavras Chaves Educao histrica ideias prvias histria Local Introduo Neste artigo*** apresentaremos uma experincia educativa em sala de aula, tendo como modelo a referncia terica da educao histrica. Utilizamos o procedimento de estudo exploratrio nessa prtica educativa com o objetivo conhecer primeiro as ideias previas dos alunos. Atravs desse procedimento buscamos considerar o saber adquirido anteriormente pelos alunos, bem como todo conhecimento cultural de sua vivncia em
*

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina-PR (CAPES 3) , Professora Especialista de Histria da Secretaria de Estado da Educao do Paran. Professora Supervisora do PIBID/Histria da Universidade Estadual de Londrina. * * Professora Doutora do Departamento de Histria e do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina. Lder do Grupo de Pesquisa: Histria e Ensino de Histria. Professora Coordenadora Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia Pibid, da Universidade Estadual de Londrina . Professora Orientadora do Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educao do Paran. *** Este texto parte do trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educao do Estado do Paran, como formao continuada, realizado entre os anos 2008 e 2009, sendo a concluso do curso em 2010. A orientao foi da Professora Doutora Marlene Rosa Cainelli, da Universidade Estadual de Londrina-PR Entre as etapas cumpridas esto: elaborao de projeto de pesquisa, elaborao de material didtico, elaborao de projeto de implementao, aplicao do projeto, elaborao de artigo cientfico publicado na rede mundial de computadores no site: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-8.pdf

288 famlia, na escola e na sociedade. Optamos por utilizar o contedo de histria local como estratgia de ensino e assim, atravs da anlise da compreenso dos mesmos sobre a histria de Londrina a partir da elaborao de narrativas histricas, como instrumento para anlise, foi elaborado dois quadros explicativos: o primeiro apresenta as ideias tcitas (conhecimentos prvios) dos estudantes retiradas de uma primeira narrativa histrica e; o segundo, com as ideias dos alunos, tambm retiradas de uma segunda narrativa histrica elaborada posteriormente interveno da professora na aplicao do contedo proposto. Objetivamos, dessa forma, verificar como os alunos aprendem histria e alcanam a significncia histrica. Pretendemos com este estudo discutir historicamente conceitos centrais para a aprendizagem da histria, utilizando-se de conceitos de significncia histrica, os quais Peter Lee (2001) denomina de segunda ordem91 por serem essenciais para a construo do pensamento histrico. Este trabalho se insere dentro das discusses a importncia da histria local no ensino de histria como estratgia para a construo do conhecimento histrico. A proposta educativa foi aplicada para a 6 ano do ensino fundamental (antes era denominada 5 srie no ensino de oito anos e atualmente designa o 6 ano no ensino de 9 anos) no Colgio Estadual de Londrina, Paran em 2009. A turma era formada por 42 alunos, entre 10 e 13 anos. Este trabalho busca, dessa forma, contribuir para a compreenso da concepo dos alunos sobre a histria ensinada. Para tanto, a nossa questo principal que deveremos trabalhar neste artigo : Como os alunos do sexto ano do ensino fundamental apresentam suas ideias prvias sobre a histria de Londrina e reelaboram seus conhecimentos no decorrer e final do processo da prtica educativa proposta atravs aulas de histria ? 1- Histria Local Como estratgia de ensino foram privilegiados os contextos ligados histria local, sem perder de vista a relao desse contedo no contexto regional, nacional e mundial, demonstrado para os alunos atravs do material didtico: Nos trilhos da modernidade: a ferrovia em Londrina92. Foram desenvolvidas nessa experincia educativa, anlises das
91

Os conceitos de segunda ordem, constitutivos da cognio histrica, dizem respeito aos fundamentos tericos e metodolgicos da histria. Esto includos nos conceitos ou ideias de segunda ordem da cognio histrica a construo e utilizao de ideias como a da explicao histrica, fontes e evidncias histricas, conscincia histrica, inferncia e imaginao histrica, noes de tempo histrico, interpretao histrica, entre outros. 92 Material didtico produzido durante o perodo da formao continuada e publicado na rede mundial de computadores, no endereo: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-6.pdf , que

289 temporalidades para o ensino de histria, sendo elas: mudanas, permanncias, simultaneidades e recorrncias. Para Alain Bordain em citao de Gonalves (2007, p. 177), afirma que [] o local se apresenta como um lugar de sociabilidade marcado pela proximidade e pela contiguidade das relaes entre os sujeitos que as estabelecem. E ainda, ao ser [] articulado ao conceito de comunidade" o local aparece como categoria de anlise. Para tanto, ao " [] conceber a histria local como campo de produo de uma conscincia histrica passa a ser compreendida como dimenso de um saber ordenado e ordenador na vida de seus habitantes. Assim, com essa atividade buscamos tambm, despertar o sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao local, ao lugar em que vivem. Atravs da histria local possvel recuperar elementos importantes como a trade histria-memria-identidade, conforme afirma Gonalves, que permite [...] uma reflexo sobre o local, unidade prxima e contgua, historicizando e problematizando o sentido de suas identidades, relacionando-se com o mundo de forma crtica, mudando, ou no, como sujeitos, a prpria vida." (2007, p. 180 -182) Perceber na localidade a presena de elementos do passado e reinterpretar o objeto como explicativo de um outro tempo, permite tratar as evidncias histricas do local como fontes passveis de anlise. Segundo Schmidt e Cainelli (2004, p. 90-91), podemos definir fonte histrica como [...] fragmentos ou indcios de situaes j vividas, passveis de ser explorada pelo historiador. Professores/alunos devem recorrer s fontes documentais, preferencialmente partindo do seu cotidiano. Partir do cotidiano dos alunos e do professor significa trabalhar contedos que dizem respeito sua vida pblica e privada, individual e coletiva (SCHMIDT; CAINELLI, p. 53). Assim, trabalhar com a histria de Londrina e da ferrovia foi uma estratgia de ensino utilizada para iniciarmos essa prtica pedaggica, pois o mtodo da educao histrica permite utilizar todos os contedos que so objetos do ensino de histria. 2- Problematizao Para o ensino de histria faz-se necessrio, segundo Schmidt e Cainelli (2004,
permite conhecer a histria da formao da cidades e dos avanos tecnolgicos das ferrovias atravs da histria, buscando a explicao na histria geral at chegar local como maneira didatizada de material para aula para o sexto ano do ensino fundamental.

290 p. 52) o mtodo aplicado em sala de aula. Tambm preciso considerar que as ideias histricas dos alunos so marcadas pelas suas experincias de vida e pelos meios de comunicao. As ideias histricas so conhecimentos que esto em processo de constante transformao. O professor, ao considerar estas ideias, pode definir os contedos especficos e temas a serem trabalhados em sala de aula, bem como problematiz-los. Ao lanar a problematizao, aliada historiografia e ao trabalho com documentos, permite-se ao aluno a compreenso da construo do conhecimento histrico. Problematizar o conhecimento histrico [...] significa partir do pressuposto de que ensinar histria construir um dilogo entre o presente e o passado, e no reproduzir conhecimentos neutros e acabados sobre fatos que ocorreram em outras sociedades e outras pocas. Ainda segundo Schmidt e Cainelli (2004, p. 52) afirma que:
No ensino da Histria, problematizar , tambm, construir uma problemtica relativa ao que se passou com base em um objeto ou um contedo que est sendo estudado, tendo como referncia o cotidiano e a realidade presentes dos alunos e do professor. Para a construo da problemtica importante levar em considerao o saber histrico j produzido e, tambm, outras formas de saberes, como aqueles difundido pelos meios de comunicao.

A problematizao pode ser o pontap inicial da aula de histria, uma maneira de iniciar o planejamento de ensino e de organizar a aprendizagem, tendo como principal objetivo [...] colocar questes, indicar caminhos a serem percorridos, estabelecer possibilidades de anlise do passado. (SCHMIDT; CAINELLI, p.53) Para tanto, ao trabalhar com a histria local como estratgia de ensino de introduzir contedos, alm dos manuais didticos articulando contedos nacionais e mundiais, pode levar o aluno a desenvolver a conscincia histrica e perceber a histria da sua localidade e sentindo -se como parte dela. Para Schmidt , a conscincia histrica d vida uma "concepo do curso do tempo", trata do passado como experincia e "[] revela o tecido da mudana temporal e na qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas." Segundo Rsen, a conscincia histrica relaciona:
[] ser (identidade) e dever (ao) em uma narrativa significativa que torna os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade ao sujeito a partir de suas experincias individuais e coletivas e de tornar inteligvel o seu presente, confirmando uma expectativa futura a essa atividade atual( apud SCHMIDT, 2007, p. 194)

291 Segundo Schmidt (2007, 191), o trabalho com histria local "[] pode tambm facilitar a construo de problematizao; a apreenso de vrias histrias lidas a partir de distintos sujeitos histricos, das histrias silenciadas, histrias que no tiveram acesso Histria. Pode inserir-se, a partir de um pertencimento, numa ordem de vivncias mltiplas e contrapostas no espao nacional e internacional. Trabalhar com a memria histrica da cidade de Londrina, focalizando na mudana da paisagem urbana com a chegada e permanncia da ferrovia e seus espaos construdos, modificados e mantidos como memria coletiva, permite lidar com uma simbologia muito forte para a cidade e seus habitantes. Segundo Cainelli (2008), em se tratando da Histria da cidade existe um significado apropriado pelos sujeitos que transitam pelos locais chamados histricos e contam aos seus filhos algo sobre a cidade onde moram. Dessa forma, para trabalhar o que restou da ferrovia, do trem atravs de documentos escritos, mapas, fotografias e das mais variadas vozes, pode :
[...] possibilitar que os alunos relacionem a fisionomia da localidade em que vivem, oficial da cidade pode suas prprias histrias de vida, suas experincias sociais e suas lutas cotidianas, bem como experincias sociais e cotidianas de outras pocas. A memria torna-se, assim, elemento essencial na busca da identidade individual e coletiva .( MENEZES e SILVA, 200, p. 220)

Citando Le Goff, Menezes e Silva (2007, p. 220) afirmam: [...] a memria um elemento essencial do que se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje...

3 - Narrativa histrica De acordo a historiadora Isabel Barca (2000), [...] a aprendizagem histrica se d quando os professores e alunos investigam as ideias histricas. Segundo a autora, podem ser tanto ideias substantivas da Histria, tais como os contedos histricos (Revoluo Francesa, escravido na Amrica portuguesa, democracia etc.), como as categorias estruturais ligadas epistemologia da Histria (temporalidade, explicao, evidncia, inferncia, empatia, significncia, narrativas histricas etc.). A narrativa histrica o princpio organizador dessas ideias.

292 O que significa narrar a histria? Para Isabel Barca (2000, p. 58):
Narrar a Histria compreender o Outro no tempo. A narrativa histrica constrise por argumentos fundamentados em evidncias. Para os alunos, esta narrativa precisa ser plausvel. Nesse sentido, ele precisa propor um dilogo entre as suas ideias histricas com as presentes nas narrativas dos historiadores, sendo assim, percebe-se que a natureza da Histria interpretativa. Diante disso, os alunos devem conhecer a interpretao do outro pela narrativa histrica desse sujeito. As narrativas dos estudantes so constitudas pelas temporalidades e intencionalidades especficas deles, a partir do dilogo com as narrativas dos historiadores.

Assim, a partir da anlise das narrativa histricas, elaboradas pelos alunos sobre o tema proposto, em sala de aula , nos permitiu perceber como os alunos organizam sua ideias e constroem explicaes interpretativas do passado estudado. 4- Metodologia O processo de implementao teve a durao de 16 aulas divididas da seguinte forma: I. 1 aula: Apresentao da proposta de trabalho e elaborao da primeira narrativa histrica sobre a Histria de Londrina II. 2 e 3 aulas: exposio das ideias tcitas dos alunos no quadro a respeito do tema e anlise de fotografias da cidade de Londrina, identificando autor, data, comentrios. III.4 aula: duplas os alunos responderam ao questionrio a respeito das fotografias e escreveram um texto sobre a cidade de Londrina a partir das fotografias. IV.5, 6 e 7 aulas: Utilizao do material pedaggico produzido: Nos trilhos da Modernidade, a ferrovia em Londrina atravs de leitura, aula expositiva, realizao de atividades propostas no prprio material e debate em sala de aula. V. 8 aula: elaborao de desenho sobre Londrina quando fundada e Londrina hoje. VI.9 a 13 aulas: visita ao Museu Histrico de Londrina o Padre Carlos Weiss. VII.14 aula: A professora de Lngua Portuguesa trabalhou com os alunos um resumo sobre a cidade de Londrina, elaborado no grupo de apoio. VIII.15 aula: Elaborao da segunda narrativa histrica sobre a histria de Londrina. IX.16 aula: Comparao entre a primeira e a segunda narrativa histrica na perspectiva da metacognio. Logo aps a elaborao da primeira narrativa histrica, as ideias dos alunos

293 foram categorizadas para que fossem analisadas. Esta anlise foi feita de forma global separando as respostas por categorias (FERREIRA. et al , 2004) . As ideias dos alunos foram categorizadas como Conceitos Histricos - Cientficos (por conter em seu contedo a relao presente passado, tempo e espao, diferenas e semelhanas, permanncia e continuidade colocando o aluno como agente ativo na construo do conhecimento). Ideias que foram categorizadas como Conceitos Histricos - Aproximados (por que seu contedo contm somente algumas propriedades do conceito Cientfico e no o todo) Ideias que foram categorizadas como Conceito Alternativo senso comum (por conter em seu contedo ideias criadas pela populao ao longo dos anos). Ideias que foram categorizadas como Conceito Alternativo - Subjetivo (por conter em seu contedo ideias que se afastam do Conceito Histrico). 5- Apresentao dos resultados As ideias dos alunos depois de categorizadas permitiram a construo de dois quadros, sendo o primeiro com a apresentao das ideias tcitas e o outro contendo as ideias depois da elaborao da segunda narrativa histria. Dessa forma, a primeira narrativa histrica possibilitou o levantamento das seguintes ideias dos alunos sobre a histria de Londrina: Quadro 1 Explorao das ideias tcitas dos alunos Conceitos subjetivos Conceitos senso Conceitos Conceitos Histricos Londrina fundada Chegada dos pioneiros Companhia de Terras vendia os lotes Bocas Portugueses fizeram comum Aproximados Nova praa do japons Havia floresta e hoje a Terras sem sava As coisas antigas so bregas hoje ndios comiam mandioca Chegavam de barcos buracos Antes no era moderno hoje sim No tinha asfalto ocupao Os portugueses chegaram e dominaram Os ndios j estavam na regio Muitos ps de caf

camada de oznio tem Havia ndios antes da em 1930

A cidade foi crescendo Era barro, P com o passar do tempo vermelho Corrupo na poltica Londrina no tinha Hoje uso de drogas prdios

aqui Europeus tiveram Chegada a Trs

294 Violncia Melhor no passado, no havia roubos O trem est no museu Pequenos Ranchos Carros e mquinas no eram modernos e homens trabalhavam na roa Londrina pequena Londres dominou e dividiu o territrio de hoje de Londrina Terra frtil, Terra roxa Trem hoje carrega alimentos trem e animais O processo de levantamento das ideias tcitas dos alunos foi muito importante e essencial para o debate, pois, aps a elaborao da primeira narrativa histrica foi colocado no quadro as ideias dos alunos a respeito do tema e realizado um debate sobre o contedo, se j haviam estudado, quando, se conheciam os lugares que citavam em seus textos, se os parentes prximos comentavam sobre a histria da cidade. Logo aps o debate caloroso, foi dado aos alunos algumas fotos que trata de diferentes pocas da cidade de Londrina e aplicado um questionrio sobre a histria da cidade e sobre as pessoas que viviam na cidade antes e depois da dcada de 30. como viviam as pessoas do passado e como vivem hoje, existe diferenas, quais e ainda elaborarem em duplas um texto que falasse da histria de Londrina a partir das evidncias apresentadas: as fotografias. Dessa forma, foi possvel preparar as aulas sobre a histria da cidade a partir das ideias previas dos alunos. Percebemos na fala dos alunos que a questo da diferena entre o passado e o presente est marcada na paisagem da cidade, por exemplo: antes era mato e hoje tem prdios; a cidade foi crescendo e os espaos foram sendo ocupados; onde havia floresta no h mais; onde havia casas de madeira h casas de tijolos e; onde no havia tecnologia, hoje h muita. Para os alunos, a medida que a cidade foi crescendo a paisagem urbana foi se modificando: o que servia como estao de trem hoje usado como museu e onde s havia barro, hoje j possui asfalto. a modernidade e a tecnologia permitindo que a cidade tenha as caractersticas atuais. os Chegada ao Marco Zero exterior modernidade

Pedro lvares Cabral ndios escravos

No sabe sobre o tema Mulheres costuravam Londrina era diferente Propaganda no Museu conta a histria Londrina tem

Londrina cidade nova Utilizavam carroas,

295 Outra pergunta foi proposta: Como viviam as pessoas do passado em Londrina? E hoje? Temos a afirmao de Mateus e Andr*
Algumas pessoas viviam em casas de madeira, e em vez de viajar de avio eles viajavam de ter e hoje modernos.

Jennifer e Sara afirmaram:

Elas ficavam doentes porque tinha muito mato e onde tem muito mato, tem cobra, inseto e outros animais e hoje: Muito bem hoje, a tecnologia j avanou e antes quase no tinha esses carros modernos por isso que hoje as pessoas vivem muito bem.

O passado, idealizado pelos alunos, quando os mesmos consideraram que as pessoas que viviam no passado tinham uma boa vida, somente no tinha acesso tecnologia de hoje em dia. Durante o debate desta questo os alunos levantaram um problema que os afeta diretamente - o fato de poder brincar na rua livremente, subir em rvores, tomar banho nos rios - que segundo eles era possvel no passado e hoje no mais. Para os alunos, as pessoas do passado no eram diferentes das pessoas de hoje s levavam uma vida diferente. Peter Lee (2001, p.27), ao trabalhar o conceito de empatia histrica, coloca que o ponto crucial para o desenvolvimento da compreenso da histria o fato da explicao de como as pessoas pensavam no passado, dessa forma [...] muitos alunos compreendem que as pessoas do passado tinham as mesmas capacidades para pensar e sentir como ns, mas no viam o mundo como ns. O sistema de valores e a situaes do passado permite [...] continuar a construir a histria considerando as situaes que de outra forma a poderiam paralisar. Como as evidncias utilizadas (cpias de fotografias) so datadas os alunos Do 6 ano elaboraram um texto onde aparecia uma sequncia cronolgica e estabeleceram comparaes entre o que no existia quando Londrina foi ocupada e o que foi aparecendo no decorrer do tempo: uma anlise, partindo do tempo presente para o passado, sobre o mesmo espao. Foi pedido que os alunos levassem para casa as cpias das fotografias e mostrassem aos pais/responsveis e debatessem com os mesmos sobre o que estvamos estudando e trouxessem o resultado para a prxima aula.
*

O nomes aqui utilizados so fictcios

296 Nas aulas seguintes foram trabalhados os contedos referentes Histria Local com a utilizao do material pedaggico produzido na fase anterior do PDE: Nos Trilhos da Modernidade: a ferrovia em Londrina, e tambm houve reforo de outras disciplinas como geografia e lngua portuguesa. Foram elaborados desenhos e realizada uma visita ao Museu Histrico de Londrina, os alunos escreveram um relatrio sobre a ida ao museu. E, por fim, foi retomado o mesmo questionrio aplicado na primeira aula e solicitado que elaborassem uma segunda narrativa histrica sobre o contedo. Para perceber o nvel de mudana conceitual foi feita comparao entre as respostas dos alunos nas Fichas das ideias tcitas dos alunos na primeira e segunda narrativa histrica. As ideias dos alunos contidas na segunda narrativa histrica foram categorizadas da mesma forma da primeira, conforme o quadro a seguir: Quadro 2 Segunda estudo exploratrio Conceitos subjetivos Era uma cidade pequena Londrina tinha modernas Londrina Linda Tem a praa do japons No passado havia reis,castelos, prncipes e princesa Londrina maravilhosa Melhor lugar para morar Londrina foi simples e Conceito do senso comum O trem foi substitudo por automveis No tinha asfalto Caf Terra frtil - Londrina Capital do caf Conceitos Aproximados Trem transportava pessoas e hoje alimentos 1934 Londrina tinha bastante rvore Onde hoje museu era Os trens carregavam caf Primeiro nome de Conceitos Histricos Londrina passado Localizao Londrina norte pertencia do a Paran Jataizinho -para Londrina vinha gente e So Paulo outras cidades 1934 mato e primeiras fundada na

dcada de 1930 do sculo

coisas que no so Muitas rvores

Casa de madeira a estao de trem

Londrina Marco Zero, casas de pau-a-pique - No passado Londrina - 1935 , inaugurao da era s centro caf primeira estao de trem a vapor) -1938 , j havia urbanizao 1938 Londrina no era asfaltada, tinha comrcio, j Considerada cidade do - Maria fumaa ((locomotiva

297 ficou rica no tinha muito mato - 1960 fundada a segunda estao de trem -Fundada CTNP, Loteada pelos ingleses - Lord Lovat ingls - Londrina tinha ndios e mato. Os lavradores tiraram os ndios - Primeiro era para produzir algodo - Importncia do caf - Trem considerado - Geada negra - Patrimnio Trs Bocas - Pioneiros - Abertura de picadas para chegar em Londrina - As coisas esto preservadas no museu -Primeira Hidreltrica no Parque Arthur Thomas - Fazia propaganda das terras frteis Aps a anlise comparativa dos dados categorizados do quadro 1 e quadro 2 constatamos uma mudana de conceito por parte dos alunos. Na primeira Narrativa histrica, os mesmos apresentavam dificuldades quanto s caractersticas do contedo proposto, e quando o faziam, as mesmas apareciam de uma forma muito simplista, quase sem contedo, sendo os conhecimentos demonstrados muito incipientes. Quando os alunos elaboraram a segunda narrativa histrica percebemos que os mesmos detiveram um maior nmero de e loteada pela

298 saberes como: periodizao, localizao no espao, conceito de colonizao, presena indgena. Esse conhecimento que foi, dessa forma, construdo ao longo de vrias aulas. Assim Gabriel, 10 anos, em sua primeira narrativa sobre de Londrina escreveu:
Quando foi fundada Londrina no tinha calada. Era terra, no tinha carros igual os de hoje mas tinha carroa, no tinha computador, mas tinha mquina de escrever, as televises no eram coloridas como hoje. Quem fundou o Brasil foi Pedro lvares Cabral e da eles repartiram em territrios e a surgiu Londrina.

Na segunda narrativa, o mesmo aluno escreveu:

Eu sei que Londrina foi fundada na dcada de 1930 pela CTNP Companhia de Terras Norte do Paran e que o proprietrio era Lord Lovat, um ingls e que Londrina comeou a evoluir a partir da dcada de 1940. Londrina tambm foi uma cidade do municpio de Jataizinho, mas hoje diferente, agora Jataizinho uma cidade do municpio de Londrina. E tambm, Londrina era s mata, ento os lavradores tiravam os ndios para tirar o mato para expandir a cidade.

A partir da elaborao da segunda narrativa, percebemos o surgimento de vrias caractersticas que envolvem a histria local e ao mesmo tempo aparece uma preocupao dos alunos em contextualizar o assunto estudado no espao e no tempo, assim demonstrar sobre a fundao de Londrina e as transformaes da paisagem urbana ao longo da histria. Tambm foi possvel perceber que os alunos adquiriram um vocabulrio novo a partir de novos conhecimentos, o que no aparecia anteriormente. Dessa forma, o segundo texto produzido j aparece com maior complexidade que o primeiro. Ao longo do processo ainda apareceram narrativas que no se modificaram mesmo com a interveno da professora trabalhando com o contedo proposto. Como podemos notar na ficha da segunda narrativa histrica: Londrina linda, melhor lugar pra se viver e tambm tinha coisas que no so modernas. Dessa forma os alunos apresentaram uma compreenso fragmentada (Barca e Gago, 2004), demonstrando uma grande disperso, mostrando falhas na compreenso e na reformulao ou expresso escrita da mensagem vinculada. Consideraes finais O fato de aliar o trabalho terico com a prtica no contexto da sala de aula foi uma experincia enriquecedora, tanto pessoal quanto profissionalmente.

299 O mtodo da educao histrica utilizada no trabalho permitiu ouvir todas as vozes e opinies envolvidas no processo de reflexo, articulando alunos, professora regente, grupo de apoio da escola e professora orientadora. Ouvir as opinies, debater as ideias, partilhar situaes cotidianas, envolver os alunos em torno de um debate sobre a histria local foi um experincia que demonstrou a viabilidade do mtodo para ensinar histria. Os registros construdos so riqussimos e podem ainda ser explorados. A experincia em questo se revestiu de grande interesse na prtica de lecionar e envolveu todos os segmentos da escola. E ainda, permitiu analisar a mudana de conceitos percebida nos alunos em relao a significao histrica do contedo proposto. Dessa forma, uma parte considervel do grupo de alunos alcanaram o que chamamos de literacia histrica que analisa primeiro as ideias dos estudantes sobre os contedos da disciplina de histria e, segundo, a orientao dos alunos em direo ao passado (tipo de passado que eles podem acessar, e a relao deste com o presente e o futuro) . Assim, a partir do contedo estudado, puderam explicar de modo mais completo, por meio do qual refletiram sobre o contedo e sobre a metodologia durante o processo. Ainda percebeu-se que as aulas se tornaram agradveis devido ao grande interesse dos alunos a respeito do tema. Os alunos tomaram conscincia da importncia dado as suas ideias prvias para que o projeto fosse to bem-sucedido. As aulas foram envolventes e os alunos demonstraram grande curiosidade e disposio em participar das atividades propostas. Tambm foi possvel perceber uma mudana por parte dos alunos quanto questo dos conceitos histricos, assim como dos professores envolvidos, demonstradas tanto na participao efetivas nos encontros do grupo de estudos, como em sala de aula, quando professores que lecionam na turma demonstraram grande curiosidade quanto ao mtodo por se apresentar de maneira diferente dos utilizados at o momento. Dessa forma, atravs das perguntas levantadas, da reflexo e construo sistematizada por parte dos docentes ocorreu uma modificao nos paradigmas do ensino/aprendizagem. A possibilidade da educao histrica se apresentar como um modelo aberto, dinmico, malevel e incompleto, porque est sempre em construo afasta a forma antes utilizada planejada linearmente e apenas por objetivos. E, finalmente, com o presente trabalho pretendemos apresentar e compartilhar essa experincia de sucesso em sala de aula e que de alguma forma possa servir para a prtica

300 docente de outros professores do ensino fundamental e mdio Referncias ARRUDA, Gilmar. Cidades e Sertes. Bauru: EDUSC, 2000. (Coleo Histria) CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: ensinando e aprendendo histria no ensino fundamental :Texto Mesa Redonda apresentado no VIII encontro Nacional dos pesquisadores do Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes, realizado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, no perodo de 28 a 31 de julho de 2008. DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTRIA. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino Bsico, 2008. GONALVES, Maria de Almeida. Histria local: o recohecimento da identidade pelo caminho da insignificncia. In: MONTEIRO, Ana Maria. et al. (org.) Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: MauadX: Faperj, 2007. 175-185. FERREIRA, Arminda. et al . O conceito de renascimento: uma experincia educativa com alunos de 8.ano. In. BARCA, I.(org.).Para uma educao histrica com qualidade. Braga: Uminho, 2004,p.147-166. BARCA, I E GAGO, M. Uso das narrativas em histria. Braga: Centro de Investigao em Educao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, 2004. pp 29-39 http://hdl.handle.net/1822/653 LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: Barca, Isabel. (org). Perspectivas em Educao Histrica. Actas das primeiras Jornadas internacionais de Educao histrica. Universidade do Minho,p.13-29,2001. ________. Em direo a um conceito de literacia histrica. Educar em Revista. Educar, Curitiba: Editora UFPR , 2006 . Vol.1 . Especial. Dossi: Educao Histrica. p. 131-150 MENEZES, Leila Medeiros de e SILVA, Maria Ftima de Souza. Ensinando Histria nas sries iniciais: Alfabetizando o olhar. In: ______. Ensino de histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: MauadX: Faperj, 2007.215-228 OlIVEIRA Sandra Regina Ferreira de: O Cotidiano Escolar como categoria central nas investigaes sobre o conhecimento histrico . Apresentado no VIII encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria: Metodologias e Novos Horizontes, realizado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, no perodo de 28 a 31 de julho de 2008 SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. O ensino de Histria Local e os desafios da formao de conscincia histrica.. In: ______ Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. Rio de Janeiro: MauadX: Faperj, 2007. 187 - 198

301 SCHMIDT, Maria auxiliadora e CAINELLI, Marlene. In Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004 SILVA, Giane de Souza. Histria Local: uma experincia em educao histrica. PDE/ 2009. publicado no portal http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1487-8.pdf 20/03/2012) (acessad0 em

302 33. POSSIBILIDADES DE DILOGO ENTRE EDUCAO HISTRICA E EDUCAO PATRIMONIAL NO ENSINO MDIO
Giovanna Aparecida Schittini dos Santos93

O texto apresenta uma experincia desenvolvida com alunos do 2 ano do Ensino Mdio do CEPAE-UFG e tem como eixo norteador os pressupostos da Didtica da Histria, da Educao Histrica e da Educao Patrimonial. Para tanto, a experincia baseou-se na identificao das ideias histricas dos alunos sobre patrimnio histrico, visando intervenes que possibilitassem novas formas de lidar com o passado e com a memria. Estas intervenes foram feitas a partir da leitura e debate de diferentes documentos que abordam o patrimnio, como notcias de jornais, fragmentos adaptados de textos acadmicos e documentos histricos relativos ao contexto histrico de criao do SPHAN. Esta gama de documentos constituiu-se tambm em material de pesquisa para que os alunos questionassem o carter de tradio presente nos discursos sobre o patrimnio e construssem narrativas alternativas sobre a temtica, aproximando-se assim de formas mais complexas de conscincia histrica. Palavras-chave: educao patrimonial, educao histrica, conscincia histrica. As definies de patrimnio histrico so mltiplas e se relacionam com os contextos histricos nos quais emergem, implicando no tombamento e restauro de um conjunto de bens e no descaso ou no posicionamento em relao a outros bens. O confronto destas posies conduz a alguns questionamentos: quais os pressupostos que definem o valor histrico do que considerado patrimnio? Quais os grupos sociais existentes por trs das polticas de tombamento do patrimnio? Estas discusses j foram feitas por diversos pesquisadores, como Fonseca (2003) e Horta (1999). Apesar de j debatidas, tais questes so proveitosas no contexto do ensino de histria e no trabalho com educao patrimonial. No entanto, como essas reflexes podem contribuir para a investigao das ideias histricas de alunos e alunas acerca do patrimnio histrico, seu valor simblico e para a compreenso de como lidam com o passado? Quais as possveis contribuies que a identificao e problematizao dos discursos e processos de construo do patrimnio histrico podem apresentar para novas formas de lidar com o passado? Estas reflexes nortearam a experincia com educao patrimonial com alunos do 2 ano do Ensino Mdio do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada a Educao (CEPAE-UFG)
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Mestre em Histria e Professora do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada a Educao (CEPAE-UFG)

303 ora apresentada. O tema foi inserido no contedo sobre minerao na Amrica Portuguesa no sculo XVIII, a partir do eixo temtico: Poder e patrimnio histrico. O trabalho foi feito a partir de dilogos com o Projeto de Ensino de Histria desta instituio, com os pressupostos da Didtica da Histria e da Educao Histrica, visando a compreenso das ideias histricas dos alunos sobre patrimnio histrico. O texto foi estruturado em trs partes: a primeira apresenta a concepo de Didtica da Histria e as possibilidades de dilogo com a educao histrica e a educao patrimonial; a segunda analisa o contexto de tombamento das cidades histricas mineiras dentro da tica do SPHAN (Servio do Patrimnio Histrico-Artstico Nacional) e sua vinculao com o Estado Novo e a ltima apresenta a experincia, retomando o dilogo entre educao histrica e educao patrimonial. Dilogos entre Didtica da Histria, Educao Histrica e Educao Patrimonial A Didtica da Histria foi considerada por muito tempo como uma disciplina responsvel pelos mtodos, tcnicas e formas de transmisso do conhecimento histrico. No entanto, alguns historiadores da dcada de 1960 como Klaus Bergmann ultrapassaram esta concepo, compreendendo a Didtica da Histria como a rea da cincia da histria que estuda a dinmica da conscincia histrica num contexto histrico especfico. (BERGMANN, 1989). O conceito de conscincia histrica ser compreendido aqui a partir das teorias de Rusen, que a considera como [...] a soma das operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo. (RSEN, 2001, p. 57). O ato de dar sentido experincia do tempo feito atravs da rememorao, o que faz com que a conscincia histrica funcione por meio da memria. Rsen prope uma tipologia da conscincia histrica, dividindo-a em quatro categorias: tradicional, exemplar, crtica e gentica (2001). A conscincia histrica do tipo tradicional caracteriza-se pela apresentao da totalidade temporal como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado oriundos da tradio, rememorando fatos que remetem s origens (festas religiosas, monumentos pblicos, etc.). A conscincia histrica exemplar tambm tem na tradio sua origem, mas cria a partir dela exemplos que representam regras gerais da

304 conduta humana, gerando narrativas exemplares. A conscincia histrica do tipo crtico rompe com o passado enquanto tradio e exemplo ao conceb-lo enquanto processo, formulando pontos de vista alternativos sobre este passado. A criao de histrias alternativas tradio feita atravs da reunio e anlise sistemtica das fontes. Por fim, a conscincia histrica gentica considera os diferentes pontos de vista em sua historicidade, articulando-se em perspectivas mais amplas de mudana temporal, o que permite a compreenso da complexidade da vida social. Este tipo de conscincia histrica, trata [...], portanto, de racionalmente trazer memria um passado estvel (que se nega mudana, pois filho de um raciocnio pr-moderno) e no se satisfazer com isso, mas interpret-lo de forma perspectiva (ALVES, 2011, p. 71). O ensino de histria contribui para o desenvolvimento da conscincia histrica do tipo crtico e gentico, superando, mas no excluindo formas tradicionais de conscincia histrica (LEE, 2001). Estas formas de conscincia podem ser desenvolvidas atravs da cognio histrica situada94 na prpria cincia da Histria e possui como um de seus elementos a aprendizagem histrica multiperspectivada baseada na ideia da interpretao histrica. Esta perspectiva possibilita que ... os alunos estabeleam relaes cada vez mais complexas com as ideias histricas e possam se ver como produtores do conhecimento, no sentido possvel da recriao das relaes entre a histria do presente e do passado. (SCHIMDT, 2009, p. 39). Para os tericos da Didtica da Histria, compreender a conscincia histrica e as formas de pensamento histrico dos alunos significa maiores possibilidades de superar as formas de conscincia histrica tradicional-exemplar, tendo em vista o carter efetivo do ensino, aprendizagem e dos processos formativos da Histria. Ao propor a investigao da conscincia histrica, a Didtica da Histria dialoga com a Educao Histrica, metodologia que possui seus fundamentos na prpria epistemologia da Histria e que tem como objetivo central o diagnstico do pensamento histrico construdo dentro e fora do ambiente escolar atravs de pesquisas de cunho sociolgico-antropolgico, promovendo nos alunos modificaes na forma de compreender historicamente o mundo (BARCA, 2007). Para esta metodologia, levar em considerao as ideias histricas prvias dos alunos fundamental, pois a partir do pensamento histrico generalista dos alunos se fazem possveis
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A cognio histrica situada tem como princpios a experincia, orientao e interpretao do tempo, como fundamento a Histria como construo temporria e questionvel do passado e como objetivo a superao de formas tradicionais de conscincia histrica. (SCHMIDT, 2009)

305 intervenes visando novas formas de experincia, interpretao e orientao no tempo. Para a Educao Histrica, o ensino escolar da disciplina enfatiza os conceitos substantivos, como revoluo, feudalismo, capitalismo, absolutismo e socialismo considerados fundamentais para o aprendizado histrico. No entanto, ensinar e aprender histria significa a mobilizao de outros conceitos, chamados de conceitos de segunda ordem, relativos natureza da Histria, como narrativa, evidncia, explicao, causa, mudana e compreenso, considerados como estruturadores do conhecimento histrico (LEE, 2001). A articulao das trs dimenses temporais no ocorre apenas nas operaes da conscincia histrica, mas tambm nas construes discursivas em torno do patrimnio, j que o ato de tombamento feito no presente, buscando sacralizar bens e discursos do passado para sua perpetuao no futuro. Dessa forma, os bens patrimoniais tornam prximo o que distante no tempo e no espao, configurando-se no que Pierre Nora denomina de memria transformada em Histria. Segundo este autor, atravs deste tipo de memria que as polticas de preservao patrimonial estabelecem os lugares de memria, pautados por relaes de poder, seja de sentido poltico ou identitrio (NORA, 1993). Estas reflexes tm norteado o trabalho pedaggico com patrimnio histrico realizado pela Educao Patrimonial. Um de seus objetivos a desmistificao do senso comum arraigado na histria tradicional elitista, que percebe como patrimnio apenas aquilo que tombado e distante de seu cotidiano (HORTA, 1999). Estes procedimentos realizados pela Educao Patrimonial possibilitam novas formas de lidar com o passado e, portanto, o desenvolvimento da conscincia histrica crticogentica. Os alunos possuem uma srie de ideias sobre o patrimnio integrantes de sua cultura histrica95 que devem ser consideradas no trabalho com educao patrimonial, principalmente quando parte-se do princpio de que a conscincia histrica articula-se atravs da memria e de que a cultura histrica articula memria histrica com aspectos polticos e estticos. As interaes entre as trs dimenses temporais presentes no patrimnio histrico e tambm definidas pela conscincia histrica abrem possibilidades de trabalho e dilogo entre a didtica da histria, a educao histrica e a educao patrimonial. Se as ideias histricas dos alunos sobre o patrimnio forem identificadas a partir dos pressupostos da Educao Histria e analisadas a partir da Didtica da Histria, sua problematizao e desnaturalizao
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A cultura histrica vista como o campo da interpretao do mundo e de si mesmo, pelo ser humano, no qual devem efetivar-se as operaes de constituio do sentido da experincia do tempo, determinantes da conscincia histrica humana (RUSEN, 2007, p. 21).

306 realizadas pela Educao Patrimonial - tornam-se mais significativas, possibilitando o desenvolvimento de um olhar contextualizado e historicizado no apenas para o patrimnio histrico, mas tambm para o passado com o qual se relaciona e para os discursos legitimadores destes patrimnios, construindo narrativas histricas diversas das oficiais. Discursos e poderes em torno da construo do patrimnio histrico colonial no Brasil Existem diversos sentidos para a categoria patrimnio histrico cultural, mas neste texto parte-se da compreenso de patrimnio como o conjunto de bens mveis e imveis atravs dos quais definida a identidade dos indivduos e da coletividade. O conjunto destes bens constitui-se numa construo narrativa, com o objetivo de construir memria e identidade nacional (GONALVES, 1996). A seleo dos bens que compem a narrativa sobre patrimnio no feita de forma aleatria ou realizada a partir de valores que partem dos prprios bens, visto que estes no possuem em si mesmos identidade ou cultura. Os sentidos simblicos do patrimnio cultural so institudos por grupos sociais com interesses especficos e informam sobre quais bens e valores devem ser preservados, alterando de acordo com o contexto histrico de criao e seleo do patrimnio histrico cultural. As primeiras aes acerca do patrimnio histrico no Brasil datam da dcada de 1930, com a criao do SPHAN em 1937. Neste perodo, o conceito que norteou a poltica de patrimnio se limitou aos monumentos arquitetnicos relacionados ao passado brasileiro e se vinculava aos ideais modernistas de conhecer, compreender e recriar o Brasil, atravs da valorizao da tradio. Vivia-se o Estado Novo no qual a construo de uma identidade nacional era de interesse poltico, atrelada ideia de que o pas adentrava em um novo perodo republicano. Segundo Rodrigo Melo de Andrade, fundador e diretor do SPHAN durante 30 anos era (...) dever do Poder Pblico defender o patrimnio artstico da nao e que fazem parte das tradies de um povo os lugares em que se realizara os grandes feitos de sua histria... (BRASIL, 1933) O patrimnio construdo na dcada de 1930 significou uma escolha oficial calcada na singularidade dos bens, o que tambm envolveu excluses. Ao delimitar os bens que seriam tombados, eliminava-se o fragmentrio e criava-se uma coleo simblica unificadora, proporcionando uma base cultural semelhante a todos, independente da diversidade dos

307 grupos sociais existentes. Tombar e conservar os palcos dos grandes feitos da histria brasileira significou a preservao dos testemunhos do poder da elite como integrantes da identidade da nao brasileira e a excluso de bens que no se enquadravam no ideal cristo e lusitano. As escolhas do SPHAN tiveram como eixo inicial as cidades histricas coloniais de Minas Gerais, notadamente Ouro Preto, considerada pelo Decreto que a tombava como teatro de acontecimentos de alto relevo histrico na formao de nossa nacionalidade e de possuir velhos monumentos, edifcios e templos de arquitetura colonial (BRASIL, 1933). Dessa forma, Ouro Preto foi dimensionada como um poderoso smbolo da identidade brasileira. A construo do patrimnio histrico tambm realizou recortes nesta cidade, visto que o tombamento dos bens limitou-se a smbolos que reiteravam os poderes polticos, sociais e religiosos da elite branca, do catolicismo, das classes dominantes e das edificaes que simbolizavam o poder estatal excluindo bens referentes ao que se compreende hoje por minorias tnicas e culturais. (COSTA e CASTRO, 2008). O SPHAN construiu assim uma narrativa material que converge com a da histria tradicional produzida pelo Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB) e que narra os grandes feitos da histria. Estes bens produzem um discurso sobre a realidade, composto por memria e esquecimento e indicar este carter permite a compreenso de um processo que envolve grupos sociais e interesses polticos. Desse modo, identificar a existncia de relaes entre memria e poder implica a compreenso do carter poltico das lembranas, dos esquecimentos e a seletividade da memria. Neste sentido, interessante ressaltar a confluncia entre os estudos sobre memria e a Teoria da Histria, principalmente em decorrncia das tentativas de dilogo entre educao patrimonial e didtica da histria ora estabelecidas. Rsen ao analisar a cultura histrica afirma que esta articula sistematicamente o aspecto cognitivo da elaborao da memria histrica, cultivado pela cincia, com o aspecto poltico e esttico dessa mesma elaborao. (2007, p. 122). Portanto, uma concepo de histria tradicional (cincia), interage com formas de assegurar a validade de dominao do poder do Estado Novo e com aspectos estticos de extraordinariedade transformados em contedo histrico. Poder, patrimnio e conscincia histrica: o relato da experincia.

308 A Proposta de Ensino de Histria do CEPAE (2004) tem como um de seus objetivos desenvolver nos alunos a compreenso de que o conhecimento histrico uma construo provisria e questionvel do passado, objetivo trabalhado a partir de eixos temticos em detrimento de concepes cronolgicas da histria, o que no significa que os eixos temticos sejam tratados de forma estanque, mas sim contextualizados historicamente. Esta abordagem foi o eixo norteador da experincia relatada e levou em considerao as especificidades do Ensino Mdio, nvel de ensino no qual os alunos possuem determinado domnio sobre os grandes processos histricos dos quais se depreende os conceitos substantivos, referentes aos contedos da Histria. Portanto, no o caso de reapresentar as mesmas narrativas e metodologias abordadas no Ensino Fundamental, mas propor eixos temticos mais complexos e narrativas mais densas do saber histrico atreladas a procedimentos de pesquisa realizados pelos prprios alunos. A partir destas reflexes e do campo especfico da Educao Histrica, foi realizada a investigao das ideias histricas dos alunos a respeito do patrimnio, com o objetivo de planejar as aes didticas, atravs da metodologia chuva de ideias. Eles foram estimulados a expressar suas concepes sobre patrimnio, a partir de uma pergunta simples: O que patrimnio?. As respostas demonstraram nveis semelhantes de percepo sobre o tema: patrimnio como herana familiar, patrimnio histrico como herana do passado, algo a ser preservado, patrimnio como algo raro. Nesse sentido, as ideias histricas dos alunos a respeito de patrimnio demonstraram, no geral, a presena de uma conscincia histrica tradicional, que v no patrimnio histrico algo que remete s origens e tradio. Aps esta metodologia, foram entregues aos alunos duas notcias de diferentes jornais de grande circulao que tratavam da questo do patrimnio. A primeira, intitulada Comerciantes de Ouro Preto protestam contra obra na Rua So Jos, de 29 de junho de 2011, abordava as disputas entre comerciantes, moradores, turistas e a prefeitura do municpio em torno da obra realizada. A segunda, Casa onde foi fundada a umbanda, em So Gonalo, ser demolida esta semana, foi publicada em 2 de outubro de 2011 e tratava da demolio de um imvel no Rio de Janeiro e dos debates feitos a partir desta demolio. Feita a anlise das notcias foi colocada a seguinte questo (a partir das ideias histricas prvias dos alunos): Se o patrimnio uma herana do passado, como explicar diferentes posturas em relao ao tombamento de dois bens que remetem histria do Brasil? A inteno era colocar os alunos diante de uma problemtica que implicasse demandas de sentido advindas da vida prtica

309 atual. Os alunos no souberam responder questo, apresentando carncias de orientao frente situao apresentada. Em seguida as questes sobre patrimnio foram temporariamente suspensas para o estudo e anlise da sociedade mineradora na Amrica Portuguesa, realizada pelo vis da legislao e do poder. Nesse sentido, os documentos Regimento de Minas de 1702 e a legislao extravagante foram analisados, buscando compreender as tentativas de normatizao e controle por parte da coroa portuguesa sobre a sociedade do perodo e em relao aos diferentes grupos sociais, a partir de fragmentos das reflexes realizadas por Laura de Mello e Souza (2006), que salienta o carter contraditrio e questionvel do poder real na colnia. Para contrapor a anlise em questo, trechos da obra de Raymundo Faoro (1979) tambm foram trabalhados, devido importncia conferida por este autor ao aspecto repressor da administrao colonial. O trabalho com vertentes historiogrficas diferentes teve como objetivos a reflexo sobre o alcance do direito na sociedade, suas vinculaes com esferas polticas, jurdicas e sociais e a compreenso de que o conhecimento histrico uma construo provisria do passado. Para retomar as questes sobre patrimnio e interliga-las s discusses sobre minerao na Amrica Portuguesa, realizou-se uma aula-campo na cidade de Ouro Preto, com o objetivo principal de problematizar o patrimnio histrico arquitetnico da cidade ligado minerao. Para tanto, os alunos receberam um roteiro de anlise do patrimnio, que consistia nos seguintes itens: pesquisa - campo a locais pr-determinados (Casa dos Contos, Igreja Matriz Nossa Senhora do Pilar e Museu da Inconfidncia) com o acompanhamento da professora e a cinco prdios histricos de sua escolha, com base em uma lista de bens tombados pelo IPHAN previamente fornecida. Os alunos foram orientados a seguir determinados critrios para a pesquisa: identificar o conjunto arquitetnico do centro histrico (disposio dos prdios, suas funes atuais e fachadas), dos bens arquitetnicos (diviso interior, obras de arte, esculturas e artefatos existentes), fotografar os locais permitidos, coletar o mximo possvel de material fornecido pelas instituies e, a partir desta anlise e da coleta destes dados, acrescentar: ano ou dcada de construo dos bens arquitetnicos, data de tombamento, funes na poca de construo e funes atuais e, no caso de museus, seus itens, objetivos gerais e das colees expostas. Em sala de aula os alunos foram orientados a criar uma lista dos bens tombados, a partir da coleta de dados e da apresentao detalhada dos bens feita pelos colegas. O objetivo era a

310 realizao de uma leitura dos tombamentos, visando desnaturalizar o patrimnio. A partir destas informaes, os alunos foram estimulados a buscar caractersticas comuns aos bens e chegaram a duas concluses fundamentais: a grande maioria dos bens foi tombada entre as dcadas de 1930 a 1950 e os monumentos se vinculavam s experincias religiosas catlicas (igrejas, capelas, oratrios, etc.) ou experincia do Estado (palcios, fruns, casas de coleta de impostos, casas de cmara e cadeia, etc.). Em seguida os alunos foram orientados a pesquisar as razes que levaram quase a totalidade dos bens de Ouro Preto a serem tombados neste perodo, ou seja, a buscarem reflexes especficas sobre o passado buscando sentido para o presente. Visando o desenvolvimento de procedimentos de pesquisa e a autonomia intelectual dos alunos, uma ampla gama de materiais foi debatida e disponibilizada: textos historiogrficos, artigos de jornais, leis sobre o patrimnio e documentos escritos do perodo de criao do SPHAN, atual IPHAN. O debruar-se sobre o passado tinha como objetivo a criao de narrativas que explicassem as posturas em relao ao calamento da Rua So Jos e demolio da casa na Rua Floriano Peixoto. Para auxiliar nos procedimentos de pesquisa, questes tangenciais foram colocadas e diziam respeito ao contexto histrico da dcada de 1930, s polticas culturais do perodo e a vinculao entre identidade e prticas de poder. Com base nestes procedimentos, os alunos apresentaram suas reflexes aos colegas em comunicaes orais e tambm por escrito. Seguem algumas falas transcritas sobre os temas abordados: Primeiro temos que descontruir a ideia de que tudo o que patrimnio se deu apenas para manter viva a herana de um passado, mas que apenas uma viso particular do passado. Quem deu incio ao SPHAN foi Getlio Vargas, com a ideia de enaltecer a ptria, a representao da nossa nao, a grandeza do nacionalismo. O patrimnio de Ouro Preto remete a chegada, a estadia e todas as mudanas que os portugueses fizeram, demonstrando o patrimnio como um jogo de memria e esquecimento. Se analisarmos bem essa poca, veremos que os interesses do Estado preservaram apenas a religio catlica, da elite branca e europeia deixando a umbanda de lado. Se formos analisar isso, enxergamos que essa maneira de pensar s mostra o tanto que nossa sociedade foi e racista. (aluno T) A diferena entre o tratamento dos locais pode ser atribuda ao fato da religio presente naquelas igrejas a religio que predomina na camada dominante. Ento, o que preservado escolhido e vem da

311 elite branca, portuguesa e catlica e no uma herana do passado. (aluna X) O discurso presente nas igrejas o religioso e o presente na Casa dos Contos e no Museu da Inconfidncia so polticos e econmicos. O governo de Vargas e o SPHAN quis confirmar seu poder restaurando e tombando estes patrimnios para que a sociedade visse uma Ouro Preto unificada e que ela tivesse a cara do Brasil, onde todos os povos teriam uma histria unificada atravs dos monumentos histricos da cidade. O que no fazia parte disso foi excludo, como o caso do terreiro de umbanda (aluna A) Os critrios de produo do patrimnio histrico brasileiro feito pelo SPHAN nas dcadas de 1930-1950 foram basicamente aqueles que continham uma histria, que eram raros. Porm essa memria era aquela escolhida pelo grupo dominante. (aluno F) Os discursos religiosos nos fazem ver que somos catlicos e logo, portugueses, ento s nos interessa a nossa religio. (aluno G) Nos tombamentos a histria religiosa e poltica brasileira formam uma identidade nacional incompleta, mostrando apenas o que seria mais conveniente, da elite. Por isso no tombaram o centro de umbanda. (aluna V) O patrimnio religioso de Ouro Preto tombado pelo SPHAN procura preservar o passado da nao representado por classes dominantes, o que quer dizer que estas seriam as nicas que realmente podem fazer a histria, o que no verdade. J a umbanda no pode contar com isso. Aqueles que no gostam da religio ou no acham relevante reagem de forma indiferente reforma (aluna R) A maioria dos imveis tombados nas dcadas de 1930 a 1950 pelo SPHAN tem discurso religioso ou poltico. O objetivo do tombamento destes prdios com este discurso criar uma identidade nacional que mostra que somos cristos e descendentes de portugueses, que exalta nossa colonizao e a nossa ligao com Portugal e Europa, s que no somos ligados s Portugal, mas frica, China e ao Japo. Isso explica a diferena das posturas do patrimnio em relao Rua So Jos e ao centro de umbanda (aluno S) Depreende-se que a maioria dos alunos, a partir de carncias de orientao da vida prtica, conseguiu se orientar no tempo mediante um pensamento histrico, respondendo de forma crtica e multiperspectivada a questo inicialmente colocada (T, X, A, F, V, R, S). Esta operao foi feita a partir do estabelecimento de relaes entre a fundao do SPHAN e o governo de Vargas (alunos T, A, F, R e S). Alm disso, os alunos perceberam as questes em

312 torno da identidade nacional neste contexto histrico (alunos T, A, V e S) e, principalmente identificaram o patrimnio nas dcadas de 1930-1950 como uma construo vinculada s elites (alunos T, F, X, V, R e S). Alguns alunos (T e R) destacaram a histria como uma construo, como uma determinada viso do passado, geralmente ligado s classes dominantes. O aluno T relacionou o racismo presente na sociedade atual com a ausncia de patrimnios vinculados s religies africanas, abordando questes relativas memria e ao esquecimento, estabelecendo vnculos entre o passado e o presente, atravs do conceito de permanncia. O aluno S abordou a presena etnocntrica nas narrativas em torno do patrimnio. Alguns alunos, entretanto, reproduziram informaes do material produzido e outros reafirmaram a identidade construda atravs da tradio, afirmando que apenas o que catlico deve ser preservado, caso do aluno G. Percebe-se que os alunos, ao construrem suas narrativas, atriburam significados diferentes ao passado a partir de demandas do presente, buscando formas de se orientar no tempo e mobilizando conceitos de segunda ordem, como explicao e causa. Desse modo, a maioria dos alunos conseguiu construir narrativas histricas significativas e modificar suas ideias histricas sobre patrimnio. Se inicialmente este era considerado como herana e tradio, ao fim da atividade compreenderam-no como uma construo de um perodo histrico especfico e, portanto, possvel de ser questionado, o que permite outras formas de lidar com o passado alm das ancoradas na tradio. Alm disso, ao perceberem que as narrativas presentes nos monumentos e museus histricos so uma verso histrica e no a verdade absoluta, puderam desenvolver vises multiperspectivadas da Histria. Ao estabelecer dilogos entre a Didtica da Histria, a Educao Histria e a Educao Patrimonial buscou-se identificar as ideias histricas dos alunos sobre patrimnio, consideradas como ponto de partida para a atribuio de novos sentidos ao passado que os alunos tm acesso, atravs dos monumentos tombados, por exemplo. A partir destas ideias histricas foi elaborada uma questo-problema, que demandava novas formas de se orientar no tempo para alm das calcadas na tradio, resultando na pesquisa emprica desenvolvida pelos prprios alunos, a partir dos debates e dos documentos disponibilizados. Nesse sentido, a aula-campo em Ouro Preto e a identificao da natureza do patrimnio histrico da cidade permitiram a construo de narrativas alternativas em relao ao patrimnio, inicialmente pensado como herana de um passado raro e que, portanto, deveria ser preservado.

313 A maioria das pesquisas em educao histrica visa compreender os diferentes significados que os alunos estabelecem em relao ao passado a partir de duas ou mais verses historiogrficas especficas com o objetivo de identificar os nveis de conscincia histrica presentes nas explicaes histricas dos alunos, visando a proposio de aes especficas. No entanto, como o objetivo da experincia aqui relatada era estabelecer dilogos com o Projeto de Ensino de Histria do CEPAE e com os objetivos do Ensino Mdio, optouse por uma ao diferenciada a partir de uma questo geradora de carncias de orientao que demandou dos alunos a formulao de novas narrativas atravs da atribuio de sentidos mais complexos em relao ao passado. Isso foi feito a partir da pesquisa emprica, atravs da qual os alunos mobilizaram conceitos meta-histricos, como narrativa, explicao, causa, continuidade e compreenso. Ao compreenderem o patrimnio histrico de Ouro Preto como uma construo baseada em projetos polticos de memria, os alunos questionaram essa narrativa, compreenderam-na como uma representao. Desse modo, modificaram a forma de lidar com o passado, abandonando a concepo de patrimnio como algo dado e oriundo da tradio e interpretando-o em funo das intenes humanas no tempo, aproximando-se, portanto, de formas mais complexas de conscincia histrica. Referncias ALVES, Ronaldo. Aprender histria com sentido para a vida: conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses. 2011. Tese de Doutorado. USP, So Paulo. BARCA, Isabel. Marcos de Conscincia Histrica de Jovens Portugueses. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, p.115 126, jan.jun. 2007. BRASIL, Senado Federal. (1933,12 de julho). Decreto n 22.928: Erige a cidade de Ouro Preto em Monumento Nacional. Dirio Oficial da Unio, Rio de Janeiro. BERGMANN, Klaus. A histria na reflexo didtica. So Paulo. Revista Brasileira de Histria, v.9, n.19, p. 29 42, set 89/fev 90 COSTA, Marli. Lopes. da; CASTRO, Ricardo. Vieiralves. de. Patrimnio Imaterial Nacional: preservando memrias ou construindo histrias? Estud. psicol. Natal, v. 13, n. 2, Aug. 2008. DIAS, Thamires. Casa onde foi fundada a umbanda, em So Gonalo, ser demolida essa

314 semana. Jornal Extra - Globo. Disponvel em: < http://extra.globo.com/noticias/religiao-efe/casa-onde-foi-fundada-umbanda-em-sao-goncalo-sera-demolida-esta-semana2682118.html>. Acesso em 09.02.2012. FONSECA, Maria. Ceclia. Para alm da pedra e cal: por uma concepo ampla de patrimnio cultural. In: ABREU, Regina.; CHAGAS, Mrio. (Orgs.). Memria e patrimnio: ensaios contemporneos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 56-76. GONALVES, Jos. A retrica da perda. Os discursos do patrimnio cultural no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996. HORTA, Maria.; GRUNBERG, Evelina.; MONTEIRO, Adriane. Guia de educao patrimonial. Braslia: Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, Museu Imperial, 1999. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. In: BARCA, Isabel. (Org.). Perspectivas em Educao Histrica: Actas das primeiras jornadas internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia Universidade do Minho, 2001. NORA, Pierre. Entre memrias e histria. A problemtica dos lugares. In: Projeto Histria, So Paulo, n. 10, p. 7-28, 1993. RSEN, Jrn. Razo Histrica Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Ed. Unb, 2001 ___________Histria Viva. Teoria da Histria III: forma e funes do conhecimento histrico. Braslia: Unb, 2007. SCHMIDT, Maria. A. M. S. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta?. In: SCHMIDT, M. Auxiliadora/ BARCA, Isabel. (Org.). Aprender Histria: Perspectivas da Educaao Histrica. 1a ed. Iju: Uniju, 2009, v. 1, p. 21-51. SUBREA DE HISTRIA/Cepae. Projeto de ensino da disciplina Histria. Goinia, 2004. (mimeo.)

315 34. O MUSEU DE SALA DE AULA: APRENDER HISTRIA COM OS OBJETOS Glria Sol gsole@ie.uminho.pt Introduo Neste texto procura-se estabelecer o interface entre o ensino da Histria, a utilizao e a explorao de objetos e construo de museus em sala de aula com base em investigao emprica relacionada com a Educao Histrica. No enquadramento terico apresentam-se e analisam-se vrios estudos internacionais que procuram evidenciar a importncia da utilizao de objetos em sala de aula como fontes histricas, assim como a construo de museus, para o desenvolvimento de competncias ao nvel da compreenso histrica desde os primeiros anos de escolaridade. Numa segunda parte sistematizam-se as principais potencialidades didtico-pedaggicas da utilizao deste tipo de fonte para o ensino da Histria, apresentando-se algumas orientaes de caracter pedaggico de como explorar objetos, que evidenciam a especificidade muito prpria deste tipo de fonte histrica, comparativamente a outras fontes visuais, como pinturas, gravuras ou mesmo fotografias. Numa terceira parte explora-se a relevncia da utilizao e explorao de objetos, em contexto de sala de aula, no mbito de um projeto integrado no doutoramento da autora (Sol, 2009), que consistiu na construo de um museu em sala de realizado por alunos do 2. ano, numa turma do Norte de Portugal, inspirado em vrios estudos internacionais com recurso a objetos e construo de museu em sala de aula. Este estudo de caso procura investigar os benefcios da construo de um museu de sala de aula e as suas potencialidades para o desenvolvimento do pensamento histrico nas crianas. Comea-se por descrever e analisar o processo de criao do museu pelos alunos seguindo a tcnica do fio da histria (Storypath ou Storyline). Com este projeto procurou-se analisar que ideias prvias convocam os alunos e posteriormente que evidncias constroem acerca do passado quando exploram objetos antigos. Analisam-se e discutem-se os dados recolhidos e explicitam-se os resultados deste projeto, permitindo concluir que a construo de um museu em sala de aula revela-se uma importante estratgia para envolver as crianas na seleo, organizao e comunicao de informao histrica, contribuindo para desenvolver um conjunto de competncias histricas para alm de outras de caracter transversal. A finalizar este texto apresentam-se as implicaes deste tipo de estratgia no ensino da Histria a crianas, tendo sido usada como inspirao de uma das estratgias elaboradas como exemplo de operacionalizao das metas de aprendizagem (ME, 2010) de Histria para o 1. CEB, realizadas pela equipa coordenada por Isabel Barca, da qual fizemos parte. Reviso de literatura sobre a utilizao e explorao de objetos em sala de aula Nas duas ltimas dcadas tm sido realizados alguns estudos com recurso exclusivo ou no utilizao e explorao de objetos para analisar a compreenso histrica e temporal das crianas, destacando a relevncia da sua utilizao em sala de aula. Alguns destes estudos, realizados em sala de aula, tendem a demonstrar que as crianas quando utilizam artefactos/objetos como fontes histricas tendem a dar mais explicaes sobre a ao das pessoas no passado do que os que se limitam a explorar imagens, e revelam uma melhor compreenso e distino entre os factos e a fico (Hawkes, 1996; Cooper, 2005; Harnett,

316 2006). Hawkes (1996) no estudo que realizou com crianas de 5 e 6 anos, verificou diferenas entre o grupo de estudo que utilizaram e exploraram objetos em sala de aula e o grupo de controlo, que se limitou explorao de imagens. A avaliao das histrias escritas pelos alunos mostrou tambm diferenas nos dois grupos, demonstrando que as experincias tcteis atravs da manipulao dos objetos ajudam a desenvolver a noo de perodo. Constatou que a explorao de objetos se revelou uma estratgia mais motivadora, promotora de um maior desenvolvimento e autonomia das crianas na explorao e na resoluo de problemas pelo contacto direto e sensorial proporcionado pelos objetos, comparativamente s imagens, que apesar de as considerar valiosas fontes a serem interpretadas pelas crianas, oferecem uma experincia limitada em termos sensoriais e tcteis. Cooper (1995, 2005) frisa que importante que as crianas aprendam a observar os objetos, a ter prazer nisso e a aprender a fazer perguntas do gnero: O que ?; De que feito? Porqu? Que idade tem? Como usado? Que impacto teve na vida de quem o usou? (2005, p. 22). Este tipo de perguntas permite tirar concluses sobre o que possvel saber acerca do objeto e potenciar a pesquisa de mais informao sobre o mesmo. Outros estudos destacam tambm evidentes diferenas ao nvel da compreenso conceptual entre os que exploram objetos e outras fontes diversas como as icnicas e as escritas (Hoodless; 1996; Nulty, 1998, Vella, 2001). Hoodless (1996) relata algumas experincias realizadas com objetos com crianas de 6 anos. Numa das atividades com objetos mostrou uma botija de gua de aquecimento e de imediato as crianas comearam logo a fazer perguntas, a relatar o que observavam, a descrever o objeto, de que feito, para que serviria, a questionar quantos anos teria, etc. Constatou que as crianas aplicaram conhecimentos contextualizados que j possuam de tempo sobre o passado em relao ao objeto observado. Tal como Hawkes (1996) tambm Hoodless (1996) considera que atravs do manuseamento e discusso sobre objetos do mesmo perodo se pode promover a conceo de tempo cronolgico, tendo constato que alunos respondiam a questes de cronologia, como por exemplo questo Quantos anos tem a botija? um dos alunos respondeu: Cem anos. No entanto, discutvel o ter dito que com esta atividade introduz assim conceitos de tempo cronolgico ao tratar-se de crianas com 6 anos que muito dificilmente conseguem calcular o tempo, pode ter sido apenas uma sugesto. Considera que atravs do manuseamento e discusso sobre objetos do mesmo perodo se pode promover e expandir o sentido de poca. Assim como comparar objetos semelhantes, com a mesma funo, mas de pocas diferentes, se expande a noo de coisas do passado e se verificam as mudanas ao longo dos tempos. Neste sentido tambm Harnett (2006) recomenda este tipo de atividades com crianas pequenas, permitindo que estas obtenham informao sobre a vida no passado e o estilo de vida das pessoas. Defende que quando possvel deve-se substituir as imagens de objetos antigos pelos objetos, para estes serem manuseados pelas crianas, dando alguns exemplos: chaleira, vrios objetos associados ao ritual do ch, liteira, etc., promovendo-se a discusso da sua utilizao, realizando atividades com estes, recriando como estes podiam ser usados na poca, ou at compar-los com objetos atuais que exeram a mesma funo. Hoodless (1996) defende que com crianas mais velhas, se pode utilizar de uma forma mais aprofundada a explorao de objetos como fontes de investigao histrica, pesquisando informao histrica acerca dos mesmos, aplicando vocabulrio de tempo, colocando questes e procurando respond-las atravs da consulta a outras fontes, promovendo-se assim a investigao histrica. Tambm a linguagem pode ser estimulada atravs do pensamento e resoluo de problemas, estando esta associada intrinsecamente ao estudo da Histria. neste mbito que se insere o estudo realizado por Nulty (1998) com crianas do 1. e

317 2. ano, tendo utilizado objetos relacionados com uma unidade de estudo sobre pessoas famosas (Clepatra, Mary Seacole, Pocahontas e Isabel I), para estimular a resoluo de problemas. Conseguiu verificar em diversas crianas vrias categorias de conversa que revelaram a importncia do uso dos objetos na sala de aula para desenvolver a linguagem. Essas categorias foram: Falar de forma adequada finalidade; desenvolver ideias cuidadosamente; descrever; usar linguagem prpria de resoluo de problemas; responder a ideias de outros e trocar opinies. Por comparao com grupos que no utilizaram objetos verificou que os que usaram objetos desenvolveram mais ideias sobre o que fazer, mais hipteses para testar, observaram melhor os acontecimentos, propuseram mais explicaes e foram capazes de delinear melhor a tarefa. Em Malta, Vella (2001) realizou um estudo qualitativo com crianas do ensino primrio (5, 7 e 10 anos) que trabalharam em vrias sesses (pr-interveno, interveno e psinterveno) com diversas fontes histricas: artefactos, imagens e textos escritos. Na atividade que realizou com artefactos, inspirada em Durbin, Morris e Wilkinson (1996), constatou que os alunos revelaram possuir vrias ideias acerca do objeto analisado (ferro-de-passar) mesmo antes da interveno. Tambm foram evidentes diferenas entre os grupos, como seria de esperar, os mais velhos (de 10 anos) expressaram-se de forma mais articulada e melhor, com linguagem mais complexa, mas os mais novos (5 anos) foram mais imaginativos. Relativamente dimenso temporal do objeto (ferro-de-passar), ou seja qual a idade do objeto, verificou igual percentagem de referncias idade, quer antes quer depois da interveno, surgindo expresses como antigo, velho, rstico, mas sem o datarem concretamente. No Brasil, destaca-se o projeto coordenado por Schmidt e Garcia (2006, 2007) Recriando Histrias, que envolveu toda a comunidade escolar e a comunidade mais ampla, procurando atravs da recolha de documentos e objetos de acervos familiares, promover a construo de conhecimento histrico. Schmidt e Garcia (2007) consideraram que os objetos antigos na posse das famlias dos alunos, em arquivos familiares poderiam constituir importantes fontes para o trabalho em aula de Histria (p. 55). De um vasto conjunto de objetos diversificados selecionaram alguns tendo por base a sua natureza, concluindo que: a) possuem indicadores cronolgicos e culturais, possibilitando a construo de evidncias do modo de vida de um grupo social num determinado perodo; b) a tecnologia dos objetos um marcador temporal, possibilitando estabelecer sequncias teccronolgicas; c) os objetos tm uma funo e um significado, inserido num determinado contexto epocal, e pela sua existncia, surgem aos alunos no apenas como ideia, mas como representao e coisa, contribuindo para o alargamento do seu horizonte temporal; e d) a natureza do objeto surge como uma fonte histrica, com enormes possibilidades didticas, nomeadamente contribui para: pesquisar informaes; problematizar; construir argumentaes; estabelecer relaes valorativas quanto ao seu significado no passado e no presente. Ainda no Brasil, o estudo Cainelli (2006) realizado no mbito do projeto Educao Histrica: iniciando crianas na arte do conhecimento histrico, com alunos de 8 anos, procurou refletir sobre as perspetivas do ensino de Histria com crianas, atendendo utilizao de objetos antigos e a sua relao com objetos do presente, para a construo de narrativas e o desenvolvimento de noes temporais. Procurou compreender como as crianas de oito anos entendem conceitos histricos, como elas percebem o tempo, como identificam o antigo e o contrapem ao presente, partindo da observao e das inferncias realizadas aos objetos, indicando as suas possveis utilidades. Conclui a autora que as crianas partem das suas referncias familiares, das suas observaes e inferncias para a construo e o desenvolvimento de noes de historicidade e de compreenso temporal, contrapondo o

318 passado ao presente. Salienta por isso a relevncia da explorao de objetos, pois a observao direta de indcios do passado representado pelas fontes primrias faz com que o aluno ao manusear o objeto, reflita sobre o passado ao qual este objeto pertenceu (p. 62). Tambm em Portugal foram realizados vrios estudos com recurso a objetos como estratgia de ensino em sala de aula (Ribeiro, 2002; Fernandes, 2009) e em contexto de museu (Pinto, 2012). Ribeiro (2002) realizou um estudo descritivo com alunos do 5. ano (10-11 anos), em contexto de sala de aula, em que utilizou objetos arqueolgicos do perodo Prhistrico e Romano, com o objetivo de analisar a progresso do pensamento arqueolgico dos alunos tendo por base os objetos, mediante o preenchimento de um questionrio e de entrevistas audio-gravadas. As respostas dos alunos foram analisadas mediante quatro dimenses conceptuais: 1- Identificao dos objetos; 2- Funo dos objectos; 3- Inferncias sobre o passado tendo por base os objetos expostos e 4- Conjeturas sobre os objetos. O autor pela anlise dos dados constatou uma varincia de nveis conceptuais, quer para o perodo Pr-histrico quer para o perodo Romano, revelando os alunos maior dificuldade em realizarem inferncias a partir dos objetos arqueolgicos Pr-histricos, justificada pela incapacidade de identificao e reconhecimento da funo destes objetos estranhos s suas vivncias. Em algumas inferncias tiveram em conta o quotidiano e o contexto social, principalmente na identificao e atribuio de funo aos objetos, e em certos casos alguns alunos demonstraram uma imaginao histrica emergente. Em relao dimenso conceptual das conjeturas verificou uma certa tendncia geral para a focalizao de aspetos concretos relacionados com a matria-prima, a manufatura, a funcionalidade e localizao arqueolgica dos objetos. O estudo de Fernandes (2009) centrou-se no trabalho com fontes materiais, pretendendo analisar como lidam os alunos do 7. ano com a explicao histrica atravs da observao/interpretao de artefactos museolgicos (originais e rplicas) da Pr-histria (Paleoltico/Mesoltico e Neoltico). Do questionrio (constitudo por trs tarefas) respondido pelos 69 alunos do 7. ano complementado por entrevistas a autora procedeu recolha e anlise dos dados, tendo categorizado os dados em quatro nveis conceptuais: 1) Funo do Museu; 2) Inferncias sobre o passado; 3) Sentidos do passado; Conjecturas sobre artefactospara cada uma das quais emergiu um sistema de categorizao em nveis de sofisticao, com cinco nveis de progresso: (1) Tarefa explicada no alcanada; (2) Ideias inconsistentes/vagas; (3) Explicao luz do quotidiano; Explicao histrica restrita; (5) Explicao histrica vlida. Concluiu a autora que os resultados do seu estudo revelaram a propsito da qualidade de inferncias de nvel explicativo (explicao intencional/compreenso emptica), uma variao de nveis conceptuais, tendo verificado que a maioria dos alunos construiu explicaes menos ou mais elaborados sobre os artefactos histricos e as comunidades que os produziram, apesar das fragilidades encontradas na produo das inferncias explicativas dadas pelos alunos. Os vrios estudos aqui descritos nesta breve reviso de literatura tendem a demonstrar que a utilizao de objetos em sala de aula estimulam os alunos na resoluo de problemas, promovem o desenvolvimento da linguagem atravs da introduo de novos vocbulos, desenvolvem mais ideias sobre o que fazer, elaboram mais hipteses para testar, observam melhor os acontecimentos, propem mais explicaes e so capazes de delinear melhor as tarefas a realizar. Estes estudos tendem a revelar que a utilizao de objetos na sala de aula poder estimular a aprendizagem dos alunos, uma vez que lhes permite compreender mais facilmente o passado, de uma forma mais interessante pela manipulao e observao dos objetos, contribuindo assim esta estratgia para o desenvolvimento do pensamento histrico das crianas. Concluem estes investigadores que muitas crianas pequenas so capazes de

319 realizar, de forma continuada, dedues complexas e desenvolver poderosos skills cognitivos, quando envolvidas num ensino construtivista que privilegia o papel do aluno na construo do conhecimento, atravs de estratgias e atividades rigorosamente planificadas. Estes estudos recomendam assim a utilizao de objetos na sala de aula por crianas pequenas, contribuindo para uma aprendizagem ativa de Histria. Potencialidades didtico-pedaggicas da utilizao de objetos Como anteriormente verificmos, existe j um considervel corpo de investigao sobre o uso de objetos, que destacam as suas potencialidades para o ensino-aprendizagem de Histria. Muitos destes estudos basearam-se nas ideias expressas por Durbin, Morris e Wilkinson (1996) que apresentam um conjunto de fatores que justificam a utilizao dos objetos na sala de aula destacando as potencialidades da sua utilizao para o desenvolvimento do pensamento e compreenso histrica, que aqui sistematizamos integrando tambm alguns contributos da nossa investigao (Sol, 2009). Assim a utilizao de objetos: Contribui para aprender acerca do presente e apreciar e valorizar os objetos que os rodeiam; Permite aprender acerca de outros tempos e de outras culturas, ao possibilitar a comparao entre a realidade do presente e a vida no passado, assim como estudar outras sociedades comparando-a com a deles; Permite que se explore a vida de outras pessoas mesmo sem se ter informao escrita sobre elas ou outras culturas em que no h informao escrita; Desenvolve nos alunos a motivao, o interesse, a curiosidade e a criatividade, estimulando a pesquisa e a vontade de saber; O manejo dos objetos uma aprendizagem ativa que envolve mais as crianas na aprendizagem do que outros mtodos de ensino porque os objetos proporcionam uma experincia sensorial que ajuda na construo do pensamento abstrato e a desenvolver a memria; Oferece uma experincia sensorial e tctil, podem ser manuseados, medidos, observada a sua cor, cheiro, textura, temperatura, etc., permitindo uma observao a trs dimenses; Proporciona o desenvolvimento de competncias associadas linguagem, atravs de exerccios de descrio em que as crianas utilizam verbos, adjetivos, vocabulrio diversificado ao nvel da forma (como ?), material (De que feito?) e sua funo (Para que serve?); Promove nas crianas o questionamento e o colocar hipteses (interrogar as fontes, e colocar hipteses); So importantes fontes histricas que contribuem para estimular a discusso e a oralidade, que ajudam a desenvolver a compreenso histrica e a aquisio de conceitos histricos; Contribui para o desenvolvimento de competncias para a resoluo de problemas ( possvel, talvez, se, ento, porque, talvez fosse); Promove o desenvolvimento de determinados conceitos associados ao tempo histrico: cronologia, mudana, continuidade e progresso; Promove o desenvolvimento da imaginao e da empatia histrica

320 A anlise e interpretao de objetos bem diferente da explorao de outras fontes materiais. S com os objetos se pode observar certos pormenores: ter a perceo do tamanho, do peso, da forma, a exatido da cor; experimentar sensaes de cheiro, tato, temperatura; contactar com objetos reais do passado e aceder assim s vivncias de outras pocas. Durbin, Morris e Wilkinson (1996) apresentam um conjunto de questes que se podem colocar a um objeto, muito embora por vezes o simples olhar para um objeto no permite que se descubra a resposta, implicando tambm outro tipo de pesquisa. As questes centrais so: O que necessrio investigar? O que se descobre observando um objeto? Nesta sua obra apresentam vrias sugestes como explorar/analisar objetos, que serviram como referenciais a vrios dos estudos anteriormente apresentados. O papel do Museu na sala de aula como estratgia de ensino de Histria Nem sempre as crianas tm oportunidade de visitar museus e a construo de um museu de sala de aula tem-se revelado como uma tima estratgia de ensino por proporcionar o envolvimento das crianas no processo de aprendizagem de Histria contribuindo para desenvolver o pensamento histrico como um todo. Vrios projetos de experincias de construo de museus em sala de aula tm demonstrado o envolvimento das crianas nas vrias etapas da sua concretizao independentemente da temtica escolhida, por exemplo os seguintes exemplos de projetos bem ilustram: Cooper (1995) subordinado ao tema Quando ramos bebs; Kerrigan (2001) descreve o projecto Museu Comunitrio Escolar, BarnsdalePaddock e Harnett (2002) subordinado ao tema brinquedos e Singer e Singer (2004 a, b) museus com objetos da famlia centrados em vrias temticas (Imigrao, II Guerra Mundial). A construo de museus na sala de aula pode ser um valioso meio para envolver as crianas na comunicao e na organizao de informao histrica. uma atividade que permite promover um conjunto de competncias: compreenso do tempo histrico, cronologia, a literacia, a linguagem, a comunicao oral, a informtica, etc. Atravs deste tipo de projetos as crianas trazem de casa ou da sua comunidade objetos de interesse pessoal e familiar, contribuindo para o interesse sobre o seu passado ou de um dos seus familiares. um timo meio para os professores introduzirem novos vocabulrios, conceitos, conhecimento e interpretao histrica. Contribui tambm para o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa, atravs da cooperao e diviso de tarefas entre eles, da perseverana, da autonomia no trabalho e de um forte sentido de responsabilidade e respeito. um tipo de projeto em que os pais e avs podem estar diretamente envolvidos, assim como toda a comunidade educativa. Etapas na construo de um museu na sala de aula Para a construo de um museu da sala de aula preciso atender a um conjunto de sugestes e recomendaes tidas em considerao no projeto que realizamos no mbito de doutoramento (Sol, 2009) com alunos portugueses do 2. ano de escolaridade, subordinado temtica Museus dos objetos antigos da nossa famlia: preciso definir previamente a temtica do museu e tomar as necessrias providncias (pedido dos objetos aos pais, familiares, museus, etc.) Evitar que tragam objetos valiosos ou frgeis. Ter cuidado no transporte e manuseamento de objetos. Realizar pesquisa histrica sobre os objetos que trazem, por exemplo de casa: entrevista a familiares donos dos objetos; inferncias a partir dos objectos; pesquisa

321 de informao complementar em livros. Preenchimento de uma ficha por cada objeto (funo- O que ?; data de fabricoQuantos anos tem?; material- De que feito? ; origem- De onde veio?; valor- Que valor e significado tem atualmente ? E no passado? ) Definio do espao de exposio e como sero expostos os objetos (agrupados por idade, funo, material, etc.). Definio das finalidades do museu, a quem se destina e seus objetivos. Utilizao de software informtico para elaborao de cartes descrevendo os objetos (fichas de caracterizao que acompanham na exposio cada objeto), painis informativos, convites para os pais, avs, e mesmo a alunos de outras turmas e anos, professores, e comunidade em geral, para irem visitar o museu. Elaborao de psteres de sistematizao da informao do museu de sala de aula. Distribuio de tarefas pelos alunos e de papis no museu de sala de aula: guias do museu; conservadores; tcnicos de museu; diretor do museu, etc. Redao do discurso de abertura do museu (grupo turma). Inaugurao da Exposio do Museu comunidade escolar com leitura do discurso de inaugurao. Organizao de visitas ao museu da sala de aula (outras turmas da escola, pais e familiares)

Outras orientaes e detalhes para a construo de museus na sala de aula podem ser encontrados na Historical Associations Occasional Paper 7 (1994). School Museums and Primary History editado pela Historical Association que proporciona excelentes orientaes para criar um museu escolar para crianas do ensino primrio e na recente publicao da Primary History (n. 61, 2012) subordinado temtica Museus and Visits, na qual colaboramos com um artigo intitulado: A museum in the classoroom: learning History from objects (Sol, 2012). Outros contributos e orientaes podem ser recolhidos no projeto que de seguida se apresenta de construo de um museu em sala de aula, onde se descreve e analisam-se os resultados desta atividade/projeto que intitulmos: A construo do museu na sala de aula com objetos da famlia, realizada no mbito do meu doutoramento (Sol, 2009). Projecto: A construo do museu na sala de aula com objetos da famlia Metodologia Este projeto foi realizado numa turma do 2. ano (24 alunos) de uma escola urbana de Braga (Portugal), turma que a investigadora acompanhava desde o 1. ano de escolaridade no mbito do projeto de doutoramento. Para a sua concretizao seguiu-se a tcnica do fio da histria (Storyline ou Storypath) e foi realizado ao longo de quatro sesses: a 1. de preparao da actividade; a 2. de construo do museu; a 3. de preparao para a inaugurao: elaborao dos convites e do discurso e a 4. de sequencializao de cinco objectos e construo de cartaz sntese com objetos fotografados e legendados. As aulas/sesses foram udio e vdeo-gravadas. A partir destes registos, das notas de campo registadas pela investigadora e dos trabalhos escritos dos alunos, procedemos elaborao de dirios de aula. Na 1. sesso pediu-se aos alunos para trazerem de casa um artefacto que pertencesse famlia para se realizar um pequeno museu a sala de aula. Os alunos levaram para casa

322 informao sobre a atividade e o pedido de autorizao para trazerem para a sala de aula um objeto. Foi-lhe entregue um questionrio para ser preenchido com a ajuda dos encarregados de educao ou familiares para obterem informao sobre o seu objeto e ficarem assim a saber a sua histria. Continha vrias perguntas: O que ? Quantos anos tem? A quem pertenceu? De onde veio? Que cuidados devemos que ter com este objeto? Para alm da recolha desta informao foi-lhes sugerido que procurassem saber o mais possvel sobre o seu(s) objecto(s). A construo do museu foi concretizada em cinco momentos (Anexo1): 1. momentocriao do contexto do museu; 2. momento - criao do local do museu; 3. momentocriao das personagens do museu; 4. momento construo do contexto e 5. momento preenchimento de ficha de caracterizao do objecto e construo da exposio. No 1. momento procurei saber que ideias prvias os alunos tinham sobre o que um museu. Definiram o conceito de museu, deram exemplos de vrios tipos de museus, da sua funo e importncia. Pelos vrios exemplos de museus que indicaram terem visitado aperceberam-se que existiam vrios tipos de museus e nem todos estavam associados ao passado e Histria. Sobre a finalidade do museu que iriam construir vrios alunos destacam para alm de mostrar objetos antigos, como afirma a Catarina: Vai servir para as pessoas verem os objectos que ns trouxemos, as coisas antigas, a importncia deste para mostrar mudanas como reala o Jos: Mostrar coisas que agora j no se usam, quando os compararam com o presente, identificando diferenas ao nvel do material, da forma, da mudana e evoluo tecnolgica, etc. No 2. momento discutiu-se o local e o tempo de durao da exposio do museu. Inicialmente propuseram a durao de algumas horas, mas quando lhes foi perguntado se sempre pretendiam que este fosse visitado pelos alunos e professores da escola e pelos seus encarregados de educao acabaram por sugerir vrios dias, o que aponta para uma utilizao correta do conceito de durao em contexto real depois de uma pequena ajuda. Num 3. momento definem os papis e as funes que cada um ter no museu, escolhem o diretor, assumindo que deve ser uma pessoa responsvel. Identificam vrias pessoas que trabalham num museu e explicam a sua funo: as guias so as que guiam e explicam os objetos (Filipa); os guardas so importantes para no deixarem roubarem as peas (Maria). Referem ainda tcnicos, investigadores, senhoras da limpeza. So eles prprios que escolhem a sua funo no museu, diferenas de gnero se impuseram: os rapazes escolheram principalmente serem guardas, tcnicos ou investigadores enquanto as raparigas, guias, tcnicas ou empregadas da limpeza. de realar que os alunos interiorizaram bem o seu papel. No 4. momento que correspondeu construo do contexto, os alunos definem quais as finalidades do museu da famlia, a quem se destina e os seus objetivos. Registmos no quadro as finalidades e os objetivos que os alunos sugeriram com a construo deste museu na sala de aula que aps vrias sugestes escolheram design-lo O Museu dos objectos antigos das famlias dos alunos da turma. Em relao s finalidades propostas pelos alunos sobressai o reconhecimento destes objetos como sendo antigos associados ao passado familiar quando por exemplo o Alberto prope com finalidade do museu: mostrar os objetos antigos da nossa famlia; tambm a diversidade de objetos antigos apontada por este aluno: Para mostrar diferentes tipos de objetos antigos, e a sugesto da Maria novamente evidncia de certa forma a ideia de significncia histrica, ao destacar a importncia e o valor atribudo a esses objetos pelas familiares quando os selecionaram de entre vrios: Para ver como so valiosos para ns. Esta mesma aluna reala tambm a importncia de se conhecer a funo desses objetos no passado ao indicar outra finalidade associada ao estudo dos objetos: Para que que serviam, tendo-se registado no quadro como finalidade: Explicar a funo de cada um dos

323 objetos e o Duarte a partir das imagens dos dois cofres que trouxe (um antigo e outro moderno) aponta uma outra finalidade do museu, a de possibilitar comparar e mostrar diferenas entre objetos no passado e no presente que tm a mesma funo sintetizando-se esta ideia na finalidade registada: Comparar objetos antigos com objetos atuais que tm a mesma funo. Os alunos reconheceram que nem todos os objetos tm a mesma idade (so da mesma poca), e este museu permite mostrar vrios objetos, alguns com a mesma funo, mas com idades diferentes o que lhes possibilitou destacar mudanas e a evoluo dos objetos com base no progresso tecnolgico, ou at com base na moda, sistematizando-se essa ideia na finalidade: Mostrar objectos com idade diferente. No 5. momento os alunos constroem a exposio, para isso cada aluno escreve uma ficha de caracterizao do seu objeto com base na informao recolhida. Os alunos trouxeram objetos muito diversificados: moeda de um escudo de 1968 (Guilherme); porta-moedas em prata (Filipe); brinco com uma libra em ouro (Paulo); guarda-jias em forma de corao (Mariana); colar de prolas (Juliana); par de chancas (Alexandra); toalha de linho (Jlio); toalha de linho (Mafalda); toalha de linho (Diana); candeeiro a petrleo (Tinoco); candeeiro a petrleo (Silvrio); lanterna a petrleo usada para avisar os comboios (Roberto); telefone (Maria); dicionrio de Portugus- Espanhol (Catarina); discos de vinil (Duarte); disco de vinil e violino (Rita); disco de vinil (Daniel); dois discos de vinil (Alberto); cinzeiro (Anabela); ferro de passar (Jos); roca com fuso; ferro de passar a carvo, lamparina para aquecer o ch, candeeiro a petrleo (Filipa); moca (Nelson); Apenas o Henrique e o Hlder no trouxeram nenhum objeto tendo trabalhado com a Filipa que trouxe quatro. Aceitou-se que o Jos podia trazer fotografias dos objetos selecionados (de um cofre antigo e de um cofre atual) por serem objetos impossveis de trazer. Para o preenchimento da ficha de caracterizao do(s) objeto(s) os alunos serviram-se do questionrio preenchido com a ajuda dos pais, assim como do que ficaram a saber sobre ele na conversa-entrevista com o familiar que lhes emprestou o objeto para trazerem para a sala de aula. Nesta ficha de caracterizao os alunos tinham que observar muito bem o objeto, identificar o que (identificao); descrev-lo, indicar a sua funo (descrio e funo); a idade (data); de onde veio (origem) e o seu proprietrio. Pude constatar que os alunos quando realizavam esta tarefa procuravam sinais, pistas e indcios de evidncias nos objetos que lhes permitisse explicar a sua funo, como funcionavam, de que era feito, a sua idade, a sua origem, que confrontavam com a informao transmitida pelo proprietrio do objeto. Estas potencialidades do trabalho com objetos so amplamente realadas por vrios investigadores como vimos na reviso de literatura. Verifiquei que eles olharam para os seus objetos com outros olhos e alguns sentiram-se to recompensados e entusiasmados por terem sido eles a descobrir nos seus objetos essas informaes, que lhes permitiu de certa forma inici-los no processo de construo do conhecimento histrico a partir dessas pistas e evidncias como o comprova o extrato do dirio de aula:

Alguns alunos observaram com mais ateno os seus objectos e encontraram informaes que ainda no tinham reparado. Por exemplo o Silvrio descobriu que o seu candeeiro tinha vindo de Frana e era de 1860. A Rita procurou no seu disco a informao de onde tinha vindo, e descobriu que este veio de Londres, Inglaterra e era de 1958. O Paulo leu na libra a data que l constava, 1864. Na

324 ficha preenchida em casa tinha a informao que a libra tem mais de 70 anos. O mesmo aconteceu com o Guilherme, que identificou que a moeda de um escudo de 1968. O Tinoco leu na parte debaixo do seu candeeiro a informao que l constava que dizia, fabricado em Portugal. (D. A. 2. ano 24-04-06) No entanto, alguns alunos sentiram dificuldade em descrever o seu objeto, isto por no saberem por vezes o material de que feito. Isto verificou-se mais com os alunos que trouxeram os candeeiros de metal, no sabendo que tipo de metal era, sendo necessrio ajudlos. Na discusso em grande grupo quando cada aluno apresentou o seu objeto(s) os alunos desenvolveram competncias ao nvel da cronologia, quando dataram os seus objetos e os comparam reconhecendo que uns eram mais antigos do que outros, outros eram da mesma poca. Os objetos que despertaram mais o interesse dos alunos foram os candeeiros e os ferros de passar, sendo tambm estes os mais antigos, alguns com mais de 200 anos. Dois alunos trouxeram dois ferros antigos, um funcionava a carvo e outro mais pequeno era em ferro que tinha que ser previamente aquecido. A Filipa descreve o seu ferro de passar enquanto eu mostrava aos colegas o seu ferro: ferro de passar em ferro, muito pesado e enferrujado. O seu estado de conservao contribuiu para uma melhor localizao temporal do objeto, muito embora fosse difcil datar o ferro de passar, no entanto reconheceram que este era j muito antigo, mas menos que o outro. A Filipa comenta que no devia ser muito prtico passar a ferro, porque o ferro era muito pesado e acrescenta que devia dar cabo dos braos. Neste seu comentrio permite-nos inferir da capacidade desta aluna em estabelecer uma relao causal entre o peso do objeto e as consequncias do seu uso. Alguns alunos quiseram mesmo v-lo de mais perto e confirmaram esta constatao quando pegaram nele, avaliando o seu peso. Curiosamente quando lhes perguntei como funcionava este ferro vrios alunos propem vrias hipteses e explicaes com base no presente (presentismo) quando referem que dentro se colocava gua pensando nos atuais ferros a vapor, outros sugeriram petrleo e a Filipa explica que era a carvo. Em relao ao outro ferro mais pequeno, quanto ao seu funcionamento um dos alunos referiu: era metido num fogo para aquecer, deduzindo um procedimento com uma certa lgica, embora o mais usual era ser aquecido numa pedra quente. Comparam-nos em termos cronolgicos, tendo-se verificado a dificuldade em calcularem uma data aproximada embora tenham reconhecido diferenas temporais entre os dois. O Alberto sugere que este ferro mais pequeno deve ser mais antigo que o outro, e que deveria ter 70 anos. Vrios alunos concordam que este deve ser mais antigo embora desconheam a sua data e no proponham outras, como podemos ver no comentrio da Maria: este ferro mais velho do que o da Filipa. Comprovaram esta deduo quando o Jos informou os colegas que este ferro tem mais de 200 anos e que tinha vindo de um solar. Questionei-os sobre o que era um solar, tendo um dos alunos por associao ao objeto explicado: uma casa que vende ferros, ferramentas, demonstrando uma conceo errada do conceito. Depois da breve explicao sobre o que eram os solares vrios alunos inferem sobre o uso desse ferro no passado, afirmando que provavelmente este seria utilizado por empregadas do solar demonstrando uma imaginao histrica emergente. Nesta discusso procurou-se promover nos alunos a compreenso temporal, ao comparar objetos semelhantes, com a mesma funo, mas de pocas diferentes e com uma distncia temporal significativa. Quatro alunos trouxeram candeeiros a petrleos e lamparinas que se revelaram objetos

325 fascinantes para os colegas contribuindo para o desenvolvimento da imaginao histrica pelos relatos de caracterizao que cada aluno fez do seu objeto, tendo concluindo em termos cronolgicos que alguns seriam sensivelmente da mesma poca, com cerca de 150 anos (pelos menos dois destes candeeiros a petrleo) enquanto os outros dois seriam mais recentes, com mais ou menos 50 anos. Deste modo trabalhou-se os conceitos de contemporaneidade e de continuidade:

Ouviram com muita ateno o Roberto que descreveu o seu candeeiro a petrleo: veio da estao de comboios do Porto, de ferro e era para avisar os comboios para parar e tem cerca 150 anos e do av paterno que trabalhava nos comboios. O Silvrio descreve assim o seu objeto: lamparina a petrleo, de 1860, veio de Frana, de metal, de cobre, servia para dar luz, pertenceu ao meu pai. A Filipa tambm trouxe um candeeiro a petrleo: descrevendo-o: origem de Portugal, base de vidro, cor amarela, parte superior em vidro transparente, muito antigo, funo iluminar, e da minha av paterna. () O Tinoco apresenta assim o seu objecto: um candeeiro. Para a Catarina este candeeiro mais velho do que o do Roberto. Os colegas parecem no concordar com ela, embora no soubessem a idade deste. Tem inscrito a sua origem, fabricado em Portugal. Pedi para ouvirem o que o Tinoco tinha a dizer acerca dele: um candeeiro a petrleo, tem 50 anos. (D. A. 2. ano 24-04-06) Em relao aos discos de vinil constataram que embora no fossem to antigos como os candeeiros ou os ferros de passar tambm eram antigos, e em termos de datao constataram pela data na capa dos discos (evidncia) que estes tinham entre 20 a 50 anos, alguns deles ainda tentaram realizar clculos matemticos para uma maior preciso, mas s com a minha ajuda e do professor da turma o conseguiram porque ainda no so capazes de realizar operaes de subtrao com mais de dois dgitos. Comparam-nos com os atuais CDs e reconhecem mudanas a nvel tecnolgico. Muito antigo foi considerado o violino que a Rita trouxe, embora esta no soubesse a data, a sua aparncia e estado de conservao assim o evidenciava. Em relao ao telefone antigo que a Maria trouxe disseram terem visto alguns semelhantes na casa dos avs em stos ou arrecadaes. Quando caracterizavam os seus objetos constantemente faziam comparaes e associaes em relao aos objetos. Por exemplo associaram a roca da Filipa com as toalhas de linho que vrios alunos trouxeram, explicando que o linho era fiado na roca para depois se fazer as toalhas no tear. As semelhanas nos bordados das toalhas, levou-os a inferir que seriam provavelmente da mesma poca (contemporneas) confirmada pelos dados da ficha de caraterizao. Embora os alunos no sejam ainda capazes de datar os objetos, por comparao

326 so capazes de reconhecer se determinada datao ou no razovel, apresentando argumentos para refutar hipteses de datao pouco provveis como podemos constatar neste excerto registado no dirio de aula:

O Jos trouxe uma toalha de linho com 51 anos, e servia para limpar as mos e a cara. A Diana no sabia quantos anos tinha a sua toalha, mas para ela esta devia ter 300 anos. Vrios alunos discordam dela. O Jlio e a Mafalda discordam e justificam com base na idade das suas toalhas, a do Jlio tinha 51 anos e a da Mafalda 60 anos. A Diana apercebeu-se que a sua toalha no podia ser to antiga. (D. A. 2. ano 24-04-06) As chancas que a Alexandra trouxe, proporcionaram vrios comentrios aps observarem com detalhe os materiais de que eram feitas procedendo a inferncias sobre o seu uso: No devem ser confortveis, devem ser duras (Filipa); ou mesmo sobre o seu tamanho: Parecem de anes (Roberto). A Alexandra explicou: tm pelo menos 40 anos, foram compradas na feira, fabricadas em Portugal e eram usadas no campo, a sola de madeira e a parte superior de couro. Vrios alunos associaram este tipo de calado ao usado ainda hoje nos ranchos, o que permitiu constatar a continuidade da sua utilizao embora em contextos diferentes. O objeto que a Anabela trouxe, a rplica de um cinzeiro do sculo XVIII mas com 20 anos, permitiu trabalhar com os alunos o conceito de autenticidade da fonte, realar que alguns objetos no so verdadeiros, so cpias de outros que eram valiosos e na impossibilidade de se ter o verdadeiro adquiria-se uma cpia. Tambm o colar de prolas falsas que a Juliana permitiu reforar esta ideia aps a sua caracterizao: Colar de prolas, tem 20 anos, veio de Frana, com prolas falsas, pertenceu me. Os alunos valorizaram nos objetos fotografados que o Jos trouxe no a fotografia em si mas o objeto que estas representavam, distinguindo perfeitamente a imagem do objeto, dois cofres, um antigo com cerca de 150 anos e outro atual. Compararam assim os dois objectos com a mesma funo, mas de pocas bem diferentes, reconhecendo uma distncia temporal de 150 anos entre eles, destacando mudanas nos materiais e ao nvel da tecnologia. Em relao a outros objetos, alguns tinham mesmo a data inscrita o que facilitou a sua datao. o caso da moeda que o Guilherme trouxe, realando dois aspetos a mudana na moeda usada em Portugal, antes era o escudo agora o euro: uma moeda de um escudo, de Portugal, velha, uma moeda que j no se usa, de 1968; justifica o ser valiosa e importante para o pai: importante para ele porque o ano do seu nascimento, o que permitiu de certa forma frisar a partir desta justificao o conceito de significncia de carcter pessoal aqui bem evidente. Tambm na libra que o Paulo trouxe estava inscrita a sua data, mas considerou-a mais recente do que a data que a constava: uma libra em ouro, tem mais de 60 anos, da Inglaterra, pertenceu bisav. Quiseram comparar esta libra com os meus brincos de libras que nesse dia propositadamente levei. Constataram pela proximidade das datas que eram da mesma poca, sendo por isso contemporneas. Quando lhes mostrei o porta-moedas em prata da av do Filipe explicaram o que era e uma das alunas disse que a sua

327 av tinha um idntico, mas com umas pedras no fecho, reconhecendo simultaneamente semelhanas e diferenas. Consideram-no juntamente com a libra em ouro dos objetos materialmente mais valiosos do museu. O dicionrio miniatura de portugus-espanhol que a Catarina trouxe permitiu, aps a caracterizao deste turma, deduzir que o av dela estudou espanhol um dicionrio de, minsculo, tem 60 anos, veio de Coimbra, serve para ver as palavras em espanhol, era do meu av paterno. Esta diversidade de objetos trazidos pelos alunos contribuiu para promover o sentido de tempo histrico, aumentado pela discusso dos alunos sobre as mudanas tecnolgicas representadas pelos objetos. Para a organizao da exposio os alunos sugeriram que estes deveriam ser agrupados por seces e colocadas dentro de cada seco por ordem temporal do mais antigo para o mais recente: todos os candeeiros e lamparinas juntos (Roberto), todos os discos de vinil (Alberto), os ferros de passar (Maria), as toalhas, junto da toalha a roca, o guarda-jias, as jias, o portamoedas, a moeda e o cofre, as chancas propuseram que ficasse junto da roca, por ser do campo, o violino e o livro junto dos discos por estar ligado cultura e tambm o telefone e a moca (instrumento de msica). Na 3. sesso implementada pelo professor da turma realizaram em conjunto os convites de dois tipos, um para os alunos e professores da escola e outro para os encarregados de educao e escreveram o discurso de abertura, tarefas realizadas com grande entusiasmo e motivao, contribuindo cada um de forma colaborativa para o projeto do museu. Na 4. sesso ordenaram do mais antigo para o mais recente cinco objetos. Alguns sugerem a escolha do ferro de passar por saberem que o objeto mais antigo da exposio. Retirei primeiro o telefone depois o ferro de passar, um disco em vinil, o candeeiro a petrleo dos comboios e a moeda de um escudo. Foram unnimes em colocarem como mais antigo o ferro de passar apresentando vrias justificaes, umas com base na evidncia material, outros com base no seu modo de funcionamento ou ainda no conhecimento da sua datao: Tem muita ferrugem e os ferros grandes inventaram-se mais tarde (Guilherme); Aquece-se numa pedra (Hlder); O Pedro disse que ele tinha 200 anos (Mariana). Apesar de todos os alunos considerarem ser o objeto mais antigo a questo colocada pela Mafalda pe em causa essa certeza: Quando aquela pea existiu havia violinos? Esta questo ps em evidncia outra hiptese, a do violino ser mais antigo que o prprio ferro, mas era difcil de se comprovar. Compreenderam que mais informao era necessria para se poder afirmar qual destes dois objectos era mais antigo, embora este no constasse dos cinco selecionados por mim por no saber ao certo quantos anos teria, mas provavelmente seria mais recente que este ferro de passar. Em segundo lugar, como mais antigo colocaram o candeeiro a petrleo do caminhode-ferro justificando: Porque o Roberto disse que tinha 150 anos. Servia para parar os comboios (Alberto). Colocam em seguida em terceiro lugar a moeda de 1968 justificando pelo conhecimento da idade de cada um dos objetos: o Guilherme disse que a moeda dele tem 38 anos e este (telefone) tem 30 anos (Mariana). O Duarte efetua uma comparao temporal servindo-se dos discos que trouxe: quase da idade dos discos, porque alguns dos discos eram de 1969, 1971 e 1975. Em quinto lugar como mais recente disseram ser o disco de vinil que tinha 20 anos. Nesta sesso elaboraram cartazes com as fotografias dos objetos e sua caracterizao e entregaram pelas salas os convites para visitarem o museu na sua sala de aula. Propositadamente fizemos desaparecer da sala o porta-moedas de prata para despoletar um problema atravs deste incidente crtico e como este seria resolvido pelos alunos. Ficaram muito transtornados com a ocorrncia e sugerem vrias medidas para se encontrar o objeto

328 que tinha sido roubado, desde a realizao de cartazes a informar da ocorrncia, a atriburem recompensa a quem encontrasse o objeto furtado, sugerindo dinheiro, chocolates e at rebuados. No entanto alguns alunos pem mesmo em causa ter havido um roubo de verdade, pela interpretao dos indcios: A pea estava a antes do intervalo, e depois o professor fechou a porta e o cho no furado (Mariana). O porta-moedas viria a ser entrega mais tarde por uma funcionria, com a qual se tinha combinado. Esse incidente teve impacto por toda a escola, tendo sido importante para a formao de valores, como o de no roubar. O museu da turma foi visitado por todas as turmas da escola e por quase todos os encarregados de educao e vrios familiares, que ficaram maravilhados com o resultado desta atividade tecendo at alguns comentrios lisonjeadores e afirmando: se soubesse que era para se realizar algo to importante para eles teria mandado mais objetos e at mais interessantes do que o que meu neto trouxe. Presenciei a visita de uma turma do 3. ano tendo registado em udio o dilogo estabelecido entre os alunos das duas turmas. As guias exerceram a sua funo, mostravam os objetos, colavam-lhes questes: Qual o objeto mais antigo? Perguntou-lhes a Marta. Um dos alunos aponta para o ferro e refere: aquele porque tem 200 anos, tendo lido parte da informao contida na ficha de caracterizao. Tambm nenhum dos alunos soube explicar como funcionava o ferro de passar a carvo. Uma das guias mostrou-lhes o interior do ferro, explicou que este tinha uma espcie de esqueleto e que aqui se colocava o carvo em brasa. Alguns dos objetos intrigaram-nos e colocaram vrias questes: Para que servia? Como era usado? De que eram feitos? etc., e eram as guias ou os prprios alunos que tinham trazido o objeto que respondiam. Reconheceram alguns dos objectos por os terem visto em casas dos avs ou familiares. Como se compreende no se pretendeu com este estudo estabelecer generalizaes, mas destacar as potencialidades da construo de um museu em sala de aula para a construo do pensamento histrico das crianas com recurso aos objetos antigos como fonte histrica. Pudemos constatar que este projeto contribuiu para: 1) reforar o esprito de comunidade, de responsabilidade e colaborao entre os alunos e entre estes e a sua famlia e encarregados de educao; 2) motivar os alunos a estudar o passado e a histria atravs de objetos da vida quotidiana dos seus familiares; 3) desenvolver capacidades de observao, descrio, linguagem oral e escrita (manuscrita e em computador), manipulao, datao e sequencializao; 4) demonstrar que o recurso a objetos facilita aos alunos a elaborao de inferncias e dedues sobre a sua funcionalidade e a poca em que foram utilizados; 5) mostrar que alguns alunos procuram ainda explicar o modo de funcionamento de alguns objetos no passado com base em objetos do presente com a mesma funo (presentismo); 6) fomentar nos alunos o saber questionar, elaborar hipteses, procurar informaes, realizar conjeturas e inici-los na crtica s fontes; 7) promover a emergncia da imaginao histrica e do pensamento histrico; 8) proporcionar o desenvolvimento da compreenso do tempo histrico atravs de exerccios de datao, comparao, reconhecendo mudana, continuidade e progresso; 9) trabalhar a cronologia, atravs da datao dos objetos, da sua sequencializao, assim como pela associao do ano dcada e ao sculo; 10) fomentar a utilizao de vocabulrio de tempo qualitativo: so da mesma poca; mais antigo; mais novo;

329 11) introduzir novo vocabulrio, conceitos e conhecimentos. Concluso A construo de um museu de sala de aula permite desenvolver nas crianas um conjunto de competncias histricas mas tambm transdisciplinares. Comprovmos que, tal como Singer e Singer (2004) e Schmidt e Garcia (2007) defendem, este tipo de estratgia, pela procura de objetos relevantes da famlia, promove o sentido de comunidade na sala de aula. A articulao entre escola-famlia sai reforada, pelo envolvimento dos pais e encarregados de educao, por proporcionarem momentos de pesquisa e inter-aco com os seus educandos, na seleo e recolha de informao acerca dos objetos antigos para o museu. Refora-se tambm a responsabilizao dos alunos na construo do conhecimento histrico, atravs da aprendizagem cooperativa que este tipo de projeto propicia. O envolvimento dos alunos transparece pela sua motivao em aprender sobre o passado, procurando imaginar como estes objetos seriam usados no passado, comparando-os com objetos similares no presente. Conclui-se a partir deste projeto que a construo de um museu em sala de aula revela-se uma importante estratgia para envolver as crianas na seleo, organizao e comunicao de informao histrica, contribuindo para desenvolver um conjunto de competncias histricas para alm de outras de caracter transversal: compreenso temporal (mudana e cronologia: datao e sequencializao), interpretao de fontes, compreenso histrica contextualizada; literacia oral e escrita e utilizao das TIC. Por isso, a construo de um museu de sala de aula e a utilizao de objetos um timo meio de introduzir as crianas em contacto com vestgios do passado e nos mtodos da construo da Histria. Fomenta nos alunos o questionar, o elaborar hipteses, procurar informaes, realizar conjeturas e inici-los na crtica s fontes. A construo de museus na sala de aula constituem formas importantes de introduzir a Histria a crianas pequenas, possibilita-lhes descrever e contrastar a vida na atualidade e no passado, enumerar diversas caractersticas do passado e compreender as mudanas ao longo do tempo, proporcionando o desenvolvimento da compreenso e do pensamento histrico e de competncias essenciais para melhor compreender o passado e melhor orientar-se no presente. Referncias Barnsdale-Paddok, L. & P. Harnett (2002). Promoting play in the classroom; children as curators in a classroom museum. Primary History, 30, 19-21. Cainelli, M. (2006). Educao Histrica: perspectivas de aprendizagem da histria no ensino fundamental. Educar em revista, nmero especial, 57-72. Cooper, H. (1995). History in the Early Years: Teaching and Learning in the first three Years of School. London: Routledge. Cooper, H. (2005). The Teaching of History in Primary Schools- Implementation the Revised National Curriculum (3nd ed.). London: David Fulton. Durbin, G. Morris, S. and Wilkinson, S. (1996) A Teachers Guide to Learning from Objects, London: English Heritage. Fernandes, C. (2009). A explicao histrica com base nos artefactos: Um estudo com alunos do 3 ciclo do ensino bsico. Dissertao de Mestrado apresentada Universidade do Minho. Harnett, P. (2006). Shared Heritages? Investigating Ways of life in the Past to promote

330 European Consciousness with Children in Primary schools in Citizenship Education: Europe and the World. Proceedings of the 8th Conference of the Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network at Riga. Hawkes, A. (1996). Objects or Pictures in the Infant Classroom? Teaching History, 85, pp. 30-35. Historical Associations Occasional Paper 7 (1994). School Museums and Primary History. Historical Association. Hoodless, P. (1996). Time and Timelines in the Primary School. London, Historical Association. Kerrigan, S. (2001). Creating a community school museum: theory into practice. Internacional Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 2 (1). On-line. McGuire, M. (1997). Storypath Foundations: An Innovative Approach to Teaching Social Studies. Chicago,IL: Everyday Learning Corporation. Ministrio de Educao (2010). http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt Nulty, P. 1998). Talking about artefacts at Key Stage 1. In P. Hoodless (Ed.), History and English in Primary School: Exploting the Links (pp. 20-34). London: Routledge. Pinto, M. H. (2011). Educao histrica e patrimonial: concees de alunos e professores sobre o passado em espaos do presente. Tese de doutoramento em Cincias da Educao, especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, apresentada Universidade do Minho. Ribeiro, F. M. M. (2002). O pensamento arqueolgico na sala de aula de Histria. Tese de mestrado no publicada. Instituto de Educao e Psicologia. Braga, Universidade do Minho. Singer, J. & Singer, A. (2004b). Building a family history file: a family artifact museums project. Social Studies and the Young Learner, 17(1), 1-4; 17-18. Singer, J. & Singer, A. J. (2004a). Creating a museum of family artifacts. Social Studies and the Young Learner, 17 (1): 5-10. Schmidt, m. A. & Garcia, T. B. (2007). O trabalho com objetos e as possibilidades de superao do sequestro da cognio histrica: estudo de caso com crianas nas sries iniciais. In M. A. Schmidt & T. B. Garcia (Org.), Perspectivas de Investigao em Educao Histrica (Vol. I, pp. 52-57). Curitiba: UFPR. Sol, M.G. (2009). A Histria no 1. Ciclo do ensino bsico: a concepo do tempo e a compreenso histrica das crianas e os contextos para o seu desenvolvimento. Tese de doutoramento (tese no publicada) Braga: Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho. (disponvel em https://mail.uminho.pt/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://hdl.handle.net/1822/10153) Sol, M.G. (2012). A museum in the classroom: learning History from objects. In Primary History, 61, pp. 20-22. Vella, Y. (2001). Extending Primary Children's Thinking of the use of artefacts. Internacional Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 1(2). Anexo 1
Planificao de uma Unidade sobre Museus Seguindo a Tcnica de Storypath PASSOS QUESTES GERADORAS EXEMPLOS DE ACTIVIDADES 1.Criar o contexto do Museu

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Como trabalhar atravs de Storypath? O que um museu? Por que so importantes os museus? Como pode ser atrativo? Descrio da metodologia pelo professor. Brainstorming Explorao do conhecimento tcito atravs de dilogo. Registo no quadro das ideias dos alunos 2.Criar o local onde a histria se ir desenvolver Qual o melhor local na sala de aula para montar o museu da famlia? Que rea lhe ser destinada (metros/mesas)? Como mostraremos onde fica o museu? Brainstorming Planta/mapa com localizao do museu na sala de aula, medies, clculos. 3. Criar as personagens: os empregados do museu Quem deve trabalhar no museu? Quais os trabalhos que se tm de fazer? O que que precisam de saber para trabalhar no museu? Qual a formao que devem ter? Discusso/Brainstorming Elaborao dos currculos Construo de figuras identificativas das personagens Apresentao de todas as pessoas que vo trabalhar no museu. 4. Construo do contexto: organizao Sobre o que que vai ser o museu? Qual vai ser a sua misso? Como vamos transmitir essa finalidade ao pblico/alunos/ encarregados de educao da escola/professores?

332
Como vamos organizar a nossa exposio? Discusso/Brainstorming Composio coletiva sobre a finalidade do museu (cartaz sntese). Discusso 5. Construo do contexto: criar a exposio Que cuidados devemos ter na montagem da exposio? Como encontraremos informao sobre os objetos a expor? Como mostraremos onde fica o museu?

Discusso Trabalho em individual: pesquisa em casa, preenchimento de uma ficha tcnica com dados sobre o objeto; entrevista a familiares, construo de uma ficha de caracterizao. Organizao da exposio de acordo com seces. 6. Incidente crtico (desaparecimento de uma pea valiosa) Como devem proceder? Quem poder ajud-los a resolver a situao? Como esclarecer o proprietrio do objecto sobre a situao? Debate Procura de apoio externo/aconselhamento 7.Episdio final: Abertura do museu Como iremos preparar a inaugurao? Quem ir ser convidado? Quem ir fazer discursos? Como esclarecer o pblico sobre a situao? Escrever convites Escrever discurso de abertura Planear a cerimnia/escrever as orientaes Como dirigir a cerimnia (Adaptada de materiais apresentados em oficinas por Margit E. McGuire, 1997) Comunicao por escrito do ocorrido.

333 35. A CONSCINCIA HISTRICA E SIGNIFICNCIA HISTRICA EM ALUNOS PORTUGUESES: UM ESTUDO DE CASO LONGITUDINAL COM ALUNOS DO 1. CEB Glria Sol, Instituto de Educao/Universidade do Minho Resumo Nesta comunicao iniciamos por analisar e discutir a inter-relao entre conscincia histrica, memria, identidade e significncia histrica, associado ao passado e Histria, integrando o contributo de vrios investigadores da Filosofia da Histria e da Educao Histrica. Numa segunda parte apresentamos os resultados de uma investigao realizada com alunos do 1. CEB num estudo longitudinal realizado em duas turmas de uma escola urbana do Norte de Portugal, no 1. e 3. ano, acompanhadas respetivamente no ano seguinte no 2. e 4. ano e esta ltima posteriormente no 8. ano, aps 4 anos do incio do projeto. Atravs de entrevistas semi-estruturadas procurmos analisar o que entendem os alunos por Histria e passado e qual a finalidade da Histria em vrios momentos do seu percurso escolar, durante os dois anos do projeto Ensino da Histria no 1. Ciclo e os seus reflexos no 3. Ciclo (8. ano), tendo sido estes alunos sujeitos a um ensino de Histria com recurso a diversas estratgias em contexto de sala de aula realizadas pela investigadora-professora. Procurou-se analisar ainda em que medida o projeto contribuiu para uma melhor aprendizagem de Histria destes alunos no 2. e 3. ciclo, assim como analisar a significncia histrica atribuda pelos alunos atravs dos argumentos que convocam para a seleo de um perodo histrico, um acontecimento histrico e uma personagem histrica da Histria de Portugal. Os resultados sugerem que estes alunos no 1. ciclo valorizam o estudo da Histria no s para compreender o passado (a nvel pessoal, nacional ou mundial), mas tambm para compreender o presente e preparar o futuro, revelando j a emergncia de uma conscincia histrica. Reconhecem tambm a importncia da Histria para a preservao da memria (pessoal ou nacional) assim como para a afirmao da identidade individual e coletiva, reconhecendo importantes marcos da Histria de Portugal essenciais para a conscincia coletiva de um povo (Independncia de Portugal, os Descobrimentos, a Restaurao da independncia, a Ditadura, o 25 de Abril) destacando como figuras significativas da nossa Histria reis, navegadores, escritores e polticos. Contribuiu este estudo para demonstrar que estratgias pedaggicas de ensino de Histria diversificadas e inovadoras tm um papel importante para o desenvolvimento da conscincia histrica, considerada a meta das metas de aprendizagem em Histria. importante por isso proporcionar aos alunos experincias de ensino aprendizagem que lhes possibilite pensar sobre a significncia para que exista um crescimento do conhecimento histrico e do pensamento histrico que lhes permita compreender o mundo que os rodeia. Por ltimo, apresentam-se algumas concluses e implicaes deste estudo para o ensino da Histria a crianas dos primeiros anos de escolaridade. Palavras-chave: Educao histrica; Conscincia histrica; Significncia Histrica; Ensino da Histria a Crianas;

334

Conscincia Histrica e significncia histrica Desde 1970 a corrente germnica renovou a historiografia sobre a conscincia histrica, dando um grande contributo para a Educao Histrica e a Filosofia da Histria. Rsen um dos representantes da corrente germnica, tem contribudo para renovar a historiografia e feito a ponte para a educao histrica. Atribui um significado especial s inter-relaes entre passado, presente e futuro. Para Rsen (2007) o passado mantido vivo pela memria e a Histria tambm memria uma forma elaborada de memria." (p. 13). Na obra Theorizing historical consciousness (edited by Peter Seixas, 2004) vrios autores discutem o conceito de conscincia histrica. Seixas (2004) prope-nos algumas definies abreviadas de conscincia histrica, uma das quais foi apresentado na revista History and Memory que refere que conscincia histrica : "a rea em que a memria coletiva, a escrita da histria, e outros modos de moldar imagens do passado emergem na opinio pblica (p. 10), outras definies surgem relacionadas com o extenso trabalho de conscincia histrica europeia, considerando-a como: "A compreenso individual e coletiva do passado, os fatores cognitivos e culturais que configuram o entender, bem como as relaes de compreenso histrica em relao ao presente e ao futuro (p.10). Reconhece tambm o autor que na era moderna, na Histria emerge a ideia de ligao desta ao passado e ao futuro atravs das narrativas nacionais (p.4). Esta ligao ao passado no apenas realizada por historiadores, outros acadmicos de vrias disciplinas, orientam as suas investigaes para o passado, intensificando-se os estudos sobre memria nas humanidades e nos estudos sociais. David Lowenthal, um autor de referncia em estudos sobre memria, herana e patrimnio, defende esta mesma ideia: De repente a herana est em todo o lado nas notcias, nos filmes, nos mercados- em tudo desde as galxias aos genes (in Seixas, 2004, p. 3). Investigadores desta rea de estudo defendem que h mecanismos que contribuem para valorizar e preservar a memria coletiva, atravs do patrimnio material (museus, monumentos, escolas, arquivos, e comemoraes) e patrimnio no material (leis, lngua, hbitos e costumes) e isto contribui para preservar o passado no presente. Deste modo este autor refere, [o] passado comum, preservado atravs de instituies, tradies, e smbolos, um instrumento crucial na construo de identidades coletivas no presente p. 5). Identidade e memria so inseparveis, uma depende da outra. Seixas (2004) reconhece que o termo memria coletiva no estudo de David Lowenthal utilizado como

335 sinnimo de conscincia histrica, e questiona a necessidade do conceito de conscincia histrica, dado que o conceito de memria coletiva tem sido bastante adequada para compreender como pessoas comuns, no-historiadores, compreendem o passado. Uma das diferenas importantes que identifica a ligao do passado no apenas ao presente mas tambm ao futuro, o que associa historiografia alem para a qual a compreenso do passado individual e coletiva e fatores cognitivos e culturais contribuem para a compreenso do presente e do futuro (p. 10). Rsen procura discutir a distino entre memria histrica e conscincia histrica. Num captulo do livro publicado em 2007 e organizado pela CiCe, History teaching, identities, citizenship (CiCe), afirma no ser fcil esta distino entre os dois conceitos, porque os dois se reportam ao mesmo campo. Num outro artigo (Sol & Freitas, 2008, pp. 502-503) analismos como Rsen distingue de forma clara memria de conscincia histrica: a) a memria mais ligada a princpios prticos que norteiam a mente humana a conscincia histrica uma representao do passado visto de uma forma mais explcita com o presente, do passado o que significativo para o presente e mais associado s mudanas temporais e busca da verdade; b) a relao entre o passado e o presente imediata na memria e mediada na conscincia histrica; c) a memria tem mais a ver com a imaginao, enquanto que a conscincia histrica est relacionada com a cognio; d) o passado est preso memria, enquanto a conscincia histrica aponta para o futuro. Alerta, porm que estas distines so unilaterias. muito mais til mediar ou mesmo sintetizar essas duas perspetivas em apresentar e representar o passado (Rsen, 2007, p.16). Identificou trs tipos (nveis) de memria: 1) memria comunicativa, que tem a ver com as diferenas geracionais e as experincias histricas que eventos especficos ou smbolos especiais tm para a representao de um sistema poltico, 2) a memria coletiva, que pressupe um maior estabilidade social e contribui para um sentimento de pertena a grupo (s), que muito importante para um mundo em fase de mudana, e 3) a memria cultural, que a memria coletiva que se mantm estvel no tempo, que representa o ncleo da identidade histrica e do sistema poltico. Rsen considera a forma como o passado representado de acordo com critrios diferentes e tambm a memria, e identificou duas formas desta representao: a memria sensvel, associada a uma experincia de intensidade ou a eventos traumticos, o Holocausto o exemplo mais tpico; memria construtiva na qual o passado uma narrao e um processo

336 de comunicao, uma histria com sentido "e aqueles que se lembram parecem ser donos do seu passado como eles colocaram a memria numa perspectiva temporal dentro da qual eles podem articular suas expectativas, esperanas e medos." ( Rsen, 2007, p. 17). O autor acrescenta: "A conscincia histrica uma forma especfica de memria histrica" (p, 17), e as lembranas tm o poder de manter o passado vivo. O passado torna-se histrico quando h um processo mental para interpretar o passado para compreender o presente e vislumbrar o futuro. Este processo mental da conscincia histrica envolve quatro elementos: "a percepo de um outro tempo, diferente (...); a interpretao deste tempo como movimento temporal no mundo humano, de acordo com alguns aspetos abrangentes (...); a orientao da prtica humana atravs da interpretao histrica - tanto externamente como uma perspetiva de ao (...) e internamente como as concees de identificao (...) e, finalmente, a motivao para a ao que proporciona uma orientao "(Rsen, 2007, p. 18-19. ). O autor defende tambm as relaes entre a cultura histrica, memria histrica e conscincia histrica: "A cultura histrica a memria histrica e a conscincia histrica trabalha neste contexto social (p.22). Para Rsen (2010 a) a conscincia histrica no pode ser entendida como simples conhecimento do passado. Primeiro, ela d estrutura ao conhecimento histrico contribuindo para compreender o presente e antecipar o futuro. Implica uma combinao complexa entre o passado, presente e futuro, na medida em que contm a apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o presente e de presumir o futuro (p. 36). Alerta o autor para a necessidade dos historiadores perceberem a conexo entre os trs tempos na estrutura da conscincia histrica, preocupando-se assim no s com o passado, mas tambm com a realidade presente e com possveis reflexos destes no futuro. Segundo, a conscincia histrica pode ser entendida como uma operao mental associada compreenso histrica. Um dos conceitos histricos estruturais (ou de segunda ordem) essenciais que contribui para a compreenso da lgica interna da Histria o da significncia histrica. A atribuio de significncia histrica integra-se numa rede de conceitos, entre eles o de empatia, que contribuem para a formao de uma conscincia histrica emergente. A significncia histrica por isso um conceito estrutural complexo, que integra em si outros conceitos estruturais, um procedimento mental essencial para a compreenso histrica. Monsanto (2009) partindo dos estudos de Seixas (1997) define o conceito de significncia segundo dois nveis: o primeiro, enquanto significado bsico e intrnseco que corresponde aos factos particulares, e

337 que so convocados, e o segundo que corresponde noo de interpretao e de importncia histrica (p. 10). Neste ltimo sentido, a significncia histrica interfere na compreenso da Histria, na medida em que um ingrediente que interfere na interpretao, compreenso, julgamento e avaliao dos factos histricos, das personagens e das narrativas histricas(p. 11). A significncia histrica um dos procedimentos mentais usados pelos historiadores, quando confrontados com o que selecionar do passado, avaliam e interpretam os acontecimentos, factos e fenmenos mais relevantes e historicamente significativos para a compreenso do passado humano. Seixas (1997) a partir do estudo que realizou sobre significncia histrica com 82 alunos canadianos construiu um modelo das ideias dos alunos sobre significncia histrica agrupados em dois tipos de orientaes: objetivista/subjetivista, e cada uma delas em duas variantes, a bsica e a sofisticada, formando a seguinte tipologia com cinco posies: Objetivista Bsica; Subjetivista Bsica; Objetivista Sofisticada; Subjetivista Sofisticada; Narrativista. Este modelo foi adotado em outros estudos nomeadamente em Portugal (Chaves, 2006; Monsanto, 2009 e Oliveira, 2012) com ligeiras adaptaes realidade do contexto dos alunos portugueses e brasileiros. Rsen (2010 b) prope um modelo de desenvolvimento estrutural para a conscincia histrica na forma de uma tipologia geral do pensamento histrico. Apresenta quatro tipos de conscincia histrica, organizadas em seis elementos e factores (pp.61-71): 1. O tipo tradicional- que valoriza as tradies como elementos indispensveis na orientao da vida prtica, pois apresentam a totalidade temporal que faz significativo o passado relevante e a realidade presente e a sua extenso futura como uma continuidade dos modelos de vida e os modelos culturais pr-escritos alm do tempo (p. 64). 2. O tipo exemplar- A Histria nesta conceo vista com uma funo didtica, como uma recordao do passado, que nos d lies para o presente. 3. O tipo crtico- A orientao temporal, que integra o passado, presente e o futuro surge como algo negativo, onde prevalece a noo de rutura na continuidade. A Histria vista como uma ferramenta que rompe com esta continuidade, perdendo assim o seu poder como fonte de orientao no presente. 4. O tipo gentico- Nesta estrutura a mudana (entendida como progresso, rutura ou permanncia) o que d sentido ao passado, existindo assim uma viso dinmica do tempo, expressa no pensamento histrico moderno. A histria faz parte do passado,

338 mas ao mesmo tempo -lhe concedido o futuro. H uma transio dinmica entre o passado, presente e o futuro, no entanto o futuro excede o passado em seu direito sobre o presente. Esta forma de pensamento histrico v a histria humana em toda a sua complexidade temporal, aceitando diferentes pontos de vista porque se integram em uma perspetiva de mudana temporal (p. 69). Para Rsen esta tipologia desenvolve-se em complexidade em vrios aspetos e esse crescimento pode ser especificado e diferenciado seguindo a lgica das pr-condies, por exemplo, verifica-se isso em relao aos padres de significncia histrica, assim como tambm em relao identidade histrica. Conclui, com base no em estudos empricos, mas atravs de observaes dirias que demonstram que os modos tradicionais e exemplares de conscincia histrica esto bastante estendidos e se podem encontrar com frequncia; os modos crticos e genticos, pelo contrrio so mais raros (p .74). Segundo o autor, a experincia prtica do ensino da histria nas escolas revela que mais fcil ensinar e aprender as formas tradicionais de pensamento porque no requerem grande esforo por parte dos alunos e professores, enquanto que o modo crtico e o gentico implicam competncias que requerem um maior esforo de ambas as partes. O autor afirma que a forma exemplar de conscincia histrica a que domina os currculos de Histria. Tambm em Portugal tm sido realizados alguns estudos acerca da conscincia histrica. Pais (1999) defende a relao da conscincia histrica na construo da identidade, referindo: Sem conscincia histrica sobre o nosso passado (e antepassados) no perceberamos quem somos (p.1). Identidade para Pais entendida no sentido de imagem de si, para si e para os outros- aparece associada conscincia histrica, forma de nos sentirmos em outros que nos so prximos, outros que antecipam a nossa existncia que, por sua vez antecipar a de outros (p.1). Pais defende que a conscincia histrica contribui para a memria e identidade- individual e colectiva e um smbolo de apropriao da realidade (p.2). Este projeto procurou analisar as ideias de conscincia histrica dos jovens, e as possveis conexes no modo como os jovens europeus interpretam o passado, percecionam o presente e perspetivam o futuro. Os resultados deste estudo internacional, sugerem que a maioria dos jovens europeus, d mais importncia ao conhecimento do passado do que orientao para o futuro, ou at mesmo perceber o presente, os trs nveis temporais que integram a conscincia histrica. Este aspeto mais evidente nos jovens dos pases que valorizam o passado na construo da identidade nacional, por exemplo o caso dos jovens

339 portugueses. Importantes contributos tm sido dados neste domnio de investigao em Portugal pela equipa coordenada por Isabel Barca, no projecto Conscincia Histrica: Teoria e Prtica I e II, tendo sido realizado j vrios seminrios, e produzidas vrias comunicaes e artigos publicados em vrias revistas sobre as investigaes realizadas pelos investigadores do projeto, e algum desse trabalho foi tambm apresentado no seminrio Conscincia Histrica: a meta das metas de aprendizagem realizado em Lisboa. Integrado neste projeto destacmos o estudo de Gago (2007) que identificou trs tipos de perspetivas sobre o passado em estudantes dos 10-14 anos: o passado como algo fixo ou o que j aconteceu; como interpretao dos historiadores; ou como reconstruo, dinmica com o presente. Neste enquadramento terico sobre conscincia histrica e significncia histrica sobressa esta inter-relao entre este conceito de segunda ordem, o da significncia histrica e outros como o de empatia histrica, como essenciais ao conhecimento histrico, e estruturais para a construo de uma conscincia histrica. Nesta linha de pensamento Oliveira (2012) refere que: Quando se confere significncia a relaes entre o Passado, Presente e Futuro inerente compreenso do desenvolvimento humano, e se entende cada tempo no seu contexto, mobiliza-se a conscincia histrica que, por seu lado alimenta uma determinada conscincia social (p. 23). Relacionado com alunos do 1. CEB, Sol (2009, 2010, 2011) procurou numa parte do seu estudo analisar as concees dos alunos sobre Histria e passado e as finalidades da Histria, procurando percecionar a conscincia histrica dos alunos neste nvel de escolaridade, e cujos resultados se sintetizam no ponto seguinte. Neste texto integram-se tambm as ideias dos alunos veiculadas sobre significncia histria em articulao com a conscincia histrica. As entrevistas realizadas aos alunos deste estudo pareceram-nos que apontavam de alguma forma para conceitos de conscincia histrica e memria prprios de um pensamento histrico pouco expectvel entre crianas dos quatro primeiros anos de escolaridade (6-10 anos), mas j emergente em alunos do 3. e 4. ano, disso exemplo o pensamento da Anabela do 4. ano: Se eu estivesse aqui sem saber nada do que tinha acontecido antes era muito esquisito, no sabia nada, porque no sabia nada, porque no sabia nada sobre o passado da minha famlia, dos outros seres humanos.

340

No prximo ponto deste texto apresentaremos o nosso estudo, centrando a nossa anlise e discusso sobre ideias de conscincia histrica e significncia histrica dos alunos do 1. CEB que participaram no nosso estudo (Sol, 2009), com uma maior profundidade e com novos dados analisados sobre ideias de significncia histrica, relativamente a outros textos apresentados em congressos internacionais, publicados ou ainda no prelo.

A conscincia histrica e a significncia histrica em alunos do 1. CEB: um estudo de caso 1. Metodologia

Este estudo apenas uma parte do estudo realizado no mbito do doutoramento intitulado, O ensino da Histria no 1. Ciclo: a concepo do tempo histrico nas crianas e os contextos para o seu desenvolvimento, realizado com alunos do 1. Ciclo (6-10 anos) em Portugal. O estudo foi realizado numa escola urbana de Braga em duas turmas, uma no 1. e 2. ano e a outra 3. e 4. ano ao longo de dois anos escolares (2004-2005 e 2005-2006). Foram usadas diversas estratgias de ensino de estudos Sociais e Histria nestas turmas, procurando promover o ensino da histria e do passado e desenvolver a compreenso temporal e histrica atravs de vrias atividades implementadas pela investigadora-professora e continuadas algumas delas pelos professores das turmas. Ao longo dos dois anos escolares, cada aluno (24 no 1./2. ano e 25 no 3. e 4. ano) foi entrevistado trs vezes: no incio do 1. e 3. ano, no fim do 1. e 2. ano ou no fim do 3. e 4 ano. Quase a totalidade dos alunos do 4. ano (22 alunos) foram novamente entrevistados ao fim de 4 anos quando frequentavam o 8. ano (2009-2010). Atravs destas entrevistas, principalmente atravs das entrevistas finais com os estudantes do 8. ano, procurmos analisar nas respostas as eventuais mudanas na conceo de passado e de histria. Procurmos tambm avaliar o seu conhecimento histrico adquirido ao longo do seu percurso escolar e como este projeto se refletiu no desenvolvimento das suas competncias em histria. As perguntas da entrevista deste estudo foram inspiradas nos estudos de Levstik &

341 Papas (1987), Levstik & Barton (1996) e Barton & Levstik (1996), concebidas com objetivos semelhantes- compreender o tempo histrico nas crianas- que podem ser analisadas nas categorias que se apresentam na seco seguinte. Em relao questo sobre o ensino da Histria, principalmente em relao ao com quem e como aprendem, inspiramo-nos no estudo de nos estudos Hoge & Foster (2002). Este artigo descreve apenas parte dos resultados do estudo realizado atravs das entrevistas semi-estruturadas, centrado principalmente na relao entre conscincia histrica, memria e identidade presente na definio de histria e passado e significncia histrica apresentada por estes alunos do 1. ciclo, com foco na comparao dos dados dos mesmos alunos no 3./4. ano e no 8. ano, 4 anos depois do projeto em que participaram. Alguns destes dados foram j apresentados, nomeadamente na Tenth Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network (Sol & Freitas, 2008), na 12th Annual conference- Lifelong Learning and Active Citizenship (Sol, 2010) e na Cice Regional conference Globalocal citizenship (Sol, 2011). Na primeira conferncia (Sol, 2008) comparamos os dados dos alunos do 1./2. ano (24 alunos) e do 3. /4. ano (25 alunos) e nas duas ltimas comunicaes apresentaram-se j os dados comparativos com o 8. ano (Sol, 2010, 2011) . Neste texto refora-se a significncia histrica atribuda pelos alunos aprendizagem da Histria como resultado do projeto em que participaram. Procedemos anlise de contedo (Bardin, 1994) das entrevistas e categorizao das respostas dos alunos. As categorias emergiram a partir da resposta dos alunos e com base nas questes do protocolo da entrevista centradas na noo de histria, passado e a finalidade da histria: Para ti, o que o passado? O que entendes por Histria? Onde, como, com quem aprendes histria? Achas importante aprender histria? Para que que serve? O mesmo protocolo de entrevista foi utilizado no 8. ano (2009-2010), mas outras questes foram colocadas para avaliar o impacto deste projeto na sua aprendizagem de Histria. Para a construo das categorias recorremos ao software NVivo 2.0. 2.2.Anlise e discusso dos resultados96 Relativamente ao passado os alunos expressam trs concees diferentes: o passado
96

Todos os nomes dos alunos referidos so pseudnimos, para se garantir o anonimato.

342 cronolgico, o passado pessoal e o passado histrico. Constatmos que a maioria dos alunos ( exceo do 4. ano) associa o passado ao passado cronolgico e a noes temporais referindo-se ao passado a algo que j aconteceu, que j passou e na sua maioria h muito tempo. Verifica-se em alunos do 1. e 2. ano e em alguns alunos do 3. ano, a associao de passado a diferentes tempos, tempo prximo ou tempo distante. Para a maioria dos alunos do 3. e do 4. ano o passado so coisas que j se passaram, revelando uma maior conscincia que o passado no s o que aconteceu h muito tempo, mas pode ser tambm prximo. Revelam j uma noo clara de continuidade do tempo, do mais longnquo para o mais prximo, outros do exemplos de quantificao do tempo. Alguns alunos explicam o passado por oposio aos outros tempos, presente e futuro. No 8. ano os mesmos alunos reforam a ideia do passado associado a diferentes tempos, mas tambm a um passado temporalmente indiferenciado: Tudo aquilo que aconteceu, independentemente do ano em que foi (Rui Manuel). A ideia de continuidade do tempo reforada neste ano de escolaridade, associada ideia que o presente parte do passado como refere a Mariana: So as coisas que aconteceram mas que continuam a influenciar a nossa vida. As consequncias do passado podem vir no futuro. A conceo de passado associado ao passado pessoal surge exclusivamente nos alunos do 1. e 2. anos, e no incio do 3. ano, mas estes j estabelecem uma relao entre o tempo pessoal e familiar com o tempo histrico localizando esse passado no tempo histrico. A partir do 3. ano, mas mais visvel no 4. ano, realam j o que mais significativo na Histria, tanto a nvel poltico como da vida quotidiana. A Histria vista como parte do passado por um nmero significativo de alunos do 4. ano, mas de um passado significativo, construdo pelos historiadores a partir das fontes e que est em constante construo atravs de novas pesquisas e investigaes. No 8. ano a noo de passado reforada pela oposio ao presente, faz parte do presente, contribuindo para compreender melhor o presente como refere o Bruno: Acho que existe passado para compararmos como ramos e como somos agora mas tambm perspetivar o futuro, procurando evitar cometer-se os erros do passado, ideia reforada pela Anabela: Atravs do passado podemos tomar precaues em relao ao futuro. As respostas destes alunos refletem de certa forma um dos tipos de conscincia histrica, o tipo exemplar, associado ideia de perceo de horizonte temporal. Neste tipo conscincia

343 histrica a histria vista como uma recordao, como uma mensagem ou lio para o presente ( Rusen, 2010b, p. 65). S no 8. ano foi-lhes colocada diretamente a pergunta: Qual a diferena entre passado e Histria?, considerando j que esta no est diretamente relacionada com a diferena cronolgica, embora alguns ainda a refiram, mas no associada j ideia de Histria relacionada com o passado longnquo, como se depreende na resposta da Catarina: Pode haver histria na atualidade. Essa diferena parece mais relacionada com a relevncia e significncia, referindo que o passado integra tudo indistintamente, enquanto que a Histria se refere aos acontecimentos mais importantes da humanidade como constatmos na resposta do Isidro: O passado o que j aconteceu. A Histria estuda os factos mais importantes que aconteceram, contribuindo a histria para a construo do conhecimento do passado atravs da interpretao das fontes. Tal como Levstik & Papas (1987) e Hoodless (1998) constatam, tambm pela anlise das respostas dos alunos se depreende que a partir do 2. ano estes distinguem perfeitamente histria e passado em termos cronolgicos, considerando que a Histria diz respeito ao que aconteceu h muito tempo atrs e o passado um tempo mais recente. Esta ideia gradualmente vai sendo substituda pela relevncia, seleco e significncia dos factos histricos que caracterizam a histria, por oposio ao passado que tudo. Da anlise das respostas dos alunos questo O que entendes por Histria? Alguns de entre os mais novos associam a Histria ao conto/narrativa, isto pela prpria ambiguidade do termo histria, que em portugus tem tambm este significado. No entanto, tal como Levstik & Papas (1987) o referem, verificmos que alguns alunos mais novos, do 1. e do2. anos, j associam a Histria cronologia, utilizando termos relacionados com tempo para explicar o que a Histria e a sua relao com o passado como por exemplo, Histria o passado, de h muito tempo. Os do 3. e 4. anos continuam a usar expresses semelhantes, mas alguns realam a datao como imprescindvel na Histria como refere o Roberto A Histria trata do que se passou ao longo de todos estes sculos. No 8. ano os alunos tm j uma clara definio de Histria, integrando explicitamente a dimenso temporal diacrnica, associada a acontecimentos histricos como podemos constar em algumas respostas dos alunos: o que se passou ao longo da vida dos humanos, desde a pr-histria at atualidade. So os vrios acontecimentos que foram ocorrendo (Carolina). A conceo de passado humano surge diluda noutras concees, mas bem evidente na definio dada pelo Tiago: Estuda o passado

344 desde a existncia do homem, da existncia da escrita. a partir do final do 3. ano e principalmente no 4. ano que surge de forma mais evidente a associao da Histria ao passado significativo, identificando o que realmente importante na Histria, realando e dando exemplos de acontecimentos importantes da Histria de Portugal, no s associados Histria poltica, mas tambm da vida quotidiana, que foi muito trabalhada ao longo do projeto. No 8. ano vrios alunos salientam mesmo alguns factos importantes estudados pela histria, inseridos em temticas que estudaram ou estavam a estudar, como se depreende na justificao dada pela Guilhermina: A Histrica quando por exemplo a revoluo industrial, a poca renascentista, a descoberta do fogo, foram todas pequenas coisas que foram importantes para Histria, que foram importantes para a humanidade. Antes de uma aprendizagem formal de Histria alguns alunos do 2. e 3. ano entendem a Histria como preservao da memria e identidade pessoal e familiar, referindo palavras e expresses como lembrana, recordao, o que passa de gerao em gerao. Os alunos aps estudarem Histria reconhecem a Histria como importante para a preservao da memria no s pessoal mas tambm nacional, e como essencial para a construo da identidade individual e coletiva. Alguns alunos associam a Histria aos trs tempos, relacionado com o tipo tradicional da tipologia proposta por Rsen (2010 b) da Conscincia histrica, por exemplo quando o Jos Marco do 4. ano afirma: A Histria pode ser passado, presente e futuro. Neste nvel de conscincia histrica, a Histria valoriza o passado, o que significante e relevante para o presente, e que ter reflexos no futuro, em termos de continuidade ao longo dos tempos das tradies culturais e modos de vida. A conscincia histrica surge no 8. ano mais expressa quando explicam a finalidade da Histria mais do que na definio de Histria, afirmando por exemplo o Rui Miguel: A Histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhores do que o que ramos. Se alguns alunos do 4. ano reconheciam a importncia da construo do conhecimento histrico a partir da interpretao das fontes, da procura de evidncias para a produo de inferncias histricas, no 8. ano tendem a realar a Histria como cincia, pela preocupao com o rigor cientfico pelos mtodos usados, como se depreende por exemplo na afirmao do Jos Marco: na mesma o que se passou mas provado cientificamente.

345 Aquilo que cientificamente comprovado. So poucos os alunos que revelam ideias acerca da construo do conhecimento histrico, expresso no tipo crtica da tipologia de conscincia histrica (Rsen, 2010 b). Quanto funo da Histria, analisada a partir das respostas dadas pelos alunos pergunta: Achas importante aprender Histria? Para que serve? Em todos os anos de escolaridade analisados os alunos destacam que importante para saber, conhecer e aprender, em que se evidncia o papel da histria como conhecimento escolar, integrado na cultura geral. No 4. ano h alunos que refletem nos seus comentrios a importncia do estudo da Histria como preparao para uma posterior aprendizagem de Histria ao longo do percurso escolar, nas suas opes acadmicas e posteriormente profissionais. No 8. ano a maioria dos alunos consideram que a Histria importante para a cultura geral, se manterem informados sobre o que se passou (Bernardete). A Histria fonte de conhecimento, de saber e por isso deve-se procurar esse conhecimento do passado. Os mais novos valorizam a Histria pela sua funo de preservao da memria e identidade associada principalmente ao passado e histria da famlia e na transmisso desse patrimnio familiar. Os mais velhos (3. e 4. anos) embora se refiram sua importncia para a preservao da memria familiar, revelam j conscincia da importncia da histria para a identidade pessoal, familiar mas tambm nacional. No 8. ano valorizada a memria coletiva e nacional que contribui para a formao da identidade nacional de um povo, bem expressa pelo Bruno: ns temos que saber como o nosso pas, saber como que j fomos. Tambm viver num pas e no sabermos como que evolumos, como que fomos antes e somos agora. Tnhamos verificado que um ou outro aluno do 2. ano parecia j evidenciar um sentimento de conscincia histrica mesmo sem terem ainda estudado Histria, provavelmente mais por repetio de expresses que ouvem dizer do que de uma conscincia efetiva dessa finalidade da Histria de esta contribuir para estudar o passado para melhor compreender o presente e perspetivar o futuro. A ideia veicula pelos alunos do 4. ano que a Histria contribui para se evitar cometer os erros do passado bastante reforada por alguns dos mesmos alunos no 8. ano, dando mesmo exemplos de erros cometidos no passado mais longnquo (ex. Escravatura, Inquisio) ou mais recentes associados mesmo a catstrofes naturais como refere o Ricardo Manuel: Estas coisas que esto a acontecer no Haiti e na Madeira, a maior parte delas pode ser da natureza, mas outras podem dever-se a erros do

346 homem no passado. Verificmos que alguns dos alunos quando identificam erros do passado, como por exemplo a escravatura ou a inquisio, evidenciam j um nvel elevado de compreenso emptica de acordo com o modelo de progresso das ideias sobre empatia histrica proposto por Ashby & Lee (1987) procurando problematizar e relacionar estas prticas no contexto da poca, como podemos verificar no discurso da Anabela: por exemplo na altura da inquisio, certas coisas que ns agora achamos absurdas temos que tentar compreender como que naquela poca aquilo fazia sentido. Esta inter-relao entre o passado, o presente e futuro, reflete tambm implicitamente valores de cidadania, na medida em que os cidados conhecendo o seu passado compreendem melhor o presente, quem somos, e procuram ser melhores e agir melhor no futuro, ideias presentes no discurso do Ricardo Manuel: A Histria serve para compreender melhor o passado, para podermos perceber o presente e o futuro. Para sermos melhor do que o que ramos. A ideia de que a Histria contribui para percecionar e compreender as mudanas presente nos alunos do 4. ano reforada pelos mesmos alunos no 8. ano, afirmando mesmo, uma das alunas que a Histria importante para conhecermos a Histria de Portugal e assim sabermos a Histria do nosso pas e podermos ver as diferenas entre o passado e agora (Paula) ou mesmo partir do presente para o passado, identificando semelhanas mas tambm diferenas, ideias de mudana, bem explcitas no discurso da Slvia: Ns somos o reflexo do passado, (A Histria), importante para nos conhecermos mediante aquilo que se passou e ver as diferenas, o que foi mudado. Prevalece nestes alunos a noo de Histria associada mais mudana do que ao progresso assemelhando-se estes alunos mais s crianas Irlandesas (Irlanda do Norte) de acordo com o estudo realizado por Barton (2001) em que estas revelam uma conceo de Histria associada ideia de mudana enquanto que as crianas americanas tem mais uma conceo de progresso. Poderemos relacionar esta conceo de histria com o tipo gentico, o quarto tipo pensamento histrico da conscincia histrica proposto por Rsen (2010b), associado a uma viso dinmica de tempo, associado ideia de mudana. Decorridos quatro anos aps o trminus do projeto, em 2010 procurmos averiguar o impacto e o contributo do projeto, realizado entre 2004-2006, na aprendizagem de Histria ao longo do percurso escolar dos alunos mais velhos (3. e 4. anos) , tendo-lhes sido colocado cinco novas questes:

347 -Em que medida o projeto sobre o Ensino da Histria em que participaste nos anos letivos de 2004-2005 (3. ano ) e 2005-2006 (4. ano) contribuiu para uma melhor aprendizagem de Histria no 2. ciclo (5. e 6. anos e no 3. ciclo (7. e 8. anos )? Que nota tiveste a Histria no 5., 6., 7. e 8. (1. perodo)? -Que perodo da Histria Gostaste mais e porqu? -Indica um acontecimento histrico importante na Histria de Portugal. Por que razo o escolheste? -Indica uma personagem histrica que achas importante na Histria de Portugal. Por que razo a escolheste? Quanto aos reflexos do projeto na aprendizagem de Histria ao longo do seu percurso escolar todos os alunos foram unnimes em reconhecer os enormes benefcios que este projeto lhes trouxe relativamente aprendizagem de Histria, no s a nvel dos conhecimentos histricos que adquiram, mas tambm das capacidades desenvolvidas ao nvel da compreenso histrica e temporal, mas tambm na valorizao, interesse e motivao que sentem no estudo por esta rea disciplinar. Revelaram que no 5. e 6. anos, na disciplina de Histria, j possuam conhecimentos histricos que estavam a ser lecionados e compreendiam melhor os temas e assuntos histricos por j terem alguns conhecimentos, aplicavam tambm os conhecimentos adquiridos e relacionavam com novos contedos lecionados, evidenciavam uma preparao diferente em relao aos seus colegas de turma, que se evidenciava tambm ao nvel da compreenso histrica. Vrios alunos afirmaram que os professores, ficavam admirados no s com os conhecimentos histricos que possuam mas tambm com as capacidades ao nvel da compreenso histrica. A Guilhermina na sua entrevista refere isso mesmo: A mim ajudou-me porque eu relacionava muito as coisas com o que tnhamos aprendido no 3. e 4 anos (.) Foi relacionar o que tnhamos aprendido com o que estvamos a aprender. J podia ter termo de comparao e uma maneira diferente de interpretar . Destacam vrias das experincias e estratgias pedaggicas, como por exemplo a utilizao e construo de linhas de tempo, genealogias, explorao de imagens, narrativas e visitas a museus, que os marcaram e que contriburam para desenvolver competncias especficas em Histria, relacionadas com a compreenso histrica ao nvel da contextualizao, espacialidade e temporalidade, mas tambm competncias na interpretao de fontes e ao nvel da comunicao, na construo de relatos e ideias snteses histricas. O

348 Roberto Manuel reala a componente didtico-pedaggica da importncia das vrias estratgias utilizadas referindo: Como ramos crianas a maneira como eram abordados os assuntos era de grande importncia () por exemplo foi importante usar linhas de tempo, colocar l as imagens por ordem cronolgica. Outros alunos realam o papel das linhas de tempo no desenvolvimento da compreenso temporal. Estes alunos no 8. ano revelaram-se participativos nas aulas de histria, intervindo ativamente nas aulas, questionando, discutindo, argumentando e contra-argumentando. Eram alunos sempre interessados, motivados, como o destaca a Catarina: Estvamos mais interessados, s vezes (a professora) ficava admirada porque estvamos sempre com o dedo no ar, comparvamos com o que tnhamos dado anteriormente. Vrios alunos afirmaram que a Histria era das disciplinas que mais gostavam e que este projeto os marcou e contribuiu para gostarem de histria e que se ir manter ao longo da sua vida independentemente das suas opes acadmicas e profissionais no futuro. Relativamente ao aproveitamento escolar pudemos verificar que o impacto do projeto tambm se refletiu nas classificaes, principalmente nos dois anos seguintes ao do projeto, com tendncia para uma ligeira descida destas no 7. e 8. anos. A maioria dos alunos, obtiveram a classificao 4 (Muito Bom), decrescendo ligeiramente do 5.ano (64%) para o 6. ano (60%), e mais acentuadamente no 7. (41%) para o 8. ano (27%). Os alunos justificaram esta diminuio nas notas, apontando principalmente duas razes: 1) maior quantidade e complexidade de contedos histricos a aprender; 2) diferenas pedaggicas dos professores, que se refletem tambm indiretamente no seu rendimento escolar. Um nmero significativo de alunos revelaram-se excelentes a Histria, com nvel 5, mantendo esta classificao ao longo dos quatro anos e no 8. ano dos 6 alunos excelentes, 4 deles j obtiveram esta classificao no 1. perodo, o que efetivamente comprova o elevado nvel escolar destes alunos. Apenas dois alunos obtiveram nota negativa a Histria, um deles no 5. e 7. ano e outro no 7. e 8. ano. A classificao 3 s no 8. ano a nota dominante neste grupo de alunos. Ficmos satisfeitas com o impacto do projeto, no s pelos xitos acadmicos dos alunos, que se confirmaram atravs das boas classificaes obtidas na disciplina de Histria, mas pela destreza e gosto com que os alunos falam de Histria, nas capacidades que o projeto lhes proporcionou no s ao nvel da compreenso histrica, mas tambm pelo desenvolvimento de competncias de carcter transversal.

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Concluso A conscincia histrica acerca do nosso passado e antepassados importante para sabermos quem somos e para onde queremos ir. Esta dimenso temporal, que interrelaciona o passado, o presente e futuro dever ser entendida como relevante no ensino da Histria desde os primeiros anos de escolaridade. A conscincia histrica surge tambm associada memria coletiva, identidade e cidadania, pois esta integra tambm estas dimenses. Procurmos neste artigo, articular o contributo da investigao ao nvel da epistemologia sobre conscincia histrica, a partir dos contributos da corrente germnica, destacando os estudos de Rsen e outros estudos sobre significncia histrica, com os resultados de investigao emprica de um estudo de caso realizado com alunos do 1. ciclo sobre as concees de passado, histria e a sua finalidade (Sol, 2009). Os resultados deste estudo permitem afirmar que o sentimento de conscincia histrica parece evidenciar-se j em crianas de 6-7 anos, mesmo antes de uma aprendizagem formal da Histria, embora ainda de forma emergente e mais evidente a partir dos 8-10 anos, quando comeam aprender Histria no 3. ano (Histria local) e no 4. ano (Histria Nacional). Sugere por isso este estudo que os alunos do 1. CEB tm j uma perceo da relevncia e importncia do estudo da Histria desde os primeiros anos de escolaridade, apresentando ideias emergentes de conscincia histrica (Rsen, 2010b). Encontramos nestes alunos diferentes tipos de conscincia histrica de acordo com a tipologia de Rsen (2010b), tendo sido o tipo tradicional e o tipo exemplar os mais frequentes entre os mais novos. No final do projeto, alguns de entre os mais velhos, revelaram pensamento histrico mais complexo em relao conscincia histrica, que poderemos relacionar de certa forma ao tipo crtico e gentico da tipologia de Rsen (2010b). Os alunos envolvidos no projeto reconheceram que a Histria importante para o conhecimento histrico de quem somos, para a construo da nossa identidade a vrias nveis, importante para conhecer o passado para compreender o presente e projetar caminhos para futuro. Contribui tambm para desenvolver competncias especficas de carcter cognitivo diretamente relacionadas com o pensamento histrico, assim como promover competncias transversais. A histria revela-se tambm importante para uma cidadania mais responsvel e participativa, pois s conhecendo o passado, podemos compreender o presente e perspetivar

350 um futuro melhor. Assim, o modo como se concebe o tempo em Histria e as suas interrelaes temporais pode refletir-se na conscincia histrica e na tomada de decises. O estudo permitiu revelar a importncia de se realizar com os alunos um tipo de ensino que privilegie o construtivismo no ensino da Histria, atravs do recurso a estratgias diversas e metodologias diversificadas que promovam o desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos e o interesse pelo estudo da Histria, tendo-se constatado isso nos alunos que participaram neste estudo no 3. e 4. ano, demonstrarem no 8. ano as capacidades e competncias que desenvolveram nesta rea curricular. Tambm verificmos que a significncia que os alunos atribuem aos acontecimentos histricos, personagens histricos e perodos histricos, indicia a aprendizagem, que estes realizam da Histria. Este estudo sugere tambm que o curriculum e determinadas estratgias pedaggicas de ensino da histria so importantes para a construo de uma conscincia histrica ativa e interventiva na sociedade do presente. Referncias Ashby, R. & Lee, P. (1987). Childrens concepts of empathy and understanding in history. In C. Portal (Ed.), The history curriculum for teacher (pp. 62-88). London: The Falmer Press. Bardin, L. (1994). Anlise de contedo. Lisboa, Edies,70. Barton, K. C. & Levstik, L. S. (1996). Back when God was around and everything: Elementary childrens understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33(2), 419-454. Barton, K. C. (2001). History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Differing priorities. Theory Into Practice, 40 (1), 48-63. Chaves, F. (2006). A significncia histrica de personagens na perspetiva dos alunos portugueses e brasileiros. Dissertao de Mestrado em Educao- Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Braga: Instituto de educao e Psicologia, Universidade do Minho. Cooper, H. (1995). History in the Early Years: Teaching and Learning in the first three Years of School. London: Routledge. Gago, M. (2007). Concepes de passado como expresso de conscincia histrica. Currculo sem Fronteiras, 7(1), 127-136. (on-line) www.curriculosemfronteiras.org accessed on 15-12-07). Hoge, J. D. & Foster, S. J (2002). Its About Time: Students Understanding of Chronology, Change, and Development in a Century of Historical Photographs. Paper present at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana. Hoodless, P. (1998). Childrens awareness of time in story and historical fiction. In P. Hoodless (Ed.) History and English in the primary school: exploiting the links (pp. 103-115). London: Routledge. Levsik, L.S., & Papas, C. (1987) Exploring the Development of Historical

351 Understanding, Journal of Research and Development in Education, 21: 1-15. Levstik, L. S. & Barton, K. C. (1996). They Still use some of their Past: Historical Salience in Elementary Childrens Chronological Thinking. Journal of Curriculum Studies, 28(5), 531-576. Ministrio de Educao- Metas de aprendizagem on-line: http://www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/ (acedido em 17 de Maro de 2011) Monsanto, M. (2009). Concees dos alunos sobre significncia histrica. In, Barca, I. Schimidt, M. Atas das V Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Educao Histrica Investigao em Portugal e no Brasil. Universidade do Minho. Oliveira, C. (2012). A visita de estudo virtual como recurso para aprender Histria: um estudo sobre significncia histrica com alunos do 5. ano de escolaridade. Dissertao de Mestrado em Educao- Superviso Pedaggica em Ensino da Histria. Braga: Instituto de educao e Psicologia, Universidade do Minho. Pais, J. M. (1999). Conscincia histrica e identidade: Os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta. Rsen , J. (2007). Memory, history and the quest for the future. In L. Cajani and A. Ross (Eds), History teaching, identities, citizenship (pp. 13-34). Stoke on Trent, UK and Sterling USA: Trentham Books. Rsen , J. (2010a). Didtica da histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso Alemo. In M. A. Schmidt; I. Barca e E.R. Martins (Org.), Jrn Rsen e o ensino de Histria (pp. 23-40). Curitiba-Paran: Editora UFPR. Rsen , J. (2010b). O desenvolvimento da competncia narrativa na aprendizagem histrica: uma hiptese ontogentica relativa conscincia moral. In M. A. Schmidt; I. Barca e E.R. Martins (Org.), Jrn Rsen e o ensino de Histria (pp. 51-77). Curitiba-Paran: Editora UFPR. Seixas, P. (1997). Mapping the terrain of historical significance. Social Education, 61 (1), pp. 22-27. Seixas, P. (2004). Introduction. In P. Seixas (Ed.), Theorizing historical consciousness (pp. 3-20). Toronto, Buffalo, London: University of Toronto Press. Sol, M. G. & Freitas, M. L. V. (2008). History as identity construction and fostering of memory preservation. In A. Ross & Peter Cunningham (Ed.), Proceedings of the thenth Conference of Childrens Identity and Citizenship in Europe Thematic Network)-Reflecting on Identities: Research, practice and innovation (pp. 501-510). London: CICE. Sol, M. G. (2010). Students conceptions of history and history teaching in lifelong learning. Paper present at CiCes 12th Annual conference- Lifelong Learning and Active Citizenship, realized in Barcelona, Spain, at 20 to 22 May, 2010 (in press). Sol, M. G. (2011). Historical consciousness, identity and citizenship: a longitudinal case study teaching history. Comunicao apresentada na CiCe Regional Conference Globalocal Citizenship, realizada em Coimbra, em 18 de Janeiro de 2011 (in press).

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36. O ARQUIVO PBLICO NA SALA DE AULA: REVOLUO INDUSTRIAL, NASCIMENTO DO MOVIMENTO OPERRIO E A GREVE DE 1917 EM CURITIBA A PARTIR DO ESTUDO DE FONTES HISTRICAS Graziela Hochscheidt Trevisan97 Prefeitura Municipal de Curitiba graziht@ig.com.br Marina de Godoy98 Prefeitura Municipal de Curitiba marinadegodoy@yahoo.com.br
O trabalho relata a interveno didtica que est sendo realizada em aulas de Histria, a partir da perspectiva da Educao Histrica. Fundamentando-se em autores como BARCA (2004), LEE (2003), (2005), SERRAT, (2002), SCHMIDT e CAINELLI (2004) autores que tm discutido as questes referentes ao ensino de histria. A construo desse percurso metodolgico ocorreu no curso: O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran. Aps a primeira visita ao Arquivo Pblico do Paran foi selecionado um conceito substantivo a ser trabalhado com a 7 srie A da Escola Municipal So Miguel, a Revoluo Industrial, e em escala local, o Movimento Operrio de Curitiba no incio do sculo XX. A fonte histrica localizada no referido arquivo foi um Relatrio do Chefe de Polcia do Paran que descreve a Greve de 1917 que ocorreu em Curitiba. A interveno ser organizada da seguinte maneira: inicialmente, sero levantadas as ideias prvias dos alunos, em seguida a anlise da fonte histrica que ter como ponto inicial o questionamento: Como surge o operrio e o Movimento Operrio? Tambm sero realizadas anlises de imagens, textos e vdeos. Aps a mediao didtica, ser solicitada aos alunos a produo de uma narrativa histrica. Os resultados do trabalho sero expostos aps a interveno didtica. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Fonte Histrica. Revoluo Industrial. Movimento Operrio.

Introduo Este trabalho teve incio a partir do curso ofertado pela Prefeitura Municipal de Curitiba em parceria com a Universidade Federal do Paran intitulado O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica. O curso vem propiciando um trabalho integrado entre professores da universidade, os professores das escolas municipais e o Arquivo Pblico do Paran. Na perspectiva da educao histrica, comeamos a fazer a seleo de um conceito substantivo, presente no currculo da 7 srie, que pudesse estabelecer relao com uma fonte
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Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba e Governo do Estado do Paran/ Brasil. Mestranda pela Universidade Federal do Paran e professora de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba/ Brasil.

353 histrica a ser pesquisada no Arquivo Pblico do Paran. O conceito escolhido para ser trabalhado com os alunos da 7 srie A da Escola Municipal So Miguel foi Revoluo Industrial, e, a partir dele, foram selecionadas fontes. Na primeira seleo da fonte histrica a ser utilizada para trabalhar este conceito substantivo, foi localizado um arquivo que relatava a situao dos operrios da construo civil no norte do Paran, no perodo da ditadura Civil-militar no Brasil, esta fonte estaria muito distante do foco de trabalho pensado naquele momento, que se relacionava ao nascimento do movimento operrio em Curitiba no incio do sculo XX, e sua relao como nascimento do operariado na Inglaterra dos sculos XVIII e XIX. Ento, passamos a buscar uma fonte que tratasse sobre a Greve de 1917 em Curitiba, para podermos trabalhar com movimento e organizao operria. A fonte selecionada foi um relatrio do chefe Polcia do Estado do Paran, que descreve a greve de 1917 em Curitiba. Importa dizer que a interveno didtica ainda est em processo de elaborao e implementao, assim, este artigo tem como objetivos: discorrer sobre tericos que fundamentam conceitos da Educao Histrica, apresentar o levantamento das ideias previas dos alunos acerca dos conceitos de Revoluo Industrial e Movimento Operrio e expor a proposta de interveno didtica elaborada.

O ensino de Histria na perspectiva da Educao Histrica O ensino de Histria na atualidade impe aos professores e as escolas imensos desafios, j que os alunos esto em contato com mltiplas informaes em sua vida diria. Nesta perspectiva, a escola e o professor de Histria no podem mais serem apenas transmissores de informaes e conhecimentos, pois a realidade contempornea nos exige muito mais. O processo de ensino e a aprendizagem em Histria requerem compreenso, anlise e indubitavelmente a utilizao de fontes histricas, assim, para o ensino de Histria, o trabalho para entender e desvelar o discurso histrico impe uma atividade incessante e sistemtica como documento em sala de aula. (CAINELLI; SCHMIDT, 2004, P. 89). A fonte histrica transforma-se na base que fundamenta a construo do conhecimento histrico do aluno. Por isso, Lee (2003) afirma que o estudo da histria exige o uso da evidncia, e que ela permite estabelecer relaes entre as situaes que as pessoas que viveram no passado se

354 encontraram, as crenas que tiveram sobre essas situaes e seus valores e ideais sobre o mundo. A anlise da evidncia histrica permite ao aluno formular hipteses sobre as condies de vida, a forma de pensar e ver o mundo de pessoas que viveram em diferentes contextos histricos, e, assim, tornarem sujeitos de sua prpria aprendizagem histrica.
S quando as crianas compreendem os vestgios do passado como evidncia no seu mais profundo sentido ou seja como algo que deve ser tratado no como mera informao mas como algo de onde se possam retirar respostas as questes que nunca se pensou em colocar que a histria se alicera razoavelmente nas mentes dos alunos enquanto actividade com algumas hipteses de sucesso. (LEE, 2003, p. 25).

Dessa forma se constri o conhecimento histrico dos alunos, de compreenses mais simples s mais complexas, de ideias mais prximas ao senso comum anlise de conceitos prprios da Histria. Esses conceitos provenientes dos contedos histricos so chamados por Lee (2005) de conceitos substantivos, j que fazem parte do que se pode chamar de substncia particular da Histria. Desse modo, conceitos substantivos em histria envolvem uma complicao no frequentemente encontrada nos conceitos prticos da vida cotidiana: seus significados mudam com o tempo, bem como com o espao. (LEE, 2005, p. 2). A construo de conceitos substantivos prprios da Histria ao longo da escolaridade dos alunos requer que o professor se assuma como um investigador social e os alunos passem a ser vistos, como agentes de seu prprio conhecimento (BARCA, 2004). As aulas de Histria nesta perspectiva adquirem uma organizao que parte de um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. De acordo com Barca (2004, p. 136), desejvel levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos manifestam tacitamente, tendo em ateno que estas ideias prvias podem ser mais vagas, ou mais precisas, mais alternativas cincia ou mais consentneas com esta. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos, o professor deve organizar as informaes e analisar quais os conceitos histricos que j esto presentes na fala dos alunos e quais necessitam ser desenvolvidos, aprofundados ao longo das aulas. No modelo de aulaoficina proposta por Barca (2004), as ideias tcitas orientaro o planejamento do professor, que na sequncia dever propor a anlise de diferentes fontes histricas, fontes que apresentem diferentes posturas e vises de diferentes atores histricos. A leitura e anlise de fontes histricas possibilita ao aluno elaborar uma sntese dos

355 conhecimentos trabalhados ao longo do processo, e o que os estudos atuais desenvolvidos neste campo da Histria tm sugerido, segundo Barca (2004, p.141) a diminuio de conceitos alternativos e a predominncia de conceitos histricos no final da experincia. Desta forma, as ideias dos alunos ao final do processo tem se distanciado dos conceitos alternativos e do senso comum e se aproximado dos conceitos prprios da Histria, os conceitos substantivos. As aulas de Histria assumem ento um novo carter, se distanciam da viso tradicional de uma Histria onde o professor o detentor de todo o conhecimento e o aluno um mero receptor. O contato direto com as fontes histricas, com a evidncia do passado, torna o aluno um agente de seu conhecimento, mas ele precisa aprender a trabalhar com essas evidncias e o professor o responsvel pelo direcionamento das situaes de ensinoaprendizagem.
Nessa perspectiva, os documentos no sero tratados como fim em si mesmos, mas devem responder s indagaes e as problematizaes de alunos e professores, com o objetivo de estabelecer um dilogo com o passado e o presente, tendo como referencia o contedo histrico a ser ensinado. Superar o tratamento tradicional dado ao documento histrico implica, por parte do aluno, a mobilizao de conhecimentos e informaes prprias do contedo abordado, para que ele possa elaborar apreenses globais e complexas. No entanto, preciso deixar claro, que o uso de documentos histricos em sala de aula, em nenhum momento poder ter a funo de substituir a interveno do professor no processo de ensino-aprendizagem. (SCHMIDT; CAINELLI; 2004, P. 95).

O trabalho com fontes exige uma ampliao da viso do professor sobre o trabalho com documentos em sala de aula como apontam Schmidt; Cainelli (2004), esta deve possibilitar ao aluno o contato com diferentes fontes, como documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histria local, e para, alm disso, contato com diferentes linguagens, como cinema, fotografia e informtica. Porm, o mais importante o tratamento que deve ser dado a estas fontes, que no deve ter carter meramente ilustrativo, mas servir de alicerce para a construo do conhecimento histrico. Nesta mesma direo, o trabalho do professor com fontes escritas requer uma nova postura frente ao seu planejamento, j que h a necessidade de buscar em arquivos as fontes primrias, e, essa relao apresenta dificuldades como afirma por Serrat (2002, p. 27):
Existe cierta dificultad para acceder de forma directa a ls fuentes de archivo sin um trabajo didctico previo por parte del docente. Los archivos poseen um sistema de clasificacin, catalogacin y estudio que no coincide con la organizacin curricular de la escuela. Llevar a cabo un estdio o trabajo basado em el estdio de fuentes

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primarias de archivo implica um importante trabajo previo de documentacin para estudiasr y preparar ls documentos que sern objeto de anlisis, as como organizar y analizar la temtica que se trabajar a raz de ellos.

Apesar das dificuldades, o trabalho com fontes histricas assume lugar central em algumas propostas didticas, o que tambm se confirma na Educao Histrica. Assim, o planejamento elemento fundamental, j que o acesso s fontes histricas requer o conhecimento e a programao por parte do professor, mas para, alm disso, requer um trabalho integrado entre os arquivos e a escola.
(...) Lo que deben tener em cuenta, tanto la escuela como el archivo, es que si se pretende ensear la historia, ms all de la simple memorizacin, es decir, si se pretende ensenr la historia de forma instrumental, se requieren unos instrumentos, y dichos instrumentos son, adems de ls elementos metodolgicos, las propias fuentes histricas. stas tienem como ubicacin excepcional el archivo, de modo que asociar ambas instituciones para llevar a cabo propuestas conjuntas seria algo ms que una relacin deseable. (SERRAT, 2002, p. 28-29).

O trabalho integrado entre professores de Histria, a escola, e os arquivos fundamental na seleo das fontes, que se transformam em evidncia histrica e possibilitam ao aluno um reviver do passado, um mergulho nas diferentes vises dos atores histricos. A possibilidade de um trabalho integrado entre arquivos e escola ser demonstrada na sequncia, na apresentao das ideias previas e na exposio da proposta de trabalho.

As ideias prvias dos alunos: Revoluo Industrial e o Movimento Operrio A visita ao Arquivo Pblico do Paran e a definio do conceito substantivo a ser trabalhado com os alunos a partir do currculo, a Revoluo Industrial, levou a seleo de uma fonte histrica, que seria analisada com os alunos, um Relatrio do Chefe de Polcia do Estado do Paran, que descreve a Greve de 1917 em Curitiba e a luta do Movimento Operrio pela conquista trabalhistas e sociais. A partir da definio do conceito substantivo e da fonte histrica, o prximo passo foi o levantamento das ideias previas dos alunos, os quais foram questionados sobre o seu entendimento sobre o que seria a Revoluo Industrial. Vinte e seis alunos participaram deste levantamento, como pode ser observado no Grfico A. Dos vinte e seis alunos, uma aluno

357 apresentou ideias soltas: Uma coisa que acontece muito grande (Maria) 99. Outro aluno afirmou: Eu pouco conheo (Fabio). Outros cinco alunos apresentaram ideias confusas, porm relacionadas a outros conceitos histricos, como exemplificam estas afirmaes:
Camila Revoluo Industrial a expanso mercantil e martima. Ana - Revoluo Industrial varia de expanso mercantil a martima.

Outros dois alunos apresentaram cpias de um texto utilizado nas aulas de Geografia em suas respostas, como demonstra a escrita de Jos:
A revoluo industrial inaugurou uma nova era, caracterizada pela produo em massa e pela expanso da vida urbana.

A maioria dos alunos (17 alunos), porm, relacionou a Revoluo Industrial ao conceito de mudana, como demonstram as seguintes falas:
Paulo - Que uma poca que revolucionou tudo, que tudo mudou. Cezar - Eu entendo como um jeito de revolucionar para mudar, mudar tudo. Marlia - Onde ocorreu vrias revolues com indstrias, ou seja, muitas tecnologias novas na rea, renovando o perodo. Dafne - Revoluo das Indstrias. Uma mudana que evolui as indstrias. Marlon - Eu acho que quando um pas tem melhoras na industrializao

As respostas indicavam um contato prvio com esses conhecimentos, desta maneira, a partir de informaes fornecidas pelos prprios alunos constatou-se que a disciplina de Geografia j havia abordado alguns aspectos da Revoluo Industrial. Ao aprofundar o olhar sobre as ideias prvias dos alunos percebe-se uma viso associada mudana tecnolgica, mas pouco explorada no aspecto social. Somente um dos dezessete alunos que relacionaram a Revoluo Industrial ideia de mudana, associou a uma mudana social:
Carmem - uma mudana social que acontece em um pas que chama-se de Revoluo Industrial.

As ideias prvias dos alunos sobre Revoluo Industrial tambm foram complementadas com o seguinte questionamento realizado: O que voc entende por Movimento Operrio? Dos vinte e seis alunos que participaram do levantamento (Grfico B), a maioria, quinze alunos, relacionaram o Movimento Operrio a luta dos trabalhadores pela conquista de seus direitos como demonstram as respostas destes quatro alunos:
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Todos os nomes dos alunos foram substitudos por nomes fictcios.

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Larissa - Seria o movimento para reivindicar melhores condies de trabalho, como carga horria e salrio. Joana - Uma espcie de greve feita pelos operrios, com o intuito, ou objetivo de melhorar seus benefcios em seu trabalho. Pablo - Revoluo de operrios a favor de seus direitos. Ana - Movimento operrio uma manifestao em propsito dos seus direitos, como greves.

Entre esses quinze alunos percebe-se que j existe uma aproximao com o conceito de Movimento Operrio, embora esta se apresente partir das experincias vivenciadas pelos alunos em sua escola famlia, ou mesmo em sociedade, partindo de suas experincias empricas. J um grupo de quatro alunos relaciona o Movimento Operrio ao operariado, mas no avana em relao organizao da classe trabalhadora, como exemplificam estas duas afirmaes de Francisco e Lara: Quando os operrios trabalham muito., e Operrio fazendo seu trabalho. Estes alunos estabelecem relao com o Operrio, mas ainda no demonstram relacionar a luta coletiva dos trabalhadores por melhores condies de trabalho e vida. Entre os demais alunos que participaram do levantamento das ideias prvias dois alunos no responderam a este questionamento, outros dois alunos responderam com ideias sem nexo, como comprova a afirmao de Vanessa: Desenvolvimento de outros lugares. Ouros dois alunos afirmaram conhecer pouco ou nada sobre o Movimento Operrio, como declarou Vania: Pouco ou nenhum conhecimento e um aluno (Cezar) relacionou ao conceito de mudana: Eu acho que um movimento de mudana. A partir do levantamento das ideias prvias dos alunos foi planejada a interveno pedaggica, que dentro da perspectiva da Educao Histrica tem como base o trabalho a partir de fontes histricas e como afirma Serrat (2002, p.31):
Necesitamos de documentos que nos proporcionen informacin para comprender cmo se vivia em uma fbrica de princpios de la revolucin industrial, que nos permita conocer no nicamente el proceso tcnico del tejido y el hilado, sino que nos muetre qu pasaba cuando se convivia durante tantas horas com estruendo de las mquinas o cul era el cansacio de ls piernas despus de 10 y 12 horas em pie ante um telar.

Assim, apresentaremos na sequncia do texto como estar organizada a interveno didtica, tendo como parte integrante do processo a utilizao da evidncia histrica, para a elaborao por parte dos alunos dos conceitos substantivos: Revoluo Industrial e

359 Movimento Operrio. Estes conceitos sero desenvolvidos numa perspectiva que considere a vida dos trabalhadores nas primeiras fbricas inglesas e a organizao destes trabalhadores no Movimento Operrio, partindo de uma realidade local, ou seja, da organizao operria em Curitiba a partir da Greve de 1917. Proposta de Interveno Didtica O primeiro aspecto a ser considerado na proposta de interveno didtica o tamanho da fonte selecionada, O Relatrio do Chefe de Polcia do Paran do ano de 1917 contm mais de 300 pginas, e o trecho especfico que trata da Greve de 1917 em Curitiba composto de 11 pginas, desta forma sero selecionadas, inicialmente, trs partes do documento para serem analisados com os alunos. A letra e linguagem da fonte so de fcil compreenso, desta forma no ser necessrio nenhum tipo de adequao no que se refere a letra ou linguagem. O primeiro fragmento analisado ser as reivindicaes que os operrios fizeram aos seus patres na Greve de 1917 em Curitiba, que esto descritas no na fonte analisada. Sero propostas questes como: Onde e quando este movimento aconteceu? Quais as reivindicaes trabalhistas? Quais as reivindicaes sociais dos trabalhadores? Porque ser que este movimento aconteceu em 1917 em Curitiba? A partir das reivindicaes dos trabalhadores, o que podemos concluir sobre suas condies de trabalho? A partir deste primeiro contato com a fonte local, sero lidas trs fontes que descrevem as condies de trabalho das crianas nas fbricas inglesas, assim como analisaremos trechos de dois filmes sobre as condies de vida dos trabalhadores no sculo XIX, Daens, um grito de Justia e Germinal. A partir da anlise das fontes e trechos dos filmes, ser realizada oralmente com os alunos a comparao entre a vida dos operrios no incio da industrializao inglesa e em Curitiba no incio do sculo XX. Aps estas anlises os alunos devero pesquisar quais inovaes tecnolgicas desencadearam movimentos de quebras de mquinas na Inglaterra do sculo XIX, o que ser apresentado na aula seguinte e ser o meio de introduzir o Ludismo e Cartismo. Aps a anlise do movimento operrio ingls, retornaremos ao contexto operrio curitibano, sero lidos mais dois trechos da fonte histrica selecionada, um deles apresenta a viso da polcia sobre a Greve de 1917 em Curitiba e o outro apresenta a viso do jornal da poca A Repblica sobre os procedimentos da polcia em relao a Greve. Alm destes dois trechos, tambm analisaremos a fala dos donos das fbricas sobre a greve, trecho retirado de

360 um jornal de Curitiba de 1917 e dos operrios, retirado de um jornal operrio da poca. Aps a leitura dos quatro fragmentos de fontes histricas, os alunos devero, em duplas, tentar definir qual a viso de cada um dos fragmentos sobre a Greve. O que pensavam os patres, operrios, a polcia e a imprensa? Ao lado de quem estava o Estado? Aps esta anlise devero explicar por que existem vises diferentes sobre uma mesma questo e como ns podemos trabalhar com estas diferentes vises do passado na histria. As duplas devero elaborar uma charge sobre as condies de vida dos trabalhadores no incio da industrializao, seja em Curitiba ou na Inglaterra. E como fechamento do trabalho os alunos, individualmente, devero elaborar uma narrativa histrica sobre as condies de vida dos trabalhadores no incio da Industrializao na Inglaterra e em Curitiba. Aps a escrita da narrativa histrica por parte dos alunos, sero analisadas as ideias presentes nos textos e comparadas com as ideias prvias apresentadas anteriormente. Esta proposta de trabalho no se apresenta fechada, portanto, medida que as aulas forem acontecendo, o planejamento poder sofrer alteraes, de acordo com as necessidades apresentadas.

Consideraes Finais O planejamento das aulas de Histria, tendo como perspectiva a Educao Histrica, implica em um repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem em Histria, j que coloca o aluno como sujeito do seu processo de aprendizagem. O trabalho com fontes histricas, evidncias, permite aos alunos reviver o passado na perspectiva dos sujeitos que as produziram, possibilita no apenas a leitura e compreenso das fontes, mas a anlise das diferentes perspectivas dos atores histricos, e, acima de tudo, o desenvolvimento de uma conscincia histrica. As ideias prvias dos alunos j demonstram que a maioria do grupo j apresenta algum conhecimento sobre A Revoluo Industrial e o Movimento Operrio, apesar de se fundamentarem, basicamente, no aspecto tecnolgico da mudana, e em apenas uma das respostas perceberem que a Revoluo Industrial tambm causou mudanas sociais. A ampliao desse olhar, por parte dos alunos, introduzindo principalmente as transformaes sociais, mas tambm os aspectos econmicas e culturais, torna-se um importante objetivo

361 deste trabalho. Neste sentido, a anlise das condies de trabalho e vida dos operrios que viveram o comeo da industrializao, seja na Inglaterra ou em Curitiba, permite a ampliao desta viso, e assim auxilia a formao de uma conscincia histrica. Embora, os resultados desse trabalho ainda no possam ser apresentados, j que a interveno didtica ainda no se efetivou, o processo de fundamentao, leitura e planejamento por parte dos professores j demonstra uma mudana no modelo de organizao das aulas, permitindo aos docentes uma nova viso sobre o seu planejamento e ao educativa, unindo conhecimento terico e a prtica pedaggica, algo muito explanado, mas pouco realizado na educao brasileira.

REFERNCIAS BARCA, I. Aula Oficina: do projecto avaliao. In BARCA, I. (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131 144. LEE, P. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In BARCA, I. (Org.). Educao histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2003. p. 19 36. LEE, P. Putting principiles into practice: understandingnhistory. Traduo por Clarice Rimundo. In: BRANNSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds). How students learn: history, math and science in te classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Disponvel em: http://aim.psch.uic.edu//courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836 Acesso em 30/06/2012. PARAN, Polcia do Estado. Relatrio do Chefe de Polcia do Estado, Dr Lindolpho Pessa da Cruz Marques. Coritiba, 1917. p. 3-11. SERRAT, N. Uma simbiosis archivo-escuela. In: ber: Didctica de ls Ciencias Sociales, Geografia e Historia. Bracelona: Gra. n. 34, p. 27-36. SCHMIDT, M.A. e CAINELLI, M. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004, p. 89 110.

362

GRFICOS GRFICO A - IDEIAS PRVIAS: REVOLUO INDUSTRIAL.

FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.

GRFICO B - IDEIAS PRVIAS: MOVIMENTO OPERRIO.

FONTE: Grfico elaborado a partir do levantamento das ideias prvias dos alunos.

363 37. USO DE FONTES PATRIMONIAIS E CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS E PROFESSORES PORTUGUESES Helena Pinto100 e Isabel Barca101 CIEd, Universidade do Minho, Portugal mhelenapinto@gmail.com isabar@ie.uminho.pt Resumo Apresenta-se uma reflexo sobre os resultados de uma investigao realizada em mbito de um doutoramento em Cincias da Educao, onde se procurou analisar o uso de fontes patrimoniais como evidncia histrica, por alunos do 3 ciclo do ensino bsico e do ensino secundrio, em Portugal, e das perspetivas de professores de Histria quanto a esse uso em atividades de ensino e aprendizagem. Num estudo emprico, descritivo e numa abordagem essencialmente qualitativa, pretendeu-se investigar de que forma os alunos inferem com base em objetos, edifcios e stios histricos, em atividades de ensino e aprendizagem de Histria realizadas no exterior da sala de aula e da escola. Os dados aqui apresentados reportam-se ao estudo principal de investigao que procurou relacionar a Educao Histrica e a Educao Patrimonial, e no qual instrumentos especficos foram aplicados a uma amostra de 87 alunos (40 alunos do 7 ano e 47 do 10 ano de escolaridade) de cinco escolas do municpio de Guimares, no norte de Portugal, e aos respetivos professores de Histria. A anlise dos dados, fundada na Grounded Theory, seguiu um processo de categorizao progressivamente refinado no sentido de encontrar modelos de progresso conceptual relativos a alunos e perfis de professores sobre o uso de fontes patrimoniais e tipos de conscincia histrica. Sugeriu diversos perfis conceptuais relativamente ao modo como os alunos inferem a partir do suporte material da evidncia (uso da evidncia) e lhe do sentido em termos de conscincia
100

Doutora em Cincias da Educao - Histria e Cincias Sociais; investigadora externa do CIEd, U. Minho.
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Professora Associada com Agregao, Instituto de Educao, U. Minho.

364 histrica, e tambm quanto a perspetivas de professores tendo em conta dois construtos: uso de fontes patrimoniais e finalidades de ensino e divulgao do patrimnio. Da reflexo sobre estes resultados de investigao salienta-se a necessidade de realizao de estudos sistemticos sobre experincias educativas com alunos e professores, segundo critrios metodolgicos, envolvendo a explorao de fontes patrimoniais relacionadas com a histria local em articulao com a histria nacional e mundial pois a progresso no pensamento histrico envolve, acima de tudo, aprendizagens significativas, em contexto.

Palavras-chave: fontes patrimoniais em Educao Histrica, evidncia histrica, conscincia histrica de alunos e professores. Introduo No mbito de um estudo de doutoramento em Cincias da Educao, na especialidade de Educao em Histria e Cincias Sociais, procurou-se contribuir para a pesquisa sobre conscincia histrica inspirada na reflexo filosfica de Jrn Rsen (2001, 2004) e Peter Lee (2002, 2003, 2005) na rea de investigao de Educao Histrica e Social e da discusso epistemolgica sobre as relaes da Histria com as decises na vida prtica que tm permitido identificar algumas ncoras de anlise da conscincia histrica de jovens e professores de Histria. Este estudo, integrado no Projeto HiCon Conscincia Histrica: teoria e prticas II, coordenado por Isabel Barca, procurou contribuir para a pesquisa sobre conscincia histrica na perspectiva patrimonial, defendendo que uma reflexo aprofundada sobre abordagens de Educao Histrica e de Educao Patrimonial essencial ao desenvolvimento, de forma sistemtica e segundo critrios metodolgicos, de atividades educativas relacionadas com o uso de fontes materiais. Reafirmando o interesse do uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de Histria, como j se defendeu em anteriores comunicaes apresentadas nas Jornadas Internacionais de Educao Histrica (Pinto, 2011a; Pinto & Barca, 2011), nomeadamente que os professores podem desempenhar um papel fundamental para que os alunos deem sentido ao patrimnio como evidncia histrica, e no apenas como simples ilustrao ou informao. Para isso, a investigao sobre como os alunos interpretam vestgios materiais do passado enquanto evidncia histrica pode tambm contribuir para uma formao adequada

365 em ensino a partir de objetos, edifcios e stios histricos. Conscincia histrica e patrimnio O desenvolvimento de uma conscincia histrica fundamental para vida em sociedade. Os indivduos ao estabelecerem relaes num contexto social necessitam de uma orientao para a sua ao (Rsen, 2001), que concedida em parte pela memria do passado. Nesse sentido, a Histria, como processo de reflexo sobre a temporalidade, desempenha uma funo essencial na orientao da vida humana. Com base nas reflexes de Rsen (2001) pode resumir-se a conscincia histrica como uma atitude de orientao de cada pessoa no seu tempo, sustentada refletidamente pelo conhecimento da Histria. Distingue-se, por isso, de uma simples resposta de senso comum s exigncias prticas dessa mesma orientao temporal, baseada exclusivamente em sentimentos de pertena de identidade local, nacional, profissional ou outra para o que concorrem o meio familiar e cultural, os mdia, a escola. Mas sobretudo na escola que a identidade social aprofundada e (re)orientada atravs da apropriao que cada um faz da aprendizagem sistemtica da Histria (Barca, 2007). A conscincia histrica tem a funo prtica de fornecer uma orientao temporal que pode guiar a ao intencionalmente pela mediao da memria histrica. Quer a memria quer a histria constroem-se a partir de vestgios fsicos, os quais garantem uma proximidade que nos leva a assumir que ali existiu efetivamente um passado. Porm, Lowenthal (1999) adverte que a histria difere da memria no s na forma como o conhecimento do passado se adquire e validado, mas tambm no modo como se transmite, preserva e transforma: aceitamos a memria como uma premissa do conhecimento; inferimos a histria pela evidncia que inclui as memrias de outras pessoas (p. 213). O patrimnio geralmente apresentado como construo material e simblica do passado. A conscincia do impacto contnuo da humanidade sobre os vestgios do passado intensificou-se durante o sculo XX: muitos edifcios e artefactos foram, ao longo dos tempos, adaptados a novos usos, mas o impulso pela preservao tornou essa adaptao mais consciente. Lowenthal (1999) considera que conhecemos o passado porque lembramos coisas, lemos ou ouvimos histrias e vivemos entre vestgios de tempos anteriores. Os vestgios tangveis constituem, por isso, pontes essenciais entre o passado e o presente, pois simbolizam laos coletivos ao longo do tempo, e oferecem metforas arqueolgicas que

366 iluminam os processos da Histria e da memria (p. xxiii). Cada ao retm contedo residual de outros tempos, mas no podemos evitar refazer o passado, pois s alterando e acrescentando quilo que se preserva, se poder manter real, vivo e compreensvel o nosso patrimnio (p. 411). Quando tomarmos conscincia de que o passado e o presente no so exclusivos, deixaremos de insistir na preservao de um passado fixo e estvel. Educao Histrica e Patrimonial A aprendizagem histrica advm da necessidade de se desenvolver a competncia de dar sentido, o que pressupe um processo dialgico e no passivo do conhecimento histrico, no sentido de mudar a relao com a vida prtica e com o outro. sobretudo a interpretao (analisando as diferenas de temporalidades) que permite traduzir as experincias passadas em compreenso do presente e expectativas do futuro (Rsen, 2001). Por sua vez, a orientao permite a utilizao do todo temporal como guia de ao na vida quotidiana. O estudo Youth and History (Angvik & Borries, 1997), que procurou investigar os mecanismos individuais e sociais de interiorizao do passado histrico por jovens europeus, ou seja, a sua conscincia histrica, revelou que os jovens portugueses foram os que mais se manifestaram a favor dos museus e lugares histricos como fontes privilegiadas para a aprendizagem da Histria. Todavia, as aprendizagens mais recorrentes nas suas aulas concentraram-se em duas dimenses: a factual procuramos conhecer os principais factos da Histria e a regionalista/patrimonial aprendemos a valorizar a preservao das runas histricas e das construes antigas e aprendemos a reconhecer as tradies, caractersticas, valores e tarefas da nao e da sociedade (Pais, 1999, p. 54). Os resultados desta investigao permitiram o alargamento do campo de ao da Educao Histrica, pois reforaram a necessidade de se pensar e analisar os conhecimentos histricos num contexto social que extravasa o escolar e as articulaes que se estabelecem entre este e o saber acadmico. Isto implica que se compreenda a Educao Histrica como um processo que no pode ser encarado simplesmente dentro da redoma da sala de aula: os desafios e as potencialidades do ensino e da aprendizagem no esto restritos relao professor-aluno na sala de aula, mas envolvem o meio em que vivem, os conhecimentos e pontos de vista veiculados pelas suas famlias, pelas instituies que frequentam e pelos meios de comunicao a que acedem. Cooper (2007) lembra que o processo de pesquisa histrica foi clarificado por

367 Collingwood na sua autobiografia, publicada em 1939, onde o autor partiu de questes especficas sobre as fontes, para o significado e funo que os objetos, quer fossem botes, habitaes ou acampamentos, teriam para as pessoas que os produziram e usaram (p. 6). A sequncia procedia do que podia ser conhecido acerca do objeto, para o que se podia supor e, por fim, o que se gostaria de saber de modo a suportar, alargar ou contradizer as suposies. Muitas das ideias defendidas por Collingwood, nomeadamente acerca da relao das questes com a prtica histrica, e no apenas com significado literal, tiveram reflexo em estudos posteriores acerca da progresso do pensamento dos alunos em Histria. O conceito de evidncia central em Histria pois s atravs do seu uso a Histria possvel (Lee, 2005). Como afirma Ashby (2003), a evidncia histrica situa-se entre o que o passado deixou para trs (as fontes dos historiadores) e o que reivindicamos do passado (narrativas ou interpretaes histricas) (p. 42). o relacionamento entre a questo e a fonte, tratada como evidncia, que determina o valor que poder ter para uma investigao especfica ou como fundamentao em resposta a uma questo. Tambm Chapman (2006) salienta que os alunos acostumados a pensar em termos hipotticos102 podem conseguir melhor desempenho quando confrontados com argumentos e interpretaes histricos. Mattozzi (2001) equipara a interpretao divulgao do patrimnio, diferenciando esta ltima da didtica do patrimnio (que inclui na didtica das Cincias Sociais), cuja interveno no mbito do patrimnio dever seguir tambm com especial ateno os contributos do campo da divulgao e, sobretudo, os da interpretao e da museologia interativa. Na mesma linha, Prats (2003) sugere os seguintes espaos de desenvolvimento comunicativo da didtica patrimonial, cuja abordagem insere no mbito da Didtica das Cincias Sociais: (1) configurao, caracterizao e ativao de recursos didticos para a explicao e interpretao do patrimnio; (2) adequao (restauro, reconstruo, musealizao, etc.) dos bens patrimoniais, sejam eles museolgicos, arqueolgicos,
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Chapman (2006) sugere a realizao de tarefas relacionadas com descobertas arqueolgicas nas quais os jovens sejam levados a selecionar informao, a apontar concluses baseadas nos factos, a identificar as conjeturas realizadas e a discuti-las em grupo. Desta forma pode-se ajudar os alunos a reconhecer que h inferncias que dependem de conjeturas mas no so suportadas pela evidncia, enquanto outras inferncias se baseiam em suposies vlidas.

368 urbansticos, monumentais, etnolgicos, ambientais ou outros; (3) estudo de pblicos: atitudes, hbitos, aprendizagens, motivaes, inquietudes; (4) elaborao e avaliao de propostas didticas (mtodos, materiais, processos) para utilizao formativa dos espaos de representao patrimonial entre os diversos grupos de possveis utilizadores; (4) anlise da funo social, educativa e ideolgica das atividades de cio cultural; (5) estudos sobre a funo dos bens patrimoniais na formao de adultos e na educao para a cidadania. Estepa e Cuenca (2006) consideram que a principal finalidade da didtica do patrimnio a de facilitar a compreenso das sociedades passadas e presentes, de modo a que os elementos patrimoniais se definam como fontes para a sua anlise, a partir dos quais se parte para conhecer o passado e, atravs dele, compreender o presente e alicerar posicionamentos futuros. Alm disso, o conhecimento desse legado estimula a conscincia crtica em relao s nossas crenas e identidades, assim como em relao a outras culturas, nomeadamente pela partilha de valores com outras sociedades. Para tal, salientam que a seleo dos contedos a ensinar deve partir de uma profunda anlise crtica, nomeadamente do ponto de vista epistemolgico de cada uma das disciplinas envolvidas, destacando ainda o papel das fontes patrimoniais no conhecimento social e como facilitadoras da compreenso de conceitos mais abstratos como mudana/permanncia e evoluo temporal (p. 54). Estepa e Cuenca (2006) consideram que a didtica do patrimnio deve integrar-se no processo educativo, dentro das grandes metas estabelecidas para a educao sistematizada, a formao da cidadania em geral e para as didticas das cincias sociais e experimentais, em particular. Segundo estes autores, devemos estabelecer critrios bsicos relativos insero do patrimnio no currculo, partindo de para qu educamos em patrimnio, que formao patrimonial devemos promover, como a desenvolvemos e a avaliamos (p. 53). A Educao Histrica pode assumir um papel essencial na educao patrimonial, uma vez que os objetos de museus e stios histricos, quando explorados com tarefas cuidadosamente planeadas e que estimulem a interpretao histrica, podem proporcionar a compreenso da evidncia que d sentido ao passado, como mostram os estudos de Cooper (2004), Cainelli (2006), Levstik, Henderson e Schlarb (2005), Nakou (2003), Pinto (2009, 2011a, 2011b), Pinto & Barca (2011) Schmidt e Garcia (2007), Sol (2009), entre outros. E, perante a impossibilidade, pelo menos no contexto atual, da integrao da educao patrimonial como corpo disciplinar autnomo no currculo, parece ser fundamental o papel da disciplina de Histria, nomeadamente no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio

369 (enquanto enfoque deste estudo), na sua implementao e aplicao em atividades escolares. Dada a transversalidade que caracteriza a educao patrimonial, e que resulta da heterogeneidade inerente ao patrimnio (desde o material ao intangvel, do cultural ao natural, do imvel ao mvel), parece de toda a pertinncia a abordagem de fontes patrimoniais na disciplina de Histria e a investigao dessas atividades no mbito da Educao Histrica. Se verdade que os extensos programas da disciplina de Histria no disponibilizam muito tempo para o detalhe, para a discusso e a argumentao refletida, tambm possvel, atravs da seleo de assuntos que podero ser tratados no mbito da histria local, introduzir de forma interessante e adequada ao currculo a abordagem da educao patrimonial no mbito da disciplina de Histria, recorrendo, por exemplo, a um museu local especializado ou mais generalista, ou a stios histricos prximos da escola. Os objetos, em museus ou stios histricos, podem tornar-se fontes de educao patrimonial e, nesse sentido, a aprendizagem de Histria no se realiza somente na sala de aula, pois como sugere Ramos (2004, p. 48) a pedagogia do objeto pode usar-se em muitos outros territrios. Neste contexto, as atividades no mbito da comunidade local podem constituir um mtodo vlido para a progresso das ideias dos alunos, desde um nvel baseado na experincia quotidiana at conceitos histricos mais avanados. Em Portugal, as orientaes curriculares e os programas escolares da disciplina de Histria nomeadamente no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio conferem um importante lugar utilizao e interpretao de fontes, mas continuam a predominar em sala de aula as fontes escritas e, por vezes, as iconogrficas, seja nos manuais escolares ou em apresentaes multimdia. So mais escassas as referncias utilizao de fontes patrimoniais recorrendo sua observao direta e em contexto. Este estudo pretendeu dar um contributo para essa reflexo. Uso de fontes patrimoniais e conscincia histrica: mtodo do estudo O principal enfoque deste estudo foi a articulao entre a evidncia e a conscincia histricas no que respeita a concees de alunos e de professores, com especial ateno para o uso de fontes patrimoniais no ensino e aprendizagem de Histria, dada a sua relao com o processo de construo de significado acerca do passado. Isto implicou no s um enquadramento terico ancorado na Epistemologia da Histria, sobre a conceptualizao de patrimnio e de conscincia histrica, e na investigao j existente em Educao Histrica

370 nomeadamente sobre evidncia e outros conceitos de segunda ordem em torno da conscincia histrica, como os de mudana, de empatia e de significncia assim como em prticas consistentes de Educao Patrimonial, particularmente as relacionadas com a explorao educativa de objetos museolgicos. Requereu tambm uma fundamentao metodolgica que permitiu o desenvolvimento sistemtico da pesquisa. No cruzamento das diversas vertentes deste quadro conceptual, definiu-se o problema inicial deste estudo: De que forma alunos e professores de Histria interpretam a evidncia de um stio histrico? A reflexo sobre o problema acima formulado revelou a necessidade de se responder s seguintes questes de investigao, relativas a concees de alunos e de professores: - Como usam os alunos de 7 e de 10 anos de escolaridade os stios histricos espaos, edifcios e objetos com eles relacionados enquanto evidncia de um passado em mudana?

- Que tipo de pensamento histrico desenvolvem os alunos em ambiente de explorao direta do patrimnio?

- Que concees acerca da explorao do patrimnio revelam os professores em contexto de atividades relacionadas com o uso de fontes patrimoniais, no mbito do currculo escolar? O estudo, que assumiu uma abordagem metodolgica essencialmente qualitativa, fundada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1998), procurou aprofundar, numa perspetiva transversal em termos de anos de escolaridade, a compreenso dos sentidos atribudos por alunos e professores de Histria a fontes patrimoniais. Apresentando uma proposta relacionada com a Educao Histrica e Patrimonial, o estudo desenvolveu-se em trs fases: exploratria, piloto (em quatro etapas) e principal. No estudo principal, participaram 87 alunos103 (40 de 7 ano e 47 de 10 ano a frequentar a disciplina de Histria A
103

A amostra participante no estudo principal distribuiu-se, no 7 ano de escolaridade, entre os 12 e os 14 anos de idade, sendo o grupo maioritrio o de 12 anos; no 10 ano de escolaridade, distribuam-se entre os 15 e

371 ou Histria da Cultura e das Artes) de 5 escolas da cidade de Guimares, no norte de Portugal, e ainda 6 professores das 7 turmas participantes. Os instrumentos consistiram num guioquestionrio para os alunos propondo um conjunto de tarefas escritas a realizar em vrios pontos de paragem de um percurso, em situao de observao direta e de interpretao de um conjunto de fontes patrimoniais (objetos, edifcios, locais histricos) relacionadas com a Idade Mdia, mas tendo em conta a sua historicidade e dois breves questionrios para os professores (um prvio atividade e outro posterior), tendo como objetivo a resposta terceira questo de investigao. Realizaram-se, ainda, entrevistas de seguimento a 33 alunos no sentido da clarificao de algumas respostas escritas. O guio-questionrio, com tarefas escritas a realizar pelos alunos colocando questes que fossem acessveis e desafiadoras para ambos os grupos do 7 ano e do 10 ano de escolaridade estruturou-se tendo em ateno um percurso por alguns locais do centro histrico de Guimares e zona envolvente. Procurou-se eleger um contexto histrico que pudesse ser significativo a nvel local e nacional (e tambm internacional), permitindo o seu enquadramento curricular, e delinear uma abordagem de educao histrica e patrimonial que constitusse um desafio cognitivo genuno para os alunos. Isto permitiria aos alunos terem uma ideia de conjunto, e no de objetos isolados, fragmentados ou descontextualizados, mesmo quando j no se encontram no espao original (Nakou, 2003; Ramos, 2004), como acontece com os objetos observados no Museu de Alberto Sampaio, situado no centro histrico de Guimares. Anlise de dados Procedeu-se gradualmente a uma anlise qualitativa e indutiva, inspirada na Grounded Theory (Strauss & Corbin, 1998), dos dados das respostas de alunos e professores participantes no estudo emprico. A categorizao dos dados foi progressivamente clarificada, aprofundada e sistematizada ao longo das fases exploratria, piloto e principal, no sentido de identificar perfis conceptuais e construir modelos consequentes de tarefas a aplicar em Educao Histrica e Patrimonial. A anlise das respostas dos alunos ao guio-questionrio estruturou-se em torno de dois construtos Uso da evidncia e Conscincia histrica e respetivas subcategorias,

os 18 (ou mais) anos de idade, sendo o grupo maioritrio o de 15 anos de idade.

372 em termos de progresso conceptual, como se exemplifica a seguir.

1. Uso da evidncia Concees de alunos relativamente ao modo como utilizam a informao e inferem a partir da leitura das fontes patrimoniais. Estas ideias so indiciadas quer nas respostas s questes em que se pedia uma afirmao, quer nas que apelavam expresso de conjeturas.

Alternativa Alguns alunos revelaram indefinio ou confuso na leitura que fizeram da fonte, ou inferiram com base em ideias de senso comum, extrapolando para a situao observada: O que posso saber a partir daqui que a pessoa que fez e ps [a lpide] na igreja queria apresentar o seu trabalho para quem gosta de saber. (Alcina, 7 ano, 13 anos, Questo 1.1)

[O loudel] Parece uma espcie de robe, parece ser confortvel. (Fausto, 10 ano HCA, 16 anos, Questo 2.2) Inferncia a partir de detalhes concretos Descrio reportando informao a partir de elementos das fontes. Diversas respostas apresentaram uma descrio simples e outras, maior elaborao, onde veicularam apenas informao com base numa interpretao superficial. As conjeturas que vrios alunos levantaram reportaram-se a detalhes factuais ou funcionais: Foi um rei que mandou construir esta igreja. (Conceio, 7 ano, 12 anos, Questo 1.1)

Como que este loudel foi encontrado? Onde? (Flora, 7 ano, 12 anos, Questo 2.4)

No [tem a mesma funo], pois no azulejo est escrito antiga albergaria-hospital. Depois passou a ser albergue de S. Crispim ceia do Natal. (Anabela, 10 ano -

373 HCA, 17 anos, Questo 3.1) Inferncia a partir de elementos relacionados com o contexto A contextualizao o ponto de partida para a considerao da evidncia histrica. Um nmero expressivo de respostas revelou inferncias pessoais com base em conhecimentos prvios, situando no tempo a informao genrica ou detalhada das fontes ou estabelecendo algum elo com o contexto poltico e social. As conjeturas levantadas por alguns alunos indiciaram preocupaes temporais e sociais na interpretao das fontes patrimoniais: Consigo observar que uma pea de vesturio militar que parece ter sangue. (Fbio, 7 ano, 12 anos, Questo 2.2)

Este objeto [lpide] comparado com o outro muito mais trabalhado, contm smbolos de Portugal interiorizados em flores ao lado, a margem trabalhada na forma vegetalista, est escrita em forma gtica, a outra na forma do sculo 17 [XVII]. (Plcido, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 2.1)

Qual seria o esprito que os costureiros tinham no momento em que fizeram o loudel? (Vasco, 7 ano, 12 anos, Questo 2.4) Problematizao Inferncias pessoais problematizadoras, formulando questes sobre o contexto em termos de relaes temporais, ou questionando a evidncia (com base no cruzamento de elementos polticos, militares, sociais, econmicos, de um mesmo contexto), ou colocando hipteses luz de possibilidades diversas (fazendo conjeturas sobre vrios contextos em termos de relaes temporais), como revelaram as respostas de um pequeno grupo de alunos: O Albergue foi construdo antes desta casa [da rua de Egas Moniz], mas diz-se que esta casa a casa mais antiga de Guimares. Ganhou um prmio por essa causa. (Ivone, 7 ano, 12 anos, Questo 4)

374 Posso saber que uma pea muito frgil, est rompida, mas eu acho que este poder no ser o loudel de D. Joo I. (Patrcio, 7 ano, 12 anos, Questo 2.2)

Que materiais hospitalares utilizavam neste hospital? Que necessidades passavam? Iam para a guerra ajudar os cavaleiros e o rei? (Alexandra, 10 ano - Hist.A, 15 anos, Questo 3.3)

O que era para o povo daquela poca uma igreja, pois se a construiu e no um centro comercial? Agora seria. (Isaura, 7 ano, 12 anos, Questo 1.3) Relativamente ao modo como utilizam a informao e inferem a partir da leitura das fontes patrimoniais, muitos alunos do 7 ano, mas tambm do 10 ano, entenderam as fontes (escritas e patrimoniais) como provedoras diretas de informao. Nas suas respostas predominaram as descries reportando informao a partir de alguns elementos das fontes e as conjeturas que levantaram reportaram-se sobretudo a detalhes factuais ou do quotidiano. 2. Conscincia histrica Concees de alunos relativamente ao modo como do sentido relao dialgica entre passado e presente. Tipos de compreenso que os alunos revelaram acerca do significado do patrimnio no passado e no presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, em termos de significncia social compreenso das aes humanas no passado e de significncia pessoal ideias acerca da relao passado-presente quanto a caractersticas sociais, econmicas e culturais.

Conscincia a-histrica A um nvel menos elaborado, algumas respostas no fazem aluso a qualquer tipo de significncia ou apresentam ideias vagas ou esteretipos: Transmitir uma mensagem, ou os seus pensamentos. Talvez no consigamos perceber o que eles queriam transmitir. (Adelina, 7 ano, 12 anos, Questo 1.2 a/b)

375 Interessante, bonita. Andamos muito. (Plnio, 7 ano, 13 anos, Questo 6) Conscincia de um passado fixo As atitudes das pessoas do passado so avaliadas luz de valores do presente. O passado, em termos genricos, visto como intemporal, como um conjunto de acontecimentos estticos. Para um grupo numeroso de alunos, o passado concebido imagem do presente para simples conhecimento: Sim, pois o loudel feio e v-se que antiquado. (Tatiana, 10 ano - Hist.A, 16 anos, Questo 2.3b)

No vejo muitas referncias que possamos identificar. Ser preciso conhecer bem o local. (Vicente, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 5.2b) Conscincia de um passado simblico A forma como o patrimnio chegou ao presente e a sua preservao so compreendidas em termos do seu significado como evocao de acontecimentos chave do passado (Rsen, 2004; Seixas e Clark, 2004) ou pela sua simbologia em termos de identidade local e/ou nacional. Diversas respostas indiciaram um uso do passado em relao com um presente emocionalmente simblico; valorizam as fontes patrimoniais no passado e presente pelo seu simbolismo ou monumentalidade, revelando um sentido de identidade local: A vida em Guimares nos sculos XIV-XV marcou muito os vimaranenses, influenciou muito na vida que levamos hoje. uma cidade linda e nica e todos os vimaranenses orgulham-se da sua cidade. Guimares o bero de Portugal. (Joaquim, 10 ano - HCA, 16 anos, Questo 6) Um nmero expressivo de respostas, baseando-se na informao disponvel em termos de significncia social, reconheceu o patrimnio local como smbolo associado a um sentido de identidade nacional. Revelaram tambm uma conceo do passado como lio ao referir-se aos antepassados como modelo para o presente:

376 Para entendermos o sacrifcio dos nossos antepassados pela nossa nao. (Anabela, 10 ano - HCA, 17 anos, Questo 2.3b) Conscincia histrica emergente A relao passado-presente compreendida de forma linear quanto ao uso e funo das fontes patrimoniais e caractersticas socioeconmicas associadas ao passado ou ao presente, embora se proceda sua contextualizao revelando uma orientao temporal emergente, como revelaram as respostas de diversos alunos: Naquela poca normal ter construdo este edifcio por causa de muitas doenas como a Peste Negra. (Denise, 10 ano - HCA, 17 anos, Questo 3.2b)

Era importante para os sapateiros pois eram cavidades onde se curtiam as peles para depois serem utilizadas para o trabalho destes. (Mara, 10 ano - HCA, 15 anos, Questo 5.2a) Conscincia histrica explcita Um nmero mais restrito de respostas revelou um sentido relacional entre passado, presente e futuro, utilizando noes de mudana e permanncia como formas de conceptualizar as relaes entre os fenmenos em diferentes momentos do tempo, e a interpretao das fontes patrimoniais tendo em considerao a diversidade dos contextos socioeconmico, poltico, cultural e sua articulao como essenciais compreenso histrica: A importncia era terem peles para o comrcio e abastecimento da capela e do albergue. Est tudo aqui relacionado. (Isaura, 7 ano, 12 anos, Questo 5.2 a/b)

Penso que na maioria das vezes no nos damos conta da histria que a nossa cidade tem. Tantos aspetos que podem ser reconhecidos e aprofundados. Neste percurso vimos construes na cidade, como as casas, orgulho nas construes (lpide), atividades econmicas que sempre caracterizaram a cidade e simples objetos de proteo. Vrias coisas de que nos vamos apercebendo e que tornam esta cidade o

377 que ela , um centro de cultura para ser explorado por grande parte da populao, se no por toda. (Lusa, 10 ano - Hist.A, 15 anos, Questo 6) Relativamente ao modo como do sentido relao dialgica entre passado e presente, a partir da leitura das fontes patrimoniais, em termos de significncia social e de significncia pessoal, um grande nmero de alunos avaliou as atitudes das pessoas do passado luz de valores do presente, ou entendeu o passado, em termos genricos, como intemporal e, sobretudo, concebeu o passado imagem do presente para simples conhecimento. No entanto, algumas respostas, sobretudo de alunos do 10 ano, mostraram um sentido relacional entre passado, presente e hipteses de futuro, revelando, ainda, uma conscincia da historicidade das fontes patrimoniais, reconhecendo a sua interpretao de forma contextualizada como fundamental para a compreenso histrica e aplicando, nalguns casos, conceitos prprios da metodologia da Histria. Embora os professores tenham respondido ao questionrio prvio e posterior atividade, este texto, por determinaes de espao, focalizou as respostas dos alunos ao respetivo questionrio e os resultados dessa anlise de dados. Quanto s concees de professores, tambm emergiu um modelo conceptual em torno de dois construtos: Uso de fontes patrimoniais (com os padres conceptuais: uso tcito, do contexto para a fonte, cruzamento de fontes em contexto, das fontes para o contexto) e Finalidades de ensino e divulgao do patrimnio, por sua vez organizado em trs dimenses (Aprendizagem, Conscincia Histrica e Conscincia Patrimonial), cada uma delas envolvendo tambm padres conceptuais especficos104. Breves reflexes finais O modelo conceptual de progresso, por nveis de elaborao, ao permitir conhecer
104

Relativamente aos professores, constatou-se, quanto ao uso de fontes patrimoniais, uma predominncia do padro conceptual cruzamento de fontes em contexto; em termos de finalidades de ensino e divulgao do patrimnio, na dimenso Aprendizagem predominaram os padres consolidao do conhecimento e construo do conhecimento, na dimenso Conscincia Histrica destacou-se o padro conhecimento em contexto e na dimenso Conscincia Patrimonial, o padro sentido de identidade local.

378 os modos como os alunos exprimem a sua compreenso do passado inferindo a partir de fontes patrimoniais e como tomam conscincia da sua orientao temporal (menos ou mais fundamentada historicamente), pode contribuir para uma maior reflexo sobre as formas como os professores podem implementar abordagens melhor sustentadas do processo de ensino e aprendizagem. possvel, atravs da seleo de contedos relacionados com a histria local, por exemplo, introduzir de forma interessante e adequada ao currculo a abordagem da educao patrimonial no mbito da disciplina de Histria, recorrendo a um museu ou a um stio histrico na rea prxima da escola. Por outro lado, o uso de fontes patrimoniais em tarefas metodologicamente adequadas pode facilitar a compreenso de conceitos histricos mais abstratos pelos alunos. Alm disso, ao considerarem a evidncia na interpretao de elementos reveladores de determinados contextos histricos, os alunos compreendem que, ao longo do tempo, as funes dos objetos e dos edifcios ou a organizao urbana, podem mudar, e reconhecem a sua relao com o presente. Embora a maioria das situaes de ensino tenham lugar na sala de aula, algumas, talvez at mais produtivas em termos da aprendizagem dos alunos, realizam-se no exterior, em stios histricos, museus e, mesmo, no meio envolvente da escola. Reconhecer este potencial tambm desafiador para a investigao em Educao Histrica, pois implica que se desenvolvam estudos que atendam forma como os alunos aprendem em diferentes contextos e ao tipo de abordagem mais adequada para desenvolver, por exemplo, a leitura de vestgios arqueolgicos, edifcios ou objetos de museus, ou narrativas de histria oral sem perder de vista a sua insero num processo. Assim ser possvel ultrapassar uma viso impressionista de experincia meramente ldica de sada do espao escolar e reconhecer o seu papel no desenvolvimento da compreenso da evidncia pelos alunos, envolvendo-os na construo do seu conhecimento histrico. Referncias ANGVIK, M. & BORRIES B. (Eds.). Youth and History: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, vols. A and B. Hamburg: Krber-Stiftung, 1997. ASHBY, R. O conceito de evidncia histrica: exigncias curriculares e concepes dos alunos. In I. Barca (Org.), Educao Histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: CIEd, Universidade do Minho, 2003, p. 37-57.

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382 38. OS EXAMES DE HISTRIA EM PORTUGAL: DIFICULDADES DOS ESTUDANTES NA INTERPRETAO DE FONTES, PARA A CONSTRUO DE UMA EXPLICAO HISTRICA
Helena Verssimo & Isabel Barca CIEd, Universidade do Minho

Aps a anlise dos resultados de 10595 alunos do 12 ano que efetuaram provas de exame em 2010, um relatrio oficial reala as dificuldades que estes estudantes, de uma maneira geral, apresentam na interpretao de fontes, particularmente as iconogrficas, e no relacionamento e inferncia a partir de fontes com diferentes perspetivas. Quais podero ser os problemas por detrs desta situao? Ser que estas dificuldades esto maioritariamente relacionadas com questes e/ou critrios inadequados referentes s provas de exame, ou decorrem de um fosso entre o trabalho da sala de aula e a forma como se processa a avaliao? Em que se focam os professores na avaliao que efetuam ao longo do ano letivo nas competncias histricas dos alunos ou simplesmente na reproduo do conhecimento? Num estudo efetuado com alunos do 12 ano, tentmos estabelecer alguns perfis, atravs do cruzamento de duas dimenses de anlise, a partir de questes colocadas em contexto de exame: como que os alunos usam as fontes histricas e que viso do passado apresentam. Palavras-chave: Avaliao dos alunos, Evidncia Histrica, Explicao Histrica, Exames de Histria.

383 39. EM BUSCA DE SENTIDO PARA O PASSADO: UM ESTUDO EXPLORATRIO SOBRE ATIVIDADES PROPOSTAS EM LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA
Prof. Ms. Heleno Brodbeck do Rosrio Rede Estadual do Paran e Municipal de Araucria

Este estudo de carter exploratrio tem como foco central a anlise de atividades propostas aos alunos nos captulos que abordam a Grcia Antiga, com o objetivo de discutir a relao que se pretende ser estabelecida com o passado a partir daquelas. Para tanto, foram utilizadas idias relativas empatia histrica e ao julgamento moral das experincias do passado presentes nas reflexes de Von Borries (2001) e de prtica controlada do anacronismo a partir de Loraux (1992). Foram selecionados 4 livros didticos de 6.o ano do Ensino Fundamental e 3 livros do 1.o ano do Ensino Mdio entre os aprovados pelo PNLD 2010/2011. O que se percebe com as anlises que, de todas as atividades referentes Grcia Antiga dos exemplares do Ensino Fundamental, cerca de 5% a 20%, variando de acordo com cada livro, propem situaes que levam em conta a subjetividade dos alunos, suas opinies e suas experincias como pontes de acesso ao passado, ao passo que entre as atividades pesquisadas dos livros de Ensino Mdio, essa proporo bem menor: 10% das questes de um dos livros buscaram explorar a subjetividade em suas respostas, e quanto s atividades propostas pelos outros dois livros, nenhuma delas procurou estimular a expresso da dita subjetividade. Ao que indicam os dados exploratrios, a experincia com o conhecimento histrico por meio da empatia e da imaginao histricas, do julgamento moral, alm de um anacronismo controlado, pelo menos no que concerne s atividades dos livros escolhidos, sofrem grande variao na comparao entre as propostas para o 6.o ano do Ensino Fundamental e para o 1.o ano do Ensino Mdio. Isto mostra uma possvel negao da subjetividade dos alunos em favor de uma objetividade do conhecimento histrico ao longo da escolarizao. As atividades analisadas revelam o seqestro da cognio histrica (GARCIA & SCHMIDT, 2004) que se d ao longo da vida escolar dos alunos. PALAVRAS CHAVE: Sentido Histrico; Didtica da Histria; Livro Didtico. As questes que norteiam o presente estudo nasceram a partir de reflexes e angstias de dentro da sala de aula, em aulas de Histria ministradas por este professor-pesquisador ao longo dos ltimos anos. Faz-se pertinente esse comentrio para se reforar que esta pesquisa de carter exploratrio vem brotando na realidade concreta da escola, em aulas de Histria, e, por originar-se na materialidade da sala de aula, mostra-se relevante na discusso em torno dos processos de ensino e de aprendizagem em Histria. Referendando essa concepo de pesquisa acima justificada, a presente investigao situa-se em um conjunto de pesquisas desenvolvidas sob o arcabouo terico da linha Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, mais especificamente do Ncleo de Pesquisa em Publicaes Didticas (NPPD) e do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (Lapeduh). Metodologicamente, esta

384 caracteriza-se por uma investigao de natureza qualitativa na escola, o que incorre num enfoque sociolgico e antropolgico da escola (GARCIA & SCHMIDT, 2006). Desse modo, as reflexes aqui presentes tomam como ponto de partida a concepo de que a escola construda socialmente (EZPELETA & ROCKWELL, 1989) na relao estabelecida entre os sujeitos escolares, portadores de mltiplas determinaes em seu cotidiano. As atividades propostas por livros didticos de Histria esto sendo entendidas aqui como objetos de anlise concretos da tenso entre cultura escolar e a cultura da escola, na acepo de Forquin (1993), ou seja, como portadores de uma tradio escolar e, ao mesmo tempo, como complexos culturais que podem estabelecer relaes particulares com os sujeitos escolares, as quais merecem ser estudadas para se intervir didaticamente de maneira positiva. Tendo como base a universalidade da abrangncia dos livros didticos nas salas de aula brasileiras, alm de praticamente todos os livros apresentarem espaos com proposies de atividades, ressalta-se a importncia de se investigar os usos e apropriaes, em Histria, das atividades didticas por parte de professores e de alunos nas escolas: segundo Choppin (2004), as formas de recepo e consumo do livro didtico no caso deste estudo, das atividades didticas ainda fazem parte de um terreno obscuro, que, aos poucos, vem sendo desvelado em termos de pesquisa cientfica. Uma questo a ser levantada ao se assumir os pressupostos tericos da Educao Histrica , por exemplo, se no momento de realizao das atividades, uma cognio situada na cincia da Histria pode ou no ser mobilizada ou estimulada. Obviamente, buscar compreender a construo da evidncia histrica a partir de atividades propostas em livros e mdias educacionais demanda grande aprofundamento de investigao, de modo que sero apresentados a seguir dados de uma fase ainda inicial do processo de pesquisa. O ESTUDO EMPRICO Os critrios de escolha dos livros didticos e das atividades a serem analisadas no foram rigorosos: quanto aos livros, foram escolhidos todos os quatro exemplares de 6.o ano do Ensino Fundamental e todos os trs de 1.o ano de Ensino Mdio que se encontravam na biblioteca da escola na qual este pesquisador trabalha, todos livros aprovados pelo PNLD 2009/2010. Os captulos referentes Grcia Antiga foram escolhidos por serem encontrados em todas as colees didticas de Histria analisadas.

385 Os livros de 6.o ano utilizados para a anlise foram os seguintes: -Histria Sociedade & Cidadania, de Alfredo Boulos Jr. (LIVRO 6A105); -Histria: das cavernas ao terceiro milnio, de Patrcia Ramos Braick e Myriam Becho Mota (LIVRO 6B); -Para entender a histria, de Divalte Garcia Figueira e Joo Tristan Vargas (LIVRO 6C); -Para viver juntos: histria, de Dbora Yumi Motooka (LIVRO 6D). Os livros de Ensino Mdio analisados foram: -Histria: Geral e do Brasil, de Jos Geraldo Vinci Moraes (LIVRO 1A); -Histria: das sociedades sem Estado s Monarquias Absolutistas, de Ronaldo Vainfas et. al. (LIVRO 1B); -Histria Geral e do Brasil, de Cludio Vicentino e Dorigo Gianpaolo (LIVRO 1C). Com base nas atividades presentes nesses 7 livros didticos de Histria supracitados, segue abaixo uma tabela com os dados quantitativos gerais, referentes ao nmero total de perguntas feitas pelos autores dos livros aos alunos ao longo dos captulos que versavam sobre a Grcia Antiga106, alm do nmero de pginas dedicadas ao assunto: LIVRO DIDTICO LIVRO 6A LIVRO 6B LIVRO 6C LIVRO 6D LIVRO 1A LIVRO 1B LIVRO 1C
Fonte:pesquisa do autor

N.o DE CAPTULOS E DE PGINAS 2 caps., 32 pg. 2 caps., 31 pg. 2 caps., 36 pg. 4 caps., 34 pg. 2 caps., 14 pg 1 cap., 20 pg. 1 cap., 25 pg.

QUANTIDADE TOTAL DE PERGUNTAS107 75 58 40 78 14 13 24

No que se refere quantidade de contedos sobre a Antiga Grcia, tanto os livros do Ensino Fundamental como os do Ensino Mdio parecem dar a mesma importncia queles,
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Para as anlises dos dados produzidos, optou-se por substituir os ttulos dos livros e seus respectivos autores por siglas: os quatro livros de sexto ano do Ensino Fundamental, 6A, 6B, 6C e 6D, e os trs livros de primeiro ano de Ensino Mdio, 1A, 1B e 1C. Essas perguntas, para serem consideradas na tabela, deveriam estar separadas do corpo do texto narrativo ou de outros documentos por ventura utilizados pelos autores. Nmeros absolutos de questes, por exemplo: Atividade nmero 5, letras a, b e c, consideram-se 3 questes.

386 visto que, apesar de as pginas no Mdio serem em menor nmero, tambm menor a letra e, por isso, os livros do Fundamental e do Mdio, nesse quesito, se equivalem. Contudo, em termos de nmeros de atividades didticas, os livros de Ensino Fundamental apresentaram uma quantidade muito superior aos livros de Ensino Mdio analisados, o que pode indicar uma pretenso dos autores em relao aos usos do livro didtico de Histria nos diferentes nveis de ensino: aqueles podem estar considerando que professores e alunos tm hbitos de realizar atividades didticas com o livro com mais freqncia no Ensino Fundamental do que no Ensino Mdio. Entretanto, no somente em termos quantitativos que h uma discrepncia no que concerne s atividades propostas pelos autores de livros didticos de Histria. No que diz respeito aos tipos de atividades, tambm h grande diferena de acordo com os nveis de ensino, como se ver a seguir. Em termos de dados qualitativos, optou-se em dividir as atividades em dois grupos: atividades de resposta descritiva e/ou resposta nica, sem margens para diferentes opinies ou verses, e atividades de resposta livre e/ou de resposta plural, as quais aceitavam respostas individuais de cada aluno, independentemente do correto: LIVRO DIDTICO LIVRO 6A LIVRO 6B LIVRO 6C LIVRO 6D LIVRO 1A LIVRO 1B LIVRO 1C
Fonte: pesquisa do autor

RESPOSTA DESCRITIVA E/OU RESPOSTA NICA 52 44 27 67 14 13 20

RESPOSTA LIVRE E/OU RESPOSTA PLURAL 23 13 13 11 0 0 4

Ao se analisar esta tabela, verifica-se com clareza a relao que pretende ser estabelecida com os alunos pelo livro atravs das atividades didticas. As questes propostas nos livros de Ensino Mdio, em sua imensa maioria (90%), so descritivas ou de opo nica de resposta, tais como os exemplos abaixo: - Tomando como base as informaes do captulo, explique em que sentido o escravo em Atenas se distingue do hilota de Esparta. (VICENTINO, 2010, p. 123)

387 - Questes de mltipla escolha de diferentes vestibulares. Ressalta-se que esse tipo de pergunta tende a restringir a liberdade das respostas, ao estimular o aluno a encontrar a resposta certa, quer na narrativa do autor do livro ou de outros historiadores, quer em outros documentos, como os imagticos. No que tange s atividades propostas nos livros de Ensino Fundamental, o percentual de questes classificadas como livres ou de respostas plural variou de 14% do total, no caso do Livro 6D, a 30% do total, no caso do Livro 6A. Isto demonstra uma preocupao dos autores de livros didticos em estimular no necessariamente atingir esse objetivo a subjetividade dos alunos nas respostas, com perguntas como: - D sua opinio sobre... - Voc concorda? - Imagine que voc vivesse naquela poca... No se trata de defender toda e qualquer subjetividade, mesmo porque muitas dessas atividades podem no mobilizar uma cognio histrica. Contudo, a experincia de aprendizagem histrica subjetiva e objetiva ao mesmo tempo, e o que ocorre ao longo do processo de escolarizao, ao menos com os dados produzidos at agora a partir das atividades, uma possvel negao da subjetividade em favor de uma objetividade do conhecimento histrico ao longo daquele processo. Corroborando com essa anlise, Franois Dubet (1998), ao fazer uma Sociologia da Experincia Escolar, j notava que as escolas francesas de Educao Infantil viam o aluno como criana, ao passo que a condio juvenil dos alunos do liceu era negada. Quanto disposio das atividades nos livros, perceptvel uma espcie de dilogo que os autores dos livros de Ensino Fundamental procuram tecer com o aluno, na medida em que muitas dessas atividades se encontram ao longo dos captulos e, no caso dos livros de Ensino Mdio, as atividades esto formalizadas no final do captulo. Um dado interessante o de que, das atividades propostas ao longo dos captulos, a maioria se refere a atividades que estimulam respostas livres/ plurais. Ao se analisar os dados quantitativos e qualitativos produzidos a partir de atividades didticas propostas em captulos de livros didticos sobre a Grcia Antiga, entende-se que se

388 revela um possvel sequestro da cognio histrica (GARCIA & SCHMIDT, 2007) ao longo do processo de escolarizao, ao se negar um princpio elementar na construo do conhecimento histrico, que a relao subjetiva com o objeto. ESTRATGIAS COGNITIVAS DE COMPREENSO E ATRIBUIO DE SENTIDO HISTRICO E ATIVIDADES DIDTICAS No que tange ao campo terico-metodolgico da Educao Histrica, as questes abertas so, geralmente, aquelas cujas respostas indicam os diferentes graus de desenvolvimento cognitivo histrico ou as diferentes formas de construo da evidncia histrica de cada sujeito, pois estas respostas livres podem conter inferncias, explicaes ou at mesmo serem consideradas narrativas histricas. Isso significa que, ao responder uma questo histrica108 com liberdade, o aluno ter de mobilizar estratgias de cognio histrica para atribuir sentido situao proposta pela atividade. Dentre as estratgias de cognio histrica estimuladas nas atividades de cunho aberto pesquisadas, ressalta-se a empatia histrica, o anacronismo controlado e o julgamento moral da experincia no tempo. Pretende-se com uma rpida exposio terica dessas estratgias cognitivas, valorizar as atividades didticas de Histria que procuram no restringir o leque de possibilidades que a prpria cincia histrica permite, qual seja, o de ser uma cincia que tem como um dos elementos epistemolgicos centrais a multiperspectividade e o confronto de evidncias contraditrias. Estas trs formas de operacionalizao do pensamento histrico a empatia histrica, o julgamento moral em relao experincia no tempo e o anacronismo controlado so complementares em termos de cognio histrica. A empatia histrica pode ser entendida como uma estratgia de compreenso do outro no tempo, colocando-se no lugar deste outro em conformidade com o contexto vivido por ele; o julgamento moral da experincia humana no tempo encarado como sendo as atribuies de valor ao passado, geralmente tendo como referncia o tempo presente; o anacronismo, apesar de muitos historiadores o entenderem como um dos maiores pecados a ser cometido pelo historiador, concebido neste momento como um mal necessrio, tanto na prtica historiogrfica, quanto no processo de
108

Ainda preciso maior aprofundamento no debate sobre a aprendizagem histrica para se definir o que seria uma pergunta histrica, contudo ser usada essa expresso para designar a uma pergunta com objetivos de construo do conhecimento histrico, ficando claro que nem toda atividade proposta pelos livros tinham esse objetivo.

389 desenvolvimento cognitivo histrico realizado pelas pessoas, por isso adota-se a ideia de Loraux (1992) de que o anacronismo deve ser manejado cuidadosamente. No sentido de manejar as experincias passadas e presente, a prtica controlada do anacronismo proposta por Loraux parece equilibrar o risco de se perder no passado por meio da empatia, com um outro risco, o do presentismo nos julgamentos morais das experincias no tempo, riscos sublinhados por Von Borries (2001). Este autor afirma, ainda, que combinando ambos empatia histrica e julgamento moral em um caminho intelectualmente correto, isso significar crescimento mental (VON BORRIES, 2001, p. 287). Assim, por um lado, percebe-se a empatia histrica como estratgia de compreenso da experincia no tempo e, por outro, o julgamento moral dessa experincia, como estratgia de atribuio de sentido histrico. No combinado de ambos, tem-se uma prtica controlada do anacronismo. Estabelencendo-se esta relao do passado com o presente de maneira equilibrada, o passado passa a ser melhor compreendido e dotado de sentido histrico. Retomando a discusso a respeito das atividades propostas em livros didticos ou mdias educativas, defende-se que possvel se fazer questes abertas, com ampla liberdade de resposta, desde que haja estmulo para a construo da evidncia histrica na realizao das atividades. Assim sendo, uma das maneiras para a construo da evidncia histrica por meio dessas estratgias cognitivas de compreenso e atribuio de sentido ao passado. A prtica controlada do anacronismo, nesse caso, pode ser considerada um dos nortes para a elaborao de atividades didticas pautadas em princpios epistemolgicos da cincia histrica, valorizando a subjetividade e a objetividade como elementos prprios da experincia histrica. REFERNCIAS BOULOS JR., Alfredo. Histria Sociedade & Cidadania, 6o Ano. So Paulo: FTD, 2009 BRAICK, Patrcia; MOTA, Myriam. Histria: das cavernas ao terceiro milnio, 6o Ano. So Paulo: Moderna, 2. Ed, 2009. CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n.3, p. 549-566, set./dez., 2004. DUBET, Franois; MARTUCELLI, Danilo. En la escuela: sociologa de la experincia escolar. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998.

390 EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. A escola: relato de um processo inacabado de construo. In: EZPELETA & ROCKWELL. Pesquisa participante. So Paulo: Cortez, 1989, p. 9-30. FIGUEIRA, Divalte; VARGAS, Joo. Para entender a histria. 6 Ano. So Paulo: Saraiva, 2. Ed, 2009. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GARCIA, Tnia M. B.; SCHMIDT, Ma Auxiliadora. Pesquisas em Educao Histrica: algumas experincias. In: Educar em Revista, especial, UFPR, 2006, p, 11-32. GARCIA, Tnia M. B.; SCHMIDT, Ma Auxiliadora. O trabalho com objetos e as possibilidades de superao do sequestro da cognio histrica. In: GARCIA & SCHMIDT. Perspectivas de Investigao em Educao Histrica. Curitiba: UTFPR, 2007. LORAUX, Nicole. Elogio do anacronismo. In: NOVAES, Adauto. Tempo e Histria. So Paulo: Cia. das Letras, 1992. MOTOOKA, Dbora. Para viver juntos: histria. 6Ano. 1. Ed. Rev.: So Paulo: SM, 2009. MORAES, Jos. Histria: Geral e do Brasil. Ensino Mdio Vol. 1. So Paulo: Saraiva, 2010. VAINFAS, Ronaldo et. al. Histria: das sociedades sem Estado s monarquias absolutistas. So Paulo: Saraiva, 2010. VICENTINO, Cludio; GIANPAOLO, Dorigo. Histria Geral e do Brasil. Vol.1. So Paulo: Scipione, 2010. VON BORRIES, Bodo. Multiperspectivity Utopian Pretension or Feasible Fundament of Historical Learning in Europe? In: LEEUW-ROORD, Joke van der. History for today and tomorrow. What does Europe mean for school history? Hamburg: Edition Kber-Stiftung, 2001.

391

40. NOVELA EM SALA DE AULA: A UTILIZAO DE ESCRAVA ISAURA EM UMA PROPOSTA DE AULA-OFICINA.
Henrique Bresciani (PIBID/Histria) - UEL he.buenob@gmail.com

O objetivo deste texto apresentar os resultados de uma atividade, desenvolvida pelo PIBID/histria UEL, que consistiu em uma interveno em escolas, nas quais so desenvolvidos os trabalhos do PIBID. Foram realizadas aulas-oficina (BARCA, 2004) levando em considerao uma perspectiva de ensino de Histria que tem como propsito o desenvolvimento do pensamento histrico (RUSEN, 2001) em detrimento de modelos que se pautam na transmisso de contedos, que seriam, em tese, assimilados pelos alunos. Assim, as aulas foram estruturadas tendo em vista a necessidade de trazer documentos histricos para o contexto de sala de aula. Tambm tentamos estabelecer um dilogo com elementos que envolvem o aluno no presente, partindo do pressuposto de que o ensino de histria efetiva-se ao possuir uma utilidade prtica para a vida (RUSEN, 2001). Nesse sentido, ao desenvolver a temtica da escravido no Brasil, optamos por utilizar como fonte histrica a novela Escrava Isaura, de 1976, enquanto uma linguagem ainda atual, e documentos histricos situados no perodo abordado pelo seu enredo. A proposta objetivou contrapor as representaes construdas sobre a escravido domstica, em torno da personagem Isaura, com as fontes histricas do perodo, visando incentivar uma perspectiva crtica em relao s novelas histricas. As aulas tambm serviram para proporcionar a reflexo em torno de conceitos histricos de segunda ordem (LEE, 2001), tais como o de fonte histrica e anacronismo. Palavras-chave: Ensino de Histria, educao histrica, aula-oficina, escravido, novela. O objetivo deste artigo apresentar os resultados obtidos com a utilizao da novela Escrava Isaura em uma proposta de aula-oficina. Essa atividade foi desenvolvida pelo PIBID109 Histria, da Universidade Estadual de Londrina, no ms de Novembro de 2011, no qual houve a realizao de uma experincia-piloto, e no ms de Abril de 2012, no qual se desenvolveu a atividade definitiva, com as devidas alteraes que pensei serem pertinentes para uma maior efetividade da proposta. A atividade foi realizada no 7 Ano da Escola Estadual Dr. Gabriel Carneiro Martins, uma das escolas na qual o PIBID atua. Nesse artigo, enfocarei a anlise na atividade realizada em Abril de 2012, que foi significativamente diferente. No entanto, quando achar necessrio, estabelecerei um paralelo com a experincia piloto, a fim de evidenciar os elementos que foram alterados, ou reforar a
109

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia um projeto da CAPES que objetiva promover melhoria na formao de professores.

392 eficincia de outros. Em um primeiro momento debaterei a pertinncia de se utilizar novelas em sala de aula, estabelecendo conexes com os conhecimentos tcitos dos alunos e suas expectativas em relao utilidade destas para uma aula de histria. Em seguida, apresentarei como se desenrolou a elaborao e aplicao da aula-oficina, para no momento final, apontar os resultados atingidos ainda importante dizer que optei por no conceitualizar o que seria o modelo de aula-oficina para somente depois justificar como minha proposta se enquadra neste. Logo em seguida h uma caracterizao geral, mas outras proposies da aula-oficina esto diludas em todo o texto com a finalidade de tornar mais evidente as conexes estabelecidas com a atividade que desenvolvi. Entendo esse conceito tal como proposto por Isabel Barca (2004) e nesse sentido possvel caracteriz-lo, em primeiro lugar, como um modelo de aula que privilegia a capacidade de construo do conhecimento histrico pelo aluno, em detrimento de outras perspectivas, como os de aula-conferncia e aula-colquio, que enfocam o papel do professor enquanto transmissor do conhecimento pronto e acabado. professor deve:
(...) assumir-se como investigador social: aprender a interpretar o mundo conceptual dos seus alunos, no para de imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreenso o ajude a modificar a conceptualizao dos alunos, tal como o construtivismo social prope. (BARCA, 2004, p 133)

Diferentemente deles, segundo

Barca, a aula oficina orienta-se tendo em vista o carter ativo do aluno, ao passo que o

Essa primeira constatao j permite fazer alguns comentrios a respeito da proposta que desenvolvi. De fato, procurei me situar na posio de investigador de que fala Barca, e nesse sentido enquadra-se a elaborao de um questionrio de conhecimento prvio, que foi aplicado durante os primeiros cinqenta minutos de aula. Como a proposta da aula relacionava-se com a temtica da escravido no Brasil, procurei formular questes que pudessem sondar os conhecimentos dos alunos acerca desse recorte. Tambm achei pertinente investigar a partir do questionrio de conhecimento prvio, as ideias dos alunos a respeito dos filmes e novelas que retratam temas histricos. Como a proposta da aula-oficina objetivou mais especificamente desenvolver competncias relacionadas interpretao de fontes histricas, neste caso, o desenvolvimento de uma perspectiva crtica em relao s novelas histricas, analisarei somente as respostas

393 dos alunos referentes a essas questes. Convidados a responder a pergunta Voc acredita que os filmes e novelas so teis para estudar histria. Por qu? a grande maioria, com exceo de dois alunos, concordou que ambos so teis ao saber histrico. As justificativas para a resposta afirmativa, na maioria dos casos, tenderam para a assimilao do contedo histrico expresso na novela como a prpria verdade sobre o passado. Nesse sentido, esses alunos expressaram a ideia de que tais produes do conta de explicar o passado tal como realmente ocorreu, como evidencia a seguinte resposta: [Sim] Porque [a novela] serve como um refletor do passado, ou ainda Sim porque eles [novelas e filmes] esto falando sobre o passado. No entanto, alguns alunos criaram explicaes mais complexas e argumentadas para justificar a validade de filmes e novelas para o estudo da histria, em detrimento da simples constatao de que eles representam a realidade. Um deles, por exemplo, argumentou que eles so teis na medida em que possuem vestgios histricos. Exemplo: alguns textos antigos, fotos e livros que fazem parte da histria brasileira e outro props que esses filmes podem vir de qualquer lugar do mundo e com certeza de pessoas com mais conhecimento histrico que eu., justificando, dessa forma, sua utilidade. O interessante dessas respostas que elas do justificativas que se aproximam, se comparadas s demais, a problemticas relativas produo do conhecimento histrico. Um dos alunos que respondeu a pergunta com a negao da utilidade, tambm atingiu em sua resposta, alguma reflexo mais elaborada: S da para aprender se for baseado em fatos reais, no d para aprender numa histria inventada. Um ponto significativo que foi evocado por uma grande quantidade de alunos referese linguagem especfica dos filmes e novelas. Nesse sentido, eles ressaltaram que atravs dessas produes possvel enxergar a histria, ver como eram as coisas no passado. Isso pode ser observado em respostas como: Acho que so sim teis pois quando voc l voc s imagina como ele [ o passado ] voc faz ele na sua cabea mas j em filmes tem a imagem etc, ou mesmo Eu acredito que sim porqu a gente v como era a escravido. Se por um lado essas respostas tambm indicam certa associao filme verdade histrica, por outro significativo perceber o valor positivo que os estudantes atribuem linguagem dinmica do cinema e tambm das novelas, o que evidencia portanto um campo a ser explorado pelo professor como possibilidade para a elaborao de aulas. Mesmo sem me fundamentar em dados empricos, creio que de fato esses recursos venham sendo mobilizados de forma mais freqente pelos professores do Ensino Fundamental e Mdio nos ltimos anos, e a produo

394 no mbito acadmico vem contribuindo ao apontar diversas possibilidades de utilizao de distintos filmes, mas tambm novelas em sala de aula, sendo que este artigo enquadra-se justamente entre um deles. Nesse sentido, possvel entrecruzar as respostas dos alunos com a citao de um trecho de Henriqueta Alface e Olga Magalhes, (2011) inserida em um artigo em que os autores objetivaram debater sobre a possibilidade da utilizao de filmes em sala de aula, que sintetiza de forma eficiente o que se vem constando at ento:
A utilizao de filmes como recurso didctico significa que se est a recorrer a um dos mais poderosos meios de comunicao e tambm utilizando uma linguagem absolutamente actual, mas preciso estarmos conscientes da complexidade que envolve esta linguagem. (ALFACE e MAGALHES, 2011, p. 254)

Nesse sentido, possvel considerar que por se tratar de uma linguagem atual, realmente os filmes, mas tambm a novela que se orienta por princpios semelhantes em relao aos filmes, ainda que possua especificidades relativas ao seu gnero tem uma grande potencialidade em se converter em um instrumento interessante para o ensino de histria. Por outro lado, como apontaram os autores acima, necessrio ter em mente que se trata de uma tarefa complexa, e dessa forma seria necessrio ser cuidadoso para proporcionar um tratamento adequado em relao a esses recursos. Esse argumento ganha fora se levarmos em conta as respostas dos alunos que associaram o contedo das novelas e filmes ao prprio conhecimento histrico. interessante notar que William Reis Meirelles (2004), historiador que tambm se interessa pela relao entre o ensino de histria e o cinema, faz apontamentos semelhantes em relao ao trecho citado anteriormente:
Toda vez que ouo falar na exibio de um filme em uma aula de histria ocorre-me algumas inquietaes sobre o modo como est sendo utilizado pelo professor. O que o professor deve considerar sobre o filme que apresenta aos alunos? Qual o significado desse filme enquanto testemunho histrico e o que acrescentar ao contedo de uma aula de histria? (MEIRELLES, 2004, p. 77):

Certamente as preocupaes manifestadas por esses autores no so infundadas. Nesse sentido, cabe discutir o que seria uma proposta eficiente ao lidar com os filmes, ou no nosso caso, com a novela, que partilha da mesma linguagem cinematogrfica. Levando em considerao o debate de Henriqueta Alface e Olga Magalhes, interessante constatar que estas autoras chamam a ateno para a necessidade da utilizao de fontes histricas em conjunto com a reproduo de filmes. Dessa forma, os documentos devem ser utilizados a fim de tornar os alunos capazes de distinguir conhecimento histrico de fico (ALFACE e

395 MAGALHES, 2011). No entanto, necessrio dizer que a proposta de utilizao de fontes histricas em sala de aula no consiste em uma especificidade concernente utilizao de filmes ou novelas, mas que pelo contrrio, talvez seja um desdobramento dos debates mais atuais na rea do ensino de histria. significativo, por exemplo, que Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2009), historiadoras que atuam na rea da Educao Histrica, tenham escrito um captulo especfico acerca da utilizao de fontes histricas em sala de aula, em um livro destinado principalmente a professores e alunos de histria dos diferentes nveis de ensino. Debatendo acerca das implicaes trazidas para o ensino de histria a partir da transformao da concepo de documento, as historiadoras argumentam que:
Uma nova concepo de documento histrico implica, necessariamente, repensar seu uso em sala de aula, j que sua utilizao hoje indispensvel como fundamento do mtodo de ensino, principalmente porque permite o dilogo do aluno com realidades passadas e desenvolve o sentido da anlise histrica. O contato com as fontes histricas facilita a familiarizao do aluno com formas de representao das realidades do passado e do presente, habituando-o a associar o conceito histrico anlise que o origina e fortalecendo sua capacidade de raciocinar baseado em uma situao dada. (CAINELLI e SCHMIDT, 2009, p.116)

interessante notar que a proposta apresentada pelas autoras, em relao ao tratamento das fontes, est inserida em uma perspectiva de ensino de histria consonante com o modelo de aula-oficina proposto por Barca. Nesse sentido, a autora considera que a capacidade de analisar fontes deve ser uma das competncias a serem desenvolvidas atravs das aulas de histria:
De acordo com os debates actuais em torno do conhecimento histrico (Fay, Pompa&, Vann, 1998; Rsen, 1998), ser competente em Histria passa por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado. (BARCA, 2004, p. 134) (grifo meu)

A escolha da novela tambm se orientou por outras razes. Para alm de sua pertinncia de ser utilizada enquanto fonte histrica na sala de aula cabe debater outro elemento importante que justifica seu uso nessa proposta de aula-oficina. Compartilho da ideia de Jrn Rsen de que o conhecimento histrico se efetiva ao tornar-se significativo ao aluno, ao possuir uma utilidade prtica para a sua vida. Uma vez que na esteira desse pensamento o aprendizado histrico relaciona-se a uma necessidade do homem de orientar-se no tempo, de responder problemas prticos vivenciados no presente (RSEN, 1997, p. 44),

396 acreditei ser interessante trazer para o contexto da sala de aula uma linguagem relativamente atual, a qual os alunos esto familiarizados, algo que faz parte de sua vivncia, capaz de, num primeiro momento, provocar interesse, para depois tornar-se uma ferramenta para fomentar reflexes, e dessa forma atingir os objetivos desejados pela proposta da aula-oficina. interessante notar, que a considerao de Barca de que a aula-oficina deve (BARCA, 2004, p 137): Propor questes orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo adequado aos alunos em presena, e no apenas um simples percorrer de contedos sem significado, ou ainda, seu apontamento, a partir do dilogo com outros autores, sobre os princpios de aprendizagem em histria: (BARCA, 2004, p. 138) possvel que as crianas compreendam a Histria de uma forma genuna, com algum grau de elaborao, se as tarefas e os contextos concretos das situaes em que foram apresentadas tiverem significado para elas., possui conexes com o pensamento de Rsen:
(...) o estmulo e a fora pulsional do aprendizado histrico encontram-se nas necessidades de orientao de indivduos agentes e pacientes, necessidades que surgem para tais indivduos quando de desconcertantes experincias temporais. O aprendizado histrico pode ser posto em andamento, portanto, somente a partir de experincias de aes relevantes do presente. (RUSEN, 1997, p. 44)

Dialogando com essas ideias, significativo argumentar que, o questionrio de conhecimento prvio, assim como o dilogo ocorrido no contexto de sala de aula, forneceu indcios de que alguns alunos j conheciam a novela A Escrava Isaura, produo da emissora Record, feita em 2004, mas que tambm se baseia no romance de Bernardo Guimares, que deu origem produo da Globo110, transmitida entre 1975 e 1976111, que foi utilizada nessa proposta. Para alm disso, como j discutido anteriormente, foi possvel constatar, a partir do questionrio de conhecimento prvio, a existncia de uma empatia dos alunos em relao linguagem do cinema e das novelas. Portanto, justamente levando em conta essas consideraes que a aula-oficina foi planejada. Nesse sentido, a utilizao da novela Escrava Isaura no adquiriu um sentido de mero entretenimento, ou serviu unicamente para a ruptura da rotina das aulas de histria, mas pretendeu cumprir certos objetivos, desenvolver certas competncias de que fala Barca
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Record e Globo so duas emissoras brasileiras de televiso aberta de grande audincia.

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interessante comentar que a produo da TV Globo de 1975/1976 obteve grande sucesso de audincia, e posteriormente foi transmitida em diversos pases.

397 (2004). A proposta foi pensada para um total de cinco dias. Aps eu ter analisado o questionrio de conhecimento prvio, que foi respondido pelos alunos no primeiro dia, nas aulas seguintes objetivei estabelecer uma reflexo sobre fontes histricas, e sobre a prpria natureza do conhecimento histrico, visando justamente construir uma proposta slida para posteriormente reproduzir os trechos da novela. Neste texto no me aprofundarei em discutir todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. Por ser mais pertinente proposta deste artigo, deterei-me em relatar a experincia de reflexo sobre um determinado trecho da novela, e tambm os resultados das atividades propostas, que sero feitos em seguida. Na terceira aula, retomando uma discusso realizada anteriormente, perguntei se Escrava Isaura poderia ser considerada histria ou fico. Nesse momento as ideias dividiram-se, sendo que uma parte da sala argumentou que se trataria de uma fico, na medida em que pautada pela inveno, enquanto um nmero expressivo de alunos sustentou que se trataria de histria, ou de ambas as coisas. Nesse momento, foi pertinente fazer uma anlise mais aprofundada da novela, inseri-la em sua temporalidade, pensar nas especificidades de sua produo, em suma, interpret-la enquanto documento com a finalidade de dar continuidade proposta da aula. Para isso, tentei motivar os alunos a pensarem sobre os objetivos que visa atingir uma novela, a que pblico ela se destinava no determinado contexto, quais so as expectativas desse pblico, e quais so os interesses dos indivduos responsveis por sua produo. Nesse momento, apresentei a eles o tema de abertura da novela112 que composto por um fundo musical, a cano Retirantes de Dorival Caymmi, e a reproduo de diversos desenhos de Jean-Baptiste Debret. Logo em seguida, apresentei uma cena em que Ester, a senhora de Isaura, que a trata como uma filha, pede que a protagonista toque algo no piano, a fim de agradar uma jovem moa que havia sido convidada para o almoo. Ento, Isaura executa justamente a melodia de Retirantes, causando uma surpresa convidada, que se diz conhecedora de msica, mas no consegue enquadrar a cano em nenhuma obra dos compositores que j ouviu. Isaura, demonstrando certo constrangimento, explica que a msica uma composio sua, uma expresso de sua angstia decorrente de sua condio de escrava. Questionados sobre possveis elementos ficcionais existentes naquela cena, os alunos
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Todos os trechos da novela utilizados nessa aula-oficina esto disponveis no site: www.youtube.com

398 no demoraram a reconhecer que a msica executada por Isaura era a mesma em relao cena de abertura. Dessa forma, argumentei que ela havia sido produzida somente no ano de 1947, confirmando que seria impossvel tal cano existir no contexto abordado pela trama. Essa situao foi bastante til, pois permitiu constatar que no trecho assistido no existe uma preocupao central com o conhecimento histrico, mas por outro lado, privilegiam-se os elementos ficcionais com a finalidade de emocionar, despertar o interesse, e mesmo agradar os seus espectadores. Procurei fornecer outros exemplos, para sustentar o argumento de que em muitas vezes, as invenes ultrapassam o limite do que as fontes permitem dizer, justamente porque os produtores orientam-se por outros interesses. Nesse sentido, analisando Escrava Isaura enquanto documento, procurei debater em primeiro lugar, sobre as implicaes de seu formato, uma produo vinculada a mass media, que deve atender a certas demandas. Esse momento tambm serviu para trabalhar o conceito de anacronismo, uma vez que a insero de uma msica gravada cerca de cem anos depois do enredo abordado pela novela, indicaria justamente uma interferncia desmedida do presente em relao ao passado. interessante notar, que uma aluna foi capaz de explicar oralmente o conceito de anacronismo logo aps a reproduo dos dois trechos da novela. Uma vez que at esse momento as reflexes haviam sido mobilizadas oralmente, a partir da participao dos alunos, do debate de ideias, achei pertinente que eles desenvolvessem uma atividade por escrito. Alis, isso se deve a uma falha da experincia piloto, na qual no tive como avaliar a progresso das ideias dos alunos parte importante do projeto de uma aula-oficina que objetivei corrigir. A atividade foi composta de trs fontes histricas, que forneciam indcios para o estudo da escravido domstica em um tempo coerente com o enredo da novela, e previamente os alunos haviam assistido a trs cenas que enfocavam a personagem de Isaura em suas atividades dentro da casa de seus senhores. A proposta da atividade consistiu, que a partir da anlise das fontes, os alunos indicassem o que eles achavam ser fictcio nas cenas que assistiram. Dessa forma, a atividade objetivou investigar o conhecimento dos alunos acerca do conceito de fonte histrica, sua capacidade em produzir uma interpretao e relacion-la com outras fontes, na qual se inclu a prpria novela, ao passo que tambm serviu para desenvolver essas competncias: objetivo especfico dessa aula-oficina. No ltimo dia de aula solicitei que os alunos respondessem algumas questes que objetivaram perceber as opinies dos alunos acerca das aulas, assim como investigar a

399 progresso de seus conhecimentos. A anlise dessas duas atividades ser feita em seguida, com carter conclusivo. Em relao atividade foi possvel constatar que os alunos compreenderam o que havia sido pedido, no entanto, em grande parte, no atingiram nveis de interpretao de fontes e de criao de hipteses elaborados No item em que deviam analisar as fontes, tecendo hipteses sobre a condio de um escravo domstico, parte considervel dos alunos copiou trechos inteiros das fontes, sem produzir uma narrativa explicativa sobre esses sujeitos histricos. Dado que uma das fontes era um anncio de venda de escravo publicado em jornal, um dos alunos limitou-se em copiar as atividades citadas no documento: [o escravo domstico] costurava, lavava, engomava, algo que pode ser observado tambm nessa resposta: [o escravo domstico] Cozinha o trivial, lava, engoma, costura, alguns so costureiras, sabe lidar com a colheita. Por outro lado, determinados alunos conseguiram estabelecer reflexes mais elaboradas ao propor, por exemplo, que a vida do escravo domstico era muito dura porque tinha que fazer muitas coisas, ou mesmo que sua vida era difcil, e que os escravos eram vendidos pelos jornais e trabalhavam muito No item em que os alunos deveriam apontar os elementos que considerassem fictcios nos trechos da novela, justificando suas respostas a partir da comparao com as demais fontes histricas fornecidas na atividade, tambm houve uma compreenso da proposta pela sala, ainda que, a exemplo do primeiro item, os alunos no tenham construdo narrativas desenvolvidas. A grande maioria dos alunos conseguiu apontar diversos elementos fictcios referentes s cenas de Escrava Isaura, tal como: No existia escravos brancos, nem os escravos eram tratados daquele jeito, como filhos. J outro aluno, para alm dessa ltima constatao, reconheceu tambm as atividades realizadas por Isaura como fictcias; Fala francs, toca piano, a cor da pele, a msica, ser tratada como filha, cozinha receitas francesas. Por outro lado, essas respostas no estabeleceram conexes com as outras fontes histricas, o que seria pertinente para a formulao de explicaes mais elaboradas. Houve alguns casos em que isso aconteceu, como por exemplo: Nenhuma das 3 fontes histricas fala que vende escravo que toca piano, e na novela tm a escrava que toca piano Diferentemente dos demais, este aluno utilizou os documentos como referncia para solucionar a questo. Outra aluna argumentou que [so elementos fictcios] Ela tocar piano e ser tratada como filha, pelo que sei os escravos eram tratados como um objeto. provvel

400 supor, que ao dizer pelo que sei, a aluna esteja referindo-se ao conhecimento obtido atravs da anlise das fontes, a partir da qual ela pde relacionar a sua interpretao sobre a maneira que os escravos eram tratados como objetos e a forma como a novela caracteriza a personagem Isaura, o que evidencia uma anlise mais desenvolvida em relao s demais. A partir do questionrio aplicado no ltimo dia foi possvel perceber de forma mais evidente a progresso dos conhecimentos dos alunos. Solicitados para que respondessem a mesma pergunta acerca da utilidade dos filmes e novelas para se estudar a histria, as respostas foram bem diferentes em relao ao primeiro momento. Foram minoria os alunos que ainda insistiram em identificar a novela como a prpria verdade a respeito do passado. Em contraposio, alguns alunos consideraram que as novelas no serviriam para se estudar a histria porque a novela uma fico, uma vez que para um deles Isaura no tratada da mesma forma que os escravos eram tratados no perodo da escravido. No entanto, essa resposta evidencia uma posio que a aula-oficina no pretendeu gerar: a negao da utilidade das novelas para a aprendizagem da histria. Minha posio, contrria a essa, foi justamente a de levantar a possibilidade de se utilizar as novelas, mas desde que ela seja concebida tambm como uma fonte histrica e analisada por uma perspectiva crtica. Nesse sentido, foi bastante significativo constatar que a maioria das respostas dos alunos pautou-se por uma espcie de viso equilibrada sobre a utilidade da novela para o estudo da histria, em que eles apontaram os cuidados que se deve ter ao assistir filmes ou novelas: Mais ou menos. Porque temos que tomar cuidado com os anacronismos e fices se no podemos entender a histria de outro jeito, ou, embaralhar o passado, de modo em que os anacronismos tomem conta. Por exemplo: Uma novela ou filme que se trata da escravido (como Escrava Isaura) temos que ter cuidado, com o papel dos escravos (roupas, trabalho, ligao entre os senhores. Uma outra aluna respondeu de maneira bastante interessante, estabelecendo uma analogia com o filme Titanic: So teis, porque alguns filmes como o Titanic conta o que provavelmente aconteceu com o navio. Bom, eu sei que o jeito que o filme mostra como o navio afundou verdade, mas a histria de amor que o filme conta pode no ter acontecido ( bem provvel que no aconteceu) Essas duas respostas so pertinentes, pois evidenciam o desenvolvimento das competncias, relacionadas capacidade de interpretao de fontes, pelos alunos, algo que a proposta da aula-oficina estabeleceu como um objetivo. A primeira resposta tambm indica a utilizao de conceitos relativos s especificidades do conhecimento histrico.

401 A partir do questionrio tambm tentei perceber o que os alunos entendiam por fonte histrica. Nessa pergunta, a grande maioria classificou o conceito de evidncia como vestgios do passado e soube fornecer exemplos de possveis fontes para o estudo do perodo da escravido. No entanto, uma minoria relacionou o conceito de fonte com a produo do conhecimento histrico: So fontes do passado que podem ser usadas por um historiador. Livros, roupas, certido de nascimento, carteira de identidade, testamento, etc. Por ltimo, significativo considerar as opinies dos alunos a respeito da aula. Para tal, pedi para que eles apontassem o que gostaram e o que no gostaram e tambm para que explicitassem o que acharam de diferente na aula-oficina. A grande maioria disse ter gostado das aulas, justificando de diferentes formas, ao mesmo passo em que tambm citaram distintos elementos que julgaram como incomuns durante a aula-oficina. Um nmero relevante de alunos enfatizou que gostou da proposta devido reproduo da novela, mas tambm pelo fato de termos estudado e analisado Escrava Isaura, o que sustenta as consideraes feitas durante esse artigo acerca da pertinncia de sua utilizao na sala de aula: Bom curti tudo, principalmente a idia de levantar questes sobre uma novela. Achei massa; Eu gostei de tudo, eu achei diferente agente ver uma novela para estudar novela. Para outros alunos, o que chamou mais ateno durante a oficina foi o aprendizado mobilizado em torno dos conceitos de segunda ordem, e outras questes que se relacionam natureza do conhecimento histrico: Eu aprendi mais sobre a histria, fico, anacronismo, verdade sobre o passado, mentira.; Eu gostei porque ele trouxe um outro jeito da gente estudar anacronismos e fices; Gostei de tudo, porque eu no sabia de muitas coisas por exemplo: anacronismo, e que a novela Escrava Isaura tinha mais fico do que histria A forma da oficina, a maneira de abordagem realizada, o estabelecimento de um dilogo durante as aulas, tambm foi outro aspecto bastante evidenciado como algo incomum, considerado como fator positivo pelos alunos: Achei muito legal o jeito que ele d aula, uma maneira interessante da gente aprender histria, eu gostei muito; Gostei: Da troca de professor, do data show e do modo como no pedem pra gente escrever o tempo todo. Ainda assim, necessrio registrar que trs alunos apontaram elementos negativos acerca da forma da aula-oficina. Um deles argumentou que gostou da proposta, porm achou as aulas um pouco enroladas. Outro comentou que no gostou de ter que interferir durante as aulas, enquanto um terceiro registrou que a reproduo da novela no o agradou, pois no se interessa pelo gnero. A partir das respostas dos alunos possvel realizar algumas consideraes finais.

402 interessante notar que a proposta de aula-oficina, elaborada por Isabel Barca (2004), atingiu resultados significativos, tendo em vista as progresses ocorridas no nvel do pensamento histrico dos alunos, principalmente no que diz respeito s suas ideias sobre fontes histricas, entre as quais se inserem as novelas e filmes. Tambm plausvel argumentar que as hipteses norteadoras da aula-oficina se sustentaram durante a nossa experincia com novelas e contriburam para promover a aprendizagem histrica. Acredito que todos esses apontamentos realizados por Barca foram bastante pertinentes para a construo da aula-oficina, e atravs desse artigo pretendi argumentar que eles foram tambm eficientes para promover a aprendizagem histrica. Por ltimo, a partir da experincia dessa aula-oficina, que utilizou Escrava Isaura como fonte histrica, seria relevante considerar a potencialidade concernente a utilizao de outras novelas no ensino de histrias113. Devido grande quantidade e variedade de telenovelas, fica a cargo da imaginao do professor a elaborao de propostas que podem se tornar motivadoras para os alunos, e dessa forma promover o desenvolvimento do pensamento histrico. Bibliografia: - ALFACE, Henriqueta; MAGALHES, Olga. O cinema como recurso pedaggico na aula de Histria In: CAINELLI, M; SCHMIDT, M.(Orgs). Educao Histrica: teoria e pesquisa. Iju: Ed. Uniju, 2011. P 249-267. - BARCA, Isabel. Aula oficina: do projecto avaliliao. In: BARCA, I(Org). Para uma Educao Histrica de Qualidade. Centro de Investigao em Educao (CIED) Universidade do Minho, 2004. - CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. 2 ed. So Paulo: Scipione, 2009 (Coleo Pensamento e ao na sala de aula) - MEIRELLES, Wiliam Reis. O cinema na histria: o uso do filme como recurso didtico no ensino de histria.Histria e Ensino, Londrina, v. 10, p. 77-88, 2004.
113

Sobre isso, o estudo de Juliana Almeida de Freitas bastante significativo:

FREITAS, Juliana de Almeida. As possibilidades entre as novelas e o ensino de histria. Simpsio Nacional de Histria ANPUH, 26., 2011, So Paulo. Anais... Disponvel em: <http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1308189989_ARQUIVO_Aspossibiliadesentreasnovelaseoesinodehistoria.pdf> Acesso em: 10/06/2011; FREITAS, Juliana Almeida de. Novelas de poca e o ensino de Histria: Sinh Moa (2006) e suas representaes acerca do processo de abolio Brasileiro. Seminrio Internacional Histria do Tempo Presente, 1.,2011, Florianpolis. Anais... Disponvel em:<http://www.eventos.faed.udesc.br/index.php/tempopresente/tempopresente/paper/viewFile/205/102 Acesso em: 10/06/2011

403 RSEN, Jrn. Historisches Lernen. In: BERGMAM, Klaus; FRHLICH, Klaus; KUHN, Annette; RSEN, Jrn; SCHNEIER, Gerhard (Eds).Handbuch der Geschichtsdidaktik. 5. Ed. Seelze/Velber: Kallmeyer, 1997. P. 261-265. Traduo para o portugus de Johnny R. Rosa, mestrando na Universidade de Braslia. Reviso da traduo por Estevo de Rezende Martins.

404

41. O LIVRO DIDTICO EM AULAS DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ida Hammerschmitt

A pesquisa apresenta resultados de investigao que teve por objetivo analisar a presena do livro didtico em aulas de Histria e seu uso por professores e alunos nos anos iniciais. A preocupao com o uso que professores e alunos fazem dos livros didticos se justifica devido ao grande investimento do governo federal no Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD e por serem pouco frequentes as pesquisas que analisam as formas de utilizao dos livros (GARCIA, 2007). O trabalho emprico foi realizado em uma classe de quarto ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na rea metropolitana de Curitiba, com observaes de aula e realizao de entrevistas com a professora e com os alunos. A anlise do material emprico produzido foi articulada em torno de duas categorias: as funes que os livros exercem nas aulas acompanhadas, com nfase em compreender como os livros afetam o ensino (ARAN,1999) e (VALLS, 2009) e as formas do conhecimento produzido nas aulas com o apoio nos livros didticos, sustentada no entendimento de que os livros didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases (Apple,1995), a pesquisa buscou compreender como o uso do livro didtico, como um artefato cultural, interfere nas formas de apresentao dos conhecimentos no ensino e na formas de interao (EDWARDS, 1997; TALAMINI, 2009; BRAGA 2010). Os resultados apontam caractersticas da apropriao feita pela professora e os alunos em um caso especfico, nas atividades escolares desenvolvidas para o ensino de Histria. Os referenciais tericos e metodolgicos foram buscados no campo da Didtica Geral e da Didtica da Histria. Palavras-chave: Didtica - Didtica da Histria - Livros Didticos - Anos Iniciais 1.Introduo Apresenta resultados da dissertao de Mestrado e insere-se no campo de investigao da Didtica tendo como objetivo principal o uso do livro didtico de Histria por uma professora e seus alunos, em sala de aula, nos anos iniciais do ensino fundamental. O trabalho emprico foi realizado em uma classe de 4 ano do Ensino Fundamental, em uma escola municipal na rea metropolitana de Curitiba/PR com observaes de aula e realizao de entrevistas com a professora e com os alunos. A anlise do material emprico produzido foi fundamentada nos estudos de Aran (1999), Martinez; Valls e Pineda (2009), Garcia (2010), Edwards (1997) e Talamini (2009), que orientaram a construo de duas categorias: as funes que os livros exercem nas aulas

405 acompanhadas, com nfase em compreender como os livros afetam o ensino e as formas do conhecimento produzido nas aulas com o apoio nos livros didticos, sustentada no entendimento de que os livros didticos estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases (Apple,1995). Os resultados apontam caractersticas da apropriao feita pela professora e os alunos em um caso especfico, nas atividades escolares desenvolvidas para o ensino de Histria. 2. As funes do livro e as formas como afeta o processo de ensino e as formas do conhecimento escolar Os livros didticos tm ocupado um espao relevante nas pesquisas educacionais nos ltimos trinta anos, mas, ainda se conhece pouco sobre a presena dos livros nas salas de aula e sobre os efeitos dessa presena no ensino. A estratgia de trabalho de campo promoveu conhecer as relaes que uma professora e seus alunos estabelecem com esse artefato cultural, o que, segundo Garcia (2007), pode ser um caminho no mnimo interessante para se compreender a natureza do trabalho pedaggico. Os livros didticos tem se consolidado como importante recurso material em torno do qual esto organizados os processos de ensino e aprendizagem nas salas de aula de muitos pases, estabelecendo-se, portanto, como objeto que necessita ainda ser investigado na rea educacional. A seleo dos recursos didticos pela professora, necessrios ao educativa intencional, privilegiou o uso de dois livros simultaneamente nas aulas de Histria. Um dos livros utilizados foi escolhido pela escola, um livro de distribuio nacional PNLD, enquanto o outro foi produzido sobre elementos da Histria da Localidade, com a participao de alunos e professores que contriburam com documentos, textos, imagens, desenhos, incorporados ao livro, que professores e alunos do Municpio podem utilizar. Analisar a utilizao dos livros didticos em sala de aula exigiu organizar o processo de observao levando-se em considerao a lgica de organizao dos mesmos, das aulas e dos encaminhamentos dados pela professora como autoridade educativa deste processo junto ao aluno. Para examinar o material emprico resultante das observaes quanto ao uso dos livros e explicar como o ensino afetado pela presena desse artefato nas aulas, optou-se por

406 estruturar a anlise em torno de uma primeira categoria - a funo - que permite explicar os diferentes papis que os livros exercem na sala de aula. 2.1 Formas como o livro didtico afeta o ensino, segundo as funes que exerce. A sistematizao dos indicadores constitutivos dessa categoria est apresentada no quadro a seguir:apresentada no quadro a seguir:
FUNES 1-material que guia a estrutura das aulas. 2-recurso didtico, para desenvolvimento de atividades 3-meio para provocar reflexo CARACTERSTICAS O uso do livro pode se dar em tempo contnuo, do incio ao final da aula, como principal apoio; ou em parte da aula, mas sempre como referncia central. O livro usado como meio para a realizao de tarefas e atividades escolares, mas inserido nas aulas apenas como um recurso entre outros. O livro utilizado apenas em poucos espaos da aula, como meio para estabelecer reflexes crticas sobre o contedo por parte do aluno. O livro usado para captar a ateno dos alunos e seu uso feito para que os alunos trabalhem sobre e a partir dele. O livro , pela sua presena e de forma independente do trabalho do professor, provoca reaes positivas nos alunos que se sentem estimulados a interagir com o contedo o livro que indica os temas e conceitos apresentados nas aulas, correspondendo sua apresentao abordagem sugerida pelo autor

4-elemento de motivao para os alunos 5-elemento de estmulo a uma relao positiva com o conhecimento 6.-fonte de contedo

Fonte: pesquisa da autora, a partir de ARAN (1999), MARTINEZ; VALLS; PINEDA (2009), TALAMINI (2009) e GARCIA (2010)

Se evidencia que a presena desse artefato cultural nas aulas de Histria se define em uma relao em que predomina a utilizao parcial, em situaes e temas escolhidos, e com finalidades subordinadas intencionalidade da professora. Essa constatao relevante, pois, problematiza a presena da ideia comum no campo escolar de que a atitude predominante entre professores seguir o livro. Segundo informaes obtidas nas entrevistas e a partir da observao das aulas, pode-se afirmar que a professora entende que o conhecimento presente nos livros autorizado e, portanto, ela confia no que est no livro. Essa questo foi apontada por Edwards (1997, p. 67) afirmando que os contedos acadmicos geralmente so apresentados como verdadeiros o que leva o professor a confiar nos conhecimentos contidos nos livros didticos. Mas, como bem evidencia Edwards (1997), os contedos no so transmitidos sem

407 alteraes em sala de aula. Eles so sempre reelaborados ao serem transmitidos, o que sugere a necessidade de considerar a histria dos professores e sua inteno em torn-los acessveis aos alunos. (EDWARDS,1997, p.69 e 70). 2.2. Formas do Conhecimento Escolar: Em trabalho emprico realizado em investigao etnogrfica, Edwards(2007) desenvolveu o conceito de formas do conhecimento, que, segundo a autora, descreve a existncia social e material do conhecimento na escola (EDWARDS,1997, p. 70). Esse conceito, foi utilizado por ela para explicar caractersticas que o conhecimento escolar assume nas aulas, como conseqncia da existncia de duas lgicas: a lgica do contedo e a lgica da interao (EDWARDS,1997, p. 70-71) Isso significa que o conhecimento nas aulas ganha caractersticas especficas decorrentes de determinadas concepes de cincia e de ensino nvel de abstrao, grau de formalizao, estatuto de verdade e cientificidade entre outros -, bem como pelas formas de organizar o trabalho didtico incluindo-se os modos de interagir e de participar, o tipo de perguntas feitas, as formas de resposta aceitas. Para melhor compreenso apresenta-se uma sntese dessas caractersticas das Formas do Conhecimento Escolar segundo Edwards (1997): 1- Conhecimento Tpico: O contedo entendido como um conjunto de dados que estabelecem entre si relao de continuidade, e so apresentados por meio de termos e no de conceitos. Os dados no admitem ambiguidades e podem ser nomeados com preciso. Na apresentao do conhecimento, a nfase est na nomeao correta do termo isolado.O contedo est localizado em uma ordem e uma sequncia de apresentao. transmitido em uma linguagem cientfica, como se ela fosse familiar ao aluno. Exclui fazer relaes com o conhecimento e aplic-los a vida prtica. A transmisso controlada e as respostas so nicas, precisas, textuais. O conhecimento se apresenta como tendo um status em si mesmo. Portanto, apresentado como verdade, e fechado. A elaborao do aluno no constitutiva dessa forma de conhecimento e a interao desconsiderada. 2- Conhecimento como Operao: Trata-se da operao do conhecimento no interior de um sistema de conhecimento onde o contedo obedece lgica epistemolgica do conhecimento tpico, mas o nvel de relaes mais complexo. No ensino, a nfase est na apreenso da forma, da estrutura abstrata, independente do contedo. Essa forma

408 estrutura-se como uma orientao em direo operao com o conhecimento. O conhecimento se apresenta como mecanismos e instrumentos que permitem pensar e, por isso, essa forma de conhecimento se apresenta como oposta memorizao.A elaborao do aluno deve seguir uma lgica pr-estabelecida na aplicao de mecanismos. O aluno estimulado a partir de um modelo. Os exerccios de repetio so privilegiados. 3- Conhecimento Situacional: Essa forma de conhecimento estrutura-se em torno do interesse de conhecer uma situao, entendida como realidade que se cria em torno da presena de um sujeito e para um sujeito. O conhecimento significao e inclui um sujeito que o significa. Na apresentao do conhecimento a nfase est na relao dos sujeitos com o conhecimento e com os outros. A elaborao do aluno essencial e resulta na possibilidade de assumir uma posio diante do conhecimento. O aluno reelabora o conhecimento. Com base nessas trs formas de conhecimento, foi analisada a estrutura das aulas de Histria observadas, nas quais os livros didticos constituram-se em elemento significativo na composio da situao de ensino. necessrio relembrar que, segundo Edwards (1997), deve-se pensar que um mesmo professor pode apresentar em suas aulas as trs formas de conhecimento. 3. Algumas consideraes As anlises foram estruturadas a partir dessas duas categorias, construdas a partir da reviso bibliogrfica realizada, mas definidas a partir do trabalho emprico nas aulas de Histria acompanhadas. Essas categorias de anlise definem-se pelas funes que o livro de Histria cumpre e pelas formas que o conhecimento escolar assume naquelas situaes especficas de ensino observadas, com o uso do livro didtico. possvel, ento, tecer algumas consideraes a partir dos resultados obtidos. 3.1 Em relao s funes que os livros didticos exercem nas aulas: No uso dos livros didticos de Histria pelos alunos, evidenciou-se que os alunos demonstraram ter grande apreo pelo livro didtico, considerando-o um recurso importante. As aes destes revelam interesse, curiosidade, e pode-se falar em uma atividade extremamente positiva em relao a sua presena em sala de aula no caso em estudo. Essa

409 constatao se deu pela observao das aes dos alunos no momento de folhearem os livros e tecerem espontaneamente comentrios sobre eles com os colegas, expressando avaliao positiva e empatia com o contedo apresentado. Para o aluno, o estmulo vem muito das imagens, elas so especialmente destacadas por eles nos momentos de uso, o que se manifestava tanto pela fala como pelas expresses e olhares curiosos e atentos. Como no caso em estudo h a especificidade de uso simultneo de dois livros, evidenciou-se na utilizao de ambos, a mesma conduta de curiosidade e de surpresa ou encantamento ao folhearem um livro e outro. Ao lerem os livros, mesmo nas situaes em que eram orientados pela professora, os alunos fizeram leituras pessoais, comentando imagens, comparando as histrias escritas e, especialmente no caso do Livro local, identificando-se com as temticas e situaes apresentadas e verbalizando o conhecimento sobre histrias semelhantes que seus pais j haviam lhes relatado. Dessa forma, relacionaram o contedo do livro com sua vida cotidiana e com outras experincias. Percebe-se que os alunos se apropriam do livro do seu jeito, demonstrando que so estimulados a interagir com o conhecimento, na interao com os colegas, constituindo-se a uma funo estimuladora da relao com o conhecimento, conforme apontado por Garcia (2010). Considera-se tambm, que os livros utilizados em sala de aula, estimulam e produzem interao entre os alunos: falam entre si sobre coisas que chamam a ateno nos livros. Nesta dimenso, os livros promovem estmulo para os alunos acessarem de forma relativamente autnoma conhecimentos que neles esto apresentados. Para as crianas o livro se torna tambm, em suas mos, um material ldico em alguns momentos de seu manuseio. Nos usos que fazem, brincam, imitam e dialogam sobre as experincias que se assemelham, chamam a ateno um do outro sobre as imagens e dizem que os objetos so de sua propriedade este carro meu -, estabelecendo s vezes uma atmosfera de jogo ou competio. Observou-se essa conduta dos alunos quando a professora trabalhou com os dois livros, durante as atividades dirigidas por ela, mas que os alunos realizavam. Ainda no que se refere sua utilizao pelas crianas, nas aulas observadas, os livros se constituram no nico impresso sobre o qual elas manifestam entusiasmo ao manusear durante as aulas de Histria. Quanto ao uso dos livros didticos de Histria pela professora, sua utilizao se manifestou como apoio, como material ilustrativo, auxiliando o professor a estabelecer

410 relaes entre o passado e o presente, principalmente no uso da imagem. Tambm foi usado como sugesto de atividades privilegiando questes indagadoras. Percebe-se que a professora estimula a reflexo na utilizao dos dois livros, revelando que, de fato, tomado como um recurso que vem ao encontro da proposta empregada por ela para ensinar. Nas anlises das observaes, nos limites do tempo de pesquisa de campo, foi possvel perceber que a professora, no uso do livro, no segue na ntegra a forma de trabalho estabelecida pelo autor e que no utiliza o livro didtico integralmente, nem de forma sequenciada. Em alguns momentos da aula utilizou-o para exemplificar, produzir reflexes e orientar a realizao de algumas atividades, que, no entanto, so geralmente reelaboradas ou mediadas de forma que fiquem de acordo com o que foi planejado pela professora. Observou-se que esta situao particular de uso, em que esto presentes na sala de aula simultaneamente dois livros de Histria, administrada pela professora sem dificuldades, uma vez que ela os inclui como mais um recurso entre outros que utiliza. Nesse sentido, podese afirmar que eles no exercem funo estruturadora das aulas, no sentido de que as aulas no so guiadas por eles, mas eles so trazidos pela professora para determinadas situaes, com determinadas finalidades que ela estabeleceu no seu planejamento. O livro didtico, segundo Talamini (2009) muitas vezes apontado como objeto necessrio para o conhecimento histrico do prprio professor que, a partir dele, aprende o que necessita ensinar. Nessa dimenso, observou-se que, j no momento do planejamento, o livro no utilizado como um guia, mas um importante elemento a ser considerado para referendar o contedo nas aulas estabelecendo, como diz Apple (1995, p.82) condies materiais para o ensino e a aprendizagem. No uso empregado em sala de aula, pela professora constituiu-se de fato em um importante elemento da cultura escolar para o ensino e aprendizagem. Considerando-se que a professora dos anos iniciais exerce sua funo como professora generalista, expresso usada por que ela responsvel por ministrar aulas de todas as disciplinas curriculares, percebeu-se tambm a contribuio do livro didtico como fonte de pesquisa para essa professora. No sendo licenciada em Histria, os livros so fonte de estudo para a professora Linda, no sentido de definir os conceitos que sero trabalhados. A forma de trabalho interdisciplinar utilizada pela professora em sala de aula corrobora a afirmativa de Talamini (2009) quando se refere aos professores generalistas, evidenciando que esses precisam se dedicar ao estudo e desenvolvimento de todas as

411 disciplinas do currculo escolar. Na forma de trabalho interdisciplinar essas professoras encontram, ento, a possibilidade de abordar todas as reas do conhecimento e um caminho para consolidar o cumprimento do programa de ensino, considerado sempre muito extenso para o tempo de trabalho disponvel. Alm disso, a utilizao do livro pela professora revelou que esta segue as Diretrizes Curriculares Municipais no emprego de ambos os livros que, desta forma, auxiliaram a professora no enfoque dado ao contedo Trabalho, mas no limitaram suas aes ao que est proposto pelos autores. Portanto, confirma-se neste caso que a apropriao do livro didtico acontece por meio de um processo de negociao entre as exigncias das regulamentaes educacionais, as propostas do livro didtico, as demandas da comunidade escolar e as necessidades, desejos, motivaes, esquemas prticos, tradies e saberes das professoras. (FRANCO, 2009, p. 226) Neste sentido observou-se que o foco da professora o contedo, mas, ela no se preocupa em apenas dar conta do mesmo, procurando ampliar as reais possibilidades do aluno quanto ao acesso ao conhecimento e no estabelecimento de relaes com seu cotidiano escolar e familiar. Desta forma, vale-se a professora de vrios recursos didticos e trabalha de forma interdisciplinar para significar o ensino. Na aplicao dos livros didticos pela professora, notou-se que estes cumprem a funo de fonte de contedos, e que a professora busca e seleciona neles aqueles contedos que pretende enfocar. Utiliza os livros tambm no momento de planejar as aulas e segue, em alguns momentos, a metodologia proposta pelo autor, sendo desta forma importante na busca de conceitos. Em determinadas situaes, o livro constituiu-se tambm como um recurso capaz de suprir a necessidade em relao a materiais especficos, os documentos no caso da Histria: no tema Trabalho, a professora foi ao livro didtico para obter os classificados que usou em aula. O uso do livro didtico em sala de aula, mesmo na forma de recurso auxiliar, revelou-se importante para a construo e apropriao de conhecimento dos alunos e da professora, observando-se que a docente adaptou o seu uso s suas necessidades de cumprir com o planejamento. O uso do livro contribuiu no planejamento da professora, cumprindo papel importante em relao aos contedos da Histria ensinados e caracterizou-se como conhecimento autorizado no qual a professora busca referncia.

412 A professora didatiza e, de certa forma, uniformiza em parte o uso do livro didtico de Histria em sala de aula. Pode-se acrescentar que ele foi utilizado pela professora em sala de aula para atividades de leitura, sempre orientada e dirigida conforme o enfoque dado ao contedo, situando os alunos no tema que estava trabalhando. A leitura foi realizada tambm como tcnica para estudar e para provocar no aluno o ato de pensar e analisar criticamente o contedo. 3.2 Quanto ao conhecimento produzido nas aulas com apoio nos livros didticos Em relao s formas de conhecimento, os encaminhamentos da professora evidenciam que o livro didtico, na maioria das vezes, utilizado para pesquisar e complementar informaes sobre o tema trabalhado e que as mediaes que realiza expressam um modo especfico de trabalho com o conhecimento, que d a ele significado social. Isso possibilita destacar que, diante das formas de conhecimento apresentadas por Edwards (1997), a presena dos livros nas aulas da professora Linda e a forma como ela organizou seu trabalho contribuem para um processo de produo de conhecimentos que se aproxima da forma de conhecimento situacional. Essa forma de conhecimento foi a mais presente nesta sala de aula observada com o uso do livro didtico, o que se revelou nos modos pelos quais aluno e professora se relacionavam com o conhecimento. A professora toma os conhecimentos estabelecidos nas Diretrizes e nos livros didticos e os problematiza, construindo mediaes que contribuem para reflexes sobre o conhecimento veiculado nos livros. H uma inteno clara da professora de estimular essa atitude crtica, de acordo com os objetivos por ela definidos. Constatou-se, portanto, que o livro um elemento que interfere nas formas de apresentao do conhecimento pela professora. Nesse processo, evidencia-se que o contedo abordado pode ser o mesmo na forma de temas ou assuntos mas ele efetivamente se transforma ganhando caractersticas definidas pelo conceito de forma de conhecimento, como explicitado por Edwards (1997). No perodo observado, no se percebeu no uso dos livros pela professora a presena da forma de conhecimento tpico. Tambm a presena da forma de conhecimento como operao se apresentou muito pouco nas aulas observadas. Por mais que estabelea uma organizao passo a passo nas aulas, ela no segue a aplicao de um mecanismo ou modelo pr-determinado pelo livro didtico. Ao contrrio, as aes da professora imprimem uma

413 relao significativa de interao entre o conhecimento e o aluno, implicando uma situao social que imprime um sentido e um significado, o que nos leva a afirmar que houve predominncia naquela sala de aula da forma de conhecimento situacional, com a adoo de prticas nas quais a professora, pede ao sujeito que se inclua, se interrogue e que o faa pondo explicitamente em jogo seus conhecimentos anteriores como estabelece Edwards (1997, p.116). Observou-se tambm que a professora, ao tornar os conhecimentos acessveis aos alunos, fez com que eles interagissem de acordo com suas experincias, vivncias e tentativas realizadas para aprender. Nesta dimenso, os diferentes tipos de conhecimento se entrecruzam, o que se efetiva pelo conhecimento ser de natureza social e cultural, materializando-se em sala de aula numa inter-relao de forma e contedo, na perspectiva estabelecida por Edwards (1997). A autora utiliza o conceito de forma de conhecimento com o objetivo de descrever a existncia social e material do conhecimento na escola (EDWARDS, 1997, p. 70), procurando por meio dele explicitar as inter-relaes que ocorrem nas aulas ao serem apresentados os conhecimentos. Desta forma, entende-se que os livros didticos de Histria em uso nas aulas acompanhadas abriram espaos para uma relao positiva e construtiva com o conhecimento por serem tomados como mediadores em uma perspectiva que os valoriza mas os subordina s intenes educativas da professora e da escola, cumprindo funes que afetaram o ensino e a aprendizagem dos alunos. A pesquisa realizada, portanto, possibilitou olhar as formas de conhecimento presentes em uma sala de aula a partir do uso do livro didtico de Histria, as interaes que estabelecem aluno e professora, a partir de seu uso, na construo e apropriao de conhecimentos. Os alunos e a professora, como sujeitos, constroem a situao escolar por meio do manejo dos livros didticos em aula o que ajudou a compreender o papel do livro na vida da sala de aula e na vida dos sujeitos escolares. Em sntese, a partir dos resultados do trabalho emprico examinados luz das duas categorias funes do livro didtico e formas do conhecimento nas aulas - a pesquisa evidenciou que as anlises constituem-se em um importante ponto de partida para se conseguir compreender a produo do conhecimento em sala de aula, aqui entendida como lugar de reconstruo da cultura (Prez Gmez, 2000). A presena da forma de conhecimento situacional revelou aspectos estimuladores da relao dos alunos com o conhecimento e a

414 possibilidade de utilizao dos livros para estabelecer pontes com na vida dos alunos e com outras experincias no presente e no passado. Mas no se pode deixar de registrar, ao finalizar, que h limites no que se refere especificidade do conhecimento histrico. Por um lado, como fonte de contedos a ensinar os livros esto presentes na preparao das aulas de Histria quando a professora faz o levantamento de temas e conceitos que necessita trabalhar, confere o que foi apresentado pelo autor, compara com as indicaes da escola e do Municpio e seleciona o que considera mais adequado, garantindo, de certa forma, a especificidade do contedo. Contudo, como mostram estudos sobre os livros didticos de Histria e apesar da existncia de processos nacionais de avaliao dos livros que so oferecidos escolha das escolas pblicas, nem sempre eles so uma fonte segura de contedos e conceitos a ensinar. H lacunas, equvocos e impropriedades que os professores precisam reconhecer ao usar os livros em suas aulas. Por outro lado, assumindo que a produo das aulas resultado de complexos processos de reelaborao por parte dos professores e como tem sido apontado em pesquisas como as de Franco (2009) e Talamini (2009) - necessrio lembrar os limites e dificuldades em atingir, nas aulas dos anos iniciais, os objetivos especficos do ensino de Histria, no caso dos professores que no so especialistas nesta cincia. 4. Referncias
APPLE, M. W. Trabalho docente e textos: economia poltica das relaes de classe e de gnero em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ARAN, Artur Parcerisa. Materiais curriculares: cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Editorial Gra, 1999. EDWARDS, Vernica. Os Sujeitos no Universo escolar. So Paulo: tica,1997. FRANCO, Alxia Pdua. Apropriao Docente dos Livros didticos de histria das sries iniciais do Ensino Fundamental. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Estadual de Campinas. Campinas. 2009. GARCIA, Tnia Braga. O uso do livro didtico no cotidiano escolar: um estudo comparativo. Relatrio Tcnico de Pesquisa apresentado ao CNPq. Curitiba, 2010. _____ .O uso do livro didtico em aulas de Histria do ensino fundamental. In: VI Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de Histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos. Natal: Editora da UFRN, 2007. v. 1. p. 1-11. _____. A produo de livros escolares por professores e seus alunos. UFPR, Curitiba, 2007. MARTINEZ, VALLS, Rafael, Nicols, PINEDA, Francisco. El uso Del libro de texto de historia de Espaa en Bachillerato: diez aos de estudio, 1993-2003, y dos reformas (LGE-LOGSE) In: Didctica de las ciencias experimentales y sociales. n 23. 2009,3-35, Valencia, Espaa, Martin Impressores,S.L.,2009. PREZ GMEZ, A. I. A aprendizagem escolar: da didtica operatria reconstruo da cultura na sala de aula. In SACRISTN, J. G.; PREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2000. SCHIMDT. Maria Auxiliador Moreira dos Santos., GARCIA, Tania Mara Braga. Recriando histrias de Araucria. Curitiba: UFPR/ PMCGS, 2008.

415
TALAMINI, J. O uso do livro didtico de histria nas sries iniciais do ensino fundamental: a relao dos professores com os conceitos presentes nos manuais. 2009. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2009. VALLS, Rafael. La enseanza de la historia y textos escolares. Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2007.

416

42. O MANUAL ESCOLAR COMO RECURSO EM EDUCAO HISTRICA: ESTUDO COM PROFESSORES PORTUGUESES DO ENSINO SECUNDRIO
Isabel AFONSO114 & Isabel BARCA115 CIEd, Universidade do Minho

Resumo: O trabalho a apresentar corresponde a uma das fases da investigao de um estudo mais vasto cujo enfoque o papel do manual de Histria no desenvolvimento de competncias histricas, na perspetiva de professores e de alunos do ensino secundrio. No estudo a reportar, procura-se compreender a utilizao que professores do Ensino Secundrio fazem do manual de Histria dentro e fora da sala de aula e os objetivos do seu uso. Nesta fase da pesquisa, participaram cinco professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal. Para a recolha de dados, utilizou-se a entrevista individual udio gravada, com um guio previamente estruturado, e que previa o recurso ao manual de Histria adotado nas respetivas escolas. A anlise dos dados forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees e perfis conceptuais de professores sobre o manual como recurso para o ensino, a frequncia da sua utilizao, como o usam dentro e fora da sala de aula e a que seces do manual do maior importncia e porqu. Palavras-chave: Concees de professores; usos do manual de Histria; recursos no Ensino de Histria

No sistema de ensino portugus, a importncia atribuda ao manual escolar como recurso educativo no ensino e aprendizagem reflecte-se nos documentos oficiais que o Ministrio da Educao e da Cincia tem produzido, no sentido de regulamentar a sua elaborao e posterior avaliao e certificao, bem como o perodo de vigncia, poltica de preos e emprstimo de manuais. Na realidade, na conceo, publicao e utilizao, o manual escolar apresenta-se como um dispositivo pedaggico bastante complexo. Os interesses e as exigncias editoriais influenciam a sua conceo tendo em vista as tiragens, no obstante as preocupaes com as orientaes curriculares em vigor, a satisfao dos interesses dos professores (que selecionam o manual) e indirectamente os dos alunos (a quem se dirige). O manual um livro elaborado intencionalmente para o ensino e aprendizagem de uma determinada disciplina em contexto escolar e, atualmente, deve assumir
114

Mestre em Superviso Pedaggica em Ensino da Histria, Doutoranda em Cincias da Educao rea de Educao em Histria e Cincias Sociais, Universidade do Minho, Portugal.

E-mail: isabel_afonso@sapo
115

Professora Associada com Agregao e investigadora da Universidade do Minho, orientadora do estudo.

417 funes mltiplas: fornecer informao de acordo com os Programas oficiais, ajudar na avaliao e na construo de saberes; deve ter uma documentao diversificada em suportes diversos, deve facilitar a apropriao pelos alunos de um certo nmero de mtodos de trabalho, de competncias gerais e especficas. Para dar uma resposta pluralidade de utilizaes e s funes que lhes podem ser atribudas, ao manual escolar junta-se o Caderno de Atividades do Aluno, o Guia do Professor, acetatos, Guias para Pais e Encarregados de Educao, CDs, etc.
O manual escolar como auxiliar no desenvolvimento do currculo, influencia quer professores quer alunos quanto a ideologias, concees, valores, teorias e mensagens por ele transmitidas, incluindo as competncias a desenvolver pelos alunos.

Do ponto de vista do aluno, os manuais escolares fornecem elementos de leitura e descodificao do real, esclarecem objetivos de aprendizagem e transmitem valores, configurando significativamente as prticas pedaggicas. Serve de suporte material ao qual recorrem para consultar determinados contedos sendo, por vezes, o instrumento que permite o primeiro contacto com o livro. A par do professor, o manual escolar constitui-se como um pilar fundamental no processo de escolarizao e socializao do indivduo, de acordo com determinados padres sociais e culturais (CABRITA, 1999, p. 149). transmissor de valores afetivos, estticos, sociais, intelectuais e espirituais. Por isso, o livro escolar poder ser incentivador do desenvolvimento ou do desinteresse do jovem pela atividade escolar. Na vida e trabalho do docente, tambm de considerar a marca que o manual escolar deixa. Embora possa usar outros materiais didticos e outras fontes de informao, o professor tende a privilegiar o uso do manual escolar como suporte bsico para organizar as aprendizagens dos alunos na sala de aula e planificao do seu ensino (PEREIRA & Duarte, 1999, p. 367). Este dispositivo pedaggico tem, tambm, um papel fundamental na implementao das atividades extra escolares a propor aos alunos O manual escolar tomado por alguns professores como uma bblia (BRITO, 1999, p. 142), transformando-o, assim, num instrumento todo-poderoso que influencia e determina a prtica pedaggica sendo, por vezes, o seu contedo assumido como nica verdade. Existiro outros professores que entendem o livro didtico como um material exclusivamente auxiliar do seu processo de ensino, assumindo uma posio crtica face aos contedos ali expostos e s propostas de atividades apresentadas, despertando nos seus alunos o sentido

418 crtico necessrio para se ler as mensagens implcitas. Neste segundo caso, o livro ser veculo de comunicao do autor, o auxiliar do professor no processo de ensino, e o auxiliar do aluno no processo de aprendizagem. Em ambos os casos, como veculo principal ou auxiliar, o manual escolar uma pea importante no processo de comunicao numa relao pedaggica. Um manual escolar , antes de mais, um livro que aborda interpretativamente o programa de determinadas disciplinas para determinado ano de escolaridade, no s em termos conceptuais como tambm metodolgicos e ainda polticos, culturais e sociais. O currculo (o que se ensina e aprende na escola), muito influenciado pelo manual escolar. A partir dos mesmos objetivos estabelecidos pelo programa em vigor, o autor do manual e o professor fazem uma interpretao prpria desses objetivos com propostas de ensino e de aprendizagem que lhes diminuem ou melhoram o alcance e que influenciam os instrumentos de avaliao das aprendizagens (APPLE, 1986). Tendo em conta o evoluir do conhecimento, e uma vez que se torna impossvel de dominar, o manual escolar tambm assume uma importante funo relacionada com a informao cientfica. Pode tambm contribuir para a atualizao do docente em novas propostas metodolgicas de ensino e de aprendizagem, assumindo, assim, uma funo importante na formao contnua. Esta dimenso de instrumento na formao contnua dos professores no deve ser esquecida no momento da sua conceo. No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no Ensino Bsico como no Ensino Secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Logo, o manual escolar e os materiais que o acompanham tero de cumprir esta funo - a de desenvolver competncias diversas e a de avaliar o desenvolvimento das mesmas. Embora o manual escolar seja geralmente elaborado de forma a adaptar-se a um aluno mdio, em abstrato, ele tem um uso muito variado. Sabe-se hoje que aquilo que veicula entendido de diferentes formas pelos seus destinatrios. As concees prvias influenciam essa diversidade de leituras. Conhecer as formas como alunos e professores fazem a leitura do manual escolar e das atividades a propostas afigura-se de particular importncia, na medida em que pode fornecer pistas interessantes para a sua conceo e adoo e uso, com vista ao seu papel no

419 desenvolvimento de competncias dos jovens, trabalho que comea a emergir no nosso pas.

CARATERIZAO DA METODOLOGIA DO ESTUDO

O trabalho apresentado corresponde a uma das fases da investigao para a tese de doutoramento cujo enfoque o papel do manual escolar de Histria no desenvolvimento de competncias, na perspetiva de professores e alunos do ensino secundrio. Com este trabalho procura-se compreender a utilizao que professores do Ensino Secundrio fazem do manual de Histria, dentro e fora da sala de aula, e os objetivos do seu uso. A amostra constituda por cinco professores a lecionar a disciplina de Histria em diversas escolas do Norte a Sul de Portugal. Utilizou-se como instrumento de recolha de dados um guio de entrevista semiestruturada que foi udio gravada. O anonimato dos participantes garantido atravs da atribuio de nomes de flores s escolas onde os professores lecionam. Assim, escolhemos os nomes de Margarida, Jasmim, Girassol, Nenfar e Violeta. ANLISE DE DADOS PARCIAIS

A anlise dos dados recolhidos forneceu pistas para a evoluo do estudo em processo e permitiu identificar percees de professores sobre o manual escolar de Histria como recurso pedaggico didctico; a frequncia do uso e como o utilizam, dentro e fora da sala de aula e, ainda, a que elementos do manual escolar do maior importncia e porqu. Orientadas pelas questes de investigao, analisamos as respostas e cartografmos a frequncia com que os professores dizem utilizar o manual de Histria, dentro e fora da sala de aula utilizando quatro nveis de frequncia: habitualmente, s vezes, nunca/raramente e ambguo (Quadro 1). Dimenso 1- O manual como recurso didtico pedaggico: a sua utilizao, dentro e fora da sala de aula. Subdimenso 1. A - Frequncia do uso do manual pelos professores, dentro e fora da sala de aula.

420

Dimenso 1. Uso do manual pelos professores

Dentro da sala de aula Fora da sala de aula

Subdimenso 1. A Frequncia do uso Habitualmente s vezes Nunca/Raramente Ambguo Habitualmente s vezes Nunca/Raramente Ambguo

N. Professores 5 5 -

Quadro 1 - Frequncia do uso do manual de Histria, pelos professores.Quadro 1 - Frequncia do uso do manual de Histria, pelos professores.

Constata-se que todos os professores dizem utilizar o manual escolar como recurso para o ensino da Histria. A maioria dos professores participantes diz utiliz-lo, habitualmente, dentro da sala de aula; apenas um professor ambguo quanto frequncia com que o usa. Fora da sala de aula, todos os professores dizem usar habitualmente o manual para preparar as aulas. Transcrevem-se excertos das entrevistas: Professora Escola Margarida: [] Certamente se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e
pronto iria ajudar no trabalho do professor. () Mas muito trabalhado o manual ou de uma forma ou de outra vai sendo, em todas as aulas [Fora da sala de aula]: Regra geral, costumo ler o texto informativo [] para ver a informao que tem.

Professor Escola Girassol: Sempre, em todas as aulaspraticamente em todas as aulas. () So mais as aulas em que
utilizo do que as aulas em que no utilizo. [...] Sim, em casa, como obvio para preparar as aulas.

Professor Escola Jasmim:

Utilizo-o sempre para preparao das aulas e dentro da sala de aula so muito raras as aulas em que no utilizo o manual. [] Eu utilizo em praticamente em todas as aulas, rarssimas aquelas aulas em que no utilizo, portantoutilizo-o sempre para preparao das aulas [].

Professora Escola Violeta:

421 Utilizo muito, em todas as aulas utilizo o manual.

[Fora da sala de aula] Utilizo sempre o manual para preparar as aulas.

Professora Escola Nenfar:

Com este, utilizo. Utilizo mesmo, utilizo muito. [Fora da sala de aula]: Sim, mas isso no d mito trabalho.

Subdimenso 1.B - Objetivos do uso do manual de Histria, segundo os professores: como o usam e como acham que deve ser usado, dentro e fora da sala de aula. Fora da sala de aula, os professores usam o manual de Histria para se inteirarem dos contedos e da sua gesto, selecionar o enfoque e preparar a aula tendo em conta os materiais disponveis para o aluno. Quanto ao uso dentro da sala de aula, os professores so vagos relativamente aos objetivos do uso do manual para o ensino e aprendizagem da Histria. Por exemplo, h professores que referem que o uso do manual depende de cada professor e que cada um tem a sua maneira de desenvolver competncias. O uso que faz desse dispositivo pedaggico didtico em funo dos documentos e do texto de autor relativo aos contedos programticos. O manual de Histria funciona, pois, como um organizador das aprendizagens dos alunos, mas no , olhado como um recurso didtico pedaggico exclusivo dentro da sala de aula. Trancrevemos excertos das entrevistas que so ilustrativas destas afirmaes: A professora da escola Margarida: [] Este ano a utilizao dentro da sala de aula em funo dos documentos que so
apresentados no manual mas tambm dos textos de apoio [texto de autor] porque os alunos, muitos deles, no tminfelizmente no tm hbitos de trabalho e eles prprios. Aquele trabalho que deveriam fazer a partir dos textos de apoio [texto de autor] que so fornecidos no manual, eles depois no fazem essa leitura em casa. Portanto, por vezes. nem sempre mas por vezes, vou tambm buscar algumas partes do manual para ver como eles [alunos] deveriam trabalhardepois em casa como deveriam fazer. Os documentos tambm so utilizados na aula, lgico. Mesmo na aula se h um trabalho de grupo [] Estou a lembrar-me do ltimo tema, o do cristianismo Esse tema foi trabalhado em funo do trabalho de grupo que eles fizeram e de uma srie de questes orientadoras [] e as questes foram seguindo os pontos que estavam no manual para evitar que eles tambm se perdessem com outros tipo de informaes.

422 Quando questionados sobre o uso que deveria ser dado ao manual de Histria, dentro da sala de aula, h professores que referem, de forma explcita ou implcita, que se deve ajudar os alunos a usar o manual na sua funo de recurso para a aprendizagem da disciplina. Por exemplo: A professora da Escola Margarida:
Isso assim um bocadinho relativo se devemos ou no utilizar os manuais ou..isto um bocadinho relativo. [] Se os alunos compram o manual, deve tentar explorar.Ensin-los, por um lado, a ver como devem utilizar, para se apoiarem nas ideias, o texto de apoio [texto de autor] e depois procurar utilizar dentro daquilo que considero adequado os diversos documentos, tentar explor-los. Certamente, se o manual foi adotado foi porque se considerou que tinha qualidades e pronto e iria ajudar no trabalho do professor.

O professor da escola Girassol:

Eu no acho que haja receitas absolutas ou seja h professores que trabalharo, provavelmente, sem manual. Por exemplo, podem trabalhar s com os Programas e depois materiais que fornecem aos alunos. No sei porque teriam de trabalhar com o Manual e os alunos terem o Manual para estudarem em casa se assim entendessem. Eu, pessoalmente, acho que til porque, primeiro os obriga a []. Sendo que eles [alunos] tm alguma dificuldade em perceber a organizao [] espacio temporal em que esto que esto a analisar, eles [os alunos] no percebems vezeseu acho que no entendem muito bem porque se salta de um determinado perodo para outro, no ? E, s vezes, eu perco muitas aulas a explicar porque que o Programa tem esses saltos, esse hiato e o manual ajuda, no fundo [] a perceber que h essa continuidade, que h uma forma de ligao e eu fao questode no incio de cada aula, de explicar onde que vamos e porque as coisas esto ali [].

No entanto, alguns professores afloram ideias mais concretas sobre os objetivos do uso do manual nos vrios momentos da aula e nas ideias que afloram de competncia histrica. Transcrevemos excertos das entrevistas ilustrativas de diferentes usos e concees de competncias histricas. O professor da Escola Jasmim:

[] Eu tento seguir e utilizar o mximo de materiais possvel que existem no manual [] Utilizo muito aquela rea de Anlise e de Sntese de questes; utilizo muito a documentao existente no manual. Essencialmente so essas

423 trs zonas, pronto. Os: documentos, a documentao que existe e depois p-los a trabalhar. as atividades que so propostas na Anlise e na Sntese sobretudo. Aquilo que eu fao, habitualmente, e no meu caso o mais apropriado : perante as fontes que eu tenho no manual, eu seleciono aquelas que eu considero mais teis e mais importantes para desenvolver as competncias e para que os alunos adquiram os conhecimentos que so pretendidos. Portanto, eu no utilizo por norma todas as fontes que esto no manual. Aahrelativamente aos textos [documentos], vamos explorando os textos, [] fao paragens (costumo aproveitar os pargrafos) e vamos interpretando a pouco e pouco No estou a falar de texto informativo, estou a falar da fonte. E depois de analisadas as fontes, partimos para uma fase da aula diferente em que eu ponho os alunos a trabalhar sobre, neste caso especfico deste manual, com as atividades que so propostas no prprio manual, pronto, que so normalmente as tais reas de Anlise e Sntese. [] Por norma ponho os alunos a trabalhar e a responder, por escrito. Normalmente, no trabalho individual, ponho-os em trabalho de pares. [

A professora da Escola Nenfar descreve os vrios momentos da aula atravs do uso que faz do manual de Histria adotado: Portanto, dentro da sala de aula, aah, aquilo que eu fao em muitas aulas, e devido s dificuldades que os alunos manifestam [] na no compreenso... portanto... de vocbulos por vezes elementares., aquilo que eu fao por norma, portanto, pegar, mand-los fazer em situao [...] de aula, a leitura do texto, a leitura do texto dos autores, sublinhar, destacar o mais importante, fazer pequenas smulas, portanto, ao lado, e depois, depois desse , depois disso que ento passo leitura, portanto, dos textos [documentos escritos]. Por vezes eu leio, outras vezes mando-os ler em silncio e, depois, que passo, portanto, neste manual, aos exerccios []
Forneo aos alunos snteses da matria, que eu prpria elaboro e que depois exploro e que eles registam no caderno dirio e tambm registam, portanto, depois os apontamentos aparte, portanto, que eu dou. Em termos de situao de aula mais ou menos isso que fao.

424
A professora justifica o uso desta metodologia com a ausncia de requisitos bsicos como capacidades de leitura e de interpretao de um enunciado e o domnio de vocabulrio elementar.

Subdimenso 1.C - Importncia atribuda pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria
Dimenso 1 Uso do manual pelos professores Sub dimenso 1. C Grau de importncia Texto autor Escola Margarida + Escola Nenfar Muita Fontes Questes Pginas. Outros unidade tema Linha conceptual Conceitos Texto autor Alguma Fontes Questes e Escola Girassol Escola Girassol Escola Jasmim+Escola. Violeta+Escola Girassol Escola. Margarida Escola. Jasmim+Escola Margarida + Escola Girassol Escola Jasmim + Escola .Violeta + Escola Girassol Escola Violeta + Escola .Nenfar Escola Jasmim+Escola Violeta + Elementos Escolas/ Professores

abertura de Escola Girassol

Quadro 2 - Grau de importncia atribudo pelos professores aos diferentes elementos do manual de Histria

A anlise de contedo dos dados apresentados do Quadro 2, revela que as professoras das escolas Margarida e Nenfar atribuem muita importncia ao texto de autor enquanto os professores das escolas Jasmim, Violeta e Girassol dizem atribuir maior importncia s fontes para trabalhar na aula de Histria e alguma importncia ao texto de autor. Estes professores do tambm muita importncia s pginas de abertura de unidade e de tema e o professor da escola Girassol o nico que se refere importncia da linha conceptual e dos conceitos. A professora da escola Margarida, apesar de atribuir muita importncia ao texto de autor diz que, dentro da sala de aula, as fontes tambm so trabalhadas, dependendo do tema e dois professores dizem dar muita importncia s questes.

425

ALGUMAS REFLEXES A importncia que o manual escolar reveste no quotidiano escolar de professores parece ser inegvel, sendo um dispositivo didtico que, na prtica, poder assumir um carter prescritivo. Embora possam usar outros materiais e fontes de informao, os professores parecem tender a privilegiar o uso do manual de Histria no processo de ensino e aprendizagem. Apesar dos manuais portugueses darem grande destaque interpretao de fontes diversificadas e a propostas de avaliao formativa dos alunos, constata-se que o elemento do manual mais relevante para os professores o texto de autor. Das respostas analisadas, deduzse, tambm, falta de conscincia das competncias histricas a desenvolver a partir do manual escolar. No atual sistema de ensino portugus, o ensino e a consequente avaliao, tanto no ensino bsico como no ensino secundrio, devem proporcionar o desenvolvimento de diversas competncias nos alunos, para l da simples reproduo da informao. Os manuais escolares, as fontes e as propostas de atividades que os acompanham, tero de cumprir esta funo. Por isso, ter-se- de investir, em sala de aula, na interpretao de fontes atravs de tarefas a desempenhar pelos alunos, sob monitorizao atenta do professor (BARCA, 2005). S assim, poder - se dizer que se est a cumprir o programa e outros documentos legais. O trabalho com fontes histricas com suportes diversos e mensagens diversas um dos fundamentos da Educao Histrica e continua a ser um desafio para os professores portugueses pois tornar os alunos capazes de interrogar as fontes, de compreend-las pelo que so e pelo que elas podem dizer acerca do passado (evidncia) no um trabalho fcil, mas possvel e desejvel. Qualquer manual escolar poder constituir um recurso valioso para desenvolver um trabalho com vista promoo das competncias histricas. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: APPLE, M. (1986). Teachers & Texts: A political Economy of Class & Gender Relations in Education (2. ed.). Nova Iorque: Routledge. BRITO, A. P. (1999). A problemtica da adopo dos Manuais Escolares. Critrios e reflexes. In CASTRO, V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 139148). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho. BARCA, I. (2005).Educao histrica: uma nova rea de investigao. In: ARIAS NETO,

426 J. M. (Orgs.). Dez anos de pesquisa em ensino de histria. Londrina: AtritoArt, pp.5 25. CABRITA, I. (1999). Utilizao do manual escolar pelo professor de Matemtica. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 149- 160). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho PEREIRA, A. C. & Duarte, M. da C. (1999). O manual escolar como facilitador da construo do conhecimento cientfico. In CASTRO, R. V. (Org.), Manuais Escolares: estatuto, funes, histria (pp. 367-374). Braga: Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho.

427 43. TRABALHO COM ARQUIVOS: ARTICULANDO O PASSADO E O PRESENTE NA SALA DE AULA
Jackes Alves de Oliveira Professor da Escola Municipal Papa Joo XXIII/Curitiba/Brasil jaclalued@gmail.com

Resumo: O trabalho com arquivos em sala de aula pode se apresentar como uma experincia significativa, tanto para professores como para alunos. Para realizar esta experincia, os professores de Histria da Prefeitura de Curitiba se dirigiram ao Arquivo Pblico do Paran, a fim de consultarem os documentos existentes naquele local. Selecionados os documentos para trabalhar, os professores desenvolveram seu encaminhamento metodolgico utilizando o documento selecionado. No caso do presente professor, os documentos escolhidos se referem s escolas vigiadas pela Delegacia de Ordem Poltica e Social (DOPS) no perodo da Ditadura Militar, mais especificamente sobre o conceito substantivo Educao. A estratgia utilizada para trabalhar com os alunos se deu em trs passos: desenvolvimento de uma unidade temtica investigativa (FERNANDES, 2007) tendo como base o conceito de Aula Oficina de Isabel Barca (2004). Em seguida, solicitar aos educandos pesquisas sobre o que seus pais aprendiam na escola; fazer um levantamento comparativo do que os pais aprenderam com o que os alunos esto aprendendo, explorando os documentos. Finalmente entrar na questo do campo educacional nas sociedades antigas com fontes histricas, especialmente no Egito antigo, na Grcia e em Roma. Este artigo apresenta resultados da participao no curso de formao continuada, uma parceria realizada desde o ano de 2010, entre a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH/UFPR), sob a docncia da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Palavras-chave: Ensino de histria. Educao histrica. Arquivo Pblico. Documentos histricos.

A Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, em parceria com o Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), tem conseguido produzir bons frutos para seus professores. No ano passado (2010) foi promovido um curso intitulado Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria. Tal curso consistia em inserir os participantes nos procedimentos da Educao Histrica, a qual tem como eixo fundamental a Unidade Temtica Investigativa. Assim, baseados nesses dois pressupostos, cada participante do curso deveria realizar uma investigao referente a um contedo a ser trabalhado com seus alunos em aulas de histria, fazer as intervenes pedaggicas necessrias de acordo com a investigao e,

428 finalmente, solicitar aos alunos que produzissem narrativas sobre o que entenderam ou aprenderam do contedo. Todas essas etapas levaram cada um dos professores cursantes a elaborar um artigo cientfico, o qual foi apresentado nas X Jornadas Internacionais de Educao Histrica, na Universidade Estadual de Londrina (UEL), assim como, no 3 Seminrio de Educao Histria, na Universidade Federal do Paran. A mesma parceria se repetiu nesse ano com a oferta do curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao. Entretanto, sua finalidade promover uma continuidade e um aprofundamento no mbito da Educao Histrica. Como proposta do curso foram sugeridos dez temas116 com os quais os professores gostariam de trabalhar. Optei por Juventude e cinema para jovens. Pensei em vrios filmes, mas nenhum levava em conta a realidade do aluno. Por isso, para se valorizar mais o trabalho com o ensino de Histria, foi-me sugerido, durante o curso, trabalhar com os vdeos de internet e/ou do youtube117. No momento em que a sugesto foi feita estava trabalhando com o contedo prhistria. Assim, assisti a muitos vdeos abordando esse tema, sejam de alunos, de professores, de desenhos animados ou documentrios. PRESSUPOSTOS TERICOS118 Para se realizar esse trabalho, interessante que o professor proceda a uma reflexo
116

Juventude e TECNOLOGIA; Juventude e TRABALHO; Juventude e DIREITOS DOS JOVENS; Juventude e ESCRAVIDO; Juventude e CULTURA AFRO-BRASILEIRA; Juventude e CULTURA INDGENA; Juventude e LITERATURA PARA JOVENS; Juventude e MSICA PARA JOVENS; Juventude e CINEMA PARA JOVENS; Juventude e TEATRO PARA JOVENS.
117

Defino vdeos de internet os vdeos situados em qualquer site. J o youtube um site especificamente de vdeos.

118

Um dos passos para se escrever esse trabalho foi investigar a histria do youtube. YouTube vem do ingls you: voc e tube - tubo, ou, no caso, gria utilizada para designar a televiso. No caso, You television ficaria algo como "Voc televisiona" ("Voc transmite" etc.). O YouTube foi fundado por Chad Hurley, Steve Chen e Jawed Karim, que eram empregados da PayPal. Antes de trabalhar na PayPal, Hurley estudou design na Indiana University of Pennsylvania, e Chen e Karim estudaram cincia da computao juntos na University of Illinois at Urbana-Champaign. O domnio "YouTube.com" foi ativado em 15 de fevereiro de 2005 e o site foi desenvolvido nos meses seguintes. Os criadores do site ofereceram uma prvia do site ao pblico em Maio de 2005, seis meses antes do lanamento oficial. Em 9 de outubro de 2006, foi anunciado que a companhia seria comprada pelo Google por 1,65 bilho de dlares em aes. O negcio entre Google e YouTube veio depois que o YouTube apresentou trs acordos com empresas de comunicao em uma tentativa de evitar processos sobre infrao de direitos autorais. O YouTube continuou operando independentemente, com seus co-fundadores e 67 empregados trabalhando dentro da empresa. A aquisio do YouTube foi fechada em 13 de Novembro, e foi na poca a segunda maior aquisio do Google. Disponvel em: <pt.wikipedia.org/wiki/YouTube>. Acesso em: 15/08/2011.

429 sobre a juventude de hoje, suas angstias, desejos, aspiraes e principalmente referncias, seja ela de qualquer natureza: artstica, esportiva, familiar, entre outras. Os jovens que a escola recebe gostam de coisas diferentes. O professor deve buscar solues inteligentes para, pelo menos, tentar fazer o aluno se sentir atrado pela sua matria, mesmo que eles sejam indisciplinados. Rotina algo que no combina com os jovens de hoje. Por essas razes, o professor deve estar sempre perguntando aos seus alunos uma questo crucial: como que eles aprendem? Ou de que jeitos (modos) o estudante aprende? Ou com quem voc (aluno) aprendeu isso (contedo)? um dos meios pelos quais o professor pode iniciar o seu trabalho tendo como ponto de referncia a realidade do aluno e buscar canais de aproximao com seus discentes. Assim, esse trabalho extremamente relevante para o campo educacional por vrios motivos. Primeiro: os jovens sentem uma atrao pela internet. Gostam de vrias coisas que a rede mundial de computadores oferece e, uma delas, so os vdeos. Assistem-nos ou os postam na net. Desse modo, o professor pode usar o site youtube ou vdeos disponveis em outros sites como uma estratgia de trabalho e de fonte na abordagem do ensino de Histria, porque parte da realidade do aluno. Segundo: tais vdeos constituem-se como fonte histrica, na medida em que os vdeos so postados no presente e, desde que sejam armazenados em algum suporte fsico, legaro ao futuro uma parte da realidade do momento em que vivemos. Alm disso, como se tratam de vdeos da disciplina de Histria, tambm trazem nas explicaes de professores, nos trabalhos de alunos, nas animaes, em entrevistas, parcelas ou verses narrativsticas de um passado construdo pela humanidade. Terceiro: isso enriquece o conhecimento tanto de discentes como de docentes. Desse modo, os vdeos podem ser considerados fontes histricas. Cada um exige um tipo especfico de problematizao. Segundo SHIMIDT e CAINELLI (2010, p.117):
...o trabalho com o documento histrico em sala de aula exige do professor que ele prprio amplie a sua concepo documento. Assim, ele no poder mais se restringir ao documento escrito, mas introduzir o aluno na compreenso de documentos iconogrficos, fontes orais, testemunhos da histrica local, alm das linguagens contemporneas, como cinema, fotografia e informtica.

Conforme essas pesquisadoras, o trabalho com o documento deve passar por vrias fases, para que se tenha uma apreenso ampliada de um determinado fato histrico. Assim, tendo como referncia os estudos das autoras, o trabalho que pode ser

430 desenvolvido com os alunos usando fontes pode se dar da seguinte forma: Fontes visuais Gravuras Cenas de filmes Quadro 1: Tipos de fontes. O trabalho com o documento, segundo as autoras, deve levar em considerao alguns aspectos. Depois de identificado qual o tipo de fonte como est no quadro acima parte-se para um detalhamento maior delas. No caso do contedo pr-histria, possvel identificar a categoria a que se relacionam os documentos (qual a sua finalidade) e seus exemplos conforme abaixo:
Categoria a que pertencem os documentos Documentos que exprimem imaginao de como poderia ser o passado Documentos que procuram descrever a realidade Exemplos de documentos Gravuras e ilustraes Narrativas orais em documentrios ou filmes Propostas de questes sobre os documentos Ser que o passado era do jeito que est desenhado nesta gravura? Voc concordaria ou discordaria dela? Quais as intenes do autor? O que ele quer demonstrar com as suas opinies? Qual a viso que o autor deste ou daquele filme tem do passado?

Fontes orais Entrevistas de pesquisadores em pr-histria; Documentrios; Filmes

Quadro 2: Detalhes das fontes e sugestes de trabalho Ainda de acordo com as pesquisadoras, aps esse passo prope-se a explicao do documento. Aqui a interao que se d entre professor e aluno mediante a anlise do documento histrico:
Deve ser realizada (a explicao) em trs etapas: introduo, desenvolvimento e concluso. [...]. Introduo O contedo da introduo corresponde anlise dos dados obtidos na fase de apresentao do documento [...]. Desenvolvimento [...] desenvolve-se a explicitao da explicao ou crtica do documento, isto , o documento descrito com preciso, a fim de eliminar possveis ambiguidades. [...]. Concluso [...] solicita-se ao aluno que evidencie qual foi seu grau de interesse pelo documento, qual a importncia do documento, quais so as principais respostas s questes apresentadas e quais novas questes foram estabelecidas. [...].

Desse modo, em suas aulas o professor no exibir qualquer vdeo. Para acess-los e

431 exibi-los aos alunos so necessrios alguns critrios para se determinar o que pode ser til e o que no serve ao trabalho com a disciplina de Histria. Passos da pesquisa Um dos pressupostos tericos que norteiam essa pesquisa so os estudos de dois pesquisadores, Bogdan e Biklen (1994). Procede de ambos uma metodologia que se chama metodologia da investigao qualitativa. Tal metodologia consiste em analisar o objeto de estudo nos seus pormenores, relacionar as informaes colhidas, estabelecer comparaes e finalmente conferir direo pesquisa, para formular uma teoria a respeito do que se est estudando. O tempo de pesquisa durou, aproximadamente, de um a dois meses, nos horrios de permanncia na escola. Esta possui dois laboratrios de informtica, dos quais me utilizei para concretizar a pesquisa. Assim, o passo inicial foi acessar o site www.google.com.br. Aqui, o professor clicou sobre o link vdeos e digitou o nome do contedo que desejava visualizar. No caso da presente pesquisa, o assunto digitado foi pr-histria, j que no momento em que ela foi solicitada era o assunto que eu estava trabalhando em sala de aula. Em seguida, abriram-se vrias pginas com o nome pr-histria. Foram analisados os vdeos das vinte primeiras pginas, com a finalidade de verificar de que tipo eles eram. No total, foram visualizados 400 vdeos, dos quais 21 foram selecionados para anlise. Isso representa menos do que 10% do nmero total. Os motivos? Muitos contm anacronismos; outros narram fatos inverdicos ocorridos na pr-histria (dinossauros coexistindo com seres humanos); alguns ainda so puramente humor, que no tm nenhum compromisso, pelo menos, com hipteses de verdade histrica. Assim, os vdeos visualizados e analisados seguem relacionados no quadro a seguir. O ttulo do vdeo especificando em que site est disponvel, a data de acesso, bem como as informaes sobre os respectivos vdeos no prprio site:
TTULO DO VDEO Pr-histriaCFNP DISPONVEL NO SITE http://www.youtube.com/watch?v=99wrAP43LMI DATA DE ACESSO 11/05/11 INFORMAES SOBRE O VDEO 15 min - 17 jan. 2011 Vdeo enviado por lulislovee Trabalho de histria sobre a pr histria Um pequeno

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"filme" sobre como as coisas eram naquele perodo. Alunos: Luza ... youtube.com 5 min - 11 abr. 2010 Vdeo enviado por Arteira1 youtube.com 49 seg - 20 abr. 2010 Vdeo enviado por LeoRosetti Trabalho desenvolvido pelos alunos do 6 ano do CE Evangelina Porto da Motta / RJ - Orientao: Prof. Leandro Rosetti ... youtube.com 4 min - 14 set. 2008 Vdeo enviado por lamarcck Video exibido na feira de cincia do Colgio Joo Machado pela equipe EVOLUO DA TECNOLOGIA (6 Ano B). youtube.com 1 min - 25 maio 2010 Vdeo enviado por rayannyrego Esse vdeo foi feito para um trabalho de feira de cincias dos alunos do 2 ano da tia Danielle Muniz youtube.com 12 min - 5 fev. 2011 Vdeo enviado por rods32 Resumo sobre as aulas 1 e 2 do curso de Histria Geral. Tema abordado: Pr-histria. historiaonline.com.br youtube.com 7 min - 18 set. 2010 Vdeo enviado por GRATISVIDEOAULAS ASSISTA Aqui gratisvideoaulas.blogspot.c om youtube.com 2 min - 28 jul. 2008 Vdeo enviado por luis3ls Pr-Histria Idade da pedra paleolitico neolitico Idade dos metais TV Pen Drive Historia Antiga youtube.com 7 min - 28 dez. 2010 -

Pr-histriaEuropa e Brasil.wmv Pr-histria no ensino fundamental VII

http://www.youtube.com/watch?v=3BuS_V46eUQ http://www.youtube.com/watch?v=tSqITO8TCXA

11/05/11 11/05/11

Pr-histria

http://www.youtube.com/watch?v=Hq9CY4DTPng

11/05/11

Pr-histria frica

http://www.youtube.com/watch?v=TK1eoEDxcLQ

23/05/11

Pr-histria

Prof Rodolfo Aulas 1 e 2 Pr-histria.mp4

23/05/11

Histria 01.Pr-histria parte 1

http://www.youtube.com/watch?v=MPtDQxmG-I8

23/05/11

Pr-histriaTV pen driveHistria Antiga

http://www.youtube.com/watch?v=o4rsYTdyZ94

30/05/11

Pr-histria

http://www.youtube.com/watch?v=aX-J7FlgfbA

02/06/11

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Marcos Castro Igncio.flv Vdeo enviado por 11944123092002 Visite: www.marcoshist.blogspot.c om. Pr-Histria, Homindeos, Australopithecus, Afarensis, Lucy, bpide, polegar opositor ... youtube.com 7 min - 24 abr. 2010 Vdeo enviado por eulerfigueiroa Video excelente para ser executado em sala de aula, onde especifica com clareza toda Pr-histria. Aulo de histria. youtube.com 5 min - 5 jun. 2008 - Vdeo enviado por profasandra Exemplo mais curto youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com 4 min - 25 jun. 2008 Vdeo enviado por profgandolfi MULTIMDIA EM HISTRIA youtube.com 4 min - 8 out. 2010 - Vdeo enviado por PrfPetronio Podemos definir o perodo pr - histrico como o anterior ao aparecimento da escrita, mais ou menos h 4.000 ac youtube.com 6 min - 7 mar. 2008 - Vdeo enviado por acmestudio Episdio da srie Navegantes, com Aula sobre a Pr Histria, do Baro do Pirapora de Piedade-SP youtube.com 10 min - 19 jul. 2010 Vdeo enviado por riderbravo www.bravostudio.com.br A venturosa histria de um "cabra das cavernas"

Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais

http://www.youtube.com/watch?v=5fYUSAJKcX0

02/06/11

Pr-histria II

http://www.youtube.com/watch?v=nm_shjWH3Hg

03/06/11

Professor Gandolfi Prhistria

http://www.youtube.com/watch?v=VckED1gFNEU

03/06/11

Gilbert histria

pr-

http://www.youtube.com/watch?v=VckED1gFNEU

05/06/11

A prhistria.wmv

http://www.youtube.com/watch?v=vk6OCLX0HDA

05/06/11

Navegantes: pr-histria

http://www.youtube.com/watch?v=OFZAL1d_qN0

06/06/11

Uhug Na Serra da Capivara

http://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8

07/06/11

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lutando e rebolando pela sobrevivncia na pr ... youtube.com 3 min - 8 abr. 2010 - Vdeo enviado por caparroso1 youtube.com 15 min - 5 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini youtube.com 15 min - 16 out. 2010 Vdeo enviado por juniorbrolini De onde viemos? Por sculos, a grande pergunta da histria humana no teve uma resposta cientfica. Ento, a primeira ... youtube.com 13 min - 14 mar. 2011 Vdeo enviado por AveThomaz0 Uma caverna submersa no corao do Brasil escondeu durante milhares de anos os ossos de um dos maiores mamferos ... youtube.com

Neoltico.wmv

http://www.youtube.com/watch?v=Rz6rNs5LQ4Q

07/06/11

History Channel O confronto do homem das cavernas History Channel: do macaco ao homem (parte 1/6)

http://www.youtube.com/watch?v=1BoOfrocn8s

07/06/11

http://www.youtube.com/watch?v=KjBZ9f-ix_8

08/06/11

O Brasil da pr-histria o mistrio do poo azul (parte 4)

http://www.youtube.com/watch?v=CBd5z3ZIJv8

08/06/11

Quadro 3: Vdeos acessados sobre o contedo pr-histria. Depois de analisar os vdeos foi possvel categorizar os filmes em didticopedaggicos, desenhos animados e documentrios como mostra o quadro abaixo:
CATEGORIAS Didtico-pedaggico: So vdeos produzidos por alunos, professores ou professores e alunos em conjunto. Enquanto a finalidade dos alunos a de apresentar trabalhos para feiras de cincias ou em sala de aula, o professor busca meios para explicar de forma mais dinmica o contedo pr-histria. DESCRIO DO VDEO Pr Histria-CFNP Trabalho de alunos abordando os perodos paleoltico e neoltico. Pr-Histria-Europa e Brasil.wmv Comparao de pinturas rupestres entre a pr-histria europeia e a brasileira Pr-Histria no Ensino Fundamental VII (Prof. Leandro ... Exibio dos trabalhos de alunos em uma escola. Pr-histria Abordagem de aspectos tecnolgicos da pr-histria Pre historia Exibio de gravuras sobre a pr-histria

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Pr-Histria frica Aborda a pr-histria africana Prof Rodolfo - Aulas 1 e 2 - Pr-histria.mp4 Explicao sobre os perodos pr-histricos. Histria 01. Pr-histria Parte 1 Professor explica os perodos pr-histricos. Pre-Histria - TV Pen Drive - Historia Antiga Explicao que aborda desde a pr-histria ao surgimento das primeiras civilizaes Pr-Histria Marcos Castro Ignacio.flv Vdeo explicativo que remonta com dados biolgicos o surgimento dos seres humanos e os perodos da pr-histria Pr-histria Paleoltico, Mesoltico, Neoltico e Idade dos Metais Vdeo que intercala textos e msicas abordando a pr-histria. PR-HISTRIA II Vdeo que exibe ilustraes e pinturas rupestres. PROFESSOR GANDOLFI - PR HISTRIA Vdeo que intercala textos e imagens sobre a pr-histria. GILBERT PR-HISTRIA Vdeo no qual um professor faz algumas explicaes sobre o perodo pr-histrico. A Pr - Histria.wmv Vdeo que intercala textos, imagens e msicas para explicar a pr-histria. Navegantes: Pr Histria Animao que explica os perodos pr-histricos "Uhug - Na Serra da Capivara" - marco bravo Animao que fala sobre o parque da Serra da Capivara, um dos locais onde se pode estudar a pr-histria brasileira. neoltico.wmv Desenho animado, abordando desde o nomadismo at o surgimento das primeiras cidades. Documentrio So vdeos que exibem a pesquisa e a opinio de especialistas sobre um determinado assunto da pr-histria, como evoluo humana e achados arqueolgicos. History Channel O confronto do homem das cavernas. Modo de vida dos seres humanos das cavernas e combates entre homens neandertais e homens cromagnons. History Channel: do macaco ao homem [Pate 1/6] Documentrio que aborda os debates acerca do surgimento e evoluo dos seres humanos. O Brasil da pr-histria - O mistrio do poo Azul (Parte ... Equipe de paleontlogos e arquelogos encontram ossos de uma preguia gigante, a qual teria vivido no Brasil.

Desenhos animados. So vdeos que mostram um determinado assunto da pr-histria utilizando a animao.

436 Quadro 4: Tipologia do filme; descrio do vdeo. De todos esses procedimentos surgiu uma maneira para se localizar os vdeos. O professor pode faz-lo da seguinte forma: buscando o Site. Vdeos (link). nome do vdeo; produtor do vdeo(postado por....); ano. Um exemplo: www.google.com.br/vdeo/pr-histria/profasandra/2007119. A postagem um dos aspectos mais importantes na localizao de um vdeo, porque esse item que torna um vdeo nico e indica de forma direta aquele com o qual o professor quer trabalhar. Para exemplificar, se o leitor for a um site de buscas e digitar ditadura militar brasil vrias pginas sero exibidas. Como nem todos sero assistidos alguns sero selecionados. Dessa seleo devero ser identificados, para tornar a localizao mais gil. aqui que se deve anotar quem postou o vdeo. No caso do google, o responsvel pela postagem identificado direita, embaixo do nome do vdeo. Leia-se a frase: ....postado por..... Ou , caso desejar, o professor pode localizar um vdeo de forma mais direta, uma vez que ele j estiver indicado. Como exemplo, o leitor pode localizar muitos dos vdeos indicados neste artigo utilizando exatamente os nomes que esto indicados nos quadros acima. Como j foi abordado, o vdeo pode ser de aluno, de professor, de um estdio de animao, de um trecho de um programa televisivo, entre outros. Que fique claro: estes so vdeos acessados com o tema pr-histria. Se o professor digitar um outro tema, possivelmente encontrar vdeos com tipos que vo alm destes quatro. A seguir uma descrio de forma mais ampliada da tipologia do vdeo:
ALUNO Na maioria dos casos, os vdeos desse tipo so trabalhos escolares solicitados pelo professor. Em funo de diferentes circunstncias, contm muitos anacronismos, como cadeiras de plstico, dinossauros convivendo com seres humanos e assim por diante. Os alunos gostam de fazer algumas gracinhas para chamar mais a ateno para
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PROFESSOR Imagens, textos e msicas intercalam-se com os contedos exibidos; -Quando so apresentadas imagens e msicas, muitas vezes pode no existir a explicao do professor. Apenas o texto e as imagens se complementam - Quando os professores explicam, o vdeo est acompanhado de imagens. - Podem ser identificados com algumas palavras:

DESENHO ANIMADO - So produzidos por estdios; - Sua finalidade tratar de um assunto complexo utilizando um meio mais atraente; -Misturam narrativas histricas verdicas com entretenimento.

DOCUMENTRIOS -Falam de pr-histria, mas de um determinado lugar do mundo. Quer dizer: especifica de que localidade a pr-histria; - Em virtude do tempo que exigido para a postagem de um vdeo no youtube, eles tem de ser apresentados de forma sectada, divididos em partes; - Durante a sua execuo, so mesclados narrativas, representaes com atores

Quando o professor est visualizando um vdeo atravs do site google, este indica o local (site) de origem do vdeo acessado. Na maioria das vezes, tal site o youtube. Isso porque a Google comprou o youtube.

437
o seu vdeo. possvel identific-lo com algumas frases como: ...Turma do 6 ano C.... ou trabalho de histria ou Escola (nome da escola) ou ...trabalho sobre a prhistria da turma... aula de histria, aulo de histria ou prof (algum nome) e prf (algum nome). Exemplo: Prfpetronio ou profalexandrino. em diferentes ambientes (florestas, salas, ruas...) e falas de especialistas. Tratase de uma estratgia pra aproximar o usurio do passado. Em funo disso, esse tipo de vdeo aproximase muito do conceito de imaginao histrica.

Quadro 5: Descrio da tipologia do vdeo. Desse modo, como cada vdeo traz em si caractersticas diferentes quanto ao contedo levanto as seguintes questes em relao aos diferentes tipos de vdeos:
ALUNO O aluno ateve-se corretamente ao contedo histrico em questo? PROFESSOR Qual a abordagem do contedo privilegiada? Quer dizer: de que modo se divide a prhistria? - A que nvel de ensino da Educao Bsica destinado tal vdeo? DESENHO ANIMADO Em que medida tem compromisso com a verdade histrica? Quer dizer: o que narrativa histrica verdica e o que entretenimento? - De que lugar do mundo a pr-histria exibida no vdeo est falando? DOCUMENTRIO De que pr-histria o documentrio est falando? Francesa, inglesa, brasileira....

Quadro 6: Hipteses a serem lanadas no trabalho com vdeos. Estes so alguns detalhes que o professor pode estar levando em conta durante a execuo de seu trabalho se utilizando de vdeos. Como exemplo do que foi apresentado, procedo anlise do vdeo Uhug na Serra da Capivara. Ele est disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=GvwW0uRNQZ8. O primeiro elemento a observar que se trata de uma animao. Fala de pr-histria. Mas de qual lugar? Do Brasil. De acordo com as tradicionais divises da pr-histria, o vdeo fala de toda a pr-histria? No; fala apenas do perodo paleoltico. O que veridicamente histrico na animao em questo? A sobrevivncia dos seres humanos em cavernas, o seu nomadismo em busca do alimento, o domnio do fogo e a luta contra animais. O que entretenimento? A voz do narrador que est contanto a histria e o Uhug personagem do vdeo danando com animais. Estas so apenas algumas questes que o professor pode estar observando no apenas para si, mas tambm para trabalhar com os seus alunos quando selecionar um vdeo para exibir. Consideraes Parciais

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Por mais que o professor domine solidamente o seu contedo, mister que ele esteja sempre revisando alguns assuntos e checando detalhes, principalmente quando o assunto a pr-histria. Muitas vezes os vdeos aos quais ele pode assistir sero interdisciplinares, envolvendo assuntos de Artes e Biologia. Quer dizer, para se analisar o passado de agrupamentos humanos remotos, a Histria necessita do dilogo com outras disciplinas. importante que o professor esteja a par desse processo. Portanto, uma reviso do contedo a trabalhar sempre recomendvel. Em muitas ocasies, interessante que o professor trabalhe com vdeos que contenham anacronismos, justamente para mostrar ao aluno o que o passado no foi. Um exemplo disso o caso do personagem Pica-Pau. possvel acessar um dos seus desenhos no site www.google.com/vdeos/supervendedorpr-histrico. Nesse caso, seres humanos coexistem com dinossauros, o que segundo especialistas no aconteceu. Desse modo, o professor, dependendo do que ele objetiva trabalhar, quem pode atribuir uma finalidade educativa ao vdeo. O youtube possui vrias categorias para a postagem de vdeos. Uma delas a Educao. A maior parte dos vdeos postados por professores se situam nessa categoria. Por qu? A aula em si j um processo educativo, razo que sustenta a afirmao acima. As possibilidades de ensino com os vdeos de internet so inmeras: os alunos gostam da internet, sentem-se atrados pelas tecnologias, alguns chegam a postar vdeos, para o bem ou para o mal, alm disso, uma estratgia para o professor se aproximar de coisas que os jovens gostam. REFERNCIAS BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto Editora, 1984. CAINELLI, Marlene; SHIMIDT, Maria Auxiliadora. As fontes histricas e o ensino da Histria. In: Ensinar Histria. 2. ed. So Paulo: Scipione. 2009.

439

44. CONHECIMENTO HISTRICO E COTIDIANO: ENSINO DE HISTORIA E OS MANGS

Janaina de Paula do Esprito Santo120

Resumo: Entende-se hoje que o ensino de histria est em permanente dilogo com o conhecimento histrico no escolar, e as diferentes apropriaes do passado a que somos submetidos em sociedade. Do professor, espera-se uma constante insero destes saberes em seu trabalho em sala de aula. A ampliao deste debate permitiu que as chamadas novas mdias ganhassem cada vez mais espao no processo de definio de contedos e abordagens. Entre elas, os quadrinhos se delineiam como um dos muitos meios possveis de trabalho com a narrativa histrica escolar. O presente texto delimita suas reflexes a partir destas possibilidades: o trabalho com histrias em quadrinhos em sala de aula. Opta entretanto por uma discusso mais especfica, ao se dedicar ao gnero do mang. Mang o termo japons para histria em quadrinhos (HQ). Acabou tornando-se designao genrica para os quadrinhos nipnicos ou seu estilo, que pode ser definido, genericamente, por traos comuns como personagens com olhos enormes, poses cinematogrficas, enquadramentos expressivos e enorme dramaticidade. Hoje, o mang representa uma grande parte (aproximadamente 40%) do quadrinho consumido em todo o mundo, sendo o gnero que mais cresceu nas ltimas duas dcadas. Isso posto, prope-se no presente texto uma explorao das possibilidades do mang histrico em sala de aula, a partir da anlise de duas obras: Gens ps descalos e Hiroshima, que situam seus enredos no contexto de exploso da bomba atmica, no Japo. PALAVRAS CHAVE: ensino de histria, quadrinhos, mangs.

Ningum fala sobre aquilo. Na verdade, ningum entendeu direito at hoje. A nica coisa que as pessoas sabem que algum desejou que morrssemos e que, apesar disso, alguns de ns continuaram a viver. Mas o que me deixa com mais medo so os momentos em que percebo que, depois do que aconteceu eu me tornei algum que deveria ter morrido.(Hiroshima, p. 16)

Ao escrever sobre a histria da mdia, o pesquisador Peter Burke definiu como uma das grandes mudanas das ltimas quatro dcadas a percepo de uma trade sagrada: informao, educao e entretenimento. Tal trade, para ele seria um reflexo das novas relaes com a cultura presentes em nossa sociedade, marcada pela informao constante e pela industrializao desta informao. A industrializao vai mudar significativamente os significados desta chamada trade, na medida que a difuso da informao aparece como uma espcie de necessidade social das diferentes sociedades industrializadas, ao mesmo tempo em que a educao passa a ser encarada como uma necessidade social das massas e ainda, informao e entretenimento passam a ser vistos tambm como uma indstria, e portanto, seguem a regulao de mercado,
120

Professora do departamento de Historia da Universidade Estadual de Ponta Grossa - UEPG

440 o que muda sua relao com a sociedade. Segundo Burke: as linhas divisrias entre informao e entretenimento tornam-se cada vez mais embaadas entre as dcadas de 1950 e 1960, tanto na imprensa escrita quanto na mdia eletrnica. Essa insero da mdia na formao do pensamento dos cidados comuns foi muitas vezes louvado como uma conquista liberal ou uma espcie de testemunho dos avanos tecnolgicos em torno da informao. Nesta perspectiva, ao pensarmos em cultura, no h como deixar de lado o sentido de convergncia que este termo vem tomando, tanto no sentido de uma espcie de esprito formador seja no sentido ideal, religioso ou nacionalista quanto a nfase a chamada cultura vivida que seria determinada por diferentes processos sociais. Alm disso, a cultura tambm assume o sentido do chamado cultivo da mente tanto no sentido individual quanto no sentido coletivo. A difuso cultural propiciada pelas inovaes tecnolgicas em torno da difuso do conhecimento e cultura, que marcam o nosso sculo, mudam as relaes que se estabelecem com a cultura e trazem um novo ponto a ser considerado: a indstria cultural, um conceito proposto por Adorno e Horkeimer, na obra A Dialtica do Esclarecimento. O termo era usado para se referir a produo cultural industrializada, transformada em mercadoria e portanto, prpria do capitalismo. Busca questionar um outro termo usado para designar essa cultura, a cultura de massas (ou mass culture) que comeou a ser utilizado nos Estados Unidos. Para Adorno e Horkeimer, esta noo, filiada a uma concepo de sociedade estratificada entre elite e massa, evocava a cultura que emergia espontaneamente das massas, ofuscando assim sua condio de dominao de classes. Um de seus argumentos centrais que apesar da postura democrtica e liberal, a cultura de massas alimenta os ditames de uma postura econmica que precisa de pessoas que exeram uma concordncia ainda que de forma tcita para o sistema funcionar. Isso ocorreria porque os meios de comunicao de massa garantem a um nico emissor a possibilidade de atingir simultaneamente uma audincia enorme, numa escala at ento desconhecida. Por outro lado, os novos circuitos e meios tcnicos permitiriam a amplificao das as funes performativas dos discursos difundidos e, nomeadamente, dos imaginrios sociais que eles veiculam. Para Adorno, os mass media no se limitam a aumentar o fluxo de informao; modelam tambm as suas caractersticas, afetando todos os domnios da vida social. Esse um processo de dominao na medida em que o processo de transmisso impe inevitavelmente uma seleo e uma hierarquizao. Com efeito, pode se dizer que parte

441 daquilo que os a cultura de massas fabrica e emite, para alm das informaes centradas na atualidade, so os imaginrios sociais: as representaes globais da vida social. Ainda que a dialtica do esclarecimento proponha um resgate da reflexibilidade do pensamento sem perder de vista os contedos da sociedade mediatizada pela cincia social crtica, as criticas da Escola de Frankfurt somadas a percepo de que a cultura de massas representaria um espao inferior dentro do domnio da cultura faz com que o trabalho com os diferentes elementos da indstria cultural sejam encarados com uma certa desconfiana no domnio educacional, por exemplo, como uma forma de minimizar ou ainda contrapor o seu impacto dentro das diferentes constituies imaginrias da sociedade. Esta postura terica no , entretanto, unilateral. Dentro da mesma Escola de Frankfurt, Walter Benjamin considerava de forma positiva as novas expresses artsticas fundamentadas na reproduo tcnica, e nesse sentido, avaliava que os conceitos que definiam a arte em um perodo anterior modernidade teriam sido superados. Sobre essa potencialidade da cultura de massa existiriam pontos positivos dessa nova forma de representao artstica. Primeiramente, ele aponta para a descaracterizao dos elementos essenciais que outrora definiam a obra de arte, como a questo da autenticidade e o valor de culto. Para Benjamin, a arte pr-moderna tinha como finalidade atender aos rituais religiosos, e nesse sentido as obras possuam um carter aurtico, ou seja, a obra singular, nica; Segundo ele, a reprodutibilidade tcnica da arte na poca moderna, fez com a arte perdesse esse carter de singularidade e de unicidade de outrora, abalando assim o valor de culto ao qual a arte estava intrinsecamente relacionada. Em contrapartida, a arte contempornea, ao destruir a aura da obra, em virtude da difuso em srie, proporciona o valor de exposio. Ou seja, a difuso da expresso artstica contribui para minimizar a elitizao dessa produo, socializando de alguma maneira, o acesso a arte. uma outra percepo da ao da massa sobre a cultura, como se ela constitusse uma espcie de matriz de onde brotam novas atitudes frente ao produto artstico. As histrias em quadrinhos so apontadas como um smbolo do processo estudado por Benjamin, pelas suas particularidades estticas, somadas s possibilidades de consumo por elas representadas. As histrias em quadrinhos, ou HQs so formadas por um sistema narrativo duplo: texto e imagens. Podem, didaticamente serem analisados separadamente, mas sem perder de vista que na verdade a percepo da mensagem acontece ao mesmo tempo, j que todos os cdigos

442 do desenho esto presentes e so importantes na decodificao da mensagem. Uma HQ composta, via de regra, de uma ou de uma srie de superfcies, de formato quase sempre quadrado ou retangular, exploradas graficamente, s quais se d o nome de vinhetas ou quadrinhos. Delimitadas externamente por traos perpendiculares que recortam a pgina, as vinhetas so justapostas umas s outras. Essa justaposio funciona como fator de estruturao textual, pois indica a ordem de leitura, delineando o percurso do fluxo narrativo. Segundo Fresnault-Deruelle (1976, p. 17), a composio das pginas deve funcionar atravs da integrao das suas variveis visuais (forma, cor, linha, etc.). Assim, o espao em uma pgina de HQ ganha o patamar de significao para o entendimento narrativo. Isso implica em uma forma de leitura que sai do parmetro linear para um tipo de leitura guiada pela distribuio dos elementos visuais na superfcie da pgina. O autor denomina essa configurao de estrutura tabular. Assim, as formas e a disposio desses elementos j servem de instrues para a compreenso da histria. Klawa e Cohen apud Moya (1977) comentam que:
Os quadrinhos, como o prprio nome indica, so um conjunto e uma seqncia. O que faz do bloco de imagens uma srie o fato de que cada quadro ganha sentido depois de visto o anterior; a ao contnua estabelece a ligao entre as diferentes figuras. Existem cortes de tempo e espao, mas esto ligados a uma rede de aes lgicas e coerentes. (...) Uma caracterstica vital foi acrescentada representao das imagens: o tempo passava a ser um elemento de organizao da srie. (p.110)

Para muitos autores, essa relao entre imagem, narrao e tempo foram a trade responsvel pelo chamado impacto cultural dos quadrinhos, por sua natureza de mdia barata e de grande alcance. Hoje o consumo das HQs, ainda que no possua a escala gigantesca que tinha entre os anos de 1930 e 1960 pode, da mesma maneira, ser considerada uma produo em massa. O impacto miditico dos quadrinhos foi, durante muito tempo julgado como algo de potencial nocivo ( que gera at um cdigo regulador nos Estados Unidos em 1946), mas mesmo enfrentando resistncia em alguns setores da sociedade, no exagero afirmar que esta mdia abriu seu espao de maneira crescentemente produtiva. H pouco tempo, as Histrias em Quadrinhos vem ganhando notoriedade mundial. De fato, assiste-se, partir dos anos 70, uma mudana significativa em sua importncia e valor ao serem consideradas como a nona arte. Esta mudana ocorre tambm nos estudos acadmicos que se dedicam ao tema, no mais centrados em uma espcie de patrulha ideolgica de seu valor, mas abarcando o seu potencial de insero no imaginrio social de uma maneira mais dialtica. Will Eisner (1995, p. 5) define-as como arte seqencial, ou seja, um veculo de expresso criativa, uma disciplina distinta, uma forma artstica e literria que

443 lida com a disposio de figuras ou imagens e palavras para narrar uma histria ou dramatizar uma idia. De uma certa maneira, esse carter de fcil difuso de idias e mensagens vai associar a produo quadrinista com um sentido educacional, j na sua origem, na ltima dcada do sculo XIX, quando os peridicos norte-americanos comeavam a produzir quadrinhos, destinadas ao grande nmero de imigrantes no pas que apresentavam dificuldades no entendimento da lngua inglesa. Por isso, os desenhos funcionavam como um meio de difuso da mensagem, voltado para este pblico. A primeira Histria em Quadrinhos considerada moderna The Yellow Kid (O Garoto Amarelo), de Richard Outcault, publicada em 1896 no Morning Journal. O protagonista usava um camisolo amarelo em que se inseriam as falas. Essas falas destinavam-se em sua maioria de discutir a normatividade no cotidiano da classe imigrante. Inicialmente, as histrias eram cmicas e de certa maneira ingnuas, por isso mesmo, foram chamadas de comics. Os enredos de aventura surgiram a partir dos anos de 1920, ao lado dos detetives e westerns. Entre essa dcada e a seguinte, popularizaram-se as revistas em quadrinhos, conhecidas no Brasil como gibis. Em 1938, aparecia o primeiro super-heri dos quadrinhos: o Superman. Nos anos 60, nasciam os quadrinhos underground,repletos de stira, de ironias, de contestao da cultura vigente e tambm de pornografias. Enquanto isso, na Europa ganhavam destaque os quadrinhos erticos (GOIDA, 1990). No final do sculo XX, aparecem as graphic novels, ou seja, romances grficos, cujo contedo era destinado para adultos. E, se antes as HQs tinham como intuito apenas o entretenimento, atualmente esto ganhando novos gneros e status. possvel se falar, por exemplo, em Histrias em Quadrinhos jornalsticas, como no caso das obras de Joe Sacco, assim como HQs documentrias, por exemplo, Maus, de Art Spiegelman. Quadrinhos japoneses? O chamado mang moderno surgiu no contexto do ps segunda guerra, em 1946: Shin Takarajima (A Nova Ilha do Tesouro), de Osamu Tezuka. No decorrer de cerca de 200 pginas, o artista inovava os quadrinhos japoneses trazendo, principalmente, elementos da linguagem cinematogrfica, pois at ento os quadrinhos tinham um enfoque teatral. Considerado o Deus das HQs, Tezuka responsvel pelo que hoje conhecemos como Mang e tambm pelas suas caractersticas grficas mais marcantes: os olhos grandes e brilhantes dos personagens, que servem para melhor expressarem os sentimentos, por sua vez

444 inspirados no teatro Edo. Os mangs foram um mercado consolidado aos poucos, junto a apropriao cotidiana do povo japons a esse produto. Frente as inmeras mudanas prprias de seu processo de especializao e industrializao h um grupo de caractersticas essenciais que foi mantida e importante na compreenso das peculiaridades deste produto. So elas: o carter transitrio ou seja, mangs so revistas produzidas para serem consumidas e descartadas rapidamente, ou trocadas e alugadas; a abertura temtica de pblico e faixa etria onde, diferente do que aconteceu com o ocidente que tendia a associar a produo de HQs com um pblico infantil, no Japo a produo de mangs sempre procurou atingir o maior nmero de pblico possvel, diluindo uma associao bastante comum por aqui, de que a leitura de HQs infantilizada e simples; e, ligada a caracterstica anterior, a pouca preocupao governamental com uma normatizao temtica ou controle dos assuntos abordados nas revistas. Nos dias atuais, estas histrias so publicadas principalmente em revistas (Mangashi), em preto e branco, em papel jornal, de baixa qualidade, em volumes compostos por algo entre 200 e 500 pginas, organizados em srie (que variam de 15 a 20 por exemplar). Um nico volume permite, portanto que se acompanhem diferentes histrias. A leitura, diferente da ocidental, comea a partir do que para ns seria a contra-capa e a sequncia de quadros e bales de fala so da direita para a esquerda. Estas revistas so comparadas com listas telefnicas e normalmente so consideradas descartveis. As sries de maior sucesso, so, na medida em que conquistam o pblico, compiladas e lanadas como gibis, conhecidos como Takonbon, em um papel de melhor qualidade para colecionar. So estes volumes que acabam sendo traduzidos e lanados no ocidente. A segmentao temtica do mercado editorial acaba por organizar as publicaes dentro de diferentes estilos: o Shogaku para crianas de 6 a 11 anos, cujo perfil educativo; Shounen para meninos de 12 a 17 anos, em que os enredos so centrados em esportes, sexo, artes marciais, com uma certa dose de violncia; Shoujo para meninas de mesma idade, com temas romnticos, sobrenaturais e/ ou de relacionamentos; Seinen e Redikomi/Josei, respectivamente, para homens e mulheres adultos, cujos temas so mais maduros. Segundo Gravett (2006, p. 123), possvel encontrar retratos respeitosos de cidados de terceira idade nos novos mangs prateados, nos quais eles no esto mais reduzidos aos papis clichs de velhos sbios ou idosos abobalhados. Para o autor um sinal de que a indstria dos mangs tende a crescer com o seu pblico, adaptando-se aos leitores.

445 O Japo detm atualmente o maior pblico leitor e a maior produo de Histrias em Quadrinhos do mundo. Em uma pesquisa feita em 2002, pelo Instituto de Pesquisa de Publicaes do Japo, 38,1% do que foi publicado no pas correspondia a Mangs, no caso das revistas foram lanadas, em um nico ano, 281 ttulos diferentes no mercado. Destas, 37,7% eram revistas masculinas; 38,4% eram de revistas para meninos; 8,8%, para meninas e 6,7%, para as mulheres. Cerca de um sexto da receita da indstria de revistas japonesas - 250 bilhes de ienes (cerca de 3 bilhes de dlares) - vem das revistas e mangs. Graas ao seu potencial de gerar grandes lucros, o ramo dos quadrinhos o mais competitivo da indstria editorial do pas (GRAVETT, 2006, p. 18). Sob a mesma perspectiva, conforme Gravett (2006, p. 156), estima-se que a indstria de Mangs tenha um lucro anual de 5 bilhes de dlares embora tenha somente h pouco tempo se despertado para o mercado internacional. De acordo com uma pesquisa recente do Instituto de Pesquisa Marubeni, as exportaes de quadrinhos cresceram 300% entre 1992 e 2002, enquanto outros setores exibiram um crescimento de apenas 15%, o que coloca o mang como o quinto produto de exportao atualmente. Assiste-se a uma insero da arte seqencial nipnica no ocidente, como um novo mercado. Entretanto, as diferenas entre as HQs e mangs ainda so pouco compreendidas e suas possibilidades pouco exploradas. Possibilidades do mang no ensino de histria: Gen e Hiroshima. Em seu livro, A Era dos extremos, o historiador Eric Hobsbawm chama a ateno para o quanto a segunda guerra mundial marcou o sculo XX e as delimitaes sociais posteriores a ela. Para ele, o prprio medo que a Alemanha explorasse a fsica nuclear e dominasse a tecnologia blica da fabricao de bombas atmicas, paradoxalmente mobilizou a pesquisa desta mesma tecnologia por seus adversrios, o que faz do conflito mundial um grande impulsionador das descobertas tecnolgicas como um todo e da explorao nuclear em particular. Este no um dado novo. De fato, especialmente se pensarmos na histria ensinada, um dos grandes quadros gerais argumentativos em torno do fenmeno Guerra Mundial justamente a tecnologia primeiro blica, depois apropriada cotidianamente. O conflito aparece como marco de uma nova era de transformao social:Jamais a face do globo e a vida humana foram to dramaticamente transformadas quanto na era que comeou sob as nuvens em cogumelo de Hiroshima e Nagasaki. (HOBSBAWM,1995 p.177) O lanamento,

446 pelos Estados unidos, das duas bombas atmicas marcou o fim da segunda grande guerra e tambm o inicio de uma disputa duradoura entre Estados Unidos e Unio Sovitica, que, embora aliados no combate aos estados totalitrios, passaram a definir a poltica internacional a partir de ento. Este Perodo foi chamado de Guerra Fria termo usado para definir a permanente tenso mundial, em que ocorreu uma disputa econmica, diplomtica e tecnolgica pela hegemonia. Nesse perodo, muitas geraes se criaram acreditando que uma guerra nuclear poderia ter incio a qualquer momento, o que destruiria a humanidade. A guerra no ocorreu, mas durante quarenta anos foi uma probabilidade cotidiana. Apesar de no terem usado suas armas nucleares, tanto os EUA, como a URSS, as utilizaram como intimidao. Este texto delineia uma proposta Didtica de apropriao deste perodo, com uma escolha pouco usual: alis, uma escolha dupla e sui generis. De um lado, aponta a possibilidade do uso de quadrinhos no ensino de histria. De outro, traz como exemplo duas historias de carter altamente biogrficos. Para Mary del Priore,
a biografia, uma das primeiras formas de histria depois das dos deuses e de homens clebres , retm cada vez mais a ateno dos historiadores. Todavia, a moda da biografia histrica recente. Com efeito, at a metade do sculo XX, sem ser de todo abandonada, ela era vista como um gnero velhusco, convencional e ultrapassado por uma gerao devotada a abordagens quantitativas e economicistas (2009, p.7)

Seria vlido levar a biografia para a sala de aula? Com essa pergunta em mente, resgatamos dois mangs: Gen ps descalos, de Keiji Nakazawa, e Hiroshima, a cidade da calmaria, roteirizado e desenhado por Fumiyo Kouno. Provavelmente uma das revistas de mang das mais difundidas no Ocidente, o Gen de Nakazawa, centra sua ao na exploso da bomba atmica, a partir das lembranas e vivencias de seu autor. O personagem principal de sua obra o menino Gen, que em japons significa razes ou fonte, como explica o prprio autor:
Batizei o personagem principal de Gen na esperana que ele se tornasse fonte de esperana para uma nova gerao da humanidade. Aquele que consegue pisar o solo queimado de Hiroshima e sentir a terra sob seus ps, e que tem coragem de dizer 'no' s armas nucleares..." (2001c, p.13)

Ao longo de suas pginas, Nakazawa transmite diversas informaes sobre a vida cotidiana no Japo durante a segunda guerra e a luta pela sobrevivncia do ps-guerra. Nos dias anteriores bomba atmica, a histria retrata a presso emocional com as privaes e a perda de parentes e amigos, o racionamento de comida e os abrigos antiareos. O pai de Gen se recusa a participar da guerra e toda a famlia sofre hostilidades por tal traio. Alm da esposa grvida e de Gen, so mais quatro filhos tentando sobreviver no caos que se tornou o Japo dos anos 40. Fazem parte do enredo ainda o preconceito dos japoneses frente aos

447 coreanos, que vivem no Japo, representados por um amigo da famlia de Gen, o Sr. Pak. Quando ocorre a exploso, os quadrinhos tornam-se ainda mais realistas. O autor retrata o povo japons adorando seu imperador como um deus, sem perceber que ele era manipulado pelos poderosos. Em alguns momentos a histria apresenta um grau de violncia incomum especialmente no ocidente, por seu aparente paradoxo, como nas cenas em que o pai pacifista de Gen bate nos filhos. O que para ns seria um abuso retratado como um sinal de afeio. At mesmo Gen pratica atos violentos, como arrancar a dentadas o dedo do filho de uma autoridade ou bater em uma senhora idosa para defender a me. A violncia um exagero comumente usado nos mangs para dramatizar algo, refletindo tambm a tenso das pessoas na ocasio. Para Sonia Luyten, essa presena constante da violncia pode ser apontada como uma caracterstica cultural do povo japons, alimentada pela valorizao literria da figura do samurai enquanto um guerreiro. De abordagem essencialmente diferente, Fumiyo Kouno centraliza sua ao em dois contos ficcionais, mas como esclarece a autora, fortemente calcados em suas experincia, como habitante da cidade de Hiroshima, do modo como o passado da cidade toca as geraes atuais. A primeira histria mostra a Hiroshima de 1955, dez anos aps o ataque nuclear, tempo em que a jovem sobrevivente Minami Hirano segue uma rotina normal, mas ainda se v assombrada pelas terrveis lembranas daquele dia. A segunda parte da graphic novel acontece entre fins da dcada de 1980 e incio dos anos 2000 em Tquio, onde Nanami Ishikawa vive com sua famlia. Apesar de distante de Hiroshima, a vida dessa personagem tambm marcada pelas consequncias do passado. Alis, este o propsito da autora: mostrar as implicaes da bomba nuclear e como elas influenciam, at hoje, a vida dos jovens japoneses, tenham eles ancestrais vitimados ou no. Sua abordagem, portanto, tem um vis mais psicolgico. A autora est preocupada em delimitar os efeitos sociais da bomba e como eles marcam uma gerao cada vez mais distante deste passado. De fato, a autora manifesta tal preocupao no posfcio de sua obra, quando fala sobre a atitude de muitos japoneses que simplesmente evitaram tomar conhecimento dos efeitos da tragdia, onde tambm declara: Mesmo no tendo experimentado a guerra ou a bomba atmica, obrigao de todos pensarem na paz e transmitir mensagens contra a guerra em qualquer regio e usando as palavras de cada poca. (KUONO, 2011 p. 47) De maneira geral, o chamado mang histrico apresenta duas diferentes

448 possibilidades gerais de ao serem explorado. De um lado, temos a possibilidade de releitura de uma histria que j ocorreu, e das possibilidades que ela apresenta em sem processo de reconstruo. De outro, pode-se procurar projees e caractersticas contemporneas na histria contada, propondo assim um raciocnio mais complexo as apropriaes da histria ao refletir problemas do prprio tempo em que a obra ficcional no caso da presente reflexo os quadrinhos foi produzido. Essa multiplicidade de olhares no exclusividade dos quadrinhos japoneses, e sim caracterstica da prpria obra ficcional. BARBOSA (2006, p. 72) assim define a relao entre histria e fico no que diz respeito a produo dos quadrinhos japoneses:
Em um primeiro instante podemos perceber o grau de influencia que a construo de uma fico histrica pode exercer em relao identidade e ao orgulho de uma nao. Essa ferramenta pode servir tanto como um fator de fixao de conceitos culturais como tambm de instrumento de liberao ou dominao de um grupo social ou pas. Em determinado momento histrico, a fico histrica tambm pode nos mostrar muito mais do sentimento de um grupo ou grupos do que o registro de um chamado documento oficial. Ao fazer a analise do comportamento do personagem, podemos perceber como os fatos eram encarados naquele momento.No quadrinho histrico japons, no encontramos apenas o heris clssico, capaz de sacrificar-se para salvar a vida de todos, mas tambm romance, humor e fantasia. Para os ocidentais, difcil construir um quadrinho histrico que se distancie do palpvel, pois nossa lgica cartesiana impede um viso transcendental da realidade. J os orientais possuem um outro principio para a interpretao no s do discurso, mas tambm da imagem. A narrativa de suas histrias assume um carter mais prximo ao mito universal, uma vez que a construo do heri histrico japons no busca a divindade, mas a humanidade.

O desenhista e o roteirista de quadrinhos trabalham no apenas com o fator documental, mas tambm com o entretenimento. Essa juno transforma o quadrinho histrico em ferramenta de trabalho didtica que tambm serve como ponto de discusso do prprio posicionamento da sociedade e da cultura de um povo. Textos que encantam e despertam para o lugar do outro, como diria Certeau. Referencias Bibliogrficas: BURKE, P. Uma histria social da mdia. So Paulo: EDUSC, 2002. EISNER, W. Quadrinhos e Arte Seqencial. So Paulo: Martins Fontes, 1989. GRAVETT, P. Mang Como o Japo Reiventou os Quadrinhos. So Paulo: Conrad, 2004. HOBSBAWM,E. A Era dos Extremos. So Paulo : Cia das Letras, 1995 KUOMO, F. Hiroshima, a cidade da Calmaria. So Paulo, JBC, 2011. LUYTEN, S. Mang, o Poder dos Quadrinhos Japoneses. So Paulo: Estao Liberdade,

449 1991. McCLOUD, S. Desvendando os Quadrinhos. So Paulo: Makron Books, 1995. MOYA, A. Shazam! 3 ed. So Paulo: Perspectiva (Debates, 26), 1977. ___________. Histria da Histria em Quadrinhos. Porto Alegre, L&PM, 1986. MARTN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. MOLIN, A. O grande livro dos mangs. 2. ed. So Paulo: JBC, 2006. NAKAZAWA, K. Gen Ps Descalos: O Dia Seguinte, Editora Conrad, So Paulo, 1999. ________. Gen Ps Descalos: O Recomeo, So Paulo :Editora Conrad, 2001. ________. Gen Ps Descalos: Uma Histria de Hiroshima, So Paulo: Editora Conrad, 2001. ________. Gen Ps Descalos: Vida Aps a Bomba, So Paulo : Editora Conrad, 2000. PRIORE, M. Biografia: quando o indivduo encontra a histria. In: Revista Topoi, v. 10, n. 19, jul.-dez. 2009, p. 7-16. WATERSON Bill. Os Dez Anos de Calvin e Haroldo. Sao Paulo: Ed. Best News, 1996 ,

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45. MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E CONSCINCIA HISTRICA: ANALISANDO PRTICAS EDUCATIVAS

Profa Dra Jaqueline Ap. M Zarbato (USJ- UFSC)

A pesquisa, ainda em andamento, foi realizada com professoras da rede pblica de ensino de So Jos, no perodo de 2009 2012. Visando investigar como concebem o ensino de Histria; os processos de ensino aprendizagem nas sries iniciais e a valorizao da memria. Para tanto, dividimos a pesquisa em dois momentos: o primeiro visando investigar a formao e construo da memria docente e o segundo analisando as propostas terico-metodolgicas que utilizam no ensino de Histria, tendo tambm a utilizao da memria como elemento de aprendizagem. No primeiro momento foi realizada a sistematizao das experincias com o uso da memria, coletadas em entrevistas, questionrios e dirios de campo, com 37 professoras que fazem parte da rede municipal de educao de So Jos-SC. Este grupo de professoras foi escolhido por se terem encontros de formao anual, o que forneceu elementos substanciais no processo de Pesquisa, assim como na anlise das fontes. No segundo momento foram analisados diferentes recursos e materiais didticos, utilizados pelas professoras no trabalho com o ensino de Histria. A investigao de pesquisa buscou fundamentar as anlises no mbito de sala de aula, relacionando a produo e construo de memrias, de professoras e estudantes. Visando compreender como se apropriam de determinadas concepes, idias histricas e como as utilizam como instrumentos para desenvolver o senso crtico, a anlise criteriosa. Enfim, como fundamentam as relaes com o saber histrico, na construo da cognio histrica e na formao da conscincia histrica. Esse mtodo encaminha ao preparo de uma histria crtica, do rompimento com a linearidade possibilitando a compreenso de que o sentido do passado no se encontra na perspectiva somente da permanncia e continuidade, mas fundamentalmente da mudana (SCHMIDT e GARCIA, 2006). Palavras-chave: Memria. didticos Ensino de Histria. Educao Histrica. Histria. Materiais

A viagem no acaba nunca. S os viajantes acabam. E mesmo estes podem prolongar-se em memria, em lembrana, em narrativa. Quando o visitante sentou na areia da praia e disse: No h mais o que ver, saiba que no era assim. O fim de uma viagem apenas o comeo de outra. preciso ver o que no foi visto, ver outra vez o que se viu j, ver na primavera o que se vira no vero, ver de dia o que se viu de noite, com o sol onde primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra que aqui no estava. preciso voltar aos passos que foram dados, para repetir e para traar caminhos novos ao lado deles. preciso recomear a viagem. Sempre.

Jos Saramago

451 Ao folhear as pginas, j amareladas pela ao do tempo, do caderno azul, com bordado na capa, intitulado Caderno da Professora Eli, fui levada a reconhecer no emaranhado de textos, desenhos, gravuras, poesias e dizeres, os caminhos trilhados pela professora. Tecendo nas linhas do caderno, os retalhos da construo do ser docente, que em meio s atividades pedaggicas, lana os elementos de sua identidade, de suas memrias, de suas experincias, de seu fazer e saber. Os quais so reflexo das relaes que estabelece em seu cotidiano e com o grupo com que se relaciona. Maurice Halbawchs, ao relacionar memria e histria, define a memria como

fenmeno social, que depende do relacionamento do indivduo com a famlia, a classe social, a escola, grupos de convvio, e de referencia a este indivduo Assim, a lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto, agora, nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam nossa conscincia atual. Ao voltar o olhar para o caderno da professora Eli, iniciei minha incurso sobre o que a Histria representa para essa professora, mesmo que sua leitura de mundo e da Histria tenham se modificado ao longo dos anos, ainda so carregadas de usos de expresses, de discursos, de (re) leituras, de encantamento. A experincia da releitura de um livro ilustra este conceito. Quando relemos um livro, passados anos da ltima leitura nos surpreendemos pois nos parece um texto novo. Fatos que nos emocionaram anteriormente j no nos impressiona e percebemos novas nuances, novos detalhes. (BOSI,1998) O caderno da professora Eli, era a princpio, uma das fontes centrais de minha pesquisa, mas ao aprofundar o olhar sobre o que continha, fui levada a querer mais, a conhecer a responsvel pela escrita do caderno. Isso porque, a busca por fazer os estudantes quererem conhecer a Histria, trazendo diferentes perspectivas, outras maneiras de produo do conhecimento histrico, despertou a curiosidade em investigar suas experincias, sua formao e suas memrias. Assim, o projeto tomou outro rumo, ou seja, buscou-se investigar atravs das memrias das professoras, que lecionam em So Jos/SC, as formas de ensinar Histria, as diferentes possibilidades que apresentam aos estudantes no ensino de Histria. E neste caminho metodolgico, compreender o que pretendem ensinar? Como utilizam os materiais didticos? E a memria, utilizada como elemento para a conscincia histrica? Essas e outras questes se configuram como elementos pertinentes ao fazer docente, fundamentando o que se pretende no ensino de Histria. Como afirma Ana Monteiro,

452 ensinar histria refere-se a processo simples, contnuo, que tem por objetivo divulgar conhecimentos produzidos pela cincia na sociedade? Ou processo complexo que se insere no mbito da educao e da cultura escolar, em lugares e tempos especficos? Nesse processo complexo do fazer histrico, este artigo pretende analisar as narrativas de professoras de Histria, visando apontar a partir de suas memrias, as concepes acerca do fazer docente, da representao do trabalho docente para as mulheres professoras e os significados atribudos ao ensino de Histria. Os relatos da vida cotidiana e as discusses que estas suscitam encaminha para o compartilhamento de aes educativas, mas tambm para a transformao das prticas cotidianas e a construo de conhecimentos novos no ensino de Histria. Recuperar as memrias das professoras que ensinam Histria permite compartilhar as experincias, criando espaos para que se possa refletir sobre as prticas, as concepes das professoras em suas aes cotidianas. Questionar sobre o ensino de Histria e o fazer docente, remete ao sentimento de pertencimento, de valorizao do que se pretende nos caminhos da Histria ensinada. O que se ensinava? Como ensinava? O que se queria na relao entre professor e educando? Que significado a Histria deveria ter para os educandos? O que ser professora de Histria? Essas e outras questes inquietam muitos/as docentes, e a partir delas, pode-se O contato entre a professora de

vislumbrar os diferentes percursos da trajetria docente.

Histria de hoje e a professora de ontem, possibilita refletir sobre os processos de formao de professoras, das concepes em torno da identidade de classe, da insero de novos paradigmas histrico-polticos, da demarcao do lugar de onde se narra o que significativo no ensino de Histria. Retomar velhos problemas no campo do ensino de histria a partir de novos olhares permite reconhecer nas narrativas de professoras um importante elementos de anlise. Em que as diferentes vozes e lembranas traduzem formas de ser e viver, reminiscncias elaboradas e reelaboradas, histrias revisitadas, paisagens de um espao-tempo de vida, de trabalho, de aprendizagem. Walter Benjamim, ao recuperar a narrativa na modernidade, evidencia o carter central da memria na recomposio da experincia humana, onde h experincia no sentido estrito do termo, entram em conjuno a memria, certos contedos do passado individual com

453 outros do passado coletivo(1994). Para o autor, perder a capacidade de narrar uma conseqncia do esvaziamento da experincia do homem moderno. O autor aponta para a distino entre experincia e vivncia. Para ele, vivncia seria a reao, uma ao que se esgota no momento de sua realizao; experincia a ao refletida, rememorada e compartilhada, que permanece para alm do vivido. Assim, a rememorao articula a dimenso sensvel da memria ao ato de lembrar, o que torna importante os relatos de experincia. Na rememorao as lembranas esto sujeitas a atualizaes, releituras e reelaboraes, fruto de reflexes sobre o acontecimento lembrado. Desta maneira, rememorar se configura como um ato poltico. Nos fragmentos da memria encontramos atravessamentos histricos e culturais, fios e franjas que compem o tecido social, o que nos permite re-significar o trabalho com a memria como uma prtica de resistncia. O contexto de formao de professores/as mltiplo, vasto, dinmico, heterogneo. So sujeitos com as mais variadas inquietaes, expectativas, motivaes que fazem parte de complexas redes culturais. Nascemos, crescemos, vivemos em determinados contextos que nos formam e nos quais formamos concepes acerca da vida, da educao, das relaes sociais, fazemos nossas escolhas, tecemos nosso caminho em busca do que queremos ser. Nesse sentido, este texto visa refletir sobre as memrias de professoras da rede pblica do municpio de So Jos, focando nos elementos de formao inicial, nas dificuldades, no cotidiano de trabalho, na construo do sujeito reflexivo sobre suas prticas. As escolhas, os caminhos, as redes culturais representam na formao do professor a possibilidade de anlise de diferentes sujeitos que se movem em torno dos ideais semelhantes. No contexto das vivncias dos professores, elenca-se algumas questes como os cursos, a atualizao dos currculos, as experincias didticas e tambm a formao de professoras. Nesse sentido, privilegia-se a noo de que a experincia de saber dos professores que se d no cotidiano do espao escolar uma das referncias mais marcantes no processo de formao. A inteno em problematizar a experincia de professoras permite o entendimento das prticas educativas que se pretendem autnomas, buscando recuperar elementos do cotidiano escolar, da construo de saber, das formas de ser e estar na profisso de ser professora.

454 Rubem Alves argumenta que, os educadores possuem uma face, um nome, uma estria a ser contada. Enfocar as narrativas das mulheres professoras e de seu fazer histrico, de modo que, seja possvel trazer para essa anlise as experincias e vivncias de professoras que concebem a educao de forma diferenciada, que habitam um mundo da valorizao das aes educativas com os alunos, que almejam a autonomia e democratizao do espao escolar, ou seja, professores que fazem a diferena no processo de ensino de Histria. Isso porque, as experincias subjetivas das professoras se refletem na postura que adotam no espao escolar. Muitas vezes, estudamos a questo profissional, mas esquecemos de que a professora tem uma trajetria de vida, que influencia notavelmente a sua atuao prtica, em outros momentos, estuda-se o professor como pessoa, mas esquece-se de contextualizar sua profisso. (Facci, 2004, p 22) Assim, analisar as maneiras de ensinar Histria permite compreender a preocupao com a Educao Histrica. Mesmo que muitas professoras no concebam as discusses tericas sobre Educao Histrica, apresentam em suas memrias, a utilizao de elementos desse paradigma histrico. A educao histrica se configura como uma das contribuies tericas no campo do ensino da histria, principalmente com a contribuio de inovaes das metodologias de aulas. Nesse processo de construo das metodologias diferenciadas no ensino de Histria, a educao histrica insere outras possibilidades de ensinar Histria, com utilizao de diferentes fontes. Schmidt(....) aponta a utilizao de:
documentos, tratados metodologicamente em aulas de Histria, produzem possibilidades de construo e reconstruo de identidades relacionadas memria social, familiar e do trabalho; e, articulando as memrias individuais, fragmentadas, com a memria coletiva, o livro produzido em conjunto, promove a recriao de histrias que so silenciadas pela prpria Histria.

Essa concepo diferenciada no ensino de Histria, insere-se no Brasil, com a contribuio de Jorn Rusen, o qual apresenta elementos que constituem o fazer histrico relacionado as condies e finalidades do que se pretende ensinar na Histria. Com as discusses propostas na Didtica da Histria, Rusen dimensiona teoricamente as finalidade,
objetivos do ensino de Histria.Por que trabalhar histria na escola? e que significado tem a histria para alunos e professores?.

455 Longe de dar uma resposta definitiva, percebe-se que um dos encaminhamentos possveis para discorrer sobre essas indagaes, se d atravs das narrativas das professoras, no de uma memria cristalizada, mas da memria que remonta o que representa ensinar Histria e o que pretendem ensinar. Neste sentido, as diferentes concepes das professoras permitem entender que a dimenso do que representa histria na vida dos sujeitos sociais. Em que a preocupao de recuperar o sentido de experincias individuais e coletivas. Num processo que remete conscincia Histrica. Pois a partir das discusses, embates, anlise de fontes amplia-se o leque de possibilidades e anlises histricas, contribuindo com a educao histrica. Segundo Rsen (1992; 2001), a conscincia histrica relacionaser (identidade) e dever (ao) em uma narrativa significativa que toma os acontecimentos do passado com o objetivo de dar identidade aos sujeitos a partir de suas experincias individuais e coletivas e de tornar inteligvel o seu presente, conferindo uma expectativa futura a essa atividade atual. Desta maneira, a conscincia histrica tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer realidade em que eles vivem uma dimenso temporal, uma orientao que pode guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediao da memria histrica. (SCHMIDT &GARCIA, 2005) Nesse processo de construo da conscincia histrica, importante compreender as discusses em torno das relaes que se estabelecem no cotidiano escolar em que articula-se com as experincias de outras pessoas, de outras pocas, podendo ser constitutivas de diferentes narrativas histricas, entre elas as dos professores. Assim, possibilitam que as lembranas e experincias dos professores e tambm as diferentes narrativas histricas, possam ser articuladas s diferentes temporalidades. Mas, como afirma Rsen (2001, p. 63), a conscincia histrica no idntica lembrana. S se pode falar de conscincia histrica quando, para interpretar experincias atuais do tempo, necessrio mobilizar a lembrana de determinada maneira: ela transportada para o processo de tornar presente o passado mediante o movimento da narrativa. O que de certa forma, surge quando indagamos algumas professoras sobre o que pretendem com o ensino de Histria, j que trazem consigo concepes de que a Histria deve ser significativa, relacionada ao viver de estudantes e professores. Entendendo que o processo de produo do conhecimento histrico, mltiplo, diverso, intenso, as narrativas das professoras encaminham para a insero de abordagens e

456 didticas diferenciadas no ensino de Histria. Logo, as memrias das professoras se configuram tambm como um elo no desenvolvimento da conscincia histrica, que tambm tem variaes. Rsen (1992), aponta quatro tipos de conscincia histrica: tradicional (a totalidade temporal apresentada como continuidade dos modelos de vida e cultura do passado); exemplar (as experincias do passado so casos que representam e personificam regras gerais da mudana temporal e da conduta humana); crtica (permite formular pontos de vista histricos, por negao de ouras posies); e gentica (diferentes pontos de vista podem ser aceitos porque se articulam em uma perspectiva mais ampla de mudana temporal, e a vida social vista em toda sua complexidade). Atravs das memrias, possvel compreender a maneira com que as professoras trabalham no ensino de Histria, bem como de aproximar os estudantes das diferentes formas de produo dos saberes, permitindo que eles se apropriem e/ ou construam maneiras diferenciadas do saber histrico.

As narrativas das professoras: prtica educativa e a conscincia histrica

Para mim, a formao em ser professora de Histria sempre foi muito importante, tanto que tenho isso como uma atividade contnua. Ao longo do minha vida profissional busco ser uma professora diferente, com empenho, quero o mximo nas minhas aulas. Costumo sempre trazer diferentes fontes, abordagens histricas. Brinco que meu envolvimento total. Sobra pouco tempo para outras coisas, mas como sou sozinha, no tenho filhos, me realizo no que eu fao. Acredito na educao, vivo isso. No sei , mas acho que h muitos professores que no so assim, porque eles chegam, sentam, abrem o livro. uma escolha de que professor quer ser. Eu quero que se identifiquem comigo, que amem a histria tanto quanto eu .

Essa a narrativa da professora Ellen, formada em Histria h 10 anos, atua no ensino fundamental em So Jos/SC, com turmas do 6 ao 9 ano, refaz atravs das memrias o

457 registro da busca por uma identidade docente, mas apresenta a maneira como pensa ser o ensino de histria. A narrativa da professora nos aproxima de seu olhar sobre o que significa ser docente. Alm disso, percebe-se que socialmente ainda estamos impregnados de discursos, carregados de simbolismo sobre ser professora e mulher. Desta maneita, os trabalhos de significao da experincia e de produo de memria so tambm trabalhos de construo de identidades. De acordo com o Paul Ricouer, a memria possui duas funes primordiais: assegura a continuidade temporal, permitindo deslocar-nos sobre o eixo do tempo; permite reconhecer-se e dizer eu, meu (1997, p. 171). O tempo de trabalho apresenta questes que podem ser analisadas como elementos importantes na formao das professoras, pois modifica sua forma de lidar com o ensino, com a vida. Mas, a professora destaca tambm que, recentemente, num curso tive acesso a abordagem da Educao Histrica, achei muito interessante, isso incrementou ainda mais a minha aula, minha forma de ensinar. O contato com diferentes abordagens contribui, em alguns casos, para o aprofundamento no que se refere ao ensino de Histria, de certa maneira, permite a reflexo sobre a insero de diferentes abordagens, Esta nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que o ensino de histria tem de formar a conscincia histrica crtico- gentica: crtica porque os alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a determinados acontecimentos histricos a partir de referncias temporais individuais e coletivas (1992); gentica porque eles se apropriaram das informaes recriando-as na dimenso das diferenas, das mudanas e das permanncias. ( SCHMDT & GARCIA, 2005, p 303) importante analisar as experincias democratizantes para que possamos saber que, alm da aparente homogeneidade que os espaos escolares teoricamente nos trazem, h todo um universo de prticas diferenciadas, de iniciativas criativas, de atuaes autnomas que, refletem a formao dos professores. Assim, mesmo que a profisso de professora tenha inmeras dificuldades possvel perceber em certos depoimentos o envolvimento, o engajamento, a expectativa de transformar o processo educativo. Essas diferenas de concepo de Histria, de ensino expressas por professores/as contribuem para a formao de outros profissionais que se espelham nas

458 prticas diferenciadas. Regina da Silva, h seis anos atua como professora de Histria no ensino fundamental, afirmou o que ser professora representa:
Vrios fatores me levaram para o caminho do ensino de Histria, dentre eles vou destacar os que considero mais relevantes. A princpio o fato de que esta profisso requer o aperfeioamento contnuo que, foi aliado a minha sede de aprender. Junto a isso est a importncia, o valor e o poder desta profisso diante da formao do pensamento humano e a intencionalidade poltica nesta prtica, considerando a possibilidade de mudana e transformao da realidade . Desde pequena tive facilidade de comunicao, de trabalhar com outras pessoas e dialogar com a vivncia das pessoas. Assim, penso que a minha profisso pode contribuir para que as crianas, jovens tenham conscincia do que querem para suas vidas. Alm de conhecerem a Histria e ser possvel entender e fazer a Histria de forma diferente.

Percebe-se no relato dessa professora que, a formao uma preocupao em sua vivncia, assim como a atuao na sociedade. Uma vez que encaminha para a profisso de professor/a a intencionalidade, a transformao da realidade, elementos que esto presentes na prtica diria. Alm disso, numa anlise mais ampla pode-se dizer que, no processo educativo as mudanas, as rupturas partem do processo dialgico que visa construir atitudes, posturas diferenciadas, em que o/a professor/a traz uma srie de elementos de sua personalidade para a atuao profissional. Na profisso de professor/a a interao humana algo constante, situados numa mediao dos saberes, das habilidades, das competncias. E se separarmos por gnero, estaremos contribuindo para a construo da separao tambm entre as crianas com quem trabalhamos, perpassando um discurso da habilidade e competncia de cada sujeito em separado. Esse fenmeno permite compreender por que os professores, ao serem questionados sobre suas competncias profissionais, fala, muitas vezes, primeiro de sua personalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos naturais, como fatores importantes de xito em seu trabalho. (Tardiff, 2002 p 265) Estreitar as relaes entre professores e alunos um elemento que para alguns professores/as pode ser a chave de novas prticas educativas no campo da Histria, mas que ainda est distante de ser um consenso. Como nos relata a professora Mrcia dos Santos, com dez anos de profisso:
Comecei a trabalhar na Escola neste ano(2005), mas j havia substitudo uma professora em 2001,por isso conheo a realidade da

459
escola. Cheguei com muitas expectativas, com vontade de mudar as coisas, de trazer novas propostas de trabalho, como fazer um jornal da Histria. Mas, no comeo do ano estranhei um pouco, porque todas as tentativas de mudana no estavam dando certo. Eu ia embora muito frustrada, cada dia tinha uma nova dificuldade para superar. Eu sempre superei as dificuldades. Num dia, na sala da 701 houve uma discusso com um aluno sobre por que ensinar Histria?. Fui para casa pensando em tudo aquilo, comecei a perceber que s conseguiria avanar se colocasse em prtica todas as intenes iniciais E comecei a dialogar com os alunos, trazer fontes diversas. Tive que rever a minha formao e, aprender com a prtica diria, com o coletivo. 121

Aprender com o coletivo, reformular as aulas, rever os conceitos so elementos que fazem parte do cotidiano de muitos/as professores/as, porm, necessrio que a formao do professor permita uma problematizao e um aprofundamento em algumas questes, com uma nova concepo didtica. O trabalho didtico com as narrativas operacionalizado no sentido avaliar as reelaboraes das aprendizagens. Considera-se o interesse que os homens tm de modo a poder viver de orientar-se no fluxo do tempo, de assenhorear-se do passado, pelo conhecimento no presente ( ( RUSEN, p 30) A maneira da professora de lidar com a realidade vivenciada no espao escolar, aponta para diferentes temporalidades de saber, diferentes graus de intencionalidade na prtica educativa, diferentes maneiras de ser e estar na profisso de professor/a , de conceber as relaes de gnero. Por isso, o saber profissional est, de certo modo, na confluncia de vrios saberes provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da instituio escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formao, etc. ( Tardiff, 2002, p 64) Nas narrativas de determinados/as professores/as ficam expressas as diferenas de concepes de sua prtica, de sua experincia. De certa forma, pode-se dizer que uma parte importante da competncia profissional das professoras tem fundamento na sua histria de vida. Pimenta(1996, p84) ressalta que a formao dos/as professores/as deve ser entendida como autoformao, na qual sua experincias e prticas vo construindo-se em seus saberes. O professor constantemente reflete na e sobre a prtica. Um outro ponto que reflete a falta de problematizao das relaes de gnero no espao escolar, fica claro quando a professora cita as brincadeirinhas do outro professor. Assim, nos parece que a construo social de gnero no espao escolar delimita os
121

Entrevista realizada com a professora Mrcia dos Santos em abril de 2010.

460 espaos de circulao do saber, pois se no sculo XIX, as escolas passaram a ser um universo feminilizado, na atualidade, os homens parecem querer demarcar os territrios em que atuam, reconstruindo as histrias de identidades sociais. Pode-se dizer que importante analisar a formao para que se compreenda que imagem a professora tem de si mesma e de seu trabalho. Muitos que j trabalham a mais de 20 anos no espao escolar apontam outros elementos em relao a experincia da formao. Andria Lima, que trabalha h 25 anos destaca que:

Ser professor hoje muito diferente de quando iniciei. A gente ficava maravilhada em estar na sala de aula, em ensinar Histria, tudo era novidades para os alunos. Hoje, ainda busco me superar, mas tenho visto que cada vez mais o desinteresse impera na sociedade e na escola no diferente. As crianas precisam ser motivadas sempre, ento busco produzir dilogos com que vivem fora da sala, suas famlias tambm so utilizadas como exemplo. No me canso nunca de pensar formas de fazerem se sentir sujeitos da Histria. Vivo a Histria intensamente, como pessoa e profissional. Mas, muitas vezes me sinto cansada de sempre trazer as questes.

No seu exerccio, a professora uma das responsveis pela produo de saberes e valores por meio dos processos de ensino-aprendizagem no ambiente escolar. A narrativa de Andria nos aponta algumas questes relacionadas aos saberes institudos na vivncia escolar.
Na escola, a disciplina Histria com seu estatuto de disciplina humana (social) deve

apresentar-se como um campo definido por matrizes terico-conceituais, agregando saberes e linguagens para uma conscincia histrica. Tais conhecimentos admitem o embate de diferentes posies tericas e metodolgicas, filosficas e antropolgicas, tendo sempre presente a alteridade. ( SILVA, 2012, p 200) Analisar as discusses sobre o processo de produo do conhecimento histrico, a partir da Educao Histrica, bem como do desenvolvimento da conscincia histrica atravs das memrias e experincias das professoras pode contribuir na construo de diferentes abordagens e linguagens no ensino de Histria. Mas, ainda tem-se nas prticas educativas o apelo de uma tradio historiogrfica que, remete aos contedos programticos definidos, que cristalizam o processo de produo do saber em sala de aula. Assim, repensar a produo do conhecimento histrico a partir das narrativas das

461 professoras possibilita adentrar em novos conceitos, procedimentos didticos, recursos e fontes que remontam muitas histrias e memrias, no fazer e saber docente, num processo contnuo, em que as diferentes temporalidades se apresentam, no presente, no passado e no futuro. A partir do seu presente e de sua experincia, alunos e professores se apropriam da histria como uma ferramenta com a qual podem romper, destruir e decifrar a linearidade de determinadas narrativas histricas, fazendo com que elas percam o seu poder como fonte de orientao para o presente. ( SCHMIDT & GARCIA,2005)

1. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AZEVEDO, Joanir G. & ALVES, Neila G.(orgs) Formao de professores: possibilidades do imprevisvel. RJ: DP&. 2004 CAVACO, Maria Helena. O ofcio do professor: o tempo e a mudana In: NOVOA, A(org) Profisso professor. Porto, Portugal, Ed. Porto, p 155-168. 1995 FACCI, Marilda G. D. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? SP, autores associados. 2004 FENELON, Da. A formao do profissional de Histria e a realidade do ensino. Cadernos cedes, n 8. SP, cortez. 1983 FONSECA, Selva G. Didtica e prtica de ensino de Histria. SP, papirus. 2003 MONTEIRO, A.M.F.C. Ensino de histria: algumas configuraes do saber escolar. In: Histria e Ensino. Vol.9 Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina.Londrina: Editora da UEL, 2003. NOVOA, Antonio.(orgs) Os professores e sua formao. Lisboa, Dom quixote. 1995 PIMENTA, Selma G Estgio e Docncia. SP, cortez. 2004 SILVA, Maria da C.Educao histrica: perspectivas para o ensino de Histria em Gias.

462 Revista Saeculum,2011 RAMALHO, B., NUNEZ, I.,GAUTHIER, C., (2004) Formar o professor, profissionalizar o ensino. Porto Alegre, Sulina. RSEN, Jrn: Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editorada UnB, 2001, p. 30. SILVA, Marcos A(org). Repensando a Histria. SP, Marco Zero, 1984 SCHMDT, Maria A. & GARCIA, Tnia M. A formao da conscincia histrica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de Histria. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005 TARDIFF, Maurice. Saberes docentes & formao profissional. RJ, vozes.202

Entrevistas com professores da rede pblica de ensino: Entrevista realizada com a professora Regina Silva Entrevista realizada com a professora Thaiz Tom Entrevista realizada com a professora Andria Lima Entrevista realizada com a professora Maria Cargnin

463 46. O USO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: A RELAO DOS PROFESSORES COM OS CONCEITOS PRESENTES NOS MANUAIS
Jaqueline Talamine

Apresenta resultados de investigao sobre o uso do livro didtico de Histria por professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa teve por objetivo conhecer e analisar as relaes dos professores das sries iniciais com os conceitos da Histria a partir da relao que os mesmos estabelecem com os manuais didticos no planejamento e desenvolvimento de suas aulas. A preocupao com o uso que os professores fazem dos manuais didticos se justifica devido ao grande investimento que o governo federal faz todos os anos para suprir a demanda escolar; no entanto ainda so pouco freqentes as pesquisas que discutem e analisam as formas de utilizao desses manuais (GARCIA, 2007). Nesse sentido, a presente pesquisa trouxe importantes indicativos de como se processa o trabalho no cotidiano escolar marcado pela presena dos livros didticos. O estudo emprico envolveu professores das sries iniciais (1 e 2 srie), portanto professores generalistas, que atuam em turmas de alfabetizao, e buscou compreender como os professores compreendem, localizam e manipulam os conceitos presentes nos manuais, bem como se selecionam, para o trabalho com os alunos, conceitos histricos ou generalistas (Rsen, 2007). Para responder a essas questes, so utilizados referenciais do campo da Didtica Geral e da Didtica da Histria. Palavras-chave: Didtica da Histria Educao Histrica Manuais didticos

464 47. AULA OFICINA: A MSICA COMO PROPOSTA DE PRODUO DE CONHECIMENTO HISTRICO COM OS ALUNOS
Jemima Fernandes Simongini Marcela Taveira Cordeiro

Pensar o uso da msica como documento histrico em uma proposta didtica, um desafio que os professores encontram em sala de aula. Buscamos atravs desta experincia contribuir para o exerccio do pensamento histrico. A interveno foi em forma de aula-oficina (BARCA, 2004), sendo parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID-histria/UEL, coordenado pela professora Dr. Marlene Cainelli. Em 2011 realizamos um estudo piloto, no Colgio Tsuro Oguido de Londrina- PR com alunos do 9Ano. A partir desta experincia elaboramos um estudo exploratrio que aplicamos em 2012, no mesmo colgio, na turma 9Ano. Estes estudos permitiram pensar a interveno realizada em sala de aula. Como fonte para trabalhar o ensino de histria escolhemos a msica, pois ela permite mltiplas relaes com a cultura popular, possibilitando perceber a perspectiva social e histrica em um determinado contexto. Buscando desenvolver uma aula diferenciada trouxemos para a sala de aula msicas do cantor baiano Raul Seixas: pautada por duas razes, A primeira foi como uma tentativa de fugir de figuras estereotipadas da msica popular brasileira, quando o assunto se refere ao perodo da Ditadura Militar, presentes nos livros didticos como Chico Buarque de Hollanda, Caetano Veloso e Geraldo Vandr e a segunda pelo gnero musical diversificado do cantor Raul Seixas aliado ao fato de que suas letras apresentam crticas sociais a respeito do perodo. Palavras-chave: Educao Histrica, Msica, Ditadura Militar, Censura, Fontes Histricas.

465 48. ELEMENTOS PARA UMA METODOLOGIA DE ENSINO REFERENCIADA NA APRENDIZAGEM PELA ATRIBUIO DE SIGNIFICADOS
Joo Luis da Silva Bertolini Professor da Escola Estadual Joo de Oliveira Franco/Curitiba/Brasil bitulini1000@hotmail.com

Este trabalho apresenta resultados de estudo exploratrio realizado com vinte e sete jovens estudantes do 9 Ano do Ensino Fundamental, em uma escola pblica de Curitiba, em 2011. O processo de investigao foi realizado no contexto de escolarizao e seguindo o planejamento e proposta curricular da escola, cujo contedo previsto para aquele momento era o tema da Primeira Guerra Mundial. Ademais, houve uma preocupao em trabalhar esse tema de forma que fosse significativo para os jovens estudantes. Assim, para este estudo exploratrio construiu-se uma intriga (Veyne, 1983), que possibilitou aos alunos um retorno ao passado por meio do trabalho e consulta a mltiplas fontes, com o objetivo de relacion-las s suas prprias experincias (Rsen, 2001). A relao entre o princpio da escrita da histria a partir da intriga, ou seja, da construo coletiva de uma questo norteadora da ida ao passado, bem como a relao com a experincia da cultura juvenil, constituiu-se, assim, um princpio metodolgico para a relao entre a teoria e a prtica. A partir desse princpio metodolgico, foi possvel detectar possibilidades de uma aprendizagem histrica efetiva, por parte dos jovens estudantes, j que se constatou que eles elaboraram formas de atribuies de significado ao passado, a partir de sua cultura e condio juvenis. Palavras-chave: Intriga. Cultura juvenil. Experincias, Aprendizagem Histrica.

466

49. QUESTO INDIGENA E CONSCINCIA HISTRICA

Juara de Souza Castello Branco Professora da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli/Curitiba/Brasil jucastellobranco@gmail.com Orientadoras: Dra. Maria Auxiliadora Schmidt e Profa. Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd

Este trabalho tem por finalidade apresentar os primeiros resultados do curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, realizado em parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba e a Universidade Federal do Paran. O objetivo deste estudo , inicialmente, verificar como os alunos do 8 ano/7 srie da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli, que esto estudando o conceito substantivo Perodo Brasil Imperial, constroem sua conscincia histrica, particularmente, sobre a participao dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira. Para tanto, toma-se como referenciais tericos autores como: BARCA (2003; 2004); LEE (2001; 2005) e SCHMIDT e CAINELLI (2004; 2009). Algumas questes que esto norteando este estudo: De que jeito os povos indgenas fizeram/fazem/podero fazer parte desse povo brasileiro? De que jeito eles vm acompanhando a formao e as transformaes da nao brasileira? Metodologicamente, o trabalho ser iniciado com a investigao dos conhecimentos prvios; em seguida, ser encaminhada a mediao pedaggica utilizando a fonte histrica localizada no Arquivo Pblico do Paran com o propsito de que os estudantes elaborem narrativas sobre o conhecimento histrico construdo. Palavras-chave: Educao histrica. Conscincia Histrica. Fontes histricas. Grupos indgenas. No se escapa do passado. Ele construdo a partir de conceitos que ns empregamos para lidar com o dia a dia do mundo fsico e social. (...) Os conceitos carregam uma bagagem temporal. Mas nosso mundo no consiste somente em exemplos de conceitos. Ele povoado tambm por coisas individuais e particulares, com passados particulares.122

Introduo Este trabalho123 tem por finalidade apresentar os primeiros resultados do curso
122

LEE, Peter. Por que aprender Histria? Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011. Editora UFPR, p. 19
123

467 Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, realizado em parceria entre a Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, Universidade Federal do Paran e Arquivo Pblico do Paran. O objetivo deste estudo , inicialmente, verificar como os alunos do 8 ano/7 srie da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli, que esto estudando o conceito substantivo Perodo Brasil Imperial, constroem sua conscincia histrica, particularmente, sobre a participao dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira. Reflexes sobre Educao histrica

As docentes do curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas124 apresentaram um desafio a ser atingido ao longo do ano, o qual est sendo apresentado no ponto em que se encontra neste artigo. Este desafio consiste em levar os estudantes a trabalharem com as fontes histricas, particularmente, com as do Arquivo Pblico do Paran. Para esta autora, porm, o primeiro desafio foi descobrir que literacia histrica o processo de alfabetizao histrica de maneira significativa, ou seja, ensinar a pensar historicamente 125. E ainda mais:

A considerao de Rsen sobre a conscincia histrica sugere alguns princpios para construir um conceito de literacia histrica. Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos entendam algo do que seja histria, como um compromisso de indagao, com suas prprias marcas de identificao (...). 126 A turma selecionada para este estudo so alunos do 8 ano que esto estudando o Esse trabalho conta com a orientao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt e Profa. Dra. Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd.
124

Dra. Maria Auxiliadora Schmidt.

125

SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 e. So Paulo. Scipione, 2009, p. 66.
126

Ibidem, p. 80.

468 conceito substantivo Perodo Brasil Imperial. Observa-se que a noo de Conceitos Substantivos, investigados por Peter Lee, surgiram a partir de uma categoria desenvolvida por Rsen (2007) e definida como recursos lingusticos til para averiguar o modo como o pensamento histrico cientfico se constri considerando as especificidades dos diferentes tempos histricos127. Esta metodologia do ensino de histria se insere na proposta de Isabel Barca, que a partir dos conceitos substantivos no caso deste estudo Perodo Brasil Imperial - prope experincias com a realizao daquilo que denominou de aula-oficina. Na aulaoficina128 o professor buscar averiguar os conhecimentos prvios dos estudantes acerca da questo indgena. A investigao da cognio histrica envolve as ideias prvias que estudantes trazem das narrativas familiares, da comunidade a que pertencem, alm das ideias do conhecimento cientfico adquirido atravs da sua trajetria estudantil. O objetivo desta investigao encontrar/construir um percurso significativo para contribuir com a construo da conscincia histrica dos estudantes, particularmente no que diz respeito participao dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira, uma vez que este assunto ainda no esta sendo estudado com a devida propriedade. A demarcao espao- temporal a ser trabalhada o Brasil Imperial, com particular ateno ao estado do Paran. Convm esclarecer em que sentido o termo conscincia histrica est sendo usado neste artigo. Segundo Isabel Barca:

entende-se a conscincia histrica como uma atitude de orientao de cada pessoa no seu tempo, sustentada reflectidamente pelo conhecimento da Histria. Distingue-se de uma simples resposta de senso comum s exigncias prticas dessa mesma orientao temporal, baseada exclusivamente em sentimentos de pertena - de

127

SOBANSKI, Adriane de Quadros. Como os professores e jovens estudantes do Brasil e de Portugal se relacionam coma a ideia de frica. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran, 2008, p. 30.
128

BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, Isabel (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Ninho, 2004, p. 139.

469 identidade local, nacional, profissional ou outra. 129 Uma inquietao motivadora

No breve espao deste artigo apresentarei o andamento desta investigao sob o ttulo Questo indgena e conscincia histrica que iniciou h alguns anos quando percebi que a minha conscincia histrica dialogava com a historiografia. Ao ler Langer130, docente de Histria da Amrica na Universidade Federal da Grande Dourados UFGD e que atuou na Unioeste, Campus de Francisco Beltro, percebi que a minha conscincia histrica a respeito do passado indgena de minha famlia paterna era/ compartilhado por tantas outras pessoas. O professor Langer que ao fazer um levantamento sobre histrias das famlias de seus alunos, descobriu que de aproximadamente 320 alunos(as), 56 afirmavam ter algum av() indgena. As narrativas dos estudantes tambm revelaram informaes sobre o modo como se deram algumas destas unies intertnicas:

1) Ela foi pega a lao, foi roubada para se casar, aps se casar aprendeu o portugus [...]; 2) Segundo minha me, meu bisav pegou ela a lao no mato e trouxe para casa, essa faleceu cedo no conheceu os netos [...]; 3) [...] entrevistei a minha me ..., segundo ela minha bisav foi pega a cachorro no mato; 4) A minha bisav era bugre e foi pega no mato a cachorro; 5) Meu pai falou que minha av foi achada no mato pelo meu av; 6) Segundo ele (pai da entrevistada), estes (os avs da entrevistada) foram pegados [sic] a cachorro131.
129

BARCA, Isabel. Marcos de conscincia histrica de jovens portugueses. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.115-126, Jan/Jun 2007, ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org
130

LANGER, Protasio Paulo. Conhecimento e encobrimento: O Discurso historiogrfico sobre a colonizao eurobrasileira e as alteridades tnicas no sudoeste paranaense. In.: Dilogos, DHI/PPH/UEM, v. 11, n. 3, 2007, p. 78.
131

470

Afirmei que minha conscincia histrica dialoga com o referido artigo, visto que sei que a av de minha av foi caada a lao, possivelmente por tropeiros entre os campos de Santa Catarina e So Paulo, no sculo XIX. Este fato remete a participao dos diferentes grupos indgenas na formao da sociedade brasileira e que no esto apresentadas adequadamente nos livros didticos. O material adotado pela minha escola trata dos conflitos entre os grupos indgenas e os no-indgenas, particularmente, na histria dos Estados Unidos no sculo XIX132. No breve espao deste artigo no me proponho a analisar os manuais didticos de Histria, porm, a prtica de ensino sinaliza que as colees disponveis nas escolas tratam da questo indgena de modo tangencial. Ainda ecoam discursos do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro com tnica da construo da identidade nacional brasileira, envolvendo nomes como o do historiador Francisco Adolfo de Varnhagen e do romancista Jos de Alencar. As imagens do pintor Jean-Baptiste Debret, frequentes nos manuais dos oitavos anos, ricas em informaes aparecem descoladas de contedos significativos. As referencias a este grupo tnico, composto por diferentes naes indgenas, podem estar contribuindo para a construo de uma conscincia histrica minimizadora da participao dos ndios na formao do povo brasileiro, uma vez que d a ideia de que esta populao praticamente desapareceu durante o perodo do Brasil Imperial. Observar-se que os Contedos das Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino esto pautadas na Resoluo 7/2010 do Conselho Nacional de Educao, da Cmara de Educao Bsica que prev no: Art. 15 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). (grifos meus)
Por questes de tica no revelaremos o nome dos (as) entrevistados (as). Vale ressaltar que os seis depoimentos acima esto relacionados s atividades de docncia no curso de pedagogia na UNIOESTE (Francisco Beltro) e os dados foram obtidos no segundo semestre de 2006. Dos trabalhos sobre a histria da famlia dos(a) alunos(a), de um total de 56 que ouviram dizer que possuem algum ancestral indgena, ou bugre (designao ainda hoje muito presente no cotidiano e nas escolas) apenas os seis depoimentos acima circunstanciaram minimamente como ocorreu a unio intertnica dos antepassados. A maioria absoluta no soube onde, como e quando isso acontece; apenas ouviram dizer. In.: Ibidem, p. 78.
132

BOULOS, Jnior Alfredo. Histria: sociedade e cidadania, 8 ano. So Paulo: FTD, 2009.

471

Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas Aqui comea a parte mais instigante desta investigao em aula de histria. Uma vez realizada as leituras introdutrias referentes ao processo de alfabetizao histrica significativa, ou seja, ao ensinar a pensar historicamente que no contexto deste estudo chamamos de literacia histrica, passamos para a parte prtica. O grupo do curso realizou duas visitas ao Arquivo Pblico do Paran. O objetivo desta visita no era simplesmente conhecer a instituio. A ideia central era verificar a viabilidade de construir uma aproximao entre os estudantes de Histria do ensino fundamental II da Rede Municipal de Educao de Curitiba e as fontes primarias do Arquivo Pblico do Paran atravs do stio http://www.arquivopublico.pr.gov.br/, o qual possui grande parte dos seus documentos digitalizados. Observa-se que a proposta do curso se assenta na premissa de que a utilizao de diferentes fontes e narrativas histricas promove nos estudantes competncias para compreender que a Histria construda com diversas perspectivas. Este primeiro momento a visita dos docentes ao Arquivo Pblico do Paran trouxe algumas questes prticas. No meu caso, a ideia de pesquisar a histria das ndias caadas a lao tornou-se invivel para este momento. Este tipo de assunto no est indexado e aparece de forma tangencial na documentao o que demandaria um longo perodo de pesquisa documental. O Arquivo Pblico do Paran possui um Catlogo Seletivo de Documentos Referentes aos indgenas no Paran Provincial (1853-1870). Este catlogo apresenta uma sntese dos documentos indexados e disponveis para pesquisa. Foi a partir possibilidade concreta de trabalho que a prtica educativa precisou ser repensada. Uma vez selecionada a fonte outro problema se apresentou. As fontes do sculo XIX so manuscritas, possuem outro tipo de grafia e nem sempre o escrivo possua uma letra legvel ( ver Anexo I). A resoluo deste tipo de documento no boa para se trabalhar online na pgina http://www.arquivopublico.pr.gov.br/. Diante destas questes optou-se por apresentar aos estudantes uma cpia do documento selecionado acompanhada de uma transcrio fiel a forma escrita do documento. Durante a continuidade do curso encontrei uma segunda fonte na pgina http://www.arquivopublico.pr.gov.br/ mais acessvel aos estudantes ( ver Anexo II). O desta

472 Relatrio do Presidente da Provncia do Paran133, o Conselheiro Zacarias de Ges e Vasconcellos, na abertura da Assembleia Legislativa Provincial, em 15 de julho de 1854. Este documento contem 148 pginas, est on-line e como impresso no apresenta dificuldade de leitura. Trata-se de um documento rico sobre vrios aspectos, sendo que entre as pginas 60 e 65 existe um captulo intitulado Colonizao de Indgenas. O comeo das falas do ento Presidente da Provncia d o tom de como os ndios eram vistos naquele momento. He huma desgraa, mas a verdade obriga-me a dizer-vos que, nesta provncia, onde os ndios selvagens aos milhares (...) habito o territrio de certos municpios, onde no districto dos Ambrozios, 12 legoas pouco mais ou menos desta cidade, os ndigenas ameao a segurana da gente civilizada, no existe hum aldeamento regular. 134

Num segundo momento os estudantes sero levados para conhecerem o arquivo e as fontes in loco. Esta experincia ser narrada num prximo artigo a ser apresentado no 5 Seminrio de Educao Histrica organizado pela Universidade Federal do Paran. Considerando que a Educao Histrica se preocupa em sistematizar conhecimentos com base nas ideias histricas dos alunos (...) para entender como a cognio histrica vem sendo construda135. Considerando o referencial terico metodolgico estudado, optou-se pelos pressupostos da Aula Oficina (BARCA, 2004), e do trabalho com os conhecimentos prvios dos estudantes (BARCA, 2004). A aula oficina leva em conta a organizao dos trabalhos pedaggicos considerando a partir de uma unidade temtica investigativa que segundo Lindamir Zeglin Fernandes, parte da: definio de temtica de estudo, conforme diretrizes curriculares; idias histricas iniciais dos alunos sobre a temtica definida; categorizao, anlise e problematizao das idias iniciais para balizar a interveno pedaggica do professor; produo da comunicao pelos alunos e aplicao/anlise de instrumento de meta cognio. 136
133

Relatrio do Presidente da Provncia do Paran, na abertura da Assembleia Legislativa Provincial, em 15 de julho de 1854, Curityba, Typ. Paranaense de Candido Martins Lopes, 148 pgina.
134

Ibidem, p. 60.
135

EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. (Brochura) p. 7.

136

473

A aula-oficina comeara com o levantamento dos conhecimentos tticos dos estudantes com a seguinte proposta: Primeiro Passo o Escreva uma histria contando a origem dos seus antepassados( pais, avs, bisavs); o Voc pode usar as seguintes perguntas como roteiro para auxiliar na escrita da sua histria. (De onde vieram? Quando vieram? Por que vieram?) Segundo Passo o Categorizar as ideias dos alunos investigando o sentimento de pertencimento cultura e de identidade, com o proposito de observar se existem estudantes com ascendncia indgena. Terceiro Passo o Apresentar documentrio da TV Escola Pluralidade Cultural ndios no Brasil; o Problematizar o documentrio enfocando o aumento da populao indgena na atualidade; o Durante a aula lanar os seguintes questionamentos verbalmente sobre as populaes indgenas da atualidade: De onde vieram? Quando vieram? Por que vieram? o Apresentao da reproduo e transcrio da fonte primaria; o Construo de uma narrativa Quarto passo o Mediao Pedaggica a partir das ideias dos estudantes. Quinto passo o Categorizao das ideias dos estudantes. Sexto passo o Construo de narrativas histricas ps-conhecimentos prvios sobre a histrica dos conhecimentos prvios sobre a participao das populaes indgenas na formao do povo brasileiro.

FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de Histria na perspectiva da Educao Histrica: da aula oficina unidade temtica investigativa. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/158-4.pdf, acesso em 10/07/2012.

474 participao das populaes indgenas na formao do povo brasileiro durante o Perodo Brasil Imprio. Stimo o Visita dos estudantes ao Arquivo Pblico do Paran. Consideraes finais Uma fonte s se transforma em fonte histrica se nos debruamos sobre elas para analisarmos e entendermos o passado ou construirmos questionamentos e argumentos histricos.137 Neste sentido a visita dos 35 estudantes do 8 ano da Escola Municipal Maria Clara Brando Tesserolli tem o objetivo de provocar experincias empricas por meio do contato com as fontes. Espera-se que tal experincia suscite indagaes significativas construo das suas prprias conscincias histricas; assegurar o conhecimento e o reconhecimento dos povos indgenas na constituio da nao brasileira; (de que jeito esse povo fez/faz/poder fazer parte do povo brasileiro); amplie o leque de referncias a respeito da interculturalidade dos povos indgenas; contribua para a construo de identidades mais plurais e solidrias. Dentro do referencial terico metodolgico adotado considera-se que a formao da conscincia histrica possibilita ao estudante a capacidade de se orientar temporalmente e aprender a tomar decises conscientes para sua prpria vida e para a do outro, estabelecendo relaes passado-presente-futuro. Referncias Bibliogrficas BARCA, Isabel. Marcos de conscincia histrica de jovens portugueses. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.115-126, Jan/Jun 2007, ISSN 1645-1384 (online)

www.curriculosemfronteiras.org, acesso em 09/07/2012. BARCA, Isabel (Org.). Para uma educao histrica com qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia,
137

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Anotaes do curso Arquivos e a Literacia Histrica: questes tericas e prticas, em Curitiba, 29 de junho de 2012.

475 Universidade do Ninho, 2004, p. 139. BOULOS, Jnior Alfredo. Histria: sociedade e cidadania, 8 ano. So Paulo: FTD, 2009. EHLKE, Tania Gayer. Patrimnio Imaterial e Educao Histrica. (Brochura) FERNANDES, Lindamir Zeglin. A reconstruo de aulas de Histria na perspectiva da Educao Histrica: da aula oficina unidade temtica investigativa, p. 03. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/158-4.pdf, acesso em 10/07/2012. LEE, Peter. Por que aprender Histria? Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011. Editora UFPR LANGER, Protasio Paulo. Conhecimento e encobrimento: O Discurso historiogrfico sobre a colonizao eurobrasileira e as alteridades tnicas no sudoeste paranaense. In.: Dilogos, DHI/PPH/UEM, v. 11, n. 3, 2007, p. 78. SCHMIDT, Maria Auxiliadora e CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 e. So Paulo. Scipione, 2009, SOBANSKI, Adriane de Quadros. Como os professores e jovens estudantes do Brasil e de Portugal se relacionam coma a ideia de frica. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal do Paran, 2008. Anexo I

476

Cdice C268.62 Arquivo Pblico do Paran

477

Anexo II

http://www.arquivopublico.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/rel_1854_a_p.pdf Arquivo Pblico do Paran 50. A CONSTRUO DO CONHECIMENTO HISTRICO DE CRIANAS DA 4

478 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL NA INTERAO COM ARTEFATOS TECNOLGICOS (COMPUTADOR E INTERNET)
JULIANI, Mariana Sieni da Cruz Gallo.-UEL138 marianasieni@yahoo.cm.br TUMA, Magda Madalena Perusin.-UEL139 mtuma@sercomtel.com.br

Neste estudo apresentamos a anlise da terceira fase da dissertao, intitulada A interao com artefatos tecnolgicos e a construo do conhecimento histrico: um estudo com crianas da 4 srie do Ensino Fundamental, defendida no ano de 2011 na Universidade Estadual de Londrina. Tal estudo tambm esta articulado ao Projeto Ensino de Histria e Cultura Contempornea: Relaes com o saber e perspectivas didticas140 que investiga as elaboraes de crianas e jovens na relao com artefatos tecnolgicos e a histria ensinada, e esta sendo desenvolvido na universidade citada anteriormente. Na fase trs da pesquisa objetivamos analisar da interao de 22 crianas da 4 srie do Ensino Fundamental de uma escola rural da regio sul do municpio de Londrina, com os artefatos tecnolgicos (Computador e Internet), tendo tais recursos como instrumentos de mediao para a construo do conhecimento histrico. Dessa maneira neste momento da pesquisa, a busca na internet se fez de temtica histrica livre, seguindo a ideia de cada criana. Analisou- se os conceitos de segunda ordem e conceitos substantivos, no qual enfocamos as elaboraes dos sentidos atribudos pelas crianas ao responderem questionrio aps a busca na rede. Para tanto, utilizamos como referencia para os estudos em Educao Histrica, os seguintes autores: Cainelli (2010); Tuma (2008); Schmidt (2008); Gago (2007); Barca (2007); Rsen (2001); Zamboni (2006), Lee (2001), Oliveira (2009). Acessar rede de comunicao e informao no se configurou como satisfatrio para que o processo de ensino-aprendizagem se efetive no que se refere construo dos conhecimentos histricos, considera-se necessrio um acesso internet pautado em prticas metodolgicas educacionais, para que tal construo ocorra. Palavras-chave: Ensino conhecimento histrico. 1. Introduo O reconhecimento de saberes e formas de compreenso de crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental sobre a Histria tem se configurado como uma necessidade para os
138

de

Histria;

artefatos

tecnolgicos;

educao

histrica;

Mestre em Educao, pela Universidade Estadual de Londrina, no ano de 2011.

139

Professora Dr. no curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina.

140

Projeto financiado pela Fundao Araucria

479 que se debruam sobre o campo do Ensino de Histria. Em suas abordagens, tais investigaes tm buscado esclarecer alm do processo de construo do conhecimento histrico por parte dos alunos, tambm o processo de ensino e de aprendizagem o que contempla o contexto sociocultural e histrico, assim como os prprios saberes histricos que permeiam a cultura escolar. Nesta perspectiva, optamos pelo reconhecimento do movimento dos alunos de uma quarta srie do Ensino Fundamental para a construo do conhecimento histrico na relao com artefatos tecnolgicos como o computador e internet. So as evidncias que nos apontam um novo perfil de pblico escolar, que inserido no mundo tecnolgico e em ritmo acelerado de aparentes mudanas trazidas pelas novas tecnologias tm suscitado estranhamento perante as demandas que so postas ao cotidiano escolar, o que nos remete busca do reconhecimento de algumas das repercusses destas relaes com artefatos tecnolgicos para a construo do conhecimento histrico pelos alunos. Assim, nos propomos a apresentar alguns indicativos que nos possibilitam, ainda que parcialmente, o reconhecimento de quais so os saberes da histria ensinada disseminados por estes artefatos, no caso computador e internet, e o nvel da contribuio que efetivam ou no para a construo do conhecimento histrico. O campo da pesquisa foi uma escola municipal situada na rea rural de Londrina e em um Distrito administrativo da direo sul, que pelo avano da urbanizao pode ser caracterizado como uma rea rurbana conforme Silva (2001, p.23). Tal denominao atribuda a regies rurais que apresentam caractersticas em que no se exclui o rural e nem o urbano, ao compor-se de espaos sociais agrcolas e no-agrcolas que alteram a funo tradicional do meio rural ao trazer uma perspectiva multifuncional (lazer, turismo, hotelaria) causada pela ampliao da rea urbana e a construo de condomnios residenciais fechados. Como pesquisa qualitativa e tendo por referncia Andr; Ludke (1986) nos inserimos no ambiente natural ao ser este [...] fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] (p.11) e utilizamos para tanto procedimentos que propiciaram este contato direto com os sujeitos em seu ambiente e em variadas situaes como: a observao de campo, a entrevista, a pesquisa no computador e internet e a elaborao de narrativas. 2. O conhecimento histrico mediado por novas tecnologias Elegendo dentre os artefatos tecnolgicos - o computador e a Internet - como

480 instrumentos de mediao para este estudo sobre a construo do conhecimento histrico por crianas da faixa etria entre 9 10 anos, buscamos em Vigotsky (1991) o entendimento de que este processo uma ao partilhada, na qual o reconhecimento das elaboraes dos alunos em relao significncia e multiplicidade histrica se configura como necessrio, pois conforme nos aponta Barca (2001), as crianas expressam explicaes histricas baseadas em suas prprias vivncias, mesmo sem apreciar as diferenas entre as suas crenas, valores e as de outra sociedade, revelando um esforo de compreenso histrica, o qual nos indica a relevncia de considerar a realidade do aluno no processo de construo do conhecimento histrico. A importncia da perspectiva de crianas sobre a dinamicidade presente nas mltiplas interpretaes histricas acerca de um fato do passado nos direcionou para a produo de narrativas pelas mesmas ao considerarmos conforme aponta Gago (2007, p.134) [...] a crescente complexidade [para] a compreenso dos nossos padres culturais e de vida; at uma conscincia em que o pluralismo da diversidade de perspectivas clarificada pela sua raiz temporal e espacial. Assim, neste estudo, as crianas foram colocadas em variadas situaes de pesquisa tendo o computador e a internet como instrumentos de acesso aos conhecimentos histricos para posterior produo de narrativas. Configurada nossa inteno buscamos na educao histrica Barca (2007); Lee (2008); Ashby (2003) os conceitos substantivos e ideias de segunda ordem como pressupostos a serem analisados nas narrativas de alunos, para o reconhecimento do tipo de contedos e conceitos que mobilizam no acesso ao conhecimento histrico via internet e sua possvel repercusso para a construo de uma conscincia histrica adequada s complexidades sociais desse sculo. Para que a concepo de uma histria dinmica se firme h necessidade da construo de narrativas no fragmentadas sobre o passado e a interpretao criteriosa da multiplicidade de fontes. A argumentao racional e o respeito pelas evidncias contriburam para a deciso sobre as respostas mais ou menos vlidas a respeito do passado, suas relaes com o presente e a construo de cenrios sobre o futuro. Tal enfoque est presente em pesquisas desenvolvidas pelos estudiosos da cognio histrica que nos remetem importncia do ancoramento da Histria em ideias de segunda ordem, onde se explore os vrios sentidos identitrios, de forma relacional e inclusiva, propiciando a integrao dos conhecimentos dos prprios alunos com o de outras culturas e povos. (BARCA, 2007).

481 Apontando para a importncia do desenvolvimento de conceitos - chave como causa, mudana, evidncia e interpretao para que os alunos entendam tpicos e contedos do currculo, Ashby (2003) amplia as possibilidades trazidas pelos debates, pistas histricas e narrativas acerca do passado. Esta importncia dos conhecimentos histricos para a construo da conscincia histrica tem nas pesquisas realizadas por Rsen (2001) importante referencial que os ressalta como um fenmeno vital, ou seja, como uma forma da conscincia humana que est relacionada imediatamente com a vida prtica. (p. 57) fato que as novas tecnologias esto cada vez mais presentes no ambiente escolar, repercutindo sobre o pensamento, comportamento e atitudes tanto dos alunos e seus familiares, assim como do corpo docente. Dessa maneira, esforos acontecem em variadas dimenses para que as crianas desde cedo sejam colocadas em situaes que proporcionem o contato com as novas tecnologias, em particular, o computador e a internet. O uso das novas tecnologias de informao e comunicao segundo Gonalves (2004, p. 203), significou um acrscimo acentuado na capacidade humana em conseguir controlar e dominar toda a informao que disponibilizada. So potencialidades diversas da internet, que, alm do acesso base de dados ou informaes pode desenvolver a prtica de parcerias, investigao, dilogo com outras pessoas, prximas ou no. A internet desde sua origem tem transformado de modo significativo as relaes humanas, possibilitando comunidades virtuais onde so cadastradas milhes de pessoas que, tambm a utilizam como ferramenta de comunicao e informao, [...] conversando, pesquisando, comprando, vendendo, fazendo um passeio virtual, ou simplesmente admirando qualquer stio eletrnico. (LIMA, 2009, p. 01). Em relao ao Ensino de Histria e as novas linguagens Santos (2009) alerta para o senso crtico necessrio aos alunos e professores para a compreenso dessa nova linguagem, e o reconhecimento de que nunca neutra e despolitizada, apresentando-se em contexto de processo relacional no excludente entre a aula de Histria, as novas tecnologias e a formao do profissional, tendo-se uma trade entre aluno, professor e tecnologia que resulta em um
processo dinmico, dialgico e critico.

Assim, o simples acesso a fontes histricas, por meio de pesquisa na internet, necessita da compreenso dos pontos divergentes da Histria, da multiplicidade histrica para exercitar (o pensamento histrico) compreendendo pontos de vista diversificados dos agentes

482 histricos, testemunhas e fontes secundrias de vrios tipos. (MARTINS, 2007, p. 18). Nesta compreenso temos a disciplina de Histria como presena relevante na internet ao trazer canais de informao e distribuio para os historiadores, oferecendo acesso direto a catlogos de bibliotecas, com milhes de livros antigos, revistas cientficas eletrnicas, discusso de grupos a respeito de inmeros temas histricos, arquivos informatizados de instituies governamentais [...] (FIGUEIREDO, 1997, p. 420). Alm disso, a utilizao desses recursos tecnolgicos para Ferreira; Ventura (2006, p. 121), pode promover para as aulas de Histria o acesso a variados tipos de documentos histricos, auxiliando na transformao do ensino de Histria e promovendo a ideia de que a Histria uma disciplina viva, que parte tambm do tempo presente, o que torna uma visita ao Museu do Louvre ou uma busca de documentos antigos na Internet [...] atividades muito mais dinmicas, produtivas e vivas que muitas propostas mais tradicionais. No se pode assim, descartar as possibilidades de uso do computador e da internet para as aulas de Histria, ao conter elementos motivadores como a diversificao de atividades e do acesso a variados acervos, o que pode trazer uma nova forma de compreender e aprender a Histria, permitindo [...] aulas originais e diferentes, divertidas e criativas, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem. (GONALVES, 2004). Entretanto, Ruiz (2001) salienta que o uso da rede deve integrar-se aos procedimentos metodolgicos, beneficiando um novo tratamento da informao, novas indagaes e investigaes, promovendo uma nova forma de trabalhar. Nesse olhar cabe ao professor ousar dialogar com a realidade na qual atua, inserindo novos meios de ensino e aprendizagem, o que resultar em processo que ter na dialogicidade o seu apoio. (SANTOS, 2009, p. 03). A informao no se transforma de imediato em conhecimento. O aluno, mesmo desenvolvendo atitude autnoma, ainda necessita de orientao do professor, do dilogo pedaggico. O que se tem que, com essas tecnologias de informao e comunicao multiplicam-se as possibilidades de pesquisa, devido quantidade de informaes encontradas na rede, sendo que a partir desses instrumentos de acesso informao, os alunos podem ser exploradores do mundo que os envolvem, de forma mais prxima vida real, do que em mtodos de transmisso do saber. Sob esta perspectiva a tecnologia deixa de ser entendida apenas como um meio de entretenimento e passa a ser uma importante ferramenta de trabalho em que o aluno pode ter um novo processo de ensino e aprendizagem, no qual a pesquisa, a seleo, a organizao, o

483 processamento e a comunicao da informao histrica se tornam mais inteligveis. Estes so alguns rpidos e limitados indicativos das potencialidades e limites dos artefatos tecnolgicos para o Ensino da Histria que consideramos nas opes para este estudo. 3. Saberes histricos evidenciados na relao das crianas com os artefatos tecnolgicos na pesquisa livre A presente anlise, refere-se ao ultimo momento da pesquisa citada acima, no qual pedimos aos alunos que realizassem uma pesquisa livre, na qual escolheriam um tema histrico que desejassem. O objetivo inicial era analisar a relao das crianas com o artefato tecnolgico, aps alguns contatos com o mesmo, assim como, verificar que tipo de fonte atribuiriam a condio de conhecimento histrico em pesquisa livre sobre uma temtica histrica. Verificamos que os alunos estavam mais tranquilos quanto s buscas na rede de informao e comunicao, demonstrando familiaridade com os artefatos tecnolgicos. Mas, tal condio no representou avano nas buscas que (as quais) permaneceram rpidas e superficiais, pois a ateno de grande parte estava voltada para os ensaios de fim de ano que acontecia no ptio da escola. Assim, tivemos um participante relatando que desejavam pesquisar na internet, Porque eu nunca tinha pesquisado na internet e eu queria pesquisar este texto para levar para casa (Aluno T). Segundo as observaes do dirio de campo esse aluno demonstrou desinteresse nessa fase da pesquisa, bem como enfrentou problemas de conexo da rede que ficou sem uso 15 minutos, fato que o irritou. Observamos que em relao ao tema histrico livre, as crianas tiveram dificuldades na escolha do mesmo, perguntando o que deveriam pesquisar e nos revelando nesta postura a ausncia de autonomia que provavelmente assumiam em sala de aula. Dessa maneira escolheram pesquisar imagens referentes a temas histricos 20% das crianas. Por exemplo, a aluna A escolheu o tema imigrao e selecionou a imagem, da figura 1. Verificamos que esta aluna ao elaborar o texto explicando os motivos que a levaram a selecionar o tema histrico e o site, apresentava dificuldades quanto temporalidade do

484 contedo imigrao, pois ao selecionar apenas a imagem, no buscou informaes sobre a imigrao no Brasil na dcada de 1940. O apoio para a produo da narrativa teve por base seus conhecimentos tcitos ou prvios, o que a levou a relacionar a imagem com imigrao dos portugueses, conforme constatamos: O tema que eu escolhi foi imigrao. Por que a imigrao faz parte da histria do Brasil. O Brasil comeou com a imigrao dos portugueses, logo depois comeou a surgir as cidades e nesta tinham as linhas de trem que eram o transporte mais usado naquela poca. Hoje os trens no so muito usados, mas ainda d para ver algumas linhas de trem. (Aluna A) Conforme o entendimento de Tuma; Cainelli e Oliveira (2010, p. 360) [...] os deslocamentos temporais nos auxiliam na identificao das permanncias e rupturas em uma anlise comparativa. O que temos neste caso, que muitas vezes a prtica educacional no supera a viso de temporalidade linear, sincrnica e contnua, ao se ater apenas descrio de eventos, no favorecendo um dilogo entre o passado e o presente. o que podemos constatar na narrativa construda por esta aluna mesmo situando na relao temporal elementos do presente e do passado. Entendemos que as dificuldades esto relacionadas ao conhecimento histrico apropriado que se situa na esfera dos conceitos substantivos, o que a leva a confundir os fatos e os tempos, apesar da distino entre fico e fato. importante ressaltar que a aluna teve por base apenas a fotografia e sem a experincia de questionar este tipo de fonte associou a ela o que tinha como conhecimento histrico j elaborado, o que nos conduz a crer que ela utilizou seus conhecimentos prvios, suas ideias tcitas, provenientes de leituras, filmes, dilogos familiares, imagens. Misturando elementos de diversos tempos histricos, como ao associar a presena dos Portugueses ao surgimento das linhas de trem, demonstra seu imediatismo na escolha de fatos ou falta de interesse pelo contedo histrico, pois no analisou o texto que acompanhava a imagem. Sem a indicao do tipo de texto a ser pesquisado, 80% dos alunos selecionaram textos escritos sobre os temas histricos que os interessava. Aps a seleo de um texto pelos alunos conforme foi orientado apresentamos a proposta: Conforme a anlise, 95% das crianas no consideraram a parte da pergunta que se referia ao site. O que permaneceu no horizonte foi o tema histrico. Para 55% das crianas o tema histrico escolhido estava relacionado ao desejo de

485 aprender ou conhecer sobre a temtica histrica, como relatam alguns alunos: Eu escolhi este
texto porque eu quero saber mais sobre o homem e o corpo humano (Aluna M),Porque eu achei interessante e gostei muito. E acho que aprender sobre o hino interessante. E que tambm o hino nacional d para entender muito mais coisas (Aluna H), Porque eu quis conhecer um pouco mais. Porque fala que os ndios e portugueses [...] (Aluna E)

Para Rsen (2010) a descrio abstrata est na compreenso dos fenmenos concretos (p.97), e o que temos concretamente so textos articulados pela criana diretamente ao imediato, ou seja, a situao de escrita da narrativa que no mobilizou os alunos para relaes mais amplas com a temtica escolhida, apesar de considerarem a temporalidade em que situam o passado como Histria. Mas, no podemos deixar de apontar algumas permanncias que de maneira estereotipada trazem como sujeitos da histria nacional os ndios e Portugueses (Aluna E) e os Smbolos Nacionais (Aluna H). Conforme Bittencourt (1990), a disciplina de Histria desde o perodo republicano, legitimava as tradies nacionais, enfatizadas atravs das prticas educacionais, relacionadas [...] datas comemorativas, hasteamento da bandeira, hinos ptrios [...] (p.163), fato que se observa presente na prpria escolha da aluna H, ao indicar o Hino nacional como uma temtica histrica a ser pesquisada. Tambm, 15% das crianas em suas narrativas no explicaram os motivos pelos quais selecionaram determinado tema histrico, e sim comentaram a temtica:
Porque aps deixarem o local em direo a ndia, Cabral na incerteza se a terra descoberta tratava-se de um continente ou de uma grande ilha alterou o nome para ilha de vera cruz (Aluna F) Eu gostei muito da histria no final da dcada de 1880, a monarquia brasileira estava numa situao de crise, pois representava uma forma de governo que no correspondia mais as mudanas sociais em processo (Aluno K)

Nessa categoria, observamos que tanto a aluna F como o aluno K, copiaram partes dos textos selecionados da rede para explicar as respostas dadas. O aluno R nos chamou ateno nesta fase, ao focar o sofrimento dos negros na seleo da imagem e texto. Tal condio foi estampada na escolha da imagem em que outro negro batia nos escravos que tambm eram negros. A imagem e o texto escolhido foram Capito do Mato com Escravo Preso, de J. Baptiste Debret, no site Fonte: http:// www.multirio.rj.gov.br/hitoria/modul01/escr_africana.html.

486 O aluno R tinha 11 anos de idade, no perodo da pesquisa e afro-descendente. A questo do sofrimento o incomoda, o que reafirma em seu relato:
Ele, os escravos foram na frica ver outros escravos na frica, eles iam ver os escravos pretos, l na frica s tem preto que nem os escravos, eles eram escravos de outras pessoas. As outras pessoas batem com chicote nas pernas e nas bundas, sai sangue de qualquer lugar do corpo [...] (Aluno R)

Pollak (1992) ao considerar que na memria podem estar presentes Locais muito longnquos, fora do espao-tempo da vida de uma pessoa, [que] podem constituir lugar importante para a memria do grupo, e por conseguinte da prpria pessoa, a quem nos remetemos, pois as escolhas da criana nos demonstram a expresso de seu sentimento de pertencimento, resultante da memria por tabela pelo fato de fazer parte da herana da famlia. Neste caso no podemos afirmar esta preocupao como familiar, mas provada pela leitura de textos selecionados pelos alunos, inclusive pelo aluno R, como tambm pela memria ensinada. Para Barca (2009, p. 60) importante que os jovens, e no nosso caso, as crianas dem sentidos [...] genunos ao passado, e [para] entend-lo numa relao com as suas prprias vidas, no basta aprenderem a reproduzir uma dada narrativa substantiva, com as suas descries e explicaes completas sobre temas estipulados pelos contedos curriculares. Porm, tambm imprescindvel que desenvolvam simultaneamente ideias mais elaboradas sobre a histria, que so ideias Metahistricas ou de segunda ordem, pois assim cada vez mais oportunizada a condio de uma literacia sustentada e criativa. No caso do aluno R, percebemos que ao selecionar a fotografia no havia compreendido nas relaes escravocratas a possibilidade das pessoas negras exercerem diversas funes, dentre elas, a de capito do mato. A ausncia de discusses e estudos sobre o tema o levou ao espanto neste reconhecimento. Este contexto refora a importncia das crianas, em sua formao, terem contato com discurso histrico mais amplo, com reflexes baseadas em evidncias que possibilitem novos elementos para a compreenso do processo histrico. Este contexto traz a necessidade do trabalho didtico pedaggico com a multiplicidade de relatos histricos que explorem, conforme Barca (2009), o conjunto de ideias de segunda ordem e substantivas em:

487

a) Narrativas contemporneas e outras (estudos com amostras representativas) b) Tipos variados de Evidncia - patrimnio, museu, artefactos arqueolgicos... c) Interculturalidade e Conscincia histrica- potencialidades de dilogo entre dois quadros conceptuais, no plano da educao histrica e social. d) Relao da Avaliao escolar dos alunos com os nveis propostos no modelo de Progresso Conceptual em Histria. (BARCA, 2009, p. 70)

Zamboni (1998) relata que, por vivermos em uma era na qual o espao cada vez menor, o tempo cada vez mais veloz, e as relaes sociais mais volteis, atravs das mltiplas mercadorias produzidas pela indstria cultural, como vdeos, livros, filmes, pinturas, gravuras, fotografia, as crianas ao se depararem com uma imagem oriunda da tecnologia necessitam compreender que Cada fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma fotografia ou um desenho, passa a l-los com um determinado olhar e, busca nestas representaes uma mensagem (p. 10), o que observamos de forma marcante no aluno R. Outros 10% dos alunos ao explicarem os motivos pelo qual escolheram sua temtica, se voltaram para explicaes que envolviam a opinio pessoal:
Eu achei muito interessante a histria dos americanos, eles so do sculo XV, eu gostei de ler histrias antigas elas so mais interessantes e mais verdadeiras do que as de hoje em dia e eu tambm tinha vontade de saber (Aluna J) Porque eu gostei muito da chegada ao Brasil das 13 Caravelas Portuguesas lideradas por Pedro lvares Cabral. E tambm a descoberta do Brasil ocorreu no perodo das grandes navegaes. Mesmo com a descoberta das terras brasileiras eu gostei muito. (Aluna D)

Como se pode perceber as alunas retiraram do texto escolhido informaes sobre a temtica. Destacamos a fala da aluna J que explicou sua escolha relacionando ao prazer de ler histrias antigas, por consider-las interessantes e mais verdadeiras do que as histrias atuais. Desqualificando o tempo presente e ressaltando a histria do passado como a fonte da verdade nos remete, novamente, implicao da importncia de um trabalho pedaggico que conduza a criana a perceber as mudanas histricas atravs dos tempos, instigando a criana a questionar: [...] como ocorreu a mudana na vida dos homens ao longo do tempo? O que contribuiu para essas transformaes? Em que ritmos ocorre a mudana? Ser que

488 existem vrias mudanas? (MACHADO; BARCA, 2008, p.181) A escolha pelo fato de que queriam conhecer o passado foi a explicao de um aluno que escolheu determinado tema histrico, como o caso do aluno N, Porque eu queria conhecer o passado e sobre o ouro no Brasil, e eu achei legal conhecer o passado do ouro. Esse relato evidencia que a criana, em seu processo de constituio do pensamento histrico, tem como referncia para a temporalidade histrica, o tempo passado, o que nos faz refletir sobre a necessidade, conforme Rsen (2010,p. 44), do aprendizado histrico se dar a partir de experincias de aes relevantes do presente. Os alunos reproduzem em seus textos as histrias sobre origem, mantendo a compreenso das relaes de dominao distanciadas da realidade atual. Tnhamos a expectativa de que o entendimento que expressariam em suas narrativas nos trariam maior riqueza sobre a experincia temporal, o que no foi mobilizado na situao proposta, pois se mantiveram como espectadores. A problematizao e a validade das regras s foi abordada pelo aluno R que mais se movimentou pela identificao do que pelo entendimento de diferentes sistemas de vida no tempo. REFERNCIAS ANDR, Marli Elisa D. A. de. LUDKE, Menga. Evoluo da pesquisa em Educao. In: Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. ASHBY, Rosalyn. Conceito e Evidncia Histrica: exigncias curriculares e concepes dos alunos. In: BARCA, Isabel (org). Educao Histrica e Museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: 2003. BARCA, Isabel. Educao histrica: uma nova rea de investigao. In: Revista da Faculdade de Letras: Histria. Porto, III srie, vol. 2, pp.013-021, 2001. Disponvel em: http://ler.letras.up.pt/uploads/ficheiros/2305.pdf. Acesso: 15/06/2009 __________. Marcos da conscincia histrica de jovens portugueses. In: Currculo sem Fronteiras, vol. 7, n.1, pp.115-126, Jan/Jun 2007. Disponvel em: www.curriculosemfronteiras.org. Acesso: 20/07/2009 __________. Educao Histrica: pesquisar o terreno, favorecer a mudana. In:.SCMIDIT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (org). Aprender Histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009. BITTENCOURT, Circe. Ptria, Civilizao e Trabalho. So Paulo: Edies Loyola,1990.

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Fonte: http://www.suapesquisa.com/historia/imigracao/

491 51. MEMRIA E PATRIMNIO HISTRICO: ALAVANCAS PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA KENYA VIEIRA DE SOUZA E SILVA141 Universidade Estadual de Londrina keke_vieira_silva@hotmail.com VANESSA DUARTE142 Universidade Estadual de Londrina vanessaduarte_s2@hotmail.com SIRLEI BORRASCA DE BRITO143 Universidade Estadual de Londrina sirleiborrasca@hotmail.com CAROLINA RODRIGUES DE CARVALHO 144 Universidade Estadual de Londrina carolina.uel@gmail.com Resumo: O ensino e a aprendizagem da Histria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental estabelece interface direta com a Educao Patrimonial. Os professores, em seu cotidiano, desenvolvem diversos trabalhos a partir de diferentes concepes do que venha a ser Patrimnio Histrico, com intuito de fomentar nos alunos a relao com o passado, com a memria e com a ideia de preservao. Utilizando os materiais produzidos no Projeto Educao Patrimonial (2005 2011), vinculado ao Projeto PROMIC Programa Municipal de Incentivo Cultura, analisamos o processo de aprendizagem dos alunos de uma escola municipal na cidade de Londrina, e intentamos apresentar possibilidades de um trabalho interdisciplinar envolvendo as demais reas do conhecimento. Esse texto est dividido em trs partes: na primeira apresentamos os referenciais tericos que balizam nosso conceito de Patrimnio Histrico e Educao Patrimonial. Na segunda discorremos sobre o que significa ensinar e aprender Histria considerado o Patrimnio Histrico da cidade como fonte para investigao e na terceira apresentamos o trabalho desenvolvido na escola analisando-o na perspectiva de mapear as potencialidades apresentadas quanto construo de conhecimento por parte de alunos e professores. O desenvolvimento desse trabalho inclui-se nas aes do PIBID/UEL/Pedagogia e conta com o apoio financeiro da CAPES. Palavras chave: Ensino e Aprendizagem da Histria; Patrimnio Histrico; Memria; cotidiano escolar. INTRODUO O ensino de histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental consiste em uma etapa importante, pois, por meio deste processo, que os sujeitos faro reflexes a respeito da prpria histria e do meio em que vivem.
141 142 143 144

Neste contexto, o trabalho com Patrimnio

Discente do 4 ano do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina e bolsista do PIBID/PED/UEL. Discente do 4 ano do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina e bolsista do PIBID/PED/UEL. Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina, docente da rede Municipal de Ensino de Londrina e Supervisora bolsista do PIBID/PED/UEL. Discente do 3 ano do curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina e bolsista do PIBID/PED/UEL.

492 Histrico, dentro desse nvel de escolaridade, bastante significativo. O docente que atua com este nvel difere-se dos demais por trabalhar com diversas reas do conhecimento, o que se constitui como algo positivo devido as possibilidades de desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar junto aos educandos. Intentamos no presente texto apresentar algumas prticas desenvolvidas com a 4 srie em uma escola municipal na cidade de Londrina. As aes so mediadas pelo projeto As lentes captam o que o corao sente, cujo foco o estudo das permanncias e transformaes dos Patrimnios Histricos da cidade de Londrina, retratados por meio de imagens fotogrficas realizadas pelos alunos. Trata-se de um trabalho em andamento. Propomos reflexes a respeito da Educao Patrimonial como metodologia mediadora na formao de sujeitos crticos e ativos na sociedade. Compreendendo que, ao conhecer o processo histrico, os sujeitos envolvidos neste processo podem estabelecer relaes diretas com a realidade social e proporem transformaes em diferentes mbitos.

O PATRIMNIO HISTRICO E A EDUCAO PATRIMONIAL: BREVES CONSIDERAES TERICAS O ensino e a aprendizagem da histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental estabelece interface direta com a Educao Patrimonial, uma vez que, ambos possuem como proposta levar aos sujeitos envolvidos neste processo a apropriao do conhecimento histrico e da herana cultural. O PROMIC (Programa Municipal de Incentivo Cultura) um programa desenvolvido pela Secretaria de Cultura do municpio de Londrina que consiste em [...] levar aes educacionais e culturais populao (primordialmente carente) do municpio (ZANON; MAGALHES; BRANCO, 2009, p.8). O foco principal do programa a compreenso da significncia e reconhecimento dos Patrimnios Histricos locais e o desenvolvimento da conscincia de preservao pelos sujeitos envolvidos no processo. Dentre os projetos apoiados pelo Programa a Educao Patrimonial recebe destaque. O Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN), define como Educao Patrimonial Um processo permanente e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. (GUIA BSICO DE EDUCAO PATRIMONIAL, 1999, p.7).

493 Barroso (2010, p.22) complementa a conceituao afirmando que a Educao Patrimonial deve ser concebida como uma [...] ferramenta de construo da conscincia crtica [...] do entendimento de pertena/ de protagonista da Histria [...] como estratgia de compreender do passado, como experincia concreta e real[...]. A Educao Patrimonial, portanto, vai alm do estudo sistematizado dos bens culturais, pois, ao promover tal reflexo, favorece ao sujeito a compreenso dos diversos elementos que norteiam a Histria. A Educao Patrimonial, segundo Barroso, tem a finalidade de promover nos sujeitos o [...] reconhecimento de si no espao e no tempo em que vive, despertando o sentimento de pertena, de que faz parte, sujeito, agente da Histria no presente; em outras palavras protagonista (BARROSO, 2010, p.21). Tais aspectos so substanciais para a formao de um sujeito autnomo reconhecedor de sua cultura e transformador da realidade social. A Educao Patrimonial ganhou fora no Brasil a partir de 1983, [...] com a ao precursora do Museu Imperial de Petrpolis. A partir do trabalho realizado na Inglaterra, a ento diretora do Museu, a museloga Maria de Lourdes Parreira Horta, articulou a realizao do 1 seminrio de Educao Patrimonial no Brasil (BARROSO, 2010, p.16). Apesar desta data marcar seu incio, somente por volta do final de 1990 que tal expresso alcanou seu auge, como afirma Barroso [...] essa metodologia foi sendo propalada, ganhando espaos e conhecimento no meio acadmico e nos lugares de memria. A sua disseminao ganhou maior fora quando o IPHAN (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional) publicou, no ano de 1999, o Guia Bsico de Educao Patrimonial[...](2010, p.18). Podemos perceber que a disseminao dessa metodologia dentro do pas recente. Tal fato leva a uma escassez de pesquisas e reflexes a respeito da mesma, porm no desconstri a significncia que tal proposta assume dentro da esfera educacional; pelo contrrio cria em ns o desejo de estabelecer um trabalho significativo que leve os alunos compreenderem-se como sujeitos histricos, desenvolvendo um sentimento de pertencimento a determinada cultura. A Educao Patrimonial deve propiciar, aos sujeitos, o desenvolvimento de um conhecimento [...] capaz de contextualizar informaes dispersas e, na sua articulao, desvelar os mecanismos de submisso e as formas de superar os obstculos que se apresentam na contemporaneidade (MACHADO; MONTEIRO,2010, p,25). Ao estudar os Patrimnios

494 os sujeitos devem refletir a respeito do processo histrico constitudo a fim de utilizar subsdios bsicos, anteriormente estabelecidos, transformando a realidade social. Um dos focos da Educao Patrimonial o trabalho com o Patrimnio Histrico, ou seja, as cidades, as fotos, os documentos, os livros, as construes arquitetnicas, enfim elementos que narram a histria de determinado povo ou regio.. O Patrimnio Histrico se apresenta, na maioria das vezes, na forma de bens materiais e/ou imateriais, sendo o primeiro concreto, palpvel e o segundo delimitado por hbitos, costumes, danas, ritos, dentre outros, de determinada cultura. A respeito da constituio social do Patrimnio, Zanon, Magalhes e Branco, delimitam que A princpio, a noo de patrimnio esteve vinculada aos bens materiais familiares[...]. A partir do sculo XVIII, patrimnio passou a ser entendido como elementos protegidos e nomeados como bens culturais de uma nao, visando criar uma referncia comum, uma identidade nacional (2009, p.34). No Brasil, a preocupao com o Patrimnio iniciou por volta do comeo do sculo XX, devido a necessidade de estabelecer uma identidade nacional. Oliveira afirma que o marco inicial ocorreu em 1937 com a publicao do Decreto-lei n. 25, de 30 de Novembro que tinha como objetivo [...] garantir, em termos da lei, os processos de preservao (tombamentos) (2008, p.96) dos Patrimnios Histricos brasileiros. Machado e Monteiro esclarecem que A preocupao com a preservao do patrimnio envolveu ao longo do tempo diferentes organismos nacionais e internacionais, bem como associaes de profissionais e especialistas no campo do patrimnio ou em reas afins que, isoladamente ou em conjunto, promoveram discusses de carter tcnico, orientados pela situao de degradao do patrimnio cultural. (2010, p. 28) Verifica-se que preocupao com a preservao dos patrimnios no algo recente e envolve diferentes esferas sociais na busca de um mesmo objetivo, manter viva a memria e histria de determinado povo, por meio dos bens produzidos e apropriados. A citao subscrita pontua a existncia de mudanas em relao a concepo de patrimnio, porm ainda mantm-se a significncia de propor reflexes a respeito da temtica, dentro do mbito social. Atualmente o foco ao Patrimnio Histrico tem-se ampliado gradual e significativamente na sociedade. O rompimento com o ensino tradicional da histria e a busca por metodologias diferenciadas favoreceu a criao de novas reflexes a respeito do tema.

495 Uma das formas de propor tal dissipao por meio da Educao Patrimonial.

ENSINO E A APRENDIZAGEM DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS: UM NOVO OLHAR SOBRE O

PATRIMNIO

HISTRICO Tendo em vista os conceitos at ento abordados verifica-se que a Educao Patrimonial muito importante para construo do conhecimento histrico nas das crianas. Porm, como trabalhar com tal modalidade, a fim de garantir um conhecimento elaborado? Sabemos por Cooper que, [...] precisamos encontrar formas de ensin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e pensamento histrico genuno, mesmo que embrionrio, de maneira crescentemente complexa (COOPER, 2006, p.173-174). Trabalhando desde cedo com e sobre os aspectos histricos e patrimoniais as crianas iniciam a sua relao com o passado identificando-o como parte fundamental de sua vida. Cooper (2006) coloca que esse processo pode se iniciar a partir de diversas formas e possibilitam Desenvolver um senso de tempo atravs das histrias, histria familiar e visitas a locais histricos envolve muitos aspectos do desenvolvimento pessoal e social, e como as crianas aprendem sobre sua prpria cultura e comunidade, bem como suas semelhanas e diferenas com outros, desenvolvendo um senso de pertencimento. (COOPER, 2006, P.182) Para que o ensino de histria seja significativo na vida das crianas no basta apresentar os conceitos e os contedos de forma solta, como se estes fossem independentes, necessrio que o docente consiga estabelecer uma relao entre a realidade e os aspectos vivenciados pela criana. Um primeiro ponto que elencamos como primordial lanar o conceito de patrimnio e perguntar aos alunos do que se trata, realizando um levantamento de conhecimentos prvios. Este momento possibilita ao docente perceber o que os alunos j sabem a respeito do conceito de patrimnio, alm de dar voz para que as crianas exponham os seus conhecimentos.

496 Outro meio que auxilia tanto as crianas como o professor no desenvolvimento do processo histrico so as fontes, estas podem ser identificadas como, [...]coisas que foram feitas no passado, desde broches a castelos, encontradas em casa ou em museus. Elas podem ser escritas; para as crianas menores incluem: pulseirinhas de beb, cartes de aniversrio, livros de fotos antigas, nomes em esttuas e memoriais (COOPER, 2006, p.178). Para que o trabalho com as fontes seja efetivado, cabe ao docente ter clareza sobre seu conceito, compreendendo que no se tratam apenas de documentos escritos e reconhecidos oficialmente; as fontes esto dentro das casas das crianas, tudo aquilo que diz sobre algo, ou transmite informaes sobre algum, pode ser identificado como uma fonte. As fontes permitem encontrar os traos do passado que permaneceram, sejam escritos, visuais ou orais (COOPER, 2006, p.175). Por meio das fontes os alunos podem descobrir diversas informaes sobre o seu passado e o passado da humanidade, estas descobertas so fantsticas e as crianas demonstram uma grande satisfao em descobrirem caractersticas do seu passado. Outro processo muito importante o de levantamento de hipteses, pois o docente transmite aos alunos uma responsabilidade de, ao menos tentar ou imaginar do que se trata determinada fonte, e possibilita que as crianas criem vnculos entre os conhecimentos adquiridos e os j existentes. Os alunos nesse momento sentem-se ativos no seu processo de aprendizagem, estabelecendo ainda mais significados a sua aprendizagem. Ainda trabalhando com o conceito de fontes, o docente poder propor uma linha do tempo, nas quais as fontes seriam organizadas de diversas maneiras, ou cronologicamente ou de maneira inversa, cabe ao professor criar novas formas de estabelecer relaes com o tempo e o espao. A esse respeito Cooper (2006, p.179) enfatiza que Os historiadores sequenciam as fontes para traar as causas e efeitos de mudanas ao longo do tempo; para entender como e por que os passados eram diferentes e tambm semelhantes atualidade. Este processo de verificao de mudanas e permanncias possibilita que os alunos se enxerguem como membros ativos de sua sociedade. Dentre essas estratgias do ensino de histria pode-se acrescentar tambm a utilizao dos jogos que, de maneira ldica, influenciam na aprendizagem, dos alunos. Estes jogos, antes de serem aplicados, devem ser bem elaborados e esquematizados, para que seus objetivos sejam de fato atingidos.

497 UMA
NOVA ABORDAGEM EM SALA DE AULA: O

PATRIMNIO HISTRICO

COMO CHAVE PARA A

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O projeto As lentes captam o que o corao sente tem como foco principal as permanncias e transformaes dos Patrimnios Histricos da cidade de Londrina. As aes contam com o apoio do PIBID/PEDAGOGIA/UEL, financiado pela CAPES. O projeto foi proposto para os alunos da 4 srie do Ensino Fundamental, tendo em vista os conhecimentos bsicos, a respeito da histria de Londrina e dos Patrimnios Histricos, adquiridos no ano anterior. A proposta era, por meio de fotografias, conhecer os Patrimnios Histricos, as mudanas e permanncias estabelecidas, a fim de compreender o processo histrico constitudo. A primeira fase do projeto pautou-se em estudos a respeito do conceito de Patrimnio Histrico, e do ensino de histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesta fase houve um confronto entre os conhecimentos estabelecidos e os propostos pelos autores que discutem a temtica. Pde-se assim, ampliar e estabelecer novas relaes a respeito do conceito de Patrimnio Histrico com as prticas do ensino de histria. Aps estudos sistematizados das temticas, elaboramos o planejamento das aes posteriores a serem desenvolvidas em sala de aula. Optamos por fazer um planejamento prvio a fim de organizar as temticas que seriam trabalhadas. Porm, aps o contato com os alunos e a compreenso do ritmo, das exigncias e do desejo em conhecer outras coisas realizamos algumas alteraes, a fim de adaptar o proposto realidade dos alunos. No primeiro contato com os alunos propomos verificar os conhecimentos prvios estabelecidos a respeito do tema, a fim de partir do conhecido para estabelecer relao com o novo. Propomos que os alunos formassem trs grupos e discutissem a respeito do que acreditam ser Patrimnio Histrico e posteriormente fizessem um desenho e escrevessem sobre o consenso levantado. Aps o trmino do desenho todos foram convidados a sentarem em crculo, onde expuseram as opinies e desenhos realizados, sendo eles: um campo de futebol, a antiga rodoviria e uma escola. Pudemos perceber, por meio da realizao da atividade, que diferentes conceitos do que seja patrimnio esto envoltos, porm h poucos vestgios de uma real aprendizagem estabelecida anteriormente. Percebemos as dificuldades quanto ao levantamento de hipteses, a no compreenso da fonte como elemento de pesquisa, a falta de

498 discusso entre os membros e a no amplitude em pensar o conceito. Verificamos tambm que, ao no conseguirem definir um conceito, relacionam com algo que mais conhecido e significativo para eles, como o campo de futebol e a escola, por exemplo. Aps os resultados da primeira atividade recolhemos os aspectos verificados e iniciamos uma atividade diferenciada contemplando os objetivos elencados, dentre eles a constituio do conceito de Patrimnio Histrico e o reconhecimento de si mesmo como sujeito ativo na histria. No segundo dia de atividades, levantamos questes a respeito do que havamos feito na aula anterior, a fim de trazer a lembrana o contedo trabalhado e percebermos o que havia ficado de significativo. Colamos no quadro os desenhos realizados, na aula anterior, para que relembrassem a sua primeira definio de Patrimnio Histrico. Propomos que confrontassem os conceitos estabelecidos anteriormente, presentes nos cartazes, com a pesquisa nas fontes disponibilizadas, como: livros, artigos, jornais e revistas. Compreendemos que, como estabelece Oliveira Organizar o trabalho pedaggico a partir da identificao e explorao de fontes condio fundamental para que o aluno compreenda como a Histria construda. [...] O principal objetivo do trabalho com fontes levar o aluno a fazer inferncias vlidas, ou seja, perguntas pertinentes sobre o passado e que possam ter na fonte, um incio de resposta. (2010, p.125) Notamos que o trabalho com fontes no algo presente no cotidiano dos alunos, pois os mesmos sentiram dificuldade em relacionarem ideias diversas a fim de constiturem um conceito. Aps a pesquisa, confrontamos as respostas estabelecidas, levantando diversas questes e estabelecendo um dilogo com os educandos, assim como estabelece Oliveira Para realizar esse trabalho com as fontes necessrio ir alm da observao, com questes como: quem fez? Para que fez? Como se usava? O que esse objeto significava para as pessoas que o utilizavam? [...] Tal perspectiva pressupe um trabalho em sala de aula baseado no dilogo. Esse dilogo a base para a construo de narrativas. (2010, p.26) Neste dilogo os alunos mostraram-se muito interessados em compreender a funo de um Patrimnio Histrico, os mesmos levantavam questes e discutiam entre si, a fim de encontrarem a delimitao proposta. Posteriormente, os alunos construram, por meio das fontes, o conceito de Patrimnio Histrico. Foi bastante interessante realizar este trabalho,

499 pois eles chegaram a concluso que todos os elementos desenhados podem ser Patrimnios, desde que guardem a histria do local onde esto dispostos. Propomos que houvesse uma definio pontual de Patrimnio Histrico construda por todos da sala. Os alunos ento definiram Patrimnio Histrico como: um conjunto de bens: escolas, prdios, campos de futebol, livros e msicas que contam a histria de um povo. Percebemos que houve a internalizao do significado da temtica, formada a partir do confronto entre o estabelecido com o novo. Os alunos compreenderam que a delimitao de Patrimnio vai alm da idade do local, ou seja, no pelo fato do prdio ser antigo que o mesmo ser considerado um Patrimnio e sim pela memria nele presente e pela importncia que o bem representa para a sociedade. Aps ampliarem seus conhecimentos acerca do conceito de patrimnio histrico, buscamos um lugar na cidade de Londrina, que pudesse demonstrar aos alunos os patrimnios que pertencem a cidade. Escolhemos a Rua Sergipe como ponto de referncia por abrigar dois Patrimnios Histricos: o Museu de Arte Contempornea, no prdio da antiga estao rodoviria e o prdio da antiga cadeia pblica da cidade. A aula se iniciou com levantamento de hipteses, percebemos que, a maior parte dos alunos conhecia a Rua Sergipe, localizada no centro da cidade de Londrina. Os alunos relataram o que conheciam da rua, oralizando o que havia de interessante nela, lembraram-se do museu de arte e de algumas lojas, alm de relatarem algumas experincias vivenciadas. Levantamos posteriormente a questo: a Rua Sergipe foi sempre assim? Imediatamente os alunos disseram que no, demostrando estarem cientes dos processos de transformao que a cidade de Londrina passou. Aps esta discusso os alunos foram convidados a, em duplas ou em trios, elaborarem um desenho, com o tema: o antes e o agora da Rua Sergipe. Diferentemente das semanas anteriores, os integrantes buscavam levantar hipteses e planejavam o que iriam desenhar. Com o trmino da atividade, propomos a exposio dos desenhos no quadro. Os alunos observaram o desenho realizado pelos outros grupos e perceberam as semelhanas e diferenas entre os trabalhos dos grupos, favorecendo a compreenso do processo histrico, devido s aes humanas. Ampliamos o trabalho na aula posterior trabalhando o histrico da Rua Sergipe por meio da linha do tempo. O objetivo principal era fazer com que os alunos ampliassem a capacidade de perceber as mudanas e permanncias no processo de urbanizao da cidade de Londrina, para isso foram expostas fotos atuais da Rua Sergipe. Todos os alunos foram

500 convidados a observarem-nas. Verificamos que os alunos mostraram-se interessados,

expressando, por meio da fala: Eu j passei por esta rua Posteriormente, trabalhamos com mapas, buscando localizar a Rua Sergipe na cidade de Londrina. Em seguida, os alunos foram divididos em grupos, esta diviso se deu por meio de um sorteio cujo objetivo era desfazer os grupos que sempre trabalham junto e promover a diversidade, o reconhecimento e respeito ao outro. Com o grupo formado os alunos tiveram a tarefa de escolher a dcada que gostariam de trabalhar, entre 1930 e 1990, observar a imagem e descrever os aspectos observados na mesma, com a finalidade de elaborarem uma linha do tempo da Rua Sergipe, pois compreendemos que, como Oliveira afirma Um procedimento metodolgico pautado no trabalho a partir da inferncia sobre as fontes contribui para pensarmos [...] a relao entre o passado e o presente. [...] importante criar situaes nas quais o sujeito seja impelido a compreender o porqu, as causas e as consequncias nos processos de transformao e permanncia entre o passado e o presente e, principalmente, que o leve a compreender que so as indagaes do presente que nos levam a indagar o passado (2010, p.126). Percebemos, por meio das atividades realizadas, que a diviso dos grupos da forma realizada proporcionou maior interao, desfazendo as lideranas e oportunizando a participao de todos. Alm disso, acreditamos que se enfatizou o respeito ao outro. Pode-se verificar tambm que alguns alunos apresentaram certas dificuldades em lerem as imagens e elaborarem os textos; porm tais dificuldades foram superadas como a nossa mediao e estmulo dos demais integrantes dos grupos. Na etapa seguinte do trabalho os alunos levantaram o que gostariam de conhecer na Rua Sergipe, e planejamos o trabalho de campo: a visita a Rua Sergipe. Posteriormente, distribumos mquinas fotogrficas para todos, pois o objetivo do passeio era possibilitar que os alunos retratassem a Rua Sergipe segundo o seu prprio olhar. Com as mquinas entregues e algumas dvidas esclarecidas dirigimo-nos para o nibus que nos levaria at a Rua Sergipe. Ao chegarmos, o primeiro ponto fotografado foi o prdio do Cadeio, antiga cadeia da cidade de Londrina. As crianas tiraram diversas fotos e perceberam que a finalidade do prdio do Cadeio j no era mais de priso, mas sim de promover eventos culturais. Tal fato propiciou a compreenso de algumas mudanas e permanncias, uma vez que a estrutura do prdio no foi modificada, porm a sua funo

501 social se alterou. Em frente ao cadeio verificou-se a existncia de uma casa de madeira e isso inquietou as crianas, pois como poderia haver ainda uma casa de madeira bem no centro da cidade? Foi fantstico perceber este momento, pois tivemos a certeza de que as anlises sobre o processo de transformaes e permanncias na Rua Sergipe estava se realizando. Mais a diante mostramos aos alunos os prdio antigos que possuam uma estrutura arredondada, o que chamou a ateno das crianas, pois a maioria dos prdios da cidade possuem quinas perpendiculares e no arredondadas. Outro aspecto dos prdios que chamou a ateno das crianas foram as pastilhas, que na dcada de 1950 eram colocadas uma a uma e atualmente so compradas em placas. Um dos momentos mais esperados foi chegada ao Museu de Arte Contempornea, antigo prdio da Estao Rodoviria. Os alunos se surpreenderam ao perceber, que a Rodoviria no havia sido destruda e que o museu ocupava o mesmo espao. Esse momento foi muito rico, pois as crianas puderam compreender, que os patrimnios histricos permanecem, porque fazem parte e contam a histria de um determinado lugar, como no caso da Antiga Rodoviria. Terminamos a caminhada na Rua Sergipe percebendo que, de fato as crianas estavam, compreendendo o que havia permanecido e o que havia modificado no decorrer do tempo. Outro ponto significativo do trabalho realizado foi o momento no qual as crianas estabeleceram relaes entre os seus registros anteriores sobre a Rua Sergipe e o vivenciado no passeio, verificando o que estava correto e o que no se confirmava. As aes desenvolvidas durante a nossa estada na escola, favoreceram para compreendermos a constituio de conhecimentos amplos a respeito da temtica estudada. CONCLUSO O trabalho com a educao patrimonial bastante significativo, pois promove o reconhecimento de si como sujeito histrico, alm de compreender o processo histrico de maneira mais dinmica. Trata-se de um processo contnuo, a fim de desenvolver um conhecimento mais amplo e elaborado nos educandos. Todavia, no se trata de um trabalho fcil, pois exige esforo tanto do docente como tambm por parte do aluno. Este esforo requer um estudo sistematizado das teorias que embasam tal contedo, alm de um conhecimento amplo a respeito dos patrimnios histricos locais. O docente que

502 atua com as sries iniciais do Ensino Fundamental, deve ter compreenso de que seus alunos esto se reconhecendo como sujeitos histricos, portanto deve estabelecer uma metodologia, que abarque diversas estratgias diferenciadas de ensino e aprendizagem. Outro aspecto que ficou enfatizado foi a questo da interdisciplinaridade, no qual a partir da disciplina de histria pudemos estabelecer ganchos com outras reas do conhecimento e diferentes contedos. As vivncias estabelecidas pelos alunos favorecem na construo da aprendizagem. No h dvida que este trabalho recebeu maior destaque devido o interesse dos alunos em relao a vontade de conhecer, pois a todo momento demonstram-se ativos e participantes no processo de ensino e aprendizagem. importante destacar que o trabalho ainda est em andamento, porm j existem vestgios das internalizaes estabelecidas por meio das aes propiciadas.

REFERNCIAS BARROSO, Vra Lucia Maciel. Educao Patrimonial e ensino de histria: registros, vivncias e proposies. In: BARROSO, Vra Lucia Maciel [et al.]. Ensino de histria: desafios contemporneos. Porto Alegre: EXCLAMAO: ANUPUH, 2010. p.15-24. Guia Bsico de Educao Patrimonial. HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina; MONTEIRO, Adriana Queiroz. Braslia: Museu Imperial/ IPANH/ Minc, 1999. COOPER, Hilary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar, Curitiba, Especial, p.171-190, 2006. Ed. UFPR. LAHIRE, Bernard. Fracasso e Sucesso. In:______. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: Ed. tica. 1995, p.47-70. LEMOS, Carlos A. C. O que Patrimnio Histrico. 5 ed. So Paulo: Editora Brasiliense. 1987. MACHADO, Maria Beatriz Pinheiro; MONTEIRO, Katani Maria Nascimento. Patrimnio, identidade e cidadania: reflexes sobre Educao Patrimonial. In: BARROSO, Vra Lucia Maciel [et al.]. Ensino de histria: desafios contemporneos. Porto Alegre: EXCLAMAO: ANUPUH, 2010. p.25-37. MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1942.

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504 52. O MOVIMENTO ESTUDANTIL A PARTIR DE FOTOGRAFIAS

PESQUISADAS ON-LINE
Leslie Luiza Pereira Gusmo145 Universidade Federal do Paran leslieluiza@hotmail.com
Orientadora: Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt

Resumo: O presente trabalho analisa o uso de fotografias pesquisadas na internet como fonte de pesquisa para o estudo da Histria. A atividade foi desenvolvida com alunos do nono ano, numa Escola Rural de Araucria, no Paran, a partir da implantao do Programa UCAA. Com o desenvolvimento desse trabalho, verificouse que os estudantes tm bastante interesse em utilizar a internet para as pesquisas escolares, porm, no a empregam de forma inovadora, a maioria deles se ocupa somente de textos relacionados aos contedos. Palavras-chave: Fotografia, pesquisa, internet, Histria

10. Introduo O presente artigo expe uma atividade desenvolvida com um grupo de alunos do nono ano de uma Escola Rural, situada em Araucria, no Paran. A turma era composta por vinte e seis alunos entre treze e dezessete anos, alguns poucos residem prximos escola, porm, a maioria deles mora bem distante e tm que usar o transporte escolar, percorrendo longos trajetos. A justificativa para o desenvolvimento dessa atividade se deu em funo da necessidade de relacionarmos o ensino de Histria e os recursos tecnolgicos contemporneos, especialmente a internet, pois cada vez maior o acesso dos estudantes esse meio de pesquisa. No entanto, ainda foi pouco explorado o uso que os mesmos fazem desse recurso, por isso a opo por pesquisar a Histria a partir de informaes disponveis on-line. Nesse caso, optou-se pela utilizao das fotografias, visto que podem servir como fontes de pesquisa no estudo dos contedos histricos. No incio de 2011, foi implantado na escola o Programa UCAA (Um computador por

145

Bolsista CAPES. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientao da prof Dra Maria Auxiliadora dos Santos Schmidt.

505 aluno em Araucria). Com isso, cada sala de aula passou a contar com trinta notebooks, os quais podem ser utilizados pelos professores e alunos, mediante um Plano de Trabalho entregue pelo professor ao auxiliar de tecnologia educacional da escola, responsvel pelo Programa. Durante o primeiro semestre os computadores j estavam disponveis aos estudantes, porm, no havia acesso internet devido a complicaes tcnicas relacionadas localizao da escola, lembrando que a conexo rede de internet nas reas rurais bastante difcil no Brasil. Pesquisas recentes demonstram a precariedade na infra-estrutura das escolas rurais, especialmente no que se refere s tecnologias educacionais, j que a maioria no dispe de laboratrio de informtica, entre outros. No caso da escola citada, havia laboratrio anteriormente, porm, em 2011 o mesmo j estava desativado. No segundo semestre foi disponibilizada a conexo de rede sem fio internet, os alunos ficaram bem entusiasmados, solicitando aos professores que utilizassem o recurso nas aulas, o interesse deles foi imediato, porm, a maioria tinha uma ideia bem restrita quanto pesquisa on-line. Na primeira aula com os computadores em mos, boa parte deles imaginou que teriam que pesquisar textos na internet e depois copi-los no caderno. O que nos leva a crer que a ideia de reproduzir o contedo exposto na fonte de pesquisa, sem analis-los ou compreend-los ainda comum a muitos alunos, independente do meio utilizado, sejam livros ou mecanismos eletrnicos. Dessa forma, vlido pensarmos que alm de ser um recurso para tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso, o uso da internet no ensino de Histria deve ter uma intencionalidade, deve transformar a relao do estudante com o conhecimento histrico, e no reforar a ideia de reproduo do conhecimento acumulado. Nesse sentido, vale destacarmos o pensamento de Schmidt (2011, p. 5), para ela:
As TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao no devem ser consideradas pelos professores apenas como um novo recurso didtico para ser utilizado nos processos de ensino de seus alunos, mas tambm, e principalmente, como um meio capaz de mudar as suas formas de relao com o conhecimento.

O trabalhado em questo foi desenvolvido a partir do contedo o movimento estudantil no Brasil e no mundo no presente e no passado, exposto na Diretriz Curricular de Histria do municpio de Araucria sob a perspectiva das Relaes de Poder, na categoria

506 cidadania. A partir desse conceito, foram trabalhados textos sobre as manifestaes populares ocorridas na Frana, em maio de 1968, bem como textos sobre o movimento estudantil em Curitiba, no mesmo perodo. Ficou evidente o interesse de alguns alunos em conhecer melhor o tema, curiosidade demonstrada com maior vigor aps a veiculao (editada) do filme Zuzu Angel. Assim, optou-se por estudar mais profundamente o assunto utilizando como fonte histrica fotografias pesquisadas na internet, com a possibilidade de trabalhar em conjunto, j que o recurso est disponvel em sala de aula. A corrente terica norteadora desse trabalho foi a Educao Histrica, considerando os pensamentos do historiador alemo Jrn Rsen, que se aprofundou no estudo da aprendizagem da Histria a partir da perspectiva da formao da conscincia histrica. Serviram tambm como base para a investigao as contribuies de Isabel Barca, que coordena grupos de pesquisa acerca das ideias histricas de crianas e jovens portugueses, utilizando para isso, estudos de dados empricos. As investigaes nesse campo apontaram que as crianas possuem ideias histricas adquiridas em outras instncias sociais, anteriores instituio escolar e tais conhecimentos prvios devem ser considerados pelos professores. Segundo ISABEL BARCA (2005), para conhecermos as ideias histricas das crianas e jovens necessrio entendermos a forma como esses estudantes interpretam os acontecimentos do passado, o que nos leva a perceber as suas carncias de orientao em relao ao tempo. Essas carncias de orientao da vida prtica humana no tempo despertam um interesse cognitivo pelo passado, partindo da, o professor intervm no sentido de preencher essas lacunas e desenvolver uma cognio histrica, ou seja, uma aprendizagem especfica relacionada epistemologia da Histria. 11. Desenvolvimento do trabalho Atualmente, os livros didticos trazem inmeras imagens, sejam fotografias, charges, gravuras, entre outras, porm, algumas vezes essas servem apenas como ilustrao dos contedos. Contudo, na presente atividade, se optou por utilizar fotografias como fonte de pesquisa sobre o movimento estudantil. Assim, os alunos poderiam compreend-las como forma de evidncia histrica, considerando a fotografia como uma linguagem documental que representa fragmentos de uma poca, acrescentando novas informaes aos fatos histricos e

507 ampliando a possibilidade de aprendizagem. Posteriormente, por meio narrativas produzidas pelos estudantes, buscou-se verificar se as ideias histricas dos mesmos tornaram-se mais complexas a partir do contato com as fontes. Antes de iniciar a pesquisa on-line, foi realizada uma investigao acerca do acesso desses estudantes aos computadores e internet fora da escola, dos vinte e seis alunos da turma, apenas quinze possuam computador em casa, todos com acesso internet, os demais afirmaram acessar em outros locais como casa de parentes, a opo de utilizar na escola foi enfatizada por todos os estudantes, dois deles disseram acessar atravs do celular. Em relao ao uso da internet especificamente para a pesquisa, apenas um dos alunos afirmou que no usa para esse fim. Foi-lhes questionado se a internet pode auxiliar no estudo da Histria, todos responderam positivamente, entre as justificativas, destacamos algumas146: - Sim, porque tem muito mais contedo, que no livro resumido. (A.C.P.) - Sim, porque no livro tem bastante coisas, mas na internet tem mais coisas. (M.R.Z.) - Sim, porque podemos encontrar histrias variadas feitas por diversos autores. (D.G.) - Sim, por que a internet um meio de comunicao em todo o mundo, a maioria do que ns fazemos lanada nela, ou seja, tudo o que ns precisamos ta nela. (J.L.G) - Sim. Porque na internet a gente retira muito mais informaes. (R. C. K.) A partir da leitura dos depoimentos percebeu-se que a maioria dos alunos em questo v o material didtico impresso como limitado, com o contedo resumido, cujos textos foram produzidos pelo mesmo autor, j a internet vista por eles de forma bem mais positiva, a maioria afirmou que os assuntos estudados esto muito mais detalhados do que nos livros didticos. Contudo, nenhum deles citou a possibilidade que a internet oferece atravs de vdeos ou imagens, seus pensamentos se voltaram especificamente para textos disponveis online. Num segundo momento, foi pedido aos estudantes uma pesquisa on-line de imagens sobre o movimento estudantil durante a Ditadura Militar. Nesse momento ocorreram algumas dificuldades, tais como: alguns alunos no dominavam o uso da internet, esses tiveram dificuldade em buscar as fotografias, navegar nos sites correspondentes, e posteriormente, necessitaram de auxlio para salvarem no pen drive as imagens escolhidas.
146

As respostas dos estudantes foram transcritas de suas atividades.

508 Ento, foi sugerida a opo para o trabalho em duplas, o que facilitou a pesquisa, pois utilizaram os computadores com mais desenvoltura, em parceria, chegando a discutir entre si acerca da imagem escolhida. Dos vinte e seis alunos, apenas uma dupla selecionou uma fotografia colorida, de uma manifestao de estudantes ocorrida no Brasil recentemente, evidenciando uma dificuldade em relacionar o perodo estudado com as tcnicas fotogrficas disponveis na poca, os demais escolheram foto preta e branca, condizente com o perodo pesquisado. Aps a pesquisa, cada dupla exps a fotografia turma, descrevendo-a e justificando a escolha da mesma. Na sequncia, os estudantes responderam o seguinte roteiro: ATIVIDADE 1 - Por que escolheram essa imagem? - O que jovens esto fazendo nas imagens mostradas? Quais so suas atitudes? - Quais so as expresses nos seus rostos? - Quais so as outras pessoas que aparecem nas fotos, alm dos jovens? - O que voc acha que eles esto fazendo? - Voc j presenciou atitudes como essas? Em relao ao primeiro item, apresentamos algumas respostas: Por que achamos essa imagem dramtica e comovente. (C.G.O e S.L.S.) Porque os soldados esto armados... (M.C.Z. e J.C.) Porque chama a ateno os guardas batendo no estudante. (D.K.F. e J.G.M.) Ela mostra claramente os guardas prendendo as pessoas que so comunistas. (R.C.K. e V.R.) A pesquisa on-line foi realizada atravs do site Google, na opo imagens. A maioria das fotos selecionadas estava disponvel em blogs, os quais foram acessados por todos os alunos, bem como os sites correspondentes s fotografias escolhidas, alguns leram os textos, outros se detiveram nos detalhes das imagens expostas. Na sequncia, os alunos deveriam elaborar uma legenda com a descrio das fotos, para que fosse organizado um banco de imagens sobre a atuao dos jovens brasileiros durante a Ditadura Militar. Houve bastante dificuldade para encontrar nos sites algumas referncias, tais como: fotgrafo, data e local onde a foto foi tirada.

509 Por fim, foi realizada uma produo de texto individual, a fim de verificar se as ideias histricas dos estudantes tornaram-se mais complexas aps o contato com essas fontes histricas. O tema do texto era A participao poltica dos jovens brasileiros, foi sugerido aos alunos que fizessem uma anlise comparativa entre o perodo estudado e a realidade atual brasileira. A partir da leitura das produes textuais, verificou-se que todos os estudantes narraram acontecimentos estudados atravs dos textos, discutidos em sala a partir do filme Zuzu Angel e das fotografias pesquisadas. Vinte e um dos estudantes relataram com detalhes acontecimentos vistos nas fotografias, tais como: confronto entre policiais e estudantes nas ruas, passeatas de protestos, tticas utilizadas pelos jovens na luta contra a ditadura, entre outros, porm, no mencionaram as fotografias como uma fonte da pesquisa: Durante a ditadura militar os jovens eram contra, por isso pixavam as paredes dizendo abaixo ditadura e vrias outras coisas. (K.F.S.) Durante o regime militar os jovens julgavam os militares com cartazes e outros pixavam nos muros abaixo ditadura e pediam a paz e a liberdade no pas. (G.D.) Na poca da ditadura militar os jovens eram contra o governo e no Rio de Janeiro os jovens faziam passeatas protestando com cartazes... (B.F.H.) Desses vinte e um relatos, doze alunos mencionavam cenas do filme Zuzu Angel, lembrando as caractersticas do personagem Stuart Angel, militante e desaparecido poltico. O que demonstra o impacto do cinema e tambm o apelo que esse recurso exerce sobre os jovens, auxiliando tambm no estudo da Histria. Apenas trs alunos mencionaram diretamente as fotografias como fonte, contudo, dando maior nfase utilidade da internet para a pesquisa. So eles: Na internet tinha vrias fotos com pessoas cheias de cartazes contra a ditadura. (C.G.O.) Eu acho que as fontes histricas estudadas so boas porque todos eles explicam bem, a gente entende, a imagem no computador ajuda para a gente ter uma noo de como eram as manifestaes como: a passeata dos 100 mil. (A.C.P.) Na internet podemos ver fotos das passeatas dos jovens. (V.R.) Esses trs alunos fizeram uma relao passado/presente enfatizando a ideia de participao poltica dos jovens do passado, e de alienao dos jovens da atualidade: Hoje em dia os jovens no participam da poltica, raro isso acontecer... (C.G.R.)

510 Na minha opinio, os jovens fizeram o que era certo, lutaram pelos seus direitos, minha opinio sobre os jovens de hoje j no a mesma... (A.C.P) Os jovens durante a ditadura militar no Brasil, eles lutavam porque queriam ter liberdade quando mais velhos e etc. E eu acho importante que os jovens participem da poltica para que eles tenham boas opes. (V.R.) A partir de alguns trechos das redaes percebeu-se a influncia que a mdia televisiva exerce sobre os alunos, especialmente no que se refere aos movimentos sociais contemporneos: Hoje em dia muitos jovens participam de movimentos estudantis, pedindo melhorias na educao, sade e melhores condies de vida, mas muitos desses movimentos querem forar ou at brigar por melhorias, o que causa confrontos entre policiais e jovens. (D.G.) Os jovens atualmente esto se juntando e fazendo protestos contra os militares, eles destroem (queimam) coisas pblicas para protestar. (M.R.Z.) Desde a ditadura militar os jovens estavam l presente, lutando pela verdade, pela justia. Hoje so vistos como vndalos, sem limites, j que uma minoria lutam por causas nobres. (E.P.B.) 12. Consideraes finais A partir do desenvolvimento desse trabalho verificou-se que os estudantes em questo tm bastante interesse em utilizar a internet para as pesquisas escolares em geral, porm, ainda no tm o hbito de utiliz-la de forma inovadora, atravs de recursos audiovisuais, a maioria deles se ocupa de textos especficos sobre os contedos. Alm disso, a maior parte dos estudantes no mencionou o uso das fotografias como fontes histricas, apesar de fazerem referncias indiretas ao contedo visualizado nas mesmas. Tal resultado leva a reflexo acerca da necessidade de aprofundarmos as discusses a respeito de como a Histria pesquisada por historiadores (a partir das fontes histricas), e como ela pode ser estudada na escola. Para analisarmos sob essa perspectiva ressaltamos as contribuies de Jrn Rsen na rea da didtica da Histria, expondo seu pensamento quanto relao da Teoria da Histria com o ensino de Histria, lembrando que no deve existir distanciamento entre as reflexes acadmicas acerca da natureza da Histria e as reflexes didticas relacionadas funo da

511 Histria na vida prtica.

Para ele (2001, pg 31):

A cincia da Histria no tem como dispensar-se, em sua especializao, dos impulsos advindos do ensino e do aprendizado de histria. A didtica ocorre nela permanentemente. Isso fica mais do que suficientemente claro em uma teoria da histria que no limite sua reflexo sobre as carncias de orientao, as formas de apresentao e as funes de orientao existencial (...).

Nesse sentido, pode-se afirmar que o conhecimento histrico produzido no meio acadmico deve ser sintetizado e adaptado ao contexto do ensino escolar, suprindo as carncias de orientao dos estudantes, dando significncia, e no apenas oferecendo um acumulado de informaes, em geral vistos como nica possibilidade de aprendizagem. Quanto ao tema escolhido para aprofundarmos o conceito substantivo Regime Militar, os alunos demonstraram bastante empatia, o tema relacionado especificamente aos jovens os cativou e a maioria ficou bastante sensibilizada com o contexto social conflituoso do perodo, havendo uma identificao com os personagens histricos estudados. Face ao exposto, percebeu-se que so variados os nveis de cognio histrica desses estudantes, alguns apresentaram um pensamento histrico mais complexo, utilizaram os conceitos estudados na disciplina para se orientar em relao ao presente. Outro grupo apresentou uma compreenso sobre os conceitos estudados atravs de documentos, porm, sem relacionar com o presente. vlido ressaltar que o uso da internet para a pesquisa em Histria foi bastante motivador para os estudantes, especialmente com esse recurso disponvel em sala de aula. Existem limitaes, porm as dificuldades tendem a diminuir medida que as tecnologias educacionais tornarem-se freqentes no cotidiano escolar, o que se efetivar quando as discusses acerca do tema se intensificarem. Alm disso, com a sistematizao e divulgao das experincias realizadas, os educadores podero trocar ideias e aprofundar sua prtica pedaggica.

REFERNCIAS

512 BARCA, Isabel. Educao Histrica: Uma nova rea de investigao. In: ARIAS NETO, J. M. (Org.) Dez anos de pesquisa em ensino de Histria. Londrina: AtritoArte, 2005. p. 15-25 RSEN, Jrn. Razo histrica: Teoria da Histria- Os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Educao Histrica na Era Google. Conferncia proferida no XIV Seminrio de Histria FAFIPA: Historia e historiografia na era dos extremos. Paranava, 24.10.11. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. 2 Ed. So Paulo: 2009.

513 53. A PRESENA DA TEMPORALIDADE NO PENSAMENTO HISTRICO DOS JOVENS-ALUNOS

Lidiane Camila Lourenato

Tivemos como base para a elaborao deste artigo a dissertao intitulada de A conscincia histrica dos jovens-alunos do ensino mdio; uma investigao com a metodologia da educao histrica. Esta investigao contou com uma pesquisa de campo realizada em duas escolas estaduais brasileiras, localizadas no municpio de Londrina-Pr, utilizou preceitos da Educao Histrica e teve como suporte autores como Rsen (1989, 2001, 2010), Barca (2000, 2008), Schmidt (2008). O objetivo central foi compreender como, depois de onze anos de escola, os jovens-alunos identificam a evidncia histrica e o sentido de fonte para a produo do conhecimento histrico, assim como investigar como lidam com a temporalidade, tanto na histria como em sua vida prtica. Consideramos os sujeitos desta pesquisa atravs da categoria de jovens-alunos, uma vez que entendemos que esta condio contribui na formao da conscincia histrica e do pensamento histrico. Elegemos como suporte para a discusso destes conceitos autores como Hobsbawn (1995), Sacristn (2005), entre outros. Percebemos a partir de observaes das aulas de Histria e da anlise do instrumento de pesquisa com formato de questionrio, como estes jovens-alunos trabalham com os conceitos histricos, como por exemplo, temporalidade, fonte histrica, como lidam com o carter de evidncia histrica, assim como quais as relaes que estes sujeitos estabelecem entre a histria e a vida prtica. Porm, neste artigo temos como foco de discusso como estes jovens-alunos concebem a temporalidade em relao com a Histria e com sua vida prtica. O presente artigo trs uma parte da discusso presente na dissertao de mestrado denominada de A conscincia histrica dos jovens-alunos do ensino mdio: uma investigao com a metodologia da educao histrica realizada no programa de psgraduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina e tem a pretenso analisar como depois de onze anos de escola, os jovens alunos concebem a temporalidade em relao com a Histria e com sua vida prtica. A pesquisa que deu origem a este artigo se configura como uma pesquisa qualitativa, onde escolhemos como mtodos para realiz-la a observao direta e a aplicao de um instrumento de pesquisa composto por questes dissertativas. Esta observao se faz necessria para o conhecimento do campo de investigao e dos sujeitos que participaram da mesma. Devido necessidade de fazer um recorte, neste trabalho faremos uso da anlise de algumas questes que constavam no instrumento de pesquisa e utilizaremos as observaes para auxiliar nesta anlise. Este trabalho situa-se no campo denominado Educao Histrica que por sua vez tem como uma de suas preocupaes de pesquisa buscar elementos para a compreenso da conscincia histrica, em especial de crianas e jovens, tendo em conta que o campo principal de investigao a educao formal e informal. A Educao Histrica compreende que a Histria uma cincia que no se limita a considerar a existncia de uma s explicao ou narrativa sobre o passado, mas que possui diversas perspectivas, entendendo que h uma objetividade na produo do conhecimento histrico. Desta forma, a histria precisa ser conhecida e interpretada, tendo como base as

514 evidncias do passado e o desenvolvimento da cincia e de suas tcnicas. Neste sentido, a Educao Histrica atribui uma utilidade e um sentido social ao conhecimento histrico, como por exemplo, a formao da conscincia histrica. Justificando a relevncia deste estudo, temos as proposies das atuais Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, elaborada pela Secretaria de Estado da Educao do Paran - Brasil, concebendo que a finalidade da Histria: [...] a busca da superao das carncias humanas fundamentadas por meio de um conhecimento constitudo por interpretaes histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de futuro. (CURITIBA, 2008, p.47) O ensino de Histria, segundo as diretrizes, tem por objetivo a formao de um pensamento histrico a partir da produo do conhecimento, sendo este provisrio, configurado pela conscincia histrica dos sujeitos. Para Jrn Rsen (2001), pesquisador que teoricamente sustenta as Diretrizes e esta pesquisa, a Histria serve para auxiliar a formao da conscincia histrica, sendo esta um pr-requisito para a orientao em uma situao presente que demanda ao, ou seja, a conscincia histrica funciona como um modo de orientao nas situaes reais da vida presente, ajudando-nos a compreender a realidade passada para entender o presente. Para ele [...] o homem s pode viver no mundo, isto , s consegue relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo se no tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas sim interpret-los em funo das intenes de sua ao e paixo, em que se representa algo que no so. (RSEN, 2001, p. 57) A formao da conscincia histrica funciona como um modo de orientao nas situaes cotidianas. Neste sentido, Schmidt e Garcia (2005) afirmam que esta [...] tem uma funo prtica de dar identidade aos sujeitos e fornecer realidade em que eles vivem uma dimenso temporal, uma orientao que pode guiar a ao, intencionalmente, por meio da mediao da memria histrica. (SCHMIDT; GARCIA, 2005. p.301) Para Rsen (2001), o conhecimento histrico, sendo um processo genrico e elementar do pensamento humano, o resultado da cincia da histria e esta, por sua vez, uma articulao da conscincia histrica. Para o autor, a conscincia histrica a realidade em que se pode entender o que a Histria e porque ela to necessria. Esta vista como vital para a vida humana, pois a essncia das operaes mentais com as quais os homens interpretam as experincias temporais de seu mundo para que possam orientar sua vida prtica. Desta forma, o homem organiza as intenes de seu agir de maneira que elas no sejam levadas ao absurdo no decurso do tempo. A conscincia histrica, vista como um guia

515 do homem no tempo serve para tentar com que este, diante das transformaes de seu mundo, no se perca em meio s mudanas. Ele afirma que: A conscincia histrica est fundada nessa ambivalncia antropolgica: o homem s pode viver no mundo, isto , s consegue relacionar-se com a natureza, com os demais homens e consigo mesmo se no tomar o mundo e a si mesmo como dados puros, mas sim interpret-los em funo das intenes de sua ao e paixo, em que se representa algo que no so. (RSEN, 2001, p. 57) Para Rsen (2010), a conscincia histrica funciona como modo especfico de orientao em situaes reais do agora, pois tem como funo ajudar-nos a compreender a realidade presente. Ele afirma que a possibilidade de narrar a experincia temporal, ou seja, a narrao da conscincia histrica um fator constitutivo da identidade humana, pois sem ela no possvel uma orientao para a vida prtica e tambm define que a aprendizagem da histria um processo de digesto de experincias do tempo em formas de competncias narrativas. (RSEN, 2010, p.74) O autor ainda afirma que a conscincia histrica o local em que o passado fala e ele s realiza este ato quando questionado. Logo, o que faz com que o passado seja questionado so as carncias de orientao que a vida prtica presente impe. Esta conscincia histrica s pode ser formada atravs de uma narrativa histrica, onde ele afirma que: Narrativa (histrica) designa-se o resultado intelectual mediante o qual e no qual a conscincia histrica se forma e, por conseguinte, fundamenta decisivamente todo o pensamento-histrico e todo conhecimento histrico cientfico. (RSEN, 2001, p. 61) Porm, a narrativa nem sempre histrica, ela apenas adquiri este sentido quando o passado interpretado com relao experincia e quando esta passa a ter uma funo, ou seja, uma interpretao do passado e serve para torn-la presente. O passado, atravs da narrativa, d sentido ao presente, o que quer dizer que motiva, interpreta, orienta o presente, de forma que a relao do homem com o mundo possa ser pensada na perspectiva do tempo. (RSEN, 2001, p.155-156) Para a Educao Histrica, a temporalidade tem um papel importante em seus estudos, e est muito presente em suas pesquisas. Na viso deste campo da educao, o passado tem uma funo prtica para o presente e para o futuro, o que faz com que o tempo perca o sentido linear, progressivo, alm de que a conscincia histrica, conceito bastante importante e que j discutimos, compreendida como formadora de sentido e orientao temporal. Como vimos at o momento, a conscincia histrica est ligada forma em que utilizamos a experincia temporal em nossas vidas, tornando o conceito de tempo importante para a compreenso da conscincia histrica. Partindo da concepo da Educao Histrica, onde a formao da conscincia histrica no apenas construda pela educao formal, neste trabalho discutiremos acerca de dois conceitos, jovens e alunos, pois entendemos que esta condio influencia a formao da conscincia histrica mesmo no mbito da escola. O conceito de jovem pode ser entendido de diversas formas, pois a ideia de jovem construda social e culturalmente, portanto, muda conforme o contexto histrico, social, econmico e cultural. Assim, no buscamos uma nica definio para este conceito. Uma definio que podemos encontrar pode remeter a um perodo de vida dos sujeitos que se define por caractersticas biolgicas e culturais. Nessa perspectiva, o jovem, muitas vezes, rejeita a condio de adulto e suas rejeies expressam uma no aceitao de valores rgidos, indicando novas expectativas.

516 Para Castex (2008), o conceito de juventude pode ser entendido como uma categoria sociolgica que mostra o processo de preparao para os indivduos assumirem o papel de adulto na sociedade. Sendo esta uma fase da vida marcada por instabilidade, associada a determinados "problemas sociais". Porm, Dayrell (2003) ao analisar a forma como estes jovens pensam a sua condio de juventude, compreende que estas ideias podem ser desconstrudas, pois nem sempre a juventude vista por eles como uma etapa de transio, mas sim como o presente, momento a ser vivido e pensado e, muitas vezes, se destacam em atividades culturais por ser a opo que lhes dada. Estes no veem a passagem para a juventude como um momento de crise, porm tm medo da vida adulta, pois nesta fase tero que trabalhar, sustentar famlia, o que tiraria um pouco a liberdade que eles tm no presente. Como afirmamos acima, estes jovens recebem mais uma categorizao que de alunos. A sociedade, muitas vezes, impondo mais esta condio a estes sujeitos acaba influenciando o seu modo de ser e de pensar. Sacristn (2005, p.17) v que em salas de aula encontramos seres reais com um status em processo de mudana, que esto enraizados em contextos concretos, que tm suas prprias aspiraes e que, em muitos casos, no se acomodam ideia que os adultos haviam feito deles. Para o autor o mundo mudou, os alunos tambm, portanto devemos mudar nossas representaes do mundo e dos alunos. O grande problema, segundo ele, de falta de simpatia dos alunos com a escola est na forma em que os contedos e a cultura escolar esto compostos. Edwards (1997), pensando os alunos em situao escolar, considera-os como sujeitos sociais, procurando construir "o sujeito educativo" no que ele e no no que deve ser", pois [...] os sujeitos vivem e se reproduzem mediante um conjunto de atividades cotidianas que so tambm o fundamento da reproduo da sociedade. [...] A vida se desenvolve para o sujeito e seu espao imediato. Isso no quer dizer, no entanto, que se refira apenas ao que est fisicamente mo [] A relao com as realidades no-imediatas se torna possvel a partir do cotidiano, ou seja, o sujeito tem acesso ao no-cotidiano a partir do cotidiano. E no dia-a-dia da escola, e mais concretamente em classe, que o sujeito educativo se expressa em todas as suas dimenses. (EDWARDS, 1997, p.13). Elegemos como sujeitos desta pesquisa os jovens-alunos do terceiro ano do Ensino Mdio de duas escolas estaduais de Londrina, que denominaremos de escola A e escola B. Apesar de no entendermos a escola como nica formadora, acreditamos que ela consiste em formao progressiva de alguns conceitos importantes para a formao da conscincia histrica como, por exemplo, tempo, evidncia, documento histrico e que, estar no ltimo ano, nos daria uma representatividade de como a escola contribui na formao destes conceitos. Por atribuir grande importncia discusso de que categorias os sujeito desta pesquisa esto inseridos, como j mencionamos, optamos por no apenas olhar as categorias jovens e alunos pela perspectiva terica, ou seja, trabalhar apenas com concepes de autores que procuram pensar estes conceitos. Ento, em nosso instrumento de pesquisa indagamos aos jovens-alunos o que era ser jovem e o que era ser aluno em suas opinies. Utilizamos como mtodo de anlise do instrumento de pesquisa, o agrupamento de respostas semelhantes, formando a partir das respostas algumas categorias que ficaram em torno de entender o conceito de jovem em uma perspectiva do presente ou do futuro.

517 Ao realizar as anlises, no encontramos diferenas considerveis nas respostas dos jovens-alunos das duas escolas, portanto, neste artigo, trabalharemos sem fazer a diferenciao das duas escolas. Observamos nas respostas dadas pelos jovens-alunos uma maior representao de que ser jovem estava ligado a aproveitar o momento, curtir a vida, ser feliz, ou seja, preocupao com o presente. Esta concepo se aproxima da que Dayrell (2003) relatou ser a ideia dos jovens, pois a juventude no um momento de transio e sim o presente, o qual deve ser vivido, aproveitado, sem ter grandes preocupaes com o futuro. Como nas respostas transcritas abaixo:
ser feliz, poder fazer determinadas coisas quando quisermos. Ser feliz, curtir a vida, correr atrs dos sonhos, buscar o que voc gosta, ser quem eu sou e fazer o que quero fazer. curtir a vida tranquilamente sem pensar em problemas.147

Outro grande nmero de respostas encontradas foi a ligao feita por estes jovensalunos entre a juventude e a liberdade. Nesta fase eles deixam de ser vistos como crianas, seus pais e a sociedade comeam a impor responsabilidades e assim estes ganham mais confiana. Esta ao dos adultos de comearem a dar credibilidade e liberdade para os jovens se configura como uma preparao para o futuro, na qual estes vo ganhando mais espao de ao, apesar de serem vigiados e tutorados pelos adultos. As argumentaes que obtivemos a este respeito foram:
Ser jovem ser livre. Ser jovem ter liberdade, e no ter tantas. responsabilidades

Em outras respostas, a ideia de preparao para o futuro, ou seja, uma preocupao com o futuro ficou mais clara, onde os jovens-alunos associaram diretamente a juventude como uma fase de preparao para o futuro, como uma poca de aprendizagem, de ser uma pessoa moderna. Esta fase tambm vista como o momento de realizar as aes que garantiro um futuro do jeito que eles planejam.
Estar disposto a aprender, correr atrs dos objetivos, planejar, sonhar, estudar, conquistar e aproveitar todas as oportunidades. pensar no futuro, para construir uma vida estvel. a fase mais complicada, porqu quando voc est deixando de ser criana e virando adulto, que tem que tomar decises difceis para definir seu futuro responsabilidade

Outra questo que levantamos no instrumento de pesquisa diz respeito ao entendimento dos jovens sobre a condio de aluno. Nesta questo, alguns jovens-alunos associaram ser aluno escola, obrigao de frequent-la, de seguir ordens, fazer as tarefas pedidas, como podemos observar nas respostas:
Sentar em uma cadeira e ouvir o professor falar. Ficar sentado na cadeira do colgio at a bunda doer, ser responsvel pelas atividades, fazer tarefas, tirar notas boas etc.

Outros, por sua vez, ligam a ideia de aluno com a vida futura, a obrigao de estudar para garantir um futuro melhor, se aperfeioar. Muitas vezes, essa ideia no est associada apenas aprendizagem da escola, mas em todos os lugares. Esta concepo est ligada ideia de futuro.
ser o que voc mais deseja, investir no futuro e construir pessoas que lutam pelo Brasil melhor e viver conforme almejamos. aquele que pode aprender, para no futuro ter uma profisso, etc Ser aluno querer a cada dia traar novos caminhos, adquirir conhecimentos e ser algum.
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Optamos por transcrever as respostas dos jovens-alunos da mesma forma que eles escreveram, sem realizar correes.

518
Ser aluno uma fase da vida onde voc faz escolhas de que voc vai querer se formar futuramente.

Para alguns, ser aluno aprender, e esta aprendizagem no est restrita a um lugar ou um momento, pois ela ocorre a todo tempo, como nas respostas abaixo:
Enquanto voc est aprendendo, considerado aluno, no somente na escola, mas em questo da vida mesmo. ter oportunidade de conhecer coisas novas todos os dias.

Foi possvel atravs das respostas dos sujeitos desta pesquisa perceber como eles prprios veem sua condio de existir atual ligada ideia de ser jovem e aluno. Ao trabalhar com estes conceitos, conhecemos um pouco melhor a maneira como vivem, a relao que estes estabelecem com a escola e com os sujeitos que a formam. Notamos tambm que suas ideias a respeito de ser jovem e aluno esto bastante ligadas concepo de presente e futuro, onde muitos veem sua condio como uma forma de se preparar para o futuro que os espera, ou seja, a condio de jovem e de aluno na maioria das respostas uma condio transitria, de passagem para outra fase. Os jovens entendem sua condio como tempo da aprendizagem para a vida futura, o que pode ser aproveitado pelos professores para pensar metodologias de aprendizagens para o Ensino Mdio. Uma questo presente no instrumento de coleta de narrativas desta pesquisa versava a respeito de como eles definem o que Histria e se eles consideram importante estud-la. Aps fazer uma leitura prvia das narrativas elaboradas pelos alunos, optamos por analisar as questes atravs do conceito de temporalidade, pois sentimos que esta ideia permeava fortemente as respostas dos alunos. Notamos que a maioria das respostas destes alunos considerava a Histria como algo que retratava os acontecimentos do passado e que seria importante para conhecermos o passado. Nestas respostas os alunos no citaram em nenhum momento uma relao entre o passado com outras temporalidades, como o presente ou com o futuro, momento de perspectiva. Esta concepo de tempo est mais ligada ao que chamamos de tempo vivido, ou seja, o tempo biolgico, tempo da experincia individual. Segundo Bittencourt (2011, p.200), o tempo vivido tambm o tempo biolgico que se manifesta nas etapas da vida da infncia, adolescncia, idade adulta e velhice. Portanto, para esses alunos, passado quando anterior ao tempo vivido por eles. Alguns exemplos deste tipo de resposta podem ser abaixo:
Histria uma retrospectiva do passado, de tudo que aconteceu. E muito importante o estudo de histria para que possamos entender coisas que foram importantes, mas que no tivemos chance de viver. Histria nos mostra a vida antes de existirmos, como era a cultura e os modos antepassados, os acontecimentos. importante saber a histria de antes para entender nossa histria. So relatos importantes que aconteceram com o passar dos anos. Acho importante sim, pois aprendemos mais sobre nossos antepassados.

Outras respostas se referiram utilidade da Histria para o presente e para o futuro. Esta concepo dos alunos mostra que a Histria no serve apenas para entender o passado, mas que, atravs do entendimento deste, tambm podemos compreender o presente e projetar o futuro. Esta concepo se aproxima da utilizada e defendida pela Educao Histrica e pelo terico Rsen (2010), o qual declara: [...] A conscincia histrica mistura ser e dever em uma narrao significativa que refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer inteligvel o presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. (RSEN, 2010, p.57) Este tambm um dos objetivos dados Histria pelas Diretrizes Curriculares do

519 Estado do Paran (2008), que j discutimos anteriormente, onde afirma que: A finalidade da Histria a busca da superao das carncias humanas fundamentada por meio de um conhecimento constitudo por interpretaes histricas. Essas interpretaes so compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos histricos e propem aes no presente e projetos de futuro. [...] (CURITIBA, 2008, p.47) A Histria, neste mbito, serve como orientadora do presente, onde atravs das inquietaes do presente relembramos e reinterpretamos o passado. Atravs desta reinterpretao podemos compreender o presente e projetar o futuro. Esta viso ilustrada nas seguintes narrativas:
Histria a cincia que estuda o passado e o relaciona. Acho, pois vendo/estudando o passado conseguimos entender o porque das coisas, compreendemos melhor o presente e podemos imaginar o futuro. Atravs dela podemos entender o passado e ver como as coisas mudam, e assim se preparar melhor p/ o futuro. Histria algo que te ajuda a conhecer o passado, entender o presente e mudar certos pontos do futuro. Sim pelo fato de conhecermos o que aconteceu.

As narrativas acima mostram que os alunos consideram a importncia do passado para o presente como tambm para o futuro, pois atravs do conhecimento das duas temporalidades podemos estabelecer uma perspectiva do futuro. Nas narrativas destes jovens alunos chamou nossa ateno a grande quantidade de vezes que a palavra futuro aparece na concepo de Histria. uma forma de ver a Histria em movimento e demonstra que algo est sendo feito de forma que os alunos percebam o movimento do passado em direo ao futuro. Aps estabelecermos as anlises do instrumento de pesquisa, percebemos que as ideias no se apresentam de forma isolada uma da outra. A inteno inicial deste trabalho era caracterizar os sujeitos que participariam desta pesquisa e posteriormente analisar a forma que concebem a Histria, suas conscincias histricas e qual a relao que estes estabelecem com a evidncia histrica. Apesar de considerarmos, desde o incio, que a condio destes sujeitos, o meio em que vivem interferem na conscincia histrica e na forma de conceber e lidar com a temporalidade, percebemos uma aproximao das ideias que estes tm de si e da forma que eles pensam a Histria. Esta viso ficou mais clara quando analisamos as respostas que estes deram para o que achavam ser jovem e o que era Histria em sua opinio. Para os jovens-alunos desta pesquisa, a ideia de juventude est relacionada a uma noo de temporalidade, pois alguns afirmam que ser jovem est ligado ao seu tempo presente, aproveitar a vida, porm muitos estabelecem um lao entre ser jovem com o futuro. Esta ideia de futuro ganha um significado de horizonte de expectativa, pois o tempo presente e a juventude devem garantir o futuro, portanto ser jovem na opinio destes se preparar para o futuro, aprender, buscar realizar seus objetivos, pensar no futuro para ter uma vida estvel. Esta preocupao com o tempo tambm se mostrou presente nas respostas que estes deram para como definiriam o que Histria e se importante estud-la. Tivemos vrias respostas, como j discutimos acima, dizendo que a Histria era importante para entender o presente, e que atravs dos acontecimentos do passado que o entendemos, ou seja, atravs do questionamento do presente em direo ao passado que podemos entender o presente. Porm, tivemos algumas respostas em que os alunos tambm atriburam importncia da Histria ao futuro, pois seria atravs do conhecimento do passado e o entendimento do presente que poderamos planejar o futuro, ou seja, mais uma vez o futuro visto como um horizonte de expectativas. Rsen (2010) redige o

520 seguinte argumento para relatar sobre a orientao temporal que a Histria proporciona: [...] O histrico como orientao temporal une o passado ao presente de tal forma que confere uma perspectiva futura realidade atual. Isto implica que a referncia ao tempo futuro est contida na interpretao histrica do presente, j que essa interpretao deve permitir-nos atuar, ou seja, deve facilitar a direo de nossas intenes dentro de uma matriz temporal. (RSEN, 2010, p. 56) Barca (2004, p.397) afirmou que os jovens constrem o conhecimento sobre o passado por referncia ao presente e com suporte em vrias fontes de conhecimento, dentro e fora da escola da mesma forma que pudemos constatar nas narrativas dos alunos aqui analisadas. Com esta constatao reforamos a importncia do trabalho com a temporalidade para a orientao da vida prtica dos sujeitos. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARCA, I. Os jovens portugueses: ideias em histricas. In: Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 02, p. 381-403, jul./dez. 2004 http://www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectivas.html CASTEX, Lilian Costa. O conceito substantivo ditadura militar brasileira (1964-1984) na perspectiva de jovens brasileiros: um estudo de caso em escolas de Curitiba PR. 184 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, Curitiba. 2008. CURITIBA. Secretaria Estadual da Educao. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Histria na Educao Bsica, 2008. Disponvel em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/conteudo/conteudo.php?conteu do=98. Acessado em: 12 out. 2010 DAYRELL, Juarez. O jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educao, Rio de janeiro, n. 24, p. 4053, set./out./nov./dez. 2003. EDWARDS, Veronica. Os sujeitos no universo da escola. Trad. Josely Vianna Baptista. So Paulo: tica, 1997. RSEN, J. Razo Histrica: teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Ed. Universidade de Braslia, 2001. ____. O aluno como inveno. trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2005. ____. Jrn Rsen: o ensino de histria. Schmidt, M. A./Barca, I./Martins, E. R. (org). Curitiba: Ed. UFPR, 2010. SACRISTN, J. G. O aluno como inveno. trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2005. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia M. F. B. Perspectivas da conscincia histrica e a da aprendizagem em narrativas de jovens brasileiros. Tempos Histricos, v.12, n.1, p.81-96, jan./jun. 1998.

521 54. A PRESENA DA EDUCAO HISTRICA NA FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE CURITIBA Lilian Costa Castex148 Secretaria Municipal da Educao de Curitiba/Brasil li.castex@ibest.com.br Pura Lcia Oliver Martins149 Pontifcia Universidade Catlica do Paran/Brasil pura.oliver@pucpr.br Resumo: A temtica do trabalho que apresentamos tem a inteno de problematizar questes que dizem respeito presena da Educao Histrica na Formao de professores que atuam do 2 ao 5 ano do Ensino Fundamental de Curitiba, introduzindo referenciais tericos a partir das contribuies de RSEN (2001), LEE (2006), BARCA (2000, 2006), SCHMIDT e GARCIA (2006), investigadores preocupados com o ensino de histria, a educao histrica e a conscincia histrica de crianas e jovens. Os professores, em seus estudos analisaram os conhecimentos prvios, definiram aes pedaggicas e apresentaram a metacognio de alunos em encontros do curso de histria no primeiro semestre de 2012. Verificou-se a relevncia de considerar a Educao Histrica como perspectiva em aulas de histria, expressas nas narrativas dos professores das escolas municipais de Curitiba em encontros de Formao. Palavras-chave: Formao de Professores. Educao Histrica. Ensino de Histria. Nos ltimos anos, tenho dedicado minhas investigaes com alunos e professores da Rede Municipal de ensino de Curitiba, buscando aproximar o ensino de histria e a escola fundamental. Com meus estudos e investigao realizados no mestrado na Universidade Federal do Paran, a respeito da Educao Histrica verifiquei a possibilidade de novas perspectivas para o ensino e a aprendizagem de histria junto aos alunos da escolarizao bsica. Ao propor para o ano de 2012 um curso de Formao continuada para professores que atuam com os anos iniciais, a ideia o aprofundamento terico e metodolgico sobre o ensino de Histria, e uma reflexo sobre a natureza do conhecimento histrico. Essa proposta destinada aos professores e pedagogos que atuam nas escolas da Rede Municipal de Ensino de Curitiba do 1. ao 5. anos. Tem ainda, como objetivo, levar ao grupo de participantes a perspectiva de estudo da Educao Histrica e o acesso s experincias de outros professores
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Professora de Histria da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran. Professora do Programa de Ps-Graduao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo.

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522 que a adotam, assim como propostas de trabalho com as turmas de alunos de 6 (seis) a 12 (doze) anos (em anexo). importante destacar que esses professores, podem participar de cursos de formao, sua escolha, ofertados pela mantenedora, em todas as disciplinas, durante o ano letivo. Os cursos so ofertados nos dias de permanncia concentrada dos profissionais para organizao escolar, planejamento, avaliao e cursos entre outras atividades extracurriculares. So profissionais que possuem graduao em Histria, Geografia, Matemtica, Lngua Portuguesa, entre outros cursos, e que ministram todas as disciplinas em suas turmas de ensino bsico, denominados de professores generalistas. Sendo assim, os cursos objetivam uma metodologia de ensino que propiciem aos professores subsidiar seu trabalho com a disciplina150. Para quem prope o curso significativo tentar atender os professores em suas necessidades. O que necessrio para suscitar o interesse dos professores com a disciplina de histria e o processo ensino/aprendizagem? Partindo do pressuposto que possvel o ensino de histria em classes do ensino fundamental, considerei a importncia dos professores se aproximarem da Histria e do ensino de histria conhecendo estudos, preocupaes e resultados de investigadores que estudam as diferentes situaes do ensino e da aprendizagem que ocorrem tanto no Brasil como em outros pases e que trabalham com a Educao Histrica. Para tal, a seleo de autores como Peter Lee e Rosalyn Ashby, da Inglaterra, Isabel Barca em Portugal e no Brasil Maria Auxiliadora Schmidt e Tnia Braga Garcia, entre outros, que buscam novas possibilidades do conhecimento histrico junto aos alunos. Procedimentos foram organizados para o desenvolvimento do curso como: a carga horria do curso, o que e como abordar sobre o ensino de histria, como relacionar os objetivos, contedos e critrios de avaliao propostos nas Diretrizes Curriculares de Curitiba, a Educao Histrica, os procedimentos didticos e a disciplina, o envolvimento do professor e dos alunos com a Histria e principalmente com o conhecimento histrico dos alunos. Na tentativa de trabalhar com as ideias postas na Educao Histrica, em curso de Formao na Rede Municipal de Ensino de Curitiba, com os professores do ensino fundamental, necessrio ter em vista o que SCHMIDT e GARCIA (2006) colocam a
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A Educao Histrica vem sendo gradativamente incorporada aos cursos de Formao da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba, os professores do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental tem desenvolvido investigaes com seus alunos e participado de eventos a respeito do ensino de Histria e Educao Histrica, entre os quais as X Jornadas Internacionais de Investigao em Educao Histrica. Os professores que atuam do 1 ao 5 ano do ensino fundamental, participam de assessoramentos ou cursos de Formao em situaes mais pontuais.

523 respeito do contexto da Educao Histrica e do trabalho pedaggico na escola de ensino fundamental. As autoras entendem
o aluno como agente de sua formao com ideias prvias e experincias diversas e o professor como investigador social e organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histrico visto a partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vrios nveis: senso comum, cincia e epistemologia: as estratgias e recursos so mltiplos e intervenientes; a avaliao feita a partir de todo o material produzido pelo aluno SCHMIDT e GARCIA (2006, p. 23).

As reflexes que as autoras apresentam referem-se aos alunos brasileiros das sries iniciais com os quais foi possvel fazer uma ao investigativa revelando a plausibilidade de um trabalho pedaggico onde eles participaram e apresentaram uma conscincia histrica a partir do trabalho com fontes histricas, os documentos em arquivo familiar.151 Os procedimentos adotados pelas investigadoras indicaram possibilidades de trabalho com a Histria e alunos dos anos iniciais. 1. As etapas para o desenvolvimento do curso Formao. 1.1 O primeiro encontro presencial. Em primeiro lugar foram apresentados documentos produzidos por investigadores que pensam o ensino de histria e como os alunos conseguem produzir uma conscincia histrica. Para esse trabalho foram selecionados artigos que tratam de conhecimentos que sustentam as ideias a respeito da Educao Histrica. Um deles, a Aula-oficina (BARCA, 2004), documento que apresenta os passos para se pensar o trabalho pedaggico com os alunos de modo a buscar novos procedimentos didticos para uma aula de histria, destacando o trabalho com a interpretao de fontes, a compreenso contextualizada e a comunicao. Para a autora, quanto ao conhecimento histrico,
ser competente em Histria passa por uma compreenso contextualizada do passado, com base na evidncia disponvel, e pelo seu desenvolvimento de uma orientao temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o passado compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado (BARCA, 2004, p. 134).

A partir do artigo e das reflexes sobre a Aula-oficina possvel dar destaque para o trabalho com fontes em sala de aula. As fontes, tanto ao professor quanto aos alunos, os aproximam com o argumento de plausibilidade do passado. Como fazer o aluno pensar sobre o passado que no vivenciou? Ao tratarmos de alunos dos anos iniciais, as fontes que podem
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Documentos em arquivo familiar so os objetos, vesturio, fotografias e documentos impressos ou escritos como: certido de nascimento, carteira de identidade, certido de batismo, certido de bito, passaporte, cartas, testamentos, registro de terras entre outros, que as famlias tem sob sua guarda para preservar a memria e a histria de seus familiares.

524 ser utilizadas so as que se referem sua vida e a de seus familiares, portanto, os documentos em arquivo familiar tanto do presente quanto do passado auxiliam no conhecimento histrico. Para o ensino da Histria necessrio atividades com documentos em sala de aula que respondam as perguntas e problematizaes de professores e alunos e aprender a ler as fontes histricas diversas. No curso de Formao, significa trazer fontes diferentes e analislas com os participantes para que possam, mais a frente, proceder da mesma maneira com seus alunos. No Ambiente Virtual, busca-se as fontes a partir do tema que cada professor vai trabalhar com sua turma/ano na escola. Com o intuito de subsidiar os professores, apresenta-se o Caderno PedaggicoHistria (Curitiba, 2006), material elaborado para orientao pedaggica onde se encontra a metodologia de ensino para o ensino fundamental. So apresentados os fundamentos tericos e o encaminhamento metodolgico: a investigao dos conhecimentos prvios dos estudantes; a classificao ou agrupamento de informaes; a problematizao e explorao dos contedos escolares e avaliao. Na sequncia, os professores participantes do curso, selecionam um tema, segundo os objetivos e contedos propostos pelas Diretrizes Curriculares para a educao de Curitiba (2006), a ser desenvolvido com os alunos na escola. Orienta-se para que o professor investigue os conhecimentos que os alunos j possuem, as ideias prvias
adquiridas nas experincias sociais, isto , junto aos familiares, no processo de escolarizao e na mdia. Para investigar os conhecimentos prvios, pode-se iniciar com uma chuva de ideias, registrando no quadro um conceito chave do contedo trabalhado, e solicitando que os estudantes falem, escrevam ou desenhem o que sabem sobre aquele conceito (Curitiba, 2006, p. 9).

1.2. O segundo encontro presencial: a insero do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) no curso de Formao. Uma das possibilidades de organizao e realizao de um curso integrar tecnologias para possibilitar o acesso aos profissionais de novas linguagens para o ensino. Sendo assim, para fazer um trabalho efetivo que pudesse envolver os participantes do curso ao seu trabalho com os alunos, organizou-se um cronograma do curso para o primeiro semestre de 2012, entre os meses de abril, maio e junho, em quatro encontros presenciais e datas para atendimento online ( distncia). Foram organizadas as atividades presenciais, o trabalho com os alunos nas escolas e atividades desenvolvidas e postadas com a ferramenta Moodle152. Para trabalhar com
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A ferramenta Moodle uma plataforma de educao distncia, de acesso free (sem licena para uso). necessrio um servidor para instalao da plataforma e disponibilizar o link de acesso a esta plataforma na internet. O acesso deve ser configurado conforme a Instituio designar. Neste caso, para a Instituio Secretaria Municipal da Educao de Curitiba - o padro de acesso atravs de login e senha, previamente

525 essa ferramenta foi necessrio dedicar uma parte do segundo encontro presencial para o acesso, conhecimento e utilizao do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) pelos professores participantes. de responsabilidade do professor docente do curso: a organizao e preparao das atividades presenciais; a organizao da pgina do curso, no AVA, que compreende: a seleo das atividades ou documentos para postagem, acompanhamento das atividades solicitadas aos participantes e orientao para continuidade das atividades desenvolvidas junto aos alunos nas escolas. de responsabilidade dos participantes alm da participao nas atividades presenciais e do trabalho com seus alunos na escola, a postagem dos procedimentos didticos desenvolvidos e da apresentao dos resultados da investigao realizada no ambiente Moodle, assim como, no ltimo encontro presencial apresentar o trabalho realizado. Com a apresentao de ferramenta Moodle, foi inserido um espao digital /virtual com o nome do curso e os participantes foram inscritos para acessar o ambiente. (anexo 2). Nesse espao virtual foi feita a postagem dos trabalhos das professoras com os seus alunos, os conhecimentos prvios e posteriormente a metacognio; a tutoria on-line para orientao dos encaminhamentos metodolgicos dos participantes nas atividades escolares; atividades relativas ao trabalho com fontes e pesquisa on-line; Na segunda parte do encontro presencial o momento das apresentaes dos conhecimentos prvios e orientaes sobre como categorizar as ideias dos alunos com vistas aos possveis encaminhamentos. Ao analisar as respostas de cada aluno, o professor conhece o que ele pensa e qual conhecimento tem a respeito do tema a ser desenvolvido com a turma na sala de aula. 1.3. O terceiro encontro presencial: O trabalho com a proposta curricular da SME. Os professores fazem a leitura dos temas presentes no Caderno Pedaggico e, selecionados para o trabalho escolar tendo como perspectiva o trabalho com fontes: Histria Local; Famlias na sociedade hoje; Cidadania: direitos de deveres; A construo de identidades: ser criana; Identidade paranaense e organizao poltica do Paran; Construo do espao e da identidade cultural paranaense. Todos os temas contemplam a proposta curricular da Secretaria Municipal da Educao de Curitiba. Novas informaes para dar subsdios aos professores a respeito do desenvolvimento das atividades em classe e como buscar sites para trabalhar com os alunos, a partir das sugestes obtidas nos encontros
cadastrado, pelos participantes do curso. Este Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado apenas para os cursos da SME para os Profissionais da Educao do Municpio de Curitiba.

526 presenciais. 1.4. O quarto encontro presencial: Consideraes do tema desenvolvido em sala de aula e o ensino da Histria. As atividades desenvolvidas com os alunos so apresentadas e cada participante pode tecer as suas consideraes de como aconteceu a didatizao dos conhecimentos histricos durante o processo do ensino e aprendizagem da sua turma. Ao apresentarem as narrativas e fazer a comparao dos Conhecimentos Prvios e da Metacognio dos alunos, os professores narram o que conseguiram perceber a respeito das mudanas ou permanncias dos conhecimentos histricos, primeiro de cada aluno e posteriormente dos avanos da sua turma. Nesse artigo, apresenta-se uma das anlises realizadas durante o quarto encontro presencial e que serve como reflexo para se pensar a Formao continuada dos professores como um dos fatores de interveno, como professor-investigador, no processo de escolarizao e do ensino de histria. Ao investigar as ideias dos alunos, o professor toma cincia do pensamento histrico da turma e essa ao impe uma reflexo sobre essas ideias indicando quais os encaminhamentos a seguir e utilizar tais como: recursos didticos, fontes histricas, miditicas, manuais didticos, entre outros e que podem ser mais adequados para aquela turma. Como professor-investigador, as suposies, a respeito do que pensam os alunos, so deixadas de lado. Em suas narrativas, durante os encontros presenciais os professores relataram Veja s professora o que meus alunos pensam dos indgenas (Joana, professora do 3 ano) comentrio ao ler a narrativa do aluno Os ndios andam nus e moram em aldeias(Marcos, 9 anos, 3 ano) e ndios comem gente (Rosa, 8anos, 3 ano) e Pedro fazem artesanato e moram na cidade (Joo, 8 anos, 3 ano) Tenho que pensar em atividades para mudar essas ideias. Tendo como referncia os 25 alunos da professora Marcela que atua no 2 ano do ensino fundamental e, que trabalhou com o tema Identidade Ser criana, foi possvel tecer consideraes sobre a possibilidade da Educao Histrica como um modo de ensinar histria, nos anos iniciais do ensino fundamental. Considerando a narrativa da professora e os conhecimentos histricos representados em narrativas dos alunos, as investigaes de Hilary Cooper trazem contribuies para pensamento histrico das crianas do ensino bsico e o
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, a professora argumentou

As narrativas dos alunos fazem parte das investigaes dos conhecimentos prvios realizadas pelas professoras participantes do curso Ensino de Histria: a relao entre a concepo, os contedos e a metodologia. O curso ocorreu no primeiro semestre de 2012, como Formao continuada para professores do 1 ao 5 ano do ensino fundamental promovido pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba/Brasil.

527 ensino de Histria.

Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensin-los, desde o comeo, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e pensamento histrico genuno, mesmo que embrionrio, de maneira crescentemente complexa (COOPER, 2006).

A investigao de Hilary Cooper auxilia-nos a refletir a respeito do pensamento dos pequenos. Segundo COOPER, as crianas de 6 a 11 anos [...] todas elas tinham uma considervel quantidade de conhecimentos fragmentados, mas s isto no basta, necessrio, com auxlio da mediao pedaggica, superar essas ideias fragmentadas. Segundo Hilary Cooper, alguns elementos de investigao histrica devem ser considerados separadamente no contexto do trabalho com as crianas, um deles o trabalho com o conceito de tempo no sentido de abranger as mudanas em suas prprias vidas e na vida de suas famlias, o tempo e mudana nas histrias e crianas podem ser cativadas por histrias verdadeiras do passado que trazem contribuies para outros encaminhamentos para o ensino de histria para os pequenos. Pode-se constatar essas ideias sobre a temporalidade histrica quando crianas do ensino fundamental de Curitiba, ao narrar nos conhecimentos prvios sobre O que ser criana relatam andar de bicicleta (Ana Jlia) brincar de pipa com o pai(Joo) ou correr, pular (Mauro). Em suas narrativas apresentam ideias do presente, do momento prximo, associado a algum (familiar ou pessoas de convvio que pode ser outra criana da escola), no se referem a ser criana no passado, mas associam ser criana com ele mesmo e as crianas que conhece. Com a interveno pedaggica do professor, a cronologia, incorporada a temtica da identidade do aluno, pode auxili-lo a integrar ou estabelecer novos conceitos como os que ajudam a medir a passagem do tempo, entre os quais hoje, amanh, ontem, agora, na outra semana. Vislumbra-se outras possibilidades de trabalho com as crianas, as fontes histricas ou em arquivo familiar. As fotografias de crianas de outros tempos, principalmente de familiares apresentam as mudanas visveis aos olhos dos pequenos tais como as roupas usadas, calados, tipo de penteado ou corte de cabelo, muitas vezes diferente do modelo utilizado pelas crianas da atualidade. Na anlise, da metacognio, possvel perceber as mudanas nas ideias dos alunos, onde j incorporaram novos elementos a sua narrativa sobre ser criana, com podemos perceber nas ideias de Ana Jlia Precisar de nome, carinho, se alimentar, tomar banho, se

528 vestir, dormir e aprender ou na narrativa de Joo gostar da mame e do abrao dela e ainda de Mauro ter um nome, carinho, tomar banho. As respostas das crianas revelam que houve uma mudana conceitual, uma progresso em suas ideias, a partir das novas informaes trazidas para a classe em diferentes momentos e em atividades escolares diversificadas. Algumas consideraes so relevantes quando pensamos em curso de Formao para trazer aos professores ideias sobre como ensinar Histria. O grupo de doze (12) professoras que participaram do curso de Formao, conseguem perceber as mudanas ou permanncias dos conhecimentos histricos de seus alunos e ter uma ideia mais precisa desses conhecimentos quando apresentados em tema trabalhado por elas com suas turmas. As professoras conseguem trabalhar com a Educao Histrica, a partir de formao continuada e em trabalho investigativo paralelo com seus alunos. Um acompanhamento de professor tutor /orientador do curso, junto com as professoras, permite novas reflexes sobre as suas prticas e sobre os conhecimentos que as crianas apresentam, podendo possibilitar novas interferncias educativas no mbito escolar. possvel trabalhar o encaminhamento pedaggico seguindo os passos do Caderno Pedaggico (CURITIBA, 2006), ou da aula-oficina (BARCA, 2004) que servem como caminho para repensar o ensino e aprendizagem de Histria. Os textos, artigos e produes acadmicas utilizados nos cursos de Formao podem contribuir com conhecimento a respeito da Educao Histrica pelos professores do ensino fundamental, pois prope um estudo com a aprendizagem e o ensino de histria. A educao histrica (...) tem o objetivo de entender as relaes que alunos e professores estabelecem com o conhecimento histrico, com os conceitos e as categorias histricas. (SCHMIDT e GARCIA, 2010, p. 23) REFERNCIAS BARCA. I. O pensamento histrico dos jovens: idias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000. _____. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I.(Org.). Para uma educao histrica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, p. 131-144, 2004. COOPER, H. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar em Revista, Curitiba, edio especial, p.171-190, 2006.

529 CURITIBA. Secretaria Municipal da Educao. Diretrizes Curriculares para a Educao Municipal de Curitiba, 2006. v.3. p.156-200. CURITIBA. Secretaria Municipal da Educao. Caderno Pedaggico - Histria, 2008. v.5. SCHMIDT, M. A.; GARCIA, T. B. Pesquisas em Educao Histrica: alguns dados de pesquisa (2000-2005). Educar em Revista, Curitiba, edio especial, p.11-31, 2006. SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2010, p. 23. ANEXO 1 Cronograma de atividades 1 dia 12/04: Apresentao do cronograma e atividades a serem desenvolvidas no curso; Fundamentao Terica Seleo e escolha do tema a ser desenvolvido com os alunos. Orientao para aplicao dos conhecimentos prvios. 2 Dia 10/05 Apresentao da ferramenta Moodle e acesso aos tpicos do curso no ambiente virtual; Acesso Documentos histricos on-line. Apresentao dos conhecimentos prvios (anlise e categorizao). 3 Dia 31/05 Orientao para as temticas presentes no Caderno Pedaggico e selecionadas para o trabalho escolar; Histria Local; Famlias na sociedade hoje; Cidadania: direitos de deveres; A construo de identidades: ser criana; Identidade paranaense e organizao poltica do Paran; Construo do espao e da identidade cultural paranaense. 4 dia 14/06 Apresentao de cada participante das atividades desenvolvidas com os alunos. Comparao dos Conhecimentos Prvios e da Metacognio e consideraes finais do curso.

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55. MEMRIA, ENSINO DE HISTRIA E FORMAO DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA UMA PESQUISA NARRATIVA (AUTO) BIOGRFICA154 Lisliane dos Santos Cardzo155 lislianehst@gmail.com Jorge Luiz da Cunha156 jlcunha11@yahoo.com.br Universidade Federal de Santa Maria RESUMO: Este trabalho referente pesquisa de mestrado cuja questo de pesquisa indaga: como a formao inicial, realizada no curso de histria da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), influi em como o educador interpreta seu trabalho, seus percursos formativos e o ensino de histria? Neste sentido, nosso objetivo investigar, atravs da identidade narrativa e da memria de educadores, como a formao inicial tem implicado no trabalho do professor, em sua trajetria de vida e em como interpreta o lugar social do ensino de histria na contemporaneidade. Utilizamos o mtodo (auto)biogrfico. Assim, essa pesquisa narrativa (auto)biogrfica ou narrativa de formao, tem interesse pelos processos de (auto)biografizao de professores de histria em processo de formao. Entrevistaremos quatro professores graduados entre os anos de 1980 e 2000 que estejam atuando na educao bsica em escolas pblicas por, no mnimo, cinco anos. Estamos em processo de realizao da pesquisa emprica. Isso possibilitar, a posteriori, um constructo terico e metodolgico, ancorado numa perspectiva hermenutica de anlise. Nossos principais referenciais so: Ricoeur (1994, 2007, 2011), Nvoa (1994, 1995), Josso (2004, 2010) e Rsen (2001, 2007). Palavras-chave: Ensino de Histria, Formao de Professores e Narrativas.

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Neste texto apresentaremos nosso projeto de pesquisa de mestrado e seus primeiros encaminhamentos terico-metodolgico, em andamento, no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria.
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Bacharel Licenciada em Histria pela UFSM. Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. Membro do Grupo Clio - Ncleo de Estudos sobre Memria e Educao CNPQ. Bolsista CAPES.
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Orientador. Professor titular da Universidade Federal de Santa Maria. Doutor em Histria Medieval e Moderna Contempornea - Universitat Hamburg. Mestre em Histria Social do Brasil pela Universidade Federal do Paran. Graduao em Estudos Sociais, Histria e Geografia pelas Faculdades Integradas de Santa Cruz do Sul.

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1. Consideraes iniciais:
Portanto, responder pergunta quem somos? implica uma interpretao narrativa de ns mesmos, implica uma construo de ns mesmos na unidade de uma trama. Jorge Larrosa

Quem somos? Qual o sentido do que fazemos? Esses questionamentos so existenciais e tocam em questes ontolgicas, muitas vezes sem resposta fixa. Indagar-se um componente indispensvel da formao humana e, portanto, elemento imperativo do trabalho. O mbito profissional, onde enfatizamos o trabalho de professores, uma face das indagaes copiosas da vida. As respostas ou motivaes esto na vida dos sujeitos e na sua memria. Partindo das idiossincrasias pertinentes ao trabalho do professor da disciplina de Histria perene o seguinte questionamento: qual tem sido o lugar social do Ensino de Histria? Compreendemos que a cincia histrica pode ter um papel orientador, na contemporaneidade, atravs da conscincia histrica (RSEN, 2007). Neste estudo no ambicionamos responder esta pergunta, mas contribuir para problematiz-la, para alm de nosso problema de pesquisa. Pensando na questo acima e visando colaborar na sua reflexo que manifestamos nossa questo central de pesquisa, formulada a partir do entendimento de que a formao de professores, o trabalho de professores e a trajetria de vida dos professores se enredam mutuamente, como fios que se entrelaam. So elementos interdependentes e implicam diretamente no ensino de Histria. ela: como a formao inicial, realizada no curso de histria da Universidade Federal de Santa Maria, influi em como o educador interpreta o seu trabalho, seus percursos formativos e o ensino de histria? Para isso, delimitamos que sero quatro sujeitos entrevistados, que tenham se formado no curso de Histria da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), entre os anos 1980 e 2000, e estejam atuando na educao bsica em escolas pblicas por, no mnimo, cinco anos. Neste sentido, nosso objetivo pesquisar, atravs da identidade narrativa de educadores formados no curso de Histria da UFSM, como a formao inicial tem implicado no seu trabalho, em sua trajetria de vida e em como interpreta o lugar social do ensino de histria da contemporaneidade. Trata-se, portanto, de uma investigao onde utilizamos o mtodo (auto)biogrfico. Nossa pretenso , atravs das histrias de vida, fazer um zoom nas experincias formadoras. Isto permitir uma postura de reflexibilidade, oriunda da interpretao, sobre o trabalho e a formao. Ou seja, a formao ser o centro das narrativas de vida que carrega

532 consigo uma temporalidade, experincia e subjetividade prprias. A narrativa oral nossa fonte. (auto)biogrfica porque o sujeito que narra se coloca dentro do processo de narrativizao, que, por sua vez, est inserido em um contexto histrico-social, onde o singular e o plural so inseparveis. atravs desse caminho terico-metodolgico, que evidenciamos o seu carter formativo, transformativo e (auto)transformativo. Quando rememoramos e narramos nossas histrias de vida, nossa experincia, significamos nossa prtica, o nosso presente, revelando crenas de outrora que podem, atravs do ato de narrar, ganhar novos sentidos. Entendemos que nesse processo dialtico interpretativo o sujeito que narra ganha centralidade. Reside ai o porqu da escolha por pesquisarmos acerca dos movimentos de formao dos professores e do trabalho do professor de histria, relacionando-os: pesquisar processos formativos comeando com a (a) escolarizao, enfatizando a (b) formao inicial e encontrando com o professor hoje e seu (c) trabalho implica a compreenso da prtica educativa em sua dimenso social e poltica. Por que investigar a relao da formao inicial com outras dimenses? Tornou-se um lugar comum a noo de que a formao permanente do educador se faz ao longo da vida nos mbitos profissional e pessoal. Todavia, a formao inicial mobiliza, problematiza, transmite saberes, posturas tericas, enfim, adquiri relevncia nos processos formativos e na vida dos sujeitos. Prticas e teorias oriundas da formao inicial, com o tempo, sero negadas e superadas. Certas perspectivas, contudo, tornam-se essenciais na trajetria de vida do professor e em suas experincias, penetrando de tal modo no seu trabalho que se naturalizaram. Aos sujeitos da pesquisa narrar e rememorar a formao inicial permite ressignific-la, atravs da construo de uma sensibilidade ativa, atribuindo sentido aos seus percursos formativos. Pode, assim, ter a oportunidade de identificar permanncias e rompimentos ao lembrar-se daquele professor que estava em processo de fazer-se educador, ainda na formao inicial do curso de Histria. Isto o singular. O singular, porm, relacionase com o plural. Quando pensamos o particular podemos vislumbr-lo em um todo complexo: a renovao do ensino de Histria e o lugar deste na sociedade contempornea. 2. Percursos terico-metodolgicos da pesquisa: A Abordagem (Auto)biogrfica A narrativa uma construo scio-histrica e de sobremaneira, parte do cotidiano humano, que abalizado pelas histrias que ouvimos, produzimos e por como contamos e

533 significamos as experincias vivenciadas. Para Galvo, narrar: No se trata de uma batalha pessoal, mas um processo ontolgico, porque ns somos, pelo menos parcialmente, constitudos pelas histrias que contamos aos outros e a ns mesmos acerca das experincias que vamos tendo (2005, p. 330, grifo nosso). Se o ato de narrar, processo ontolgico de rememorao de experincias, faz parte da nossa essncia, enquanto seres dotados de linguagem, por que no refletir sobre essa ao e empreg-la no mbito da pesquisa? isto que a pesquisa (auto)biogrfica em educao, que ganhou impulso no Brasil nos ltimos quinze anos, intenciona, ao apostar na interpretao das narrativas de sujeitos que vivem e constroem sua histria, usando a narrativa de vida como um mtodo. Segundo Josso (2006, p.22), nas cincias humanas, as histrias de vida como mtodo de pesquisa comeou no incio do sculo XX:
[...] s intensificao de tais metodologias aqui no Brasil, sobretudo a partir dos anos de 1990, contribuiu para renovar a pesquisa educacional sob vrios aspectos, notadamente no que diz respeito pesquisa e formao de professores, fazendo aflorar o interesse por questes e temticas novas, tais como as que se configuram nos estudos sobre profisso, profissionalizao e identidades docentes. (BUENO, 2006, p. 402)

De tal modo, podemos notar que trabalhar com o mtodo (auto)biogrfico e as historias de vida de professores um processo recente na pesquisa em educao no Brasil. O impulso inicial foi dado em 1988, pela publicao da obra O mtodo (auto)biogrfico e a formao de Nvoa e Finger. Porm, foi s na dcada de 90 que esse mtodo ganhou visibilidade, marcado por uma heterogeneidade que foi sendo constituda por diversas reas disciplinares. A pesquisa em cincias humanas renovou-se metodolgica e teoricamente, criando um contraponto e uma quebra no paradigma dominante da objetividade, assentando-se em princpios epistemolgicos qualitativos. Esses princpios reconhecem o sujeito e compreendem que o ato de narrar impulsiona tambm uma renovao, onde as incertezas, os erros, as preocupaes, se tornam experincias refletidas e significadas ao logo da histria de vida. A partir dessas experincias reveladas e refletidas abre-se a possibilidade de instigar um formar e educar diferentes. Essa construo da experincia centra-se na singularidade e na subjetividade, o que promove uma proximidade entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa, pois estabelece, a partir do dilogo, uma relao dialgica e dialtica. A partir da dcada de 90 podemos dizer que, com a pluralidade de pesquisas, teorias e prticas, h uma mudana no cerne da pesquisa em educao, que supera uma racionalidade tcnico-objetiva para propor

534 uma valorizao da experincia vivida. 3. Interpretao das experincias: caminhos para uma reflexo sobre formao de professores Quando narramos produzimos conhecimento, sobre nossa vida pessoal e profissional, abrindo espao para a (auto) (trans) formao e tambm viabilizamos a compreenso de questionamentos pertinentes no que tange a formao de professores, quando o pesquisador, tambm em formao, interpreta enfocando a investigao social e educativa. Assim, cabe pensar o que entendemos como formao nesta pesquisa. Concordamos com Nvoa quando diz que:
A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade critica sobre as prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber experincia. [...] A formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as prticas educativas. (1995, p.26 e 28)

Apoiados no autor enxergamos o sujeito em sua globalidade, pois no dividimos o eu pessoal e do profissional. A formao, por sua vez, concerne ao todo, ao sujeito em sua integralidade. Certas facetas da formao so, muitas vezes, ignoradas, por no serem reconhecidas por cursos acadmicos, e valendo-se da histria de vida podemos admitir saberes subjetivos, no formalizados. A formao est relacionada reflexo, estando impregnada de tudo que foi vivido. O que vai ser definidor, na formao, extrapola os ttulos profissionais, e se assenta no que refletimos. No contexto estrutural em que vivemos a possibilidade de reflexo do professor acerca de seu trabalho minimizada, e a narrativa pode oportunizar que o professor reflita, o que, talvez, no aconteceria espontaneamente. Goodson argumenta que segundo a sua experincia:
[...]quando falo com professores sobre problemas de desenvolvimento curricular, matrias do ensino, gesto escolar e organizao geral das escolas, eles trazem colao, constantemente, dados sobre suas prprias vidas. Isto pode ser tomado como prova razovel de que os prprios professores consideram estes problemas de maior relevncia. (1994, p. 70)

Nossa deciso por usar a (auto)biografia para investigarmos a formao do professor, tem a ver com a nossa experincia, que similar a do autor, pois entendemos que impossvel desconsiderar a histria de vida do professor quando falamos sobre a sua formao. O mtodo (auto)biogrfico uma investigao que valoriza a superao do imediato para a construo

535 de um conhecimento que refletido. Este um processo que se desdobra no interior do narrador, por estar dentro do processo chamamos (auto) biogrfico. A biografizao possui, em seu mago, uma dimenso scio poltica, por ser uma prtica de formao. Assim, a narrativa permite que o sujeito possa dar um sentido a conflitos existenciais, tomando conscincia atravs da sua prpria histria. Concordamos com Souza quando diz que:
A escrita da narrativa potencializa no sujeito o contato com a singularidade e o mergulho na interioridade do conhecimento de si, ao configurar-se como atividade formadora porque remete o sujeito para uma posio de aprendente e questiona suas identidades a partir de diferentes modalidades de registro que realiza sobre suas aprendizagens experienciais. Desta forma, enquanto atividade formadora, a narrativa de si e das experincias vividas ao longo da vida caracterizam-se como processo de formao e de conhecimento, porque se ancora nos recursos experienciais engendrados nas marcas acumuladas das experincias construdas e de mudanas identitrias vividas pelos sujeitos em processo de formao e desenvolvimento. (2006, p. 135-136, grifo nosso)

Percebemos que possvel construir um conhecimento de si abrindo-se ao ato de narrar vida, atravs da memria. Quando se recorda a formao inicial, e se possui a expectativa do futuro chegamos compreenso das formas como damos sentido ao trabalho, redimensionando o que do passado ainda pesa sobre o hoje, e o que j no faz mais sentido. Atravs da narrativa o educador est aberto a questionar-se: Como a formao inicial contribui para que eu me tornasse o professor que eu sou? Como ela interfere, at hoje, no meu trabalho e no que entendo que seja o ensino de Histria? Se meu conhecimento no oriundo da formao inicial, de onde vem o que eu penso sobre essas questes? No que, at hoje, a minha formao inicial interfere nos meus projetos, minha viso da educao, minha inspirao? Josso (2010, p.195) enfatiza que o sujeito que constri sua narrativa e que reflete sobre sua dinmica o mesmo que vive sua vida e se orienta em cada etapa. Dizer isso equivale a colocar o sujeito no centro do processo de formao. fazer dele o escultor de sua existncia. Alm disto, pretendemos pensar a relao da formao inicial no trabalho, na trajetria de vida e, por ltimo, mas no menos importante, em como o educador interpreta o lugar social do ensino de histria da contemporaneidade. Abre-se, portanto, um filo de discusses em torno dessa ltima questo: o lugar social do ensino de histria. 4. Qual o lugar social do Ensino de Histria? Como mencionado nas consideraes inicias, no ambicionamos responder a este

536 questionamento, mas problematiz-lo. Compreendemos que a cincia histrica pode ter um papel orientador, na contemporaneidade, atravs da conscincia histrica (RSEN, 2001, 2007). A conscincia histrica, tal como pensada dentro dos cnones das renovadas correntes do pensamento histrico alemo, surge como um dos aportes possveis e indispensveis no entendimento da relao entre o universo moral e a conduta tica. Jrn Rsen tem encarado complexas problemticas em funo de um projeto audacioso de fazer da analise historiogrfica um lugar tambm propcio para a reflexo terica. Numa tradio que tem tambm Reinhart Koselleck como fonte de inspirao, e um intenso debate com a tradio do clssico historicismo alemo, com a sociologia moderna e com a tradio filosfica alem, Rsen lanou-se na tarefa de investigar a cincia da histria como fator da prpria histria, ou seja, a cincia da histria como objeto de pesquisa e ao mesmo tempo como sujeito do pensamento histrico157. Constri, portanto, uma fecunda sistematizao dos fundamentos da cincia histrica e ao mesmo tempo daquilo que a define socialmente enquanto cincia capaz de fornecer orientao aos homens frente s transformaes temporais, individuais, estruturais. Sua nfase na idia de constituio de sentido permite que se possa vislumbrar a histria-cincia como diametralmente articulada com o presente em que se desenrola, diretamente tocada pelas carncias de orientao da prxis humana. Tais carncias despontam como os motivos geradores dos interesses cognitivos para que a cincia histrica possa explorar, a na esfera metodologicamente orientada da academia, determinados recortes do passado e traz-los de volta ao presente, como representao narrativa a ser reintroduzida como argumentao racional voltada ao consenso no mundo da vida. A teoria ganha aqui um carter forte e uma funo mediadora:
A teoria da histria trata do complexo contexto formado pelas carncias de orientao pr e para cientficas da vida humana prtica, pelo modo cientfico prprio do pensamento histrico e pelas funes de orientao que este exerce. A teoria pe em evidncia, pois, que a obteno de competncia profissional no um processo de aprendizado que abstraia da vida humana concreta e que se refugie numa espcie de torre de marfim cientfica, mas sim, pelo contrrio, que requer a produo de resultados que possuam relevncia prtica. [...] A teoria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo didtica de orientao. [...] torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da histria como cincia na vida prtica. [...]. (RSEN, 2001, p. 41-42, 49)
157

Aprofundamentos em: RSEN, Jrn. A Razo Histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001, p. 15.

537 Exatamente por querer articular uma teoria que v alm de um mero programatismo conceitual-metodolgico que Rsen atenta para o pressuposto primitivo da racionalidade histrica, ou seja, situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens (experincias e interpretaes do tempo) que constituem [...] a conscincia histrica pressuposto este que fora tradicionalmente tratado como bvio ou natural pelos historiadores. Esses fenmenos esto presentes tanto na forma cientfica de se pensar a histria quanto no mundo em geral, operado pelos seres humanos no mundo da vida. (2001, p. 54). Tal forma particular de conscincia o conjunto de operaes mentais com as quais os homens interpretam sua experincia da evoluo temporal de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prtica no tempo: o homem s pode viver no mundo, portanto, no o tomando como a pura circunstancialidade, ou seja, desenvolvendo um supervit de intencionalidade na sua relao existencial com seu espao de experincias e seu horizonte de expectativas. E talvez aqui o exemplo mais interessante seja que os homens projetam o tempo incessantemente como algo para alm de sua experincia imediata, constituindo um sentido da experincia no tempo atravs da narrativa, encontrando-se em meio s mudanas sofridas pelo mundo e por si mesmos (RSEN, 2001, p. 57-58). Assim sendo, essa dimenso da conscincia humana apresenta-se como fundamental no que diz respeito aos sujeitos no mundo em busca de um sentido para a existncia e para a argumentao constituinte das instncias normativa e moral das sociedades. O Ensino de Histria pode ter esse papel orientador. Assim sendo, estabelece-se aqui uma interconexo elementar e substantiva para nossa argumentao quando Rsen postula a reinsero do conhecimento histrico produzido academicamente e aqui o carter didtico-crtico torna-se fundamental nesse retorno do conhecimento ao mundo da vida no espao da vida prtica, aprimorando e potencializando essa conscincia histrica humana e propondo-lhe respostas que, conquanto resolvam certas necessidades de manuteno de continuidades identitrias e de fundamentao da existncia cotidiana, se transformam em novos motivos de interesses cognitivos a respeito do passado, num ciclo que se retroalimenta. A histria que se ensina na escola deve ser, para o aluno, significativa em termos pessoais. Defendemos e concordamos com Rsen quando este nos coloca que, grosso modo, aprender histria no puramente aprender sobre o passado. O sujeito educando precisa assenhorar-se de si prprio a partir da histria, formando sua identidade, subjetividade e interpretao. Isso implica em questes ticas e morais, alm de aspectos existenciais.

538 A noo que o educador tem do papel do Ensino de Histria um processo que comea na formao inicial, onde muitas vezes, a didtica vista com oposta teoria e vice-versa. Para Rsen (2007):
[...] a difundida noo atual (e no de hoje), aparentemente indestronvel, de que a didtica alguma coisa completamente externa histria como cincia. Ela se ocuparia da aplicao e da intermediao do saber histrico, produzido pela histria como cincia, em setores do aprendizado histrico fora da cincia. Os didticos seriam transportadores, tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou cliente comumente chamado de aluno ou aluna os produtos cientficos.[...] Na medida em que a cientificidade for identificada exclusivamente com os procedimentos adotados pela pesquisa e com os tipos de saber por ela produzidos, so, de certa forma, banidos da cincia os demais fatores determinantes do processo cognitivo da histria: a gerao de problemas histricos a partir das carncia de orientao da vida prtica, a relao da formatao historiogrfica ao pblico e, sobretudo, as funo de orientao prtica do saber histrico (2007, p. 89-90)

Na formao inicial a didtica vista como coisa da pedagogia e o didtico aquele que faz apenas a transposio didtica. A didtica, conseqentemente, encarada como completamente externa histria como cincia, fora da teoria e, ento, ocorre um desinteresse com a dimenso cognitiva da cultura histrica. Este fenmeno tambm responsvel pelo ensino de histria ser ainda um campo obtuso, pouco aparelhado e teoricamente estigmatizado nos espaos da produo cientifica do saber historiogrfico. Sobre isso queremos nos aprofundar atravs da narrativa de nossos educadores. 5. Apontamentos acerca da memria e da narrativa O tempo s se converte em tempo humano quando se organiza, encontra sentido, ressignifica-se em uma narrao. A narrativa, por sua vez, a forma da memria e a memria, a presena do passado. O tratamento que a memria recebeu de alguns autores foi de que oposta histria (HALBWACHS, 1990). Outros, afirmaram que a memria e a histria so sinnimos, ou que so fundidas uma na outra, especialmente, no desenvolvimento de uma memria nacional (NORRA, 1993). Rejeitamos a concepo de que histria e memria so a mesma coisa, e tambm nos distanciamos daqueles que as percebem como opostas. Concebemos, com base em estudos de Ricoeur, a relao da histria e da memria numa perspectiva dialgica. Ricoeur ocupou-se com a memria tardiamente, a questo aparece na obra A memria, a histria e o esquecimento, publicada em francs em 2000. Antes, contribuiu no campo historiogrfico com Tempo e Narrativa. Trabalho no qual analisou a natureza do ato narrativo em relao percepo e representao da temporalidade. Segundo Ricoeur, na medida em que a

539 referncia ltima da narrativa percebida como a prpria estrutura do tempo, a fico e a histria passam a se implicar mutuamente, embora sem anular suas particularidades. A tessitura de uma intriga e a chamada referncia metafrica as aproximam; a ambio veritativa, no mbito da epistemologia, estabelece a diferenciao. A tese que:
[...] el vnculo de la historia con el relato no puede romperse sin que la historia pierda su especificidad entre las ciencias humanas. Dir, em primer lugar, que el error fundamental de aquellos que oponen historia y relato se debe al desconocimiento del carcter inteligible que la trama confiere al relato, algo que Aristteles haba sido el primero en subrayar. Una nocin ingenua del relato, como sucesin deshilvanada de acontecimientos, se encuentra siempre en el trasfondo de la crtica al carcter narrativo de la historia. Dicha crtica slo aprecia el carcter episdico y olvida el carcter configurado, que constituye la base de su inteligibilidad. Al mismo tiempo, se ignora la distancia que establece el relato entre l y la experiencia viva. Entre vivir y narrar existe siempre una separacin, por pequea que sea. La vida se vive, la historia se cuenta (RICOEUR, 2000, p. 192).

Conclumos que existe uma diferena entre viver e narrar, entre o passado e a histria. atravs da narrativa que o tempo e os acontecimentos so ordenados, que a escrita da histria se torna inteligvel. A narrativa permite que acontecimentos reais, interdependentes dos que os antecedem e dos que os sucedem, sejam representados com sentido e esttica prprios. J a fico lida com acontecimentos irreais, como se fossem reais por meio da voz narrativa. Isso as une, a intriga, ou seja, a representao que faz parte da tessitura tanto do texto histrico como do literrio. No entanto, a epistemologia as separa. Porm, toda a produo da historiografia est marcada pelo signo da narratividade, bem como a literatura ou mesmo um relato oral. Ou seja, busca-se a constituio de um sentido que transcende o evento em si, recorrendo-se inevitavelmente imaginao e a interpretao do mundo. Em Tempo e narrativa Ricoeur deixou uma lacuna: a memria, mas esta foi estudada em A memria, a histria e o esquecimento. O autor percebeu justamente que essa brecha, o nvel intermedirio da experincia temporal humana e a operao narrativa, era a memria. Ricoeur (1994) traz uma abordagem hermenutica narrativa, de modo que a compreenso do ser-nomundo revela-se mediado pela narrativa, e esta articularia o tempo transformando-o em tempo humano. Dessa forma, a narrativa possibilita a autointerpretao dos sujeitos, a inveno de si (JOSSO, 2002), de modo a se reconhecer em sua existncia, em um movimento flexvel e dinmico na relao passado-presente-futuro, no sentido de que a narrativa quebra o modo linear espao-temporal de significar trajetrias e vivncias (ABRAHO, 2006, p.153). Podemos concluir, numa perspectiva micro, que duas noes so importantes para a compreenso da narrativa (auto)biogrfica: so a da experincia e a interpretao. Ambas carregam a subjetividade de quem narra. Essas duas questes se relacionam e nos remetem a

540 outra concepo elementar: de que as narrativas no esto abertas a comprovao, no podem ser julgadas verdadeiras ou falsas, pois so a expresso de um ponto de vista. De modo que a narrativa verdadeira pra quem narra, significando o que o contador interpreta que viveu. As narrativas no copiam a realidade, elas propem representaes, a linguagem que medeia o processo de interpretao, a experincia vivida e os seus significados. A histria de vida contada, entre memrias e esquecimentos, um constructo e no a vida narrada. Segundo Abraho o fenmeno do ato de narrar se estriba na memria do narrador:
[...] a significao que o narrador deu ao fato no momento de seu acontecimento ressignificada no momento de enunciao desse fato, em virtude de que a memria reconstrutiva, alm de ser seletiva, merc no s do tempo transcorrido e das diferentes ressignificaes que o sujeito da narrao imprime aos fatos ao longo do tempo, mas tambm pelas ressignificaes que ocorrem na relao que se estabelece entre narrador e pesquisador no momento da narrao. (2006, p.151, grifo nosso)

A temporalidade e a narrao formam um todo. nessa dialtica constante entre os tempos passado, presente e futuro que uma memria autobiogrfica caracteriza o ser em uma constante identidade narrativa dinmica. 6. Consideraes finais Procuramos nesse texto apresentar caminhos terico-metodolgicos de nossa pesquisa, atravs da abordagem (auto)biogrfica. Estamos em processo de realizao da pesquisa emprica, em que, por meio de questionrio semi-estruturado, realizamos o trabalho de campo. Isso possibilitar, posteriormente, aps os procedimentos da entrevista, um constructo terico e metodolgico, ancorado numa perspectiva hermenutica de anlise. Finalmente, tentaremos responder nossa problemtica central de pesquisa. Nesta pesquisa entendemos o sujeito como central, onde as narrativas, em um determinado tempo e lugar, so um processo constitudo pelo educador narrador. So histrias que atribuem sentido ao trabalho dos professores e uma reflexibilidade sobre a sua formao. Essas interpretaes e significaes esto estreitamente ligadas as suas experincias passadas, atuais e futuras. Essa tridimensionalidade da narrativa (auto)biogrfica oferece um terreno frtil de compreenso do passado, fazendo emergir memrias sobre a escolarizao, sobre a formao inicial, relacionando-as com o presente, com o professor que se hoje. Do mesmo modo, as implicaes pessoais e a interpretao das trajetrias individuais, expressas atravs da oralidade, revelam as relaes entre a formao inicial e o trabalho do professor de histria, que, por sua vez, relacionam-se ao ensino de Histria e o lugar que este ocupa na

541 sociedade contempornea. REFERNCIAS ABRAHO, M.H.M.B; SOUZA, E.C.(Org.) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. BUENO, Belmira Oliveira et al. Histrias de vida e autobiografias na formao de professores e profisso docente (Brasil, 1985 2003). Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 32, n. 2, p. 385-410, maio/ago, 2006. GALVO, Ceclia. Narrativas em educao. Cincia & Educao, Bauru, v. 11, n. 2. GOODSON, Ivor. Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: Nvoa, Antonio. Vidas de Professores. Portugal: Porto, 1994, p. 63-78. HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Vertice, 1990. JOSSO, Marie-Christine. Os relatos de histrias de vida como desvelamento dos desafios existenciais da formao e do conhecimento: destinos scio-culturais e projetos de vida programados na inveno de si. In: ABRAHO, M.H.M.B; SOUZA, E.C.(Org.) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006. ________. Experincias de vida e formao. Lisboa: EDUCA, 2002. _______. Caminhar para si. Trad. Albino Pozzer. Coord. Maria Helena Menna Barreto Abraho. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. NORRA, Pierre. Entre memria e histria: a problemtica dos lugares. In: Projeto Histria. So Paulo, n. 10, 1993. NVOA, Antnio. Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote, 1995. NVOA, Antnio; FINGER, Mathias (Org.). O Mtodo (auto)biogrfico e Formao. So Paulo: Paulus, 2010. RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. SP: Editora da UNICAMP, 2007. ______ . Narratividad, fenomenologa y hermenutica. In: Anlisi. Revista Del Departament de Periodisme i Cincies de la Comunicaci de la Universitat Autnoma de Barcelona. Barcelona, n. 25, 2000. _______. Tempo e Narrativa. Campinas, So Paulo: Papirus, 1994. RSEN, Jrn. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad.: Estevo de Rezende Martins. Braslia: UnB, 2007.

542 _______. A Razo Histrica: teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UnB, 2001 SOUZA, E. C. Pesquisa narrativa e escrita (auto)biogrfica:interfaces metodolgicas e formativas. In: SOUZA, E. C.; ABRAHO, M. H. M B.(orgs.) Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegere: EDIPUCRS, 2006.

543 56. QUADRINHOS NO ENSINO DE HISTRIA CONTEMPORNEA: O COMPLEXO INDUSTRIAL-MILITAR-ACADMICO EM THE BOYS.
Lucas Patschiki158.

RESUMO: Neste artigo abordaremos o complexo industrial-militar-acadmico na segunda metade do sculo XX a partir do quadrinho The Boys (em portugus Os rapazes) do escritor Garth Ennis e do desenhista Darick Robertson, especificamente o arco I tell you no lie G.I., nmeros 19 at 22 da srie, lanados em 2008 pela editora Dynamite Entertainment. Exploraremos como as percepes histricas e sociais veiculadas por esta mdia podem tornar-se instrumento de auxlio ao ensino de histria para jovens e adultos. Em seguida trataremos do complexo industrial militar acadmico em sua criao e consolidao, relacionando a abordagem do quadrinho ao tema. Palavras chave: Complexo industrial-militar-acadmico; Quadrinhos; Ensino de Histria. Na sociedade de classes o conhecimento, sua produo, divulgao e ensino so condicionados pelas exigncias da reproduo ampliada do sistema: as classes produtoras so expropriadas do conhecimento sobre o trabalho, caso mais visvel (mas no resumido) no trabalhador manual. atribudo ao trabalhador intelectual, o especialista, tanto o conhecimento autorizado sobre a produo, sobre a maquinaria e sobre os padres de explorao ditadas pela gesto produtiva (embora efetivamente nem o trabalhador intelectual, e muito menos o patro, sejam dotados da experincia prtica), quanto na produo ideolgica: as formas de mistificao e deturpao consciente do real. Motivo pelo qual foram dotados de um status especfico em relao a sua condio de classe, especificamente nos ltimos cinquenta anos, que conheceram excepcional crescimento das superestruturas. O que de modo algum signifique que o campo ideolgico reproduza-se sem conflitos e contradies, que estes intelectuais atuem como um bloco, oferecendo explicaes monistas e/ou simplrias, embora assinalando que a autonomia relativa do campo da produo ideolgica (linguagem, tempo, agentes especialistas) explicita o engendramento da tcnica na forma nos propsitos hegemnicos (MARCUSE, 1979, p. 19). Segundo Terry Eagleton:
Seria um erro insinuar que a crtica marxista se move mecanicamente do texto, para a ideologia, para as relaes sociais e ento para as foras produtivas. Ela lida, em vez disso com a unidade desses nveis da sociedade. verdade que a literatura faz parte da superestrutura, mas ela no apenas um reflexo passivo da base econmica. Engels esclareceu esse ponto em uma carta a Joseph Bloch em 1890 [] os elementos da superestrutura reagem constantemente base econmica e o influenciam. A teoria materialista da Histria nega que a arte possa, por si s, mudar o curso da Histria; mas ela insiste que a arte pode ser um elemento ativo em tal mudana (EAGLETON, 2011, p. 24-25).
158

Bacharel em Histria/UEPG. Mestre em Histria/UNIOESTE.

544 O contedo mesmo condicionado pelo mercado em sua constituio conhece uma autonomia maior que mero reprodutor das representaes da classe dominante, at porque esta fracionada, afirmando representaes distintas de seu lugar social. A arte encontra-se imersa em ideologia, mas tambm consegue distanciar-se dela, a ponto de nos permitir 'sentir' e 'observar' a ideologia de onde surge. Sendo que a diferena entre cincia e arte, no que elas lidam com objetos de estudo diferentes, mas que lidam com os mesmos objetos de modo diferente, enquanto a cincia nos fornece conhecimento conceitual de uma situao; a arte nos proporciona a experincia dessa situao, que equivalente ideologia. Mas ao fazer isso, ele nos permite 'ver' a natureza dessa ideologia, deste modo encaminhando o sujeito ao entendimento completo da ideologia, que o conhecimento cientfico (EAGLETON, 2011, p. 39). Nesta considerao a superestrutura no uma instncia deslocada da base, e muito menos uma simples emanao desta, como se esta fosse uma relao mecanicista, ela uma metfora que indica a relao dialtica e histrica entre o mundo material e suas formas espirituais indicando que esta separao metodolgica, na realidade este processo ocorre de maneira orgnica. Ela a mediao ideolgica que tem como cho social as relaes de produo neste sentido, podemos consider-la como parte da ideologia histrica que engendra os indivduos, mediando suas possibilidades de ao. Neste sentido, alguns dos maiores mitos que do sustentao para a dominao poltica dos sujeitos histricos so relativos s funes do Estado na sociedade de classes, sendo diversas interpretaes ideolgicas deste, que no do conta das complexidades que este possui e nem das relaes sociais que o sustentam: o Estado como sujeito, instrumento, ahistrico, neutro, acima das classes, alm de caracterizaes como inchado, mnimo, etc. Iremos compreender o Estado capitalista como uma condensao material de uma relao de foras, perpassado pela luta entre as classes e fraes de classes (POULANTZAS, 2000, p. 185), sua materialidade institucional sendo marcada pelas relaes sociais de produo e pela diviso social do trabalho. Atravs de seu conjunto de aparelhos sustentados pela diviso entre trabalho manual e intelectual, e a atuao dos ltimos relacionada diretamente com a dominao poltica a legitimao de prticas do Estado e de seus agentes como portadores de um saber particular, de uma racionalidade intrnseca... (POULANTZAS, 2000, p. 64). Pelo Estado ser um produtor de hegemonia (em sua relacionalidade com a sociedade civil, lcus de atuao dos aparelhos privados de hegemonia, no contraposta a esta) a escola cumpre a primeira tarefa na disseminao de valores, representaes, ideias para a reproduo

545 ampliada do estado de coisas. Novamente esta relao mediada pelo lugar especfico de seus conflitos, mas determinada pela luta de classes, portanto, podemos atentar para as brechas e possibilidades oferecidas pela relao de foras para atuar conscientemente para que o conhecimento da realidade torne-se possibilidade de libertao (o que significa que todo projeto educacional tambm um projeto tico-poltico), atravs da explicitao dos marcos constitutivos da dominao o que, pela luta dos agentes de Estado contra a funo da escola como reprodutora do estado de coisas levou ao reconhecimento do ensino histrico escolar a funo de ser produtor de cidadania: mesmo esta caracterizao abstrata e parcial das funes do conhecimento histrico escolar uma conquista a ser resguardada e ampliada. Esta questo reconhecida na base do que Pierre Bourdieu conceitua como violncia simblica (que articula-se hegemonia para a sua sustentao), que como fator decisivo, s pode se desenvolver e ser eficaz sobre o fundo do desconhecimento: na e pela ignorncia da qual ela objeto, ou seja, s pode se exercitar sobre sujeitos cognoscentes, mas cujos atos de conhecimento, parciais e mistificados, contm o reconhecimento tcito da dominao que est implicada no desconhecimento dos fundamentos verdadeiros da dominao (QUINIOU, 2000). Deste modo no nos interessa somente o que existe, mas o que deixado de lado, o que no existe, neste caso especfico a funo do Estado como gestor autorizado das formas de explorao, responsvel pela dominao poltica e pela delimitao jurdica das expropriaes e da violncia (POULANTZAS, 2000, p. 73-86), o que iremos buscar exemplificar historicamente atravs da constituio e consolidao do complexo industrial-militaracadmico. Garth Ennis um dos mais reconhecidos escritores de quadrinhos atuais, cuja marca principal so seus arcos completos de histrias, com personagens que desenvolvem-se durante a trama, no somente a acompanhando, mas reagindo elas sob a forma de experincias. Nascido na Irlanda do Norte em 1970 inicia sua carreira com Troubled Souls (com John McCrea) e True Faith, publicadas na revista inglesa Crisis. Passou a escrever histrias para Judge Dredd e em 1991 foi contratado pela DC Comics para escrever um arco de Hellblazer (arco em que depois ser baseado o filme Constantine). Em 1995 cria, com o ilustrador Steve Dillon, Preacher, seu maior sucesso e um dos quadrinhos mais vendidos da dcada, junto com Hitman, outra criao dos dois, seu primeiro trabalho que se passa no universo de heris da DC. Recebeu o Eisner Award de Melhor Escritor em 1998 (LIGA HQ!, 2012). Em 2001 passou a escrever tambm para a Marvel, escrevendo para personagens como

546 o Justiceiro, Homem Aranha e Nick Fury. neste perodo que Ennis cria The Boys, em parceria com Darick Robertson, que recm encerrara Transmetropolitan escrita por Warren Ellis. A suas seis primeiras edies foram publicadas em 2006 pela Wildstorm, sendo cancelada em janeiro do ano seguinte. A Wildstorm um selo subsidirio da DC Comics, que forou o cancelamento de The Boys. No ms seguinte a srie foi acolhida pela Dynamite Entertainment, propondo lanar 72 edies, em uma srie de 22 arcos. A srie foi indicada para os seguintes prmios: Melhor Srie de Continuidade no Eisner Award 2008, Quadrinho do Ano por menos de 3 dlares na Diamond Comic Distributor Gem Awards 2009 e Melhor Quadrinho ou Novela Grfica no Scream Awards 2010 (WIKIPEDIA, 2012). The Boys uma srie adulta, que retrata a reorganizao dos rapazes, grupo subvencionado pela CIA (Central Intelligence Agency), relativamente autnomo por ser secreto, para o mapeamento e combate de supers, seres humanos, em sua maioria alterados geneticamente (sejam viles ou heris), pela transnacional Vought-American Incorporation. O grupo remontado por deciso direta do presidente dos EUA, Dakota Bob, um republicano representante do complexo industrial-militar-acadmico tradicional, armamentista, que assim busca coagir a atuao poltica de seu vice presidente, Victor K. Neuman, representante da Vought e que busca a qualificao dos supers como armamento de guerra. Na fala de um dos CEOs da Vought:
Dakota Bob tem sido bom pro povo dele. Desde Halliburton at o fundo da Blackwater, ele tem passado por eles continuamente. Ele liquidou a maioria do governo federal, e no meio disso tudo, ele entregou o Paquisto... a CIA disse que caava Bin Laden no Afeganisto, mas Bob apareceu com uma guerra de verdade. D pra imaginar o que aqueles contratantes deviam estar armando, fazendo metade do trabalho mal feito e cobrando o dobro do valor de mercado? Aquele homem uma equipe inteira (ENNIS; CREA; BURNS, 2009, p. 16)159.

O complexo industrial-militar, como chamou Dwight Eisenhower em 1961, afirmando estar os EUA refns deste (ao qual acrescentamos o acadmico, dada sua confluncia com as universidades e instituies de pesquisa estadunidenses, o que acentua inegavelmente o carter classista da cincia), foi criado nos pases capitalistas centrais durante a Primeira Guerra Mundial, como instrumento disposto e capaz de romper o n grdio de como combinar a mxima expanso possvel com a taxa de utilizao mnima, assim resolvendo o problema do consumo, questo decisiva para solucionar a crise de superproduo de 192933, apesar de todas as autoglorificadoras mitologias keynesianas e neokeynesianas, sendo
159

Para mais informaes sobre contratados, como a citada Blackwater, ver RAMOS, A. A. Os Estados Unidos e o fomento ao mercenarismo (2001-2009). Histria e luta de classes. no. 11, 2011. p.44.

547 que segundo Istvan Mszaros (2002, p. 685) foram complementares expanso desembaraada do complexo industrial-militar. Osvaldo Coggiola (2011) nos oferece os seguintes dados sobre o crescimento do complexo industrial-militar-acadmico durante a Segunda Guerra Mundial:
Nos Estados Unidos, a produo industrial de armamentos duplicou em cinco anos, perfazendo entre 40% e 45% do total da produo, perodo no qual o setor civil no variou em valor absoluto. Os empregos industriais passaram de 10 para 17 milhes, entre 1939 e 1943. O total de empregos era de 47 a 54 milhes no mesmo perodo. Se o PNB aumentou de 150%, a concentrao econmica espantosa determinou a feio definitiva do capital monopolista nos Estados Unidos 250 sociedades industriais passam a controlar 66,5% da produo total, uma percentagem equivalente quela controlada por 75 mil empresas antes da guerra. As exportaes dos Estados Unidos passaram de pouco mais de 5 bilhes de dlares, em 1941, para quase 14,5 bilhes, em 1944. No perodo 1938-1944, a produo de guerra passou de 2 para 100 nos Estados Unidos; de 4 para 100 na Inglaterra; de 16 para 100, na Alemanha; de 8 para 100 no Japo. A transformao das economias capitalistas em economias de guerra e os diversos pontos de partida para atingir tal objetivo determinam, em ltima instncia, a superioridade dos Aliados: calcula-se em 80 bilhes de dlares o valor do material de guerra produzido pelos Estados Unidos, pela Inglaterra e pelo Canad, no perodo anterior ao desembarque de 6 de julho de 1944. No mesmo perodo, a Alemanha e seus aliados tiveram uma produo equivalente a 15 bilhes.

complexo

industrial-militar-acadmico

foi

to

bem

sucedido

para

desenvolvimento capitalista pela sua capacidade de acabar com a distino entre consumo e destruio, oferecendo uma soluo radical para uma contradio inerente ao valor que se autodefine como tal em todas as suas formas. Este complexo fornece a capacidade de consumo e desperdcio ilimitado, sem estar atrelado ao consumidor, com todas as limitaes naturais, socioeconmicas e at culturais de seus apetites (MESZAROS, 2002, p. 687), estando atrelado defesa da ptria, de um modo de vida:
[] ao contemplar a antiga prtica romana do desperdcio conspcuo na forma do devorar saladas de prolas, torna-se irresistvel a concluso de sua decadente gratuidade; enquanto, ao contrrio, consegue-se legitimar como dever patritico absolutamente inquestionvel o verdadeiro desperdcio ilimitado de devorar recursos equivalentes a bilhes de tais saladas atravs dos anos, enquanto milhes incontveis tm de suportar a inanio como o destino do qual no podem escapar. Do mesmo modo, em relao ao segundo aspecto vital, o complexo militar-industrial remove com sucesso as restries tradicionais do crculo de consumo definido pelas limitaes do apetite dos consumidores [...] aloca uma parte macia e sempre crescente dos recursos materiais e humanos da sociedade a uma forma de produo parasitria e que se autoconsome, to radicalmente divorciada e, na verdade, oposta real necessidade humana e seu consumo correspondente que pode divisar como sua prpria racionalidade e finalidade ltima at mesmo a total destruio da humanidade (MESZAROS, 2002, p. 687-688).

Ele to bem sucedido que direciona o sistema para uma nova crise de superproduo,

548 no imediato Ps-Guerra, localizada nos EUA, mas capaz de abalar profundamente o prprio sistema capitalista. Esta crise, segundo Srgio Lessa, aliada a derrota do movimento operrio na Europa, foram os elementos confluentes para a constituio do Estado de Bem-estar. Os EUA tiveram sua produo duplicada a cada dois anos durante a Segunda Guerra Mundial, que criava uma situao econmica altamente instvel para todo mundo capitalista. Aquele pas era responsvel por metade do PIB industrial, e mesmo tendo uma populao equivalente a seis por cento da populao mundial era o consumidor de 30% de toda a energia do planeta. Esta situao aps o trmino da Guerra s poderia ser remediada com a ampliao drstica do consumo interno e externo aos seus bens de produo, j que no havia mais a escala de consumo destrutivo gerado pelo conflito. Do mesmo modo havia de ser combatida a conteno drstica do consumo ocorrida durante o esforo de guerra e integrar produtivamente os combatentes que voltavam para a vida civil como uma massa de trabalhadores desempregados (LESSA, 2002, p. 279-280). na Segunda Guerra que o Lenda (o responsvel maior pela criao das histrias em quadrinhos para a Vought, autnticos instrumentos de alienao, de justificao ideolgica para a verdadeira atuao dos supers naquela realidade) inicia sua narrativa sobre a histria da transnacional, que teria ao final do conflito fornecido caas para os porta avies estadunidenses: os Vought American Consolidated F7U pardo:
O pardo era rpido e tinha alcance, mas entrou em servio precipitadamente, antes que os problemas fossem resolvidos [...] a maldita coisa no podia voar... E isso era apenas a ponta do iceberg. Para aumentar o alcance eles enfiaram tanques de combustvel em tudo quanto era lugar. Incluindo um debaixo do assento. O que seria aceitvel se o assento fosse ejetvel.... E foi o que fizeram. Colocaram no topo das coisas para fazer... no prximo modelo (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 2-3).

Estes defeitos, que na trama, mal aparecem nos rodaps dos livros de histria (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 4), foram resolvidos pelas articulaes polticas da transnacional. O Lenda pergunta-se porque a Marinha aceitaria o pardo?, para responder: porque mandaram. De onde veio a ordem? Da comisso de compras. E do Departamento de Guerra. E do Congresso. E de todo o lugar que a Vought American tinha amigos. Todas as campanhas de senadores e representantes que eles bancaram (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 9). E apresenta para Hughie Mijo (o novo membro dos rapazes, cuja entrada no grupo serve de balizamento para a trama principal):
Ouvi falar que gosta de uma teoria da conspirao. Bem, essa a conspirao, rapaz. E essa no sobre deuses antigos, aliens ou cdigos na nota de um dlar.

549
Nem mesmo sobre um segredo, algo que as pessoas comuns fazem todos os dias da semana. Negcios [...] Grumman, a General Motors e a Colt fazem isso hoje e vou repetir, o mais importante de tudo: no existe segredo nenhum. V l fora nas ruas e grite: economia de guerra. Grite complexo industrial militar. E me diga que algum no v dizer, , e da?. Este o segredo. Pra falar a verdade, o nico segredo que h para voc descobrir (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 8-9).

Neste sentido atentemos para a generalizao deste tipo de procedimento no PsGuerra. Para garantir o consumo externo, foi implementado o Plano Marshall, que investiu cerca de 13 bilhes de dlares na Europa, onde 70% dos produtos consumidos eram de procedncia estadunidense. Do mesmo modo, o Japo recebeu investimentos pesados para sua reconstruo. Mas como Lessa sublinha, mesmo com esta canalizao de gigantescos recursos, os resultados sero ainda muito tmidos para afastar a ameaa de superproduo. Ento a expanso do complexo ser intrnseco ao desenvolvimento do capital, sendo que logo os Estados Unidos se lanam na Guerra da Coria (1954-56) e, logo depois, substituem a Frana na Guerra do Vietn (1958-1975) (LESSA, 2002, p. 280). E sobre a interveno dos EUA no Vietn que a trama prossegue:
E ol para o rifle de assalto M-20, a ltima novidade da diviso de armas da V.A.C.[Vought American Consolidated] A gota que quase transbordou o copo [...] No final de sessenta e nova, houve a batalha do vale Ia Drang e os nossos rapazes enfrentaram cara-a-cara os congs pela primeira vez.... Estavam cercados e em menor nmero, mas no estavam perdidos. Eles tinham mil homens, suporte areo e de artilharia... Droga, eles teriam sido capazes de varrer o inimigo, eles venceriam com certeza. Depois de uma semana, unidades americanas chegaram em Ia Drang. A primeira coisa que eles viram foram mil cabeas cortadas. E fincadas bem no meio delas, eles viram.... (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 14-15).

Na imagem da pgina seguinte v-se os soldados empalados em suas armas. Este tipo de conflito pode ser relacionado com a expanso massiva, a partir da dcada de cinquenta, das transnacionais em direo aos pases do Terceiro Mundo, buscando diminuir seus custos de produo pelo uso da mo de obra e das matrias-primas destes pases. Ele interpreta esse movimento inicial como vlvula de escape da discrepncia entre produo e consumo, tornada mais grave pela saturao do mercado para determinados produtos, como o de automveis. Nestes pases perifricos que, como j assinalado, tornaram a contrarrevoluo preventiva o modo normal de manuteno e ampliao da reproduo das relaes sociais capitalistas, o Estado de exceo foi a forma normal da dominao burguesa durante maior parte do restante do sculo:
Longe de ser surpreendente ou paradoxal, isto revela uma conexo necessria, pois o complexo militar-industrial do capital desenvolvido necessita desesperadamente de canais econmico-militares, impossveis de obter prontamente, por uma srie de

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razes, dentro dos limites e das modalidades de legitimao de sua prpria base domstica. Assim, apesar da retrica dos direitos humanos e da aliana para o progresso, somos aqui apresentados a uma relao de complementaridade essencial, na qual a oferta perniciosa do complexo industrial-militar avanado no consegue gerar internamente a demanda efetiva requerida numa escala sempre crescente (MESZAROS, 2002, p. 693).

Um dos marcos para a afirmao do complexo foi a criao da doutrina do desenvolvimento com segurana por tcnicos do Massachussets Institute of Technology (MIT) para manter o domnio sobre a Amrica Latina e evitar que o fantasma do regime comunista pairasse sobre a regio e colocasse em risco sua rea de influncia. Este desenvolvimento tinha como premissa a orientao externa das medidas econmicas e que com o programa Aliana para o Progresso s tornou evidente a militarizao das relaes imperialistas (MELLO, 2004, p. 46). A narrativa da Lenda prossegue com as consequncias sociais internas nos EUA daquele massacre no Vietn:
Assim que histria veio a pblico houve reaes e a falta de sorte da Vought foi que Bobby Kennedy em pessoa foi atrs deles. Ele procurava por uma plataforma, uma cruzada L.B.J. [Lyndon Baines Johnson, vice de Kennedy, assumiu a presidncia aps seu assassinato] se convenceu que seria o prximo depois do Vietn e nada fez quando Bobby atacou a Vought. Documentos vazaram. Uma comisso de inqurito foi nomeada. As relaes pblicas da Vought levaram no rabo o vero todo. Quando as transmisses dos ltimos contatos com Ia Drang foram ao ar, ningum em Washington poderia salv-los. o jogo, ento foda-se... [...] E todos viveram felizes para sempre (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 16).

Sendo que aps trs anos, a companhia retornaria como Vought-American, oferecendo um novo produto, um super, a verso de Ennis e Robertson para o Super-homem: o Patriota, fruto de uma gravidez forada em uma garota declarada mentalmente na qual foi injetado o composto V (depois do nascimento teria sido treinado para obedecer amarrado em uma bomba H). Este composto seria obra de um cientista alemo Jonah Vagelbaum, durante o Reich: a V.A.C. tinha tirado ele da Alemanha nos anos 30 a famlia devia ter se juntado a ele nos EUA, mas algum fudeu tudo e eles morreram nos acampamentos (ENNIS; ROBERTSON, 2008b, p. 4). O que ecoa a histria de exlio de uma gerao de cientistas e pesquisadores que fugiram do nazismo, exilando-se na Inglaterra ou EUA, mas neste caso nos serve para desvelar o incentivo estatal de pesquisa e desenvolvimento do complexo. Segundo Carlos Medeiros:
O complexo militar-industrial-acadmico gerou, em diferentes momentos, um estmulo tanto de demanda quanto de oferta ao processo de inovaes e criou uma rede descentralizada e coordenada de instituies e comunidades tecnolgicas sem rival no mundo contemporneo. Dada esta caracterstica especfica, a influncia dos militares na tecnologia no foi circunscrita proviso de recursos ao processo de

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P&D [Pesquisa e Desenvolvimento] e s compras de governo aos fabricantes de armas, mas incluiu a montagem de instituies voltadas ao deslocamento da fronteira cientfica e acelerao do progresso tecnolgico. Mais do que as armas criadas por este esforo, este objetivo poltico tornou-se um trao marcante da cincia e tecnologia americana (MEDEIROS In. FIORI, 2004, p. 226).

Somente o MIT, nos anos que se seguiram a guerra, recebeu cento e dezessete milhes de dlares para pesquisa e desenvolvimento, o California Institute of Technology (CALTECH) oitenta e trs milhes, a AT&T dezessete milhes, e a General Eletric oito milhes que junto com outras fabricantes de armas como a Lockheed, Westinghouse, IBM, Boeing, a General Dynamics foram privilegiadas por estes investimentos (MEDEIROS In. FIORI, 2004, p. 232233). Na trama a Vought torna-se monoplio do setor aps o suicdio de Vagelbaum e a dificuldade de obteno do grau de pureza, que faria custar dezenove bilhes de dlares a dose (a URSS teria criado seu prprio programa e grupo de supers o Glorioso Plano de Cinco Anos) (ENNIS; ROBERTSON, 2012, p. 14) utilizada na fabricao dos Sete (o principal grupo de supers da empresa, semelhante Liga da Justia original): fizeram isso sete vezes [...] A Vought afinal tinha algo com que poderia trabalhar. Eles sabiam como jogar com o sistema, eles tinham costurado tudo muito bem mas at ento eles s tinham merda como produto. Agora, no mais (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 17). Assim, os rapazes seriam no somente um grupo de combate aos supers (so exploradas motivaes pessoais de cada um de seus integrantes para tanto), mas para a manuteno aberta da sociedade de classes. Quando o Aougueiro, um dos membros antigos que passa liderana na reestruturao dos rapazes, est tentando convencer Hughie a juntar-se equipe h um dilogo relevante entre estes:
Hughie, nem mesmo nos seus sonhos mais loucos esses babacas poderiam governar o mundo. E no so as sociedades secretas, no so os illuminati ou departamento X se reunindo em algum ligar que ningum sabe onde fica. No nenhum deles. s a boa e velha companhia. Caras gordos e nerds sentados em seus escritrios tentando achar meios de espionar as pessoas. Fazendo nada alm de manter o mundo exatamente do jeito que . O que significa poder na mo dos poderosos. Significa manter o status quo. E no h nenhuma ameaa maior ao status quo do que super-heris... (ENNIS; ROBERTSON, 2008, p. 13).

O que repete-se na fala final da Lenda na edio 19, quando explicita a posio da Vought American e de seus supers em relao ao sistema, especialmente no que refere-se ao consentimento passivo dos segundos. Quando Hughie pergunta se os supers so assim to poderosos, porque eles no se juntam e conquistam o mundo?, o responde:

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Qu, t brincando...? Por que as pessoas obedecem a lei? Para que a sociedade fique do jeito que . Porque assim que fica mais confortvel para todos. E o mesmo para os supers... Quem governasse o mundo teria que ser um filho da puta, principalmente por desfrutar das vantagens de ser to poderoso do jeito que j hoje. Por isso temos mais super-heris que viles porque eles sabem reconhecer uma coisa boa quando a encontram. Porque o status quo funciona. Que quando exatamente comeam os problemas. O pblico no tem o suficiente dos sete. A Vought est fazendo dinheiro a rodo eles tem uma marca to boa quanto a bandeira, eles tm que ter. O que eles no tm mais competio... Nmero um numa corrida de um s. Eles deixaram as outras corporaes carem por terra. Mas os outros no so tolos. Eles sabem i que a Vought est fazendo e agora esto prontos para enfrent-los. Negcios... lembra? Exceto que todos os outros so fornecedores da defesa. Que onde o dinheiro grado est (ENNIS; ROBERTSON, 2008a, p. 25-16).

Exatamente este lucro encontra-se nas condies que o complexo cria e que j pontuamos. Atravs da legitimao da oferta real pela 'demanda fictcia' o capital acaba por encontrar um novo modo de conduzir e administrar as consequncias objetivas do desenvolvimento socioeconmico, incluindo suas prprias contradies no plano da interao crucial entre produo e consumo, minimizando, por todo um perodo histrico e tendo seu aspecto mais bem sucedido durante as erupes de crises (MESZAROS, 2002, p. 693), j que significa o afastamento de mais de um tero da economia total das flutuaes prprias do mercado (MESZAROS, 2002, p. 806). Entendendo a pedagogia de maneira ampliada, cabe ao educador crtico buscar prover sinteticamente ao aluno o suporte cientfico que o permita conhecer e atuar sob as estruturas da sociedade, domin-las. Embora esta tarefa seja relembrada constantemente ao professor (habitualmente sob o signo da culpa deste, ignorando completamente todos os condicionamentos negativos com que convive), e mesmo assumida parcialmente pelo Estado (sob a noo abstrata de cidadania), os meios de atingir-se tal objetivo, educar para a libertao, acabam por chocar-se com a realidade. Neste sentido, a proposta aqui concebida para o ensino nada vale, se no articulada luta pela melhoria das condies de educao, sem a luta pela mudana estrutural da sociedade. Nosso intento foi colaborar com o educador de jovens e adultos na tentativa de expandir sua competncia em ler, compreender e analisar em uma mdia distinta (o quadrinho) um tema histrico cujos desdobramentos ainda no se encerraram, e exatamente por este motivo, acaba sendo excludo de boa parte das produes direcionadas ao ensino histrico escolar. A incapacidade do corpo discente total do ensino pblico em ler, compreender e criticar discursos afirmada de modo aberrante em dados do INEP, que indicam que cerca de 30 milhes de indivduos acima de 15 anos so considerados

553 analfabetos funcionais (GOMES, 2012), cujas consequncias em relao totalidade da vida social s podemos conjecturar de maneira negativa. Quadrinhos so objetos polticos, imersos na ideologia histrica que o condiciona em seu contedo e das determinaes do mercado em seu formato. Tem uma natureza de objeto de encontro, zona de interseco entre o verbal e o visual, sendo, ao mesmo tempo uma obra de caractersticas artesanais na sua gnese, cuja autonomia relativa pode conceber obras crticas, agudas, de brilhantismo nico, como The Boys, dentre outros, que foram conflitos entre os detentores do poder de reproduzir e veicular estas produes em massa, que apontam brechas e denunciam a prpria indstria cultural, sem que com isso sejam carregadas de cinismo ou conformismo. Estas obras localizam-se no entretempo, sendo capazes de deslizar por entre as fissuras do imediato, realocando-se em diversos discursos, afirmando-se como parte da realidade, mas igualmente assumindo um distanciamento que permite ao leitor a compreenso das estruturas condicionantes da sua prpria existncia. Unindo o real e o ficcional, traduzem e espelham em si os conflitos e as contradies da sociedade, extraindo criatividade dos contrastes coexistentes naquele todo, adaptando o diferente e criando o novo, alterando e construindo novas percepes de mundo. Referncias bibliogrficas: EAGLETON, T. Marxismo e crtica literria. So Paulo: UNESP, 2011. LESSA, S. Trabalho e proletariado no capitalismo contemporneo. So Paulo: Cortez, 2002. MARCUSE, H. A ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. MEDEIROS, C. A. de. O desenvolvimento tecnolgico americano no ps-guerra como um empreendimento militar. In. FIORI, J. L. (org.). O poder americano. Petrpolis: Vozes, 2004. MESZAROS, I. Para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2002. POULANTZAS, N. O Estado, o poder, o socialismo. So Paulo: Paz e Terra, 2000. MELLO, N. B. Subdesenvolvimento, imperialismo, educao, cincia e tecnologia no Brasil: a subordinao reiterada. Tese de Doutorado. Niteri: UFF, 2004. RAMOS, A. A. Os Estados Unidos e o fomento ao mercenarismo (2001-2009). Histria e luta de classes. no. 11, 2011. COGGIOLA, O. O sentido histrico da Segunda Guerra Mundial. Olho da histria. no. 1. Disponvel em http://www.oolhodahistoria.ufba.br/01sentid.html, acessado em 01.06.11. LIGA HQ! Garth Ennis. Disponvel em http://ligahq.com.br/especial.php?especial=19, acessado em 30.05.12. GOMES, A. A. A escola pblica: formas de excluso e de controle, http://www.ipfp.pt/cdrom/C%EDrculos%20de%20Discuss%E3o%20Tem%E1tica/09.%20Ex clus%E3o.Inclus%E3o%20I/albertoalbuquerquegomes.pdf, acessado em 13.04.12.

554 QUINIOU, Y. Das classes ideologia: determinismo, materialismo e emancipao na obra de Pierre Bourdieu. Crtica Marxista, no. 11, Campinas, 2000. Disponvel em http://www.unicamp.br/cemarx/criticamarxista/02quinio.pdf, acessado em 13.03.11. WIKIPEDIA. The Boys (comics). Disponvel em http://en.wikipedia.org/wiki/The_Boys_(comics), acessado em 30.05.12. Fontes: ENNIS, G.; CREA, J; BURNS, K. Herogasm. no. 3. Nova Iorque: Dynamite Entertainment, Novembro 2009. ENNIS, G.; ROBERTSON, D. The Boys. no. 2. Nova Iorque: Dynamite Entertainment, Maro 2008. ENNIS, G.; ROBERTSON, D. The Boys. no. 11. Nova Iorque: Dynamite Entertainment, Junho-Julho 2012. ENNIS, G.; ROBERTSON, D. The Boys. no. 19. Nova Iorque: Dynamite Entertainment, Outubro 2008a. ENNIS, G.; ROBERTSON, D. The Boys. no. 20. Nova Iorque: Dynamite Entertainment, Outubro 2008b.

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57. A PRIMEIRA GRANDE ESCOLHA NO TEMPO: O ENSINO DE HISTRIA E A ORIENTAO VOCACIONAL DE JOVENS AO TRMINO DO ENSINO MDIO
Lucas Pydd Nechi160

A partir das reflexes acerca da teoria da histria de Jrn Rsen, na qual se estabelece o conceito de conscincia histrica e suas tipologias, procurei dar continuidade a minha dissertao de mestrado na qual foi analisada a relao da educao histrica com o ensino de conceitos histricos substantivos de temas religiosos. Com o resultado de que o ensino de histria pouco contribuiu para a compreenso da realidade e para a orientao temporal daqueles jovens alunos, principalmente na temtica especfica analisada, procuro agora com este trabalho apresentar os resultados preliminares de uma pesquisa que busca compreender como o ensino de histria influencia na escolha de carreira dos jovens e, ainda, se tais escolhas apresentam preocupaes humanistas. Um questionrio, utilizado como estudo exploratrio, aplicado em 43 jovens do 3 ano do ensino mdio de uma escola particular de Curitiba apresentou dados que fornecem indicadores concretos para a continuao desta investigao. Dentre os jovens 84% j decidiram seus cursos universitrios, citando dezenove fatores de influencia diferentes em suas escolhas. Os quatro mais citados foram afinidade com disciplinas, interesses pessoais, vocao e retorno financeiro. Apenas 56% dos sujeitos afirmaram que a disciplina de histria influenciou nesta deciso, e, para isso, utilizaram explicaes que denotavam uma compreenso da histria fundada em uma conscincia histrica tradicional ou exemplar. Com relao ao sentido humanitrio de suas escolhas, 29 jovens afirmaram que esta preocupao pesou em suas decises. Dentre eles, muitos no sabem ao certo como realizar suas intenes, e outros acreditam poder contribuir com a humanidade apenas paralelamente suas carreiras. Dentre todas as colaboraes de Jrn Rsen para o campo da teoria da histria, mais precisamente no que toca o ensino de histria, destaca-se uma ideia central que possui a funo de princpio regulativo na articulao de seu pensamento: o humanismo (2009). Rsen requalifica a ideia de humanismo, atualizando-a de acordo com a sua compreenso da teoria da histria, inserindo-a no contexto da didtica da histria. Fazer com que os seres humanos sejam humanizados atravs do ensino de histria, ou seja, que o aprendizado histrico possibilite o desenvolvimento da capacidade de fazer indivduos reconhecerem reciprocamente o valor intrnseco da vida humana e da dignidade alheia, mesmo que sejam de etnias, religies ou convico polticas opostas, o grande mote utpico que pode nortear os esforos na construo de uma educao histrica significativa para os sujeitos nela envolvidos. Na obra O Humanismo na era da globalizao (2009), focada no tema, Rsen apresenta o conceito afirmando que: o humanismo tem de ser compreendido e desenvolvido
160

Psiclogo (2007) e Mestre em Educao (2011) pela Universidade Federal do Paran.

556 como um elemento mental e espiritual dentro dos confins dos mbitos da vida social concreta. (2009, p.14). Ou seja, a ideia de humanismo, por mais subjetiva que seja, deve ser reconhecida em contato com a materialidade que a vida social apresenta. Sua proposta de humanismo mais do que esta ou aquela tradio cultural, de fato colocar o foco no pensar e atuar dos seres humanos. Assim aos questionamentos humanitrios que a globalizao nos evoca, com seus conflitos e desigualdades, Rsen aponta que

A resposta dever dar-se em forma de um novo humanismo que entrelace percepes antropolgicas relacionando-as com a fragilidade e a falibilidade da vida humana, com o desenvolvimento de novas categorias de interpretao histrica, de tal forma que consiga acentuar o impacto que o sofrimento tem em potencial e o desenvolvimento humano, mudando por sua vez os critrios da interpretao histrica tradicional para novos conceitos muito mais frutferos. (2009, p.24) Porm a construo deste sentido humanista no de maneira nenhuma oposta ao objetivo epistemolgico inerente ao desenvolvimento de uma racionalidade histrica, o qual demarcado na prpria teoria da histria como orientao no tempo: Atravs do aprendizado histrico, deve ser aqui aberta a orientao temporal da prpria vida prtica sobre a experincia histrica e ser mantida aberta para um incremento da experincia histrica.(RSEN, 2010, p. 47) Esta relao que cada sujeito faz entre passado, presente e futuro condiciona suas possibilidades de vida e determina sobremaneira a formao de sua identidade, a sua interpretao histrica da sociedade a sua volta e suas escolhas em relao ao futuro. Rsen ilustra a carncia de orientao e sentido no tempo como os interesses que os homens tm de modo a poder viver de orientar-se no fluxo do tempo, de assenhorar-se do passado, pelo conhecimento, no presente. (RSEN, 2001) O processo de aprendizagem desta orientao no tempo ainda compromete os sujeitos envolvidos em uma relao de proximidade e de busca por interesses e sentidos comuns que justifiquem e orientem sua ida ao passado, sempre atrelado ao presente:

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Entende-se que aprendizagem histrica necessita de uma estrada construda com mo dupla e essa construo requer um compromisso tico com o presente, a partir do qual quem ensina e quem aprende podem identificar um passado de interesse e com significados para os sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. (SCHMIDT, 2011, p.84) Tais noes tericas podem ser solidificadas a partir de uma concepo de homem e de educao. As teorias do ensino de histria sempre demandaro referncias conceituais do campo da educao para que consigam trazer contribuies concretas ao ensino e aos sujeitos envolvidos em seu processo. Na obra Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire (1996), pode-se realizar uma aproximao com a educao histrica de forma a visualizar o universo da cultura escolar intencionando-se aproximaes com a racionalidade histrica almejada pela teoria da histria de Rsen. Segundo Freire, ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno no mundo (1996, p.98) e isto implica em uma educao que busque desenvolver nas crianas e nos jovens uma conscincia que lhes possibilite interagir no mundo de modo a identificar e combater desigualdades e sofrimento humano. Assim, Freire sublinha que existam duas vises opostas que levam paralisia:

De um lado, a compreenso mecanicista da Histria que reduz a conscincia a puro reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer histrico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos, culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a que nos achamos referidos. (FREIRE, 1996, p.99) Pode-se afirmar que no processo educacional, encontram-se crianas e jovens que

558 podem ser educadas ao conformismo e resignao, bem como podem desenvolver uma conscincia que as impulsione a realizar escolhas futuras pautadas pela compreenso da condio histrica humana. Segundo Freire esta educao contraria a lgica da globalizao: O discurso da globalizao que fala da tica esconde, porm, que a sua a tica do mercado e no a tica universal do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se optamos, na verdade, por um mundo de gente. (1996, p.127) Assim, relacionando a noo de humanismo com a busca de orientao temporal, pode-se afirmar que o propsito de todo ensino de histria, especialmente aquele inserido no contexto da cultura escolar, desenvolver a conscincia histrica de crianas e jovens ao ponto em que elas consigam orientar-se no tempo, fazerem escolhas em sua vida cotidiana, utilizando dos acontecimentos do passado individual, interpretando suas prprias experincias, e do passado coletivo, registrado na cultura. Importa-nos, nestes tempos, que estas escolhas sejam prioritariamente em prol da vida e da dignidade da vida humana, em favor de um sentido comunitrio de existncia, superando egosmos, hedonismos consumistas, fundamentalismos religiosos, prticas polticas corruptas e preconceitos tnicos. A criana e o jovem escolarizados deveriam, assim, aps anos de ensino de histria, demonstrar em suas escolhas, das mais corriqueiras as de maior amplitude, esta conscincia histrica concretizada em comprometimento humano. O estudo exploratrio: a primeira grande escolha Ao trmino do ensino mdio no ensino bsico do Brasil, os jovens, em idade esperada de 17 anos, tm de decidir qual ser seu destino no ano seguinte. Optam em participar ou no de processos seletivos que os levam ao ingresso nas universidades, pblicas ou privadas: o vestibular. Devido a grande concorrncia, tendo em vista que o nmero de jovens nesta faixa etria muito superior ao de vagas gratuitas nas universidades pblicas, segue-se um processo massificado de ensino disposto a comercializar frmulas e estratgias que aumentem a chance de sucesso dos candidatos. Assim, em muitas escolas, a cultura e a rotina escolar so fortemente modificadas, estabelecendo preparao para as provas de vestibulares como principal meta educativa. Porm, a questo do ingresso no o nico desafio intrincado aos quais os jovens brasileiros so submetidos neste momento especfico de sua trajetria acadmica. No decorrer

559 do ltimo ano do ensino bsico, cabe aos jovens escolha de qual curso universitrio desejaro realizar, tendo em vista que a escolha no garante sua vaga. Justifica-se, assim, o uso do ttulo de primeira grande escolha nesta pesquisa, que se ateve precisamente a este recorte do tempo da trajetria da vida escolar. Primeira por ser a primeira deciso que acarretar ao sujeito experincias variadas de maneira to concreta. Grande, justamente por se tratar de uma escolha formal que decide o rumo da carreira e da vida do jovem, nas quais diferentes respostas modificaro a rotina, os crculos sociais e at mesmo as possibilidades financeiras do jovem e de sua famlia. A escolha fundamental em questo remete a compreenso da formao da identidade e da subjetividade destes sujeitos que aps onze anos de escolaridade orientam-se no tempo de alguma forma forjada pela educao, mas no s por ela, e que, supostamente, utilizariam desta cognio histrica para perspectivar seu futuro. O ensino de histria, assim, tambm responsvel pelas condies oportunizadas aos jovens para esta escolha. Segundo Rsen:

a referncia do aprendizado histrico experincia no teria sentido didtico se no fosse relacionada subjetividade do aprendiz. O aprendizado histrico deve, assim, ser relacionado subjetividade dos receptores, situao atual do problema e carncia de orientao, de que parte o recurso rememorativo do passado. Sem esta referncia ao sujeito, o conhecimento histrico petrifica-se em um mero lastro de reminiscncias. (RSEN, 2010, p.48) Este estudo de carter exploratrio possuiu dois objetivos principais: como o ensino de histria influencia na escolha de carreira dos jovens e, ainda, se tais escolhas apresentam preocupaes humanistas. Destes objetivos, decorre um terceiro: a verificao da possibilidade de aprofundamento nesta questo a partir dos referenciais tomados. Para tanto, foi aplicado um questionrio em 43 jovens do 3 ano do ensino mdio de uma escola particular de Curitiba, na qual trabalho atualmente. A instituio particular, de cunho confessional, atende em sua maioria crianas e jovens de prestigiada condio econmica e social. Assim verificou-se inicialmente que 100% dos jovens inqueridos pretende cursar uma universidade logo que completarem seu ensino bsico. Sabe-se que esta no a realidade da

560 maioria dos jovens brasileiros que muitas vezes so forados a no continuarem seus estudos visando insero imediata no mercado de trabalho. Resultados O questionrio, aplicado em maio do corrente ano, possibilitou aferir que, dentre os jovens, 84% j decidiram seus cursos universitrios161, citando ao todo dezenove fatores de influncia diferentes em suas escolhas. Para coletar este dado, o questionrio continha a seguinte questo: faa uma listagem de tudo que possa ter influenciado na sua deciso. As respostas citadas foram em ordem decrescente de aparies: afinidade com disciplinas, interesses pessoais, retorno financeiro, vocao, famlia, amigos, leituras, atuao profissional/mercado de trabalho, caractersticas do curso, ajudar as pessoas/fazer a diferena, contato com profissionais da rea, artes, cursos, entretenimento, professores, conhecimento do mundo, religio, histria e jogos. Para elencar estas respostas de forma a quantificar as influncias mais marcantes, solicitou-se aos jovens que enumerassem dentre os fatores citados os trs mais importantes e justificassem suas respostas. Assim, ao todo, os quatro fatores que mais influenciaram esta escolha foram: afinidade com disciplinas, interesses pessoais, vocao e retorno financeiro. A histria foi citada apenas por um aluno como uma das influncias, porm na questo dos fatores mais influentes ela no foi citada por nenhum jovem. Como este estudo encontra-se em fase preliminar, os dois objetivos principais do questionrio foram apresentados como perguntas diretas, a saber: voc pode afirmar que a disciplina de histria influenciou sua deciso? e a sua escolha de carreira ou de curso foi influenciada por motivaes humanitrias?162.
161

Os cursos escolhidos e nmero de citaes foram: direito (oito), arquitetura (quatro), psicologia (trs), medicina (trs), engenharia mecnica (trs), engenharia civil (duas), desenho industrial (duas), agronomia(uma), biomedicina(uma), biotecnologia(uma), engenharia ambiental(uma), engenharia da computao(uma), engenharia qumica(uma), filosofia(uma), geologia(uma), histria(uma), msica(uma), odontologia(uma), relaes internacionais(uma), sistemas de informao(uma) e teatro(uma).
162

A redao integral da questo esta: A sua escolha de carreira ou de curso foi influenciada por motivaes humanitrias? Em outras palavras, voc decidiu a prxima etapa de sua vida levando em considerao a maneira pela qual voc pode realizar feitos que possam alterar o futuro da humanidade ou diminuir a desigualdade social e os conflitos da sociedade? Em caso afirmativo, descreva como isto te influenciou e quais so seus planos.

561 Apenas 56% dos sujeitos afirmaram que a disciplina de histria influenciou sua escolha. Pode-se, ainda, fazer uma anlise da narrativa utilizada pelos sujeitos para explicar como ocorreu esta influncia, a partir da concepo da tipologia da conscincia histrica proposta por Rsen. (RSEN, 2010, p.63) A prpria explicao de como a histria atinge sua orientao de futuro exprime a concepo de histria e sua relao com a vida prtica dos jovens. As explicaes dos jovens continham alguns elementos da conscincia histrica do tipo tradicional como: quando entendemos como as coisas eram no passado podemos prever o futuro; muitas respostas da tipologia exemplar como a disciplina da histria me instiga a pensar sobre a humanidade e me faz querer manter o que est bom e corrigir o que no est, a histria serve de base de aprendizagem para o ser humano analisar seus erros e aprender com eles, a disciplina que procura meios de ler o mundo de hoje a histria, fazendo uma relao direta do que aconteceu e o mundo agora e tambm no caso de um jovem que ir cursar engenharia ambiental pautado na histria da revoluo industrial e sua poluio. Alguns poucos jovens alunos explicam a influncia da histria a partir de uma concepo crtica como um jovem que relata: acredito que a histria me ensinou a ter uma viso mais crtica do mundo, procuro ter uma opinio sobre os assuntos e no apenas acreditar no meus pais/tv/professores me dizem. Por fim, apenas uma resposta se assemelha a concepo de conscincia histrica do tipo ontogentico, que denota a relevncia da orientao temporal: acredito que apenas conhecendo o passado que podemos planejar um bom futuro e entender nosso presente. Quanto mais estudo histria, mais vejo as semelhanas do passado com a nossa atualidade e como tudo isso foi feito por pessoas como ns. De qualquer modo, a resposta negativa de 44% dos jovens um dado que nos faz refletir sobre o quanto a histria, e a formao da cognio histrica em contexto escolar, auxilia realmente os jovens em suas orientaes temporais na vida prtica. Em relao questo de motivaes humanitrias, pode-se fazer uma anlise atravs das citaes em resposta a pergunta da lista de influncias. O fator identificado como ajudar as pessoas ou fazer a diferena ficou em stimo lugar nas prioridades, muito abaixo de retorno financeiro e de interesses pessoais. Ao responder a pergunta especfica, 67% dos jovens afirmaram que esta preocupao pesou em suas decises, apesar de no ser um dos fatores mais preponderantes na questo aberta. Ao analisar as justificativas, nota-se que dentre os que responderam afirmativamente

562 muitos no sabem ao certo como realizar suas intenes: no sei qual o melhor meio de botar em prtica meus sonhos de igualdade, estando na rea de relaes internacionais, eu pretendo trabalhar com o direito das pessoas, mas no sei como chegar l, no sei como ainda, mas vou tentar fazer a minha parte. Outros acreditam que para intervir na sociedade com fins humansticos basta ser um indivduo correto: pretendo ser justo, pelo bem de quem precisa, no me influenciou, mas sempre que houver possibilidade de fazer algo para ajudar o prximo, farei. Alguns acreditam que a melhor maneira em paralelo as suas carreiras: pretendo trabalhar um dia da semana gratuitamente para as pessoas que no tem condies e no meu tempo livre pretendo criar formas de expresso, de arte, que d sorriso a algum. As dezenove justificativas de quem tem uma preocupao humana na escolha da sua carreira so animadoras, incluindo futuros mdicos preocupados com o sistema pblico de sade, psiclogos com ateno especial sade mental, arquitetos e engenheiros em busca de solues ambientalmente sustentveis. Tais afirmaes, relembrando a educao engajada de Paulo Freire, deveriam, contudo, fazer parte da conscincia de todos os jovens, e no da minoria. Percebe-se que h muita inteno de mudanas nas questes dos direitos bsicos humanos, mas nas prprias justificativas revelam-se dificuldades de orientao para concretizao das intenes. Este estudo atingiu seu objetivo de estudo inicial exploratrio, demonstrando que existem muitas perspectivas de investigaes a partir desta. Estudos empricos a partir da conscincia histrica so de muita relevncia, sobretudo com a teoria de Jrn Rsen da aprendizagem histrica ainda em construo. Porm, este breve estudo ainda aponta que a teoria da didtica da histria pode tambm se aproximar de outros campos do conhecimento. Como, por exemplo, a psicologia, que atua na deciso de carreira dos jovens atravs de teorias e tcnicas de orientao vocacional, a sociologia e a filosofia da religio, que podem trazer elementos de compreenso e utilizao do conceito vocao em escolas confessionais. Referncias Bibliogrficas FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

563 RSEN, J. Razo Histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia da histria. Braslia: UnB, 2001. RSEN, J. & KOZLAREK, O. Humanismo na era da globalizao. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2009. RSEN, J. Aprendizado Histrico. In: SCHMIDT, M.A.; BARCA, I. & MARTINS, E. R. (orgs) Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba: Ed. Ufpr, 2010. p. 41-49. SCHMIDT, M.A. O Significado do Passado na Aprendizagem e na Formao da Conscincia Histrica de Jovens Alunos. In: CAINELLI, M. & SCHMIDT, M.A. (orgs) Educao Histrica: teoria e pesquisa. Iju: Ed. Uniju, 2011.

564 58. IMAGENS DA WEB: UMA METODOLOGIA PARA AULAS DE HISTRIA

Lucia Helena Xavier Professoras da Escola Municipal Professor Herley Mehl/Curitiba/Brasil luciaxavier@pop.com.br

Resumo: Este artigo relata a ao investigativa realizada na Escola Municipal Professor Herley Mehl, com alunos de uma turma de 8. ano, como parte integrante do curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao, ministrado pela professora Maria Auxiliadora Schmidt da Universidade Federal do Paran aos professores de Histria da rede municipal de ensino. Tomou-se como referencial terico e metodolgico as investigaes na perspectiva da Educao Histrica, mais especificamente, o estudo de Aula Oficina de Isabel Barca (2004), o de Lindamir Zeglin Fernandes (2007) que privilegia a Unidade Temtica Investigativa, assim como as investigaes de Peter Lee (2001), em relao aos conceitos substantivos e ainda o uso de fontes histricas e o ensino da Histria de Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2009). Neste estudo procurou-se usar a Web para criar uma metodologia para as aulas de Histria, tendo como conceito substantivo, Povos Africanos no Brasil. A proposta surgiu como continuidade da minha participao no curso Patrimnio e Narrativa Histrica no Ensino de Histria, onde a ao investigativa abrangeu o conceito substantivo Comunidades Quilombolas do Paran. No ano de 2012, continuando a pesquisa em Educao Histrica prope-se, o conceito substantivo Brasil Imprio, mais especificamente, sobre as Punies de escravos infratores, um estudo de caso do escravo Joaquim, documento encontrado no Arquivo Pblico do Paran, como parte do curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica, ainda em andamento. Palavras-chaves: Educao Histrica. Unidade Temtica Investigativa. Metodologia de Ensino. Conceito Substantivo. Uso da Web.

565 59. CONSCINCIA HISTRICA E INTERCULTURALIDADE

Luciana Leite da Silva (UFG)

Resumo: A proposta desta comunicao apresentar o projeto que venho desenvolvendo no curso de mestrado intitulado "Noes de Passado, Presente e Futuro em crianas indgenas (Java) e crianas no indgenas (CCCM)". Este projeto tem como principal objetivo realizar um estudo comparativo das idias histricas de crianas que vivem em diferentes contextos culturais. Tendo como referencial terico o conceito de conscincia histrica de Jrn Rsen, problematiza a possibilidade deste conceito ser aplicado em sociedades no ocidentais e questiona as tipologias de conscincia histrica propostas por este pensador. Pretendo ainda apresentar algumas pesquisas que foram realizadas com alunos do Colgio Claretiano Corao de Maria. Palavras-chave: Conscincia histrica interculturalidade educao indgena educao histrica didtica da histria

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60. USOS DA MSICA EM AULAS DE HISTRIA: CONTEDOS, JUSTIFICATIVAS, FINALIDADES E MTODOS SEGUNDO PROTONARRATIVAS DE JOVENS ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES
Luciano de Azambuja

O artigo consiste na apresentao dos resultados parciais de uma das questes dos instrumentos de investigao do estudo principal da tese de doutorado, desenvolvida no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, em parceria com a Universidade do Minho. Voc acha que a msica pode ser usada em aulas de Histria? Que msicas? Por qu? Para que? Como? As perguntas histricas foram aplicadas a jovens alunos portugueses e brasileiros do segundo ano do ensino mdio de escolas pblicas das cidades de Vila Nova de Famalico, Portugal, e Florianpolis, Brasil, nos meses de janeiro e maro de 2012. O trabalho circunscreve-se no campo de pesquisa da Educao Histrica que tem como ponto de vista epistemolgico a investigao da conscincia histrica de sujeitos e artefatos em situaes de ensino e aprendizagem histrica. Na perspectiva da cognio histrica situada, entendida como aprendizagem histrica situada na cincia da histria (SCHMIDT, 2009) e nas situaes concretas em que se processam as relaes de ensino e aprendizagem (BARCA, 2005), vida prtica e cincia especializada dialeticamente engendram a sntese da matriz disciplinar da cincia da histria, objeto da teoria da histria de Jrn Rsen (2001; 2007 a; 2007 b). Prope-se a interpretao das respostas dos alunos luz de uma das hipteses dessa pesquisa qualitativa em ensino de histria: a cano popular, apropriada como fonte histrica, pode ser significativa nos processos de ensino e aprendizagem histrica e na subjacente constituio, formao e progresso da conscincia histrica de jovens alunos do ensino mdio. Palavras-chave: cano popular; cultura juvenil; educao histrica; cincia da histria; teoria da histria.

INTRODUO: Interesses cognitivos O trabalho consiste na apresentao dos resultados parciais de uma das questes de um dos instrumentos do estudo principal da tese de doutoramento, desenvolvida no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, em parceria com a Universidade do Minho. O objeto da tese so as leituras, escutas e escrituras, e os subjacentes significados histricos (ideias de passado, presente e futuro) atribudos por jovens brasileiros e portugueses a partir de uma cano advinda dos seus gostos musicais e que pode ser usada em aulas de Histria. A questo selecionada consiste na pergunta trs do instrumento de investigao nmero um, intitulado Gostos Musicais & Aulas de Histria: Voc acha que a msica pode ser usada em aulas de Histria? Que msicas? Por qu?

567 Para que? Como? As perguntas foram aplicadas a jovens alunos portugueses e brasileiros do segundo ano do ensino mdio de escolas pblicas das cidades de Vila Nova de Famalico, Portugal, e Florianpolis, Brasil, nos meses de janeiro e maro de 2012. Procurou-se operacionalizar a interpretao das respostas dos alunos luz de uma das trs hipteses da tese: a cano popular, apropriada como fonte histrica, pode ser significativa nos processos de ensino e aprendizagem histrica e na subjacente constituio, formao e progresso da conscincia histrica de jovens alunos do ensino mdio. Alm dessa brevssima introduo, o artigo divide-se nas seguintes partes: no referencial ser apresentado o quadro terico provisrio constitudo de uma trade de categorias estruturantes: conscincia histrica, narrativa histrica e fonte histrica; em mtodos e formas a extrao, codificao, categorizao das informaes das fontes e a formatao narrativa das respostas s perguntas formuladas; e para concluir, em funes, as consideraes parciais e horizontes de expectativa da investigao. REFERENCIAL TERICO: Ideias, conceitos e categorias Educao Histrica constitui o campo de pesquisa que tem como objeto privilegiado a investigao da conscincia histrica de sujeitos e artefatos em situaes de ensino e aprendizagem histrica. Nessa perspectiva, cognio histrica situada (BARCA, 2007; SCHMIDT, 2009) consiste na aprendizagem histrica circunscrita nos fundamentos epistemolgicos da cincia da histria e nas situaes especficas em que sujeitos estabelecem relaes de ensino e aprendizagem histrica. Em suma, cognio histrica situada a aprendizagem histrica situada na cincia da histria e nas situaes de aprendizagem histrica. Nessa inovadora e produtiva forma de abordar a aprendizagem histrica, vida prtica e cincia especializada articulam-se dialeticamente engendrando a sntese da matriz disciplinar da cincia da histria, objeto da teoria da histria de Jrn Rsen (2001; 2007 a; 2007 b), matriz terica em que se circunscreve esta pesquisa qualitativa em ensino de histria. O ponto de partida de uma pesquisa em Educao Histrica so as ideias prvias dos sujeitos investigados acerca de um conceito histrico ou de uma categoria histrica. Uma aprendizagem histrica significativa demanda um conhecimento sistemtico das ideias histricas dos alunos, pois no podemos superar aquilo que no conhecemos (BARCA,

568 2009). As ideias histricas de jovens alunos so construdas a partir das concepes advindas das experincias da vida prtica, portanto, o conceito histrico deve ser significativo para quem os vai aprender. Os conceitos so histricos, no porque remetem ao passado, mas porque lidam com a relao intrnseca que existe entre a lembrana do passado e a expectativa do futuro, no quadro de orientao da vida prtica presente (RSEN, 2007, p. 92). Rsen primeiro distingue e ope conceitos histricos em nomes prprios e categorias histricas para depois sintetiz-los em um conceito mais amplo, que visa uma interpretao de fatos concretos ocorridos na sucesso do tempo. Nessa mesma perspectiva, mas com designaes diferentes e uma sutil distino, Peter Lee (2005) contrape conceitos substantivos, correspondente ao conceito histrico nome prprio de Rsen, e conceitos de segunda ordem, nesse caso mais especficos que as categorias histricas gerais, pois configuram categorias prprias da epistemologia da cincia da histria. Em um esforo de sntese entre as duas perspectivas apresentadas, adotaremos a seguinte tipologia: conceito histrico substantivo e categoria histrica epistemolgica. Nessa direo, delimitamos a trade de categorias epistemolgicas que tecem a teia da nossa tarrafa categorial de investigao: conscincia histrica, narrativa histrica e fonte histrica. Conscincia histrica a competncia cognitiva, narrativa e argumentativa de interpretao (atribuio de significado) e orientao (constituio de sentido) das experincias humanas no tempo, do tempo e sobre o tempo (RSEN, 2001; 2007 a; 2007 b). Nessa reverberao espiral da matriz disciplinar, cultura histrica o campo das manifestaes da conscincia histrica na vida prtica e na vida pblica que articula sistematicamente o aspecto cognitivo da elaborao da memria histrica, cultivado pela cincia, com o aspecto poltico e esttico dessa mesma elaborao (RSEN, 2007b, p.121). Filsofo dos campos da conscincia histrica, Rsen distingue as trs dimenses da cultura histrica: cognitiva, esttica e poltica. O historiador sustenta um reconhecimento recproco da autonomia e ao mesmo tempo um reconhecimento da dependncia mtua entre as trs dimenses da conscincia e da cultura histricas. Nessa sntese originria, a vontade cientfica de verdade da reflexo cognitiva regulada, a vontade poltica de legitimao de poder, e a vontade de beleza da formatao esttica autnoma, renunciam a instrumentalizao mtua de subsumirem-se umas s outras; ao contrrio, a dimenso cognitiva articula-se s subjacentes dimenses poltica e esttica. No caso especfico desta investigao emprica, a categoria epistemolgica conscincia histrica remete s ideias, concepes e significados atribudos

569 por jovens alunos brasileiros e portugueses acerca dos contedos, justificativas, finalidades e mtodos dos usos da msica em aulas de Histria. A conscincia histrica dos jovens alunos investigados se expressa em suas dimenses cognitivas, estticas e polticas por meio das respostas s perguntas solicitadas, ou seja, mediante narrativas. A narrativa histrica constitui a conscincia histrica por meio de uma relao entre experincia do passado, interpretao do presente e orientao do futuro, mediada por uma representao abrangente da continuidade, que organiza essa relao estrutural das trs dimenses temporais. A conscincia histrica se constitui e se expressa mediante o movimento da narrativa; a conscincia histrica se constitui na vida prtica; a conscincia histrica interpreta e orienta a vida prtica. Na perspectiva terica de Rsen, antecede a narrativa histrica a noo de protonarrativa, entendida enquanto tradio como pr-histria, no no sentido cronolgico, mas como pressuposto de um passado-presente, ou seja, o modo pelo qual o passado humano est presente nas referncias de orientao da vida humana prtica, antes da interveno interpretativa especfica da conscincia histrica (RSEN, 2001, p.77). No caso da investigao, as respostas escritas pelos jovens alunos constituem protonarrativas que expressam suas ideias, concepes e significados prvios acerca dos usos da msica em aulas de Histria. Nesse sentido, apesar de induzidas pelo estmulo pergunta-resposta, as protonarrativas dos alunos constituem simultaneamente as fontes histricas desta investigao. Para Rsen (2007a) fontes histricas documentam a sucesso de um processo temporal, cuja historicidade s se estabelece posteriormente; no nas fontes que reside o carter especificamente histrico do passado humano, pelo mtodo que o vestgio transformado em fonte para se conseguir extrair as informaes que ela prpria no pode formular. Diante dessa constatao faz-se necessrio esboar as operaes processuais do mtodo da pesquisa histrica, cuja finalidade compreendermos a constituio especfica do conhecimento histrico com pretenso de racionalidade, cientificidade e validade. As operaes processuais so assim estruturadas: heurstica, formulao da pergunta histrica; crtica, aplicao da pergunta histrica s fontes e extrao das informaes, e por ltimo, a operao especificamente histrica, a formatao da resposta histrica, a interpretao. Na formulao da pergunta de investigao utilizamos intencionalmente o termo geral msica para ampliar o espectro de identificao por parte dos alunos, abrindo a possibilidade para a indicao de msica clssica erudita, por exemplo, ou msica

570 instrumental como o jazz. Entretanto, tanto em estudos anteriores como no atual, quando os alunos foram estimulados a escolherem msicas dos seus gostos musicais que, segundo a opinio deles, podem ser usadas em aulas de Histria, invariavelmente indicaram a forma cano que pode ser definida grosso modo como letra e msica. Conceituamos cano popular como artefato esttico produto de um conjunto indissocivel constitudo de palavra, a letra da msica; msica propriamente dita, melodia, harmonia, ritmo e timbre; a performance vocal e o fenmeno da voz humana, alm dos aspectos tcnicos, tecnolgicos e mercadolgicos constitutivos do processo de produo fonogrfica (AZAMBUJA, 2007). Sintetizando a categoria fonte histrica e o conceito cano popular, vislumbramos a categoria fonte cano, entendida como cano popular que tematiza a Histria, apropriada como fonte histrica para o ensino e aprendizagem histrica. As protonarrativas escritas pelos jovens alunos brasileiros e portugueses em resposta ao estmulo da pergunta formulada sintetizam e evidenciam a trade de categorias da nossa tarrafa categorial: conscincia histrica-cultura histrica, narrativa histrica-protonarrativa e fonte histrica-fonte cano. METODOLOGIA DA INVESTIGAO E FORMATAO DAS RESPOSTAS: Mtodos e formas Trata-se de uma pesquisa qualitativa em ensino de Histria, fundamentada nas operaes da pesquisa histrica e nos pressupostos da Grounded Theory (FLICK, 2004). Nessa perspectiva, o percurso metodolgico consistiu na formulao da pergunta histrica, na aplicao da pergunta aos sujeitos investigados, na extrao, codificao e categorizao das informaes das respostas dos alunos, e na formatao da resposta do pesquisador pergunta elaborada. O estudo piloto foi aplicado a jovens alunos portugueses e brasileiros do segundo ano do ensino mdio de escolas pblicas das cidades de Vila Nova de Famalico, Portugal, e Florianpolis, Brasil, nos meses de janeiro e maro de 2012. O CASO PORTUGUS A pergunta histrica de investigao foi aplicada no dia 16 de janeiro de 2012 para uma turma do segundo ano do secundrio, correspondente ao ensino mdio no Brasil, do

571 curso de Lnguas e Humanidades, da Escola Secundria Camilo Castelo Branco, localizada na cidade de Vila Nova de Famalico, regio metropolitana da cidade do Porto, Portugal. As aulas foram gentilmente cedidas pela professora Elisa Domingues, indicada pela professora Isabel Barca, que solicitamente acompanhou todo o processo de pesquisa. A turma em questo tinha seis (06) aulas de Histria por semana, distribudas em trs (03) encontros de duas aulas. A amostra constituda por vinte e seis (26) jovens alunos, vinte e uma (21) garotas e cinco (05) garotos com mdia de idade em torno de dezesseis (16) anos. Vinte e cinco alunos (96%) responderam que sim, a msica pode ser usada em aulas de Histria. Vinte e um alunos (80%) expressaram em suas respostas que a msica pode ser usada em aulas de Histria, desde que esteja relacionada a temticas, matrias e contedos histricos, alm de hinos, guerras e revolues; quatro alunos (15%) responderam que qualquer msica pode ser usada desde que esteja relacionada histria; apenas dois alunos (7,6%) manifestaram a expectativa de utilizar msicas advindas do gosto musical dos jovens em questo. a msica poder ser um importante meio histria. Filipa, 16 anos;
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para nos ensinar algo, nomeadamente,

... msicas que relatam tempos histricos ou so uma crtica poltica e situao actual no nosso pas. Lvia, 16 anos; msicas no da actualidade mas sim do passado porque para nos ajudar tem de ser de acordo com a matria e devidamente contextualizada. Isabel, 16 anos; msicas que sejam alusivas a batalhas, a datas histricas importantes, tudo que envolva histria pode ser explorada numa aula de histria. Juliana, 16 anos; todas as msicas podem servir desde que transmitam algum conhecimento sobre a histria Joo, 18 anos; ... mas tambm depende do tipo de msica, se for uma musica tipo pera ou algo assim, no sei se chamaria a ateno pois a maioria dos alunos no iria gostar... Carlota, 17 anos; Em relao pergunta Por que, onze jovens alunos portugueses (42%) manifestaram em suas respostas a ideia de que a msica desperta o interesse, ateno e motivao e torna as aulas mais divertidas, descontradas e dinmicas; dez (38%) justificaram o uso porque a
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Grifos nossos nas narrativas para ressaltar aspectos de interesse da investigao; as protonarrativas dos alunos foram transcritas tal qual foram escritas; os nomes dos alunos foram ficcionalizados para preservar a privacidade e identidade dos sujeitos investigados.

572 msica facilita a aprendizagem, pois constitui um mtodo de ensino inovador que instiga e desafia os alunos; sete alunos (27%) no responderam questo; seis (23%) conceberam a msica enquanto fonte histrica, cujos dados e informaes permitem a ampliao da cultura; dois alunos (7,6%) se referiram afinidade e o gosto musical dos jovens pela msica e apenas uma aluna (3,8%) manifestou uma concepo mais elaborada e, sua maneira, articulou em sua narrativa uma tripla abordagem histrica da msica: a histria da msica; a histria na msica; e a msica na histria (AZAMBUJA, 2007). algo fora do comum em aulas de histria mas algo que poderia dinamizar as aulas, tentando assim captar os interesses e ateno dos alunos. Maria, 17 anos; seria uma boa maneira de cativar alguns alunos para a histria, pois a histria pode ser uma disciplina muito entediante para alguns, mas se esta envolve-se a musica talvez cativasse mais. Joo, 18 anos; acho que se utilizasemos esse tipos de msicas, era mais um mtodo de aprendizagem para os alunos, e era motivante, visto que todos, a maioria dos alunos gosta de musica. A msica histrica dava nos a entender mais sobre a matria em questo e ajudava nos imenso na nossa cultura Helena, 16 anos; penso que seria e faria parte da nossa aprendizagem, pois no nos devemos focar apenas no estudo pelos livros mas devemos alargar os nossos horizontes e utilizar e adoptar novas tcnicas para aprendermos, neste caso histria. Dlia, 16 anos. visto que a msica funciona muitas vezes, para no dizer sempre, como um veculo de informao, penso que nos podem fornecer dados e informaes importantes sobre a conjetura de um determinado espao, num determinado perodo de tempo. Filipa, 16 anos; Cada msica composta, cantada e ouvida num determinado tempo histrico. Essa mesma msica ir refletir ideias/ideais desse mesmo tempo histrico e a forma como o pblico reage a essa msica tem tambm de ser entendida no seu contexto histrico. No podemos ainda esquecer que a msica mais do que uma causa foi muitas vezes, uma consequncia. Em alguns momentos a msica, atravs das suas mensagens ou simplesmente marcando pela diferena uma transio para novos ideais e novas realidades mudando a prpria histria. Marina, 16 anos; Em resposta pergunta Para que, dez alunos (38%) no responderam de forma identificvel tal questo; doze alunos (46%) escreveram que a finalidade dos usos da msica em aulas de Histria, ampliao do conhecimento histrico e cultura geral; sete alunos (30%) relacionaram a finalidade em termos do que identificamos como categorias epistemolgicas especficas da Histria, tais como, empatia, fonte e interpretao; seis alunos (23%) afirmaram que a msica ajuda a despertar o interesse, ateno e motivao, tornando

573 as aulas mais divertidas, descontradas e dinmicas; e dois alunos (7,6%) constataram o carter de inovao do uso da msica em aulas de Histria. ... para aprendermos, neste caso Histria. Dlia, 16 anos; ... isto para que conheamos melhor a poca estudada, a msica desperta sentimentos que nem toda a arte desperta, e ao ouvirmos as msicas e conhecermos as letras podemos imaginar o sentimento que eles sentiam. Aucena, 18 anos; ... para que desta forma, possamos adquirir conhecimentos acerca do que se passou e se passa no mundo e de que forma a msica nos transmite esses conhecimentos (...). Daniela, 16 anos; ... para que nos faa perceber o que a msica exprime relativamente poca histrica. Isabel, 16 anos. Acho que iria enriquecer a nossa cultura e a nossa capacidade de interpretao. Isabel, 16 anos; ... para tentar transmitir alguma mensagem, para de um certo modo motivar as pessoas a agir de uma certa forma (...) aprender melhor aquela matria e de uma forma mais ldica Manoel, 16 anos; Em relao ao Como, seis jovens (23%) no responderam de forma identificvel essa questo; nove (34%) sugeriram operacionalizar a audio das msicas em sala de aula e que o professor dever escolher as msicas a serem trabalhadas; sete alunos (30%) fizeram referncia especfica letra e msica; sete alunos (30%) sinalizaram uma proposta de abordagem que estabelea relaes entre msica e histria, na perspectiva de mobilizar os alunos para a interpretao de significados histricos a partir da audio da msica; e trs alunos (11%) identificaram a msica como um recurso didtico e uma fonte histrica para o ensino de Histria. Este estudo da msica pode ser feito atravs da audio da msica e estudo da sua respetiva letra/mensagem e/ou at dos instrumentos utilizados para criar a msica (beat). Andrea, 16 anos; ... podia ser utilizada de vrias formas didticas, atravz da letra ou apenas da msica... Isabel, 16 anos; ... e tentarmos perceber o impacto que essas msicas tiveram e tm em determinada regio e de que forma influenciou os seus habitantes. Filipa, 16 anos;

574 ... e tentarmos ouvir uma msica relacionada com uma mesma matria e interpret-la, ou seja, perceber o significado da letra e enquadr-la num tema histrico. Anglica, 16 anos; ... alis nas nossas aulas de historia j habitual usarmos msicas como forma de fontes para explorarmos durante a aula. A partir de uma msica pode retirar-se aspectos/caractersticas fundamentais para compreenso de um tema histrico. Juliana, 16 anos. O CASO BRASILEIRO A mesma pergunta especfica foi aplicada no dia 06 de maro de 2012, a alunos da turma do segundo ano do ensino mdio do curso Tcnico Integrado de Saneamento, do Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Florianpolis, localizado no centro de Florianpolis, capital do Estado de Santa Catarina, Brasil. As aulas foram gentilmente cedidas e acompanhadas pelo professor Rodrigo de Souza Mota, que tambm professor de Histria e pesquisador na rea da msica. O professor cedente da turma relatou que no caso do curso em questo, somente no segundo ano que os alunos tm apenas uma aula de Histria por semana, e que ele estaria iniciando o seu trabalho com a nova turma oferecendo o espao para a investigao. A amostra constituda por vinte e trs (23) jovens alunos, dezesseis (16) garotas e sete (07) garotos com mdia de idade em torno de 16 anos. A maioria dos jovens alunos brasileiros (74%) afirmou que sim, a msica pode ser usada em aulas de Histria; quatro jovens (17%) no responderam de forma identificvel questo. Em relao questo Que msicas, apenas dois alunos (8,7%) no responderam; vinte alunos (87%) argumentaram que a msica pode ser usada em aulas de Histria porque determinadas msicas esto diretamente relacionadas histria e cultura; concebem a historicidade das condies de criao e produo da msica e identificam a temtica histrica veiculada por certas canes; conceberam a msica como fonte histrica para a obteno de informaes acerca do passado. Dez alunos (43%) relacionaram msicas a conceitos histricos substantivos; seis alunos (26%) afirmaram que qualquer tipo de msica pode ser utilizada em aulas de Histria; j outros demonstraram no saber bem ao certo que tipo de msica usar. Msicas que tenham sido compostas dentro de um contexto histrico, tais como msicas da poca da ditadura, ou das pocas da 1. e 2. guerras mundiais (...). Thbata, 17 anos;

575 Msicas populares brasileiras que retratam a histria brasileira. Luana, 16 anos; Sim, pode ser usada para trazer uma noo da poca a ser estudada msicas escritas nela ou que fale nela, como ndios que fala do descobrimento do Brasil Nara, 17 anos; ... todas as msicas podem ser usadas em aulas de histria por que dependendo do que formos estudar, como culturas por exemplo cada cultura tem seu ritmo musical e muito interessante conhecermos isso. Adriana, 17 anos; Difcil saber quais msicas usar, porque gostos musicais variam de pessoa para pessoa. Ana, 16 anos. Em relao pergunta Por que, seis alunos (26%) no responderam; oito alunos (34%) argumentaram que a msica pode ser usada em aulas de Histria porque desperta o interesse, estimula a concentrao e ateno, tornando as aulas mais divertidas, descontradas e atraentes; oito alunos (34%) sustentaram que a msica facilita a aprendizagem e memorizao de contedos porque se utiliza de novos mtodos e abordagens para as aulas de Histria; cinco alunos (21%) justificaram o uso de msicas por que constituem fontes histricas que permitem estabelecer relaes entre msica e histria. ... nos ajudaria a se concentrar e at mesmo interagir melhor na aula tornando-a tambm divertida e mais atraente. Suelen, 16 anos; ... pois acho que os alunos iriam ficar com uma maior ateno na aula assim tendo um maior aprendizado. Joana, 16 anos; ... ajudaria muito no entendimento dos alunos.... Rogrio, 16 anos; Porque assim pode acontecer uma aula diferente, diferente daquelas em que tnhamos quase obrigatoriamente a decorar datas, por exemplo. Solange, 18 anos; ... pois vrias msicas retratam o estilo de vida em que foi feita, os problemas que existiam quando compuseram. Las, 17 anos; Em relao pergunta Para que, onze alunos (47%) no responderam a questo; cinco (21%) argumentaram que serve para facilitar a aprendizagem e memorizao, e outros cinco (21%) para tornar as aulas mais interessantes, dinmicas e descontradas; trs alunos (13%) afirmaram que a finalidade estabelecer relaes entre msica e histria. ... acho que melhor para uma aprendizagem mais dinmica. Victor, 16 anos; ... a msica tambm pode ajudar a lembrar sobre um assunto. Bianca, 16 anos;

576 Para tornar a aula um pouco mais interessantes e divertidas. Jonas, 16 anos; ... para descontrair e ao mesmo tempo acrescentar contedo aula. Thbata, 17 anos; Para ajudar na introduo de acontecimentos histricos envolvendo e estudando a letra, a melodia e a histria. Rogrio, 16 anos; Treze alunos (56%) no responderam a questo relacionada ao Como; trs (13%) no sabem como e no souberam responder; trs alunos (13%) mencionaram vagamente sobre a realizao de trabalhos em sala de aula; 02 alunos (8,6%) propuseram relacionar msica e histria e outros dois (8,6%) sugeriram a criao de pardias e msicas didticas como estratgia de ensino. S no sei como seria usar como exemplo um gnero musical como o pagode, que no tem nada relacionado, Nesse caso no sei como seria, e no tenho nenhuma ideia. Jlia, 19 anos. A msica pode ser estudada em sala, desenvolvendo assim um trabalho mais prtico. Solange; 18 anos; Pode ser ministrada de forma que os alunos possam facilmente conectar a msica com o contexto histrico estudado. Thbata, 17 anos; Atravs de um ritmo, montar um pardia com o contedo, talvez contando a histria da histria de uma forma mais resumida e destacando os principais pontos. Bianca, 16 anos; Com um violo, criando letras de msicas criativas que conte a histria, etc. Cssia, 16 anos. CONCLUSES PARCIAIS E PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO: funes Segundo a hiptese de trabalho corroborada empiricamente pelas narrativas dos jovens alunos investigados, podemos concluir provisoriamente que a msica, a cano popular, e mais especificamente, a fonte cano, pode (e deve) ser usada em aulas de Histria. A cano popular constitui um artefato esttico da indstria cultural fonogrfica significativo na vida prtica de jovens alunos que pode ser apropriado enquanto fonte histrica nos processos de ensino e aprendizagem histrica. Qualquer cano popular pode ser usada em aulas de Histria; depende da temtica e do problema que se queira abordar e das informaes passveis de se extrair de determinadas fontes. Entretanto, recomenda-se usar

577 preferencialmente canes que tematizem conceitos histricos substantivos e/ou categorias histricas epistemolgicas, ou como denominamos, fontes cano. Jovens brasileiros ao relacionar msica e histria, fizeram referncia a conceitos histricos substantivos tais como Descobrimento do Brasil, Ditadura Militar e Tropiclia, e jovens portugueses evidenciaram a sua maneira o que entendemos como categorias histricas epistemolgicas, tais como empatia, fonte e interpretao. A fonte cano pode ser usada em aulas de Histria porque constitui uma fonte histrica, ou seja, um vestgio do passado que, apropriado e transmutado pelo mtodo histrico, torna-se evidncia capaz de fornecer informaes sobre algo concreto acontecido na sucesso do tempo. Em uma perspectiva mais especfica, a fonte cano constitui tambm um artefato esttico da cultura histrica. Nessa perspectiva, as dimenses cognitiva, esttica e poltica da cultura histrica, devem evitar o perigo da instrumentalizao mtua e almejar uma sntese originria que articula o equilbrio das vontades de verdade, beleza e poder da conscincia histrica. A cano popular pode e deve ser usada em aulas de Histria porque jovem gosta de msica; sabemos que esta constatao no suficiente para justificar tal uso, mas podemos verificar pragmaticamente que a msica constitui parte fundamental e se faz presente em diversas situaes e momentos da vida prtica dos jovens. O interesse, ateno, motivao dos alunos podem ser despertados, pois geralmente jovens identificam-se e gostam de msica, especialmente aquela que faz parte do seu repertrio cultural. Nessa linha de raciocnio, a dimenso esttica da fonte cano desperta o interesse, ateno e motivao, facilitando e tornando mais ldica e dinmica a aprendizagem histrica operacionalizada predominantemente pela dimenso cognitiva, o que, por sua vez, contribui para a estabilizao da identidade e a induo prxis, o que corresponde, segundo a nossa hiptese, dimenso micropoltica da autoafirmao, posicionamento e permanncia dos sujeitos diante das mudanas de si mesmo, dos outros e do mundo. Em suma, a fonte cano evidencia, mobiliza e sintetiza as trs dimenses da conscincia histrica: razo esttica, razo cientfica e razo poltica. Mas afinal, para que usar msica em aulas de Histria? Muitos alunos no responderam ou no souberam responder tal questo; vrios confundiram com a pergunta sobre o Por que, e reafirmaram que a msica serve para despertar o interesse e tornar as aulas mais divertidas. No entanto, alguns alunos portugueses e brasileiros identificaram que a finalidade do uso da msica em aulas de Histria coincide com a finalidade ltima do ensino e aprendizagem histrica: aprender histria e a pensar

578 historicamente. A finalidade da aprendizagem histrica em geral, assim com a aprendizagem histrica especfica a partir das leituras e escutas de uma fonte cano so, segundo nossa perspectiva, as mesmas: a formao da conscincia histrica de jovens alunos. E para concluir, chegamos questo na qual os alunos em nmero expressivo no responderam, responderam que no sabiam como fazer, ou responderam de forma vaga: como usar msica em aulas de Histria? De antemo, adiantamos que a pergunta permanece em aberto, pois constitui uma questo fulcral da investigao que deve evitar as armadilhas prescritivas. No temos uma resposta, mas temos um caminho a seguir a partir das trs competncias e dimenses da aprendizagem histrica: o contedo a experincia, a justificativa e finalidade, orientao, portanto, a metodologia a interpretao. Nessa perspectiva, os significados histricos que jovens alunos brasileiros e portugueses atribuem a uma fonte cano advinda dos seus gostos musicais, constituem o nosso ponto de partida e de chegada: a constituio, formao e progresso da conscincia histrica de jovens alunos do ensino mdio. REFERNCIA AZAMBUJA. L. Leitura, Cano e Histria: Mundo Livre s/a contra o Imprio do Mal. Florianpolis, 2007. 149f. Dissertao (Mestrado em Literatura). Programa de Ps-Graduao em Literatura, Universidade Federal de Santa Catarina. BARCA, I. Investigao em Educao Histrica: possibilidades e desafios para a aprendizagem histrica. In: JORNADAS INTERNACIONAIS DE EDUCAO

HISTRICA: PERSPECTIVAS DE INVESTIGAO EM EDUCAO HISTRICA, VI, 2007, Curitiba, Atas... Curitiba: Ed. UTFPR, v.1, 2007. FLICK, Uwe. Uma introduo pesquisa qualitativa. Trad. Sandra Netz. Porto Alegre: Bookman, 2004. LEE, P. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How student learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Traduo: Clarice Raimundo.

579 RSEN, J. Razo Histrica. Teoria da histria: os fundamentos da cincia histrica. Trad. de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001. _____. Reconstruo do Passado. Teoria da histria II: os princpios da pesquisa histrica. Trad. Asta-Rose Alcaide. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007. _____. Histria Viva. Teoria da histria: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. de Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007. SCHMIDT, M. A., BARCA, I. (org.). (2009) Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Iju: Ed. Unijui.

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61. AS NARRATIVAS GRFICAS DE JOVENS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO COMO EXPRESSO DA CONSCINCIA HISTRICA Marcelo Fronza - Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica - LAPEDUH Universidade Federal do Paran UFPR - Brasil fronzam34@yahoo.com.br164
Resumo: Esse artigo investigou como os jovens estudantes de ensino mdio brasileiros expressam sua conscincia histrica a partir de suas narrativas histricas grficas. Este trabalho tem como objetivo oferecer aproximaes tericas sobre como possvel abordar, dentro da Educao Histrica, as histrias em quadrinhos construdas pelos estudantes considerando as discusses sobre narrativa histrica como formas de compreender os tipos de disposio da conscincia histrica desses sujeitos. O objetivo foi compreender se os conceitos de intersubjetividade e verdade, ligados identidade, interferem na orientao de sentido no tempo, dos jovens, quando eles produzem suas prprias narrativas histricas grficas. Para entender a relao entre o processo criativo desses jovens e a intersubjetividade e verdade, as teorias ligadas dimenso esttica da cultura histrica foram de grande valia. Nas histrias em quadrinhos produzidas, os jovens se apropriaram da dimenso esttica das narrativas grficas que revelaram, seja um conjunto de imagens cannicas (SALIBA, 1999), seja uma criao ativa por meio dessas imagens (LUKCS, 2003, 2010) ambas relacionadas com as operaes mentais da conscincia histrica. Construiu-se, para isso, um instrumento de investigao (FRONZA, 2012) que continha uma questo pedindo a produo de uma histria em quadrinhos sobre a Independncia do Brasil. Constatou-se que as histrias em quadrinhos produzidas se assemelham com as ideias propostas por James Wertsch (2006) e Rsen (2001) referentes s estruturas narrativas esquemticas e as narrativas histricas. A partir da, entende-se que as narrativas histricas grficas possibilitaram o aparecimento de construtos de narrativas histricas mais sofisticadas, por meio da mobilizao, pelos sujeitos, das ideias relativas verdade histrica e intersubjetividade. Palavras-chave: Conscincia Histrica; Verdade histrica e Intersubjetividade; Histrias em quadrinhos. Abstract: This paper investigated how young Brazilian high school young students express their historical consciousness from their graphic historical narratives. This paper aims to provide theoretical approaches on how is possible address, within the history education, the historical comic books built by students considering the discussions about historical narrative as ways to grasp the types of disposal of the historical consciousness of these individuals. The objective was to understand the concepts of intersubjectivity and truth, related to the identity, interfere within the sense orientation in time of young people when they produce their own graphic historical narratives. To understand the relationship between the creative process of these young people and intersubjectivity and truth, the theories related to the aesthetic dimension of historical culture were of great value. In the historical comic books produced, young people have appropriated the aesthetic dimension of graphic narratives that revealed, or a set of canonical images (SALIBA, 1999), or an active creation through these images (LUKCS, 2003, 2010), both related to mental operations of historical consciousness. It was built for this, a research tool (FRONZA, 2012) which contained a question asking for the production of a comic book on the Independence of Brazil. It was found that the historical comic books produced by students are similar to ideas proposed by James Wertsch (2006) and Rsen (2001) regarding the schematic narrative structures and historical narratives. From this, it is understood that the historical narratives allowed the emergence of constructs more sophisticated of graphical historical narratives, by mobilizing, in the youngsters, the ideas relating to historical truth and intersubjectivity. Keywords: Historical Consciousness; Historical Truth and Intersubjectivity; Historical Comic Books.

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Doutor em Educao pela Universidade Federal do Paran. Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Co-orientador: Prof. Dr. Jrn Rsen.

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Introduo

O meu objetivo, neste artigo, compreender se os conceitos de intersubjetividade e verdade, ligados identidade, interferem na orientao de sentido no tempo, dos jovens, quando eles produzem as suas prprias narrativas histricas grficas. Entendo que as discusses sobre narrativa histrica podem fornecer algumas formas de compreender os tipos de disposio da conscincia histrica: afirmao, regularidade, negao e transformao, as quais so expressas, respectivamente, pelas narrativas tradicionais, exemplares, crticas e genticas. Alm disso, pela narrativa histrica presente tanto nas histrias em quadrinhos, quanto como fator estruturador das ideias histricas dos jovens estudantes, que pude investigar, juntamente com as categorias sobre intersubjetividade e verdade, os conceitos histricos substantivos e os de segunda ordem expressos por aqueles sujeitos. Sabe-se que a narrativa grfica uma das conceitualizaes estruturantes das histrias em quadrinhos e isto possibilitou que os jovens desenvolvessem a capacidade de reconstruir suas ideias na forma de uma narrativa (FRONZA, 2007). Entendo que as consideraes tericas advindas do investigador James V. Wertsch (2006, WERTSCH e ROZIN, 2004) podem ser teis na compreenso das narrativas histricas desenhadas pelos jovens. Utilizando o conceito de dialogicidade oculta criado por Mikhail Bakhtin (1997), James Wertsch e Mark Rozin entendem que as narrativas produzidas entre 1992 e 1993 por cidados russos da antiga URSS, sobre como representam o passado (especificamente a revoluo de 1917), so objetos de resistncia ou contratextos em relao s narrativas histricas oficiais daquela nao. Nesta mesma direo, o historiador alemo Jrn Rsen (2001) compreende as protonarrativas como uma estrutura narrativa em que o quotidiano est cheio de elementos fragmentados das histrias, de aluses a histrias, de parcelas de memria, de narrativas abreviadas. As protonarrativas so unidades bsicas de sentido que esto articuladas a uma tradio, em que as experincias do passado, as expectativas de futuro e suas intencionalidades e as orientaes do sentido de agir no tempo ainda so distinguidas umas das outras e no tm a capacidade de se criticarem.

582 Com isso, busca-se investigar as narrativas histricas grficas produzidas pelos jovens, os quais puderam se apropriar da dimenso esttica das histrias em quadrinhos que podem revelar, seja um conjunto de imagens cannicas (SALIBA, 1999), seja uma criao ativa por meio dessas imagens (LUKCS, 2003, 2010). Para entender esse processo criativo e sua relao com a intersubjetividade e verdade, as teorias ligadas dimenso esttica da cultura histrica so de grande valia. Para Elias Tom Saliba (1999, p. 440), assim como para Rsen (2001), Snyders (1988) Bakhtin (2000) e McCloud (2005), o professor de histria, juntamente com seus alunos, podia fazer um ordenamento do tempo que supere o presentismo inerente s imagens cannicas e dominantes na condio juvenil. Saliba compreende o ordenamento no tempo como uma operao crtica de comparao, aproximao e distanciamento temporal das imagens e seus significados. Em proximidade com as ideias de Lukcs (2010), afirma que criticar as imagens tentar quebrar com o efeito de real que elas provocam. Para isso, necessrio sintetizar a anlise das imagens contra a superabundncia na mdia e na sociedade. O uso de imagens alternativas, que causem o sentimento esttico do humor, pode ser vital porque possibilitam a conscincia do distanciamento entre o passado e o presente, abrindo espao, assim, para um primeiro passo de um processo de ordenamento do tempo. Rsen (2001) e Snyders (1988) j defendiam a importncia do estabelecimento de um fio condutor na construo das narrativas, Bakhtin (2000) atentou para os valores que as imagens podem revelar no dilogo com outras imagens pertencentes a outras pocas passadas da grande temporalidade da humanidade; e McCloud (2006) indicou que, ao contrrio das imagens representadas em um eterno presente, as histrias em quadrinhos, em sua narrativa, apresentam um mapa temporal onde a experincia do passado, do presente e do futuro esto unidas graficamente. As imagens cannicas dificultam dilogos, a no ser os estereotipados. J as imagens alternativas se sustentam nesses dilogos, mesmo quando implcitos. Para Bakhtin (1997, p. 87-88) as ideias, na dimenso da vida prtica, no esto restritas conscincia individual, mas sim comunicao dialogada entre as conscincias. A ideia um acontecimento vivo que irrompe no ponto de contato dialogado entre duas ou vrias conscincias demarcando assim seu posicionamento perante o mundo da vida prtica. S possvel se relacionar em relao posio do outro, como uma resposta ao outro. Dessa forma, as ideias assumem a complexidade contraditria de uma ideia-fora, que nasce, vive e atua no grande dilogo da

583 poca e guarda semelhana com as ideias cognatas de outras pocas. A relao temporal entre as ideias as transformam em imagem: a imagem de uma ideia. Como ela se constituiu na relao dialgica com outras ideias do passado e com as que ainda esto nascendo para se expandir no futuro, a ideia tornada imagem sempre interindividual e intersubjetiva. Busquei compreender, com isso, se a natureza narrativa das histrias em quadrinhos modifica a natureza do pensamento histrico. Isto porque, tenho como hiptese, que o uso de um artefato da cultura histrica, prprio da cultura juvenil, como as histrias em quadrinhos, pode dinamizar as narrativas histricas que permitem a construo de uma cognio histrica situada nos jovens das escolas de ensino mdio, produzindo, assim, uma aprendizagem histrica significativa. Com isso, cheguei a seguinte constatao: as histrias em quadrinhos se assemelham com as ideias propostas por James Wertsch (2006) e Rsen (2001, p. 75) referentes s estruturas narrativas esquemticas e as narrativas histricas. A partir da, entendo que as histrias em quadrinhos possibilitam o aparecimento de construtos de narrativas histricas mais sofisticadas, por meio da mobilizao, pelos sujeitos, das ideias relativas verdade histrica e intersubjetividade. A intersubjetividade e a expresso da conscincia histrica dos jovens O pblico alvo dessa pesquisa so 125 estudantes, com idades de 14 a 28 anos, do Segundo ano do ensino mdio de quatro escolas pblicas brasileiras: em So Joo dos Patos, Maranho (43 estudantes); Trs Lagoas, Mato Grosso do Sul (26 estudantes); e Vitria da Conquista, Bahia (33 estudantes); Curitiba, Paran (23 estudantes). Os estudantes desses colgios foram investigados em 09, 18 e 30 de maio e 06 de outubro de 2011, respectivamente. Para isso, produzi um instrumento de investigao baseado nos critrios metodolgicos da pesquisa qualitativa, a partir do trabalho de Michelle Lessard-Hbert (LESSARD-HBERT, GOYETTE & BOUTIN, 2005). As narrativas grficas dos jovens foram analisadas a partir da dcima pergunta, advinda do instrumento de investigao de minha tese (FRONZA, 2012, p. 450-454): Imagine que voc est numa feira de quadrinhos histricos e os jovens que esto l pedem que narre a sua verso sobre a Independncia do Brasil, na forma de uma

584 histria em quadrinhos. Por favor, procure desenhar essa verso. As narrativas grficas dos jovens foram organizadas pelos tipos de relao entre a intersubjetividade e a conscincia histrica que elas expressam. No entanto, preciso ter claro que nas respostas desenvolvidas s questes do instrumento de investigao, presentes nos captulos 3, 4 e 5 de minha tese de doutorado (FRONZA, 2012) esses estudantes no expressaram, necessariamente, o mesmo tipo de conscincia histrica que os manifestados em suas narrativas em imagens. Forma selecionados aqui quatro jovens que apresentaram em suas histrias em quadrinhos quatro disposies distintas em relao sua conscincia histrica, respectivamente. Filha e irm de operadoras de caixa e de um pai autnomo, a jovem Mafalda de Curitiba e sempre estudou em escolas pblicas. Com relao sua concepo de Histria, ela entende que esse conhecimento ajuda na formao da sociedade contempornea, expressando assim a ideia de que o passado orienta o sentido da vida prtica no presente. Para ela possvel aprender histria com a narrativa dos quadrinhos, porque as crianas e jovens preferem-na aos livros formais. Portanto, ela faz uma diferenciao entre os quadrinhos e os livros didticos. Com relao verdade histrica das narrativas grficas, Mafalda se mostrou ctica, ao afirmar que ningum sabe sobre a verdadeira histria da humanidade. Por isso, cada um cria uma hiptese ou aceita o que aprendeu da tradio. Em coerncia com sua resposta sobre a possibilidade de os quadrinhos contaram a verdade sobre o passado, Mafalda defendeu uma concepo perspectivada de qual seria a melhor histria sobre a Independncia, porque, mesmo considerando que a melhor definitivamente verdadeira, segunda a jovem, s possvel atingi-la a partir da criao de novas hipteses, para que a verso possa ser completada. Mafalda tambm argumentou que a verso mais confivel estabelece melhor comunicao com o leitor, por meio da explicitao dos detalhes e pela comparao entre perspectivas. luz dessa explanao, posso afirmar que esta jovem oscila entre uma disposio da afirmao da tradio at uma negao da mesma, por meio do ceticismo e da multiperspectividade. Portanto, ela dialoga com a conscincia histrica tradicional e a crtica. Assim, Mafalda comps sua histria em quadrinhos:

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Mafalda 16 anos Curitiba

Mafalda expressou, em sua histria em quadrinhos uma conscincia histrica tradicional, na medida em que essa estudante paranaense claramente representa uma afirmao da tradio nas imagens representadas. O primeiro vestgio desta concepo o cone de D. Pedro j coroado, antes da declamao da Independncia, revelando o poder imagtico do arqutipo do rei, vindo de uma centenria tradio popular no Brasil. Outros indcios de uma tradio nacional so a explicitao da data de 7 de setembro e da bandeira nacional, em locais chaves da narrativa no primeiro e no ltimo quadrinho. A bandeira, inclusive, representa a vontade do povo brasileiro. A afirmao da identidade nacional to forte na subjetivao das imagens cannicas (SALIBA, 1999) representadas por Mafalda, que a situao do passado mais importante descrita por ela, nas questes investigativas, est ausente nos seus quadrinhos a entrega da carta a D. Pedro informando que ele deveria voltar a Portugal. Com isso, entendo que, sob esse aspecto, a intersubjetividade desta jovem est intimamente ligada tradio. Como explicar a oscilao nas respostas de Mafalda entre uma atitude de afirmao tradicional e atitudes crticas e multiperspectivada, que no se revelaram nas imagens em

586 quadrinhos? Entendo que a resposta est ligada ao poder hegemnico das imagens cannicas (SALIBA, 1999); essas correspondem a uma viso alienante em relao aos cones. A onipresena da imagem da pintura de Pedro Amrico em todas as fontes que os jovens tm contato quando estudam, leem ou veem sobre a Independncia do Brasil, tem um poder de banalizao que invade a estruturas da sua conscincia histrica. Este o perigo do uso pblico indiscriminado e irracional das imagens: os jovens tendem a se tornar refns das concepes tradicionais e exemplares presentes na cultura histrica. preciso ter claro que selecionei duas jovens que expressaram essa atitude conservadora da Histria, mas ela est presente na maioria das produes em quadrinhos realizadas tanto no estudo piloto como no final. No entanto, muitos estudantes tentaram resistir ao poder cannico dessas imagens e procuraram comunicar o seu posicionamento, seja de exemplaridade, de negao ou de transformao, por meio de imagens alternativas (SALIBA, 1999). Valria filha de uma cozinheira e de um secretrio; sempre estudou na escola pblica e sua famlia veio da Bahia. Ela considera o conhecimento sobre o passado como uma forma de aprendizagem para a vida prtica. Entende que a veracidade das histrias em quadrinhos est relacionada s pesquisas histricas. No entanto, para ela os livros so melhores em relao aos quadrinhos para aprender Histria, pois estes ltimos limitam a capacidade imaginativa existente nos primeiros. Valria entende que os quadrinhos podem contar a verdade sobre a humanidade, mas de uma maneira mais ldica. Considerou que a autoridade de um autor importante e de uma testemunha de poca d confiabilidade a uma histria. Conforme os dados empricos apresentados perceptvel nessa jovem uma conscincia histrica tradicional, pois ela se baseia numa concepo dogmtica do passado, pautada em acertos e erros. Isso, apesar do fato de apreciar muito conhecer o passado, mesmo em espaos de experincias distintos dos da cultura escolar. Assim ela representa seus quadrinhos:

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Valria 15 anos Trs Lagoas

Valria apresenta uma histria em quadrinhos que expressa uma atitude afirmativa em relao tradio da cultura histrica sobre a Independncia, tpica de uma conscincia histrica exemplar. A exemplaridade desta representao se d porque essa jovem se representa na histria, que pode estar se passando no presente, como se fosse uma pea de teatro. Mas, o mais interessante nessa narrativa grfica, o aprofundamento cognitivo do contedo histrico, que no aparece na produo dos outros jovens investigados. Ela cita a revoluo liberal que aconteceu em Portugal e que fez com que os portugueses desejassem retirar a autonomia brasileira em relao metrpole. Ela relaciona o fim desta revoluo com o incio da Independncia do Brasil. Outra caracterstica de uma imagem alternativa em relao s imagens cannicas sobre a Independncia que os personagens cartum (MCCLOUD, 2005), representados por Valria, esto provavelmente atuando como se fosse uma pea de teatro, pois, mesmo D. Pedro aparenta ser um personagem em atuao. Para reforar o carter alternativo dessas imagens, ela desenha uma menina que pode ser uma representao dela mesma. Outra estratgia esttica muito mobilizada por essa jovem o modo como o dilogo foi construdo, pois, de

588 fato, os personagens comunicam entre si, como se o interlocutor no estivesse presente na leitura. A disposio esttica parecida com um teatro ajuda a reforar esse distanciamento. O carter festivo dessa histria em quadrinhos diz respeito a uma aceitao intersubjetiva, da parte dessa jovem, da identidade nacional, expressa pelo canto do Hino da Independncia. O curioso o uso sofisticado de elementos estticos expressos no uso dos personagens cartum, representados como atores, nos dilogos que fornecem o timing o ritmo , narrativa e festa, representada pelos pentagramas musicais e pela alegria dos personagens, incluindo a representao de si mesma (EISNER, 1999; MCCLOUD, 2005). Esse uso da dimenso esttica da cultura histrica est voltado para uma subjetivao que afirma as narrativas vindas da tradio histrica, revelando a coerncia dessa jovem e o domnio sobre este conhecimento. O saldo da anlise dessa jovem estudante que em suas respostas s demais questes do estudo final, revelaram uma conscincia histrica tradicional que, ao ser transposta para as histrias em quadrinhos foi mobilizada por meio da atitude de imitao exemplar da tradio, devido ao uso de estratgias estticas ligadas aos quadrinhos, tais como os personagens cartum que representam os jovens, os dilogos e os cenrios que buscam expressar o esprito do ldico nesses artefatos da cultura histrica. Creio que a mesma resposta dada na categoria anterior pode ser repetida aqui, porque os poderes das imagens cannicas tambm tm o efeito de tornar o tradicional exemplar. Conforme Elias Tom Saliba (1999), as imagens tm como caractersticas temporais uma referncia imediata ao presente. Esse poder cannico das imagens propiciou a essas estudantes a composio de imagens alternativas referentes sua cultura juvenil: a festa e o brincar. Micael filho de uma operadora de mquinas de uma indstria de Trs Lagoas. Sua famlia veio de Cuiab, no Mato Grosso, e ele sempre estudou na escola pblica. Ele compreende a Histria a partir da ideia da busca do passado por ele mesmo, seja por meio da arte, seja atravs das palavras. Ele conhece muitos quadrinhos que narram sobre a histria do Brasil e da humanidade. Dentre eles destacou o Z Carioca e vrios personagens ttulo da Turma da Mnica. Aprendeu em algumas dessas narrativas grficas que Pedro lvares Cabral descobriu uma colnia denominada Brasil que depois teve como capital a cidade de Salvador. Para ele, o personagem Z Carioca representa a histria do jeito brasileiro de viver, enquanto os personagens da Turma da Mnica dizem respeito ao modo de vida da humanidade como um todo. Ele quer dizer que ideias como a preguia e a malandragem,

589 ligadas ao personagem de Walt Disney so uma especificidade brasileira; por outro lado, a criao de Maurcio de Souza representa valores que podem ser compartilhados por toda a humanidade, dentre eles a amizade. Para esse jovem, as histrias em quadrinhos so importantes para a aprendizagem histrica, mas no devem estar sozinhas, pois existem bons programas culturais na TV pblica brasileira que devem ser incorporados no ensino de Histria. Afirma que os quadrinhos podem narrar a verdade sobre o passado, se o autor fizer uso de acontecimentos plausveis do passado. A melhor histria sobre a Independncia, para ele, a provavelmente verdadeira porque ou plausvel ou no , e tem que ter um sentido de orientao no tempo. Essa probabilidade abre espao para um ir alm da simples interpretao histrica. De modo geral este jovem apresenta uma conscincia histrica tradicional em suas respostas. Mas preciso ter em conta que Micael considera o mtodo histrico como um processo de validao das narrativas e que estas devem possibilitar a superao da mera narrao do passado, pois eles devem fornecer um sentido de orientao no tempo ao jovem. Assim ele representou esse ir alm da histria:

Micael 15 anos Trs Lagoas

A histria em quadrinhos desenhada por Micael distinta da maioria da criao dos outros jovens, porque no foca totalmente em D. Pedro. O personagem principal dessa narrativa grfica o mensageiro. Este personagem o responsvel por acordar D. Pedro do seu sono e entregar a carta que propiciou a Independncia do Brasil. Claramente a dimenso esttica da cultura histrica instrumentaliza as estratgias cognitivas e polticas, porque a prioridade dessa narrativa se comunicar de modo humorstico com o leitor. Os vestgios dessa estratgia esttica esto nos bales de dilogo, bem compostos em seu aspecto retrico,

590 pois, com uma linguagem popular, o carteiro expressa a dificuldade de sua misso, porque D. Pedro mal educado, arrogante e gordo conforme os bales desses personagens e do cavalo. Uma conscincia histrica crtica se expressa, nestes quadrinhos, por conta da desestruturao esttica da imagem cannica do grito da Independncia e da autoridade de D. Pedro. As imagens do carteiro representam claramente uma imagem alternativa (SALIBA, 1999) e contranarrativa (WERTSCH e ROZIN, 2004; WERTSCH, 2006) em relao s narrativas tradicionais. notvel que esse jovem expressou argumentos voltados para uma atitude intersubjetiva claramente voltada para uma conscincia histrica tradicional. E, quando desenhou sua histria em quadrinhos, ela foi transmutada em uma histria que nega a tradio, ao menos na forma, e em parte do contedo. Ele realiza essa dimenso crtica da conscincia histrica porque mobilizam imagens alternativas vindas de tradies populares ou da cultura juvenil, que quebram o efeito de realidade mobilizado por imagens e estilos cannicos (SALIBA, 1999; LUKCS, 2010), inviabilizando a fatalidade fetichista presentes nesses cnones. A intersubjetividade expressa por esses sujeitos tudo, menos fatalista, pois a humanidade, resgatada sob a mscara do cmico, expressa sua vitalidade num ato criativo (LUKCS, 2003), que dialoga com as tradies antes esquecidas do passado e que apresentam perspectivas de um salto para o futuro (BAKHTIN, 1997; 2000). Essas expectativas de liberdade e igualdade entre os homens o que orienta as duas histrias em quadrinhos a serem analisadas a seguir. Filha de uma gerente de loja e digitadora e de um contabilista, Marjane sempre estudou na escola pblica e sempre viveu em Curitiba. Entre outras atividades de lazer ela gosta de ler histrias em quadrinhos. Defende que a Histria se resume na busca pelo passado por ele mesmo e acredita que possvel aprender histria com os quadrinhos, porque divertido e permite escapar da rotina das constantes leituras exigidas pela cultura escolar. Afirma que as histrias em quadrinhos podem contar a verdade, dependendo da disposio do autor. Contudo, Marjane argumenta que a histria multiperspectivada e nunca poderia ser definitivamente verdadeira porque cada testemunha contaria a histria sobre o seu prprio ponto de vista e o historiador teria que escolher o mais provvel. Defende, por fim, que somente as testemunhas de poca e os participantes da situao do passado tm condies de narrar a verdade, mas ela acha possvel que um autor contemporneo possa fazer bons

591 quadrinhos de Histria. Marjane aparentemente oscila entre uma conscincia histrica tradicional, pautada em uma verdade dogmtica sobre o passado, e uma atitude multiperspectivada e relativista. A perspectividade por ela defendida est no nvel das evidncias inferidas a partir de fontes primrias (BORRIES, 2001a, p. 102). Assim ela expressa em quadrinhos suas ideias:

Marjane 16 anos Curitiba

Marjane comps uma histria em quadrinhos que apresenta um dilogo entre a narrativa tradicional sobre a Independncia do Brasil e uma nova narrativa aberta para o futuro. isso o que expressa uma atitude de transformao em relao tradio e em prol de uma conscincia histrica ontogentica. A narrativa tradicional, fundadora da identidade nacional, incorporada sob uma nova interpretao, vinculada liberdade e dignidade humanas como um princpio universal que, antes, estava vedada aos brasileiros. A narrativa

592 dessa jovem pe em dvida a preciso dos marcos espaciais e dos acontecimentos que levaram Independncia. Nas trs primeiras tarjas expressa essas dvidas quanto realidade das experincias ligadas localizao do evento no rio Ipiranga, e da existncia da carta recebida por D. Pedro neste local. O carter evanescente das imagens alternativas flagrante, pois em um balo do segundo quadrinho a palavra Independncia aparece s parcialmente como que desaparecendo da imagem. A narrativa afirma, na quarta tarja, que D. Pedro realmente existiu e evitou que uma guerra civil acontecesse. A ideia de guerra esta representada pela expresso o pior acontecesse e pela imagem alternativa de duas espadas se digladiando. Aparentemente, a narrativa, a partir desse ponto, toma um rumo de afirmao da imagem da bandeira imperial e da clssica frase Independncia ou morte; mas o valor que mobiliza esses quadros, primeira vista tradicionais, a liberdade, que no incio est vinculada s aes e intenes de D. Pedro. Mas no ltimo quadrinho, mesmo com a referncia temporal da data de 7 de setembro, a liberdade sai da referncia a este personagem histrico e passa a ser compartilhada por todos os brasileiros com a frase comeamos a lutar por ns mesmos. O dilogo entre imagens cannicas e imagens alternativas parecem revelar que D. Pedro era uma espcie de estopim para algo que este personagem nem imaginava: a busca da liberdade do povo brasileiro, no qual Marjane se define como integrante, pois sempre usa a primeira pessoa do plural e o pronome possessivo nosso. perceptvel que, para evitar o poder dos cones cannicos, essa jovem no representou o personagem D. Pedro, mas somente a sua fala, como se fosse uma senha para uma mudana histrica estrutural que sequer tinha imaginado: o processo histrico que culminou, no futuro do passado, com a liberdade de todo o povo brasileiro que a toma em suas mos. Possivelmente, esse o significado da invisibilidade desse personagem nos quadrinhos. As palavras tm um importante papel como imagens alternativas nesta narrativa grfica (MCCLOUD, 2005), pois no dilogo entre imagem e palavra que o significado histrico e o valor para a orientao de sentido do tempo na vida prtica se expressam. Compreendo que essa mudana cognitiva nos tipos de conscincia histrica entre atitude tradicional fornecida pelas respostas s outras questes do estudo final e a disposio de transformao histrica das histrias em quadrinhos produzida por esta jovens se deve ao modo como essa estudante mobilizou a estetizao destes artefatos da cultura histrica. Ao realizar o ato criativo de produzir uma histria em quadrinhos, eles propiciaram a si mesma

593 um salto (LUKCS, 2003) na qualificao de sua conscincia histrica, passando de uma concepo dogmtica da verdade para uma percepo da plausibilidade das narrativas histricas que integram a sua identidade, por meio do reconhecimento da identidade do outro que viveu no passado e que vive no presente. Consideraes finais Constatei que a mudana de um tipo de conscincia histrica para outra mais sofisticada no acontece somente de forma progressiva, mas tambm atravs de saltos e recuos. Isto porque, na conscincia de um sujeito existem as quatro formas de disposio da conscincia histrica a afirmao, a exemplaridade, a negao e a transformao e elas so mobilizadas de acordo com a forma de estruturao das relaes intersubjetivas dos jovens aqui investigados, com o conhecimento histrico. preciso ter em mente tambm que a conscincia histrica de um indivduo no se esgota nele mesmo, porque ela intersubjetiva e interpessoal (BAKHTIN, 1997), por isso, est em constante dilogo com a conscincia histrica do outro. Entendo, portanto, que o salto acontece, no somente por causa de uma relao lgica entre esses quatro tipos de conscincia histrica, mas porque cada um deles se relaciona de uma determinada maneira com a forma de internalizar a mudana do tempo histrico presente no processo histrico real da vida humana prtica (RSEN, 2007; 2010c). A onipresena da imagem cannica do grito da Independncia, representada pela pintura de Pedro Amrico, que reproduzida em todos os livros didticos de Histria brasileiros, e inclusive nas verses em quadrinhos confrontadas nessa investigao, produz, por causa disso, um dficit de sentido que impe aos estudantes ficarem presos ao presente eterno de um momento do passado. Marjane compreendeu que a supresso da imagem cannica uma das possibilidades, talvez a nica, de expressar o poder de transformao do tempo histrico, de um modo que d sentido a suas vidas, superem a viso presentista, e possibilitem tomar conscincia da intersubjetividade com conhecimento histrico. Segundo Rsen (2001, p. 173), quando uma determinada experincia do passado no permite a apreenso do significado histrico da constituio narrativa de sentido necessrio lanar mo de uma dialtica negativa da constituio de sentido, para que a dimenso da historicidade humana seja explicitada ao narrar. Defendo, que essas duas jovens, cada uma sua maneira, mobilizaram a dimenso esttica da cultura histrica, relacionada aos quadrinhos, para libertarem o sentido cognitivo e tico do significado de uma experincia do

594 passado, por meio de uma negao dialtica. As narrativas tradicionais, juntamente com as imagens cannicas sobre a Independncia recalcaram h tempos o significado histrico no realizado nessa experincia do passado, e ainda por se cumprir no presente, que d sentido s expectativas de futuro: o de que todos os homens e mulheres so dignos de reconhecerem e serem reconhecidos como livres e iguais.
Referncias

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595 62. A PERCEPO DA MEMRIA ENTRE AS FRONTEIRAS DO TEMPO E DO ESPAO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A EDUCAO MODERNA E ANCESTRAL DO BRASIL
Marcelo Henrique Ribeiro Borges Secretaria Municipal de Educao de Goinia Escola Municipal Professora Cleonice Monteiro Wolney

RESUMO: A proposta desta comunicao centra-se na transposio da experincia de educao histrica em meio s fronteiras da sociabilidade humana, a comear pelo sistema educacional de Goinia nos sistemas pblico e privado, at os rinces isolados de comunidades amaznicas, caboclas e indgenas. A investigao fundamenta-se nos diferentes modos de percepo da memria entre as zonas-de-recordao, por meio das interaes entre os sujeitos do aprendizado e suas experincias abstratas e empricas com o tempo e o espao. O passado vivo e manifesta seus sinais no presente por infindveis formas, cdigos e enigmas a cada novo dia em cada novo passo, o que se foi volta zumbindo como um espectro, aquilo que um dia fez a histria girar ainda propulsiona novos acontecimentos. Menosprezar o passado se mostrou como uma das maiores ignorncias da experincia humana, aquilo que foi no est morto e sepultado no tempo, mas ao mesmo tempo em que permanece tambm se transmuta em novas manifestaes. Uma comunidade humana sem memria condenada a repetir o passado, muitas vezes repetir aquilo que de pior expressou o gnio humano atravs dos atos horrendos de carnificina, genocdio e extermnio. Nada alm, apenas humanos demasiadamente humanos! O ser que se pe a investigar o passado se pe a investigar a formao de sua prpria identidade, ou aquilo que se costumou denominar por tal forma, para tanto, deve se despir dos pudores de costumes e tradies para investigar sua prpria identidade com um olhar soberanamente crtico e reflexivo, desfazendo as artimanhas ora lanadas pela voz da multido em juzos de valor e valoraes morais. Quem interroga a si mesmo sobre a natureza de sua percepo do que seja o real, necessita, antes de tudo, se desprender dos ditames da moral de rebanho e exercer a mais profunda e altiva voz de comando interior, de modo livre e soberano. Deve, at mesmo, se recordar que neste mundo no h nada ou ningum capaz de lhe determinar o que seja real e verdadeiro, a no ser sua prpria experincia de sentir e se inteirar com o fluxo da vida: ao invs de buscarmos um sentido para a histria, poderemos antes buscar compreender a magnitude da experincia de viver. A educao um caminho vivo de transformao das experincias culturais, criando significados e valores para a prpria experincia de viver. A educao no se restringe aos

596 ambientes das instituies formais de ensino, mas se lana s fronteiras desconhecidas do tempo e do espao da existncia humana, cada ato cada gesto tudo se integra em expresses de ensino e aprendizagem da educao. Neste processo, a percepo da memria manifesta-se como eixo central dos meios de interao entre o sujeito e o saber, tal como Walter Benjamin compreende a noo de recognoscibilidade do passado num instante de sua recordao: A vera imagem do passado passa zumbindo. S enquanto imagem que fulgura, para nunca mais ser vista, exatamente no instante de sua recognoscibilidade possvel fixar o passado (BENJAMIN, 1985:155). A obra de Walter Benjamin se destaca pela reflexo sobre a experincia coletiva da memria na modernidade. No que se refere relao do homem com o passado, Benjamin levanta algumas indagaes fundamentais sobre as noes de histria e suas percepes pelos agentes de uma cultura, a comear pela questo do que seja a arte de se contar uma histria ou se isto serve para alguma coisa. Sua busca sobre a eminncia de um sentido para o processo de educao histrica, por isso questiona com premncia o prprio significado da experincia: o que contar uma histria? pergunta-se na busca pelo saber. Indo alm, se pergunta por qual necessidade a histria deva ser contada A reflexo sobre a importncia da narrao se sobressai no pensamento de Walter Benjamin com primazia sobre as noes de constituio do sujeito histrico, os questionamentos ora lanados so para a maturao da percepo numa poca contagiada pelos meios tecnicistas da modernidade industrial, que impetra um sentido pragmtico de produo e objetividade econmica nas relaes sociais, o que estaria por gerar uma sociedade distanciada dos elos de rememorao do passado por culturas que depositam na memria das tradies orais um valor essencial vida. Benjamin compreende que o processo de narrao pelas veias da oralidade gera a retomada salvadora pela palavra de um passado distante O que na Grcia era dado aos poetas, Benjamin pensar (e sentir...) sua relao na modernidade com o ato de historiar, eis uma relao entre poesia e histria que voam pelos ares da recordao e trabalham na arte de lembrar, seja para reconstruir um passado que nos escapa, seja para resguardar alguma coisa da morte (Gide) dentro de nossa frgil existncia humana (GAGNEBIN, 1994:04) investigando assim, histrias que a humanidade conta de si para si mesma, manifestando um fluxo contnuo de memria, criando os princpios de uma identidade humana. Em Walter Benjamin a orientao vem no sentido de criar uma reflexo a respeito da prpria concepo de passado e de histria, interpretando-os enquanto elementos dinmicos e

597 vivos da existncia, tal qual a prpria recordao, a prpria lembrana do passado que passa zumbindo. A interao de cada ser particular com suas lembranas em si um ato de elaborao da histria e do passado: elaborao no sentido de que a memria dinmica como a vida , e que no h um estratagema para condicionar o ato de recordar aos interesses objetivos acadmicos da cincia positiva, portanto, o historiador deve compreender que articular historicamente algo passado no significa conhec-lo como ele realmente foi. Significa captar uma lembrana como ela fulgura num instante de perigo (BENJAMIN, 1985:156) o perigo do esquecimento e da morte. De acordo com Benjamin, o perigo do esquecimento ameaa tantos os componentes da tradio, quanto seus receptores (BENJAMIN, 1985:156), pondo assim em risco a continuidade de um meio social, de uma cultura, de uma civilizao. Ento, para a efetivao de um projeto social, o pensador destaca a memria e a narrativa existente desta memria enquanto essncia deste processo. A mediao, portanto, que passa a existir via narrativa, se torna fundamental, compreendendo que captar no pretrito a centelha da esperana s dado ao historiador (Ibdem), tendo este, o ofcio de lutar contra o inimigo do esquecimento: contra a morbidez de um povo sem memria, lutar a favor da vida, da recordao, da interao do ser vivente e suas lembranas, que tomam um corpo vivo em sua percepo a partir do momento em que ele se pe a tecer uma narrativa de seu prprio eu, elaborando a si mesmo enquanto um sujeito da histria, portador de significado, sentido e cultura, pois ao se interagir com suas lembranas, entra em contato com o que h de mais fino na existncia Benjamim desbrava os caminhos da luta que o historiador h de travar num mundo dominado pela ignorncia, de forma to clara e romntica, que nos leva ainda hoje a sentir grande entusiasmo pelo ato de historiar, por mais difcil que parea ser este ofcio. Trabalhando, portanto, com a concepo de que a histria objeto de uma construo, que tem lugar no no tempo vazio e homogneo, mas no repleno de atualidade (BENJAMIM, 1985: 61), compreendemos a concepo de uma educao histrica viva que se faz a cada instante em que a imagem passada fulgura na conscincia para, talvez, nunca mais ser vista, uma concepo que investe no poder da narrativa (dos indivduos sobre si e seu passado), um lugar que ela sempre ocupou e mereceu ocupar: ao tecer de sua histria, o homem tece seu novelo dentro do labirinto, criando a si mesmo enquanto um ente vivo, pois reconhece em sua trajetria um sentido que o auxilia na compreenso de seu prprio eu, e, ao narrar sua experincia humana tambm cria uma perspectiva de existncia com base no que captou em

598 sua conscincia no instante de perigo em que o amargo e mrbido esquecimento o assusta, ou seja, a narratividade de si, ao invocar lembranas, invoca tambm uma vontade do ser em se estabelecer enquanto humano dentro do quadro de significados simblicos de projeto coletivo, numa perspectiva cultural comum a uma unidade cultural, pois, ao recordar ele tambm est se projetando, se criando, se elaborando num sonho em que busca intensamente a felicidade. Estas so as reflexes primordiais que orientam nosso estudo sobre a percepo da memria na educao histrica, posto que o saber histrico somente possa ser elaborado em condies favorveis recognoscibilidade do passado. Uma educao histrica cuja percepo da memria seja deficitria est condenada ao fracasso, posto que a investigao sobre as pegadas do homem no tempo necessita manter elos de recordao cognoscvel na percepo humana, sem estes elos no ser possvel articular os conceitos de realidade histrica ou transformao social, por exemplo. A premncia da percepo histrica mostra-se essencialmente ligada educao: recordar o passado e seu estudo fundamental num sistema de ensino nossa investigao pauta-se nesta questo, destacando-se os casos de educao que se apresentam como modernas em sociedades urbanas e ancestrais em culturas amaznicas. Benjamin estudou os reflexos das transformaes da modernidade para a constituio do sujeito que se cria em um processo vivo de narrao, definindo que no s a imagem de mundo externo, mas tambm a do mundo moral, sofreu da noite para o dia mudanas que nunca ningum considerou possveis (BENJAMIN, 1980: 57) e essas mudanas implicam gravemente na arte de narrar, chegando mesmo a caminhar para o fim. Para ele, torna-se cada vez mais raro o encontro com uma boa narrativa (BENJAMIN, 1980: 57) grifos nossos: (...) torna-se cada vez mais raro o encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. cada vez mais frequente espalhar-se em volta o embarao quando se anuncia o desejo de ouvir uma histria. como se uma faculdade, que nos parecia inalienvel, a mais garantida entre todas as coisas seguras, nos fosse retirada. Ou seja: a de trocar experincias (BENJAMIN, 1980: 57). Eis a reflexo primordial que expressa o mago das experincias culturais com a educao histrica na modernidade, a perca de uma faculdade antes considerada inalienvel: a troca de experincias. Esta seria a mais garantida e segura de todas as coisas, de acordo com o filsofo da histria em estudo, porm, a morte da arte de narrar manifesta-se como

599 sinal do fim das experincias de troca e trocas e experincias. Qual reflexo deste processo no ambiente de sala de aula nosso ponto de investigao, primeiro em sistemas urbanos na cidade de Goinia, tanto em ambientes de ensino privado, quanto em pblicos. Entre os extremos do excesso de luxo e o excesso de escassez, identifica-se a mesma problemtica quanto aos procedimentos de rememorao do passado a perca da percepo de memria e o fim de fluxo entre a narrativa e a arte de narrar. Atravs de experincias empricas, durante uma dcada levantamos estudos de casos entre estudantes da faixa etria de doze (12) a dezessete (17) anos, primeiramente com o mtodo de pesquisa atravs da memria espontnea, ou seja, a recordao de temas relativos ao cotidiano do educando. Em todos estes casos, era solicitado ao estudante que narrasse os acontecimentos mais importantes de sua vida a comear pelo dia anterior, prosseguindo pela semana, ms e ano: tais encontros ocorriam em ambiente escolar, mas num contexto extraclasse, cujos participantes eram somente professor-pesquisador e estudante-colaborador, cada abordagem contava com cerca de duas horas (02h00min) por entrevista, todas documentadas por meios audiovisuais devidamente autorizados pelos responsveis legais do educando. Em todas as ocasies, o objetivo da entrevista era apresentado ao menor de modo simples e sucinto: um estudo sobre a memria humana, a comear por suas lembranas sobre o dia anterior. Atravs do mtodo de um dilogo aproximado ao contexto sociocultural do educando, buscvamos estabelecer um ambiente de empatia favorvel ao florescimento das recordaes contudo, a arte de narrar mostrou-se deficitria na maioria dos casos: primeiro pela dificuldade de levantamento dos acontecimentos importantes em sua vida; segundo, pela prpria dificuldade de expresso dos acontecimentos. Diante do impasse, outra perspectiva se mostrou fundamental: ao invs de solicitar a narrao de possveis fatos histricos pessoais, solicitamos que os estudantes-colaboradores comeassem a contar como foi o dia de ontem, assim no decorrer da narrativa, assinalvamos o que poderia ser identificado como fatores ordinrios e extraordinrios em significados literais. Percebemos que ao trazer o estudo do passado para um campo prximo realidade do estudante-colaborador, sua narrativa crescia em expresses singulares de depoimentos, variando de acordo com a faixa etria e experincia socioeconmica. Aps a familiaridade com a arte de narrar, incentivada atravs da leitura de obras literrias e filmes do gnero, nossa pesquisa aprofundava-se no objeto maior de investigao: a percepo da memria da cultura. Percorramos a narrativa at o momento de seu nascimento quando os estudantes-

600 colaboradores acreditavam que iramos encerrar o trabalho, inicivamos a fase de maior complexidade com o aprofundamento da investigao pelos meios da tradio oral familiar. Nosso intento era conceber qual o grau de profundidade das recordaes familiares ou seja: o que paira na zona-de-recordao de uma comunidade cultural sobre sua prpria origem. Primeiramente os caminhos seriam pelas veias da tradio oral, contudo este mtodo se mostrou incipiente devido falta de informaes ou rememoraes do passado, portanto, o caminho seguinte foi proceder instruo de pesquisa por outras fontes documentais, tais como fotografias das famlias ou documentos pessoais, a exemplo de certides de nascimento, casamento ou bito. Estas experincias pedaggicas foram transpostas sala de aula, os estudantescolaboradores compartilharam seus trabalhos com os demais colegas de escola, incluindo sua prpria escrita sobre a pesquisa, porm, nosso foco maior centrou-se na arte de narrar tecida pelos prprios jovens ocasies em que os mesmos se apresentaram como receptores e sujeitos da histria. Em inmeras ocasies, o mesmo narrador via-se em situaes de privilegiar um modo de narrativa em detrimento de outro, seja pela adaptao ao ambiente da narrativa (como a mudana de faixas etrias entre os participantes da exposio/palestra), ou por questes subjetivas do prprio depoente: em cada momento uma nova narrativa nascia no ato de contar uma histria, mantendo-se um eixo central relativo aos acontecimentos demarcados como importantes. Todavia, esta questo mostrou-se problemtica aos narradores alguns acreditaram que estavam influenciando ou distorcendo a verdade da histria. A par destas indagaes, pudemos aprofundar o estudo de Walter Benjamin com os prprios educandos menores de idade, refletindo sobre quais influncias teriam distorcido a verdade uma vez que em todas as apresentaes, nenhum deles jamais adulterou uma fonte sequer, nem inventou informaes sobre o seu passado e de sua famlia. Numa intensa troca de experincias do saber histrico, identificamos que apenas se manifestava determinados eixos de narrativa em momentos distintos, ora privilegiando acontecimentos de ordem emocional, ora de ordem econmica, ora de ordem inefvel. Nossa pesquisa foi profunda, porm limitada. Uma questo maior s nossas vontades pessoais impetrou-se em nossa direo, era a falta de fontes de pesquisa quase absoluta sobre a historicidade das famlias em referncias anteriores a quarta ou quinta gerao. O tempo mximo que adentramos no labirinto da memria foi este e ainda no decorrer de um ano inteiro de

601 pesquisa com educandos selecionados entre os mais empenhados no estudo do saber histrico. Noutra perspectiva de pesquisa, encontramos em ambientes distantes dos parmetros de modernidade, elos de narrativa com intrigantes percepes da memria. Nossa experincia situou-se em regies de fronteiras entre a floresta amaznica e as sociedades nacionais do Brasil, Bolvia e Peru, os seringais de uma trplice fronteira. Estes seringais foram as ltimas terras da Amrica a entrar em algum projeto de integrao nacional, ou seja, as ltimas terras colonizadas no processo histrico iniciado ainda no mundo quinhentista, o que alegoricamente podemos chamar de vcuo no Tratado de Tordesilhas. Uma das metas da pesquisa de campo nos seringais foi focalizar o contexto local para as expresses culturais da percepo da memria em experincias de povos com lnguas agrafes, ou seja, sem escrita seja por elos de tradies indgenas ou caboclas (populaes mestias isoladas na floresta). Neste momento da pesquisa nos orientamos pelas referncias da obra de Carlo Ginzburg atravs do paradigma indicirio, procurando sinais que possibilitem uma compreenso verossmil da percepo do tempo numa anlise adequada do contexto, vendo nas particularidades das manifestaes culturais, seja atravs das palavras usadas em rituais de cura ou nas especificidades na narrativa da relao entre o homem e a natureza, a presena do todo: da memria, dos valores, da ordem que rege a experincia humana e que reconhece a ao social de um ser em uma comunidade, gerando a prpria cultura, investigando assim, a prpria Tradio Oral de transmisso do ancestral conhecimento dos povos da floresta, com foco para as rememoraes dos ancios curandeiros e xams. O mtodo centrado sobre os vestgios da tradio oral, sobre os pormenores da memria dos depoentes, que poderiam ser considerados at mesmo triviais, se revela enquanto chave para ascender aos produtos mais elevados do esprito humano (GINZBURG, 2002: 149-150), por consequncia, a chave para ascender aos recnditos da memria, inclusive pelo discurso do silncio. Aliado ao paradigma indicirio, trabalhamos com o mtodo de anlise da Histria Oral, como referncia do trabalho, num primeiro momento destaca-se a obra de Ecla Bosi: Memrias e Sociedade Lembranas de Velhos; referncia praticamente obrigatria, porque um trabalho relativamente recente que dialoga com a tradio historiogrfica e apresenta novas perspectivas aladas em uma filosofia que respeita o depoente enquanto um ente vivo na condio de humano, e no apenas um objeto de especulao acadmica ou cobaia de laboratrio. Bosi declara que visa registrar a voz e, atravs dela, a vida e o pensamento de seres que j trabalharam por seus contemporneos e

602 por ns (BOSI, 1994: 37), registrando uma memria pessoal, que tambm uma memria social, familiar e grupal, sendo justamente na investigao da ligao que cada sujeito ir estabelecer com o seu passado em sua comunidade, dando as dinmicas das recordaes, que Bosi define sua concepo grifos nossos: (...) o trabalho situava-se, portanto, naquela fronteira em que se cruzam os modos de ser do indivduo e da sua cultura: fronteira que um dos temas centrais da psicologia social (). Nosso interesse est no que foi lembrado, no que foi escolhido para perpetuar-se na histria de sua vida (BOSI, 1994: 37). Importante e salutar para este debate tambm um dilogo existente na apresentao de sua obra pela professora Marilena Chau, em que se destaca Os Trabalhos da Memria. Marilena Chau inicialmente conceitua os velhos enquanto guardies da memria, bem ao estilo clssico das culturas xamnicas tendo a funo social de lembrar e aconselhar, unir o comeo e o fim, ligando o que foi e o porvir, sendo eles a fonte de onde jorra a essncia da cultura, o ponto onde o passado se conserva e o presente se prepara, donde novamente Walter Benjamin emerge para fundamentar o postulado: s perde o sentido aquilo que no presente no percebido como visado pelo passado (BOSI, 1994: 18); sendo que para Chau o que foi no uma coisa revista por nosso olhar, nem uma ideia inspecionada por nosso esprito alargamento das fronteiras do presente (Idem) grifos nossos. Uma reflexo prioritria no que concerne o uso da metodologia da Histria Oral a compreenso a respeito do que seja sujeito e objeto, e, neste caso, Ecla Bosi elucida de uma forma sbia o que antes j identificamos em sua filosofia: a noo de que h uma interao constante entre o entrevistado e o entrevistador, um sendo o sujeito na busca do saber, variando assim de acordo com a posio de cada circunstncia da pesquisa, uma busca do saber pautada em indagaes; o outro objeto quando ouve: o outro e a voz do passado. Outra fonte bibliogrfica, de importante utilidade para a sistematizao do trabalho da oralidade na tradio de narrao, apresenta-se pelo Manual de Histria Oral, de Jos Carlos S. Bom Meihy, onde so arrolados os aspectos da moral acadmica contempornea, trazendo os debates sobre as relaes ticas sobre os direitos autoria das obras, e tambm sobre a funo social do produto intelectual, definindo o critrio de que o pressuposto central

603 de um trabalho de Histria Oral o cuidado de uso da entrevista, havendo a necessidade de um acordo em relao s formas de uso do produto conseguido (MEIHY, 1996: 27), sendo esta a diferena do trabalho da Histria Oral com o trabalho jornalstico. No caso desta pesquisa, estes acordos foram tratados no decorrer da prpria entrevista, quando possvel, j que algumas vezes estvamos no interior da floresta e dos seringais, sem outros meios para registrar. Uma implicao tica importante para estes trabalhos, como j foi apresentado por Bosi, sendo tambm por Meihy, a compreenso prpria do que seja sujeito e objeto, ou os tratamentos diferenciados para quem se compromete a fazer entrevistas (MEIHY, 1996: 28). Agora percebemos a emergncia do colaborador, ao contrrio de uma infinidade de termos que mais se assemelhavam ao famoso cientista do jaleco branco e suas cobaias: o informante ou objeto de pesquisa. Esta viso de mundo e tica de trabalho se constitui como essncia da filosofia de nossa pesquisa, principalmente pela relao de afinidades entre as partes, valendo mais da sensibilidade do que da objetividade: em meu caso eu contava minha histria para os velhos contarem as deles, em uma troca recproca de confiana, porque nada mais do que o querer deles implicaria no crescimento deste trabalho, pois sendo de livre e espontnea vontade o arbtrio de falar, e, principalmente, o que falar: pois o que eu perguntava era a respeito de seus segredos milenares, ou seja, sobre elementos do centro de suas vidas, segredos herdados por geraes, que s so revelados para os prprios depositrios da cultura e da tradio: em todos os casos, os velhos sempre percorriam ao mesmo exame de juzo: encaravam meus olhos com uma firmeza estrondeante, ao passo em que eu retribua com a sinceridade de meu carter, de modo simples e fraterno assim, os portais da memria foram se abrindo, atravs de uma relao subjetiva e suprassensvel. Ao receber a confiana dos velhos, prosseguimos num caminho de investigao memria de uma ancestralidade distinta dos parmetros de civilidade do mundo urbano: num intercurso entre experincias abstratas e objetivas de vida, queles povos que jamais adentraram num ambiente educacional formal do ocidente, apresentaram elos profundos de recognoscibilidade do passado, cujas narrativas atingiam dezenas de geraes anteriores s suas prprias, tal como a narrativa tambm sobre a natureza que os circunda. Por estas narrativas, a floresta com suas plantas, rios e animais, torna-se agente ativo da histria, posto que uma narrativa de vida pessoal jamais se apresentou dissociada da natureza. A partir da confiana dos velhos, nossa investigao prosseguiu com os jovens dos seringais, que tambm

604 apresentam grandes perspectivas de narrao e recordao, porm identificamos a par do prprio depoimento dos colaboradores, que estes elos se enfraquecem na medida em que a modernidade penetra na floresta ou que seus integrantes de inserem nos ares modernos das cidades e escolas: eis a contradio do processo de interao sociocultural vivificado nos rinces isolados da trplice fronteira amaznica dos seringais. Entre tantos estudos no campo da educao histrica, apontamos esta reflexo como perspectiva de pesquisa, centrando o foco nas contradies no processo de recognoscibilidade do passado entre a educao moderna e ancestral do Brasil. O fator que se destaca como essencial investigao situa-se na percepo do tempo entre tais ambientes culturais, uma vez que a memria encontra-se fragmentada na cultura urbana e tecnolgica, fundamentada numa noo de tempo trplice entre passado-presente-futuro, enquanto a percepo da memria alcana patamares admirveis entre culturas de lngua agrafe e no-erudita, fundamentada em noes de tempo abstrato num contnuo presente. Por fim, compreendemos que a recognoscibilidade do passado uma travessia pelas fronteiras da experincia humana, jamais com o postulado de demarcar um limite para o que dito ou no dito, mas sempre numa interao constante entre o ser e o tempo: o presente faz despertar novas perguntas ao passado, no texto da narrativa clssica dos remanescentes de pocas ureas da vida escondem-se inmeros intertextos da linguagem, cabe aos investigadores de cada tempo, interrogar o passado com novas perguntas que iro contribuir para a acepo do conhecimento, mas jamais mutilar o passado com os torpes interesses imediatistas e pragmticos na educao histrica, ou mesmo se limitar aos poderes do mais forte narctico de nosso tempo, conforme o antroplogo Michael Taussig argumentou com tamanha lucidez: Juntamente com Walter Benjamin, meu propsito liberar aquilo que ele notou como sendo a enorme energia da histria que se encontra confinada no era uma vez da narrativa histrica clssica. Ele assinalou que a histria que mostrava as coisas como elas realmente foram revelou-se o narctico mais forte do nosso sculo. E claro que continua sendo (TAUSSIG, 1993, 15). Era uma vez um mito que se lanou aos olhares dos homens! A existncia humana se mitifica ao longo de todas as eras e por todas as culturas, por vezes vises de mundo bem requintadas apresentam uma cosmognese divina, por vezes maldita. Contar a histria destas crnicas, sempre foi uma aventura empolgante, reunindo ao

605 redor do fogo, os membros de um mesmo cl de uma mesma casta. O fogo lhes dizia o sentido da narrao, pela palavra os sbios de outrora mantiveram acesa a chama da recordao, transmitindo s novas geraes, os valores e preceitos da ordem e da tradio. O fogo tambm ensinava algo novo notvel, a transformao! Assim aprenderam com a natureza, a essncia da mutao atemporal conservar o que era necessrio e transmutar a condio existencial. A recordao cumpre seu trabalho, mas tambm pode selar uma sentena de morte alma de quem aspira por novos ares e novas experincias: mas a quem lcito o direito de criar? Neste jogo, qual o lugar da recordao e do esquecimento? Alm do mbito social, quais manifestaes cada uma dessas dimenses alcanam no ntimo de cada ser vivente? Eis algumas reflexes para o apuramento de nossos estudos

BIBLIOGRAFIA BENJAMIN, Walter, et. all. Textos Escolhidos. So Paulo: Abril Cultural. 1980. BOSI, Ecla. Memrias e Sociedade Lembranas de Velhos. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. BORGES, Marcelo Henrique Ribeiro. A Tradio Oral de Curandeiros em Seringais da Amaznia. Monografia de Graduao em Histria, Universidade Federal de Gois. Goinia: UFG, 2003. GINZBURG, Carlo. Mitos, Emblemas, Sinais Morfologia e Histria. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. MEIHY, J. S. B. Manual de Histria Oral. So Paulo: Loyola, 1996. TAUSSIG, Michael. Xamanismo, Colonialismo e o Homem Selvagem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

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63. COMO ALUNOS DO ENSINO MDIO SE APROPRIAM DO GUIA POLITICAMENTE INCORRETO DA HISTRIA DO BRASIL?
Mrcia Elisa Tet Ramos (UEL)

Atravs de um levantamento por questionrios, bem como entrevistas com Grupos Focais, investigou-se como 138 alunos do Ensino Mdio do perodo noturno (na faixa etria dos 14 aos 19 anos) do Colgio de Aplicao de Londrina se apropriaram do best-seller Guia Politicamente Incorreto da Histria do Brasil escrito pelo jornalista Leandro Narloch. Quando os alunos no haviam lido o livro, consideramos o que o prprio autor diz sobre seu trabalho em matria para a revista de consumo Superinteressante, que tambm tem seu contedo disponvel on line. Percebeu-se que a maioria destes jovens alunos tende a ter mais confiana neste tipo de narrativa, considerando sua formatao mais compatvel com seu universo cultural e o seu teor, na medida em que o referido autor argumenta que procura desmontar mitos construdos pelos historiadores e que so ensinados na escola. Buscou-se explicar as apropriaes dos alunos tomando como referencial alguns autores vinculados Educao Histrica e Histria da Leitura, destacando a articulao entre suporte narrativo na cultura miditica, significncia histrica e conscincia histrica. Palavras-chaves: Educao Histrica; narrativa miditica; apropriaes de alunos; Ensino Mdio; juventude. O livro Guia Politicamente Incorreto da Histria do Brasil que por diante chamaremos Guia escrito pelo jornalista Leandro Narloch publicado em 2009 pela Editora Leya vendeu mais de 200 mil exemplares, ganhou uma edio ampliada e at hoje segue na lista dos dez livros mais vendidos no Brasil. Segundo o prprio autor, seu intuito foi o de jogar tomates na historiografia politicamente correta, apresentando "uma pequena coletnea de pesquisas histricas srias, irritantes e desagradveis, com o objetivo de enfurecer um bom nmero de cidados" (NARLOCH, 2011, p. 27). A finalidade seria desmitificar a Histria do Brasil, mas o que nos interessa aqui, que o autor denuncia uma histria que diz ser tradicional, politicamente correta, mentirosa e ensinada em nossas escolas. De linguagem compatvel a um grande pblico, prpria da cultura miditica, a nossa hiptese era de que atingiria, em especial, jovens estudantes do Ensino Mdio, o que se confirmou nos desdobramentos da pesquisa. Investigamos como 138 alunos165 do Ensino Mdio do perodo noturno do Colgio de Aplicao de Londrina se apropriavam do livro, e,
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Utilizamos o masculino genrico em referncia aos alunos e alunas apenas por facilitar a leitura do presente texto.

607 quando os alunos no haviam lido o livro, consideramos o que o prprio autor diz sobre seu trabalho em matria para a revista de consumo Superinteressante, intitulada A nova Histria do Brasil edio 279 de junho de 2010 , publicada pela Editora Abril, que tambm est disponvel on line166. Destes alunos, 8 leram o livro, 87 leram o artigo e o restante, 43 alunos, por no terem lido nem o livro e nem o artigo, pedimos que lessem o artigo para possibilitar nossa pesquisa. 1. Aplicamos um instrumento de pesquisa em forma de questionrio, bem como reunimos 12 Grupos Focais de 10-12 alunos cada para que pudssemos entrevist-los. So as respostas escritas atravs destes questionrios e as respostas transcritas obtidas nos Grupos Focais que foram analisadas, entendendo que estas nos mostram uma cultura histrica de um grupo de jovens de 14-19 anos. No entanto, devido aos limites do presente texto, destacaremos as falas que se apresentaram nas discusses dos Grupos Focais, o que demonstrar uma impreciso quantitativa, mas no qualitativa, isto , mesmo no considerando os nmeros, consideraremos as regularidades enunciativas nas falas, que j sero suficientes para termos ideia do que pensa este sujeito ao ler o livro e/ou a matria de Narloch. 2. Outro fato que deve ser levado em conta que o aprendizado histrico no acontece apenas na escola institucionalizada, os processos de aprendizado histrico no ocorrem apenas no ensino de histria, mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta (RSEN, 2007, p. 91), existe uma pedagogia informal, tornando o sujeito aprendiz nas mltiplas relaes interativas que estabelece como mundo e com os outros, se aprender for entendido, fundamental e genericamente, como processo no qual as experincias e as competncias so refletidas interpretativamente (RSEN, 2007, p. 94). Portanto, as informaes, noes, conhecimentos histricos advindos da leitura deste material em questo so elementos importantes para as associaes que estes sujeitos realizam quando aprendem histria em sala de aula e vice-versa. Ou seja, em um movimento tensional recursivo, tomando saberes circulantes na sociedade, o que inclui a escola, estes jovens vo produzindo uma cultura histrica. Embora focalizando os jovens alunos do Ensino Mdio, entendemos que esse ambiente seria apenas uma parte de um todo mais amplo, que
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http://super.abril.com.br/historia/nova-historia-brasil-614332.shtml (disponvel em 15 de junho de 2012)

608 engloba todas as elaboraes da Histria sem forma cientfica (CARDOSO, 2008, p. 163) e que esta cultura histrica que temos que abranger se quisermos nos orientar pela questo-base da Educao Histrica: Como compreendem e o que aprendem os alunos em Histria? (BARCA, 2009, p. 12). As respostas que conseguimos obter possibilitam diversas problemticas. Restringirnos-emos ao modo como estes alunos veem a figura do indgena e do negro, bem como do heroi, na medida em que 1) o presente texto no comportaria mais temas a serem analisados, o que ser realizado em outro momento e 2) os prprios alunos responderam de forma mais contundente sobre tais questes e relacionaram tais temas. 1. O Ensino de Histria na Mdia Atualmente a mdia tem se ocupado em levantar questes relacionadas ao ensino de histria. A revista Veja, publicada pela Editora Abril, edio n. 2074 de 20 de agosto de 2008, com a reportagem de capa Voc sabe o que esto ensinando a ele?, com o subttulo Prontos para o Sculo XIX, dizia ento que Muitos professores e seus compndios enxergam o mundo de hoje como ele era no tempo dos tlburis pois ainda incutiria ideologias anacrnicas e preconceitos esquerdistas nos alunos (VIEBERG; PEREIRA, 2008, p. 76). Uma imagem em que a foice uma caneta e o martelo, um lpis, refora o argumento e a histria como disciplina escolar a mais criticada por ser marxista, ou mais precisamente, os professores de histria e os livros didticos de histria. A reportagem descreve de forma pejorativa as aulas de professores de histria observadas in loco, que supostamente estariam preparando alunos para viverem no sculo XIX e no no XXI, quando marxismo surgiu como ideologia modernizante, capaz no de explicar mas de mudar o mundo para melhor, acelerando a marcha da histria para uma sociedade sem classes (VIEBERG; PEREIRA, 2008, p. 77). Em tom de delao, os reprteres chamam a ateno dos seus leitores com grficos indicativos de que os professores de histria e os de geografia, ao selecionarem o livro didtico com o qual trabalharo, utilizam como critrio que: este deveria falar a linguagem dos jovens (13%); mostrar os contedos com clareza (44%) e conscientizar os alunos sobre os problemas do mundo (43%). Na direo argumentativa desta revista, seria marxismo, portanto, seria incorreto perspectivar que os alunos questionem o mundo. Em box intitulado O que diz a cartilha, 03 livros didticos de Portugus, 18 de histria e 15 de geografia tem alguns trechos destacados e comentados para exemplificar este ensino

609 marxista ultrapassado que ento seria adotado pelos professores167. No caso do livro Guia ou na reportagem da revista Superinteressante que o resume, os argumentos, concepes e estratgias jornalsticas de convencimento se assemelham. Procura-se produzir um efeito de atualidade, ou seja, passar ao leitor a sensao de novidade, portanto de pertinncia, e, para isso, h que rechaar o que at ento seria ensinado nas escolas sobre histria, rompendo com a tradio: Existe um esquema to repetido para contar a histria de alguns pases que basta misturar chaves, mudar datas, nomes de naes colonizadas, potncias opressoras, e pronto,. Voc j pode passar em qualquer prova de histria na escola... (NARLOCH, 2011, p. 24). Da que o autor cobra um olhar mais cientfico do que poltico (NARLOCH, 2011, p. 175). Logo, deve-se superar o atraso existente at ento no ensino de histria, abraando o que h de mais moderno, mais cientfico, por isso Narloch se baseia em obras produzidas pela historiografia recente, por pesquisadores renomados como Flvio dos Santos Gomes, Maria Regina Celestino de Almeida, John Manoel Monteiro, Ronaldo Vainfas, Lilia Schwarcz, Serge Gruzinski, Alfred Crosby, entre outros. O autor recorre historiografia ou a algumas fontes documentais para legitimao e/ou complementao do discurso, dizendo seguir a Nova Histria. Para o autor, esta vertente possui anlises mais complexas e saborosamente desagradveis para os que adotam o papel de vtimas ou bons mocinhos, ou seja, para aqueles (marxistas) que acreditam (ainda) em uma sociedade marcada pela diferenciao de classes sociais. No entanto, no h uma explorao nem da historiografia e nem das fontes segundo metodologias prprias da histria como campo de construo do conhecimento, mas vale lembrar que no objetivo do autor tomar para si a funo do historiador, e sim o de demonstrar, conforme a metodologia do jornalista, as falhas, os erros, as incoerncias na histria ensinada. Assim, confronta o que para ele seria antigo e moderno no ensino de histria, procurando causar o efeito de polmica, prprio do jornalismo denncia, em que se aponta de forma dramatizada o que pode ser considerado pelo pblico como inslito ou absurdo, aquilo que estaria em desordem, infringindo o bvio, o cientfico, o certo (CHARAUDEAU, 2006, p. 140-141). Sobretudo, para o autor, o ensino de histria ultrapassado, seria aquele que
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Os especialistas consultados para realizarem uma crtica sria a tais livros foram: os economistas Mailson da Nbrega e Srgio Vale, o filsofo Roberto Romano e os historiadores Marco Antnio Villa (Universidade de So Carlos) e Octaciano Nogueira (Universidade de Braslia).

610 simples e rpido, mas tambm chato e quase sempre errado (NARLOCH, 2011, p. 24), pautado em um maniquesmo de esquerda em que os ricos s ganham o papel de viles se fazem alguma bondade, porque foram movidos por interesses. J os pobres so eternamente do bem, vtimas da elite e das grandes potncias, e s fazem besteira porque so obrigados a isso (NARLOCH, 2011, p. 25). Na reportagem, o subttulo diz: Uma nova gerao de pesquisadores destri mitos e revela o verdadeiro passado do Brasil: um pas mais forte, mais complexo e bem mais humano do que ensinaram na escola (NARLOCH, 2010)168. Por ora, ressalta-se que o autor lida com temas que de fato passaram por revises historiogrficas, assim como podemos considerar que provvel que nas escolas predomine uma abordagem tradicional aqum destas revises. No entanto, ao dispor seu texto de forma que seja inteligvel e aprazvel para o grande pblico da cultura miditica, prezando muito mais uma abordagem jornalstica do que histrica, e, ao criticar o que seria o esquerdismo ou o politicamente correto, o autor firma sua argumentao na perspectiva de que o branco europeu trouxe a civilizao, enquanto que os negros e principalmente os indgenas representam a ignorncia e/ou o atraso. Nesta linha de pensamento, se os brancos no civilizassem indgenas e negros, no haveria progresso, e, se atualmente os professores de histria que na maioria so de esquerda ainda encobrem esta verdade histrica, esto na contramo do desenvolvimento, da racionalidade, do bom senso. Generalizando, podemos dizer que perspectivas (neo)conservadoras pautam-se na ideia de retorno de determinada histria ensinada nas escolas, com seus herois virtuosos e
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Os erros, as mentiras que estariam enfraquecendo o pas, segundo Narloch, seriam: 1) os escravos no eram to pobres e nem to maltratados, e, existia uma espcie de igualdade, sendo que senhores e escravos trabalhavam juntos e tinham a mesma qualidade de vida; 2) na mesma poca o Brasil e no Portugal enriqueceu com a explorao de outro, sendo que tnhamos uma economia maior que do que a metrpole; 3) os latifundirios escravistas no eram to ricos assim, sendo que os banqueiros, traficantes de escravos constituam a elite; 4) a Inglaterra tentou evitar a Guerra do Paraguai, e no fomentar; 5) Aleijadinho pode ser uma criao literria e as famosas esculturas a ele imputadas so provavelmente fruto de vrios talentosos artistas; 6) Lampio prestou favores aos coronis do serto e ameaava famlias pobres e no o contrrio; 7) o Paraguai no era o pas mais rico do Cone Sul na poca da Guerra do Paraguai e o Brasil no dizimou a populao deste pas; 8) Canudos era uma sociedade de classes e no igualitria; 9) Santos Dumont no inventou o avio, mas os irmos Wright em 1906; 10) os Bandeirantes no eram desbravadores europeus, mas filhos de ndios com brancos; 11) algumas frutas no so tipicamente brasileiras como o coco e a banana; 12) a feijoada tem origem europeia e no era comida exclusiva de escravos; 13) os indgenas no foram dizimados j que hoje 8% do genoma dos brasileiros tem origem indgena; 14) os indgenas foram tambm escravizados nos sculos XVI e XVII, no apenas os negros; 15) os Quilombos no lutavam contra a escravido e seus lderes tinham escravos; 16) no havia empenho da Inglaterra em acabar com a escravido nas colnias na Amrica para criar um mercado consumidor; 17) no havia tanto escravo assim no Brasil no sculo XVIII, em mdia havia de 4 a 5 pessoas nos plantis, j que as grandes propriedades tambm eram poucas; 18) os africanos no provinham de tribos selvagens, pois muitos reinos enriqueciam com o comrcio de escravos e 19) o samba no um ritmo brasileiro, nem tem inspirao africana, mas sim de origem europeia.

611 seus grandes feitos, datas importantes e que por isso devem ser comemoradas, enfim, a valorizao de um passado romntico que glorifica valores e comportamentos considerados patriticos (APPLE, 2003, p. 26), o que no se enquadra na textualidade do Guia. Contudo, existe uma ideia de demanda de um retorno do verdadeiro saber (histrico) nas escolas, quando o Outro gnero, etnia e classe conhecia seu lugar, ou seja, ainda no havia conquistado certos direitos atravs de intensa luta (APPLE, 2003, p. 57 e 81). No que diz respeito etnia e classe, Narloch demonstra esta viso (neo)conservadora fixando identidades, segundo caractersticas que considera naturais, e que ameaariam a ordem e/ou a modernizao econmica brasileira. 2. O que dizem os alunos do Ensino Mdio sobre o Guia O que se viu pela pesquisa foi uma grande capacidade deste sujeito, o jovem aluno do Ensino Mdio, em argumentar, refletir, questionar, embora houvesse uma tendncia em concordar com o Guia. O suporte de comunicao/narrativa miditica mais compatvel com o que vivenciam os alunos nesta faixa etria, uma realidade em que o fluxo do tempo parece ser mais rpido e o espao se torna relativo, provocando outras racionalidades, sensibilidades e referenciais (MARTIN-BARBERO, 2008). Percebeu-se que a maioria destes jovens alunos tende a ter mais confiana neste tipo de narrativa que o Guia apresenta, o que no quer dizer, necessariamente, que este sujeito facilmente manipulvel, mas que traz uma linguagem mais adequada forma que este tem de ver o mundo. Poderamos ir mais alm, considerando que a histria ensinada na escola, no proporciona pela sua prpria formatao, condies de fornecer ao jovem a capacidade de associao, articulao e contextualizao, diferente de um material miditico como o Guia. Lembrando que este aluno de Ensino Mdio movimenta um conjunto de referenciais cdigos culturais, saberes, noes e valores ao ler o Guia, desta forma reelaborando o contedo deste material. Ao mesmo tempo o contedo do Guia passa a integrar o conjunto de referenciais deste sujeito, mesmo que seja de forma ressignificada. Provavelmente a tipologia referente conscincia histrica de tais alunos se tivermos como referncia Jrn Rsen de predominncia crtica169. Para Rsen, a conscincia crtica diz respeito a abrir
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No estamos considerando que a caracterstica natural do chamado adolescente seria esta conscincia crtica, mas que esta predominante, no caso dos alunos do Ensino Mdio do perodo noturno (sujeitos) no Colgio de Aplicao de Londrina (lugar) que responderam (fontes) nossas indagaes pelos questionrios e pelos Grupos Focais (metodologia) no ano de 2011 (tempo).

612 espao para outros e novos modelos de interpretao histrica (RSEN, 2007, p. 55), problematizando modelos precedentes, rompendo com continuidades (RSEN, 2007, p. 56). isto que o Guia pretende realizar, isto , romper com a posio preexistente, que considera ser pautada na tradio, da qual o professor de histria e o livro didtico so canais de reproduo. Como o aluno de Ensino Mdio tem a propenso de negar e/ou romper com narrativas tradicionais circulantes na sociedade, terminam por entender a argumentao deste livro como tambm crtica, e por isso, mesmo, oportuna. Em outras palavras, no contexto de nossa pesquisa, seria prpria da cultura juvenil a capacidade de questionar, duvidar, negar, e, por isso mesmo, interessa a tais alunos descobrir lapsos, rupturas, erros, furos da histria que aprenderam no decorrer de sua escolarizao, entendida como sendo sem utilidade, tradicional e maante. Dos 138 alunos, nas discusses dos Grupos Focais, e aqui no diferenciaremos a turma, j que as respostas das turmas de primeiro, segundo e terceiro anos apresentaram poucas discrepncias aproximadamente 62%170 alunos concordaram com o autor de que o indgena brasileiro, na poca da colonizao, era atrasado e que o branco europeu trouxe a civilizao, o avano, o progresso. Destes alunos, em torno de 19% acreditam que o indgena ainda hoje atrasado e persiste em no se adequar civilizao, ou como 6 alunos disseram, ao capitalismo , no reconhecendo que sua cultura ou economia no tem mais condies de sobreviver, no tem como voltar atrs171. Subentendida nesta noo de atraso est a noo de ignorncia. Segundo o autor do Guia:
At conheciam a agricultura, mas em geral era uma agricultura rudimentar, pouco intensiva e restrita a roas de amendoim e mandioca. Dependendo da sorte na caa e na coleta, passavam por perodos de fome. No desenvolveram tecnologias de transporte. No conheciam a roda. A roda. (NARLOCH, 2011, p. 48) Grifo Nosso

Metade destes 62% de alunos lembrou-se de mencionar que o indgena no inventou a roda: eles no se esforavam, s viviam pensando em caar e pescar, no tiveram a capacidade de inventar nem a roda; eu acho que o ndio no desenvolvido, no
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Retomando o fato de que nas conversas existe a dificuldade em mensurao exata, j que alguns alunos no participam em determinadas respostas.
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Algumas falas dos alunos sero acrescentadas em itlico para ajudar a dar a dimenso dos argumentos apresentados, porm, no nosso intuito, no presente texto, explorar as narrativas com mais mincia.

613 conseguiu inventar a roda... e ainda hoje ele resiste ao progresso. O autor continua dizendo que d muita vontade de afirmar que os ndios eram naturalmente incapacitados para no ter ideia destas tecnologias bsicas, mas no h motivo para isso, na medida em que os indgenas sofriam de um isolamento cultural (NARLOCH, 2011, p. 48). Existe aqui uma contradio argumentativa, j que, se o indgena foi retirado deste isolamento pelo europeu, que trouxe as tecnologias bsicas para seu desfrute, supostamente, por si s, este sujeito no teria capacidade de progredir, e em razo disso, seria incapacitado. O que permaneceu para os alunos na leitura do Guia foi esta concepo de que o indgena era atrasado e incapacitado. O excerto acima se refere ao livro, e no reportagem da revista de consumo, mas no momento de entrevista com os Grupos Focais, os 8 alunos que leram o livro introduziam esta informao na conversa, o que era corroborado pelos outros que no leram o livro172. Tanto na reportagem como no livro, o autor entende que a noo de que a populao indgena foi praticamente dizimada na poca da colonizao seria um mito. Segundo ele, hoje, na mdia, 8% do genoma dos brasileiros tem origem indgena173, o que provaria sua tese. E ainda: At pouco tempo atrs, a histria do Brasil admitia s dois personagens indgenas: ou a vtima passiva ou o selvagem rebelde. Mas uma nova figura surgiu: o ndio colonial, aquele que se mudou para as cidades e adotou um nome portugus (NARLOCH, 2010, p. 62)174. Desta forma, no houve matana de indgenas por parte dos brancos, mas o prprio indgena que resolveu civilizar-se, mudando para as cidades Em So Paulo, censos de 1798 a 1803 mostram centenas de ndios com endereo, nome portugus e profisso (NARLOCH, 2010, p. 62). Para o autor, contradizendo-se com a critica de que o indgena era visto no ensino
172

Ao percebemos esta prtica, quando o Grupo Focal no contava com algum aluno que teria lido o livro, inserimos a informao para fomentar os debates.
173

No livro: Se pudssemos organizar esses genes em indivduos cem por cento brancos, negros ou amerndios, 8% dos brasileiros dariam 15,2 milhes de pessoas, ou mais de quatro vezes a populao indgena de 1500 (NARLOCH, 2011, p. 47). Ou seja, segundo esta perspectiva, os indgenas no foram extintos, mas seu nmero populacional aumentou muito.
174

No livro: As tribos passaram mesmo por um esvaziamento, mas no s por causa de doenas e ataques. Costuma-se deixar de fora da conta o ndio colonial, aquele que largou a tribo, adotou um nome portugus e foi compor a conhecida miscigenao brasileira ao lado de brancos, negros e mestios e cujos filhos, pouco tempo depois, j no se identificavam como ndios (NARLOSCH, 2011, p. 42).

614 tradicional como selvagem, quem mais matou ndios foram os ndios 175 (NARLOCH, 2011, p.34), um raciocnio tambm bastante repetido pelos alunos (em torno de 30%): Os indgenas gostavam de guerrear... eles mesmos se matavam; Os indgenas usavam a amizade com o branco para ter aliado na guerra176. Narloch acredita que a escola vem ensinando de forma incorreta ao repassar um discurso tradicional que at hoje alimenta o conhecimento popular e aulas de histria, que seria acreditar que os nativos da Amrica viviam em harmonia entre si e em equilbrio com a natureza at os portugueses chegarem, e que foram os portugueses que travaram guerras e destruram plantas, animais, pessoas e culturas (NARLOCH, 2011, p. 33). No nada disso, diz Narloch , os indgenas gostavam dos europeus, pois obtiveram vantagens, principalmente tecnolgicas, atravs do branco, e, como muitos ndios deviam achar chato viver nas tribos ou nas aldeias dos padres, optavam em ficar com os brancos, misturar-se a eles e desfrutar das novidades que traziam (NARLOCH, 2011, p. 33). Na matria de Superinteressante no consta como no livro a perspectiva de que antes dos portugueses chegarem, os ndios j haviam extinguido muitas espcies e feito um belo estrago nas florestas brasileiras, sendo que se no acabaram com elas completamente, porque eram poucos para uma floresta to grande (NARLOCH, 2011, p. 54). Entretanto, este tema era sempre colocado na discusso pelos alunos, seja pelos alunos que leram o livro, seja pelo moderador do Grupo Focal. Os alunos disseram que na escola sempre viram que o indgena teria uma relao sistmica com a natureza, que este curte a natureza, gosta da natureza, se misturando com ela, mas agora, descobri que o ndio no cuidava da natureza, o ndio destrua a natureza. E ainda, um aluno reproduziu literalmente um dos subttulos do livro: os portugueses ensinaram os ndios a preservar a floresta. O autor entende que muitos lderes indgenas na atualidade afirmam que o homem branco destruiu a natureza, mas que este seria apenas mais um discurso politicamente correto, que acoberta o real: os portugueses criaram leis ambientais para o territrio brasileiro j no sculo 16
175

A frase um subttulo do livro.

176

E ainda: Eu acho que o autor est certo... o ndio de natureza selvagem... minha tia disse que l onde ela mora... [onde? pergunta a moderadora] Mato Grosso do Sul... no lembro o nome da cidade... tipo parece Dourados [talvez Douradina] acho... os ndios... por causa de qualquer coisa... to guerreando... invadem os lugares... sequestram... sequestram no... h... [fazem refm! diz outro aluno] isso... fazem refm... ento eles gostam de guerrear at hoje

615 (NARLOCH, 2011, p. 57). Ainda: 1) 12 alunos oscilaram entre defender e criticar os argumentos do autor ou ento ficaram na dvida, no sei se ela [a matria] est certa ou errada, mas deixa a gente pensando sobre o assunto...; 2) 23 alunos compreenderam que o autor anacrnico, no contextualiza o ndio, v os indgenas com o olhar de hoje; mas o indgena matava animais para comer, no para acabar com a natureza; 3) 9 alunos acharam que os argumentos do autor so conservadores, a luta pela terra do ndio ainda continua, ento melhor falar que ele atrasado, que no sabe fazer a terra produzir, que ele no merece a terra, que ele ignorante, que destri a natureza; esta revista mdia e a mdia sempre tenta manipular pra coisas que a gente no sabe muito bem porque; No sei se a escola ensina errado, mas esta revista me parece tipo sensacionalista... acho... tipo pra vender.177 Para 80% dos alunos (aproximadamente), admissvel dizer que havia mais pessoas livres do que se imagina. No sculo 18, 40% da populao era de escravos. No comeo do 19, 25%, mas Narloch estaria equivocado e/ou estaria exagerando quando menciona que alguns senhores trabalhavam com os negros, j que tinham poucos escravos (NARLOCH, 2010, p. 58): Senhor no trabalhava junto com escravo. Ele mandava, batia, judiava do escravo; Isso ele inventou para vender o livro ; Acha! ; Podia at ter algum senhor mais humanizado... mais bom... que virava amigo do negro... mas dizer que ele ia l no sol junto... trabalhar... ; O negro era judiado, ele apanhava de chicote, ele ficava no pelourinho... o senhor que mandava fazer isso... o senhor ficava na casa-grande, no bem-bom... quem trabalhava era o negro. Os alunos tambm discordaram de Narloch quando infere que nos quilombos provvel que os membros poderosos tivessem escravos prprios (NARLOCH, 2010, p. 64): Acho que isso mentira; Eu acho que Zumbi era um heroi que lutou pelo fim da escravido e lgico que no tinha escravos. Era ... acho... o nico heroi nacional que existe. importante frisar que, como outras, esta frase est contextualizada na conversao, que implica na interao e no caso, foi contestada por uma aluna: Eu vi no Jornal Hoje, do meio dia, que tem um cara que escreveu um livro e que diz que Zumbi no era to bonzinho assim no... no era to heroi assim no...178 . A aluna continua: Mas os outros... talvez
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E ainda: achei esta viso muito conservadora; um livro deste s mostra coisas que interessam a um determinado grupo;
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616 quando libertados, comprassem escravos... o poder sobe na cabea... mas no digo que escravos e senhores estavam no mesmo p... que no tinha diviso. O aluno contestado retruca: Mas s porque ele [Zumbi] negro no pode ser heroi?....179 Percebe-se que os estudantes apreciam este procedimento de desmontagem do autor de alguns temas histricos, interessam-se pelo confronto entre a histria considerada nova e a antiga, esta ltima, por suposio, ensinada nas escolas. No entanto, no so todos os temas, no so todos os mitos que tem sua desconstruo aceita pela maioria dos alunos, como o caso da questo da escravido e/ou do negro (apenas 3 alunos concordaram com as noes do autor e 20 concordaram/discordaram em parte). Enquanto que os alunos tendem a confirmar o atraso e ignorncia do indgena, em relao ao negro, as associaes se voltam para a escravido, para os castigos impingidos, a carga horria de trabalho exacerbada. Para os alunos, o escravo era vtima, tratado como coisa, sem condies de resistir, fugir, revidar as crueldades do senhor. Porm, enquanto o atraso e ignorncia do indgena so transpostos para o presente, isto , se acredita que os indgenas ainda tm as mesmas (supostas) caractersticas que da poca do descobrimento, quanto ao negro ser coisa ou vtima devido escravido, seria algo que aconteceu no passado, e hoje, no mais procede. Zumbi foi entendido como heroi para um aluno negro, o que pode significar a necessidade de reconhecer no personagem as virtudes em geral relacionadas ao heroi, como coragem, senso humanitrio, abnegao, astcia, fora, etc., mas tambm de identificar-se com o sujeito que luta por um ideal coletivo, como seria o caso daqueles envolvidos com os movimentos sociais180. Existe a recusa de alguns de desconstrurem herois como Aleijadinho e Santos Dumont e como vimos, de Zumbi ou seja, a narrativa histrica que edifica certos personagens por
Refere-se a Trs vezes Zumbi. A construo de um heroi brasileiro, de Jean Marcel Carvalho Frana e Ricardo Alexandre Ferreira, lanado em 2012.
179

No livro, Zumbi foi uma criao do jornalismo gacho Dcio Freitas (NARLOCH, 2011, p. 87).
180

Indicamos que a escola estudada se localiza em uma cidade de 78 anos, que cultua os pioneiros, aqueles que chegaram primeiro em Londrina com todas as virtudes do heroi, e foram capazes de, com coragem, explorar o local, desbravar a mata, plantar caf, assumindo vrios perigos ligados natureza, edificando uma cidad destinada ao progresso. comum que sejam reconhecidos como pioneiros, apenas os membros de famlias que compe a elite londrinense, homens e brancos. No se tem na narrativa histrica que circula na localidade, inclusive no Museu Histrico de Londrina, a valorizao dos ndios Kaingng que aqui habitavam e habitam. Estes alunos esto acostumados a verem os descendentes indgenas, inclusive prximos escola, vendendo balaios e plantas ou ento pedindo esmolas. Segundo um dos alunos, relacionando com o indgena do passado: No v estes ndios pobres no calado? Eles no se esforam em ser algum na vida.

617 suas virtudes, ainda importante para que os jovens pensem sobre identidade nacional. Para uma aluna ao discutir no Grupo Focal: Quando vi que Aleijadinho no existiu... meu mundo caiu. Mas depois pensei: existiu sim! Foi ele sim quem fez aquelas esttuas! Este livro uma farsa!181 No tem aquele menino que reencarna aleijadinho?182 Ento ele existiu! E a professora de artes diz que ele existiu!. Outro aluno responde: No que ele no existiu. Ele existiu, mas no era aleijado, e nem fez todas as esttuas, mas o padro das estt... esculturas... era o mesmo que ele mandava os empregados dele fazer do jeito que ele queira.... E ainda outro: nada... Inventaram o Aleijadinho pro turismo.... Sobre Santos Dumont183, os alunos j teriam ouvido falar no disseram de onde derivava a informao e no levantaram qualquer tipo de polmica, embora sobre os outros herois, tenham ficado desconfiados em relao sua desconstruo. Aproximadamente 10 alunos levantaram a questo de que o livro no desconstri os herois Dom Pedro I, Princesa Isabel e Tiradentes, ao mesmo tempo em que indicavam que estes sim, eram questionados pela professora de histria. Os alunos se decepcionaram em outras palavras, entenderam como inadequadas as informaes diante daquelas que tinham antes , com o fato de que a feijoada184, o samba185, o futebol186 e algumas frutas187 no serem tipicamente brasileiros, mas de serem, segundo o
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Refere-se ao livro que Narloch cita para embasar sua argumentao: "Aleijadinho e o Aeroplano" de Guiomar de Grammont, publicado em 2008.
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No sabemos ao que se refere, mas em rpida pesquisa pela internet, descobrimos que se acredita que Aleijadinho seria reencarnao de Michelangelo.
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Na revista: O inventor brasileiro foi um gnio. Mas os irmos Wright voaram 3 anos antes dele e, em 1906, quando o 14 Bis decolou, j tinham um avio bem melhor. A grande aeronave do brasileiro outra: o Demoiselle, de 1908, primeiro ultraleve da histria (NARLOCH, 2010, p. 60).
184

No livro, ver pgina 162.

185

Na revista: O ritmo tem influncias que no so do Brasil nem da frica. Donga, o msico que gravou o primeiro samba, em 1917, montou bandas de jazz. Sinh, o "rei do samba" nos anos 30, usava melodias europeias em suas canes (NARLOCH, 2010, p. 65). No livro ver pgina 164.
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No livro, ver pgina 151.

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Na revista: Essas frutas [coco e banana], assim como a jaca, a manga e o abacate e alguns animais,

618 autor, advindas da Europa, e por isso mesmo, no representarem a identidade brasileira. Uma aluna questiona: Ento o que da gente? Da gente mesmo?. Quando no cruzamento de referncias na interpretao do Guia, raro que associe as noes do mesmo com aquelas adquiridos/trabalhadas na escolarizao. Mais comum o entendimento dos alunos de que, ao confrontar os saberes transmitidos na escola, o Guia seria um repositrio de saberes mais aceitveis; bom ter algum pra quebrar essa histria chata!; A professora de histria no fala destas coisas...; A professora de histria devia ler o livro... Consideraes finais Muitos temas que traz o Guia so sim pertinentes de serem estudados, seja por historiadores, seja por alunos de qualquer nvel de ensino. A textualidade deste material didtico, quanto formatao (linguagem e estratgias jornalsticas) e contedo intelectivo (concepes e argumentaes que parecem crticas) , parece estar mais prximo dos interesses, do sensorium, do cotidiano, da vida prtica do aluno de Ensino Mdio. Rsen diz que o estudo referente conscincia histrica, sobre os fatores constitutivos do pensamento histrico no tem sido integradas na pragmtica do ensino e do aprendizado o que quer dizer que ns sabemos pouco sobre a maneira de como a histria percebida, em especial, na sala de aula (RSEN, 2010, p. 34), o que provavelmente interferir no aprendizado histrico empreendido na escola. Desta forma, no adianta apenas criticar o fato de que o Guia seja preconceituoso e/ou tenha uma viso elitista da histria, e ainda, consiga manipular seu leitor para assimilar este preconceito/elitismo, mas indagar: Como pode a escola, mais precisamente, o ensino de histria fazer frente a tais concepes em voga? Como pode o ensino de histria adequar-se a tendncia do aluno Ensino Mdio em criticar os saberes ditos tradicionais que devem ser superados, sendo que tal sujeito inclui neste rol de saberes aquele da escola? Para Rsen, basilar analisar as formas e funes do conhecimento histrico na vida cotidiana, que aparece nas opinies pblicas, nas representaes dos meios de comunicao, nos museus e outros diversos campos (RSEN, 2010, p. 32), para que a partir deste procedimento, o historiador possa rever as formas de apresentao de sua pesquisa, na medida
como os ces, no existiam no Brasil. Chegaram aqui a bordo das caravelas europeias (NARLOCH, 2010, p. 61).

619 em que o grande pblico no pode digerir a produo de uma disciplina profissional altamente especializada da histria profissional sem mediao e as habilidades normais adquiridas pelo historiador profissional no so suficientes para a execuo dessa mediao (RSEN, 2010, p. 33). Como o historiador parece no ver motivo em realizar esta mediao entre o conhecimento histrico produzido academicamente e a vida prtica, ou ento, no tem as habilidades adequadas para tal, outro encontra espao para realizar esta mediao, como o caso do Guia. Referncias: APPLE, M. W. Educando Direita. Mercados, padres, Deus e Desigualdade. Trad. Dinah de Abreu Azevedo. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2003. CARDOSO, Odilon. Para uma definio de Didtica da Histria. Revista Brasileira de Histria. v. 28, n. 55, p. 153-170, 2008 CHARAUDEAU, P. Discurso das mdias. Trad. ngela M. S. Correa. So Paulo: Contexto, 2006. RSEN, Jrn. Histria Viva. Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad. Estevo de Rezende Martins. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2007. MARTN-BARBERO. J. Saberes hoje: disseminaes, competncias e transversalidades. In RIBEIRO, Ana Paula Goulart; HERSCHMANN, Micael. Comunicao e Histria: interfaces e novas abordagens. Rio de Janeiro: Mauad X; Globo Universidade, 2008. NARLOCH, Leandro. Guia politicamente incorreto da histria do Brasil. 2 ed., So Paulo: Leya, 2011. NARLOCH, Leandro. Revista Superinteressante. A nova Histria do Brasil. Edio 279. So Paulo: Editora Abril, 2010. SCHMIDT, M. A. de; BARCA, I.; MARTINS (Orgs.). Jrn Rsen e o ensino de histria. Curitiba; Ed. UFPR, 2010.

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64. A RELAO DE PROFESSORES DE HISTRIA COM O CONHECIMENTO HISTRICO PRESENTE NA REDE MUNDIAL DE COMPUTADORES: UMA EXPERINCIA NA SALA DE AULA DIGITAL.
Maria Auxiliadora M.S.Schmidt dolinha08@uol.com.br Aline Marcia Alves da Costa alinedacostaf@yahoo.com.br

O trabalho apresenta resultados de pesquisa desenvolvida no projeto de Iniciao cientfica, que teve como objetivo diagnosticar concepes de aprendizagem de professores, no mbito de uma sala de aula digital, observando-se a produo do conhecimento histrico na interao dialgica entre professores, contedos histricos presentes na rede mundial de computadores e a prtica de sala de aula. Tomou-se como referncia a perspectiva de que as TIC Tecnologias de Informao e Comunicao no devem ser consideradas pelos professores apenas como um novo recurso didtico para ser utilizado nos processos de ensino de seus alunos, mas tambm, e principalmente, como um meio capaz de mediar os seus processos de aprendizagem, pois permitem o compartilhamento e a distribuio de um grande nmero de informaes. Nesse sentido, a proposta orientou-se para o estudo da possibilidade de produo de conhecimento pelos professores com a mediao das TIC, tomando como referncia emprica um caso particular: a criao de uma sala de aula informatizada no Laboratrio de Educao Histrica da UFPR, para um grupo de professores dos municpios de Araucria e de Curitiba, onde est sendo desenvolvido o presente projeto. Assim projeto se caracteriza, como um estudo de caso de grupo, de perspectiva longitudinal, com um grupo de professores que passaram a ser considerados como professores investigadores. A concepo de professor investigador e produtor de conhecimentos est concernente aos debates que indicam a necessidade de se rever a posio que, classicamente, dicotomizou a produo do conhecimento competncia dos centros de pesquisas e universidades e a transmisso do conhecimento competncia dos demais professores. Em um primeiro momento, foi realizado um estudo exploratrio, por meio de um questionrio, sobre as relaes de 570 jovens alunos do ensino mdio, na faixa etria de 14 a 18 anos, com as TIC, particularmente sobre as suas relaes com o conhecimento presente na rede mundial de computadores. Os dados obtidos indicam um sistemtico e cotidiano acesso internet, sendo que a maior parte realizado nas prprias residncias dos alunos e principalmente pelo telefone celular, com uma frequncia mdia de 5 acessos semanais. Entre as atividades de acesso realizadas, predominam utilizao de email, redes sociais, blogs e youtube. Esse diagnstico indicou tambm que os jovens gostariam de aprender histria utilizando contedos da rede mundial de computadores, apesar de considerar que estes contedos no teriam uma natureza de verdadeira histria. Na esteira desses resultados, foi realizado o segundo momento do trabalho. Assim, foram acompanhados 18 professores de histria das redes municipais de Curitiba e de Araucria no trabalho desenvolvido na sala de aula digital. Tendo como referncia os pressupostos da pesquisa colaborativa (Ldke,2007) esses professores, em encontros quinzenais realizados na sala de aula digital do Lapeduh, receberam orientaes de como pesquisar fontes histricas em sites de busca, como podiam utilizar blogs, youtube e outros sites e poderem trabalhar os contedos histricos em suas aulas de histria. O desenvolver deste projeto consolidou a configurao de um portal com a produo dos professores, que est hospedado no provedor da UFPR (www.educahis.ufpr.br) ,

621 o qual vem sendo alimentado com as investigaes realizadas pelos prprios professores. Os diferentes links existentes no portal indicam como cada professor produziu e explicou como criou e desenvolveu, por exemplo, a metodologia de como trabalhar vdeos de youtube e blogs no ensino de histria, bem como os processos de aprendizagem que so evidenciados na produo dos seus alunos. Ainda que parciais, os resultados apontam duas questes importantes. A primeira de que a relao de professores de histria com as TIC ainda permeada por dificuldades de duas ordens: uma se refere prpria lida com as tecnologias; a outra, de natureza mais epistemolgica, diz respeito relao com o conhecimento histrico presente na rede mundial dos computadores e seu uso no ensino de histria (Ginzburg,2010). A segunda questo a ser destacada insere-se na preocupao dos educadores no que diz respeito necessidade de se superar a dependncia dos professores em relao aos manuais didticos, o que pode ser viabilizado com a universalizao, com qualidade, das tecnologias da informao e da comunicao.

622 65. A TEMTICA RELIGIO NA FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA DE ALUNOS BRASILEIROS E PORTUGUESES188

Profa. Dra. Maria da Conceio Silva189 Universidade Federal de Gois mariacsgo@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo desta pesquisa apresentar aprendizagens escolares a partir de narrativas de alunos brasileiros e portugus sobre a temtica religio. As narrativas dos alunos foram coletadas em escolas pblicas de Goinia (Brasil), de Braga e Guimares (Portugal). O foco central averiguar que aprendizagem escolar os alunos expressam sobre questes referentes temtica religio (histria da religio) no Brasil e em Portugal. Se eles apresentam aprendizagens escolares associadas a sua vivncia no dia a dia e ao ensino de histria. INTRODUO O presente texto traz alguns resultados da pesquisa intitulada Educao histrica e religio190: perspectivas brasileiras e portuguesas, sobre as aprendizagens referentes histria da religio como temtica escolar em narrativas de alunos brasileiros e portugueses, entre 13 e 15 anos de idade, do 8 ano, da educao bsica191. O objetivo investigar se as aprendizagens dos alunos apresentam um pensamento histrico, elaborado a partir de estudos escolares associados ao seu mundo (sua comunidade) e ao dos outros. Problematizando o tipo de conhecimento que os alunos narram a partir de estudos de temticas histricas ligadas a religio. Se o conhecimento narrado aponta para uma orientao temporal mais fundamentada e objetiva (BARCA, 2011, p. 7). As vrias investigaes em Educao histrica sobre o conhecimento prvio de jovens (alunos) trazem preocupaes com o desenvolvimento da cognio histrica,
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Pesquisa apresentada no XII Congresso das Jornadas de Educao histrica Conscincia Histrica e as novas tecnologias da informao e da comunicao entre os dias 18 e 21 de julho de 2012, na Universidade Federal do Paran, Curitiba. Doutora em Histria pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Campus de Franca. Docente da Faculdade de Histria e do Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade Federal de Gois. E-mail: <mariacsgo@yahoo.com.br>. No se pretende nesta pesquisa fazer a defesa de nenhuma vertente religiosa, seja qual for ela. O que se pretende investigar as religies estudadas em contedos de Histria. A pesquisa em narrativas de alunos portugueses e brasileiros foi aprovada no Comit de tica da UFG.

623 sobretudo no sentido de uma cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009). Nesta linha de investigao, resguardam-se algumas diferenas como, por exemplo, a metodologia para a coleta e a investigao de fontes vivas, ou seja, de narrativas de alunos em processo de escolarizao bsica ou mesmo de outros nveis. O trabalho com este tipo de fonte vem apresentando bons resultados, sobretudo ao aplicar-se a teoria da conscincia histrica, de Jrn Rsen, para uma meta-histria e uma cultura histrica em ambiente escolar e social do aluno investigado. Considera-se que as observaes postas por Rsen, notadamente a respeito da relevncia dada [...] teoria da histria assume, [...] no campo da formao histrica, uma funo didtica de orientao (RSEN, 2001, p. 49). Segundo este: O ensino de histria nas escolas um campo de inmeros fenmenos do aprendizado histrico e, portanto, a didtica tem funo de orientao (p. 51), cujo interesse volta-se para a aprendizagem do que se ensina, considerando a importncia da fonte e do mtodo a ela aplicado. Rsen defende a necessidade de [...] uma disciplina cientfica que se ocupe do ensino e da aprendizagem da histria. (2001, p. 50-51). A partir das contribuies, sobretudo de Jrn Rsen, entre outros, a Educao histrica pde, nas ltimas dcadas, apreender possveis caminhos com as experincias em pesquisas empricas (fontes vivas) e com a discrio terica. Tanto Rsen quanto os pesquisadores de Educao histrica trazem reflexes importantes sobre o quadro dos fundamentos do ensino de histria currculo [...] (RSEN, 2001, p. 50), das abordagens temticas da histria ensinadas aos alunos. Assim, alguns professores/pesquisadores reunidos no grupo de Educao histrica em Portugal, Brasil e outros pases, preocupados com o ensino da histria nas escolas, vm investigando aprendizagens escolares e assinalando a importncia para o trabalho com a cognio histrica situada (SCHMIDT, 2009). relevante considerar tambm as crticas apontadas por pesquisadores preocupados em entender o ensino e a aprendizagem (cognio histrica situada), de temas do currculo da disciplina Histria na escola. Estes deslindam o universo escolar e apresentam suas contribuies sobre as narrativas que os alunos expressam dos temas estudados em aulas. Assim, o trabalho com as fontes empricas, narrativas de alunos, tem sido o objeto de investigao da Educao histrica, que, por sua vez, revelam a capacidade de expresso que o aluno narra sobre a sua aprendizagem, traz luz a subjetividade do objeto escolar. Um dos grandes avanos em pesquisas de Educao histrica a valorao que

624 tem se dado ao conhecimento do aluno quando chega escola. No se desprezam as ideias (prontas) do jovem. (BARCA, p. 2001). O professor deve levar em conta o conhecimento prvio do aluno. Para isto, importante a apreenso de bons artifcios para o exerccio do ensinar, buscando novas metodologias de instruo (RSEN, 2001), ou de informao social, cultura e poltica para a informao escolar. Dessa forma, cabe apreender as novas metodologias que os auxiliam a ensinar os temas histricos aos jovens nas escolas, tornando, assim, a aprendizagem histrica mais aprazvel. Ao professor cabe a tarefa de ajudar o aluno a elaborar um pensamento histrico (BARCA, SCHMIDT, entre outros), uma vez que o conhecimento histrico adquirido como aprendizagem, um tanto subjetivo para o aluno. A Educao histrica tem com objetivo contribuir com o ensino de histria, para uma melhor aprendizagem. Para tanto, lana mo de fontes empricas muito especficas. Sobre o tipo de fonte investigada em Educao histrica, Rafael Saddi ressaltou: [...] com fontes vivas, pessoas que ainda esto presentes e que dialogam vivamente com o investigador. Tais estudos se propem a produzir suas prprias fontes empricas, ao aplicar questionrios, realizar entrevistas, produzir diferentes exerccios de cognio com os quais podemos identificar o modo como os alunos pensam historicamente. (SADDI, 2011, p. 543-544). Assim, para a coleta das fontes empricas -fontes vivas- (narrativas de alunos) na rea de investigao intitulada Educao histrica, prope-se um mtodo prprio, que vem apresentando resultados profcuos. Faz-se a coleta da fonte emprica por um instrumental aplicado ao aluno, na presena do professor e do pesquisador. Para a investigao da fonte emprica aplica-se a teoria ligada prtica (BARCA, 2011), tornando-se importantes como trabalho do ensino da histria com a teoria da conscincia histrica. Alguns elementos so importantes por conectarem-se a outros e tornar a aprendizagem histrica significativa. Esses elementos precisam ser estabelecidos para a histria, para a histria ter sentido para o aluno. E um dos fios de ouro desse caminho unir teoria e prtica, fazendo a valorao do conhecimento que o aluno adquire fora da escola. Neste aspecto, os [...] referenciais supremos que emprestam significado ao e paixo (RSEN, 2001, p. 31), so muito pertinentes ao desenvolvimento da pesquisa que investiga o pensamento histrico de alunos brasileiros e portugus referentes temtica religio (es) na disciplina de histria. Nesta pesquisa se investiga se as narrativas de alunos brasileiros e portugueses

625 manifestam uma histria das religies no passado, ou no tempo presente, ou de outras gentes. As narrativas so fontes importantes para a compreenso da conscincia histrica dos alunos. Isabel Barca mapeou em narrativas de alunos portugueses, moambicanos, caboverdianos e brasileiros192, os seguintes conhecimentos sobre os tipos de conscincia: a) uma conscincia tradicional, com apego dogmtico s tradies e a uma viso de passado fixo que deve permanecer imutvel; b) uma conscincia exemplar, que valoriza as leis da histria enquanto lies seguras para o futuro; c) uma conscincia crtica, que simplesmente recusa um certo passado e advoga a sua desconstruo para criar o oposto; d) uma conscincia gentica, em que a histria encarada como fonte de compreenso do mundo (BARCA, 2011, p. 7). Julgo relevante o fio condutor de Barca ao levar-se em conta o conhecimento histrico dos alunos desses pases, a partir das quatro tipificaes como nveis de conscincia dos estudantes sobre seu mundo e dos outros. O MTODO DE COLETA DAS FONTES DE PESQUISA A coleta das fontes empricas no Brasil e em Portugal atravs de um instrumental (guia) aplicado pelos professores de histria aos alunos em sala de aula193. No instrumental apresentou-se um eixo orientador para os alunos por meio de palavras-chave ligadas ao conceito substantivo (LEE, Peter, 2002) colonizao portuguesa e aos conceitos de segunda ordem(LEE), em seguida, a tarefa principal que deveria ser desenvolvida pelos alunos de 8 ano. Esta tarefa constou-se de uma pergunta para a elaborao de um texto; um exerccio de cognio histrica, ou melhor, dizendo de cognio histrica situada (SCHMITD, 2009, p. 21-51). No instrumental de coleta, tanto no Brasil quanto em Portugal, fez-se a mesma pergunta aos alunos. Exerccio:
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A pesquisa em narrativas de alunos de pases como Portugal, Moambique, Cabo Verde e Brasil, entre 15 e 17 anos de idade, intitula-se Narrativas histricas de alunos em espaos lusfonos, foi apresentada nas XI Jornadas internacionais de Educao histrica, Conscincia histrica na era da globalizao na Universidade do Minho, Braga, em julho de 2011. No Brasil, contou-se com a colaborao da professora Giovanna Schitinni, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, e da professora Maria Divina Cardoso, da Escola Municipal professora Dalsia Doles. Em Portugal, com a colaborao da professora Doutora Manuela Afonso, da Escola Andr Soares, de Braga, e da professora Doutora Helena Pinto, da Escola S. Torcato, de Guimares. Agradeo o imenso esforo de todas elas e tambm da professora Doutora Isabel Barca.

626 Escreva uma carta para um amigo, que mora em outra cidade, contando a histria de alguma religio que esteja ligada com os tempos em que o Brasil era uma colnia de Portugal. As palavras do balo194 podem ajudar voc a refletir sobre o catolicismo ou outras religies. Para a anlise das fontes, das narrativas dos alunos brasileiros e portugueses195, procedeu-se uma classificao metodolgica, numericamente por ordem crescente, cada ficha recebeu um nmero com um nome. Identificando, assim, o aluno por um nome fictcio. Aps esse trabalho de classificao das fontes, processou-se, ento, a interpretao das narrativas dos alunos. O objetivo observar se h um conhecimento prvio sobre religio, que fora adquirido com os estudos na disciplina de histria, ou seja, investigando se o aluno comunica, historicamente, uma conscincia histria sobre religies. Se as informaes expem uma conscincia histrica mais elaborada da histria social e cultural do passado, ou do presente, ou de perspectivas futuras, da histria da religio no Brasil relacionada histria portuguesa do passado, presente e de perspectivas futuras. Haja vista a multiplicidade de religies no seu dia a dia, sobretudo ao se investigar sua histria no Brasil atual, considerando-se algumas diferenas sociais, religiosas e culturais em relao a Portugal na atualidade. ANLISE DAS NARRATIVAS: PERSPECTIVAS DE UMA CONSCINCIA HISTRICA SOBRE RELIGIO O conhecimento prvio de alunos portugueses sobre a histria religiosa no processo de colonizao do Brasil, em sua maioria apresenta-se a concepo de um lugar, onde se instalou o catolicismo, e a f nos deuses e santos ajudou a acabar com a feitiaria dos povos brasileiros. Expressando, assim, uma conscincia histrica voltada pela convivncia religiosa cultural da sua comunidade, seja da cidade de Braga ou de Guimares. Nestas cidades, pode-se observar como a cultura crist, de vertente catlica ainda forte e encontrase presente no dia a dia das pessoas. E seguindo o fio condutor de Barca a respeito das tipologias de conscincia pode-se entender que o conhecimento dos alunos portugueses traduz
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Optou-se por apresentar aos alunos os conceitos substantivo e de segunda ordem usando o mtodo balo. O objetivo seria despertar melhor o interesse para a elaborao da tarefa principal, apresentada em seguida. 195 Narrativas de alunos de Goinia, nas escolas: 1 - Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/CEPAE/UFG, 2 - Escola Municipal Profa. Dalsia Doles; e em Portugal, na regio do Minho, na Escola Andr Soares, em Braga, e Escola So Torcato em Guimares.

627 uma conscincia tradicional, com apego dogmtico s tradies e a uma viso de passado fixo que deve permanecer imutvel (BARCA, 2011, p. 7), como, por exemplo, na narrativa de Lcia. Nos tempos da colonizao do Brasil a religio catlica instalou-se no Brasil, onde as pessoas que l habitavam comearam a acreditar na f. Comearam a idolatrar certos deuses e santos, acreditavam na religio imposta. E aos seus olhos o inferno era um lugar malfico, ao contrrio do cu, que a seu ver era um lugar bondoso. Ao contrrio de outras religies a crist razovel, porque as pessoas tm liberdade de expresso e no precisam de se sacrificar como noutras religies. (Lcia, 13 anos de idade. Escola E.B. 2,3 Andr Soares). A aluna expressa uma conscincia da instalao da religio catlica no Brasil. Revela, portanto, um tipo de conscincia como sendo uma herana que no deixa de estar inserida nos dogmas e nas tradies portuguesas (BARCA, 2011). A cidade de Braga situa-se ao Norte de Portugal, onde durante todo o ano, ocorre uma diversidade de comemoraes como: festa de So Joo, Semana Santa (Pscoa), Braga Romana, procisso dos passos, peregrinaes ao Sameiro, procisso do corpo de Deus, festa em honra do Divino Esprito Santo, peregrinao senhora da Cabea, Romaria de Santa Marta, festas dos Patronos e Dia da Cidade, e outras festividades como, por exemplo, msica religiosa e sacra. Da a histria que a aluna conta a do seu mundo social marcado pelo contexto da religiosidade bracarense. O seu convvio em vrias festividades religiosas lhe permite ter um conhecimento da histria local religiosa, diferentemente, dos alunos brasileiros investigados, da cidade de Goinia. A concepo de catolicismo da Lcia pela liberdade de expresso e tambm no de sacrfico. Mas, a aluna reconhece a imposio do catolicismo aos habitantes do Brasil. Digo que caberia, nesta questo, acrescentar a pergunta: quem seriam os habitantes do Brasil poca da colonizao portuguesa? Os ndios. Nenhum estudante portugus pesquisado revelou ter uma conscincia histrica sobre a populao indgena poca da colonizao, j os brasileiros mostraram tal conhecimento. Os alunos brasileiros tem uma conscincia histrica da condio dos indgenas no passado e presente. Cabe salientar que os livros didticos brasileiros apresentam em vrios captulos textos sobre os indgenas196, seja sobre a condio dos ndios poca da colonizao ou na atualidade. Na perspectiva estruturada pela Lcia, o passado torna-se imutvel, ou
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Os estudos sobre os indgenas fazem parte das polticas pblicas das minorias, desde ento, os materiais didticos aprovados em PNLDs trazem vrias discusses sobre este tema.

628 reciclado a cada ano com as festividades religiosas, com as que se observam em Braga. Todavia a sua narrao revela muito pouco a respeito de uma conscincia histrica do Brasil, seja a religiosa ou de outros aspectos de sua populao. O conhecimento da maioria dos alunos apresenta-se apenas uma [...] uma conscincia gentica, em que a histria encarada como fonte de compreenso do mundo (BARCA, 2011, p. 7). Por este caminho a histria tem pouca contribuio enquanto cincia. Cabe, portanto, entender que: O passado d concreticidade aos nossos conceitos. Em muitas reas do conhecimento, o passado a referncia para o nosso conhecimento de regras e para a nossa capacidade de selecionar acontecimentos. Alternativamente, o passado ser o rbitro quando se precisa determinar se a aplicao de uma regra pode ser satisfatria ou no. (LEE, 2011, p. 20). J a narrativa da Luiza (09), expressa uma conscincia histrica, gentica, no sentido da colonizao portuguesa no ter trazido bons resultados ao Brasil. Querido amigo, Hoje em histria demos a colonizao do Brasil, sabes? Quando os Portugueses descobriram o Brasil? Quando lhes apresentamos o Catolicismo e os fizemos escravos nossos. Um verdadeiro inferno para eles. Apresentamos-lhes a Igreja Catlica, o batismo, o Cu. A nossa adorao a Deus, como a idolatramos. O que que tu destes? (Luiza, 14 anos de idade. Escola E.B. 2,3 Andr Soares). Esta aluna reconhece que os portugueses apresentaram aos brasileiros o catolicismo, o batismo e o cu, mas fizeram escravos aqui. A sua viso de colonizao de um inferno, mas a sua conscincia histrica expressa apego tradio dogmtica, pela estrutura de um conhecimento de que a religio catlica trazida ao Brasil seria de conformismo e resignao, como se a Igreja Catlica fosse o caminho certo para a salvao. uma conscincia histrica bblica e gentica. A aluna Luiza, no menciona nenhum conhecimento de outras religies, mas reconhece o inferno portugus implantando nos Trpicos. Em outra narrativa, a da Elma (28) apresenta uma conscincia histrica muito prxima a de Luiza. Para ela, a religio crist (catlica) o encontro com Deus. Reconhecendo apenas o significado desse eterno encontro com o criador de todas as coisas e todos deveriam acreditar em Deus. No tempo em que o Brasil era uma colnia de Portugal, as pessoas eram crists, acreditavam em Deus. Os cristos logo de pequenos era

629 batizados, fazendo desde cedo parte dos filhos de Deus. A igreja a casa de Deus, ou seja um lugar onde podemos comunicar com Deus cantando ou rezando. Deus o nosso pai do cu criador de todas as coisas, ensina-nos a sermos bons, para ser-mos algum na vida, no futuro. Temos que ser bons na terra para que um dia mais tarde nos podermos sentar o seu lado, e no cair no inferno. (Elma, 14 anos. Escola E.B. 2,3 S. Torcato, Guimares). J o aluno Breno (20) mostrou conhecimento da histria das religies, sobretudo ao longo da histria da humanidade como elemento agregador de populao. Ele cita o exemplo dos judeus cuja unidade est na religio. O sentido de orientao deste aluno fundamentado a partir do vis religio, histria, populao, o predomnio do cristianismo em Portugal, pelo catolicismo. Portanto, manifesta ter conhecimento de outras religies alm da catlica. As religies, ao longo da historia da humanidade sempre constituram factores agregadores da populao, como so exemplos a unidade do povo judeu com base na religio judaica. A religio que predomina em Portugal a crist. Em Portugal a maioria dos cristos so catlicos noutros pases a maioria protestante e noutros ortodoxos. (Breno, 14 anos de idade, E. B. 2,3 Andr Soares, Braga) Os estudantes (alunos e alunas) portugueses apresentam uma conscincia histrica da colonizao do Brasil, pelo vis da religio catlica como doutrina e extermnio da magia. Para eles, a f o princpio da natureza do homem, como um dogma portugus que prevaleceu. Assim, no expressam perspectivas de orientao histrica no sentido do rompimento ou de conflito religioso. O que se observa uma conscincia exemplar, que valoriza as leis da histria [portuguesa] enquanto lies seguras para o futuro (BARCA, 2012). Assim a conscincia histrica deles sobre a doutrina crist muito carismtica implantada ao Brasil. A ideia de histria no passado e presente est circunscrita s regras do catolicismo pelo vis bblico, de conformismo, sem, no entanto, apresentar uma concepo sobre a presena de outras crenas com outros cultos. O diferencial entre as narrativas de estudantes portugueses e brasileiros encontram-se em algumas divergncias sobre o conhecimento cotidiano. Os alunos portugueses trazem uma conscincia histrica de um passado da longa durao, ou seja, de tradio de uma cultura crist, tendo uma concepo de que o catolicismo ajustou ordem ao caos e, assim, a histria crist bblica. Na conscincia histrica dos alunos portugueses, o

630 Brasil seria o mundo desprovido da concepo crist e s o cristianismo, o catolicismo portugus foi capaz de implantar a f e livrar a populao brasileira do inferno. No reconheceram a existncia de uma histria das religies a partir de estudos histricos. Os alunos brasileiros, por sua vez, apresentam uma conscincia histrica pelo vis da diversidade cultural religiosa, de uma concepo religiosa multicultural como catolicismo, evanglicos, afrodescendentes, espritas. Para esses alunos, o Brasil um pas multicultural, onde se convivem culturas diversificadas, linguagens mltiplas em seus variados aspectos religiosos e culturais. A conscincia de religio desses alunos pouco orientada pelo vis da colonizao portuguesa, sendo muito mais orientada pela multiplicidade de cultos de vrias correntes religiosas do seu convvio. Ajuzam, ainda, a questo da imposio da Igreja Catlica aos ndios, sobretudo poca da colonizao portuguesa. Diante do exposto, os alunos brasileiros reconhecem o catolicismo implantado ao Brasil, pelos portugueses, mas no desconsideram outras religies passadas e atuais. J, a conscincia histrica da Ariana (60) manifesta: [...] eu estou estudando histria, sabe como ne. Meu pai quer me batizar, por causa da religio catlica. T ate parecendo os portugueses com os ndios, querendo me obriga a fazer oque no quero. (8. Ano, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia). A aluna revela um certo rancor histria dos portugueses que impuseram algumas obrigaes aos ndios. Comparando a atitude do seu pai com a dos portugueses no sentido de obrigao religiosa. Assim ela manifesta um conflito de identidade religiosa e de estrutura familiar. A narrativa da Ariana contradiz a conscincia histrica da aluna Lcia, (de Braga), esta, por sua vez, fez a defesa da Igreja catlica ao narrar a liberdade de expresso no catolicismo. Para a aluna Ariana, no h liberdade e sim imposio a um tipo de religio que ela recusa. Em outra narrativa, da aluna Iza, a conscincia histrica construda a partir da histria descrita pela av e, assim, associada ao presente. Querida vov Eu hoje fui a igreja, e vi que o padre falado [falando] sobre amrica portuguesa, por que ele dizia que quando os portugueses chegaram a primeira coisa que eles fizeram foi pregar a sua religio nos indigena ou seja catequizaram os ndios. E lembrei que a senhora me contara que a sua tatarav dizia que o pai dela contava histria sobre a colonizao no Espirito Santo para ela cando [quando] pequeno.

631 Ele contava que naquela epoca tudo era diferente avia muitos indigenas e grande quantidade de vegetao. E que os portugueses obrigava os indios a se tornar monotesta, para se livra dos pecado e no irem para o inferno e salvar sua alma. Para isso teriam que se [r] Batizados e acredita na santa f catlica. [...] (14 anos de idade, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia). A conscincia histrica da Iza se revela a partir de alguns fragmentos ligados famlia e ao seu cotidiano; o conhecimento contado pela av, a vivncia igreja, a ateno fala do sacerdote e a descrio de parte da histria brasileira poca da colonizao portuguesa; esta ltima, certamente, no deixa de ser a sua aprendizagem em aulas de histria. Assim, a aluna percebeu a condio dos ndios imposta pelos portugueses, que, foram catequizados e obrigados a serem monotestas, livrando-se do pecado e para a salvao de suas almas. As categorias monotestas e catequizao so conceitos de segunda ordem (LEE, Peter), reflete aprendizagem a partir de explicaes em aulas. A aluna soube juntar os fragmentos de famlia e apresentar um conhecimento sobre a histria religiosa do Brasil, colonizao portuguesa. Neste caso, Iza demonstra que o ensino da histria tem um sentido, pois lhe propiciou alguns elementos, como conceitos substantivos que emergiram de fragmentos, o conhecimento do passado associado ao presente, ou seja, ao mundo social e cultural. De fato, os conceitos carregam uma bagagem temporal. Mas nosso mundo no consiste somente em exemplos de conceitos. Ele povoado tambm por coisas individuais e particulares, com passados particulares. (LEE, 2011, p. 20). Os conceitos representam um tempo histrico associado no apenas ao senso comum da Iza, mas lidos e ouvidos em aulas de Histria juntadas s falas, comunicao em seu convvio. Neste aspecto, bastante coerente entender que a narrativa, portanto, no um fim por si s, mas a sua finalidade contribuir para gerar compreenso sobre o passado, ativando o pensamento de quem aprende. Desta forma, ela precisa ser explorada em aulas de Histria, pois narrar significa contar e recontar histrias, (SCHMIDT, 2008, p. 88). Das narrativas se observam que a aprendizagem escolar um conhecimento distante do dia a dia do aluno, do sujeito que narra. A narrao da Iza apreendeu um pequeno fio de ligao entre a histrica escolar e a histria do seu particular. natural ser o conhecimento escolar mais subjetivo do que se parece, sobretudo no sentido de que a prtica deve-se articular teoria. Na narrativa se observa que a aluna consegue elaborar um texto

632 com descries com mais elementos do seu mundo particular do que aquele explicado em aulas. O conhecimento narrado pela aluna apresenta-se muito mais fragmentado histria ensinada, no apresentam uma orientao temporal com descrio histrica passada, presente e futuro. Neste aspecto, Schmidt fundamentada que: [...], o que nos leva a questionar os sentidos conferidos concepo do aprender histria, bem como cognio histrica, em aulas de histria, que no tm contribudo para que os jovens possam construir narrativas mais globais, bem como possam inserir os contedos e a natureza da histria em suas vidas. Tal fato pode ser explicado porque os professores continuam muito presos ao livro didtico e a narrativa dos manuais torna-se predominante, bem como pelo fato de que a ateno aos conceitos substantivos e s idias de segunda ordem no estar ainda em pauta no ensino de Histria. Um necessrio despertar para investigaes que possam balizar a interveno e auxiliar na formulao de metodologias nesta perspectiva a exigncia que se apresenta. (2008, p. 91). Na narrativa (71) da aluna Mara, a conscincia histrica se expressa a partir do conceito substantivo colonizao portuguesa e aos conceitos de segunda ordem como patrimnio cultural, cultura e religio, igreja da boa morte, Gois Velho. Para tanto, a aluna Mara articula a histria do catolicismo com a Cidade de Gois e o patrimnio cultural, cuja representao histrica est na igreja da boa morte. Mostrando, portanto, a religio a partir de um monumento do passado colonial. A Igreja da Boa morte da Cidade de Gois um patrimnio da humanidade tombado juntamente com a cidade, pela UNESCO. Ol, Querido amigo [...], irei contar um pouco sobre a religio que durou desde a colonizao portuguesa. Uma das principais religies desde a antiguidade considerada como a catlica, que resistiu e est presente na nossa cultura e religio um exemplo a igreja Da boa morte que se localiza no Gois Velho197, e que um patrimnio cultural conservado, que est exposto ate, hoje que fez parte do Brasil e de suas descobertas. [...], espero que voc venha me visitar e conhecer nosso patrimnio cultural [...]. (aluna do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao/UFG, Goinia). surpreendente a conscincia histrica da Mara, que torna o passado
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Gois Velho a atual Cidade de Gois, antiga Vila Boa de Goyaz, onde se localizavam as minas aurferas descobertas por Bartolomeu Bueno da Silva, no sculo XVIII. Vila Boa de Goyaz foi elevada Cidade de Gois em 1818, sendo a capital do estado de Gois at dcada de 1930. A partir da dcada de 1930, a capital foi se transferindo para Goinia. Atualmente, a Cidade de Gois tombada como Patrimnio Histrico da Humanidade pela UNESCO.

633 significativo (RSEN, 2009, p. 164). Ela soube perfilar o caminho da memria apreendida no patrimnio cultural da Igreja da Boa Morte e, assim, dar sentido ao passado (RSEN, 2009, p. 164). A aluna buscou na memria, longe da sala de aula, os elementos necessrios para a composio da memria histrica em seu texto. A aluna orientou-se pelos fragmentos de um tempo ajuntado lembrana do passado com o passado no presente (atualidade). E, portanto, mostrou sua experincia de tempo presente (SCHMIDT, 2008), na elaborao de uma histria da religio a partir do seu convvio. Assim: Seja qual for o modo em que a conscincia histrica penetra no passado, como no itinerrio dos arquivos da memria, o impulso para esse retorno sempre dado pelas experincias do tempo presente. Ou seja, a conscincia histrica o local em que o passado levado a falar e este s vem a falar quando questionado; e a questo que o faz falar origina-se da carncia de orientao na vida prtica atual, diante das suas experincias no tempo. Trata-se de uma lembrana interpretativa que faz presente o passado, no aqui e agora (SCHMIDT, 2008, p, 85). Do conhecimento narrado pela aluna Mara, pode-se ir at Rsen para entender que: A histria uma forma elaborada de memria, ela vai alm dos limites de uma vida individual. Ela trama as peas do passado rememorando em uma unidade temporal aberta para o futuro, oferecendo s pessoas uma interpretao para ajustar os movimentos temporais de suas prprias vidas (p. 164). Nas narrativas de estudantes portugueses observa-se a preponderncia de uma conscincia histrica concebida a partir de uma concepo de tradio dogmtica e de um passado fixo (BARCA, 2011), a respeito do catolicismo como a religio crist ordenadora do caos no Brasil colnia. J os alunos brasileiros apresentam algumas tendncias de passado fixo mutvel pelo reconhecimento de uma memria histrica e mesmo de conflito com o passado catlico; como assim o conflito de identidade religiosa da Ariana. Esta apresenta, portanto, [...] uma conscincia crtica, que simplesmente recusa um certo passado e advoga a sua desconstruo para criar o oposto; (BARCA, 2011, p. 7). Entretanto, a aluna no avana no sentido de desenvolver uma conscincia histrica que justifique o oposto. CONSIDERAES Apesar das narrativas de alunos apresentarem perspectivas de uma conscincia

634 histrica sobre a religio catlica como meio de salvao dos ndios e de imposio de sacramentos como o batismo, bem como o extermnio de crenas no catlicas na colonizao do Brasil, no resta dvida de que alguns conceitos foram mencionados. No entanto, no se afloraram o desenvolvimento de conceitos que exteriorizassem uma conscincia mais orientada e fundamentada da cincia histrica ou da disciplina escolar Histria. Considera-se, portanto, que as pesquisas em Educao histrica tm trazido ao debate temas relevantes como a metodologia de ensino, aprendizagens escolares, cognio histrica situada, e a histria como cincia acadmica e saber escolar ao mesmo tempo. Portanto, compartilho com Schmidt ao ressaltar que os estudos exploratrios em Educao histrica, nas ltimas dcadas, abrem um leque de lacunas das temticas do currculo escolar. Assim, cabe observar que a Educao histrica vem na perspectiva de contribuir para a formao de sua conscincia histrica, bem como para desenvolver encaminhamentos metodolgicos de natureza histrica e aprofundar os estudos tericos nesse campo, com o objetivo de qualificar as intervenes pedaggicas em aulas de Histria (SCHMIDT, 2008, p. 95). E, por fim, quero dizer que a partir de alguns resultados da pesquisa Educao histrica e religio: perspectivas brasileiras e portuguesas; uma das relevantes temticas para estudos na disciplina de Histria relaciona-se as religies, religiosidades ou espiritualidades. Neste sentido, a aprendizagem a partir das aulas de Histria carece, ainda, de um recorte temporal de longa durao e de uma metodologia, para o desenvolvimento dos conceitos e das categorias. Incentivando, assim, o aluno a desenvolver uma conscincia histrica articulada ao passado, presente e perspectivas futuras. Acredito, portanto, que a Educao histrica tem, ainda, muito a colaborar com o ensino de histria no Brasil, e, em especfico, no estado de Gois. REFERNCIAS BARCA, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao. Revista da Faculdade de Letras Histria, Porto, III srie, v. 2, p. 13-21, 2001. BARCA, Isabel. Narrativas histricas de alunos em espaos lusfonos. In: BARCA, Isabel. Conscincia Histrica na Era da Globalizao. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga/Pt, p.7-27. LEE, Peter. Por que aprender Histria? Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 19-42, out./dez. 2011. Editora UFPR. Acesso em 05 de julho de 2012.

635 RSEN, Jrn. Como dar sentido ao passado: questes relevantes de meta-histria. Histria da historiografia. N. 02, maro de 2009, p. 163-209. Acesso em 10 de abril de 2012. ______. Razo histrica: Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Trad. Estevo Costa de Rezende Martins. Braslia: Editora da UnB, 2001. SADDI, Rafael. EDUCAO HISTRICA COMO META-HERMENUTICA. In: BARCA, Isabel. Conscincia Histrica na Era da Globalizao. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga/Pt, p. 541-554. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cognio histrica situada: Que aprendizagem histrica est? In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender histria: perspectivas da educao histrica. Iju/PR: Ed. Uniju, p.21-51, 2009, v.3. SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Perspectivas da conscincia histrica e da aprendizagem em narrativas de jovens brasileiros. Tempos Histricos, v. 12, p. 81-96, 1 semestre 2008. Acesso em 03 de julho de 2012.

FONTES PESQUISADAS Narrativas de alunos (as) de 8. ano, educao bsica, Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao - CEPAE/Universidade Federal de Gois. Narrativas de alunos de educao bsica, 8. ano escolar, da Escola So Torcato/ Guimares, Portugal e do Brasil. Narrativas de alunos de educao bsica, 8. ano escolar, Escola Andr Soares, Braga, Portugal.

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66. ANTES DE FAZEREM ISTO ELES DESENHAM AS IMAGENS? PRTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NAS AULAS DE HISTRIA DO 8 ANO
Mariana Lagarto & Isabel Barca CIEd -Universidade do Minho, Portugal mjslagarto@gmail.com

Esta comunicao abordar prticas de ensino/aprendizagem no contexto de aulas de Histria do 8 ano. Baseia-se no estudo exploratrio de um projeto de investigao que pretende compreender como as competncias do pensamento histrico esto a ser desenvolvidas e avaliadas e a que nveis - nas salas de aula portuguesas. Visa-se apresentar propostas de formao de professores em educao histrica no sentido de promover a melhoria de prticas docentes e apontar mudanas no currculo. Apesar de os estudos cientficos mostrarem experincias frutferas em educao histrica, necessrio ir mais longe. Continuamos a ser confrontados, nas nossas escolas, com professores que dizem uma coisa e fazem outra ou que assumem que no tm tempo para ensinar e desenvolver competncias. A questo que se coloca imediatamente : o que privilegiam os professores: as habilidades (tal como a memria) ou as competncias de pensamento histrico? A anlise qualitativa dos dados aqui discutidos parte do estudo exploratrio e est fundamentada na observao direta das aulas de 3 turmas de ensino bsico (com 20 a 25 alunos cada), da minha escola, localizada numa zona suburbana de Lisboa. Em cada turma foi observada uma aula de noventa minutos por forma a compreender a interao estabelecida entre os alunos e os seus professores durante o desenvolvimento de atividades relacionadas com o Renascimento e o Humanismo. Pretendeu-se observar como era gerido o tempo na aula: quem tinha mais tempo a palavra: os alunos ou o professor? Quanto tempo era dado alunos para escrever? Que tipo de questes se formulavam? A que tipo de respostas levavam? Mais ainda: que tipo de respostas esperavam os professores? Todas estas observaes foram cruzadas com as entrevistas (realizadas aos professores) para se apurar como est a ser desenvolvido o pensamento histrico dos alunos e que tipo de orientao temporal podem os alunos conseguir. Palavras-chave: competncias; pensamento histrico; avaliao dos alunos; mudana em histria; educao histrica INTRODUO Desde que Lee (2001) e Shemilt (1987) realaram a necessidade de se compreender como os alunos constroem o seu pensamento histrico, que a investigao em educao histrica tem vindo a aprofundar a compreenso da sua cognio histrica e a propor modelos de categorizao, por nveis (Barca, 2000; Ashby, 2003; Cooper, 2004; Lee, 2003; Seixas & Peck, 2004). Nesta linha, o conceito de conscincia histrica ganhou relevncia dentro do quadro epistemolgico discutido por Rsen (2001, 2010), que acentua o papel da Histria

637 para uma melhor orientao temporal e, a funo da narrativa como instrumento que permite conhecer como cada sujeito atribui sentido ao passado e como o usa na sua vida quotidiana. Dentro deste quadro os estudos dos projetos Conscincia Histrica - Teorias e Prticas, I e II, coordenados por Isabel Barca, tm fornecido pistas frutuosas para a compreenso (e propostas concretas de explorao) das concees de jovens e de professores sobre conceitos como narrativa, significncia, evidncia histrica, educao patrimonial, empatia e interculturalidade, enquanto elementos de uma conscincia histrica consistente. As propostas de progresso conceptual dos alunos e as suas relaes com a avaliao das aprendizagens tm-se revelado teis para a Formao de Professores, tanto mais que uma parte desta pesquisa tem sido desenvolvida em ambientes como o da aula-oficina, proposta por Barca (2004). Este modelo de aula d relevo explorao de ideias prvias e atribuio de significncia e coerncia aos novos conhecimentos, num processo de avaliao formativa de carter construtivista, que sustenta a avaliao sumativa. No plano curricular, os resultados produzidos por esta investigao refletiram-se na visibilidade das competncias genunas do saber histrico e inspiraram as Metas de Aprendizagem de Histria (Barca, 2011a). Contudo, a pesquisa sobre as apropriaes desta linha pelos professores tem sido mais reduzida, devido aos constrangimentos que sentem na exposio das suas ideias (Barca, 2011b). este enfoque que se pretende explorar num estudo sobre a forma como as competncias histricas (de compreenso da mudana histrica, em particular) so desenvolvidas e avaliadas no 3 CEB. Como este estudo cruza a educao histrica com a avaliao e questes de currculo, salienta-se que, em convergncia com a pesquisa e ao em educao histrica, a investigao nessas reas tem debatido uma opo integradora de ensino/aprendizagem/avaliao, que considere o currculo como um referencial de criao de tarefas mobilizadoras de conhecimentos e competncias, cuja avaliao seja imediatamente articulada (Alves & De Ketele, 2011; Pinar, 2007; Roldo, 2003). No entanto, as dificuldades de implementao deste tipo de articulao devem-se ao predomnio do paradigma da transmisso (Fernandes, 2011) associado ao paradigma racionalista da avaliao, supostamente mais objetivo e rigoroso (lvarez Mndez, 2002). Esta tendncia tem reduzido a avaliao reproduo do discurso do professor ou do manual (Roldo, 2003) e provocando o estreitamento do currculo, a memorizao estril e a competio entre alunos (Fernandes, 2005). Discutem-se, assim, novos sentidos para a avaliao incidentes em prticas de observao do aluno em ao (Roldo, 2003) ou de autonomia, autoreflexo e autoavaliao (Alves&Machado, 2011).

638 Partindo deste enquadramento terico, definiram-se como objetivos do estudo: . Contribuir para uma reflexo dos professores de Histria sustentada na investigao em educao histrica e nos debates tericos, no campo da Filosofia analtica da Histria, sobre a natureza e finalidades do estudo da Histria. . Inspirar prticas de educao histrica que ultrapassem modelos convencionais, ainda comuns em Portugal, de simples regurgitao de conhecimentos substantivos. . Colocar as questes da formao da conscincia histria dos jovens - ligadas s necessidades intrnsecas do ser humano de se orientar temporalmente, de entender a mudana em Histria e de comunicar pela narrativa as suas ideias histricas - como foco essencial na aprendizagem do domnio histrico e social. . Fomentar o estabelecimento e clarificao de relaes coerentes entre desenvolvimento de competncias histricas, prticas de aula e avaliao. . Fornecer pistas teis para uma formao avanada de professores de Histria e de (outras) Cincias Sociais, no campo do problema abordado. . Apresentar elementos diagnsticos sobre o Ensino de Histria que possam inspirar as decises curriculares para garantir as competncias histricas essenciais aos alunos em final da escolaridade para todos, numa perspetiva de educao problematizadora. . Obter elementos diagnsticos e novas pistas sobre o ensino de Histria em Portugal suscetveis de contribuir para estudos comparados a nvel internacional, nomeadamente com equipas de pases da Europa e da Amrica com as quais se tm desenvolvido laos de cooperao investigativa. METODOLOGIA A metodologia adotada inspira-se na Grounded Theory (Corbin & Strauss, 2008). Tcnicas de investigao - Privilegiou-se a observao de aulas e a tcnica do inqurito. Instrumentos Criou-se um breve questionrio sobre o percurso profissional dos professores e um guio de entrevista, semiestruturado (para conhecer as suas opes de planificao, prticas de aula, materiais e avaliao). Definiram-se linhas de registo de observao de aula. Participantes Escolheram-se trs professores de uma escola suburbana da Grande Lisboa (a cujo quadro a investigadora pertence). A sua pronta aceitao permitiu o acesso a aulas do 8 ano relativas ao Renascimento e Reforma. Estes professores tm uma experincia profissional superior a vinte anos de servio e tm mais de quarenta anos de idade. Procedimentos de recolha de dados - O questionrio foi preenchido na fase inicial da

639 entrevista, na qual se esclareceram os objetivos do estudo e se garantiu a confidencialidade dos participantes, a quem seriam atribudos nomes fictcios (para salvaguardar o anonimato). As entrevistas decorreram num ambiente calmo, tendo sido gravadas e depois transcritas e entregues aos entrevistados para eventuais correes factuais. Marcou-se, ento, a observao de uma aula de noventa minutos, por cada professor participante, sobre o Renascimento e as Reformas Religiosas (adiante designadas Reforma). Durante a observao direta da interao em aula registaram-se as atividades, os materiais usados, o tipo de questes e respostas e quem as fez, o tempo usado por professores e alunos e as formas de avaliao (quando foram visveis). Destes registos, logo de seguida fizeram-se relatrios, entregues aos professores participantes para eventuais correes factuais. Procedimentos de anlise dos dados - Num processo de anlise indutiva, foram-se cruzando os dados dos relatrios com os das entrevistas e questionrios, para compreender at que ponto a instrumentao permitia encontrar respostas para o problema em estudo. Iniciou-se o processo de categorizao dos dados tendo em conta as competncias histricas que se lhes podiam associar, focalizando-se a anlise em padres conceptuais e de interao em aula, e no no desempenho individual de cada sujeito. Foram-se esboando perfis de interao entre professores e alunos e refinando os instrumentos a usar na fase seguinte do estudo. ANLISE DA INTERAO EM AULA Apesar deste artigo se focar nos segmentos de aula relativos ao Renascimento, apresenta-se a gesto total do tempo de aula, por se entender ser facilitadora da compreenso da interao estabelecida. Os grficos do Quadro I (em anexo) mostram, simultaneamente, o tempo dedicado s duas temticas e o tempo usado por professores e por alunos. Tempo concedido a cada temtica e materiais usados - A desigualdade de tempo concedido a cada temtica dependeu do trabalho desenvolvido em cada aula. A professora Joana iniciou a aula com uma notcia atual para rever o Renascimento, propondo depois a realizao de um trabalho sobre o Protestantismo e a Contra-Reforma. No final os alunos apresentaram um trabalho de pesquisa sobre o Renascimento. A professora Julieta iniciou a aula revendo o Protestantismo e depois pediu para ler excertos e fontes sobre a Contra-Reforma, a partir das quais foi transmitindo contedos. No final a turma realizou, conjuntamente, uma ficha-sntese sobre o Renascimento. O professor Joaquim fez a reviso da evoluo do Gtico para o Renascimento e explicou o Renascimento em Portugal, com base em fontes iconogrficas, a

640 partir das quais transmitiu contedos. J no final da aula introduziu a Reforma Protestante. Os materiais usados para trabalhar o Renascimento foram todos projetados, a partir da internet. O professor Joaquim descarregou do e-mail as fontes iconogrficas e a professora Joana a notcia digitalizada. J a professora Julieta importou a ficha da Escola Virtual. A Reforma foi trabalhada a partir das fontes e texto do manual em todas as turmas. Tempo usado em aula por professor e por alunos Os grficos do quadro I permitem constatar que a professora Joana foi quem concedeu mais tempo de aula aos alunos e que o professor Joaquim foi o que usou mais tempo para transmitir informao. A professora Julieta partilhou quase metade do tempo total da aula com os alunos, mas com desigual distribuio. Interessa ainda referir que o nmero de alunos intervenientes nas atividades variou de turma para turma. Os alunos que revelaram maior envolvimento nas atividades foram os da professora Joana, corroborando-se o que dissera na entrevista: [os alunos] sentem-se a participar, so intervenientes ativos. Tambm se verificou que esta professora solicitava os alunos menos intervenientes, tal como a professora Julieta, cuja turma era muito agitada. Para que todos interviessem, a professora Julieta, mandava-os ler, por ordem da lista da turma, mas nem sempre quem lia emita respostas s questes colocadas. O momento de participao mais ativa dos seus alunos, cerca de 10 a 12 alunos, verificou-se na realizao conjunta da ficha de sntese sobre o Renascimento, corroborando a afirmao da professora na entrevista: eles gostam, depois quando acertam, ficam (gesto de alegria) outros dizem ah eu tambm estava a pensar nisso, h dilogo (...) vamos discutindo e eles vo registando. O maior nmero de alunos no intervenientes nas atividades registou-se na aula do professor Joaquim, que raramente os solicitava. A participao era assegurada por 5 ou 6 alunos que ele classificou na entrevista como () alunos locomotiva, (...) que pela forma (...) como levantam questes no necessariamente o aluno de nvel 5 ou de 4 - (...) levam os outros a concluses, a formas de trabalho, de pensar, de participar, de interagir numa aula e at de levar a conversa e o estudo para certas reas, que partida nem sequer antecipava, mas que so importantes (...). Muitas vezes no so os alunos mais bem comportados. Tipos de perguntas e respostas (e formas de avaliao) Escolheram-se algumas situaes representativas de aula, seguidas de uma breve anlise, em que se destacaram indicadores para a organizao provisria de categorias relativas interao observada. A anlise das

641 intervenes dos professores foi inspirada nos tipos de tarefas referidos por Sacristn (2000), nas concees de professores de Magalhes (2002) e nas tipologias de aula de Barca (2004). A anlise das intervenes dos alunos inspirou-se nos nveis de explicao histrica (Barca, 2000), nos elementos do pensamento histrico de Peck & Seixas (2004), nos nveis de evidncia de Ashby (2002), nas categorias de compreenso de Gago (2003) e no modelo das estratgias de descrio (de apreciao artstica) de Leontiev (2000). Apresenta-se como situao A o momento inicial da aula da professora Joana, que se centrou na explorao de uma notcia do jornal Pblico de 02/02/2012 sobre a Mona Lisa: A professora projetou uma notcia () Descoberta a cpia mais antiga de sempre de Mona Lisa (...) Pediu para compararem e cruzarem as caractersticas das duas obras e lanou questes sobre as tcnicas de pintura (). Houve alunos que lanaram algumas palavras como resposta (ex. naturalismo, perspetiva) ficando muito contentes e depois distraindo-se, enquanto outros justificavam as suas respostas (ex. perspetiva porque se veem as montanhas l atrs) e se mantinham focados. A professora perguntou: - De que pintura gostam mais? Porqu? Houve alunos que responderam sem justificar.() A professora decidiu que se leria um pargrafo, de cada vez, e convidou-os a comentar o que leram, questionando sempre se entendiam as palavras e fornecendo a sua explicao, quando verificava que eles no a conheciam. () Os alunos foram referindo as tcnicas () No final a professora teceu alguns comentrios sobre a notcia e alguns voltaram a dizer de que obra gostavam mais, agora fornecendo j algumas explicaes (ex. eu gosto mais da cpia da Mona Lisa porque mais clara e tem mais brilho do que a outra). A professora colocou questes de comparao entre as duas pinturas e de identificao de aspetos tcnicos, apelando s competncias de compreenso e interpretao. As respostas da maior parte dos alunos basearam-se numa observao muito superficial, sendo muito focadas na interpretao dos aspetos tcnicos, (ex. naturalismo, perspetiva), mas sem justificao, tendendo estes alunos a distrair-se aps a sua resposta. No entanto, houve quem fundamentasse a sua reposta (ex. perspetiva porque se veem as montanhas l atrs). A professora colocou ainda uma questo de opinio, qual os alunos responderam com reaes imediatas, que classificamos como reao ao 1 olhar, que nos parece resultado de uma

642 interpretao no refletida. Durante a leitura, a professora forneceu o significado das palavras que os alunos no entendiam, sem abrir dilogo. No final comentou a notcia e recolocou a questo de opinio, tendo-se os alunos centrado nos aspetos tcnicos (ex. Eu gosto mais da cpia da Mona Lisa porque mais clara e tem mais brilho do que a outra.), revelando uma compreenso restrita da questo colocada e da notcia. A apresentao e avaliao do trabalho sobre a biografia e obra de Garcia de Orta, dos alunos da professora Joana constituem a situao B: [A professora lembra os alunos que] devem fazer uma apreciao construtiva ao trabalho, pelo que devem tomar notas e ouvir com ateno e respeito. O trabalho de pesquisa est realizado em PowerPoint, () tendo os alunos estabelecido a relao com o Hospital Garcia de Orta (por ser o Hospital da zona onde vivem). Os alunos limitaram-se a ler os diapositivos alternadamente, no respondendo s perguntas que os colegas colocam. (...) No global a turma ouve com ateno a apresentao que durou 5 minutos. A professora abre espao para perguntas. Uma aluna (das menos interventivas) perguntou: o que a sfilis? mas os alunos () continuam sem responder. Alguns criticam-nos porque no sabem as respostas, outros porque apresentaram muito depressa e outros ainda porque o tamanho da letra era muito pequeno. H alunos que afirmaram que gostaram do trabalho. A professora diz que devem ter em ateno estes aspetos em apresentaes futuras, tanto os que apresentaram como os que iro ainda apresentar. Apesar de terem associado Garcia de Orta com o Hospital da rea de residncia (fazendo uma transposio direta do presente para o passado), os alunos limitaram-se a reproduzir a informao copiada de sites, no a tendo compreendido, o que se verificou por no conseguirem responder s perguntas dos seus colegas (exemplo: O que a sfilis? questo que pretendia facilitar a interpretao do que foi dito). A avaliao do trabalho dos alunos revelou prticas informais de avaliao formativa, mas centrou-se sobretudo em aspetos tcnicos e na falta de interatividade entre quem apresentou e a turma. Tambm se verificou alguma preocupao formativa na avaliao de comportamentos, efetuada no final da aula, cuja importncia foi sublinhada pela professora na entrevista:

643 Eu, este ano, () fao uma avaliao no final de todas as aulas do comportamento e da participao deles. () so avaliados por eles prprios e () discutimos um bocadinho a avaliao. s vezes () peo a interveno dos colegas e eles nestas coisas at so justos. () curiosamente tem sido positivo, porque eles sabem que no final vo ser avaliados pelo comportamento e eles gostam de ter bons resultados. Portanto uma avaliao formativa e que ns depois dizemos onde que falhaste e na prxima aula tens de melhorar a nvel de postura, ateno, concentrao. A situao C refere-se ao momento final da aula da professora Julieta em que projetou uma ficha de consolidao sobre o Renascimento para resolver em grande grupo: () [com] perguntas para contextualizar este perodo e caracterizar as mudanas. [A professora] comea a dizer que foi antes dos Descobrimentos e inicia as palavras mu e i que os alunos completam em coro: muulmanos e italianos. Pede, ento, para contextualizar. Alguns alunos dizem que era quando havia rivalidades entre as cidades devido riqueza ou que havia muitas culturas diferentes ou ainda havia o greco-romano. Nesta altura um aluno grita: outras cidades e Estados novos. A professora vai elogiando, no global, as intervenes Muito bem! Muito bem! As questes seguintes so sobre mecenas e universidades. A professora recorda a preocupao com o embelezamento das cidades. No global, os alunos vo resolvendo as questes postas fonte, reproduzindo o que l est, mas h 3 ou 4 () alheados da atividade e a quem a professora, sistematicamente, vai chamando a ateno. A questo seguinte sobre as inovaes da poca. () Uns lembram a imprensa, lanando apenas a palavra, mas h um aluno que diz era para escrever mais depressa que mo. Um outro diz que vo haver mais coisas novas, mas eu agora que no me lembro. Outro aluno fala da explorao da cultura clssica e uma diz que era aquilo do esprito crtico, mas depois como a professora disse que estava bem, comea a vangloriar e distrai-se a si e aos outros. () A professora

644 perguntou quem era o leitor seguinte e pediu-lhe para ler uma fonte sobre o corteso (de Baltasar Castiglione). Quando o aluno comea a ler refere a nossa lngua e a professora chama a ateno que se trata da lngua italiana, porque o autor italiano. O aluno concluiu a leitura e a professora pergunta: o que deve saber o homem do Renascimento? Um aluno diz que tem de ser sbio, outro diz que tem de saber estar na vida e outro que tem de ter mentalidade. A professora orientou as primeiras questes de contextualizao iniciando mu e i, para que os alunos completassem as palavras muulmanos e italianos, incitando assim a reproduo de informao. No entanto, um aluno fundamentou a sua resposta em conhecimentos adquiridos ao referir que era quando havia rivalidades entre as cidades devido riqueza e outros assinalaram a existncia de mudana sem a conseguir explicar explicar (ex.: havia muitas culturas diferentes e havia o greco-romano). Na questo relativa s inovaes da poca a tendncia foi para a reproduo da informao lida na fonte a imprensa, explorao da cultura clssica ou ouvida na aula era aquilo do esprito crtico, apesar de haver um aluno que compreendeu a mudana produzida pela imprensa, dizendo era para escrever mais depressa que mo. Tambm na questo que apelava compreenso de o que deve saber o homem do Renascimento? se produziram respostas muito superficiais numa clara transposio direta do presente para o passado (ex. tem de saber estar na vida e tem de ter mentalidade), a par de uma resposta um pouco mais sustentada (ex.tem de ser sbio). A emisso pela professora do reforo oral Muito bem! aquando das intervenes dos alunos, acabou por funcionar como fator distrator. A situao D corresponde ao momento de menor interveno do professor Joaquim: O professor projeta Piets do estilo gtico (sc. XIII e XIV) e a de Miguel ngelo () e pede para compararem. Alguns alunos reconhecem os elementos do gtico nas esttuas, outros referem a expresso de dor e de sofrimento, mas centram-se apenas nas esttuas do sc. XIII e na de Miguel ngelo. A aula tem vindo a assentar na interveno sistemtica de 5 ou 6 alunos, () mas nesta fase a discusso sobre o que a arte transmite alargou-se a mais elementos. Houve alunos que referiram que o gosto mais importante e outros que a sensibilidade que importa, havendo uma

645 aluna que disse que nunca h uma esttua melhor que a outra e outra aluna diz que o Cristo est diferente em cada esttua. O professor diz que: estamos sempre a redescobrir novos pormenores quando olhamos para uma obra de arte. O professor colocou questes de comparao s fontes iconogrficas, que suscitaram a participao de um grupo alargado de alunos, que mobilizou competncias de tratamento de informao e de compreenso. A maior parte das respostas situaram-se no nvel da interpretao baseada na reao imediata s emoes sentidas (ex.: "a expresso de dor e de sofrimento"; "o gosto mais importante"; "a sensibilidade que importa"), tendo-se alguns alunos centrado na identificao de aspetos tcnicos. Alguns alunos tiveram noo de mudana esttica, mas a sua expresso foi dificultada pela sua fraca competncia comunicativa (ex.: "o Cristo est diferente em cada esttua"). Apenas uma aluna manifestou compreender a natureza da expresso artstica: "nunca h uma esttua melhor que a outra". A situao E mostra o momento de maior interveno do professor Joaquim: O professor projeta imagens do Convento de Cristo (Claustro e Janela) e da igreja de Nossa Senhora da Conceio, em Tomar, e explica o carter italianizante do Renascimento em Portugal, mostrando como se observava. Depois pede para identificarem elementos artsticos da Janela do Convento de Cristo e h alunos que intervm pela primeira vez. Uma aluna pede para ir ao quadro mostrar a esfera armilar, mas no se lembra como se chama. O professor pergunta quem manda fazer este tipo de arte? Os alunos respondem quase em unssono D. Manuel. O professor explica as intenes de propaganda do rei portugus, sublinhando a especificidade do manuelino. () Uma aluna vai ao quadro para identificar flores e outros comeam a falar. O professor chama a ateno para o rudo que se gerou entretanto. Uma aluna consulta o manual e diz que o manuelino uma arte decorativa e pergunta se antes de fazerem isto eles desenham as imagens? Outra aluna diz que sim, porque o pai arquiteto. () Uma aluna oferece-se para identificar os elementos arquitetnicos da igreja de N Senhora da Conceio. H alunos que querem saber se todos os claustros tm uma fonte. () Foi selecionada uma aluna para ler o seu TPC [sobre a janela do Convento de Cristo]. O professor

646 pergunta quem acrescentou outros aspetos e os alunos vo avanando ideias (ex. naturalismo, flores), enquanto outros se referem figura humana entre as cordas. O professor projeta os apontamentos referentes correo da questo sobre o manuelino, referindo que aquela a lista do que tm de saber para teste. O professor orientou esta fase da aula para a transmisso de factos sobre a arte em Portugal, ilustrando o seu discurso com aspetos das fontes iconogrficas projetadas. S depois colocou questes de identificao de elementos artsticos, tendo alguns alunos reproduzido informao sem dominar a linguagem especfica, como no caso da aluna que reconheceu a esfera armilar. Outros reproduziram a informao ouvida em aula, quando a turma indicou D. Manuel como agente responsvel pelo manuelino. Houve quem reproduzisse o que estava a ler no manual, dizendo que o manuelino uma arte decorativa. No entanto, as mesmas questes suscitaram respostas de interpretao centradas em aspetos tcnicos ou de produo, como se verificou na identificao de elementos das fontes iconogrficas projetadas. Houve ainda alunos que formularam questes para facilitar a interpretao (ex.:todos os claustros tm uma fonte? ou antes de fazerem isto eles desenham as imagens?), fazendo o processo de apreenso e integrao do saber referido por Rsen (2010). A resposta relacionada com a profisso do seu pai (arquiteto) revela uma transposio direta do presente para o passado. A correo do TPC foi o nico momento em que se verificou trabalho sobre texto escrito (realizado fora da aula), tendo uma aluna lido o seu TPC e outros acrescentado aspetos tcnicos/ estilsticos. O professor projetou uma lista de tpicos, tendo sublinhado que esta era para memorizar, o que revela uma noo de Histria como passado fixo e a sobrevalorizao do paradigma da transmisso e da avaliao sumativa, estreitando o currculo da disciplina, pela reduo do tempo dedicado ao desenvolvimento de outras competncias. MODELO PROVISRIO DA INTERAO PROFESSOR/ALUNO EM AULA Como se verificou que o tipo de questes colocadas tendia a produzir respostas de um determinado padro, estabeleceu-se uma relao (provisria) entre questes e respostas, assente nas competncias observadas e inspirada nos modelos de categorizao j acima referidos. Tal no invalida que, por vezes, a mesma questo tivesse permitido a mobilizao de diferentes competncias por diferentes alunos. Estabeleceram-se, assim, trs nveis de

647 questes (designados como A, B, C), com os quais se relacionaram cinco nveis de resposta. A) Reproduo de informao questes superficiais; orientao de respostas; fornecimento de explicao de significados 1 Completamento de palavras; 2 Reconhecimento de elementos, sem domnio de linguagem; 3 Informao copiada de sites, sem ser tratada; 4 Informao ouvida em aula 5 Informao lida no manual ou nas fontes. B) Interpretao de informao questes diretas s fontes, questes de comparao e cruzamento de fontes, de caracterizao e contextualizao 1 Interpretao no refletida baseada na reao imediata ao 1 olhar ou s emoes; 2 Transposio direta do presente para o passado 3 Questionamento pr-interpretativo 4 Interpretao centrada em aspetos tcnicos, sem explicao 5 Interpretao fundamentada em conhecimentos adquiridos C) Compreenso questes de contextualizao temporal e espacial; continuidade/mudana; significncia; ao histrica; comparao; opinio 1 Questionamento para facilitar a compreenso - Pr-compreenso: 2 Compreenso da natureza da expresso artstica 3 Mudana percecionada, sem explicao 4 Mudana percecionada a partir de aspetos tcnico-estilsticos 5 Mudana compreendida A partir destes nveis e tendo em ateno a aula-conferncia e a aula-colquio (Barca, 2004), propuseram-se trs perfis de interao, cujo carcter provisrio, se sublinha: Perfil 1 Interao baseada na transmisso/correo o professor aproveita a correo das respostas dos alunos, para transmitir mais informao; para obter a participao de todos os alunos, orienta algumas respostas, iniciando as palavras, o que sentido pelos alunos como um jogo de sorte/azar e um elemento potenciador de distrao quando acertam; as competncias so trabalhadas a um nvel muito elementar no se estabelecendo relaes passado/presente; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; os alunos e o professor valorizam a reproduo de informao, que surge como elemento de avaliao informal em aula.

648 Perfil 2 Interao com dilogo para servir a transmisso/correo o professor tende a colocar questes de rotina, s quais responde, transmitindo factos e definies; quando corrige as questes dos alunos transmite mais informao; cria algumas atividades de desenvolvimento de competncias (interpretao e compreenso de mudanas em Histria), das quais a maior parte dos alunos se mantm alheado; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; o professor fornece listas de tpicos (que os alunos copiam) num claro apelo memorizao e reproduo de informao, bem como de valorizao da avaliao sumativa. Perfil 3 Interao baseada em atividades e dilogo o professor concede tempo aos alunos para responder a atividades orientadas por ele, integrando os seus contributos na aula e solicita a interveno de todos os alunos; o professor estimula a formulao de opinio sobre a atualidade para a relacionar com o passado; as atividades no parecem estar integradas em tarefas de aprendizagem; apesar do professor fomentar o desenvolvimento de competncias de pesquisa de informao, os alunos tendem a reproduzir a informao obtida, em vez de se preocuparem com a sua compreenso para a poderem explicar aos colegas; o professor e os alunos encetam algumas prticas de avaliao formativa, de natureza informal, destacando-se a avaliao de comportamentos. CONSIDERAES FINAIS As limitaes sentidas neste estudo, sobretudo na compreenso das opes tomadas pelos professores e na compreenso do pensamento histrico dos alunos, determinaram as alteraes a introduzir nos instrumentos e no processo de recolha de dados para o estudopiloto. Decidiu-se, assim, que se ir estabelecer um primeiro contacto com os professores participantes por cada escola (para explicar os objetivos do estudo e aplicar o questionrio de caracterizao profissional). Observam-se depois as aulas pedindo-se aos professores que abordem uma temtica ligada a conceitos de mudana em Histria, terminando a aula com uma tarefa narrativa individual, feita pelos alunos, para se poder compreender como eles entenderam a mudana. A entrevista s ser efetuada aps a observao das aulas, para atravs do dilogo reflexivo sobre a ao, se perceber melhor a intencionalidade das opes dos professores, nomeadamente quanto articulao entre o processo de desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos, o modelo de aulas e o tipo de avaliao. Pretende-se criar um momento de reflexo (do entrevistado) sobre a monitorizao do ensino/aprendizagem. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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67. RELAO TEORIA E PRTICA NA FORMAO DE PROFESSORES: A

652 EXPERINCIA DE LABORATRIOS DE ENSINO (1980-2010).

Marilu Favarin Marin198 Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt199

Este projeto de doutoramento investiga a formao de professores de Histria e os Laboratrios de Ensino de Histria (doravante denominados LEH), estes ltimos enquanto espaos dessa formao, em cursos de Histria de universidades pblicas no Brasil, e que foram criados entre o perodo de tempo de 1980 a 1990. O recorte selecionou quatro LEH: UFSM/RS; UEL/PR, UFU/MG e UFF/RJ. Entre os objetivos propostos se investiga sua criao, relao e seleo de produtos gerados por esses LEH, fazendo um estudo comparativo dos mesmos; e, busca-se apresentar discusso sobre quais seriam os fundamentos de uma concepo de LEH a partir de uma didtica da histria fundamentada na educao histrica, verificando a relao entre teoria e didtica da histria. O referencial terico considera concepes de J. Rsen para racionalidade histrica e funo didtica da histria, assim como a produo de I. Barca e M. A. Schmidt, e concepes de P. Lee para literacia histrica. A investigao faz uso de metodologia qualitativa do tipo estudo de caso mltiplo. Desenvolveu-se a ao investigativa em trs dos quatro LEH mencionados, usando entrevista semipadronizada (U. Flick), objetivando a verificao de possibilidades instrumentais e de investigao. Nesta ltima, se trabalha com narrativas, entrevistando pessoas que participaram dos LEH no perodo 1980-2010. Quanto verificao de possibilidades instrumentais, est sendo analisada a documentao - contedos, projetos, produtos. Em 2011-12, realizou-se estgio cientifico avanado na UMinho/Pt., objetivando, entre outros, verificar a formao de professores de Histria naquele pas, com a inteno de estabelecer um quadro comparativo entre Portugal e Brasil nessa temtica. No momento,realiza-se analise de dados e elaborao do texto de tese. Palavras-Chaves: Didtica da Histria; Educao Histrica; Laboratrios de Ensino; Formao de Professores em Portugal e no Brasil.

68. EDUCAO HISTRICA: UM ESTUDO SOBRE A FORMA DE

198

Professora da Universidade Federal de Santa Maria/RS e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/PR-Brasil. E.mail: marin.marilu@yahoo.com.br.
199

Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran/PRBrasil e orientadora deste trabalho. E.mail: dolinha08@uol.com.br.

653

CONSTITUIO DO PENSAMENTO HISTRICO EM AULAS DE HISTRIA DO BRASIL NO ENSINO FUNDAMENTAL

Marlene Rosa Cainelli/ UEL

Este texto tem por objetivo apresentar o projeto de pesquisa Educao histrica: um estudo sobre a forma de constituio do pensamento histrico em aulas de Histria no ensino fundamental onde investigamos quais ideias sobre a histria do Brasil apresentam estudantes do ensino fundamental. uma pesquisa emprica que busca alm da observao de campo, a interferncia no processo de aprendizagem da histria ao dialogar com os alunos no espao escolar sobre o conhecimento histrico aprendido em sala de aula. No desenvolvimento do projeto em questo trabalhamos com atividades que buscam desenvolver a capacidade do aluno em pensar e decidir sobre as evidncias histricas que lhe so cotidianamente apresentadas na escola e na vida tendo como pressuposto que assimilam representaes da realidade vivenciadas na famlia, na sociedade, nas mdias o que resultaria em suportes para o desenvolvimento do pensamento histrico nas aulas de histria no ensino fundamental. A educao histrica se constitui em uma rea de investigao centrada nas questes relacionadas cognio e metacognio histrica. Entre os tericos que daro suporte a esta investigao podemos citar os pesquisadores Jorn Rusen, Isabel Barca, Peter Lee, Arthur Chapman, Maria Auxiliadora Schmidt. Nos procedimentos metodolgicos trabalharemos com pesquisa emprica utilizando entrevistas, questionrios, observao de campo, cadernos de registros e outros elementos da cultura escolar.

69. EDUCAO HISTRICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: RELATO DAS

654 EXPERINCIAS VIVIDAS NO CURSO DE HISTRIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA (UDESC)
Profa. Dra. Nucia Alexandra Silva de Oliveira (Professora Adjunta no Departamento de Histria da UDESC, Pesquisadora no Laboratrio de Ensino de Histria LEH) Contato: nucia.oliveira@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo apresentar e problematizar algumas das atividades planejadas e executadas a partir das disciplinas de Estgio Supervisionado do curso de Histria da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Em nosso curso desde o ano de 2008 tem sido desenvolvido (dentro das disciplinas de estgio) o projeto intitulado O pensamento histrico de crianas e adolescentes: o ensino de Histria na Educao Bsica. Neste projeto em diferentes momentos das disciplinas ministradas os/as acadmicos/as elaboram e aplicam atividades organizadas a partir dos pressupostos da Educao Histrica em escolas da rede pblica de Florianpolis. Esses/as acadmicos/as em processo de formao docente elaboram questionrios para verificar previamente as ideias histricas dos estudantes acerca dos contedos, e como essas so formadas, realizam as devidas anlises sobre os mesmos e as tomam como elemento central para a realizao de suas aulas; preparam e realizam aulas-oficinas, selecionam e utilizam documentos histricos para essas aulasoficinas, realizam atividades para verificar a progresso no pensamento histrico desses estudantes, entre outras atividades. Tem-se percebido atravs dos relatrios feitos pelos acadmicos/as-estagirios/as uma significativa mudana no forma de preparao das aulas, bem como na utilizao de materiais didticos. O que vem apontar consequente outra relao com o ensino de histria. Para colocar em evidencia esta relao de mudana, bem como as implicaes para a formao docente inicial esta comunicao traz discusso o percurso de nosso projeto, as escolhas feitas pelos grupos que orientamos, as formas de organizao das aulas-oficinas, entre outros elementos. As fontes desta comunicao so, portanto os materiais produzidos pelos/as estagirios/as tais como: os questionrios aplicados, as respostas adquiridas e as anlises feitas sobre as mesmas, o modo de preparao das aulas-oficinas, etc. Como suporte terico so utilizados os textos de Jrn Rsen, Klaus Bergmann, Isabel Barca, Peter Lee e Maria Auxiliadora Schmidt. Palavras-chave: Educao histrica Didtica da Histria - Ensino de Histria Formao Docente Aula oficina Consideraes iniciais: O presente trabalho tem como objetivo apresentar e problematizar algumas das atividades planejadas e executadas a partir das disciplinas de Estgio Supervisionado do curso de Histria da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Em nosso curso desde o ano de 2008 tem sido desenvolvido (dentro das disciplinas de estgio) o projeto intitulado O pensamento histrico de crianas e adolescentes: o ensino de Histria na Educao Bsica. Neste projeto em diferentes momentos das disciplinas ministradas os/as acadmicos/as elaboram e aplicam atividades organizadas a partir dos pressupostos da Educao Histrica

655 em escolas da rede pblica de Florianpolis. Esses/as acadmicos/as em processo de formao docente elaboram questionrios para verificar previamente as ideias histricas dos estudantes acerca dos contedos, e como essas so formadas, realizam as devidas anlises sobre os mesmos e as tomam como elemento central para a realizao de suas aulas; preparam e realizam aulas-oficinas, selecionam e utilizam documentos histricos para essas aulasoficinas, realizam atividades para verificar a progresso no pensamento histrico desses estudantes, entre outras atividades. Tem-se percebido atravs dos relatrios feitos pelos acadmicos/as-estagirios/as uma significativa mudana no forma de preparao das aulas, bem como na utilizao de materiais didticos. O que vem apontar consequente outra relao com o ensino de histria. Para colocar em evidencia esta relao de mudana, bem como as implicaes para a formao docente inicial esta comunicao traz discusso o percurso de nosso projeto, as escolhas feitas pelos grupos que orientamos, as formas de organizao das aulas-oficinas, entre outros elementos. Nas pginas que se seguem o seguinte caminho seguido: iniciamos com uma apresentao a respeito do curso de Histria da UDESC e como as disciplinas de Estgio esto organizadas, bem como as atividades que dizem respeito ao estgio. Na sequncia so apresentados e comentados os dados coletados no material produzido pelos/as estagirios/as. E finalmente finalizamos com uma apreciao de como essas prticas podem (ou no) interferir na formao docente. O Estgio Curricular Supervisionado no Curso de Histria da UDESC No curso de Histria da UDESC a formao inicial de professores tem sido sistematicamente discutida e vivenciada no sentido de que todas as determinaes e resolues da Lei de Diretrizes e Bases, dos Referenciais Curriculares Nacionais e do Conselho Nacional de Educao sejam respeitadas. Bem como, tem-se buscado acompanhar as discusses sobre a importncia do investimento na formao inicial de professores como um processo que deve percorrer todo o curso e no apenas o seu final quando os futuros professores em momento de estgio aplicariam o que aprenderam nas diferentes disciplinas que cursaram. Nesse sentido e para, portanto tentar romper com prticas j estabelecidas, onde o estgio tinha a conotao de aplicao nos ltimos anos, as disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado tm sido organizadas para proporcionar aos estudantes um estgio que

656 articule tanto atividades de ensino quanto de pesquisa. O estgio passa a ser ento um momento de formao docente onde esse precisa articular uma prtica ao mesmo tempo em que a investiga e prope. Como informa a professora Luciana Rossato: Busca-se, assim, construir a possibilidade de tornar o estgio um momento de investigao e construo de conhecimentos, e no restrito aplicao de conhecimentos produzidos em outros lugares.(2011, p. 89). Foi com essa inteno que as professoras Cristiani Bereta da Silva e Luciana Rossato elaboraram em 2008 o projeto intitulado O pensamento histrico de crianas e adolescentes e o ensino de Histria na Educao Bsica200. De acordo com elas o principal objetivo da iniciativa era articular as atividades de docncia realizadas dentro das disciplinas de Estgio I, II e III s atividades de pesquisa. A ideia era investigar como ocorre o desenvolvimento do pensamento histrico de crianas e adolescentes utilizando para tanto dos pressupostos da Didtica da Histria. Neste projeto, portanto, estavam inseridos todos/as acadmicos/as matriculados/as nas disciplinas de estgio, os professores das escolas onde aconteciam as atividades das disciplinas e os/as estudantes da Educao Bsica. No ano de 2011 passei a compor o corpo docente do curso de Histria da UDESC como professora de estgio e estamos agora desenvolvendo uma segunda verso desse projeto, que recebeu o ttulo de O pensamento histrico de crianas e adolescentes e o ensino de Histria na Educao Bsica II201. Como dito anteriormente a ideia de compor o projeto foi pensada para dar ao estgio a caractersticas de momento de formao. Deste modo, desde o ano de 2008, ao iniciar a disciplina de Estgio Supervisionado I os/as alunos so preparados para estar em sala de aula ministrando aulas, produzindo material didtico, refletindo e investigando todos os processos que de algum modo dizem respeito docncia. A primeira disciplina tem uma carga mnima de 72 h/a o momento em que os acadmicos fazem as leituras mais tericas e tem contado com questes que vo desde a histria do ensino de Histria, s questes tericas metodolgicas sobre materiais didticos, bem como aquelas relacionadas aos pressupostos da
200

Para saber mais sobre o projeto visitar o stio eletrnico do Laboratrio de Ensino de Histria. http://www.leh.faed.udesc.br/
201

Este projeto alm da participao dos/as acadmicos regularmente matriculados nas disciplinas de estgio conta ainda com 18 alunos bolsistas vinculados ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) que desenvolvem atividades regularmente em duas escolas da Rede Pblica de Florianpolis

657 Didtica da Histria (proposta que articula todo o processo de estgio como ser dito mais a frente). Contudo ainda durante o Estgio I temos como prtica a realizao de uma oficina em escolas da Rede Pblica momento de um primeiro contato com as discusses feitas em sala. Na realizao de Estgio Supervisionado II que conta com 144 h/a os/as acadmicos/as do continuidade s leituras e aprofundam, por exemplo, o debate sobre planejamento e seleo de contedos. E fazem o perodo que costuma ser chamado de observao. Contudo nossa observao busca ser participativa visto que alm de acompanhar as aulas, os/as estagirios/as ministram novamente oficinas com as turmas. Nesse segundo momento as oficinas tm a funo de colocar novamente os estagirios em ao, bem como tm o propsito de instrumentaliz-los para a realizao do projeto de docncia que ser aplicado no semestre seguinte. Finalmente durante a realizao do Estgio III que tem 198 h/a o momento de aplicar o projeto de docncia atravs da ministrao das aulas.

A importncia da Educao Histrica para a formao docente inicial A formao docente um dos temas mais emblemticos no que diz respeito educao. Ele traz consigo nossos questionamentos, expectativas, frustaes e esperanas! Do mesmo modo demasiadamente emblemtico e intenso o trabalho do professor que atua formando professores! Lidamos com questionamentos para os quais por vezes no temos resposta, tratamos das expectativas de nossos/as alunos/as e precisamos empreender e motivar o trabalho desses. Uma rotina nada tranquila! Contudo apesar de vivermos num cotidiano que nada tem de tranquilidade temos a chance tambm de participar de um momento importante na carreira de um/a professor/a. Quando as primeiras perguntas so feitas e os primeiros planos comeam a ser definidos...tarefas que do foco ao trabalho do professor em formao e que marcam para sempre a sua carreira. Este texto trata justamente das experincias de professores em momento de formao inicial e pretende dialogar com algumas das escolhas feitas nesse processo. Para isso coloca em discusso algumas das reflexes e aes que o grupo de professores do curso de Histria da UDESC tem proporcionado junto s disciplinas de Estgio Supervisionado. Apresentam-se aqui as aes vinculadas aos projetos desenvolvidos por docentes e discentes em seus projetos

658 que so desenvolvidos a partir dos pressupostos da Didtica da Histria e da Educao Histrica e tm possibilitado experincias significativas para a formao de professores. Como se sabe, a Educao Histria uma rea de investigao do Ensino de Histria que prope que se d ateno aos princpios, s fontes, s metodologias e s estratgias de aprendizagem em Histria por entender que esses elementos so fundamentais para uma interveno significativa no processo de ensino (BARCA, 2005). Dentro da perspectiva desta rea, o processo de aprendizagem depende diretamente do conhecimento das ideias histricas dos estudantes e cabe ao professor conhecer tais ideias e realizar (a partir delas) procedimentos didticos que dialoguem com elas e tambm como a natureza do saber histrico (BARCA, 2005). Sobre esse ltimo aspecto, tm sido muito desafiadoras as ponderaes de autores como Jrn Rsen (2006) e Klaus Bergmann (1990) que apontam a necessidade de pensarmos o ensino de histria a partir de uma sistemtica investigao e de uma profunda reflexo realizadas a partir de uma Didtica da Histria. Partindo do que prope a Didtica da Histria tem se pensando como promover uma Educao Histrica que tome como princpio a promoo do pensamento histrico dos estudantes. Ou seja, metodologicamente a ideia apresentada pela Educao Histrica parte da necessidade de que professores conheam como ocorre a formao das ideias histricas dos seus alunos para, a partir delas, promover as estratgias de aprendizagem em Histria. Nesse sentido entendemos que uma nova forma de entender o processo de ensino aprendizagem est sendo colocada. E ainda que juntamente a ela tambm emerge uma outra novidade/necessidade: formar professores sensveis a tal estratgia de ensino e preparados para desenvolv-la. Como dito, nosso trabalho tem sido desenvolvido a partir dos pressupostos da Educao Histrica, pois essa rea de investigao tem sido compreendida pelo grupo como muito relevante para uma nova experincia de ensinar e aprender histria. E nesse propsito temos ento empreendido diferentes aes para formar nossos/as estagirios/as dentro desse campo. Cabe destacar que a ideia principal desse texto colocar em discusso como os estagirios lidaram com o processo de estgio e como fizeram escolhas e encaminhamentos a partir das leituras e propostas colocadas pelo grupo de professores. Vale dizer que quando iniciamos o processo de estgio propomos aos estagirios/as uma srie de tarefas: produo de questionrios para investigar o perfil da turma, instrumentos investigativos com o propsito de inventariar as ideias histricas dos alunos das escolas, a montagem e a execuo de um projeto de docncia. Enfim: todo um arsenal de pesquisa e ao docente formado. E este

659 arsenal visitado constantemente tanto pelos prprios acadmicos do curso quanto por ns professores. Tais visitas so constantes investigaes sobre o que tem sido feito nos ltimos anos e como este processo tem (ou no) significado mudanas no processo de formao desses acadmicos em professores. Para este texto selecionei alguns desses materiais produzidos pelos/as acadmicos/as do curso de Histria da UDESC especificamente os planos de aula-oficina e os artigos realizados aps as oficinas. So textos onde eles/elas apresentam, entre outros elementos, suas intenes ao selecionar os contedos, suas metodologias para o desenvolvimento das aulas, suas reflexes aps a realizao das aulas ou da prtica e ainda a avaliao do processo.

A preparao e a execuo de aulas oficinas: buscando impactos na formao docente inicial Como dito anteriormente quando os/as alunos/as esto matriculados na disciplina Estgio Supervisionado I ocorre a parte mais terica da disciplina. Temos uma longa bibliografia a ser lida e discutida e que busca dar conta de questes como a Histria do Ensino de Histria no Brasil, as questes que envolvem o livro didtico e demais materiais didticos, as questes legais sobre ensino de Histria e tambm as discusses tericas e metodolgicas que dizem respeito Didtica da Histria e Educao Histrica, entre outros pontos. Para dar um contorno prtico s discusses sobre esses temas especficos, propomos aos estudantes a realizao de aulas-oficinas em escolas de Educao Bsica. Costumeiramente optamos por escolas diferentes daquelas onde eles/elas iro realizar o estgio como forma de conhecerem distintas realidades escolares. Nesta primeira investida no espao escolar solicitamos aos professores da escola que os estagirios permanecem de duas a trs semanas na escola. Neste processo eles devem: 1. Observar a turma; 2. Preparar uma atividade para investigar as ideias que os alunos trazem sobre o tema a ser trabalho na aula-oficina e que foi previamente apontado pelo professor da turma; 3. Ministrar uma aula com uso de documentos histricos e relacionando a temtica com as questes investigadas no questionrio; 4. Aplicar um novo instrumento avaliativo para perceber progresses no pensamento histrico dos/as estudantes. Esta proposta acompanha as ideias propostas por Isabel Barca (2004) no que diz

660 respeito s aulas oficinas e por Lindamir Zeglin Fernandes que apresenta a ideia de Unidade Temtica Investigativa. No ano de 2011 quando ministrei a disciplina de Estgio Supervisionado para uma turma de 5 fase composta por 21 alunos realizamos as aulas oficinas em uma escola de educao bsica de Florianpolis em cinco turmas de Ensino Fundamental e Mdio. Conforme o planejado em sala esses cinco grupos tinham que desenvolver um pequeno projeto e ministrar uma aula oficina. Assim, como parte do nosso projeto, cada um dos grupos elaborou e aplicou um instrumento investigativo para colher dados sobre as ideias histricas dos alunos. Para ilustrar trago inicialmente o exemplo de um dos grupos que ser nomeado aqui aleatoriamente de Grupo 1 - que recebeu como tema os movimentos sociais e a ditadura no Brasil. Este grupo produziu um questionrio muito bem elaborado e que trazia indagaes sobre o entendimento de fontes histricas dos estudantes e que ainda buscava saber qual a perspectiva que os mesmos tinham sobre movimento social. Para buscar dados sobre a questo das fontes fizeram a seguinte pergunta: O que uma fonte histrica? D exemplos. E para levantar dados sobre os temas eles lanaram mo do recurso conhecido como Chuva de Ideias que tem o objetivo de abrir espao para que o/a aluno/a realize associaes ou escreva o que a palavra os faz lembrar. E desse modo, colocaram no centro da folha os termos Movimento Social e Ditadura Militar deixando espao para a turma de alunos poder colocar suas impresses sobre o assunto. Ainda sobre esse tema fizeram as seguintes questes: Voc sabe se algum parente, amigo, colega, vizinho ou at mesmo voc j participou de alguma manifestao pblica? e Por que as manifestaes pblicas so importantes? (Material produzido pelo grupo 1 para investigao acervo da autora) Este grupo percebeu que a turma em geral tinha o entendimento de fontes/documentos histricas/os como algo escrito e ponderaram: percebemos a necessidade de discutir com os alunos o que significa uma fonte histrica, visto que tal conceito se mostrou um tanto confuso e possvel de ser mais elaborado (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I). E por conta dessa percepo fizeram a seguinte organizao: nossa aula-oficina foi pensada com os seguintes contedos/objetivos: pensar o significado de fonte histrica; discutir o Dia da Conscincia Negra, a partir do Movimento Negro e outros movimentos sociais no

661 contexto da reabertura poltica dos anos 1970/1980. (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011) Para dar curso a esse objetivo a aula-oficina foi pensada e realizada. O grupo fez a seguinte leitura do processo:

A primeira aula foi reservada para discutirmos o significado de fonte histrica. Para isso partimos do que foi respondido por eles nos questionrios, completando e redefinindo alguns aspectos do conceito. Isso foi feito de forma expositiva, com o uso do Power Point. (...) Mostramos algumas imagens e uma msica e tentamos pensar junto com eles se elas representavam ou no uma fonte histrica e por que. (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011) Esse procedimento e o modo como o grupo o narra e avalia nos indica alguns pontos importantes. De um lado, a permanncia da exposio do professor como forma de iniciar a aula alis, este um ponto presente e marcante: os estagirios tm necessidade de fazer algum tipo de exposio oral para comear as aulas e por outro j a utilizao do pressuposto da Educao Histrica de que a aula necessita ser articulada s ideias histricas dos alunos. Ou seja, cabe adiantar que em nosso trabalho temos tido um duplo movimento: a aceitao dos pressupostos da Educao Histrica e tambm a dificuldade de romper com a ideia de aula expositiva como momento chave do processo de ensino. Ainda sobre as aes do grupo 1 importante trazer o relato do trabalho realizado com documentos selecionadas sobre a ditadura militar no Brasil. O grupo foi muito feliz na escolha desse material e no modo como as tarefas foram organizadas como o grupo. Eles narram o processo:

(...) disponibilizamos aos alunos (divididos em pequenos grupos) documentos referentes ao contexto de ditadura no Brasil algumas fotografias, um cartaz e uma msica para que analisassem. Foram

662 tomadas por base trs perguntas: de quando o documento? Quem produziu? Para quem foi produzido? E o que se pode pensar a partir dele? Nosso objetivo foi auxiliar na compreenso dos alunos, considerando o conhecimento que eles possuem a partir de uma atividade prtica. (...) A atividade prtica com documentos tenta romper com o modelo de aula-conferncia, como aborda Barca. (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011) Este relato evidencia novamente a preocupao do grupo em articular as suas aes s ideias apresentadas pelos pesquisadores de Educao Histrica. A citao do trabalho de Isabel Barca deixa esse aspecto mais do que explcito. Contudo, alm de buscar dialogar com as referncias bibliogrficas da disciplina possvel crer que os estagirios compreenderam a importncia da proposta. Este entendimento perceptvel quando so analisadas as falas que apresentam a parte final da oficina. Ainda acompanhando a metodologia da Educao Histrica, atividade final dos estagirios constava em elaborar algum tipo de material onde se pudesse analisar a progresso do pensamento dos estudantes. Este momento tem tambm a inteno de medir o impacto da aula dada assim, de fato um momento de avaliao. O grupo voltou s questes iniciais, ou seja, do 1 questionrio e repetiu-o e comentaram: algumas respostas mudaram um pouco de forma. No que se refere investigao sobre fontes eles notaram que: a fonte histrica aparece como sinnimo de evidncias e vestgio, o que pode ser passvel de uma anlise e, como resultado, uma escrita. (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011). Em relao investigao sobre movimentos sociais tambm apontaram outra percepo nas respostas dos alunos. De acordo com eles na 1 aplicao do instrumento Chuva de Ideias os alunos associaram em mdia 1,8 palavras e na 2 aplicao apareceram em mdia 3.3. Eles comentam o aumento das respostas justificando que houve tambm um aumento na conceituao visto que as respostas trouxeram mais elementos subjetivos para a resposta, como por exemplo, a participao da escola no movimento de greve dos professores questo debatida durante as aulas oficinas. Finamente cabe dizer que o grupo 1 apresentou uma importante concluso sobre o projeto no que se refere a aprendizagem em histria.

663 (...) entende-se que a aprendizagem histrica como o modo que os alunos aprendem a partir do presente (...) e a sua maneira de dar um determinado significado subjetivos queles contedos. No , dessa forma, uma mera transmisso de conhecimento atenuada pelas maneiras pedaggicas de ensino, com a inteno de ficarem mais atrativas aos alunos, mas de formar pessoas capacitadas para compreender. (Grupo 1 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011)

O percurso do grupo 2 no foi muito diferente do que ocorrido com o grupo 1. O tema desse grupo foi a Revoluo Industrial e os estagirios desenvolveram a mesma metodologia que prev: investigao aula-oficina avaliao. Como instrumento investigativo o grupo elaborou um questionrio que visava coletar as ideias histricas dos alunos a respeito da Histria e do tema que estavam trabalhando. Sobre a Revoluo Industrial, por exemplo, propuseram uma atividade semelhante ao instrumento Chuva de ideias visto que colocaram a questo do seguinte modo: Escreva as cinco primeiras palavras que voc lembra quando se fala em Revoluo Industrial e para saber sobre os registros histricos indagaram:

Voc morou um ano no passado para descobrir como era a vida das pessoas durante a Revoluo Industrial. Aps esse perodo, voc volta ao presente e ir contar o que viu aos seus amigos? O que voc contaria? Que elementos voc utilizaria para comprovar o que contou para seus amigos? Como possvel descobrir o que ocorreu no passado? (Grupo 2 Questionrio produzido para Estgio I - 2011) Aps a realizao deste questionrio o grupo percebeu que os alunos tinham uma viso estereotipada do que foi a Revoluo Industrial. Muitas respostas assinalaram esse fato como relacionado a avanos, tecnologia, mudanas, mquinas e talvez, o mais interessante, guerra e sujeira. (Grupo 2 artigo produzido para avaliao em Estgio I -

664 2011). E nesse sentido pensaram a aula explicando o procedimento da seguinte maneira: vimos a necessidade de trabalhar os conceitos bsicos da Revoluo Industrial, com a desconstruo da imagem de batalha e guerras, bem como abordar as condies que levaram a este processo (Grupo 2 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011). De acordo com o grupo o objetivo das atividades seria demostrar que o termo revoluo est relacionado com uma grande transformao (idem); reafirmar que foi um longo processo e como esse acontecimento significou uma outra relao com o tempo. O grupo realizou uma atividade bem significativa que relacionava o trabalho e o uso do relgio. E outra onde montaram um grande quebra-cabea onde cada um dos estudantes inseria uma pea. Para eles: A finalidade da tarefa era que os alunos percebessem que, com o trabalho em srie, o trabalhador no tem mais o domnio total da produo (Idem). Alm disso, apresentaram trechos de alguns filmes. O grupo entendeu que discutimos com os alunos uma srie de imagens e trs filmes de 1895 a fim de construir uma interpretao histrica visando a progresso de ideias sobre uma genealogia da tecnologia do presente. Aps a realizao das aulas oficinas esse grupo entendeu que: foi possvel constatar que os alunos se encaminharam a uma progresso de ideias.. Um dos elementos apontados como progresso foi percebido na narrativa de alguns dos estudantes que disseram no 2. Questionrio que compreendem que a Revoluo Industrial est conectada ao presente e que desencadeou problemas para a sociedade atual questes que no apareceram no 1. Questionrio. Outra questo importante foi a ampliao no entendimento de documento histrico especialmente a partir da identificao dos filmes como evidncias sobre o passado. Alm dos grupos j mencionados aqui 1 e 2 mais 3 grupos realizaram oficinas no 2 semestre de 2011. E seus procedimentos foram semelhantes. Ou seja, tambm organizaram a aula-oficina de acordo com os pressupostos apresentados pelos pesquisadores de Educao Histrica. No parece ser necessrio trazer novamente e, portanto repetir o que foi feito por eles. No entanto, cabe colocar em questo a parte onde cada um desses grupos faz um tipo de avaliao sobre o trabalho feito. O grupo 3, por exemplo, atuou em uma turma que atravs das respostas dadas nos questionrios demonstrou ter grande dvida quanto a fontes histricas. Para trabalhar esse ponto o grupo fez uma atividade especfica com esse tema montando uma espcie de jogo com a turma que deveria retirar de uma caixa diversos objetos e falar sobre eles. Eram todos algum tipo de documento como filme, jornal, livro, caderno, entre outros, mas, que a

665 princpio, o grupo de alunos apenas identificou como coisas do cotidiano. Aps a atividade e a articulao dos estagirios estes disseram: percebemos que nossa insero foi produtiva e verificamos avanos em relao principalmente as fontes histricas (Grupo 3 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011). Consideraes finais Como dito no comeo desse texto a inteno dessa comunicao colocar em evidncia o trabalho que tem sido feito pelos professores e acadmicos/as do curso de Histria da Universidade do Estado de Santa Catarina. Como processo em desenvolvimento precisamos de constante reflexo e desse modo as avaliaes e questionamentos a esse trabalho so bem-vindas. Temos conscincia que afinal ainda existem muitos pontos que precisam ser melhor desenvolvidos. Por outro lado, entendemos que preciosas etapas foram cumpridas e que temos tido bons resultados nos trabalhos feitos e este sentimento aparece quando notamos o impacto de nossas propostas na ao dos/as estagirios/as. Entendemos que cada vez mais temos conseguido desenvolver outra sensibilidade na formao desses professores. No so poucos os questionamentos que esses jovens nos fazem. Pelo contrrio, enfrentamos resistncias e as dvidas daqueles que se acostumaram com uma ideia de aula e de professor. Mas em suas falas possvel acompanhar uma mudana no entendimento do processo de docncia e do prprio papel do professor. Eles tm demonstrado que entendem que vivemos a necessidade de articular outras relaes no ensino de Histria e que essas podem ser vivenciadas atravs dos pressupostos da Educao Histrica. O Grupo 4 analisou em seu texto: Dentro do panorama exposto (...) podemos tirar para nossas futuras vivncias como professores a de que a participao dos alunos fundamental. Disseram ainda que importante O fim que se prope as oficinas desse ser o de manifestar a conscincia histrica dos alunos (Grupo 4 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011). No mesmo caminho o grupo 3 disse que: verificamos que a nova abordagem adotada e norteada pela Educao Histrica por meio das aulas-oficina foram importantes para a equipe por termos a oportunidade de pensar a docncia (Grupo 3 artigo produzido para avaliao em Estgio I - 2011). Pelo exposto nesse texto e pelas outras tantas experincias vivenciados entendemos que o caminho para uma formao docente inicial passa por todos esses rituais que vo desde

666 a realizao dos referenciais tericos ao da experincia de pensar e realizar uma. Entendemos que temos buscando propiciar aos nossos estudantes dos dois momentos. Cobramos muito ateno as experincias desenvolvidas em cada uma das disciplinas como o caso das oficinas narradas aqui pois entendemos a urgncia de formar professores que sejam/estejam dispostos a enfrentar o desafio de dar aulas de histria que sejam mais do que a exposio de contedos. Nosso entendimento pensar o ensino de histria como disciplina formativa e para tanto agimos no caminho de preparar professores que busquem ousar fazer um algo a mais!

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668 70. RECURSOS NA AULA DE HISTRIA 12 ANOS FAZEM DIFERENA?

Olga Magalhes Universidade de vora/CIDEHUS omsm@uevora.pt

Considerando o enfoque nas novas tecnologias proposto para estas Jornadas, elaborou-se um estudo exploratrio destinado a procurar perceber como professores de Histria vm usando as tecnologias de informao e comunicao na sua sala de aula. Partindo dos dados recolhidos num outro estudo, realizado h 12 anos (Magalhes, 2006), sobre a escolha de recursos na sala de aula de Histria e tendo em conta o lanamento do programa e.escolas202 em Portugal a partir do ano de 2007, foi aplicado a uma amostra de professores de Histria o mesmo instrumento de recolha de dados ento utilizado, com a inteno de tentar perceber se a generalizao do acesso de professores e alunos a equipamentos informticos teria, de alguma forma, modificado as escolhas dos docentes. A anlise preliminar dos dados no revela uma alterao substancial no padro de escolha de recursos, o que nos leva a colocar um conjunto de interrogaes para as quais ser necessrio procurar respostas. A presente comunicao visa precisamente apresentar e problematizar os dados recolhidos. Palavras chave: recursos na aula de Histria, programa e.escolas

202

O Programa e.escolas foi lanado em Portugal no ano de 2007, no mbito do Plano Tecnolgico e visa promover o acesso Sociedade da Informao e fomentar a info-incluso, atravs da disponibilizao de computadores portteis e ligaes internet de banda larga, em condies vantajosas. [http://eescola.pt/missao.aspx]

669 71. A EPISTEMOLOGIA DA DIDTICA DA HISTRIA EM MANUAIS PARA PROFESSORES

Osvaldo Rodrigues Junior203 Faculdades Integradas de Itarar / PPGE -UFPR Email: osvaldo.rjunior@gmail.com

RESUMO Apresenta resultados da dissertao de mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, e aponta os caminhos abertos por essa investigao para a construo do projeto de doutorado em curso no mesmo programa. Partiu-se da existncia do cdigo disciplinar da Didtica da Histria, com apoio nos trabalhos de Urban (2009) e Schmidt (2004, 2005, 2008, 2009), objetivando compreender elementos da epistemologia desta disciplina na relao entre Didtica da Histria e Teoria da Histria, a partir da anlise emprica de manuais destinados aos professores. Dessa forma, na dissertao, foram analisados trs manuais de Didtica da Histria: Didtica e Prtica de Ensino de Histria, de Selva Guimares Fonseca (2003); Ensinar Histria, de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt (2004); Ensino de Histria: fundamentos e mtodos, de Circe Bittencourt (2004). Observaram-se nesta anlise os seguintes resultados: a utilizao do mtodo histrico enquanto mtodo de ensino; que a concepo de aprendizagem permanece referenciada na Psicologia; que estes manuais foram elaborados com o objetivo explcito de contribuir para a formao inicial e continuada de professores de Histria. Em continuidade, pretende-se compreender como se d a relao entre os manuais de Didtica da Histria e os professores que esto em processos de formao. O objetivo verificar se e como essa contribuio tem acontecido, em cursos especficos para a formao de professores para ensinar Histria.

PALAVRAS-CHAVES: Didtica da Histria. Ensino de Histria. Manuais de Didtica da Histria. Formao de professores de Histria. ABSTRACT Presents results of the dissertation defended at the Graduate Program in Education at the Federal University of Parana, and points to ways opened by this research for the construction of the PhD thesis in progress on the same program. We started from the existence of the disciplinary code of history didactics, with support in the work of Urban (2009) and Schmidt (2004, 2005, 2008, 2009) in order to understand elements of the epistemology of the discipline in the relationship between Didactics of History and Theory History, from the empirical analysis of manuals for teachers. Thus, in this dissertation, we analyzed three manuals of history didactics: Curriculum and Teaching Practice of History of Selva Guimares Fonseca (2003), Teaching History of Marlene Cainelli and Maria Auxiliadora Schmidt (2004), History teaching: foundations and methods of Circe Bittencourt (2004).
203

Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran orientado pela Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. Professor da Rede Municipal de Itarar- SP. Coordenador e professor do curso de Licenciatura em Histria das Faculdades Integradas de Itarar.

670 Observed in this analysis the following results: the use of historical method as a method of teaching, learning that the design remains referenced in Psychology; that these manuals were written for the express purpose of contributing to the initial and continuing training of history teachers . Continuing, it is intended to understand how the relationship between the manuals of history didactics and teachers who are in training processes. The objective is to verify if and how this contribution has happened in specific courses to train teachers to teach history. KEYWORDS: Didactic of History, Teaching of History. Books of history didactics. Training teachers of history. Pretende-se apresentar os resultados da dissertao de mestrado desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran204, e apontar os caminhos abertos por essa investigao para a construo do projeto de doutorado em curso no mesmo programa. A dissertao teve como objetivo estudar a relao entre a Histria particularmente a contribuio da Teoria da Histria - e os saberes pedaggicos205 na constituio da Didtica da Histria206 em trs manuais de Didtica da Histria, produzidos para professores no Brasil entre 2003 e 2004. Entendeu-se por Teoria da Histria o campo do conhecimento que tem como objeto os fundamentos e os princpios da cincia da histria (RSEN, 2001. p. 29), enraizados na vida cotidiana do historiador. Em Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo, Rsen (2006) apresentou o processo de separao da Histria da Didtica da Histria. Desta forma, apontou para a cientificizao da Histria no sculo 19 como um dos principais fatores para este distanciamento. Com ela, a Didtica da Histria passou a ser considerada uma rea externa cincia, separando a reflexo histrica racional207 dos princpios e fundamentos da Teoria da Histria. Com isso, a Didtica passou a ser concebida como a transmisso de mtodos de ensino e tecnologias. Por sua vez, esta concepo de externalizao e
RODRIGUES JUNIOR, Osvaldo. Os manuais de Didtica da Histria e a constituio de uma epistemologia da Didtica da Histria. Curitiba, 2010. 154 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. Trabalho orientado pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt. 205 Entendendo-se que os saberes pedaggicos so o resultado, em boa parte, da articulao dos processos que levaram pedagogizao dos conhecimentos e disciplinarizao interna dos saberes (VARELA, 1994. p. 93). 206 Entendendo-se esta como a cincia do aprendizado histrico (RSEN, 2007). 207 Rsen (2006), quando trata do processo de racionalizao da Histria, apresenta este processo como aquele ocasionado pela escola metdica alem no sculo 19, que aproximou a Histria do positivismo. Porm, Rsen (2001; 2007) trata em suas obras de uma racionalidade diferente da compreendida pelos metdicos do sculo 19. Ele apresenta a pretenso de racionalidade histrica como algo intimamente relacionado s carncias de orientao dos homens no tempo. Ou seja, aproxima a razo histrica da vida prtica dos homens, questionando a historiografia ps-moderna, principalmente Hayden White, que afirma ser ela apenas um discurso semelhante ao literrio, sem uma racionalidade cientfica.
204

671 funcionalizao da Didtica uma concepo estreita de cincia, por parte dos historiadores profissionais (RSEN, 2007a). A partir destas reflexes sobre as relaes entre os fundamentos apresentados por Rsen (2001; 2006; 2007) e a problemtica entre a Teoria da Histria e a Didtica da Histria, indagou-se sobre a possibilidade de analisar a relao entre a Histria - particularmente as contribuies da Teoria da Histria - e os saberes pedaggicos na constituio da Didtica da Histria no Brasil. Como materiais empricos para esta pesquisa foram escolhidos os manuais de Didtica da Histria208 produzidos por professoras para professores (as), como documentos possveis de promover a compreenso desta complexa relao. Estes manuais representam a publicizao de experincias de professoras, historiadoras e pesquisadoras, com conhecimento especfico de Didtica da Histria, vivenciando tenses provocadas pelas relaes entre cincia especfica e seu ensino. Dentre os diversos manuais produzidos no Brasil, optou-se pelos mais recentes, pois foram produzidos aps os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais, 1997, 1998), representando um momento especfico da tentativa de renovao do ensino de Histria frente ao ensino positivista, ou, no sentido empregado por Nadai (1993), ensino tradicional. Com isso, chegou-se a trs manuais produzidos entre 2003 e 2004: Didtica e prtica de ensino de histria (2003), de Selva Guimares Fonseca; Ensino de histria: fundamentos e mtodos (2004), de Circe Maria Fernandez Bittencourt, e Ensinar Histria (2004), de Marlene Cainelli e Maria Auxiliadora Schmidt209. Aps a escolha do material emprico, optou-se pela anlise de contedo, a partir de Franco (2003), para averiguar os manuais em trs momentos especficos: leitura flutuante do material emprico (deixando emergir os sentimentos, dvidas, etc.); escolha dos documentos realizada a priori e formulao das hipteses como uma afirmao provisria que nos propomos verificar (confirmar, ou no) recorrendo aos procedimentos de anlise (FRANCO, 2003. p. 47). No momento da leitura flutuante, surgiram duas hipteses de investigao. A primeira delas, de que a relao entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na
208

Entende-se, a partir de Bufrem, Garcia e Schmidt (2006), por manuais de Didtica da Histria aqueles que no possuem relao com os contedos histricos propriamente ditos, como Histria Antiga ou Histria da Amrica, sendo manuais em que se trata tambm de uma gama de saberes que podem ser includos nos saberes e prticas prprias da Didtica das disciplinas (BUFREM; GARCIA; SCHMIDT, 2006. p. 123). 209 Todas as autoras atuam em universidades pblicas e seus manuais expressam parte das suas experincias como professoras e pesquisadoras, conforme constatado na leitura prvia de seus manuais.

672 constituio da Didtica da Histria mediada por cincias auxiliares, como a Psicologia e a Pedagogia; a segunda, de que a Teoria da Histria dialoga com os saberes pedaggicos, porm, como suporte no sentido do mtodo de ensino e no propriamente na relao entre o ensino e uma concepo de aprendizagem histrica situada210. Ademais, partindo do critrio de pertinncia ao problema, foram escolhidas, a partir de Franco (2003), trs possveis unidades de anlise do material emprico escolhido e que responderiam de forma mais adequada ao problema de pesquisa: 1) as fontes histricas entendendo-se que so elementos de natureza prpria da cincia, que perpassam a constituio dos fundamentos epistemolgicos da Didtica da Histria e, consequentemente, o ensino da Histria; 2) os conceitos histricos entendendo tambm, neste caso, que so elementos da natureza prpria da cincia, fundamentais para o processo de formao histrica atravs da aprendizagem histrica, como afirma Rsen (2007); 3) o tempo histrico entendendo-se que um elemento preponderante para a conscincia histrica, a partir de Rsen (2007). A escolha das unidades de anlise se justifica, pois, do ponto de vista da Didtica da Histria, so elementos constitutivos da estrutura da cincia da Histria, a partir da concepo de conceitos de segunda ordem de Lee (2005), entendendo que conceitos disciplinares de segunda ordem, tais como mudanas e evidncias, esto envolvidos em qualquer histria, qualquer que seja o contedo (LEE, 2005. p. 1). Portanto, estes so [...] prprios natureza do conhecimento histrico [...] (LEE, 2005 apud SCALDAFERRI, 2008. p. 54). Porm, tendo em vista a densidade do material emprico escolhido, optou-se tambm, alm da anlise de contedo, pelas entrevistas semi-diretivas com as autoras, a partir de Ghiglione e Matalon (2005). Nestas entrevistas, existiu um esquema ou grelha de temas, porm no existiu uma ordem definida para que estes temas fossem abordados pelo inquirido. Segundo as autoras citadas, na entrevista semi-diretiva, o entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaes por parte do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixadas ao seu critrio, sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista (GHIGLIONE; MATALON, 2005. p. 64). Dois foram os objetivos da entrevista com as autoras, com relao produo e publicao dos manuais: o primeiro foi verificar se este tipo de manuais pode ser analisado a
210

Entende-se, desta forma, que [...] a referncia s atividades de ensino a aprendizagem do aluno; o como se ensina depende de saber como os indivduos aprendem (LIBNEO, 2008. p. 65).

673 partir da perspectiva da economia poltica do livro didtico, particularmente do entendimento da dinmica de sua produo, editorao e publicao; o segundo objetivo foi o de aprofundar o entendimento da relao estabelecida pelas autoras entre a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos, na produo dos manuais. Aps todo o percurso inicial de problematizao, passou-se perspectiva terica de anlise. Como perspectiva terica fundamental, a partir principalmente da relevncia para o trabalho e do problema construdo, tomou-se a concepo de Didtica da Histria de Rsen (2001, 2006, 2007a), entendendo-se que esta a cincia do aprendizado histrico. Isto porque, na viso desse autor, pode ser apreendida uma relao orgnica entre a funo da Didtica da Histria, que a de orientao da vida prtica, e a constituio de um pensamento histrico cientfico, que no admite a separao entre o aprendizado e a vida humana prtica. Como resultados da pesquisa de Mestrado, pode-se afirmar que os manuais analisados demonstram a pedagogizao do conhecimento histrico, como afirma Schmidt (2004), e tambm a constituio de um cdigo psicolgico, no sentido empregado por Varella (1994):
[...] tanto o controle dos saberes como o controle dos sujeitos tendem a repousar em cdigos psicopedaggicos baseados predominantemente na Psicologia Evolutiva ou Gentica. Os representantes destes saberes reclamam para si o conhecimento da criana; do aluno e, portanto, o poder de estabelecer diferentes estgios de desenvolvimento e capacidades em funo de um pretendido processo universal de maturao mental (VARELLA, 1994, p. 94).

Isso se deve, do ponto de vista da aprendizagem, forte influncia do conceito de transposio didtica de Chevallard (2005), com o qual o autor faz uma clara referncia pedagogia dos objetivos, centrada na aquisio de habilidades cognitivas do pensamento. Pode-se concluir, pela pesquisa realizada neste trabalho, que estes pressupostos no foram superados nos manuais analisados. Portanto, nosso trajeto vai da concepo de transposio didtica de Chevallard (2005), para uma cognio universal que no permite que a relao entre ensino e aprendizagem constitua a Didtica da Histria no sentido empregado por Rsen (2001, 2007a)211. Este um limite da perspectiva da transposio didtica212 para a Didtica da Histria,
211

As discusses sobre teoria da aprendizagem pertinentes concepo de transposio didtica de Yves Chevallard (2005) foram desenvolvidas pela Profa. Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, durante o Seminrio de Educao Histrica do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, entre setembro e dezembro de 2009. 212 Segundo Schmidt apontou no Seminrio de Educao Histrica. PPGE/UFPR, 2009.

674 alm do limite j apontado por Monteiro (1992) em sua tese de doutoramento, intitulada Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Segundo esta autora, a construo do conceito de transposio didtica do campo das cincias exatas, fundamentalmente a Matemtica, fez com que se perdesse de vista o aspecto axiolgico da Histria. Ou seja:
Chevallard no considera em sua anlise a dimenso educativa que, em minha perspectiva, um elemento estruturante fundamental para que se possa compreender o processo de constituio do saber escolar. O contexto scio-poltico cultural configura um quadro dentro do qual, opes so realizadas para a constituio dos saberes a ensinar e ensinado, e tambm, inclusive para a definio e orientao das diferentes linhas de pesquisa que do origem ao saber acadmico (MONTEIRO, 1992. p. 83).

Permanecendo principalmente na anlise da produo e organizao destes manuais, podem-se apontar ainda alguns elementos que seriam constitutivos de uma epistemologia da Didtica da Histria no Brasil. De um lado, observou-se uma renovao metodolgica. Se em manuais anteriores, moda de Serrano (1917; 1935), a perspectiva metodolgica do ensino se ancorava na introduo de inovaes didticas tais como a adoo de atividades centradas no aluno, nos manuais analisados, as inovaes tm como referncia o prprio mtodo histrico, ou seja, relacionam a Teoria da Histria e os saberes pedaggicos na proposio de mtodos de ensino da Histria. Portanto, pode-se falar em um dilogo original entre a Teoria da Histria e o mtodo de ensino presente nos manuais analisados, constituindo-se desta forma, uma Didtica especfica, a Didtica da Histria. Sobre esta relao, Rsen (2001) aponta que a Teoria da Histria possui significado para a formao histrica entendida como [...] todos os processos de aprendizagem em que histria o assunto e que no se destinam, em primeiro lugar, obteno de competncia profissional (RSEN, 2001. p. 48). Assim sendo, a partir do entendimento de que a formao so os processos de aprendizagem da Histria, entende-se que:
A teoria da histria assume, pois, no campo da formao histrica, uma funo didtica de orientao. A teoria da histria torna-se, assim, uma didtica, uma teoria do aprendizado histrico; ela transpe a pretenso de racionalidade que o pensamento histrico em sua cientificidade possui para o enraizamento da histria como cincia na vida prtica, em que o aprendizado histrico depende sempre da razo (RSEN, 2001. p. 49).

675

Alm desta pesquisa, que trouxe elementos para compreendermos o processo de constituio da disciplina de Didtica da Histria no Brasil, devem-se destacar as caractersticas curriculares histricas da disciplina, buscando o dilogo entre a epistemologia e a histria. Desta forma, destaca-se a extino da disciplina de Didtica da Histria como um dos aspectos fundamentais de definio dessa disciplina no Brasil. A extino se deve Reforma Universitria de 1968, que departamentalizou as universidades pblicas brasileiras, como afirma Fonseca (1993). Com a criao dos departamentos, a disciplina de Didtica da Histria dividiu-se em duas: Metodologia do Ensino de Histria e Prtica do Ensino de Histria, alocada no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, ligado s Faculdades de Educao. Mesmo com as novas propostas de devolver estas disciplinas aos Departamentos de Histria, caso de algumas universidades federais (Universidade Federal de Goinia) e estaduais (Universidade Estadual de Londrina-PR), os nomes permaneceram os mesmos. Portanto, confirma-se um movimento de aproximao com a Psicologia e a Pedagogia no campo epistemolgico e ao mesmo tempo um distanciamento das disciplinas ditas pedaggicas dos departamentos de Histria. Contudo, no se deve concluir de forma simplista que a alocao ou a nomenclatura da disciplina possibilitou sua transformao em uma didtica instrumentalizadora, mas compreender que este um dado fundamental para a compreenso da construo histrica da disciplina. Ademais, aponta-se a existncia da ciso entre a Histria e Didtica da Histria apontada por Rsen (2006) no contexto brasileiro. Concluiu-se isto pela anlise dos manuais contemporneos e pela compreenso de que a Didtica da Histria dialoga com a Teoria da Histria no que se refere ao mtodo de ensino, mas se pauta ainda nos saberes pedaggicos quando trata das concepes de aprendizagem. Alm dos resultados citados percebeu-se tanto no contedo dos manuais como nas entrevistas realizadas com as autoras que os manuais foram elaborados com o objetivo explcito de contribuir para a formao inicial e continuada de professores de Histria. Esta caracterstica esta clara tanto nas apresentaes e prefcios dos manuais como nas falas das autoras sobre os objetivos com a publicao das obras. Desta forma, apontaram-se caminhos para a construo do projeto de Doutorado em Educao em curso na Universidade Federal do Paran. Partindo do pressuposto de que os manuais de Didtica da Histria analisados tem

676 como objetivo contribuir para a formao inicial e continuada de professores pretende-se analisar na pesquisa a ser realizada no Doutorado, como se d a relao entre os manuais de Didtica da Histria e os professores que esto em processos de formao. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: BUFREM, Leilah Santiago; GARCIA, Tnia Maria Braga; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Os manuais destinados a professores como fontes para a Histria das formas de ensinar. Revista HISTEDBR, Campinas, n. 22, p. 120130, jun. 2006. In: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art09_22.pdf. Acesso em: 20 abr. 2008. CAINELLI, Marlene Rosa; SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctica: del saber sbio al saber enseado. Buenos Aires: Aique, 2005. . FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993. _________. Didtica e prtica de Ensino de Histria. 4 edio. Campinas: Papirus, 2005. FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise de contedo. Braslia: Plano, 2003. GHIGLIONE, Rodolphe; MATALON, Benjamin. Como inquirir? As entrevistas. In: O inqurito: teoria e prtica. Oeiras: Editora Celta, 2005. p. 63-104. LEE, Peter. Putting principles into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How students learn: history, math and science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. In: <http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836>. Acesso em 21 abr. 2008. Traduo de Clarice Raimundo, MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Rio de Janeiro, 1992. 256 f. (Tese de Doutorado) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. PUC/Rio. NADAI, Elza. O ensino de Histria no Brasil: trajetria e perspectiva. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 13, n25/26, set. 92/ago.93. pp. 143-162. RSEN, Jrn. Razo Histrica. Braslia: Editora da UNB, 2001. _______. Histria viva. Braslia: Editora da UNB, 2007a. _______. Reconstruo do passado. Braslia: Editora da UNB, 2007b. _______. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo.

677 Prxis Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, 16, jul.-dez. 2006. p. 7. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Histria com pedagogia: a contribuio da obra de Jonathas Serrano na construo do cdigo disciplinar da Histria no Brasil. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 24, n. 48, 2004. p. 189-219. ________________________. A formao do professor de Histria e o cotidiano da sala de aula. In: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2006. __________. O mtodo a maravilha da escola e a delcia do professor. Os manuais didticos e a construo da prtica de ensino de Histria. In: GUEREA, Jean-Louis; OSSENBACH, Gabriela; POZO, Mara del Mar del. Manuales escolares en Espaa, Portugal y Amrica Latina (siglos XIX y XX). Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 2005. _________. O aprender da Histria no Brasil: trajetrias e perspectivas. In: Ensino de Histria: mltiplos ensinos em mltiplos espaos. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de; CAINELLI, Marlene Rosa; OLIVEIRA, Almir Flix Batista de. Natal: EDFURN, 2008. p. 10-19. _________. Cognio histrica situada: que aprendizagem histria esta? In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel (orgs). Aprender Histria: perspectivas da Educao Histrica. Iju: Uniju, 2009. p. 22-47. SERRANO, Jonathas. Methodologia da Histria na aula primaria. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1917. _________. Como se ensina a Histria. So Paulo: Companhia Melhoramentos de So Paulo, 1935. URBAN, Ana Cludia. Didtica da Histria: percursos de um Cdigo Disciplinar no Brasil e na Espanha. Curitiba, 2009. 246f. (Tese de Doutorado). Universidade Federal do Paran. VARELA, Julia. O estatuto do saber pedaggico. In: SILVA, Tomz Tadeu da (org). O sujeito da Educao: estudos Foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994. p. 87-96.

678 72. TRABALHO COM OS ELEMENTOS GUARDADOS SOB A FORMA DE MEMRIA DO ALUNO. Plite Terezinha Buratto Remes Secretaria Municipal de Araucria Secretaria Estadual do Paran Introduo O desenvolvimento desse trabalho tem como objeto de estudo, relacionar elementos da memria do sujeito com o conhecimento histrico, visando ampliar o domnio da cognio histrica. Essa pesquisa educativa ter sua base fundamentada na Educao Histrica, iniciando suas atividades com o levantamento dos conhecimentos prvios, sobre os elementos guardados sob a forma de Memria, referentes Imigrao Ucraniana no Paran. Concludas as narrativas sobre os conhecimentos prvios dos alunos, analis-las e categoriz-las, tomando cincia do grau de conhecimento pr-existente sobre o assunto abordado, para ento efetuar o planejamento e os encaminhamentos necessrios para que se processem as investigaes nos sites da internet (conforme proposta projetada nos encontros da sala digital). 1. O estudo. 1.1. Fundamentao Terica O objeto de investigao dessa pesquisa o uso da memria no ensino de histria no mbito de sala de aula, com alunos da Escola Municipal e colgio Estadual, optando pela experincia de investigao-ao no domnio da educao histrica. As investigaes j realizadas apontaram para a necessidade de aprofundamento e direcionamento, no intuito de angariar novos elementos que possam contribuir com o ensino de histria na formao da aprendizagem cognitiva. A preocupao com a memria e o ensino de Histria vem aumentando gradativamente. Est comprovada pelo nmero de pesquisas desenvolvidas ano aps ano em vrias partes do mundo. O uso da memria se faz presente em vrios campos da educao, nos meios de comunicaes e na contribuio da histria individual e coletiva de uma sociedade em construo.

679 Nas pesquisas desenvolvidas em Araucria PR, foram feitos vrios trabalhos sobre a temtica, o uso da memria no ensino de histria. Os resultados desses estudos apontaram para as evidncias do quanto se faz necessrios trabalhos, onde o aluno possa se perceber e se expor como sujeito da histria vivida, lembrada atravs dos elementos guardados sob a forma de memria. Em pesquisas feitas com alunos do ensino Fundamental no Municpio de Araucria e com alunos do Ensino Mdio em Curitiba sobre, quais elementos eles guardavam sobre a imigrao brasileira na memria, ficou evidenciado nas respostas dadas, que o aluno no se percebe como sujeito ativo e participativo da histria: Por que o aluno no compreende o seu envolvimento nesse contexto histrico, sendo este, na maioria das vezes, descendente de povos imigrantes? O mesmo ocorreu com professores de histria da rede Estadual de Ensino, onde foi concludo nas narrativas, um distanciamento do assunto com o seu mundo presente, respondendo como se a imigrao tivesse ocorrido somente para substituio do trabalho escravo, no final do sculo XIX e incio do Sculo XX (somente alguns citaram a imigrao no final do Sculo XX e incio do Sculo XXI). Por que em nenhum momento estes, tanto alunos quanto professores, se colocaram como um descendente de imigrantes? Tambm pode se apurar que mesmo vivendo num bairro onde est exposta a presena da cultura do imigrante, por que os jovens agem como se no fizessem parte daquele universo? Mesmo para alguns pesquisadores, a possibilidade de trabalhar a memria no ensino de histria se torna algo complexo e desconfortvel, pois este trabalho demanda tempo e esforo. J alguns no conseguem romper com a linearidade, trabalhando a histria como algo pronto e acabado, voltada para um passado morto, distante de qualquer relao com o presente ou o futuro. Na apresentao do Trabalho de pesquisa - no Seminrio em Fortaleza/CE 2009, foi mostrado que os alunos pesquisados viam a histria como, o estudo do passado, o passado pelo passado morto, sem nenhuma relao com o presente. Diante de tal fato, foi iniciado um trabalho de pesquisa familiar sobre suas origens, buscando na memria dos ancestrais, sua ligao com a histria passada. A riqueza de informaes obtidas deixou clara, o quanto importante o uso da memria para situar o aluno dentro do contexto histrico no tempo e no espao, proporcionando a ele a compreenso e o desenvolvimento da conscincia histrica, efetuando assim a cognio histrica.

680 A preocupao com a preservao, divulgao e compreenso dos trabalhos com o uso da memria, tambm se faz presente em outros setores. Alm do setor de educao, outros rgos governamentais tm demonstrado muita preocupao com a preservao da memria. Em 1959 foi realizado o 1 Festival Folclrico e de Etnias do Paran. Nas apresentaes os grupos folclricos representaram diversas etnias, mostrando as danas e as canes populares, do pas de origem dos seus ancestrais. Os ucranianos foram representados por dois de seus grupos, o Barvinok e o Poltava. O Festival comemorou neste ano a sua 51 apresentao. No Paran foram criados vrios memoriais que representam grupos tnicos formadores da sociedade paranaense, sendo a maioria das descendncias, oriundas de pases Europeus e asiticos. Esta valorizao e preservao da cultura um dos smbolos e marco da cidade curitibana, presentes nas praas e parques, tornando uma referncia histrica. Espaos estes, livres para acesso de todos, exibindo um pouco da cultura e da sabedoria de vida de vrios povos, que chegaram, contriburam e construram uma sociedade formadora de opinies. Pois foi perpetuando suas histrias ao longo das vias, nas marquises das casas de comrcio, nas suas monumentais igrejas com seus contornos e adornos; nas moradias, com seus trabalhados lambrequins, cones sagrados e tecidos bordados, que representando a proteo divina, num gesto de compromisso e f. Na msica alegre e festiva fazendo crianas, jovens e idosos deslizarem nos palcos e sales. Tambm na simbologia das festividades e nas comidas tpicas, preparadas para comemorar momentos to representativos, trazendo memria de cada participante, toda uma histria oral transmitida de pais para filhos, e de gerao a gerao. essa riqueza de conhecimento que deve ser dividida e transmitida pelos educadores, colocando o aluno como sujeito da histria, aprendendo e compreendendo o mundo no qual vive, no distante de sua realidade, mas presente, ao alcance de sua vivncia e compreenso. As Igrejas tambm so, em sua maioria, as responsveis diretas da preservao pela cultura de muitos grupos tnicos, pois, graas doao de trabalhos voluntrios, muitas de suas catequistas e seminaristas, fazem a funo de mantenedores da cultura. Alm de praticarem o ensino da religiosidade pertencente ao grupo, tambm se encarregam de contar e ensinar sobre a histria da origem da etnia, sobre sua lngua materna, seus hbitos e costumes preservados nos rituais, como a pintura de Pssankas, (ovo pintado artesanalmente e usado para presentear algum que se quer muito bem), feitas pelos ucranianos e poloneses no

681 perodo da pscoa, ou por uma sexta de alimentos levada no sbado de aleluia, at a igreja, para receber a bno do sacerdote. Mas nem todos contam com tal privilgio, pois, quando no so mantidos os costumes e divulgados ao acesso de todos os indivduos, acabam por se perder ao longo do tempo; a, cabe aos meios educacionais despertar a curiosidade e o interesse do aluno, para o aprendizado e entendimento desse mundo to fascinante e fantstico que o cerca. Em mbito de poltica cultural das etnias do Brasil, no governo de Luis Incio da Silva, medidas fundamentais foram tomadas para a divulgao, conscientizao, e preservao da cultura afro-brasileira, e indgena nas escolas. Leis foram criadas tornando obrigatrio o estudo da origem histrica destes grupos tnicos, to presentes na formao e construo desta nao. J em outros pases como na Espanha, h tentativas de regulamentar leis que faam da memria histrica, um tema com presena social e institucional, esperando que, com esta atitude, a democracia e os partidos de esquerda, resolvam problemas tais como o imperativo democrtico e a recuperao da dignidade, sobretudo das famlias, dos partidos e dos grupos sociais que foram derrotados em movimentos revolucionrios do passado (PRATS, 2008). No Mxico houve a busca de voltar a Histria para seus povos, e no para uma histria europeizada de dominao espanhola. A Ucrnia tenta o reconhecimento internacional do HOLODOMOR (a grande fome artificial na Ucrnia provocada no governo do regime sovitico). Nos ltimos anos tem havido verdadeiras guerras culturais em diversos pases, em vrios mbitos, como o da sociedade civil, poltica, educativa e acadmica, em relao gesto da histria e da memria coletiva. Alguns pases tentam mudar a histria oficial e esto reescrevendo parte de sua histria. Segundo CARRETERO (2008), o presidente da Rssia, Vladimir Putin, criou uma polmica ao tentar reescrever a histria sovitica em uma srie de novos livros de texto, de carter obrigatrio, com o objetivo de mudar a viso negativa da histria recente da Rssia, a qual exaltava o patriotismo. O autor tambm cita os problemas existentes no contexto histrico espanhol, como as constantes e permanentes tenses entre a regio do Pas Basco e do Catalo, com a identidade espanhola , que se expande pelo campo institucional, poltico e escolar; nos debates pblicos sobre o ensino da histria e livros de texto. 1.2 Metodologia

682

Foi realizado com ambas as turmas o levantamento dos conhecimentos prvios, com o objetivo de saber quais elementos os alunos tinham guardado, sob a forma de memria quanto imigrao. As narrativas foram analisadas e categorizadas. Na concluso, houve uma surpresa bastante acentuada. A maioria dos alunos demonstrou ter conhecimento sobre imigrantes: portugueses, italianos, alemes e em algumas respostas foram citados os africanos. Em nenhuma das narrativas foi citado a imigrao ucraniana. Nova narrativa foi proposta, agora direcionada exclusivamente para a imigrao ucraniana. Dos alunos da escola municipal, as narrativas demonstraram desconhecimento sobre o assunto. J do colgio Estadual, destacaramse algumas respostas: -.Conhecimento superficial do assunto ( resposta de 07 alunos) como demonstra dois exemplos de relato: Sei que vrios Ucranianos imigraram para o Paran para trabalhar nas plantaes de trigo, caf, etc. (aluno,2010); Os ucranianos vieram para o Paran para trabalhar. (Aluna, 2010). - Desconhecimento historiogrfico sobre a prpria origem: Apesar de ser de famlia ucraniana no sei nada sobre eles, mas vou procurar conhecer, pois faz parte da histria familiar. (aluna, 2010). O resultado das anlises das duas escolas apontou para a necessidade de investigao sobre a imigrao ucraniana no Paran (Curitiba). Como no livro didtico esse contedo no foi abordado, o recurso utilizado foi o de busca atravs de sites na internet, seguindo o projeto da Sala Digital. Os sites foram pr-determinados e acessados nos laboratrios das escolas com hora marcada e tempo limitado. Resultados obtidos em 2010 foram: pouca motivao por parte dos alunos; reclamao dos textos extensos; pouco tempo de consulta para fazer a anlise; ficaram surpresos em saber que no bairro Guara tinha tantas evidncias da presena de ucraniano (moradores e igrejas); curiosos em saber que boa parte da etnia ucraniana imigrou com passaporte grupos tnicos (poloneses, alemes e russos). Esse resultado do trabalho de pesquisa no foi satisfatrio. Era uma experincia nova. A pesquisa programada inicialmente para duas turmas acabou sendo feita por seis turmas, nas mesmas escolas, duas turmas por ano, contemplando o mesmo assunto. de outros

683 A segunda etapa de pesquisa dados de 2011- Foi desenvolvida com alunos do ensino fundamental e ensino mdio. O incio foi o levantamento dos conhecimentos prvios obtendo alguma resposta: no ensino mdio: Nem sabia que tinha aqui no Brasil (aluno, 2011); So povos que vieram da Ucrnia (aluno, 2011); Cultura, religio e culinria. (aluno, 2011), A religio catlica, mas com aspectos diferentes na hora da missa, usam roupas coloridas, em suas danas h sapateado entre outros. (aluna, 2011); no fundamental somente um relato: So povos que vieram da Ucrnia. (aluna, 2011). Os demais no demonstraram conhecimento. Diante dos resultados obtidos ficou evidente que era necessrio pesquisar sobre o assunto. Desta vez as pesquisas foram feitas em sites semi-induzidos e cada aluno pode consultar trs sites. Resultado obtido em 2011: - Maior facilidade por ser o aniversrio de 120 anos da imigrao ucraniana no Brasil; encontraram muitas informaes recentes; repasse imediato para os outros alunos; maior autonomia para escolha dos sites; demonstrao de surpresas nas informaes obtidas; preferncia por sites contendo imagens (memorial ucraniano); maior interesse pelo assunto; repasse imediato para os outros alunos; dinmica de compartilhamento das informaes pelos grupos. Na continuidade das investigaes foi questionado O que chamou a ateno para a escolha desses sites? As respostas foram conforme segue os relatos: O contedo e a imagem (aluna 2011); Seu contedo, pois, conta sua tradio, as comidas tpicas e o porqu de terem vindo para o Paran. (aluna, 2011); Porque explicava bem sobre a cultura e os costumes. (aluno, 2011). A terceira etapa da pesquisa foi desenvolvida, com alunos do ensino fundamental, das duas escolas e todo o processo teve a mesma dinmica desenvolvida com as turmas anteriores. Foi realizado o levantamento dos conhecimentos prvios, analisados e categorizados, apurou-se que o conhecimento sobre imigrao que os alunos possuam, era prximo ao conhecimento dos grupos pesquisados anteriormente. Foram feitas as investigaes em site de livre escolha do aluno. Resultados obtidos em 2012 - Exploraram vrios sites e o nvel de rendimento no foi satisfatrio por no ser orientado qual grupo tnico deveria ser consultado. Houve interesse pelos primeiros sites sugeridos pelo prprio sistema; pesquisaram sobre os italianos, os alemes e os Japoneses. No houve demonstrao de interesse sobre as etnias ucranianas.

684 Diante desse resultado, nova busca foi sugerida com orientao direcionada para o contedo da imigrao ucraniana. Concluso Rica variedade de informaes obtidas; interesses por sites bem variados; informaes compartilhadas; troca de informao e conhecimento entre os alunos; curiosidade aguada, espanto e surpresa nas novas descobertas; maior satisfao em poder escolher. Dificuldades encontradas. tempo por indeciso na escolha dos sites e laboratrios nem sempre disponveis. REFERNCIAS BARCA, Isabel. Em torno da epistemologia da histria. Actas das terceiras jornadas internacionais de educao histrica. Braga, Universidade do Minho. 2003. BARCA, Isabel. Para uma histria de qualidade da teoria prtica: experincia em sala de aula. O conceito de renascimento: uma experincia educativa com alunos de 8 ano. Quartas jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga, Editora Universidade do Minho, 2004. BARCA, Isabel. Para uma educao histrica de qualidade superviso pedaggica. Aula oficina: do Projecto avaliao. Quartas jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga, Editora Universidade do Minho, 2004. BOIKO, Ivan. 1 grupo de bandurista do Paran. Entrevista, 2010. CARRETERO, Mario; ROSA, Alberto Y GONZLEZ, Maria Fernanda. Enseanza de la historia y memoria colectiva. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 2006. CARRETERO, Mario; BORRELLI, Marcelo. Memoria y enseanza de la historia en un mundo global. ber. Memria histrica y educacin. Gro. 2008. FOUCAULT, M. Saber y verdade. Madrid: Ed. de La Piqueta, 1991. In: Barca, I. Em torno da epistemologia da histria. Braga: Universidade do Minho, 2004. A escolha de qual site consultar; demanda de tempo maior para verificar e escolher; perda de

685 FOUCAULT, M. Genealogia del racismo. Madrid: Ed. de La Piqueta, 1992. In: Barca, I. Em torno da epistemologia da histria. Braga: Universidade do Minho, 2004. KREVEY, Izabel. Capela de Bandurista Fialka. Entrevista, 2010. LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em Histria. Actas das Primeiras jornadas internacionais de educao histrica. Braga: Universidade do Minho, 2000. PAGS, Joan. El lugar de la memoria en la enseanza de la historia ber. Memria histrica y educacin. Gro. 2008. PRATS, Joaquim. Memoria histrica versus histria enseada. ber. Memria histrica y educacin. Gro. 2008 SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Spione, 2004. SCHMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Braga. O trabalho histrico na sala de aula. In. HISTORIA & ENSINO; Revista do Laboratrio do Ensino de Histria. v. 9, p 223242: Londrina: Ed. UEL, out.2003. REMES, Plite T. Buratto. Pensar o passado e o presente: Egito. Atas das VI jornadas internacionais de educao histrica. Curitiba, UFPR. Ed. UTFPR, 2007. Ensinar histria. So Paulo. Ed.

686 73. OS CONCEITOS SUBSTANTIVOS DA HISTRIA NOS CADERNOS DE ATAS DAS JORNADAS INTERNACIONAIS DE EDUCAO HISTRICA (2001 a 2011)
Polianna Ferreira de Jesus

O presente trabalho parte da pesquisa do PIVIC 2012/2013, que visa analisar a utilizao dos conceitos substantivos nas pesquisas da Educao Histrica publicadas nos cadernos de atas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica entre os anos 2001 e 2011. Queremos a partir dessa analise compreender o modo como os conceitos substantivos so trabalhados na metodologia da Educao Histrica nas Atas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica. As investigaes sobre os conceitos substantivos buscam compreender o pensamento histrico de alunos segundo critrios de qualidade ancorados nos debates contemporneos sobre a filosofia e teoria da Histria. Segundo Lee (2001, p.61), os conceitos substantivos so conceitos como comrcio, nao, protestante, escravo, tratado ou presidente, e so encontrados quando trabalhamos com tipos particulares de contedos histricos. Eles so parte do que podemos chamar de substncia da histria e, por isso, tm sido denominados conceitos substantivos Faremos uma investigao sobre o modo como cada autor procedeu para entender o modo como os alunos elaboram tais conceitos (exerccios de cognio, entrevistas, etc.). Analisaremos quais as idias apresentadas pelos alunos a respeito destes conceitos. O modo como os professores as analisaram e as classificaram. E, por ltimo, faremos uma comparao entre os diferentes autores visando descobrir a existncia ou no de diferenas individuais ou nacionais no modo de lidar com os conceitos substantivos. Com o desenvolvimento dessa pesquisa pretendemos compreender como feita a utilizao dos conceitos substantivos pelos autores das Atas das Jornadas Internacionais de Educao Histrica, quais conceitos substantivos so utilizados, como feita a analise das respostas dos alunos e como esses conceitos so utilizados em diferentes pases e regies.

687 74. EDUCAO HISTRICA E EMANCIPAO: SOBRE A FUNO EMANCIPATRIA DA CINCIA HISTRICA E DA EDUCAO HISTRICA
Dr. Rafael Saddi (UFG)

Toda metodologia por definio uma apresentao dos meios. A presente comunicao centra-se em uma discusso sobre os fins. Se a metodologia da educao histrica apresenta um conjunto de parmetros e caminhos para o estabelecimento da aprendizagem histrica, nossa comunicao se pergunta: para onde este caminho nos leva? Para onde vamos ou, ainda, onde queremos chegar ensinando histria a partir desta metodologia? Esta discusso nos remete ao cerne da insero da Histria na prxis mundana, dizendo respeito questo: porque os homens devem aprender histria? Ela diz respeito, tambm, ao cerne da existncia da Histria enquanto disciplina escolar, nos remetendo pergunta formulada por Klaus Bergmann (1976): Porque os alunos devem aprender Histria?. Neste sentido, a presente comunicao pretende, primeiramente, apresentar o modo como os didticos da Histria na Alemanha dos anos 70 e 80 caracterizaram as diferentes funes da Histria. Nos interessa apresentar, especialmente, as reflexes de Bergmann (1976, 1980, 1989) e Annette Kuhn (1977) a respeito da funo emancipatria da Histria. Segundo Bergmann (1989), a Cincia Histrica inerentemente emancipadora. Fundamentada no projeto de racionalizao da vida humana, ela exige emancipao e libertao das condies e relaes sociais que no resistem ao critrio da razo ou que impedem sua realizao. (p. 35). Para Annette Kuhn (1977), Histria implica na reconstruo das condies histricas de opresso (nterdrckung) na inteno, de possibilitar sua superao (berwindung). Nossa hiptese central que quando a Educao Histrica aponta para a necessidade de trazer os acmulos racionais da Cincia Histrica para possibilitar a complexizao do pensamento histrico dos alunos, ela atua produzindo esta funo emancipatria. Neste sentido, nossa comunicao pretende discutir as seguintes questes: de que modo a metodologia da educao histrica apresenta uma funo emancipatria? De que forma esta funo emancipatria vai alm de uma conscincia histrica crtica? E, por ltimo, mas no menos importante, quais so os limites da funo emancipatria da Cincia Histrica e da metodologia da Educao Histrica? Palavras-chave: educao histrica, emancipao, didtica da histria, cincia histrica, conscincia histrica.

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75. TUDO ISSO ANTES DO SCULO XXI: NARRATIVAS DA HISTRIA DO BRASIL POR ADOLESCENTES AO FINAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
Regina Maria de Oliveira Ribeiro Doutoranda em Educao FEUSP Professora Assistente da UFRRJ

RESUMO: Ao tomar como objeto as narrativas produzidas por crianas e jovens no mbito da aprendizagem histrica, os pesquisadores tem se questionado como as narrativas evidenciam a compreenso dos sujeitos sobre o passado e a histria e nesse aspecto auxiliam no entendimento de elementos e processos de formao da conscincia histrica? A investigao parte da explicitao das relaes entre narrativa e o conhecimento histrico e almeja refletir sobre essas relaes e a aprendizagem histrica. Esse tambm foi o ponto de partida de nossa pesquisa que tem como referencial terico principal as proposies de Jrn Rsen (2001, 2007, 2009), para quem a narrativa histrica resultado de um processo de elaborao cognitiva, afetiva e cultural frente ao passado vivido e no vivido. , em suas palavras, a face concreta da conscincia histrica. Segundo Rsen a conscincia histrica formadora e constituinte de competncias que envolvem experimentar, interpretar e se orientar no tempo e essas capacidades tomam forma, so mobilizadas nas relaes intersubjetivas, por meio da narrativa. Na comunicao, sero apresentados aspectos da narrativa de estudantes do ltimo ano do ensino fundamental para a histria do Brasil. Os escritos foram analisados sob o aporte da teoria narrativista de Rsen e da aprendizagem histrica segundo a Educao Histrica. O objetivo foi compreender como os estudantes mobilizaram em suas narrativas elementos indicirios da aprendizagem histrica e, por conseguinte, da formao do pensamento histrico ao tecer uma narrativa e com isso atribuir significados a histria nacional. Para consecuo desses objetivos foi realizada a identificao, descrio e anlise de marcadores histricos (contedo substantivo e metahistrico) e sua articulao em estruturas narrativas. Buscou-se refletir sobre a relao entre esses elementos para compreender enredos construdos para a histria do Brasil que evidenciam sua compreenso, naquele momento, revelando aspectos de como o passado histrico experenciado, interpretado e mobilizado para a orientao temporal. Ao tomar como objeto as narrativas produzidas por crianas e jovens no mbito da aprendizagem histrica, um dos objetivos das investigaes identificar como as narrativas evidenciam a compreenso dos sujeitos sobre o passado e a histria e nesse aspecto auxiliam no entendimento de elementos e processos de formao do pensamento e da conscincia histrica. Os estudos da Educao Histrica partem desse pressuposto geral e tomam as narrativas construdas pelos estudantes no contexto da aula de Histria como objeto de investigao para compreender momentos dessa aprendizagem e para avaliar processos formativos dos nveis do pensamento histrico e da conscincia histrica. Nessa vertente investigativa, a questo norteadora sobre os processos de formao do pensamento histrico a

689 partir da aprendizagem escolar se pauta na pergunta primordial: para que ensinamos Histria? E essa pergunta se desdobra em outras, como de que maneira o conhecimento histrico escolar tem contribudo para a formao do pensamento histrico e a partir de quais parmetros epistemolgicos, tericos e metodolgicos essa formao se desenvolve e, ainda, quais as formas de melhor qualificar a aprendizagem histrica no sentido de uma formao para autonomia, pensamento crtico e democrtico? Diversas abordagens tericas procuram responder a esses questionamentos, porm, no mbito das pesquisas da Educao Histrica, os aportes construdos pelo historiador alemo Jrn Rsen a respeito das relaes entre os processos de produo de conhecimento pela cincia histrica e a vida prtica, sob a perspectiva antropolgica da conscincia histrica e sua ancoragem na competncia narrativa, tem sido basilares para o desenvolvimento de diversos estudos que buscam investigar processos do pensamento histrico de estudantes em diferentes nveis de escolarizao e contextos culturais. Para que o passado ganhe visibilidade em ns, na vida prtica e torne-se histria, necessria a criao de uma representao histrica que sirva como guia s intencionalidades dos sujeitos. Sabe-se que nem todas as narrativas sobre o passado so narrativas histricas, a variedade de experincias humanas produzem diversos sentidos para dar visibilidade ao passado e a maior parte d origem a narrativas pautadas em outras racionalidades como os mitos, a propaganda, a fico literria. Para que seja considerada histrica, uma narrativa precisa distinguir as dimenses temporais e acionar elementos do pensamento histrico que mobilizem operaes mentais de interpretao, com relao experincia, na estrutura prpria de uma histria, e que essa interpretao exera a funo de orientao na vida contempornea. A narrativa como fundamento da conscincia histrica entra em cena como uma atividade criadora da mente humana funcionando no processo do pensamento e do reconhecimento histrico (Rsen, 2010, p.94) 213. A perspectiva terica de Rsen (1992, 2001, 2007) sobre o carter narrativista da Histria e do pensamento histrico traz consequncias para compreendermos a aprendizagem histrica. Para o historiador alemo, a aprendizagem histrica um processo de mudana estrutural na conscincia histrica isto , nas formas como o pensamento articula e coloca em ao as experincias humanas em suas dimenses temporais, gerando interpretaes para o tempo vivido individual e coletivamente na contemporaneidade, estas interpretaes
213

In: Schmidt, Barca e Resende (orgs.), 2010.

690 possibilitam a projeo de futuros possveis ou desejveis nos diferentes ambitos da vida (cultura, poltica, economia, etc.). Logo, a aprendizagem histrica no o simples acmulo de informaes, dados e conceitos, mas envolve as formas, operaes e procedimentos, que o conhecimento histrico constri para articular as dimenses temporais com o objetivo de orientar a vivncia humana nos processos de constituio identitria pessoal (histria de vida) e coletiva (memria coletiva/histria nacional e global). Rsen forjou, no mbito da teoria da Histria, uma hiptese de que os processos de formao do pensamento histrico racional e da conscincia histrica mais ampla passa por mudanas, por um desenvolvimento das estruturas que conformam a maneira pelas quais as pessoas abordam, interpretam e utilizam as experincias e o conhecimento do passado, sofisticando-se gradualmente de formas tradicionais formas crticas-genticas (RSEN, 1992, 2001). Desse modo, a partir dos aportes de Rsen e tendo como premissa alguns dos resultados dos estudos que apontam as narrativas dos estudantes como produes singulares que possibilitam conhecer a dinmica entre os diversos elementos que participam do desenvolvimento do pensamento histrico: o papel do contexto sociocultural, da cultura escolar e principalmente dos aportes, contedos, procedimentos e conceitos trabalhados pelo ensino da Histria, foram desenhadas as hipteses que mobilizaram essa pesquisa, empreendida para compreender como estudantes ao final do ensino fundamental mobilizam elementos e operaes do pensamento histrico suscitados pelo desafio de narrar a histria do Brasil. Na pesquisa adotamos um percurso metodolgico de carter qualitativo para articular os aportes da teoria narrativista de Rsen com referenciais oriundos de pesquisas empricas, de modo que subsidiassem a anlise dos materiais escritos recolhidos em turmas da oitava srie/nono ano de uma escola da rede municipal de So Paulo em 2010 e 2011. Em 2010 foi realizado um estudo exploratrio com cento e sete narrativas produzidas a partir de uma atividade/instrumento referenciado nos estudos de Barca (2006) e Schmidt (2008). Com o estudo inicial foi possvel identificar os elementos substantivos presentes nesse tipo de produo e questionar o potencial e os limites das narrativas dos adolescentes para a investigao de indcios de operaes do pensamento histrico, como a rememorao, a interpretao da experincia temporal e a significncia histrica. Na segunda etapa da pesquisa emprica, realizada em 2011, foram coletadas setenta e

691 quatro (74)214 narrativas a partir de dois novos instrumentos, atividades elaboradas a partir da avaliao realizada no conjunto de escritos do estudo exploratrio quando vislumbrou-se a necessidade de utilizar um instrumento que abrisse outros caminhos para os estudantes manifestarem ideias histricas. Assim, na volta ao campo, propusemos a quatro turmas da oitava srie consignas em que pudessem primeiramente apresentar/listar contedos substantivos, justificar sua escolha e a partir desses procedimentos elaborar uma narrativa. Ainda na segunda etapa da pesquisa de campo foram realizadas entrevistas com uma amostra de vinte sujeitos participantes, visando ouvir dos estudantes uma avaliao da narrativa produzida, como foi sua elaborao, se encontraram dificuldades, consultaram materiais ou os colegas na hora da sua redao. Outro intento foi conhecer melhor suas justificativas para a escolha de acontecimentos, personagens, perodos e temporalidades apresentados nas narrativas de modo a aproximar-nos um pouco mais das relaes que estes estabelecem com a Histria. Para organizao, identificao e anlise dos dados ampliou-se o procedimento realizado no estudo exploratrio, alm da transcrio das narrativas produzidas para um editor de textos, sua posterior organizao em quadros analticos, foram organizados quadros para cada tipo de marcador histrico, considerados como elementos estruturantes das narrativas: acontecimentos histricos e personagens/agentes histricos citados, conceitos histricos substantivos, marcadores temporais e marcadores espaciais. Em seguida, foi realizada anlise quantitativa e qualitativa dos elementos constituintes das narrativas, interpelando-os conceitualmente e relacionando-os aos construtos tericos balizadores da pesquisa, procurando assim compreender como os estudantes articularam narrativas da histria do Brasil a partir das consignas propostas nos instrumentos de pesquisa215. Aps identificao e anlise dos marcadores histricos substantivos e das formas de sua articulao nas narrativas coletadas, por meio de conceitos meta-histricos (mudana e significncia histrica), foi proposta uma reflexo que resultou na proposio de cinco perfis das estruturas narrativas dos estudantes e cinco perspectivas de atribuio de significncia histrica ao passado e a histria. Desse modo foi possvel discutir algumas das compreenses e interpretaes dos estudantes, pois os enredos construdos para a histria do Brasil
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Dos setenta e quatro (74) estudantes participantes da segunda etapa da pesquisa, sessenta e cinco (65) tiveram suas narrativas analisadas. Os demais (09 estudantes) deixaram de realizar a atividade total ou parcialmente. 215 Anexo, a Tabela 01 apresenta uma sntese dos marcadores histricos mais recorrentes nas narrativas coletadas na segunda etapa da pesquisa de campo.

692 evidenciam como o passado e a histria so percebidos, interpretados e mobilizados na orientao temporal. Nos limites desse artigo, no ser possvel apresentar e discutir os perfis analisados, mas centraremos nos marcadores histricos temporais, um dos elementos estruturadores das narrativas e a anlise das concepes de passado, histria, mudana e orientao temporal dos estudantes no momento de elaborao dos escritos. Marcadores temporais e concepes de tempo histrico A tarefa de elaborar uma narrativa da histria do Brasil foi enfrentada pelos adolescentes e provocou uma srie movimentos cognitivos: selecionar eventos, personagens, perodos e conceitos na longa temporalidade, interpret-los e articula-los num relato que servisse de orientao para o interlocutor. Na articulao dos elementos estruturadores de sua narrativa possvel identificar como compreendem o tempo histrico. A compreenso do tempo histrico se articula e, por isso mesmo, depende das concepes construdas com relao a outras modalidades temporais, isto , a conscincia histrico-temporal requer que as vrias qualidades ou modalidades temporais sejam articuladas pelos sujeitos, formando uma das competncias do pensamento histrico a compreenso do tempo histrico como relao dinmica e complexa entre passado, presente e futuro. Para isso, o tempo histrico precisa ser entendido como conceito inter-relacionado a outros: o tempo da vida humana, a localizao dos acontecimentos na cronologia, as mudanas e continuidades nas vrias dimenses da vida social, as rupturas e permanncias. Fundamentais so as relaes entre passado, presente e futuro e a avaliao de processos de progresso e decadncia, retrocessos e avanos a partir de mltiplos referenciais, a formulao de perspectivas de futuro a partir de uma anlise fundamentada do presente e o estabelecimento de relaes entre poder, memria, documentos, dentre outros tantos aspectos, como a compreenso das motivaes, interesses e intenes das aes das pessoas no passado. A conscincia do tempo considerada a base do desenvolvimento do pensamento histrico como uma forma de cognio em que as dimenses e relaes entre passado, presente e futuro so percebidas e refletidas pelos sujeitos e os municiam de experincia, de repertrio simblico-cultural para viver em sociedade. O tempo, ou a diacronia, elemento central em qualquer narrativa (BRUNER, 2001), pois organiza internamente os acontecimentos narrados, dando-lhe uma configurao temporal de incio-meio-fim. A

693 narrativa histrica agrega a essa estrutura, outra dimenso do tempo. A narrativa histrica se constitui de um tempo significado, o tempo humanizado (RICOUER, apud BRUNER, 2001), o tempo dos acontecimentos que substancializa o passado histrico em forma de discurso. O tempo histrico caracterizado pela complexidade articulado na narrativa histrica como categoria que organiza a estrutura verbal (discurso), mas, principalmente, como categoria a qual subjaz a compreenso, pelo sujeito-narrador, de uma gama de conceitos articuladores: memria, mudanas e permanncias, diferenas e semelhanas, cronologia, convenes, periodizaes, perspectivas de futuro. So os sentidos de tempo histrico, tempo hbrido de conceitos, tempo significado historicamente, que possibilita a existncia da narrativa histrica como produto de um processo de reconstruo do passado humano (a Histria), e no o contrrio. A conscincia histrico/temporal pode ser vislumbrada por meio das narrativas construdas pelos sujeitos para dar sentido s experincias do passado (RSEN, 1992). Se o tempo elemento chave, estruturador (e estruturado), na narrativa histrica, logo possvel identificar os sentidos de tempo, por meio da trama narrativa que diferentes sujeitos desenham e com isso organizam sua compreenso sobre os acontecimentos passados, expressando modos de percepo e interpretao das temporalidades. Mais do que contedos, informaes e conceitos, as narrativas trazem consigo os significados atribudos a estes, possibilitando vislumbrarmos aspectos relativos a conscincia histrica, aqueles que subsidiam as relaes entre passado e presente e a tomada de decises e para agir no mundo (RSEN, 1992, 2001, 2010). No conjunto de narrativas analisadas os estudantes organizaram um discurso (forma narrativa) para a histria do Brasil e nessa escrita, articularam marcadores histricos diversos acontecimentos e personagens/agentes histricos, ligando-os por marcadores temporais que relacionam o passado e o presente, utilizando fios de continuidade ou de rupturas, alongando tempos ou os encurtando, criando periodizaes prprias para a histria nacional e apontando (ou no) perspectivas de um futuro desejvel, possvel ou provvel216. Inicialmente, foram identificados nos escritos dos estudantes os principais marcadores temporais marcos cronolgicos explcitos como datas, sculos, perodos e marcadores relacionados a linguagem ou vocabulrio temporal expresses, locues, verbos e advrbios. Em seguida, tomando como referncia os estudos de Pags e Santisteban (2009,
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Pags e Santisteban, 2011, p. 296.

694 2011) foram analisados qualitativamente, interpretando-os em termos de concepes de passado; mudana, relaes passado-presente e perspectivas de futuro. Os marcadores temporais identificados nas narrativas dos estudantes, foram organizados sob trs categorias : a) Marcadores cronolgicos datao e uso de medidas como dcada, sculo, anos; b) Linguagem temporal verbos; c) Linguagem temporal expresses que indicam temporalidade, adjetivos, advrbios e locues, cronologia implcita, expresses que indicam sucesso e ordenao. As trs categorias de marcadores organizadas a partir dos elementos narrativos articulam o tempo na narrativa construdo ao mesmo tempo em que periodizam a histria nacional, deixando entrever as relaes passado-presente estabelecidas pelos adolescentes em seus textos, se apontam ou no perspectivas de futuro para a histria narrada217. Concepes de passado, mudana e perspectivas de futuro As experincias com o conhecimento histrico na escola devem promover a ampliao quantitativa e qualitativa das experincias do tempo (a memria histrica), por meio de ferramentas de compreenso dessas experincias (interpretao e constituio de sentidos), transformando e construindo (novos) significados que auxiliam na construo identitria do sujeito. A noo de orientao temporal relaciona-se aos sentidos que todas as pessoas atribuem, ao mundo, as experincia no tempo. Sendo o processo de aprendizado histrico parte da formao da conscincia humana relacionando-se com o tempo, experimentando-o como algo pleno de significados e, com isso, adquirindo as competncias para articular sentido temporalidade (RSEN, 1993), fundamental compreender como crianas e adolescentes estabelecem relaes com as dimenses temporais a partir desse aprendizado, principalmente as ideias e concepes relacionadas ao passado. Ainda que as trs dimenses temporais sejam temas da conscincia histrica atravs da memria que o passado se torna presente e possibilita a sua compreenso e a construo de expectativas do vir a ser/agir no futuro ( LEE 2002)218.

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A Tabela 02 (anexo) sintetiza em quatro categorias os dados quantitativos relativos aos marcadores temporais. Lee argumenta que os estudantes podem utilizar mais um quadro generalizante de como as coisas aconteceram no passado do que propriamente um esquema narrativo resultante dos estudos escolares (2002, p. 17)

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695 A reflexo sobre os marcadores temporais articulados pelos estudantes possibilitou a aproximao de como os adolescentes concebem as relaes temporais entre passado, presente e futuro, numa perspectiva de orientao, e tambm como vem o papel da disciplina Histria nesse contexto (LEE, 2001, 2002). Assim, foram identificadas algumas tendncias para as concepes de passado, para as relaes que estabelecem entre passado e presente, para os sentidos da mudana e para perspectivas de futuro nos escritos dos estudantes: estas caracterizam-se por compreender o passado como conhecimento das origens do presente, fixo, esttico em algum ponto do continuum temporal; a existncia de uma diversidade de explicaes para as mudanas no tempo e a ausncia de perspectivas de futuro fundamentadas na temporalidade histrica. A partir destas tendncias, inferem-se as concepes de Histria subjacentes s narrativas, resultado do dilogo com alguns dos estudantes nas entrevistas realizadas. A identificao e anlise das concepes dialogam com estudos realizados por Lee (2002; 2003) Pags (2004, 2011) e Gago (2007).

O passado como origem do presente A compreenso do tempo histrico evidenciada na narrativa dos estudantes a

concepo de passado relacionada ao conhecimento das origens. A ideia de que o conhecimento histrico visa o conhecimento das origens das coisas est presente no senso comum, circula nas representaes sobre as relaes passado-presente, das quais partilham crianas e adolescentes no cotidiano e mesmo no ambiente escolar, como outras pesquisas tem mostrado (GAGO, 2007) caberia Histria explicar as origens das organizaes sociais, as invenes de objetos, os primrdios da vida humana na terra, a ancestralidade dos povos. Em nmero significativo de narrativas (39 escritos) do conjunto coletado na segunda etapa da pesquisa, a histria nacional tem um incio preciso 1.500, o Descobrimento ou chegada de Pedro lvares Cabral ao territrio brasileiro, os primeiros descobridores indgenas ou portugueses - ideias corroboradas por diferentes elementos da narrativa o conjunto formado por marcadores histricos acontecimentos, personagens/agentes e marcadores temporais. Nesse grupo de narrativas, algumas destacam a presena indgena anterior ao ano de 1.500, pautada na ideia de origem do passado nacional, onde estariam os embries do presente (Piaget, apud OLIVEIRA, 2003). Essa concepo, como afirma Gago (2007), aproxima-se de uma noo de passado fixo e esttico 219, concebido como evoluo linear e nica, o que
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Essa concepo converge com alguns dados analisados em nossa pesquisa para o mestrado, quando

696 resulta em relaes estereotipadas entre passado e presente. Algumas narrativas apresentam marcadores cronolgicos e outras fazem uso apenas da linguagem temporal para indicar esses tempos primordiais:
A Histria do Brasil comeou no ano de 1500, quando nosso pas foi colonizado pelos portugueses. No ano de 1500 o Brasil era habitado por indios todos os estados que hoje conhecemos a maioria era habitados por indios. O primeiro portugus a pisar nas terras do nosso Brasil (o primeiro nome do Brasil era ilha de Vera Cruz, logo depois Terra de Santa Cruz e finalmente Brasil) rezaram uma missa.E o primeiro presidente do Brasil foi Marechal Deodoro Fonas [Fonseca] e assim sussecivamente at chegarmos na Dilma Rousseff que a primeira presidente mulher do Brasil. Gabriel, 14 anos, 8B

A narrativa do estudante Gabriel se organiza em torno de vrias origens o comeo da colonizao, a presena indgena povoando o territrio antes dos portugueses, o primeiro portugus a chegar as terras brasileiras, as primeiras denominaes, a primeira missa, o primeiro presidente da Repblica. Concepes/Explicaes para Mudana A conscincia temporal formada a partir das relaes que os sujeitos estabelecem entre passado, presente e futuro. Para compreender como os estudantes lidam com as dimenses temporais, como relacionam passado, presente e futuro, um conceito fundamental o conceito estruturante de mudana, isto o que aconteceu e como aconteceu. A percepo das mudanas relacionadas a dimenso temporal da vida individual e coletiva ocorre desde a mais tenra idade e vai se sofisticando com as experincias que os sujeitos vivenciam com o passado e com a histria. A aprendizagem histrica escolar deve contribuir para que os estudantes construam ideias de como as coisas mudam e que isto lhes sirva como elemento para a orientao temporal. No conjunto das narrativas analisadas, os estudantes expressam diferenas qualitativas entre passado e presente, distino bsica e fundamental na concepo do tempo, nas operaes da conscincia humana e da produo do conhecimento histrico. Na anlise qualitativa do conceito estruturante de mudana, a principal tendncia identificada nas ideias a ele relacionadas a concepo de mudana marcada por efeitos de uma compreenso
encontramos predomnio da ideia de passado como lugar fixo entre crianas de 10 a 12 anos, estudantes da 5 srie, concepo que balizava seu entendimento de passado, memria e Histria a partir do trabalho com fontes da cultura material da comunidade.

697 bidimensional do tempo o antes e o depois. A essa caracterstica de explicao da mudana no tempo articulam-se algumas tendncias citadas por Barton (2001) e Lee (2002), tais tendncias foram inferidas a partir da combinao de um mosaico de ideias e concepes amalgamadas nas narrativas analisadas e no a partir da identificao de elementos ou formas puras que as caracterizem de modo fechado e definitivo. De modo articulado nas narrativas (e no isoladas), foram identificadas as seguintes tendncias nos escritos dos estudantes a respeito de suas concepes/explicaes de mudana: 1) as mudanas so elementos inerentes a temporalidade, ao passado; 2) so apresentadas como diferenas entre dois pontos no tempo: antes e depois, passado e presente; 3) so representadas nas narrativas como exploses aleatrias, isto , como eventos que se explicam por si mesmos e no processos graduais, resultantes de mltiplos fatores; 4) tendncia a conceber a relao entre mudana e progresso na dimenso material/tecnolgica e mudana/decadncia na dimenso cultural e moral; 5) as mudanas/rupturas so apresentadas (explicadas) pelos adolescentes como resultantes de aes individuais ou de grupos, sem relao com fatores econmicos, culturais ou sociais; 6) as mudanas, indicadas pela linguagem temporal com expresses como depois de muito tempo, passaram-se anos; anos depois....so os marcadores que organizam as periodizaes nas narrativas. Perspectivas de Futuro

Dentre as narrativas da histria do Brasil analisadas, a maior parte dos estudantes deixou de expressar expectativas de futuro com relao ao processo histrico coletivo, nacional ou regional/local. Essa ausncia de referncias ou perspectivas para o futuro est diretamente relacionada com as concepes de passado analisadas anteriormente o passado histrico relacionado apenas ao conhecimento das origens, dos embries do presente; ao voltar-se para ele, sero encontrados sempre os mesmos acontecimentos e agentes, portanto, ele localizado em um ponto fixo da temporalidade o que representado pela linguagem temporal imprecisa, em que as mudanas so apresentadas como eventos no continuum do tempo, provocando uma organizao narrativa fragmentada. As experincias com o passado histrico nacional, ocorridas no espao escolar, parecem no promover ferramentas para que os

698 estudantes compreendam ou ao menos infiram possveis relaes entre passado-presente e futuro. Os adolescentes dominam alguns contedos substantivos e meta-histricos, porm a maneira como articulam os contedos entre si resulta numa narrativa com aparncia de patchwork inacabado, de modo que a experincia histrica parece contribuir pouco para a compreenso do presente e para projetar futuros possveis. Assim, as concepes relativas ao tempo histrico dos estudantes pesquisados indicam uma conscincia histrica/temporal totalmente referenciada no passado o que converge para o que Rsen (1992, p. 30) caracteriza como conscincia histrica do tipo tradicional . No conjunto de escritos das turmas 8A/C, um estudante manifestou em sua narrativa uma ideia de futuro desejvel, aps expor fragmentos da histria do descobrimento e colonizao, ele finaliza sua narrativa com uma expectativa para acontecimentos recentes da histria poltica, porm com foco na vida de um agente pessoal, o ex-presidente Lula:
Agora eu irei falar da Dilma ela sitornou presidenta em 2010. O Lula se aposentou ele tambm marcou a Histria do Brasil agora em 2011 ele est com cncer ele est fazendo tratamento tomara que tudo de serto. isso a Histria do Brasil. Manuel, 8A

No conjunto 8B/D, quatro narrativas do apontaram tnues perspectivas de futuro: a estudante Alyne, atribuiu uma perspectiva de continuidade entre passado-presente e futuro para o processo histrico nacional; j a estudante Evelyne apontou a perspectiva de um futuro desejvel para o Brasil. Com foco nos sujeitos, a estudante Mariane vislumbrou perspectivas de um futuro possvel para o interlocutor Emanuel: a aquisio de mais conhecimento da histria do que ela. J a estudante Luana apontou um futuro provvel para si mesma, a manuteno de ideias e valores relativos ao tema que discorreu em sua narrativa. Abaixo, excertos das narrativas das estudantes:
[] Aqui no Brasil cada um vive como bem entende, que se s#!9S& o resto... Mas claro que a gente vive de acordo com que pode e d... Bom isso o resumo, s para voc ter uma noo ...mais o Brasil bom de viver... Alyne, 8B [] No sculo XX, que estamos agora, as coisas mudaram bastante, coisas melhoraram e outras pioraram, hoje em dia temos muitos estrupadores, maniacos, pessoas que maltratam crianas, estrupadores, e etc. Temos muita violncia, mortes, brigas entre marido e mulher e outras coisas. O nosso Brasil ainda ter que melhorar muito! Evelyne, 8B [...] Por muitos e muitos anos no Brasil aconteceram muitas coisas depois da libertao dos escravos. Tudo isso antes do sculo XXI agora eu aprendi mais sobre as guerras que tiveram

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aqui. Sobre os presidentes, sobre o Islamismo e outras coisas.Mas que agora no sei explicar, agora depois de estudar mais, quem sabe voc no fica mais esperto que eu. Mariane, 8B

A conscincia histrica que se fundamenta na conscincia do tempo, est relacionada ao domnio sobre as vrias dimenses temporais (fsica/biolgica, psicolgica, filosfica) e principalmente sobre o tempo histrico. No primeiro caso, h necessidade de domnio das medidas do tempo, dos recursos e instrumentos criados e utilizados pelos grupos humanos, como o calendrio. No desenvolvimento desse domnio sobre o tempo fsico, sobre a passagem do tempo e seus instrumentos de medida, a reflexo sobre as mudanas temporais individuais e coletivas, o conhecimento do passado histrico, deveria prover crianas e jovens do domnio de competncias para construir ou reconstruir o conhecimento histrico a partir da produo de periodizaes, explicaes (ainda que incompletas e provisrias) e narrativas que representem essas experincias, interpretaes e orientaes. Exercer esse domnio sobre o tempo possibilita aos sujeitos se apoderarem da contemporaneidade, do tempo presente em que se relacionam, atuam como sujeitos histricos e, portanto, nesse processo, constroem perspectivas e tomam decises quanto ao seu futuro. Desse modo, as experincias histricas advindas do ensinar e aprender histria devem ter em conta as relaes entre passado e futuro, entre o estudo/conhecimento das experincias de temporalidades anteriores e a discusso de perspectivas para as experincias que viro. Diferente de fazer prognsticos, o conhecimento histrico deve possibilitar que crianas e jovens vejam-se como responsveis pelo futuro que est para ser feito, construdo no sentido lato da palavra. (PAGS e SANTISTEBN, 2011). A elaborao de uma narrativa histrica tem, para Rsen, a funo geral de orientao da vida prtica no tempo, pois ao mobilizar a memria histrica, articula nexos entre passadopresente-futuro e promove o estabelecimento de identidades. Nesse processo, entram em jogo o que o autor denomina como saltos utpicos (RSEN, 2007, p. 136), a vinculao entre experincias do passado e expectativas de futuro nas quais ocorre a vivificao da esperana e da nostalgia, potenciais para autocompreenso (identidade) e transformao (agir no mundo). O estabelecimento de perspectivas aparece assim como ferramentas da cognio histrica em que os elementos do passado e do presente so mobilizados e articulados para criar propostas de representao de um futuro possvel, seja na esfera individual ou na coletiva. Essas ferramentas criam uma imagem dos sujeitos histricos como ativos e responsveis pelas decises, projetos e utopias, incluindo o futuro como dimenso temporal que estes podem, no presente, at certo ponto determinar. Assim, a dimenso temporal do futuro nos processos de

700 ensinar e aprender Histria se apresenta como um modo de possibilitar a crianas e jovens transcender as relaes que estabelecem entre passado e presente, colocando-se de fato como sujeitos histricos que refletem sobre o futuro que desejam e, tambm, sobre as formas de alcan-lo. Referncias Bibliogrficas BARCA, I. & GAGO, M. (2001). Aprender a pensar Histria: Um estudo com alunos do 6 Ano de escolaridade. Revista Portuguesa de Educao. Vol.14. N1.CEEPUniversidade do Minho. pp. 239-261. BARCA, Isabel. (2004). Usos de narrativa em Histria. In: MELLO, M. C./LOPES, J. M. Narrativas histricas e ficcionais. Recepo e produo para professores e estudantes. Braga: Universidade do Minho. BARCA, Isabel. (2006). A construo de narrativas histricas: perspectivas de conscincia histrica dos jovens portugueses. In: SIMAN, L. M. C., et. al. (Orgs.). Anais do VII Encontro Nacional dos pesquisadores do ensino de histria: Novos Problemas e Novas Abordagens. FAE/UFMG. BARTON, K. (2001). Ideias das crianas acerca da mudana atravs dos tempos: resultados de investigao nos Estados Unidos e na Irlanda do Norte. In Barca, I. (org). Perspectivas em educao histrica (pp.55-68). Braga: CIED, Universidade do Minho. BRUNER, Jerome. (2001). A cultura da educao. Porto Alegre: ARTEMED. GAGO, Marlia. (2007). Conscincia histrica e narrativa na aula de Histria: concepes de professores. Dissertao de Doutoramento. Braga: IEP, Universidade do Minho. LEE, Peter. (2001) Progresso da compreenso dos estudantes em Histria. In. BARCA, Isabel. (Org.). Perspectivas em Educao Histrica: Actas das primeiras jornadas internacionais de educao histrica. Braga: CIED, Universidade do Minho. _______________ (2002) Caminhar para trs em direo ao amanh. A conscincia histrica e a compreenso da Histria. Comunicao apresentada no Encontro Anual da Associao Amrica de Pesquisa em Educao, New Orleans (Traduo: para uso em sala de aula: Jos Norberto Soares). _______________2003). Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. In: BARCA, I. (Org.) Educao histrica e museus. Actas das Segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Lusografe, 2003. p.1936. OLIVEIRA, S. R. F. (2003) O tempo, a criana e o ensino de Histria. In ROSSI, V. L.S.; ZAMBONI, E. (orgs). Quanto tempo o tempo tem! Campinas-SP: Alnea.

701 PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (2009). Cambios y continuidades: aprender la temporalidad histrica. In: FONSECA, S.G. (Ed.). Ensino fundamental. Contedos, metodologias e prticas. Campinas: Alnea, p.197-240. PAGS, J.; SANTISTEBAN, A. (2010). La Enseanza y el Aprendizaje Del Tiempo Histrico En La Educacin Primaria. Cedes, Campinas, vol. 30, n. 82, p. 281-309, set.-dez. RSEN, J. (1992). El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral. Trad. Silvia Finocchio. Propuesta Educativa. Buenos Aires, ao 4, n. 7, 1992, p. 27-37. _____________ (1997). A Histria entre a modernidade e a ps-modernidade. Histria: Questes e Debates. Curitiba, v. 14, n. 26/27, 1997, p. 80-101. _____________ (2001). Razo histrica. Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora UnB, 2001. _____________ (2007). Histria Viva. Teoria da Histria: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: Editora UNB, 2007. SCHMIDT, Maria A. e GARCIA, Tnia M. B. (2006). Pesquisas em Educao histrica: algumas experincias. Educar. Curitiba, Editora UFPR, 2006, p. 11 31. SCHMIDT, Maria A. (2008). Perspectivas da conscincia histrica e da aprendizagem em narrativas de jovens brasileiros Tempos Histricos. Volume 12 - 1 semestre - 2008 - p. 8196. SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; RESENDE, E. M. (2010). Jrn Rsen e o ensino de Histria. Curitiba, Ed. UFPR. Anexos
Tabela 01 Sntese dos Marcadores histricos Marcadores histricos Acontecimentos Chegada dos portugueses ao Brasil Encontro entre indgenas e portugueses Abolio da escravido Proclamao da Independncia do Brasil Segunda Guerra Mundial Eleio de Dilma Rousseff Personagens agentes histricos Portugueses ndios/ indgenas Padres jesutas Escravos [homens] brancos Imigrantes Mulheres Invasores Portugal Brasil Presidentes Marcadores Temporais Dataes 1500, 1888, 1920, 1930 H dcadas H muitos Sculos Antes Naquela poca H muito tempo O tempo foi passando Mais tarde Com o tempo Depois de muito tempo Hoje, Atualmente Verbos no passado Marcadores espaciais Brasil Portugal So Paulo Rio de Janeiro frica Conceitos histricos Descobrimentos Escravido Abolio Independncia Racismo Ditadura Guerra Mundial Proclamao da Repblica

702

Tabela 02: Caracterizao dos marcadores temporais presentes nas narrativas Turmas 8A 8C Nmero de narrativas 11 09 analisadas 1 sem marcadores de medida 7 6 (ano, sculo, etc.) Medida do tempo cronologia - com marcadores 2 2 de medida (ano, sculo, datas) 2 ausente escrita de lista de 2 2 eventos fragmentos de eventos, com conexes de passagem, 7 5 mudana ou continuidade temporal Marcas de periodizao/ usando marcos cronolgicos 0 0 organizao da narrativa usando linguagem temporal (verbos e expresses que indicam passagem, sequncia, 9 6 durao, relao com o presente...) pautados em um nico 3 2 perodo 3 origem 6 2 Concepo de Passado nfase nas continuidades 0 1 nfase nas mudanas 8 2 4 ruptura 6 2 continuidade 0 1 rupturas e continuidades 0 0 antes/depois 1 0 Relao Passado presente escrita foca somente eventos 5 5 passados escrita sobre eventos do 0 0 presente/cotidiano do aluno 5 ausente 10 9 Possvel 0 0 Perspectivas para o futuro Provvel 0 0 Desejvel 1 0 Continuidade do presente 0 0

8B 26 7 5 2 0 4 13

8D 19 7 12 0 3 11 15

Total 65 27 21 06 15 15 43

5 15 4 7 7 4 2 7 7 3 22 1 1 1 1

5 16 0 6 7 0 1 5 10 1 19 0 0 0 0

15 39 05 23 22 05 03 13 27 04 60 01 01 02 01

703 76. O PASSADO PARA PROFESSORES DE HISTRIA E SUA SIGNIFICNCIA HISTRICA.

Rita de Cssia Gonalves Pacheco dos Santos professoraritadecassia@gmail.com Co-autor: Leilah Santiago Bufrem santiagobufrem@gmail.com

Estudo sobre o conceito de passado e de sua significncia histrica por professores de Histria de escolas do Ensino Mdio, em Curitiba, Paran / Brasil. Para examinar as ideias relacionadas com o conceito do passado dos professores, este estudo realiza uma pesquisa emprica. Aplica um questionrio estruturado com perguntas sobre escalas de diferencial semntico. Tambm realiza uma entrevista semi-estruturada foi aplicada a vinte e trs professores, que ensinam em 12 escolas secundrias em Curitiba para aprofundar as questes levantadas a partir das respostas do questionrio. Apresenta os resultados da anlise das respostas dos professores. Utiliza como referencial terico o conceito de Passado Michael Oakeshott e David Lowenthal e pesquisas realizadas por Peter Lee, Rosalyn Ashby em Cognio Histrica e Peter Seixas, C. Keith Barton e Linda Levstik de Significncia Histrica. Esta pesquisa foi realizada entre 2011 e 2012. Palavras-chave: Passado Professores de Histria Ensino Mdio Significncia Histrica Curitiba. A questo da subjetividade do trabalho pedaggico tem sido debatida nos meios acadmicos e Dubet (2003) afirma que no se pode afastar o componente da subjetividade no contexto em que atuam os profissionais da educao, principalmente os professores. A discusso sobre a atuao do professor em sala de aula tem atrado a ateno de pesquisadores de diversas reas, correntes, linhas de pesquisa e universidades. Chesneaux (1995) insiste no valor da experincia cotidianamente vivida. Assim, diante dos acontecimentos, o professor de Histria em seu trabalho incorpora aspectos de sua formao cultural e isso transparece na sua prtica pedaggica, no seu entendimento do currculo escolar e na aplicao dos conhecimentos tericos em sala de aula. Entende-se que a relao entre o professor de Histria e a sua realidade cotidiana tambm circunscreve as ideias que ele tem do passado, e isso importante para a compreenso de suas escolhas pedaggicas. Este trabalho busca compreender as ideias que o professor tem sobre o passado, analisados a partir do conceito de Significncia Histrica. A relao deste com o passado vai construir o significado dado a cincia histrica e posteriormente s suas escolhas pedaggicas. Com base na investigao em Educao Histrica, Chaves (2007) afirma que as

704 noes de Significncia Histrica, conceito de Segunda Ordem, so construes pessoais, culturais, polticas e historiogrficas, transmitidas de forma diversificada aos membros de uma sociedade e, portanto, aos alunos nas suas diversas fases de escolaridade. Este conceito um dos considerados importantes na chamada Didtica da Histria, que procura entender a aprendizagem e o ensino da Histria a partir de dois tipos de conceitos: os Substantivos, referentes aos contedos da Histria, e os de Segunda Ordem, aqueles mais elaborados, relacionados epistemologia da disciplina. No caso deste trabalho de pesquisa, o interesse recai sobre os conceitos de Segunda Ordem, especificamente o conceito de Significncia Histrica. O incio das pesquisas em torno de conceitos de Segunda Ordem em Histria remonta s dcadas de 1970 e 1980 na Inglaterra onde ocorreu uma grande reestruturao curricular. Alves (2007) afirma que os conceitos histricos como os de evidncia, explicao e significncia, entre outros, proporcionam a compreenso da organizao do conhecimento histrico e dos conceitos substantivos da disciplina. So, portanto, instrumentos intelectuais imprescindveis para o processo de aprendizagem. A Significncia em Histria uma das reas de investigao em Educao Histrica que tem contado com contribuies de investigadores norte-americanos, espanhis e, mais recentemente, portugueses. Enquanto ideia de Segunda Ordem tem sido objeto de estudo em duas vertentes fundamentais: a primeira focalizada na significncia que os alunos atribuem a determinados acontecimentos ou processos histricos no contexto global da disciplina de Histria e seguida pelo canadense Peter Seixas e pelos investigadores norteamericanos Keith Barton e Linda Levistik. J a segunda linha de investigao parte do levantamento dos mecanismos de compreenso histrica dos alunos e est mais ligada escola inglesa e da qual se destaca o trabalho de Lis Cercadillo (2000). Em qualquer dos percursos de investigao, deve-se ressaltar o fato de que esta ideia reconhecida como um fator de importncia para a compreenso do pensamento histrico. Segundo Castro (2007), a Significncia Histrica um elemento que permeia o processo de ensino-aprendizagem da Histria, interagindo e compondo uma rede complexa de nexos que, muitas vezes, se dissimulam em questes como a motivao ou o grau de empenho dos personagens inseridos no contexto escolar. A propsito do papel da Significncia em Histria e em Educao Histrica, Alves (2007) reflete sobre este conceito, afirmando que as ideias sobre a Histria variam conforme o

705 tempo, o lugar e a perspectiva pessoal, mas so moldadas tambm por um maior ou menor consenso social. J Barton e Levistik (2001) consideram que o prprio conceito de Significncia uma construo social, mas vo alm ao afirmar que ele tambm uma construo poltica, o que explica o fato de os currculos selecionarem determinados fatos e pessoas e ignorarem e/ou omitirem outros. Fronza (2007, p. 36), ao analisar as pesquisas de Peter Seixas, afirma que a Histria a disciplina atravs da qual organizamos os vestgios e relatos do passado de uma forma significativa para ns no presente. Peter Seixas nos seus estudos segue trs critrios para caracterizar a Significncia Histrica: primeiro, se o fenmeno afetou um grande nmero de pessoas por um longo perodo de tempo; segundo, a relao com outro/s fenmeno/s histrico/s e terceiro, a relao com o presente e com a vida. Assim, para definirem a Significncia Histrica dos fenmenos passados, os historiadores servem-se desses trs critrios. O conceito de passado desenvolvido nas obras dos pesquisadores Michael Oakeshott (2003), David Lowenthal (1989) e Jrn Rsen (2001). A compreenso de fenmenos passados pode ser classificada como passado prtico e passado histrico. O passado prtico desempenha um papel concreto na vida quotidiana, e pode ser percebido enquanto passado encapsulado, memria ou passado registrado. Na concluso de sua pesquisa, Chaves (2006) argumenta que existe ainda um caminho a desbravar na investigao sobre a Significncia Histrica, demonstrando a pertinncia desse objeto de estudo, e de sua presena como preocupao nas reformas educativas, na elaborao dos manuais didticos e nos processos de seleo dos contedos programticos. A ideia que o professor de Histria tem sobre o passado e consequentemente sobre Histria pode interferir nas escolhas pedaggicas que ele realiza. Um exemplo dessa interferncia de suas ideias no seu trabalho pedaggico pode ser vista atravs da obra didtica por ele escolhida e utilizada. Este conceito ser analisado atravs da relao estabelecida entre as ideias que os professores de Histria que lecionam no Ensino Mdio, na rede pblica do estado do Paran tm sobre o passado e a relao que eles estabelecem com esses conceitos presentes nos livros didticos de Histria disponibilizados pelo PNLEM no ano de 2007 e escolhidos por eles para utilizao entre os anos de 2008-2011.

706 Nesse contexto, a obra didtica deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Essa relao entre os textos e a legitimao da cultura explorada por Apple quando afirma que [...] so os livros didticos que estabelecem grande parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos pases atravs do mundo e que so os textos destes livros que frequentemente definem qual a cultura legtima a ser transmitida. (1995, p. 34) A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p. 61). Ela entendida como um instrumento que articula os saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Medeiros (2005) analisa o material didtico de Histria e a construo da conscincia histrica de alunos do Ensino Mdio de uma escola particular, discutindo as ideias que o filsofo alemo Jrn Rsen (2001) tem sobre as origens da Histria, sua natureza, formas de entendimento e usos, e levanta questes sobre a relevncia do material didtico no contexto curricular de aprendizagem. Tais investigaes, segundo Cuesta Fernandez (1998), podem contribuir para auxiliar a compreenso da construo do cdigo disciplinar da Histria, apreendido a partir de pesquisas e reflexes acerca de como os textos visveis, os currculos e manuais se concretizam em experincias escolares, tendo como referncia o estado atual da cincia e sua relao com os modos de educar de cada sociedade e suas mltiplas determinaes. necessrio compreender o trabalho do professor de Histria como fator importante para que os alunos possam desenvolver como entende Peter Lee (2006), literacia histrica, isto , que os alunos sejam capazes de entender que a Histria uma cincia que tem o compromisso de indagao, com caractersticas e vocabulrio e que, enquanto uma cincia ligada ao Homem, tem como tarefa fornecer um senso de sua prpria identidade. Esta identidade construda na relao entre o aluno e os variados aspectos constitutivos da cultura escolar, a includos o professor e suas ideias em geral, e os livros didticos utilizados em particular. A obra didtica desse modo faz parte do currculo escolar que construdo no e para o espao da escola (BRASIL, 2005, p.61). Ela entendida como um instrumento que articula os

707 saberes socialmente construdos no processo do conhecimento cientfico e os contedos e objetivos do ensino e da aprendizagem escolar. Ela deve auxiliar o professor na busca por caminhos possveis para a sua prtica pedaggica, servindo de orientao para que tenha autonomia na utilizao de vrias fontes e experincias para complementar seu trabalho em sala de aula. Assim, possvel entender que o estudo do processo da escolha do livro didtico disponibilizado pelo Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio/2008 PNLEM/2008 e utilizado pelo professor de Histria do Ensino Mdio de escolas pblicas da cidade de Curitiba Paran pode revelar pistas sobre como esse profissional compreende a epistemologia desta cincia e como utiliza seu conhecimento na escolha do livro didtico por ele utilizado. O estudo da relao entre o conceito de passado que possui o professor e as ideias de passado presentes no livro didtico escolhido e utilizado por ele, pode mostrar o que considerado vlido e significante e qual ideia de cultura que acredita estar transmitindo. O sujeito deste trabalho de pesquisa, logo, o professor de Ensino Mdio da disciplina de Histria na cidade de Curitiba.

Metodologia Este trabalho faz parte de um projeto de doutoramento em Educao, na Linha de Cultura, Escola e Ensino, junto ao Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran, com a orientao da Prof. Dr. Leilah Santiago Bufrem e com o apoio financeiro da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES. A pesquisa teve incio em 2009 e atualmente est em fase de trabalho emprico e estudos tericos. Este trabalho o relato parcial de uma investigao em andamento sobre Significncia Histrica de professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, a respeito do conceito de passado e a relao que os mesmos tm com as ideias presentes nos livros didticos escolhidos e utilizados por eles durante o processo de implantao do PNLEM/2008 e nos anos 2008-2010. Em um primeiro momento o trabalho se concentrou no levantamento e estudo dos documentos proponentes do PNLEM e dos livros selecionados e recomendados por esse pro-

708 grama para a escolha em 2007 e utilizao em 2008. O levantamento de informaes sobre as obras recomendadas pelo PNLEM junto ao site do FNDE220 mostrou que de todas as obras recomendadas quatorze esto em volume nico e onze ttulos foram publicados por somente quatro editoras. Tambm junto a esse site foram pesquisadas as escolas que fizeram parte do processo de escolha do livro didtico no ano de 2007. Na sequncia foi feito o levantamento dos professores que participaram da escolha dos livros didticos em 2007 e que trabalharam com os mesmos nos anos seguintes. A pesquisa foi efetivada junto ao portal educacional do estado do Paran chamado Dia-a-Dia Educao 221. Este levantamento revelou um universo de 376 profissionais que lecionavam no Ensino Mdio das escolas pblicas do municpio de Curitiba na disciplina de Histria. A pesquisa teve continuidade no mesmo site, agora no link educadores onde foi levantado o histrico funcional dos professores para saber se eles lecionam nas 106 escolas, pelo menos desde 2007 e, portanto participaram do processo de escolha e da utilizao posterior do livro escolhido. Os critrios adotados para a continuidade do trabalho foram: professores concursados na disciplina de Histria, ou seja, os chamados QPMs, que trabalhavam no Ensino Mdio e que estavam desde 2007 lotados e em exerccio na mesma escola. O universo da pesquisa mostrou 76 professores de Histria. O passo seguinte foi elaborar um questionrio intitulado Questionrio Preliminar com objetivo apresentar o projeto aos responsveis pelas escolas e conseguir o acesso ao campo de pesquisa por parte da pesquisadora. Dessa maneira o universo de professores chegou a um nmero de 53 professores para o prosseguimento do trabalho de pesquisa. O instrumento de pesquisa intitulado Questionrio Piloto 1 foi aplicado at ms de novembro de 2010 um questionrio estruturado dividido em duas partes. A primeira com questes de mltipla escolha que visava buscar informaes sobre o tempo de trabalho do professor de Histria no magistrio e na escola da pesquisa, se o professor participou do processo de escolha do livro didtico do PNLEM/2008, se utilizou o Guia dos Livros Didticos nesse processo, se o livro recebido foi mesmo o escolhido e com quem o professor
220

www.fnde.gov.br
221

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

709 fez a escolha. A segunda parte do questionrio era constituda por uma questo com a utilizao da escala de Likert e teve como objetivo o levantamento das ideias de passado dos professores de Histria includos na pesquisa. A conceituao sobre o passado vem da obra de Oakeshott (2003), Lowenthal (1989) e Rsen (2001) para os quais existem vrias classificaes possveis para o passado, que vo desde o passado encapsulado at o passado historiogrfico. Este trabalho foi realizado entre os meses de maio e novembro de 2010. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa. Consideraes Foi possvel fazer algumas observaes preliminares sobre o trabalho do professor de Histria de escola pblica de Ensino Mdio no estado do Paran, sobre o livro didtico escolhido no PNLEM/2008 e sobre suas ideias sobre o passado. A primeira informao que pode ser considerada importante o alto ndice de professores no licenciados, ou seja, so professores contratados temporariamente para atuar no ensino pblico estadual. A categoria no licenciado diz respeito no somente aos professores que no tem formao completa na rea de atuao, os alunos de graduao, mas tambm aos professores que so formados, mas que no so concursados. A maioria dos professores concursados do Quadro Prprio do Magistrio, os chamados QPMs, atuantes no ensino Mdio na rea de Histria tm habilitao em Histria e o concurso do qual participaram para ingresso foi na rea de Histria, embora existam alguns casos levantados em que a disciplina de concurso do professor Sociologia, Filosofia ou at da rea de Lnguas e o professor ministre aulas de Histria no Ensino Mdio. Das trinta e nove escolas onde foram aplicados o Questionrio Preliminar, dezoito ficaram fora da pesquisa por variadas razes que vo desde a afirmao feita por parte do diretor que a escola no recebeu o livro escolhido, passando por professores listados no site da SEED/PR que estavam afastados por problemas de sade ou falecimento at profissionais que no trabalhavam mais nas escolas pesquisadas. Dessa maneira o universo de professores reduziu-se de 76 professores para 53 professores. Aps a aplicao do Questionrio Piloto 1 o universo de professores foi definido em vinte e trs professores e doze escolas que participaro da continuidade da pesquisa, pois foi

710 constatado que oito professores no participaram do processo de seleo do livro didtico; dez afirmaram que o livro recebido no foi o que eles escolheram e outros doze questionrios apresentaram inconsistncias entre as respostas dos professores. O Livro Didtico escolhido e utilizado pelas escolas participantes intitulado HISTRIA, de volume nico, de autoria de Gislaine Campos Azevedo SERIACOPI e Reinaldo SERIACOPI, editado em So Paulo, pela tica, no ano de 2005. Foi o livro recebido pela maioria das Escolas Pbicas de Ensino Mdio do municpio de Curitiba, a partir de uma lista de dezenove obras disponibilizadas pelo PNLEM para escolha dos professores das escolas do ensino mdio. Estas trinta e sete escolas representam um percentual de 34,9 % das 106 escolas que participaram do processo de escolha do PNLEM 2008, segundo dados retirados do site do FNDE. O Livro de Histria escolhido por somente uma escola e que faz parte da pesquisa intitulado NOVA HISTRIA INTEGRADA, tambm de volume nico e de autoria de Joo Paulo Mesquita Hidalgo FERREIRA e Luis Estevam de Oliveira FERNANDES, pela Companhia da Escola em 2005 e representa 1,06 % das escolas que participaram do processo de escolha do livro didtico. A anlise das respostas dos questionrios fundamenta-se nos referenciais conceituais propostos, mas vlido afirmar que as respostas no so excludentes entre elas e estas categorias foram observadas atravs do padro de respostas dos professores. O passado entendido enquanto memria, enquanto evocao compreendido como a somatria de todas as experincias do indivduo (OAKESHOTT, 2003). Esta questo teve concordncia total em quatorze respostas e concordncia parcial em quatro respostas dadas pelos professores da pesquisa. Somente um profissional discordou totalmente da afirmao presente no questionrio. As respostas mostram que o professor considera como vlido o entendimento do passado como natural e passvel de ser resgatado atravs de lembrana, no tendo uma necessidade de resgate histrico de cunho cientfico. A ideia de passado que tem uma funo para a organizao da vida cotidiana regida por uma orientao de cunho prtico. O passado se compe de objetos que so estimados em termos de fins prticos, ocupando uma funo concreta na existncia cotidiana (OAKESHOTT, 2003). Esta ideia foi aceita totalmente por dezessete professores e aceita parcialmente por quatro. O passado tem uma utilidade prtica para a resoluo de problemas atravs da busca de soluo em fenmenos passados. A utilidade prtica do passado

711 responsvel pela contextualizao do passado atravs de uma necessidade presente. O passado enquanto conhecimento cientfico construdo pelo historiador est ligado a preocupao cientfica com o passado, com a construo do conhecimento histrico (BLOCH, 2001). Esta questo foi considerada como totalmente aceita ou aceita parcialmente por quatorze professores. vlido observar que quatro dos professores no concordam parcialmente com esta afirmao e dois so totalmente contrrios a ela. Estas respostas levaram ao levantamento de algumas questes que dizem respeito elaborao e importncia do passado para a cincia histrica, na viso destes professores; como construda a cincia histrica se o passado no um componente de prioridade no seu entendimento e por fim estudos posteriores devem ser feitos para elucidar essa questo. Passado como registro que ainda se encontra na atualidade. Esta concepo est ligada ao conjunto dos objetos do passado, que corresponderam no seu tempo a realizaes humanas que foram manifestaes performativas de um presente-futuro passado (OAKESHOTT, 2003). Esta questo foi a que gerou maior discrepncia entre as repostas, pois ocorreram nove respostas de concordncia total ou parcial, sete de discordncia total e parcial e cinco respostas neutras. A pesquisa sobre o conceito de passado e das ideias mostradas nos livros didticos usados pelos professores do Ensino Mdio da cidade de Curitiba, mostra que ainda existe um longo caminho a ser percorrido para o entendimento do trabalho pedaggico do professor em sala de aula e que os conceitos que este profissional tem interferem na maneira como ele desenvolve a sua aula e nos modos como ocorre a relao de aprendizagem dos alunos. O conceito de Significncia Histrica mostra assim sua pertinncia no estudo da realidade escolar e nas relaes da cultura escolar. O trabalho prossegue no ano de 2011-2013 com a anlise dos conceitos de passado presente nos livros didticos escolhidos e no estudo da relao entre as ideias de passado do professor e os conceitos de passado presentes no livro didtico e que so significantes para o professor de Histria. Referncias ALVES, Maria Olinda Pereira. Concepes de professores e alunos sobre significncia histrica: um estudo no 3 ciclo do ensino Bsico. 2007. 319 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao - Superviso Pedaggica em Ensino da Histria) - Instituto de

712 Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, 2007. ARISTA TREJO, Vernica; BONILLA CASTILLO, Felipe; LIMA MUIZ, Laura. Manuales escolares: La tradicin del libro de texto gratuito en Mxico y su uso en el aula. In: SEMINRIO IBEROAMERICANO DE DIDTICA DAS CINCIAS SOCIAIS, 3, 2010, Curitiba. Resumos... Curitiba: Ncleo de Pesquisa em Publicao Didtica/UFPR, 2010. p. 16. BARTON, K. C.; LEVSTIK, L. Explicaes da Significncia Histrica em alunos do Ensino Bsico. O Estudo da Histria, n. 4, p. 207-236, 2001. BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
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714
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715 77. A UEG PORANGATU E A FORMAO DE PROFESSORES DE HISTRIA INVESTIGAO A RESPEITO DA CONSCINCIA HISTRICA DESSES FUTUROS PROFESSORES DE HISTRIA
Romilda Alves da Silva Arajo romildaaraujo@brturbo.com.br

Os alunos da Universidade Estadual de Gois (UEG) de Porangatu GO., que se graduaro em Histria em 2012 tm conscincia histrica? A fim de responder a tal questo verificaremos se possuem as competncias exigidas para que o aluno possa ser considerado como detentor de conscincia histrica avanada, conforme considera Barca (2007). Assim, nossa pesquisa buscar verificar se os sujeitos mencionados possuem os atributos requeridos. A primeira competncia a ser verificada se relaciona capacidade desse futuro professor em definir o que a Histria como disciplina. Seguidamente ser preciso verificar se tem competncias historiogrficas, ou seja, se so capazes de construir uma narrativa coerente sobre a histria Gois e se podem refletir sobre a constituio histrica de uma identidade goiana. Os resultados da pesquisa nortearo reflexes a respeito da formao oferecida ao futuro profissional de histria pela unidade universitria mencionada. Palavras- chave: Conscincia Histrica. Ensino de Histria. UEG/ Porangatu.

716

78. COMPREENSO HISTRICA EM ESTUDANTES BRASILEIROS E PORTUGUESES222

Ronaldo Cardoso Alves223

RESUMO: A comunicao apresentar um estudo feito entre estudantes brasileiros e portugueses que possibilitou a verificao de diferentes nveis de compreenso histrica gerados pela mobilizao das operaes mentais do pensamento histrico. Para isso, utilizou um repertrio epistemolgico oriundo da Educao Histrica portuguesa e Didtica da Histria alem com o objetivo de compreender como os alunos interpretam narrativas historiogrficas com a finalidade de constituir sentido sua prpria narrativa, demonstrando, assim, conhecimento histrico. O artigo trata de uma das quatro anlises apresentadas no corpo do trabalho da tese de doutoramento intitulada Aprender Histria com Sentido para a Vida: conscincia histrica em estudantes brasileiros e portugueses224, recm defendida junto Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Trabalho que teve como objetivo discutir as formas pelas quais grupos de estudantes do ensino mdio/secundrio225 de escolas brasileiras e portuguesas constroem conscincia histrica com o fim de refletir acerca das demandas de orientao da cultura histrica contempornea. Para tanto, fundamentou-se numa epistemologia com relao dialgica entre autores oriundos da Didtica da Histria (alem) e da History Education (inglesa, portuguesa e brasileira). O estudo comparativo teve incio com a recolha de informaes de jovens brasileiros
222

- A comunicao se origina de pesquisa realizada com financiamento CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Ministrio da Educao do Brasil) no estgio de Doutoramento feito em Portugal (entre novembro de 2009 e dezembro de 2010).
223

- Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP); Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras UNESP/Assis, na rea de Prtica do Ensino de Histria e Coordenador do Programa de Educao de Jovens e Adultos (PEJA/UNESP) no mesmo Campus. E-mails: ronaldocardoso@assis.unesp.br ou ronaldoc_br@yahoo.com.br

224

- O artigo se origina de pesquisa realizada com financiamento CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - Ministrio da Educao do Brasil) no estgio de Doutoramento feito em Portugal (entre novembro de 2009 e dezembro de 2010). A tese pode ser acessada, em sua totalidade, na pgina: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05072011-150223/pt-br.php

225

- Denominao usada em Portugal para o que chamamos no Brasil de Ensino Mdio.

717 (mais especificamente, em So Paulo) e portugueses (da regio Norte de Portugal) com o fim de constituir os diferentes perfis de carter socioeconmico e cultural dos grupos pesquisados. Aps essa ao foi aplicado um segundo instrumento que apresentou duas narrativas relacionadas a um tema histrico comum aos dois pases - a transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil, em 1808. Seu objetivo foi verificar como os estudantes constroem e aplicam o raciocnio histrico para a interpretao de um problema historicamente constitudo. Para ensinar e aprender Histria conceitos so mobilizados. Inicialmente, pensamos nos conceitos que se apresentam diretamente nas narrativas dos fatos ou na anlise de um processo histrico. Democracia, feudalismo, revoluo, liberalismo, e tantos outros, fazem parte deste repertrio. Muitos professores se do por satisfeitos em sua tarefa de ensinar Histria quando seus alunos conseguem reproduzir em narrativas, ou mesmo em questes objetivas, esses conceitos conhecidos como substantivos. Entretanto, a qualificao do raciocnio histrico e sua consequente aplicao na prxis cotidiana ocorrem quando outros conceitos so mobilizados. Conceitos que do consistncia ao aprendizado da disciplina, pois so geradores da capacidade de rememorar, interpretar e externar ao mundo, por meio da narrativa, a orientao produzida pela aplicao das competncias do pensamento histrico. Em outras palavras, trata-se de conceitos estruturadores que esto subsumidos s operaes mentais do pensamento histrico sem os quais impossvel desenvolver esse conhecimento e, consequentemente, sua aplicao na vida prtica. A esses conceitos, os pesquisadores britnicos da History Education (Educao Histrica) chamaram conceitos de segunda ordem, tambm conhecidos como meta-histricos. As duas primeiras perguntas do instrumento cognitivo versaram sobre dois conceitos meta-histricos a explicao histrica (Voc acredita que a corte portuguesa ao deslocarse para o Brasil, em 1808, se transferiu de forma estratgica, planejada ou simplesmente fugiu da invaso das tropas de Napoleo Bonaparte?) e a evidncia histrica (A leitura dos textos confirmou ou modificou sua opinio? Por qu?). Elas intentaram perceber como os estudantes mobilizaram seus conhecimentos prvios e se apropriaram das fontes historiogrficas como evidncia histrica em suas narrativas. Aps estas anlises, uma terceira se constituiu a partir de uma questo que visou relacionar os conceitos anteriores como meio para avaliar a compreenso histrica dos estudantes. Questo 3: As explicaes dadas ao fato, nos textos, so diferentes? Explique sua resposta. Evidncia e explicao histrica so conceitos meta-histricos fundamentais para que o estudante possa no s compreender a narrativa construda pelo historiador como tambm constituir sentido sua prpria narrativa, demonstrando, assim, conhecimento histrico. Em

718 outras palavras: a relao entre esses conceitos meta-histricos possibilita a anlise da incidncia de outro conceito nas narrativas dos estudantes: a compreenso histrica. Tal modelo analtico se constituiu a partir do dilogo entre os modelos de anlise de narrativas (construdos com base em dados empricos junto a alunos do ensino bsico e secundrio em Portugal) originados dos trabalhos de Isabel Barca (2001), Marlia Gago (2006) e Ana Catarina Simo (2008). Seu objetivo constatar os diferentes nveis de compreenso histrica concebidas pelos alunos a partir da mobilizao de operaes mentais com a finalidade de constituir uma explicao baseada na interpretao da varincia de fontes. Dentro dessa linha de raciocnio, seis nveis de compreenso histrica foram criados a partir de um exerccio analtico que levou em considerao as seguintes categorias (critrios): - o uso da fonte histrica: em que medida os estudantes compreendem o papel do historiador na utilizao das fontes como evidncia histrica? Como eles prprios aceitam ou rejeitam fontes que lhe so apresentadas para validar sua argumentao? - a qualidade da explicao histrica: que tipos de explicaes os alunos criam ao se depararem com diferentes narrativas histricas a respeito de um mesmo fato? Os nveis sero apresentados do mais simples ao mais complexo para que se possa perceber a qualificao do uso da fonte, por parte do aluno e, consequentemente, a atuao crescente das operaes mentais do pensamento histrico constitudas para discutir o objeto de estudo. Nvel 1 A Histria uma s O primeiro nvel de compreenso dos alunos apresenta a utilizao das fontes como provedoras de acesso literalidade do passado histrico. No h mobilizao para a comparao das convergncias e divergncias. Elas servem apenas para informar algo que j est posto, afinal o que muda a motivao, mas todas convergem para um mesmo significado. As dificuldades de interpretao dos alunos os levam compreenso de que a evidncia atua como cpia do passado.
- No, pelo que eu entendi os dois querem dizer a mesma coisa. (Andrezza, 16 anos, Escola B1 T8)226

226

- Todos os nomes de alunos citados so fictcios. A denominao P e B se refere aos pases dos estudantes Portugal e Brasil, respectivamente. A denominao T se refere ao instrumento Transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil. Os nmeros se referem ordenao seja para as escolas, seja para os alunos que participaram da pesquisa dentro dessa escola.

719
- No, pelo que eu entendi os dois querem dizer a mesma coisa. (Andrezza, 16 anos, Escola B1 T8)227 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- No so to diferentes, pois apesar de os pontos de vista variarem, o tema o mesmo, portanto no h como as informaes serem completamente diferentes. A primeira narrativa conta de modo mais desesperado, enquanto que a segunda, de modo como se tudo estivesse de acordo com o plano. Mas o contexto no to divergente. (Elis, 16 anos, Escola B2 T45) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- No pois ambos relatam os motivos levados a corte abandonar Portugal. (Edileuza, 16 anos, Escola B1-T25) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Os fatos so exatamente o que est nos textos. (Ansio, 18 anos, Escola B2 - T54) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- As explicaes so diferentes mas no so discordantes, pois mostram diferentes casos de deslocao da famlia real. Por outro lado, a forma como alterou o equilbrio econmico. (Cleber, 17 anos, Escola P4 T5) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sim, so explicaes diferentes, mas com o mesmo significado. (Luma, 17 anos, Escola B1 - T28)

Nesse nvel de compreenso a Histria conduzida por motivaes conjunturais, no existe a percepo de estruturas polticas, socioeconmicas ou culturais que poderiam mobilizar os seres humanos a construrem a Histria, tampouco o historiador utilizar seus pressupostos de pesquisador, localizado num contexto histrico, para construir sua narrativa. S h uma Histria. Ela poder ser contada com palavras diferentes, at mesmo com diversas emoes (mais desesperado/de acordo com o plano) e se so apresentadas diferentes verses, elas servem apenas para complementarem-se entre si com vistas a apresentar a unicidade histrica. Dentro desse contexto, a explicao do aluno dada de maneira descritiva, fragmentada ou de forma simples, direta, com contedos histricos mnimos, sem interferncia crtica alguma. Em suma, no h maior reflexo e sim adeso nica histria possvel de existir.
- As explicaes dadas ao acontecimento nos textos no so diferentes, alis, completam-se um ao outro, dado que no primeiro texto fala da fuga da famlia real e no segundo texto a informao completa-se, uma vez que relata novamente a fuga, porm de forma estratgica. (Anita, 16 anos, Escola P2 T1) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- No considero que sejam diferentes, pois um complementa o outro. Acho que do informaes necessrias para o nosso conhecimento, complementando o nosso conhecimento histrico sobre o assunto. (Ingrid, 16 anos, Escola P1 - T17) --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- No, porque os dois textos estam dizendo coisas que se encaixam. (Gualberto, 17 anos, Escola B1 T18)

A subjetividade do historiador, de acordo com esta perspectiva, no existe, pois sua funo apenas a de contador de histria, ou seja, mero reprodutor de algo que a prpria Histria j relegou. A objetividade reside nica e inteiramente na fonte, levando o historiador a uma espcie de neutralidade porque somente o objeto de estudo doador do conhecimento
227

- Todos os nomes de alunos citados so fictcios. A denominao P e B se refere aos pases dos estudantes - Portugal e Brasil, respectivamente. A denominao T se refere ao instrumento Transferncia da famlia real portuguesa para o Brasil. Os nmeros se referem ordenao seja para as escolas, seja para os alunos que participaram da pesquisa dentro dessa escola.

720 e, portanto, incorpora a funo de sujeito da Histria. Esse tipo de atuao do historiador remete concepo de histria do sagrado na qual os textos de origem mtica e/ou religiosa podem at apresentar verses diferentes, no entanto convergiro sempre para o objetivo sagrado ao qual se prope. Exemplos como os citados revelam os mesmos mecanismos apresentados na ideia de que a Histria uma s e deixam claro uma forma de pensamento histrico que conduz o indivduo a apenas reproduzir irrefletidamente algo transmitido ao longo do tempo, com motivaes e valores morais nele presentes (RSEN, 2007). Numa linguagem Koselleckiana, a experincia do passado imutvel e no pode ser questionada, pois serve para orientar as aes do presente que conduzem s mesmas expectativas de outrora. Experincia e expectativa se tornam uma s na compreenso de que a Histria uma s (KOSELLECK, 2006). Nvel 2 As Histrias so diferentes Nesse nvel de compreenso ocorre maior envolvimento do aluno em direo fonte. Essa mobilizao, entretanto, se limita ao mapeamento das informaes obtidas a partir da leitura dos documentos. Os estudantes percebem que existem diferenas entre as fontes, mas no se posicionam diante dessa constatao. Para eles, os historiadores contam histrias diferentes simplesmente porque se basearam em informaes diferentes. Nesse contexto, o estudante ao analisar narrativas historiogrficas entende que lhe cabe to somente reproduzir as informaes nelas descritas. A fonte histrica compreendida como doadora de informaes a respeito do fato histrico discutido e, por isso, no suscita juzo de valor ou crtica. Todas as informaes so relevantes para saber do fato, pois no existe a preocupao de utiliz-las ou rejeit-las para fortalecer ou enfraquecer um argumento. O importante descrev-las. O mapeamento de todas as informaes seria a forma criada pelo estudante para se aproximar da melhor explicao. Identificar apenas que histrias so diferentes, sem realizar qualquer esforo analtico acerca das narrativas historiogrficas ou sobre as fontes nas quais os historiadores se basearam para construir suas verses, torna estanque a relao da Histria com a prxis de vida. No h a mobilizao de raciocnio crtico, nem o interesse em investigar qual a provenincia de tais narrativas ou mesmo em entender que mecanismos de subjetividade esto nelas incorporadas. Nessa perspectiva, a objetividade ocorre no acesso ao passado informado pelas fontes, no importando se se trata de algo que comporta o todo ou somente uma parte da realidade. Para os estudantes que reproduzem essa forma de exercer o pensamento histrico,

721 acessar as informaes de narrativas diversas acerca do tema de interesse, mesmo que essas sejam completamente opostas, os aproximam da verdade do acontecimento, da realidade. As narrativas dos alunos brasileiros e portugueses confirmam essa ideia:
- Sim, so, pois na narrativa I defendida a ideia de a fuga ter sido espontnea e desorganizada, rpida, enquanto que a narrativa 2 sustenta que esta transferncia sempre foi uma opo, e, embora no totalmente planificada, j era pensada. (Janana, 17 anos, Escola P1 T2) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Em parte dos textos sim, o primeiro mostra que a fuga de Portugal para a Amrica foi por necessidade, o segundo mostra que foi uma deciso j planejada. (Fabola, 16 anos, Escola B1 T3) ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Sim, penso que sim. Pois na primeira a corte foi para o Brasil devido presso que sofria tanto de Inglaterra como de Frana e foi a nica forma do rei salvar a sua vida. No segundo texto, a ida da corte para o Brasil d-nos a ideia de que j era algo planeado antes mesmo de Portugal sofrer a presso de que foi alvo. (Mariana, 17 anos, Escola P1 T7) -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sim. O primeiro afirma ser apenas uma sugesto para soluo do problema da famlia real. J o segundo menciona o interesse portugus em estabelecer seu poder no Brasil uma vez que o parte mais rico. (Cibele, 18 anos, Escola B2 T66)

Os dois primeiros nveis de compreenso histrica discutidos representam a denominada constituio de sentido tradicional de conscincia histrica (RSEN, 2007). Reconhecer uma nica histria como real ou assumir que histrias diferentes a respeito do mesmo assunto no precisam, necessariamente, serem avaliadas, apenas conhecidas, conduz a uma lgica de pensamento permevel reproduo de tradies no tempo gerando uma sntese entre o horizonte de expectativas e o espao de experincias. Se de um lado essa situao, de certa forma, facilita a construo da identidade individual e coletiva por meio do engajamento em tradies prescritas pela cultura histrica; de outro relega os indivduos pecha de ser terreno frtil para a manipulao ideolgica por no favorecer a conscientizao acerca dos mecanismos de construo e permanncia dessas mesmas tradies. No se trata aqui da discusso da valorizao ou desvalorizao das tradies, mas de como uma concepo de pensamento, sem a constituio reflexiva de sentido histrico, pode levar o indivduo a ser conduzido por uma Histria sobre a qual no consegue refletir. Nvel 3 - A Histria Correta Nas narrativas desse nvel, as operaes mentais que dizem respeito a construo do conhecimento histrico dos alunos se movem em nova direo. Os estudantes no se limitam apenas a recolher as informaes transmitidas pelas fontes, passam tambm a avaliar sua veracidade. Tem incio uma dinmica de transformao da fonte em evidncia histrica, pois o mosaico de informaes por ela apresentada j no se mostra suficiente para dot-la de credibilidade. Em busca da Histria Correta, os alunos utilizam as fontes para validar suas prprias perspectivas a respeito do fato.

722
- Na primeira narrativa defendida a ideia de que o governo britnico sugeriu uma alternativa: a fuga de toda a famlia real para o Brasil [...]; enquanto que, na segunda; se afirma: a transferncia da corte para a colnia americana no era uma ideia nova [...].Parece-me que o 1. texto defende mais uma hiptese de fuga, e a segunda defende claramente uma sada estratgica.(Antonina,16 anos,Escola P2T10) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- So, no texto I vemos uma famlia real egosta levando todas as riquezas consigo e deixando o pas sozinho para se poderem livrar de dois eventuais ataques, de Inglaterra e Frana. No texto II verificamos uma verso que afirma que tudo j estava planeado para melhorar economia portuguesa, mas penso que uma desculpa. (Cludio, 17 anos, Escola P1 T1) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- So sim, a narrativa 1, explica mas o conflito, a Narrativa 2 d mais detalhes sobre o Brasil, sua economia, desenvolvimento, e prspero futuro. A Narrativa 2, tem mais detalhes sobre os fatos da poca. (Lenine, 17 anos, Escola B2) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sim. A narrativa II est mais detalhada e para mim foi mais fcil o esclarecimento do assunto. (Guilhermina, 17 anos, Escola B2 T70)

Nesse nvel de compreenso histrica ainda no existe um raciocnio de historicidade da produo da fonte, mas j se estabelece a ideia de que verses menos credveis so tratadas como hipteses que precisam de fontes consistentes para tornarem-se evidncias histricas (Parece-me que o 1. texto defende mais uma hiptese de fuga, e a segunda defende claramente uma sada estratgica). Aparece a concepo de que as explicaes histricas produzidas pelos historiadores surgem de focos diferentes de pesquisa. Para esses alunos, a percepo do nvel de detalhamento de uma narrativa histrica j no se limita somente sua carga informacional, antes dirigida por parmetros histricos em diversas frentes. Como exemplos dessa prtica observam-se explicaes simples e emergentes que sublinham, em maior ou menor grau, parmetros geopolticos (detalhes sobre o Brasil, sua economia, desenvolvimento, e prspero futuro), temporais (tem mais detalhes sobre os fatos da poca) e econmicos (planeado para melhorar a economia portuguesa [...]). No entanto, a crtica verso menos credvel da histria no ocorre porque se questiona a fonte primria utilizada pelo historiador ou os aspectos inerentes historicidade do sujeito ou do objeto da produo histrica. O aluno admite que o historiador se apoia em fontes para criar suas narrativas, mesmo que estas sejam superficiais ou resumidas. Em outras palavras, o estudante no questiona o mtodo usado pelo historiador, mas compreende que ele foi usado porque fontes foram utilizadas para a criao daquele argumento. Cabe-lhe somente escolher qual verso mais lhe apetece a partir da anlise das informaes descritas nas narrativas que coadunam ou no com seu repertrio de conhecimento e experincia no tempo. Dentro dessa tica a objetividade ocorre na utilizao da fonte e, por sua vez, da narrativa dela originada, como testemunho que confirma algo que o aluno j conhece, ao menos em parte. A fonte histrica se transforma em evidncia por referendar a verso que confirma seus

723 pressupostos. Para esses alunos, o historiador atua como algum que tem a incumbncia de avaliar as fontes existentes de forma que estas sejam portadoras da evidncia de uma Histria verdica. Somente assim eles podero tom-las como testemunho de um conhecimento adquirido e reproduzi-las ao longo do tempo como exemplo a ser seguido. Surge a ideia no aluno de que o posicionamento diante da diferena de narrativas, fundamentada numa parametrizao mnima metodolgica, poder trazer maior correo para sua resposta em questionamentos relativos ao fato estudado. Esse tipo de pensamento histrico que gera no aluno a busca pela narrativa correta (GAGO, 2006, p. 61) dota-o da capacidade de construir sentido para sua orientao na vida prtica por meio do desenvolvimento de argumentos mnimos para o exerccio do julgamento em situaes cotidianas. E essa capacidade de julgar mediada pelos exemplos histricos nos quais se apoia por entend-los como credveis, pois foram testados historicamente dentro de seu repertrio cognitivo e no que compreendeu como mtodo histrico. A Histria se apresenta para ele inserida na concepo ciceroniana (Historia magistra vitae) e tem poder, com seus exemplos verdadeiros, de atuar como geradora de sentido nas situaes que exigem decises no cotidiano. A experincia do passado serve de exemplo para a expectativa decorrente da deciso a ser tomada. Do ponto de vista do processo histrico, tal raciocnio se reproduz em modelos com regras gerais do agir humano, independentemente das questes culturais e temporais implicadas. Nvel 4 A Histria depende do autor O penltimo nvel de compreenso histrica apresentada pelas narrativas dos alunos pesquisados revela a presena da subjetividade do historiador. So as questes de autoria da fonte histrica que aparecem nas narrativas dos alunos:
- Sim so diferentes pois quem escreve os textos, relata a histria sua maneira, por vezes deixam a sua opinio numa forma discreta e o leitor pode ficar com essa opinio tambm. (Ernesto, 17 anos, Escola P1 T4) ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sim, as opinies de duas pessoas sobre um mesmo fato nunca igual. Enquanto um praticamente chamou os portugueses de covardes, o outro, meio que tenta defender, dar uma justificativa para sua fuga. (Flamnio, 16 anos, Escola B1 T1)

Nota-se que a constatao, por parte do estudante, de que a opinio do autor interfere diretamente na produo da narrativa est posta. E ela se apresenta de maneira crtica. Crtica que aparece na percepo de que existe intencionalidade do autor em influenciar o leitor com sua ideologia: (pois quem escreve os textos, relata a histria sua maneira, por vezes deixam a sua opinio numa forma discreta e o leitor pode ficar com essa opinio tambm -

724 Ernesto, 17 anos, Escola P1 T4); ou simplesmente na verificao de que as ideias so diferentes porque as as opinies de duas pessoas sobre um mesmo fato nunca igual (Flamnio, 16 anos, Escola B1 T1). A construo da Histria dependeria diretamente da subjetividade do autor e esta, por sua vez, dirigiria ideologicamente a opo e utilizao das fontes para evidenciar sua narrativa. Nessa forma de constituio do sentido da Histria, a lgica de sua utilizao como transmissora de tradio ou como amalgamadora de exemplos advindos da memria histrica que devem sempre ser revisitados passa a ser criticada e rejeitada. A simples percepo de que existe um autor atrs de uma narrativa histrica, abre espao para a valorizao e autonomia do sujeito produtor do discurso histrico. Esse movimento cognitivo, por mais simples que possa parecer numa anlise de narrativas de alunos acerca de diferentes textos sobre o mesmo fato, guarda em si outra maneira de construir e aplicar o raciocnio histrico, o qual atua em franca oposio s constituies de sentido geradoras de prescries orientao temporal. Dentro dessa concepo de Histria, o aluno compreende que a utilizao da fonte histrica como portadora da evidncia importante, mas a autonomia do trabalho cognitivo de inferncia realizado pelo historiador que dotar a narrativa histrica do poder de persuaso. Este nvel de compreenso revela a complexidade que existe na relao intrnseca e no estabelecimento de limites entre subjetividade e objetividade da produo histrica, algo que proporciona maior densidade s explicaes histricas. Se a Histria depende do autor, claro est que as caractersticas individuais dessa produo, ou seja, as especificidades inerentes capacidade de ele conceber e apresentar esteticamente suas ideias pode ser fundamental para a transmissibilidade de suas narrativas. Nesse sentido, a plausibilidade e credibilidade da produo histrica no dependeriam somente da qualidade das fontes utilizadas para evidenciarem a verso veiculada, pois elas esto imersas num passado histrico construdo e, portanto, transitrio, mas tambm (e principalmente) na esttica de construo do argumento que criar empatia no receptor. Nessa linha de pensamento, a plausibilidade da narrativa histrica tambm englobaria aspectos estticos, pois o alcance de seu discurso dependeria de sua qualidade literria. Num mundo no qual as narrativas de cunho histrico (que no necessariamente so histricas na acepo cientfica) aparecem, a todo instante, nos mais diferentes meios de comunicao e em diversas linguagens (escrita, visual, sonora, material, oral), no h como fugir ao debate sobre a influncia esttica na concepo da produo histrica. Tal debate evidencia a necessidade de criar parmetros de plausibilidade das

725 narrativas com vistas a resolver o problema da dicotomia veracidade-ficcionalidade existente, pois, como afirma uma das narrativas dos alunos:
- Cada pessoa interpreta os fatos conforme suas ideias. isso que faz a interpretao mudar tanto de uma pessoa para a outra. (Natasha, 17 anos, Escola B2 T85)

O relativismo na compreenso histrica pode contaminar a importncia que deve ser dada criao de habilidades e competncias nos alunos no que concerne historicidade das narrativas histricas. A conquista cognitiva presente nas ideias dos estudantes que percebem a necessidade de se considerar os aspectos de autoria pode sucumbir diante do relativismo promovido pela concepo ps-modernista de metodologia historiogrfica. Como afirma Peter Seixas (2000, p. 27):
Nessa descrio [ps-moderna] a historiografia tida mais como literria ou como um ato potico e menos como um ato social cientfico. O historiador faz essas escolhas (consciente ou inconscientemente) com base em critrios lingusticos, estticos, ideolgicos e morais. Nesse contexto, na construo da narrativa (em oposio incluso de fatos) o historiador limitado, de acordo com os psmodernistas, apenas pela linguagem e no pelo registro do passado. (Traduo Prpria) 228

Se de um lado a compreenso de que a Histria depende do autor suscita nos alunos um potencial crtico, pois os fazem rejeitar a constituio tradicional de sentido ou mesmo a concepo exemplar de que existe uma Histria Correta, a no utilizao de regras metodolgicas exequveis que permitam o aprofundamento da compreenso da historicidade do fato e da produo histrica, somada superestimao dos atributos estticos narrativos, podem retirar a potncia histrica da evidncia e conduzir a uma relativizao total na orientao temporal. Somente sob esses parmetros, a constituio crtica de sentido tratada por Rsen, que se caracteriza por um uso restrito da evidncia e a supremacia da subjetividade do autor, ter importante contribuio na construo da conscincia histrica dos alunos. Isso se d na medida em que possibilita crtica aos princpios de concepo do saber histrico, baseados num passado cannico ou no positivismo da evidncia, proporcionando aos estudantes a compreenso de que as particularidades (polticas, ideolgicas, socioeconmicas, culturais) do
228

- No original: In this account, historiography becomes more a literary or poetic act less a social scientific act. The historian makes these choices (consciously or unconsciously) on the basis of linguistic, aesthetic, ideological, or moral criteria. At this level in the construction of the narrative (as opposed to the listing of facts) the historian is constrained, according to the postmodernists, only by language, and not by the record of the past.

726 construtor da narrativa so importantes para a compreenso histrica. De igual forma, favorece o surgimento de narrativas dos mais diversos grupos da sociedade e a oportunidade de minorias e culturas se estabelecerem como sujeitos histricos por se colocarem como autores autnomos da Histria por rejeitarem tradies ou modelos culturais prescritos. As experincias do passado passam pelo crivo do autor que, a partir de sua viso, criar o argumento para a construo de novas experincias em oposio ou rejeio aos modelos culturais contidos nas experincias anteriores. A ao do autor como protagonista em relao s fontes histricas possibilitar a gerao de um novo horizonte de expectativas. Em outras palavras: a conscincia de que existe a perspectiva do autor na construo das narrativas histricas importante, pois conduz concepo de que preciso relativizar criticamente uma produo histrica. No entanto, gera novo problema ao deixar de estabelecer limites subjetividade do autor, a qual pode transitar entre a veracidade e a ficcionalidade na construo de suas narrativas. Empresa que coloca em perigo no s a instncia da plausibilidade histrica, mas principalmente, cria implicaes sociais srias ao no prover condies claras de orientao no tempo e construo de identidade s pessoas. Ora, se na constituio tradicional e exemplar de compreenso histrica a sacralizao do objeto e do mtodo, respectivamente, criam implicaes evidentes na orientao temporal e na criao de identidade dos indivduos, a sacralizao do autor, gerada na constituio crtica de compreenso histrica, no passaria inclume aos questionamentos da conscincia histrica. Nvel 5 A Histria depende das Evidncias e de seu Contexto de produo Objetividade perspectivada. Esse o resultado das operaes mentais mobilizadas no ltimo nvel de compreenso histrica apresentado. Instncia que revela a particularidade de alguns alunos em criar ideias provenientes do exerccio competente do raciocnio histrico a fim de gerar, com autonomia, explicaes histricas densas a partir da anlise de narrativas histricas ou historiogrficas a eles apresentadas. Este nvel de compreenso no se alimenta do ato de superestimar a importncia do sujeito, do mtodo ou do objeto, antes procura extrair a importncia de todos esses elementos existentes na produo histrica para oferecer sentido Histria.
- As explicaes dadas aos acontecimentos nos textos so diferentes, na medida em que podemos distinguir alvos notrios uma vertente poltico/social e [outra] vertente econmica. Contudo importante realar que no impossvel conceber uma conexo entre ambos, podendo-se mesmo avali-los como uma complementao. (Frederico, 17 anos, Escola P1 T3) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Sim, porque so pontos de vista diferentes de duas pessoas diferentes, com pensamentos e valores diferentes ou seja, duas pessoas que estudaram e viram perspectivas no mesmo facto histrico. (Irina, 16 anos, Escola P3 - T2)

727 Nos exemplos acima se verifica a preocupao dos alunos no que concerne anlise das narrativas criadas pelos historiadores com base em parmetros relacionados ao contexto temtico de produo da narrativa (qual vertente foi escolhida pelo historiador para dar sentido sua narrativa a poltica?; a socioeconmica? a cultural?). De igual modo percebem que as diferentes vertentes no se excluem mutuamente desde que sejam bem avaliadas em seu contexto (no impossvel conceber uma conexo entre ambos, podendo-se mesmo avali-los
como uma complementao). Diferentemente do nvel de compreenso A Histria feita pelo

autor, as variantes intrnsecas s opes do autor no trato com as fontes e em sua construo narrativa no so compreendidas pelos alunos como resultado de uma intencionalidade na utilizao da produo histrica. Ao entenderem que A Histria depende das evidncias e de seu contexto de produo, os estudantes pem em prtica a concepo de que o autor e o produto de sua autoria devem ser avaliados a partir de seu Sitz in Leben. Em outras palavras, consideram as especificidades inerentes ao contexto vital do autor, relao que este estabelece com sua produo, temporalidade do fato narrado e/ou da redao da narrativa histrica, ao pblico receptor do trabalho, dentre outras variantes. Incorporam, portanto, uma significncia mais abrangente do trabalho do historiador. As pouqussimas explicaes que apresentaram esse nvel no centraram seus esforos simplesmente na reproduo do contedo histrico das narrativas historiogrficas ou na total autonomia do historiador, mas preocuparam-se em combinar essas duas perspectivas. Para que essa dimenso se apresentasse em suas produes, estes alunos precisaram tratar as evidncias num outro patamar ao perceb-las como produto cultural de determinado contexto no qual o autor tambm est inserido. Ora, se a mesma temtica abordada por outro historiador e este utiliza fontes e teorias alternativas para realizar seu trabalho (como pode se observar na narrativa de Irina, 16 anos, Escola P3 - T2) necessrio que se analise esse material enquanto evidncia de seu determinado contexto. Entretanto, essa operao no pode se limitar somente a uma espcie de mapeamento de evidncias em contexto, seno incorrer na mesma dinmica limitada do mapeamento de histrias diferentes ou na concepo relativista de que todas as histrias produzidas so credveis. Para o estudante desenvolver por completo a compreenso perspectivada das narrativas histricas, necessariamente dever realizar o esforo cognitivo de se entender tambm como intrprete que est em determinado contexto vital. Em curtas palavras, a qualificao da compreenso histrica ocorrer em sua plenitude quando a perspectiva do trabalho histrico for avaliada tambm sob uma tica

728 perspectivada fundamentada numa responsabilidade metodolgica. Da a dificuldade de se obter explicaes que atinjam esse nvel de compreenso histrica. Com essa dinmica o sentido da Histria se constri no somente como compreenso, mas tambm como autocompreenso (RSEN, 2007, p. 61) na medida em que emerge a possibilidade de dilogo, (re)conhecimento e, sobretudo, acolhimento das diferentes perspectivas discursivas. Dessa forma, possibilita novos caminhos para responder ao desgaste imposto, por exemplo, ao conceito de tolerncia que, infelizmente, no se mostrou suficiente para responder a todos os problemas culturais e socioeconmicos existentes na contemporaneidade. No basta saber da existncia do outro e conhecer, tolerar suas narrativas. fundamental reconhec-las, acolhendo seu direito de existncia. Mas imperativo, estabelecer parmetros claros de anlise das evidncias e autores em seus contextos de forma que o relativismo e a manipulao da memria no acabem por criar histrias que gerem o distanciamento da dignidade humana e da convivncia em harmonia das diferentes culturas. A constituio gentica de sentido (RSEN, 2007, p. 58) se apresenta aqui, ao ser resultado da mediao dinmica compreenso/autocompreenso das narrativas histricas perspectivadas, a qual prope aos seres humanos a constante reflexo e ao de acolhimento para com a alteridade, criando, assim, formas contemporneas e humanas de orientao temporal, em sua plenitude. Nesse sentido, experincias passadas de diferentes grupos apontaro para um novo horizonte de expectativas ao serem mediadas por uma reflexo que considera aspectos de historicidade e diversidade perspectiva com a finalidade de perceber aproximaes entre narrativas diferentes, gerando novas experincias que lhes sejam comuns. A figura abaixo apresenta um quadro que resume a anlise apresentada neste artigo, relacionando os diferentes nveis de compreenso histrica e as categorias de conscincia histrica criadas por Rsen e Koselleck:
Figura 1 Relao entre os niveis de Compreenso Histrica, a tipologia da conscincia histrica de Rsen e as categorias de Koselleck Tipos de Conscincia TRADICIONAL EXEMPLAR CRTICA GENTICA Histrica (Rsen) Aplicao das Sntese entre espao de Sntese entre espao Rejeio ao espao de Relao dinmica Categorias experincia e horizonte de experincia e experincia anterior entre espao de de de expectativas horizonte de como abertura para experincia e Koselleck expectativas um novo horizonte de horizonte de expectativa expectativa COMPREENS - A Histria uma s - A Histria correta - A Histria depende - A Histria depende O HISTRICA do autor das evidncias e do (Conceito-Meta- As Histrias so contexto de histrico) diferentes produo

729
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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BARCA, Isabel. Concepes de Adolescentes sobre Mltiplas Explicaes em Histria. In. BARCA, Isabel. Perspectivas em Educao Histrica: actas das I Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho, 2001, p. 29-43.

GAGO, Marlia. O Olhar dos Alunos acerca da Varincia da Narrativa Histrica. In. Questes de Epistemologia e Investigao em Ensino da Histria: actas das III Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho, 2006, p.55-71.

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730 79. NARRATIVAS DO MANUAL DIDTICO: APROPRIAES PELOS ALUNOS DO CONCEITO SUBSTANTIVO ESCRAVIDO
Rosi Terezinha Ferrarini Gevaerd Secretaria Municipal da Educao de Curitiba/Brasil; Pesquisadora LAPEDUH/NPPD/UFPR rosifgevaerd@yahoo.com.br

Resumo: Essa pesquisa est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR) Ps-Doutorado, mais especificamente no Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a Superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a Coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. Tomando como referncia autores que tm discutido o conceito de cultura (WILLIAMS) e de cultura escolar (FORQUIN), busquei identificar o uso e apropriaes que alunos e professora fazem das narrativas histricas presentes no manual didtico adotado por uma escola da rede municipal de ensino de Curitiba. Entendendo a escola como espao de escolarizao (SCHMIDT e GARCIA, 2006), acompanhei algumas aulas de Histria, em uma turma de 7 ano do ensino fundamental para observar de que forma o conceito substantivo Escravido est sendo ensinado como um contedo escolar. Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas a de que o manual didtico de histria tem sido usado de forma parcial pela professora e, em relao s apropriaes das narrativas do manual didtico pelos alunos, pode-se dizer que isso ficou expresso em suas narrativas, na medida em que incorporaram ideias presentes no manual aps a interveno didtica da professora. Palavras-chave: Ensino de histria. Manual didtico. Narrativa histrica. Conceito substantivo escravido. Introduo Essa pesquisa est sendo desenvolvida no Ps-Doutorado, Programa de PsGraduao em Educao da UFPR, Ncleo de Pesquisas em Publicaes Didticas (NPPD), sob a Superviso da Profa. Dra. Tnia Maria Figueiredo Braga Garcia. A inteno de investigao surgiu em 2009 com a minha participao no Grupo de Pesquisa em Educao Histrica, uma das aes do conjunto de atividades do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR, sob a Coordenao da Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. As investigaes coordenadas pela referida professora tm tomado como pressupostos tericos e metodolgicos os sistematizados na rea denominada Educao Histrica, a qual

731 tem priorizado, especialmente, as questes relativas aos estudos da conscincia histrica, didtica da Histria, aprendizagem histrica, conceitos substantivos e da epistemologia da histria, entre outras questes. O objeto de investigao, bem como o recorte tericometodolgico da pesquisa est circunscrito e dimensionado nessa rea de investigao e toma como referncia, especialmente, autores que fundamentam as investigaes que tm como preocupao os estudos sobre formao de conscincia histrica, como os trabalhos de LEE (2001; 2003); RSEN (2001; 2010); BARCA (2006); SCHMIDT (2002; 2006); SCHMIDT e GARCIA (2006); entre outros. Alm disso, as reflexes aqui expostas tomam como base os estudos de SCHMIDT (s/d) sobre a relao entre o conceito da cultura histrica de RSEN (1994), e suas interrelaes com o ensino e a aprendizagem histrica, mais especificamente, um dos elementos da cultura escolar o manual didtico. Assim, entendendo a escola como espao de escolarizao (SCHMIDT e GARCIA, 2006), acompanhei algumas aulas de Histria, em uma turma de 7 ano do ensino fundamental para observar de que forma o conceito substantivo Escravido est sendo ensinado como um contedo escolar com a inteno de identificar o uso e apropriaes que alunos e professora fazem das narrativas histricas presentes no manual didtico adotado por uma escola da rede municipal de ensino de Curitiba. Pressupostos tericos O conceito de cultura de Raymond Williams est relacionado com significados e valores de determinadas sociedades que so mantidos graas herana social e demonstram ser universais, no sentido de que, quando so aprendidos, em qualquer situao particular, podem contribuir para o crescimento das faculdades do ser humano. Essa tradio geral, que apresenta modificaes e conflitos, pode ser chamada de cultura humana geral, que modela-se, nas sociedades, de forma local e temporal (WILLIAMS, 2003, p.52-53). A perspectiva desse autor sustenta alguns pressupostos para a observao na escola, o fato de que o conhecimento trabalhado em aula sempre resultado de uma "tradio seletiva" de uma cultura vivida e registrada. (GEVAERD, 2009, p.108). A "tradio seletiva" apresenta, de certa forma, trs nveis: comea no prprio perodo, de todas as atividades selecionam-se certas coisas, que se tornam em certo sentido uma "cultura

732 humana geral"; outra parte o registro histrico de uma sociedade em particular, que permanece em estado de arquivo; em terceiro, que o mais difcil de aceitar e avaliar, tem-se a "expulso" de certas coisas que anteriormente faziam parte de uma cultura viva (WILLIAMS, 2003, p.5960). Em certa medida, as instituies que mantm viva essa tradio educativas e acadmicas esto comprometidas com essa seleo de acordo com os interesses contemporneos. Esse compromisso importante, porque no funcionamento de uma tradio seletiva ocorrem inverses e redescobrimentos, retornos a trabalhos dados como mortos, e isto s possvel se existirem instituies que tenham a tarefa de manter elementos da cultura passada, seno vivas, ao menos acessveis (WILLIAMS, 2003, p.60). O conceito de cultura, no dizer de Forquin (1993, p.167), capaz de contribuir para a compreenso das prticas e situaes escolares, pois a escola um 'mundo social' com "seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos". A cultura da escola no deve ser confundida com a "cultura escolar", que consiste no "conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, 'normalizados', 'rotinizados'" pela didatizao, constituem o objeto da transmisso no contexto escolar. O pensamento de Forquin permitiu admitir a existncia de uma cultura escolar e, portanto, a possibilidade de se encontrar um tipo de narrativa histrica a narrativa histrica escolarizada. Ao mesmo tempo, permitiu identificar elementos dessa narrativa que so provenientes de um produto da cultura escolar o manual didtico. (GEVAERD, 2009, p.109). No mbito das investigaes na rea da Educao Histrica, segundo SCHMIDT (s/d), o conceito de cultura um dos principais fundamentos da teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen (1994). Para esse autor o conceito de cultura histrica permite compreender a produo e os usos da histria no espao pblico na sociedade. Trata-se de um fenmeno do qual fazem parte o grande boom da Histria, o sucesso que os debates acadmicos tm tido fora do circulo de especialistas e a grande sensibilidade do pblico em face do uso de argumentos histricos para fins polticos. Desse processo, fazem parte os embates, enfrentamentos e aproximaes entre a investigao acadmica, o ensino escolar, a conservao dos monumentos, os museus e outras instituies, em torno de uma aproximao comum do passado (RSEN, 1994 apud SCHMIDT (s/d)).

733 No dizer de Rsen, o conceito de cultura histrica contempla

as diferentes estratgias de investigao cientfico-acadmica, da criao artstica, da luta poltica pelo poder, da educao escolar e extra-escolar, do lazer e de outros procedimentos da memria histrica pblica, como concretudes e expresses de uma nica potncia mental. (1994, p.2).

Para SCHMIDT (s/d), as consideraes desse autor possibilitam identificar determinados elementos da cultura escolar, como os manuais didticos, que se inserem, de forma particularmente interessante, na dinmica de produo da cultura histrica de cada sociedade, em diferentes momentos histricos. Os manuais didticos so considerados por Rsen (2010, p. 112) como um dos mais importantes canais para o transporte da pesquisa histrica sobre a cultura histrica de uma sociedade. Em seu artigo, que trata do livro didtico ideal, o autor demonstra a importncia de investigaes sobre como esses livros so utilizados pelos professores e como os alunos de se apropriam desse material. Nesse sentido, essa investigao busca trazer algumas contribuies, especialmente, como alunos dos anos finais do ensino fundamental esto se apropriando das narrativas do manual, mais especificamente, em relao ao conceito escravido. Olhar a aula de histria no poderia prescindir dos pressupostos de Dubet e Martucelli (1997, p.14), quando afirmam que os alunos no se formam somente pela aprendizagem de papis propostos pela escola, mas em sua "capacidade para manejar suas experincias escolares sucessivas". Os alunos se socializam por meio de diferentes aprendizagens: a cultura escolar, o manejo subjetivo dos conhecimentos e o conhecimento que eles trazem. Segundo os autores, esse trabalho de educao no se realiza somente em relao aos aspectos pedaggicos de professores e alunos, mas envolve tambm uma multiplicidade de relaes e esferas de ao. Os alunos so, ao mesmo tempo, alunos e crianas, so alunos e adolescentes. Possuem uma vida fora da escola e administram, sua maneira, todas estas dimenses de sua experincia. Tornam-se sujeitos nas diferentes dimenses de sua experincia (DUBET; MARTUCELLI, 1997, p.14). Para compreender o que a escola fabrica, no dizer de Dubet e Martucelli (1997, p.15-16), no basta estudar os programas, os mtodos de trabalho. necessrio tambm captar a maneira como os alunos "constroem sua experincia, 'fabricam' relaes, estratgias, significaes por meio das quais se constituem neles mesmos". No entender dos autores, a

734 experincia mais individual socialmente construda nas relaes sociais, e esta experincia deve ser captada no grupo que "testemunha uma condio comum e socialmente situada". Diante das reflexes apontadas por esses autores e a constatao de um dficit de investigaes empricas sobre o uso e o papel que os livros didticos desempenham verdadeiramente dentro do processo de aprendizagem em sala de aula (RSEN, 1997, p.93), que desenvolvo esta investigao. Percurso metodolgico Entendendo a escola como espao de escolarizao (SCHMIDT e GARCIA, 2006), acompanhei algumas aulas de Histria, em uma turma de 7 ano do ensino fundamental para observar de que forma o conceito substantivo Escravido est sendo ensinado como um contedo escolar. Para desenvolver essa investigao adotei os seguintes procedimentos: entrevista com a professora para obter informaes sobre o manual didtico adotado na escola e o seu uso; instrumento para investigar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o conceito escravido; instrumento para investigar a ideia de escravido aps interveno pedaggica; instrumento de pesquisa para identificar a relao do aluno com o manual didtico; observao de algumas aulas de histria. Para tanto, aps contato com a professora acompanhei algumas aulas de Histria. A turma escolhida pela professora foi o 7 ano A, pois segundo a professora uma turma que participa de todas as atividades que so propostas. Para obter informaes sobre os alunos apliquei um questionrio229, solicitando dados sobre idade, com quem moram e o que costumam fazer quando no esto estudando. Dos 35 alunos matriculados 34 estavam presentes e responderam ao questionrio. As idades desses alunos variam entre 11 e 13 anos, sendo que 16 so meninas e 19 so meninos. A primeira questo refere-se a dados familiares, mais especificamente, foi perguntado com quem o aluno mora para obter informaes sobre a composio familiar dos mesmos. Obteve-se os seguintes resultados, 11 moram com pai e me; 08 com pai, me e irmo ou irm; 04 moram com s com a me. Sendo que 11 alunos indicaram outros integrantes
229

O instrumento de investigao proposto para os alunos foi organizado contendo trs (03) questes para pesquisar dados pessoais e familiares; dez (10) questes para saber a relao do aluno com o livro didtico de histria.

735 familiares como avs, tio/a, primo/a, padrasto, madrasta e madrinha como componentes de suas famlias. A outra questo diz respeito s atividades de lazer. Para tanto, props-se a seguinte questo: Quando voc no est estudando o que voc costuma fazer? Foi indicado aos alunos que poderiam escolher quantas realizassem, sem limite de escolhas. Abaixo as atividades de lazer dos alunos, em ordem da maior para a menor incidncia. A atividade de lazer que os alunos mais apreciam assistir televiso, com 27 escolhas, seguida de utilizar a internet que foi escolhida por 21 alunos, escutar msica por 20 alunos, praticar esporte por 15, reunir com amigos(as) por 12 alunos, praticar jogos eletrnicos por 12 alunos, sendo que a escolha de menor incidncia, 08 alunos, foi leitura de livros e revistas. No item Outras atividades, 04 alunos fizeram diferentes indicaes, sendo cursos (01), jogo no celular (01), ir na chcara (01) e fazer capoeira e ir para a aula de desenho (01). A diversidade de atividades de lazer que os alunos praticam vai de encontro com o pensamento de Raymond Williams (2003, p.53-58) na medida em que esse autor afirma que existe uma estrutura de sentimentos comum em crianas e jovens, nesse caso, as atividades praticadas e indicadas pelos alunos. As demais questes so referentes ao uso do manual didtico de Histria adotado na escola para tentar identificar a relao do aluno com o mesmo. Em seguida, procedo anlise de trs (03) questes que compe o instrumento de investigao proposto para os alunos. Em relao questo 1 Voc l o livro didtico de histria durante as aulas?, obtevese os seguintes resultados: 19 alunos afirmaram que leem muito o livro didtico durante as aulas, sendo que 15 afirmaram que leem pouco, mas nenhum aluno disse nunca ler o manual durante as aulas. Ao serem questionados Por qu? leem muito o livro durante as aulas, os alunos apresentaram diferentes ideias. Aps anlise obtive a seguinte categorizao, apresentadas por ordem da maior para menor incidncia: sete (07) alunos afirmaram que leem para fazer atividades; quatro (04) disseram que ajuda no aprendizado; trs (03) para acompanhar a aula, dois (02) para explicar o contedo, um (01) para compreender o contedo. Somente dois (02) alunos fizeram referncia histria, como Vagner que afirmou: Para ter mais facilidade de estudo pras provas e para saber mais sobre histria e Mario que disse: Porque interessante interagir na aula e legal aprender mais sobre histria.

736 A questo 2 Voc l o livro didtico de histria fora da escola? Obteve-se a seguinte categorizao: a maioria dos alunos (25) afirmaram que leem pouco o livro didtico de histria fora da escola, 03 afirmaram que leem muito e 06 disseram que nunca leem. As trs alunas, que afirmaram que leem muito, justificaram suas respostas nas seguintes perspectivas: revisar a matria, considera interessante ler o livro e para obter conhecimento: Leni respondeu: Porque eu sempre gosto de dar uma revisada nas matrias. Raquel disse: Pois acho muito interessante. E Lcia escreveu: Para obter mais conhecimento sobre a matria. A questo 3 Quando voc l o livro didtico de histria, voc o l, a maioria dos alunos assinalou mais de uma opo, sendo que a maioria dos alunos (28) disse que l para estudar para as avaliaes, (21) disseram que para acompanhar as aulas e, alguns alunos (15) afirmaram que leem porque se interessam por fatos histricos230. Apesar de no ter sido solicitada justificativa nessa questo, dois alunos fizeram um comentrio aps a escolha: Vagner afirmou Porque queria saber um pouco mais sobre os sculos XIX e XX. E Leni afirmou Porque eu no gosto de ficar sem ler os livros didticos. Pode-se dizer que a relao do aluno com o manual didtico est mais voltada para as questes gerais, poucos alunos fizeram referncia aos conceitos histricos e demonstraram interesse em aprender determinados fatos histricos. Quanto ao uso do livro didtico adotado231 na escola, a professora afirmou: Tenho usado bastante o livro didtico e ele, normalmente, referncia de material escrito que a gente usa nas aulas de histria no dia a dia. (LEILA232, 2011). Quando questionada sobre que contedos j havia trabalhado ela comentou que Com as turmas de 7 ano, trabalhei os seguintes contedos: Fim do Imprio Romano; Idade Mdia, Idade Moderna e As Grandes Navegaes. (LEILA, 2011). A professora considera o livro escolhido como um bom livro e salienta que a escolha realizada pelos professores recaiu mais nas questes de compreenso por parte dos alunos e nem tanto pela linha historiogrfica do autor.
230

Nessa questo ocorreu uma discrepncia numrica, na medida em que alguns alunos escolheram mais de uma opo. 231 PELLEGRINI, Marco Csar., et al. Vontade de saber histria. 1.ed. So Paulo: FTD, 2009. (Coleo vontade de saber).
232

Os nomes dos sujeitos envolvidos nessa investigao so fictcios para preservar suas identidades.

737 A perspectiva apontada pela professora em relao compreenso do texto por parte dos alunos est presente nos critrios de Rsen (2010) na medida em que o autor afirma que o livro didtico ideal, entre outras questes, deve levar em conta as condies de aprendizagem de alunos e alunas, bem como tem que estar de acordo com sua capacidade de compreenso. Quanto s questes especficas do conceito substantivo escravido, o manual didtico composto por textos elaborados pelos autores, textos historiogrficos, ilustraes, pinturas, imagens e atividades. O conceito escravido est contemplado nos seguintes aspectos: - a mo de obra africana: a longa trajetria, na frica, nos navios, nos mercados; - o engenho de acar: o trabalho no engenho; - a produo do acar: fazendo um engenho funcionar; - a resistncia africana: os quilombos, os quilombolas, a cultura afro-brasileira. A professora selecionou alguns segmentos do captulo do livro para trabalhar com seus alunos, no o trabalhando na totalidade. A professora fez, junto com os alunos, a leitura das narrativas do manual didtico, explicando-as. Destacou as pinturas da pgina inicial do texto: Africanos cativos sendo levados para o navio233 e Mercado de escravos234, contextualizando as imagens, fazendo referncia datao sculo e ano em que foram produzidas, assim como a autoria das obras. Explicou o desenho que representa um engenho de acar, como era o trabalho e o processo da produo do acar. Chamou a ateno para o mapa que mostra a localizao do quilombo dos Palmares e do texto historiogrfico que trata desse quilombo. Fez referncia pintura que retrata Zumbi dos Palmares e fotografia que retrata a capoeira como um dos elementos da cultura afro-brasileira. Destacou o documento histrico que o relato de um africano, chamado Mahommah G. Baquaqua, que no incio do sculo XIX foi capturado em sua aldeia e transportado como escravo para o Brasil. Alm disso, a professora usou outras linguagens. Fragmento do filme Amistad; poema Navio Negreiro de Castro Alves (declamada por Paulo Autran); letra da msica Todo camburo tem um pouco de navio negreiro - Letra de Marcelo Yuka e msica de O Rappa. Aps a interveno didtica foi solicitado aos alunos a produo de uma narrativa, com a seguinte questo: Imagine que voc foi convidado para participar de um concurso sobre contedos de Histria. Voc dever contar sobre a Escravido no Brasil. Aps anlise das narrativas produzidas pelos (27) alunos busquei identificar as ideias
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Pintura de Johann Moritz Rugendas, Sculo XIX. Coleo particular. In: PELLEGRINI, 2009, p.177. 1850. Universidade da Virgnia, Charlottesville. In: PELLEGRINI, 2009, p.177.

738 presentes no manual didtico e as que foram expressas pelos alunos. Para tanto, tomei como referncia os ttulos e subttulos do captulo que trata do referido conceito. Obtive os seguintes resultados. Todos os alunos (27) fizeram referncia ao trabalho escravo, sendo que dezenove (19) especificaram que esse trabalho era realizado nos engenhos. Desses, nove (09) alunos explicaram como era o trabalho no engenho e como era feita a produo do acar, narrando com detalhes o processo da feitura do acar, baseados na narrativa do manual didtico. Exemplo de narrativa:
Para trabalhar com a cana tinha um processo: cortavam a cana e levavam at a casa do engenho, moam, ferviam at virar uma calda quente, depois eram colocadas em uma forma de barro, depois quebravam e eram levadas ao porto e transportadas at a Europa. (Leni, 11 anos).

Outra questo contemplada por quinze (15) alunos foi a que trata da resistncia africana, alguns relatam as diferentes formas, tais como a formao dos quilombos, citada por quinze (15) e dos quilombolas por seis (06) alunos:
Os portugueses obrigavam os negros a trabalhar pesado no campo no tinham muito tempo para descansar, por isso negros cansados disso fizeram quilombos, que era o lugar pra qual eles fugiam em busca de uma vida melhor. Trabalhando tanto e sendo tratados como animais muitos dos escravos apelavam pelo suicdio. E muitos se matavam no navio se jogando ao mar, mas alm disso muitas mulheres faziam aborto para que seus filhos no sofram como elas, essa eram formas de resistncia. (Maria, 11 anos).

Na questo da resistncia um fato muito citado pelos alunos refere-se ao narrado no filme quando mostra a mulher, com o filho no colo, jogando-se no mar, fato explicado, posteriormente, pela professora dizendo que essa era uma das formas de resistncia dos escravos. Isso foi registrado por oito (08) alunos.
A escravido no Brasil comeou no sculo XVI e durou 300 anos e eram feitos de escravos os africanos e eles eram trazidos por navios e eram muito precrio o estado de higiene dos escravos muitas vezes as mulheres grvidas se suicidavam pois eram a resistncia da escravido muitas vezes quando estavam nos engenhos eles destruam o engenho colocando fogo destruindo as ferramentas (...) . (Bruno, 12 anos).

A viagem nos navios foi contemplada por treze (13) alunos. Essa explicao consta como um dos itens da narrativa do manual didtico, mas a narrativa do filme foi a mais contemplada pelos alunos. As questes presentes no livro e menos citadas foram: o mercado onde os negros eram levados para serem comercializados por quatro (04) alunos; cultura afro-brasileira expressa por trs (03) alunos; dia da Conscincia negra e 20 novembro citada por dois (02) alunos; e Zumbi dos Palmares por um (01) aluno. A questo da discriminao que consta no manual didtico e foi trabalhada pela professora foi referenciada por quatro (04) alunos.

739 No entanto, os alunos expressam algumas ideias que no esto presentes no manual, mas comentadas pela professora. A mais citada pelos alunos (10) foi a questo da carta de alforria, e, alguns alunos (04) fizeram referncia abolio ou Lei urea. Apenas um (01) aluno faz referncia ao poema de Castro Alves trabalhado em sala de aula:
O poeta Castro Alves era contra a escravido e no dia que era a comemorao da independncia do Brasil ele leu um poema de 7 pginas para expressar o que ele sentia e o que pensava sobre a escravido (...). (Mario, 12 anos).

E, uma aluna faz referncia questo do preconceito utilizando-se da msica trabalhada pela professora:
A escravido durou muito tempo j acabou mais, agora tem um outro tipo de escravido que o preconceito o racismo. Policiais no tem respeito pelos negros no podem ver negros na rua que j suspeitam deles e partem para a agresso. todo camburo tem um pouco de navio negreiro (...). (Emlia, 11 anos).

Pode-se dizer que todos os alunos ao produzirem suas narrativas usaram elementos do manual didtico. Constatei que ocorreu uma progresso nas ideias dos alunos, em relao ao conceito escravido, quando comparei as ideias prvias e as expressas aps a mediao da professora. A maioria dos alunos iniciou a narrativa fazendo uma contextualizao da escravido no Brasil, a vinda dos negros da frica. Organizaram as narrativas destacando elementos referentes forma como os africanos eram trazidos, pelos navios negreiros e a precariedade em que eram trazidos, especialmente em relao s questes de higiene. Destacam tambm as formas de resistncia que os escravos utilizavam para demonstrar a no aceitao da escravido, como o suicdio, destruio dos engenhos, a destruio de ferramentas e a formao de quilombos. Consideraes finais Algumas consideraes podem ser apontadas, entre elas a de que o manual didtico de histria tem sido usado de forma parcial pela professora. A professora faz uma seleo do que considera importante, escolheu alguns segmentos para trabalhar com seus alunos. Essa perspectiva est apontada por Circe Bittencourt (2001, p.73-74), pois segundo a autora mesmo que o manual didtico se caracterize pelo texto "impositivo e diretivo", cabe ao professor, entre outras questes, a seleo dos captulos a serem trabalhados, a metodologia adotada para a

740 leitura, assim como as tarefas decorrentes da leitura, que so opes do professor. Essa sistemtica esteve presente em sala de aula. Em relao ao uso do manual didtico pelos alunos pode-se constatar que a maioria o faz para responder atividades propostas pela professora, somente um (01) aluno disse que para compreender o contedo, de modo geral, o uso est mais voltado para as questes de aprendizagem, poucos alunos fizeram referncia aos conceitos histricos ou demonstraram interesse em aprender determinados fatos histricos. O uso do manual didtico pela professora e as apropriaes da narrativa desse manual foram expressas pelos alunos em suas narrativas. Isso possibilitou observar a progresso das ideias desses alunos em relao ao conceito escravido. Pode-se dizer que a narrativa da maioria dos alunos apresenta elementos de uma conscincia histrica tradicional, pois na perspectiva de Rsen (1993; 1992) esses alunos articulam as tradies e relembram as origens que constituem a vida no presente. Poucos alunos fazem uma relao entre os acontecimentos do passado e o presente, nesse caso, as questes do preconceito e da discriminao, que constam no manual didtico, e que foram trabalhadas pela professora. Essas narrativas possuem elementos de uma conscincia histrica ontogentica, pois segundo Rsen histrias deste tipo do direo mudana temporal e apresentam a continuidade como um desenvolvimento no qual a alterao de modos de vida necessria para a sua permanncia, ou seja, a capacidade do aluno em relacionar acontecimentos do passado que esto presentes no presente, a relao entre o processo de escravido e as questes de preconceito e de discriminao enfrentadas pelos afro-descendentes na atualidade. Referncias BARCA. I. A construo de narrativas histricas: perspectivas de conscincia histrica dos jovens portugueses. In: Anais do Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de Histria: Novos Problemas e novas abordagens. Belo Horizonte: FAE/UFMG, 2006. BITTENCOURT, C. M. F. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2001. DUBET, F.; MARTUCELLI, D. En la escuela: sociologia de la experiencia escolar. Barcelona: Losada, 1997. FORQUIN, J-C. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1993.

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743 80. PROJETO HISPED: O QUE CONTAM AS CAIXAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA HISTRIA NA ESCOLA Sandra Regina Ferreira de Oliveira235 Universidade Estadual de Londrina - UEL sandra.oliveira@uel.br RESUMO No projeto HISPED Histrias de Sucesso Pedaggico: outros olhares para o ensino e a aprendizagem da histria na escola236 trabalhamos com investigaes em torno das experincias de sucesso na escola, principalmente, quanto ao ensino e a aprendizagem da Histria. Relatos de experincias produzidos pelos estudantes foram coletados por meio de caixas distribudas em dez escolas. O material das caixas, analisado por professores reunidos em Grupos Focais, propiciou entendimentos sobre as histrias de sucesso narradas a partir do contexto cultural na qual foram produzidas e apontam para questes importantes do cotidiano escolar e sobre as formas de se trabalhar com a Histria na escola. Palavras-chave: ensino de histria; aprendizagem; cotidiano escolar; aprendizagem So poucos os estudos que buscam entender as razes do sucesso de professores e alunos. Dentre os que conhecemos, esto as pesquisas de Moyss que teve por foco verificar porque certos professores conseguem fazer com que seus alunos compreendam aquilo que lhes est sendo transmitido (2003, p. 11). Esta autora trabalhou com dez professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e direcionou seu olhar para as questes metodolgicas e concepes de aprendizagem, no adentrando em reas especficas do saberes escolares. Lahire (1997), no contexto de ensino francs e trabalhando com foco direcionado para a aprendizagem da leitura e da escrita, buscou compreender por que crianas, apesar de inseridas em contextos culturais e econmicos semelhantes obtm resultados escolares to diferentes. Confere destaque para quelas que alcanam sucesso na escola, apesar de todo um contexto desfavorvel. Contaminados por essas e outras pesquisas, elegemos como problema: como so
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Professora doutora. Docente no Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina.

Pesquisa financiada pelo CNPQ e Fundao Araucria.

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744 gestadas e desenvolvidas aes entendidas como de sucesso pedaggico pelas pessoas envolvidas, mais especificamente, professores e alunos? Nossa hiptese de investigao parte da premissa de que pode existir homogeneidade nessas experincias e que esta determinada pela concepo que o professor tem do que seja aprender, de como se aprende aliada ao sentido de responsabilidade pelo outro. Supomos tambm que h uma relao direta entre a forma como esses professores aprendem e o processo de aprendizagem dos alunos. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, devido a unidocncia, ou seja, um nico professor trabalha com as diferentes reas do conhecimento, pesquisas indicam a necessidade de olharmos para o cotidiano escolar como condio importante para avanarmos na compreenso sobre o ensino de Histria. Comprovou-se que o trabalho com os contedos de Histria no so desenvolvidos somente naquele horrio destinado a Histria. Neste tempo, tm-se aes mais formalizadas, geralmente, como o uso do livro didtico, mas durante as atividades com outras reas de conhecimento, ou mesmo em atividades mais livres, muitas das discusses envolvem os conhecimentos da Histria ensinada na escola (OLIVEIRA, 2006). Portanto, quanto aos Anos Iniciais, assumimos desde o incio que se tratava de uma pesquisa multidisciplinar. Em relao aos Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, a princpio, devido aos diferentes professores que atuam em reas especficas do conhecimento escolar, objetivvamos trabalhar somente com a rea de Histria. No entanto, os alunos extrapolaram a lgica da diviso disciplinar dos contedos e relataram situaes vivenciadas na escola envolvendo outras reas do conhecimento escolar e entendidas como histrias de sucesso pedaggico. Tal situao exigiu a composio de uma equipe interdisciplinar para anlise dos contedos das caixas e aponta para a urgncia de embrenharmos em pesquisas com enfoque interdisciplinar nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Nosso objetivo, nos trs nveis de escolaridade, foi analisar a diversidade apresentada e, a partir deste contexto, direcionar as reflexes para questes relacionadas ao ensino de histria compreendido a partir do conceito de cultura histrica. Aliamo-nos assim perspectiva dos que compreendem o saber histrico como um saber que extrapola o campo cognitivo e avana sobre outros campos como o poltico e o esttico. Para Rsen, esses campos so articulados e no podem ser pensados separadamente, mas a questo que precisa ser esclarecida : como esse saber (histrico) responde, aos pontos de vista especificamente estticos e polticos da orientao prtica, com a pretenso de racionalidade cognitiva prpria

745 histria como cincia (2007, p. 77). Selecionamos dez escolas de diferentes regies da cidade de Londrina, sendo cinco dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e cinco correspondentes aos Anos Finais e Ensino Mdio237. A pesquisa foi divulgada junto aos professores durante o horrio do intervalo e, aos alunos, durante as aulas. Em cada escola ficou um banner (Anexo 1) e uma caixa coletora alocada em lugar de fcil acesso. Tambm divulgamos um endereo de e-mail para envio dos textos. Nas instituies municipais que atendem aos Anos Iniciais coletamos 492 histrias e, os estudantes das escolas estaduais (Anos Finais e Ensino Mdio) enviaram 350 narrativas, totalizando 842 relatos. Optamos pela realizao de Grupos Focais, para os quais foram convidados professores das escolas que participaram do projeto, porque compreendemos que esse mtodo possibilitaria adentrar nas nuanas, nas ideias dos professores ao tomarem conhecimento das histrias. As histrias de sucesso relatadas pelos alunos e as vozes dos professores escutadas nos Grupos Focais compuseram nosso cabedal de dados analisados a partir de uma abordagem qualitativa. A referida pesquisa, prevista para 24 meses, encontra-se em seu ltimo semestre de realizao. Neste artigo optamos por apresentar as anlises advindas quanto ao processo de visita s instituies que participaram da pesquisa que apontaram para limites que necessitam ser superados na forma como se organiza o espao e tempo na escola; destacamos a tipologia das histrias coletadas, e priorizamos algumas relacionadas do conhecimento histrico escolar. Os professores, os alunos e as caixas na escola. A expresso so iguais mais h diferenas perfeita para definir o espao escolar. No se trata de um mero jogo de palavras. Chegamos a essa concluso ao percebermos as semelhanas que tornam todas as escolas uma instituio nica, definida historicamente (no entraremos na discusso sobre o conceito de escola por absoluta falta de espao para venc-la nesta abordagem) e, paralelamente, vivenciarmos processos diferenciados no desenrolar da pesquisa. Mas no se trata de diferenas identificveis a primeira vista. Faz-se necessrio perceber as nuanas que esto soltas no ar, provocadas pelos movimentos e falas dos
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Pesquisa financiada pelo CNPQ e Fundao Araucria.

746 envolvidos. Ao apresentarmos e convidarmos professores e alunos para participarem da pesquisa, utilizamos um texto referncia elaborado para esse fim para atingir maior grau de homogeneidade na comunicao com os alunos e professores, visto que ramos vrios pesquisadores em campo. Surpreendeu a receptividade que os professores demonstraram pela pesquisa acompanhada de certa incredulidade na possibilidade de pensar a escola a partir de aes positivas ali desenvolvidas assim como na incerteza de levar os alunos a pensarem como aprendem. Foi comum nas escolas ouvir dos professores frases como: j difcil aprender, ainda mais pensar em como se aprende. Visitamos 138 salas de aulas nas dez escolas238. Quanto aos aspectos gerais algumas concluses tornaram-se relevante na constituio dos resultados desta pesquisa, para alm da rea de Histria, pois se relacionam com aspectos dizem respeito a como a escola se organiza, e influencia diretamente no processo de aprendizagem em qualquer rea de conhecimento. Primeiro, a ausncia de professor devido, principalmente, a problemas de sade. Tal situao foi verificada em cinco escolas, todas estaduais, sendo que, em uma delas, no dia da visita, dentre as oito turmas visitadas, trs estavam sem professores. Segundo, a organizao do espao para o trabalho com o conhecimento. Dentre as turmas visitadas (138), em seis salas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, encontramos os alunos dispostos em grupos ou em outra forma de organizao espacial. Nas demais, independentemente de ser incio, meio ou final da aula, os alunos encontravam-se enfileirados e o professor a frente do quadro. Pode ter sido somente uma coincidncia? Sim, poderia, mas a evidncia se consolida ao compararmos a situao encontrada na sala de aula com as histrias relatadas pelos alunos nas caixas nas quais o trabalho em grupo apontado como algo diferente, potencializador da aprendizagem, mas pouco utilizado nas dinmicas da sala de aula. Terceiro, o entendimento sobre o que aprender, ensinar e sobre os saberes a terem lugar na escola. Os professores da rea de Cincias Humanas foram mais receptivos ao projeto. Chegamos a tal concluso pelo espao dado aos questionamentos dos alunos, e pelo prprio questionamento que os professores faziam durante a apresentao do projeto. Novamente a evidncia da plausibilidade de tal hiptese veio por meio das histrias de sucesso relatadas: a grande maioria relaciona-se com as disciplinas de Histria, Filosofia e Lngua Portuguesa. Por ltimo, mas no menos importante, o envolvimento e comportamento dos alunos. Ainda que a
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O nmero de salas de aula em cada escola variado: no mnimo h 8 turmas por perodo e, no mximo 16 turmas. Trabalhamos somente com turmas dos perodos matutino e vespertino.

747 visita em sala de aula tenha sido feita juntamente com algum da equipe gestora da escola (vice diretora ou pedagogas) destacou-se o interesse que os alunos demonstravam pela pesquisa (seria para cabular a aula?) e o questionamento quase unnime nas turmas: como assim, pensar sobre como aprendemos melhor? Nota-se que a pergunta dos alunos (realizada por diferentes alunos, em diferentes escolas) a mesma dos professores evidenciando que no h prticas pedaggicas que aproxime discentes e docentes de tal reflexo. Sobre as Histrias: o que querem nos contar os alunos? Aps a leitura de todas as histrias (escritas ou desenhadas) criamos quatro agrupamentos, entendidos por ns como categorias de anlises: Relaes Humanas, Figura do Professor, Movimento e Saberes disciplinares239, a partir dos quais as narrativas foram organizadas. Evidentemente, uma categoria no se encerra em si mesmo e adentra em outra; ao falarmos em Relaes Humanas estamos tambm nos referindo a Figura do Professor, aos Movimentos e Saberes disciplinares. O que balizou a estratgia de anlise das cartas foi aquilo que mais se destacava na narrativa como positivo, ainda que as demais categorias estivessem, indiretamente, contempladas. Passamos a tais anlises e seu processo constitutivo. A contradio est presente em todas as aes educativas porque estas se situam entre a necessidade de resolver, de forma possvel, problemas cotidianos a sala de aula um exemplo desta necessidade e de, paralelamente, traar metas de mdio e longo prazo, visto que a escola, devido temporalidade de sua ao sobre o sujeito, uma instituio importante no processo disciplinarizador, pelo qual passa todo indivduo imerso em uma sociedade. Desta forma, lida-se, simultaneamente, com mudanas e permanncias entre os valores que norteiam as relaes entre os sujeitos e tambm com o saber. a partir desse contexto fludo que buscamos entender as histrias de sucesso pedaggico relatadas pelos alunos. Essas histrias foram vivenciadas e relatadas pelos sujeitos envolvidos no cotidiano escolar. Quem so esses sujeitos? Como se constituem enquanto alunos? Bauman (2001, p. 915), utilizando-se de uma comparao metafrica, adjetiva os tempos atuais com os termos fluidez, liquidez. Tece a argumentao de que estamos vivendo uma fase de poderes de derretimento da modernidade que afetaram as instituies, alteraram a condio humana e nos levaram a repensar velhos conceitos que cercavam nossas narrativas: emancipao,
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Aqui compreendidos como os contedos ensinados nas disciplinas na escola.

748 individualidade, tempo/espao, trabalho e comunidade. Dentre muitas inquietaes elencadas pelo ator, duas foram provocativas no desenvolvimento desta pesquisa: primeiro, que vivemos em uma sociedade que: deixou de se questionar (...) que no reconhece qualquer alternativa para si mesma e, portanto, sente-se absolvida do dever de examinar, demonstrar, justificar (e que dir provar) a validade de suas suposies tcitas e declaradas (BAUMAN, 2001, p. 30). As histrias de sucesso pedaggico relatadas pelos alunos trazem, de uma forma ou outra, essas inquietudes e questionamentos apresentados por tais autores. Aceitando a prerrogativa de Bauman, ao ler tais histrias, questionamo-nos: como se movimentam esses professores e alunos nessa modernidade lquida? Nesse sentido, devido ao grande nmero de narrativas que colocaram em primeiro plano a relao de respeito entre aluno/aluno ou aluno/professor relacionado tal situao ao sucesso na aprendizagem, constituiu-se a categoria Relaes Humanas composta por histrias240 semelhantes a destacada a seguir: Aqui na escola aprendemos bastante sobre o bulling, a respeitar o colega independentemente de sua aparncia ou de seus modos. Aprendemos que todo mundo igual, sem diferenas. Acho isso muito importante para o respeito na escola e assim, deixar o aprendizado ainda melhor (Escola 1; narrativa 54; aluna de 6ano). A segunda provocao remeteu-nos a questo da autoridade. Segundo Bauman, quando as autoridades so muitas, tendem-se a cancelar-se mutuamente, e a nica autoridade efetiva na rea a que pode escolher entre elas. por cortesia de quem escolhe que a autoridade se torna uma autoridade. As autoridades no mais ordenam; elas se tornam agradveis a quem escolhe; tentam e seduzem (BAUMAN, 2001, p. 76). As histrias de sucesso pedaggico coletadas indicaram o quanto os alunos esperam uma autoridade representada na figura do professor tanto no sentido de organizar o espao e o tempo como no domnio do saber a ser ensinado. Narrativas nas quais a figura do professor recebeu maior destaque compuseram o grupo denominado por Figura do Professor. Segue uma selecionada dentre tantas: Eu aprendo melhor quando a professora explica e a sala fica quieta. (Sem identificao;
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As histrias e desenhos selecionados para compor esse artigo retratam a tipologia do grupo na qual foram agrupadas. Nem todos os alunos e alunas se identificaram (no era necessrio).

749 Escola 6 AFEF e EM241, narrativa 12). Gosto quando os professores participam das aulas conosco, quando esto de bom humor. sempre bom. (Sem identificao; Escola 2 AFEF e EM, narrativa 02). No material advindo das escolas que atendem aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a figura do professor relacionada com maior intensidade s experincias dos alunos (Anexo 2). Muitos alunos no escrevem e expressaram-se por meio de desenhos. Para o grupo de pesquisadores envolvidos no projeto tornou-se um desafio entender as mensagens contidas nos desenhos das crianas, em sua maioria alunos e alunas do primeiro ano. Porm, trata-se de um desafio a ser vencido. Segundo Fernanda Hanauer, no desenho possvel perceber indicativos grficos do mundo real que construdo e apropriado pela observao e imitao do cotidiano e tambm do imaginrio, aquele que construdo a partir da absoro da realidade (2011, p. 7). Muitas investigaes apresentam a escola como uma instituio estagnada no tempo. Concordamos com essa assertiva principalmente quanto forma de utilizao do tempo e organizao do espao o que apareceu, recorrentemente, nas histrias de sucesso relatadas. Histrias que destacaram o Movimento como diferenciador no processo de aprendizagem formaram um novo grupo. Entendemos por movimento as sadas da escola; trabalhos em grupo; atividades que apontam para deslocamento dos alunos (Anexo 3), dos mveis da sala de aula enfim, que alteram a organizao espacial e temporal. Visitamos o Museu Histrico. L aprendemos muitas coisas sobre todas as matrias (Escola 3; narrativa 31; aluno de 3 srie). A professora fazia trabalhos em grupos e aprendemos muito sobre os assuntos. Queria que todas as professoras fossem iguais a ela (Escola 1; narrativa 142; aluno sem identificao de srie). Parece um argumento contraditrio afirmar que referendamos a assertiva de que a escola e uma instituio estagnada no tempo e, paralelamente, elencamos o Movimento como uma das categorias na anlise das histrias. Faz-se importante destacar que a escola uma instituio que se equilibra entre contradies: permeada por tradies no discurso e na forma homognea que pretende ser, e se acredita ser; mas tambm lida cotidianamente com crianas e jovens e precisa preservar o carter do novo, da criatividade. Entre a tradio e modernidade, eis o terreno no qual se situam as aes educativas.
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AIEF Anos Iniciais do Ensino Fundamental; AFEF Anos Finais do Ensino Fundamental; EM Ensino Mdio.

750 Relatos de sucesso sobre a aprendizagem dos saberes histricos, ou referentes a outras reas de conhecimento, tambm foram encontrados nas caixas, mas em nmero bem menor comparando s histrias que destacam as Relaes Humanas, Figura do Professor e Movimento como importante no processo de aprendizagem. Essas cartas constituram o grupo intitulado Saberes disciplinares. Nas ltimas dcadas, as pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem destes saberes na escola avanaram significativamente e, identifica-se uma convergncia quanto s descobertas provenientes de ramos muito distintos da cincia (Bransford, Brown e Cocking, 2007, p. 19). So nestas convergncias que buscamos os referenciais tericos sobre a aprendizagem do conhecimento histrico. Bransford, Brown e Cocking indicam tais convergncias a partir de trs aspectos: a importncia que o conhecimento prvio tem no processo de aprendizagem; a necessidade de aprender contedos e entender tais contedos a partir de um arcabouo conceitual e saber organizar tais conhecimentos para recuper-los e aplica-los posteriormente; e, por fim, a necessidade do estudante assumir o controle da sua prpria aprendizagem por meio da definio dos objetivos da aprendizagem e do monitoramento do seu progresso em alcanlos (BRANSFORD, BROWN E COCKING, 2007, p. 37). Cumpre anunciar que foram poucas as narrativas que destacaram algum contedo em Histria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A maioria dos relatos com essa caracterstica encontra-se na fase final do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A anlise nas histrias que destacaram contedos aprendidos na rea de Histria possibilitou-nos organizlas quanto forma como foram elaboradas e ao contedo que apresentaram. Tais histrias tornaram-se ento nossas fontes para reconstruirmos o que ocorre em sala de aula quando o professor trabalha com a aula de Histria. Identificamos que algumas narrativas que apresentam contedos de Histria ensinada na escola foram elaboradas e enviadas livremente pelo aluno; em outras se percebe que foram elaboradas individualmente durante a aula de um (a) determinado (a) professor (a) aproximando-se de uma atividade, mas sem maiores orientaes; por fim encontramos tambm narrativas nas quais possvel identificar uma discusso prvia e coletiva sobre a disciplina. Verifica-se que so muitas as facetas do que vem a ser compreendido como positiva. Vrias narrativas trazem a utilizao de recursos miditicos como filmes e msicas aliados

751 algum contedo ensinado; outras elencam contedos entendidos como mais interessantes; h aquelas que indicam para a ao do professor relacionada a forma de trabalhar com algum assunto especfico. Eu sou o E. e gostei muito de aprender sobre a Guerra de Canudos. Eu vi o filme e depois comecei a gostar de Histria. Antes eu no gostava. (E. Escola 2 AFEF e EM, narrativa 23). Aprendi muitas coisas em Histria como a Idade Mdia, sobre as crenas, democracia e ditadura. Sem nenhuma dvida, Histria a matria mais legal. (R. F. Escola 3 7 srie, narrativa 50). Na aula de Histria a professora passou matria sobre as pinturas neolticas. Eu gostei muito porque aprendi do que eram feitas. Como os homens viviam. (Sem identificao, Escola 3, AFEF, narrativa 37). Um dia na aula de Histria a professora estava trabalhando sobre semelhanas e diferenas entre as pessoas e pases. A gente foi conversando, conversando... Quando chegou minha vez, a professora disse que eu tinha olhos castanhos e pele leite com caf! Dei risada e, depois disso, passei a gostar da aula de Histria, porque antes eu achava uma matria muito chata (G.N. Escola 4 5 srie, narrativa 101). Encontramo-nos na fase de produo de um livro com 200 histrias seguidas de crnicas sobre o cotidiano escolar, tecidas a partir das anlises realizadas. Essa pesquisa possibilitou-nos adentrar no espao escolar a partir de outra perspectiva, potencializada, no sentido de que essas aes de sucesso podem no ocorrer sempre, mas se ocorrem por que so possveis. Findando essa investigao, novas indagaes se colocam como desafio: quais as circunstncias que facilitam o desencadeamento de experincias de sucesso? Quantas e como perduram no tempo? Questes para novas histrias. Referncias BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. 2001. BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. (Orgs.). Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2007. CHARLOT, Bernard. Juventudes Sergipanas: relatrio de pesquisa. Secretaria do Estado de Combate Pobreza e da Assistncia Social. Governo do Estado de Sergipe. UNESCO. V. 1. 2008. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. HANAUER, Fernanda. Riscos e Rabiscos O Desenho na Educao Infantil. In Revista de Educao do IDEAU - Instituto de Desenvolvimento Educacional do Alto Uruguai. Vol. 6

752 N 13 Janeiro Julho 2011. Disponvel http://www.ideau.com.br/upload/artigos/art_135.pdf Acesso em 20 de Janeiro de 2012. em

LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: tica. 1997. LARROSA, Jorge. Nietzsche e a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

MOYSS, Lucia. O desafio de saber ensinar.10 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003 OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Educao histrica e a sala de aula: o processo de aprendizagem em alunos das sries iniciais do ensino fundamental. Tese de doutorado. Campinas: UNICAMP, 2006. RSEN, Jrn. Histria Viva: Teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Trad.Estevo Rezende Martins. Braslia: Ed. UNB, 2007. Anexo 1- Banner de divulgao do projeto

FONTE: acervo da pesquisa

753

Anexo 2: Figura da professora/professor

Fonte: Acervo da pesquisa. (Sem identificao; Escola 10 AIEF, narrativa 26).

Anexo 3: Movimentos

Fonte: acervo da pesquisa (ERS, Escola 10 1 ano; narrativa 26).

754 81. REFORMA RELIGIOSA, DIVERSIDADE E CONFLITOS ENTRE CATLICOS E PROTESTANTES: ESTUDO DE CASO DE CAMPO LARGO (PR) EM 1886
Prof. Me. Sandro Luis Fernandes Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag, Curitiba , Paran, Brasil profe.sandro@hotmail.com

Este roteiro de estudos baseado na literacia histrica e no uso de fontes do arquivo pblico do Paran, ser desenvolvido com alunos da sexta srie (stimo ano) do ensino fundamental. Duas salas com aproximadamente 35 alunos por turma. Tendo como fonte histrica selecionada a A.P. 801 (indexao do Arquivo Pblico) que por meio de correspondncias (cinco no total) apresenta o caso do professor Firmino Loureno de Souza, funcionrio pblico, acusado de quebrar imagens de santos e atear fogo nas mesmas. Isso ocorreu no distrito de Itaqui, na cidade de Campo Largo, regio metropolitana de Curitiba (PR). A etapa realizada at agora foi a seleo das fontes, e a definio da temtica de acordo com as diretrizes curriculares do ensino de histria da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura Municipal de Curitiba. O encaminhamento com os alunos ter as seguintes etapas: investigao dos conhecimentos prvios, se necessrio apresentao de dados e questes atuais sobre conflitos religiosos, apresentao e estudo da fonte pelos alunos, construo da narrativa pelos estudantes, leitura das narrativas e comparaes, finalmente o estudo dos conceitos substantivos relacionados reforma religiosa. Palavras-chave: Conflitos religiosos, protestantismo e reforma religiosa. Este trabalho comeou a ser desenvolvido a partir de um curso promovido pela Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Trata-se do curso O trabalho com arquivos e a literacia histrica: teoria e prtica com orientao da professora Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR). Com base nas orientaes iniciais sobre literacia histria, que se refere a capacidade de ler o mundo com base na histria. Foi apresentado o objetivo do curso que era usar documentos do Arquivo Pblico do Paran para desenvolvimento de estudos com os alunos na escola onde cada professor atua, dentro das diretrizes e do contedo regular do ensino fundamental. Com base nessas orientaes foi escolhido o tema religio. E aps seleo de documentos a alternativa para desenvolver o contedo substantivo reforma religiosa foi definida. Nesse sentido o conceito substantivo reforma religiosa ser a base do encaminhamento conceitual do trabalho. Segundo LEE (2005) conceito substantivo trata-se da substncia da histria que levar ao desenvolvimento da conscincia histrica. Outros conceitos no desenvolvimento do roteiro foram agregados: diversidade e conflitos, alm de catolicismo, protestantismo, luteranismo, calvinismo e presbiterianismo. No encaminhamento do curso citado, foi realizada visita ao Arquivo Pblico do Estado

755 do Paran (DEAP). Nessa visita foi apresentado o espao e encaminhada as temticas proposta pelo professor. Na segunda visita de posse de alguns documentos selecionados pela equipe do Arquivo foram selecionados os documentos descritos no item C a seguir: A. Dossi: Associao de Entidades Catlicas do Paran. Nmero 0067, Top. 8. Perodo: 1978 (5 pginas). Revisado em 03/06/2004. B. Dossi: Associao Cultural Afro-brasileira do Paran. Nmero 0060, Top. 8. Perodo 1982 (1 pgina). Revisado em 03/06/2004. C. AP. 801 (indexao do Arquivo) pgina 147 a 153. Cinco cartas. Envolvendo o Padre Antonio Machado Lima, vigrio da parquia de Nossa Senhora da Piedade da Cidade de Campo Largo (PR), o professor Firmino Loureo de Souza (convertido ao luteranismo) e a Diretoria Geral da Instruo Pblica do Paran. As correspondncias datam de 1886 e 1887. Aps leitura dos documentos o ltimo foi selecionado por se tratar de conflito religioso local (Campo Largo faz parte da religio metropolitana de Curitiba PR) que tem sua origem na intolerncia da diversidade religiosa no fim do sculo XIX. Alm disso os documentos se aproximam da temtica das diretrizes pedaggicas e tambm compem discusso presente no material didtico adotado na escola (PELLEGRINI, DIAS e GRINBERG, 2009). Em relao aos demais documentos: o primeiro tratava de aes pedaggicas e reivindicaes dos grupos ligados educao catlica; e o segundo da organizao de um grupo de estudos interdisciplinar das religies afro-brasileiras. Foram descartados por no serem adequados temtica escolhida. Planejamento das atividades com os alunos A proposta deste artigo apresentar os estudos preparatrios do roteiro didtico organizado com base na educao histrica. De acordo com BARCA (2004), o objetivo ao projetar uma aula de histria : interpretar fontes, compreender o contexto e a comunicao. E ainda, mais importante que os contedos so as competncias a desenvolver nos alunos. Portanto a leitura das fontes e a interpretao faro parte desse roteiro proposto.242 Bem como
242

Lembrando que esse artigo ser apresentado antes dessa aula-oficina ser realizada com os alunos do 7 Ano da Escola Municipal Prefeito Omar Sabbag de Curitiba.

756 a produo de narrativas como uma das etapas do processo junto aos estudantes. O trabalho ser organizado da seguinte maneira: Conhecimentos prvios dos alunos O que diversidade? O que so conflitos religiosos? Protestantismo? Inicialmente a turma conversar e depois os estudantes produziro textos sobre os temas desse item. Se necessrio, o tema conflito ser tratado isoladamente do conceito religio. Os conhecimentos prvios so necessrios, segundo SCHMIDT e CAINELLI (2010): A valorizao dos processos do conhecimento torna-se um dos focos da aprendizagem, o que significa tambm a necessidade de levar em conta os conhecimentos, habilidades, crenas e conceitos prvios ou tcitos que os alunos trazem para a escola, relacionados com cada conhecimento a ser aprendido. Levar em considerao esses conhecimentos prvios importante porque eles influenciam de maneira significativa o modo como os alunos percebem, interpretam e organizam sua aprendizagem, matizando suas capacidades de aquisio de novos conhecimentos. (p. 66) Nesse momento levantar tambm onde e com quem os alunos aprenderam sobre os conceitos. O item a seguir s ser levado em conta de acordo com as necessidades da turma, ou seja, se a investigao dos conhecimentos prvios tiver muitas lacunas. Apresentao de dados atuais: Atualizar as discusses com os conflitos religiosos atuais: guerras, preconceitos, etc. Dados histricos e atuais sobre religies no Brasil (fonte IBGE). Apresentao da fonte documental para os alunos: Estudo dos documentos (correspondncias do caso). O uso do documento em sala seguir alguns passos de acordo com SHMIDT e CAINELLI (2010): identificar qual tipo de fonte se trata; informar o que documento traz; apresentar a natureza do documento; analisar a datao e o autor. As informaes preliminares fornecidas pelo professor indicaro, portanto: quem o autor (papel social)? O que o texto (gnero)? Quando (conjuntura)? Por qu (motivao do autor)? Para que (inteno/objetivo do autor)? As explicaes dos contedos dos documentos ocorrero durante as leituras, apresentando/discutindo/aprofundando os conceitos. O entendimento do contexto, bem como as reflexes sobre o mesmo, acompanharo esta etapa. Tendo como base as questes sugeridas pelas autoras SCHMIDT e CAINELLI (2010):

757 Cada documento exige um instrumental crtico particular, mas a crtica de qualquer documento deve comear pela identificao dos temas e dos argumentos, com a ajuda de questes ou problemticas, como O documento corresponde ao que se procura saber sobre os fatos estudados?, O documento d informaes falsas ou deforma e oculta informaes?, O documento contradiz outros documentos ou est de acordo com eles? e O documento revela algumas inteno de seu autor?. (p. 123) Os documentos: I. Correspondncia do padre Antonio Machado Lima, vigrio da Parquia de Nossa Senhora da Piedade, do municpio de Campo Largo (PR), 23 de novembro de 1886. Destinatrio: padre Joo Evangelista Braga (Vigrio Geral Forense da Provncia do Paran). Denncia ao professor protestante Firmino Loureno de Souza por quebrar imagens de santos, atear fogo nas mesmas e fazer pregaes protestantes. II. Correspondncia do padre Joo Evangelista Braga (Vigararia Geral Forense do Paran em Curytiba), 25 de novembro de 1886. Destinatrio: Joaquim dAlmeida Faria sobrinho (Presidente da provncia). Reencaminhada para Diretoria Geral da Instruo Pblica do Paran. Encaminhamento do ofcio do Padre Antonio Machado Lima, vigrio da Parquia de Nossa Senhora da Piedade, do muncipio de Campo Largo (PR), com a denncia ao professor Firmino Loureno de Souza. III. Correspondncia do professor Firmino Loureno de Souza. Itaqui, Campo Largo (PR), 22 de dezembro de 1886. Destinatrio: Antonio Ribeiro de Macedo (Chefe da Superintendncia de Ensino Obrigatrio de Campo Largo). O professor, que considera a si e sua famlia como protestantes aps novo batismo, justifica o fato de no adorar imagens, citando a Bblia. Bem como informa que adapta o catecismo de sua religio s aulas. Porm nega a acusao de ter quebrado imagens e ateado fogo conforme informa o padre que o denunciou. IV. Correspondncia do superintendente Antonio Ribeiro de Macedo, Campo Largo (PR), 28 de dezembro de 1886. Destinatrio: Luis Antonio Pires de Carvalho e Albuquerque (Diretor Geral da Instruo Pblica). Trata-se da correspondncia mais longa com ponderaes a respeito do caso e recomendao da exonerao do professor Firmino Loureno de Souza. V. Correspondncia do diretor Luis Antonio Pires de Carvalho e Albuquerque (Diretoria Geral de Instruo Pblica do Paran), 08 de janeiro de 1887. Destinatrio: Joaquim

758 dAlmeida Faria Sobrinho (Presidente da provncia). Solicitao da resciso do contrato do professor Firmino Loureno de Souza. VI. Publicao no Jornal Gazeta Paranaense, 12 de maro de 1887. Expediente do presidente da provncia do ms de janeiro. Destinatrio: Tesouro provincial. Informao da resciso do contrato do professor Firmino Loureno de Souza desde 15 de janeiro de 1887, conforme resciso do contrato lavrado pela diretoria geral da instruo pblica. VII.Histria da Igreja Presbiteriana do Brasil (1859-1959). Autor: Alderi Souza de Matos243. Apresenta personagens importantes da histria da Igreja Presbiteriana no Brasil. E o alfabetizador Firmino Loureno de Souza considerado leigo destacado. No decorrer das atividades sero projetados os documentos originais, mas os alunos manusearo a transcrio dos documentos. Pois nem todos os documentos tem legibilidade para leitura dos estudantes. Em grupos a leitura ocorrer de acordo com as datas elencadas anteriormente. Construo da narrativa pelos estudantes Desenvolvimento de narrativas a partir da leitura do documento. Aps indagaes sobre os documentos os alunos produziro narrativas com base na interpretao e crtica dos mesmos. Primeiro a explicao dever confrontar conhecimentos, contextualizar e criticar o documento (o documento confivel, d conta de justificar o fato e tem intenes?). Depois disso os estudantes escrevero o comentrio historiogrfico com introduo, desenvolvimento e concluso. Leituras das narrativas/comentrios Anlise de narrativas diferentes a partir dos entendimentos diferentes da situao pelos estudantes. O professor far leitura das produes, e aps essa avaliao, ser feito retorno aos estudantes com comentrios sobre caractersticas da produo historiogrfica e da narrativa produzida pelos mesmos. Cuidados como o anacronismo, apenas descrio sem explicao, explicaes sem relaes, esteretipos e explicaes com base no cotidiano do autor da narrativa. Destaque para as explicaes que estabeleam relaes entre sujeitos, contextualizao, marcos espacial e temporal. Apresentando tambm contexto material e
243

http://thirdmill.org/files/portuguese/93530~11_1_01_9-4754_AM~Hist%F3ria_da_Igreja_Presbiteriana_do_Brasil_I.html, acesso em 04/07/2012.

759 ideias mais amplas que levam a compreenso histrica, ou empatia histrica, segundo LEE (2003): (...) a empatia histrica pode ser melhor entendida como uma realizao algo que acontece quando sabemos o que o agente histrico pensou, quais os seus objetivos, como entenderam aquela situao e se conectamos tudo isto com o que aqueles agente fizeram. (p. 20) Se necessrio, aprofundar conceitos que no foram discutidos/estudados durante os estudos dos documentos. Iremos prxima etapa: Aprofundamento em conceitos substantivos Estudar conceitos substantivos: cisma, protestantismo, reforma religiosa, luteranismo, calvinismo e presbiterianismo. Apresentar o caso para entendimento da situao no Brasil e a religio catlica no fim do Imprio brasileiro. Consideraes O objetivo desse trabalho apresentar um roteiro de educao histria que possa desenvolver competncias histricas nos estudantes do stimo ano do ensino fundamental de uma escola pblica municipal em Curitiba (PR). Claro est que so competncias em progresso, principalmente no que tange a profundidade dos conceitos substantivos. A inteno ser acompanhar o desenvolvimento dos alunos, principalmente nas competncias a desenvolver e no nos contedos a dar. (BARCA, 2004, P. 135). Mas por questes de organizao e planejamento burocrticos, esse roteiro de estudos levar em conta tambm o contedo a ser desenvolvido de acordo com as diretrizes de Histria da Prefeitura Municipal de Curitiba (PR). O processo levar em conto uso das fontes, compreenso, interpretao e a narrativa por meio da produo de comentrios a respeito das fontes e da histria do professor Firmino Loureno de Souza. Os alunos tero retorno avaliativo considerando o senso comum e a conscincia histrica (cientfica). A diversidade das produes que podero ocorrer levaro a tratamentos diferenciados quanto ao desenvolvimento de competncias. Inicialmente o trabalho ser em grupo, mas levar a acompanhamentos mais individualizados quando do desenvolvimento de alguns estudantes. O trabalho est incompleto e no fim desse ano dar origem a um novo artigo que avaliar os resultados alcanados pelo professor e pelos estudantes. Trata-se de atividade que

760 dever sempre ser revisada e aprimorada, pensando nos interesses dos educandos e aproximando as temticas dos estudantes com foco nas competncias a desenvolver.

Referncias: BARCA, Isabel. Aula Oficina: do projecto avaliao. In: BARCA, I. (ORG.). Para uma educao histrica om qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em Educao e Psicologia, Universidade do Minho, 2004. p. 131-144. LEE, Peter. Putting principales into practice: understanding history. In: BRANSFORD, J. D.; DONOVAN, M. S. (Eds.). How studentes learn: history, math and Science in the classroom. Washington, DC: National Academy Press, 2005. Traduo: Clarice Raimundo. http://aim.psch.uic.edu/courses/aim/lesson.asp?idCourseLesson=836 _____. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p: compreenso das pessoas do passado. Traduo de Jlia Castro e Marlia Gago. In: BARCA, Isabel. Educao histrica e museus. Actas das 2as jornadas internacionais de educao histrica. Braga: Univesidade do Minho, 2003. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2009. PELLEGRINI, Marco Csar; DIAS, Adriana Machado; GRINBERG, Keila. Vontade de saber histria, 7 ano. So Paulo: FTD, 2009.

761 82. AS TRANSFORMAES NO CALADO DE LONDRINA: ELEMENTOS PARA A CONSTRUO DE IDENTIDADE

Silvana Muniz Guedes munizguedes@gmail.com244 Sandra Regina Ferreira de Oliveira Sandra.oliveira@sercomtel.com.br245 UEL Universidade Estadual de Londrina

RESUMO O presente artigo resultante das aes do projeto A lente capta o que o corao sente: permanncias e transformaes no patrimnio arquitetnico da cidade de Londrina, parte integrante do PIBID/Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, e aborda as principais transformaes em um lugar especfico da cidade de Londrina: o calado. Entende-se que o estudo desse, a partir de anlise de fontes, temtica significativa para o ensino de Histria no Ensino Fundamental. Para tessitura das anlises aqui apresentadas utilizou-se fontes orais, escritas e imagticas como relatos de jornais, alm de pesquisas bibliogrficas. Traando uma linha do tempo sobre os impactos sociais causados em cada transformao do calado, o objetivo realizar reflexes e elaborar material didtico a partir do resgate histrico sobre o lugar em questo tendo por linha narrativa as reformas realizadas no espao em questo. No ano de 2011, durante a retirada do piso, uma parte do passado esquecida por alguns e no vista por outros se tornou presente: os desenhos de ramos de caf que enfeitavam a praa Gabriel Martins na dcada de 1970. Trata-se de um trabalho em andamento. Nesse artigo apresentamos os resultados das pesquisas bibliogrficas assim como de entrevistas realizadas. Relatamos de forma breve as aes a serem realizadas e que culminaro com a produo de material didtico a ser disponibilizado para as escolas (fase posterior do projeto). O desenvolvimento desse trabalho conta com o apoio financeiro da CAPES.

PALAVRAS CHAVES: ensino de Histria; memria, patrimnio histrico; identidades.

244 245

Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. Bolsista PIBID CAPES. Docente do Curso de Pedagogia e Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do PIBID PEDAGOGIA/UEL.

762 Os primeiros registros de calado ou ruas de pedestres que se tem conhecimento so de 1951, na Alemanha. Na Europa, lentamente foram surgindo mais ruas com estas caractersticas. Entretanto, foi a partir da decada de 1970, com o aumento da frota automotiva, que o conflito entre pedestre e veiculo intensificou, possibilitando a criao de inumeras ruas de pedestres pelo mundo, passando a integrar as espacialidades urbanas. No fim da decada de 1960, o Brasil passa por um perodo de revitalizao urbana embasado em objetivos inovadores quanto construo das identidades historicas e culturais. Buscando respeit-las e criando um projeto com caracteristicas locais, Curitiba foi pioneira na criao das ruas de pedestres transformando sua rua principal, a XV de Novembro, na primeira rua de pedestres do Brasil, que passou a ser conhecida tambem como Rua das Flores. Na mesma linha de Curitiba, Londrina, localizada no norte do estado do Paran, uma cidade considerada nova" com pouco menos de 80 anos, foi a primeira cidade do interior do Brasil a possuir essa rua de pedestre. Na historiografia tradicional sobre o processo de colonizao da cidade destaca-se a propaganda com nfase nas terras ferteis para o plantio. A empresa responsvel por esse processo, a Companhia de Terras Norte do Paran (CNTP), vendia a idia da terra da promisso, onde haveria rapida prosperidade atraindo assim pessoas de diversas partes do pais e do mundo.

Calado ou rua de pedestres. Gosling e Maitlanda (apud. Januzzi, 2006) explicam que a criacao de ruas de pedestres, no centro das cidades, foi parte de uma estrategia maior para equilibrar mudanas que incluam rupturas no trafego de veiculos e alteraes nos habitos de fazer compras. Em sua tese de doutorado Januzzi (2006) aponta que em diversos projetos, as ruas de pedestres comeam a partir da rua principal da cidade. Dessa maneira, as ruas de pedestres, devem ser um lugar agradavel para as pessoas favorecendo a interacao social com espaos para o pedestre caminhar, conversar, sentar, brincar. As atividades promocionais como espetaculos, feiras, comicios, desfiles, devem ser pensadas levando em considerao as diversidades humanas, ou seja, para todos os grupos de idades e para os portadores de deficiencias.

763 fato que, na maioria das vezes a iniciativa de ser criar uma rua de pedestres esta relacionada com o favorecimento as compras, atraindo clientes. Um dos principais objetivos dos comerciantes o de proporcionar otimas condies de consumo, diversificando oferta de mercadorias e servicos, a criacao de um ambiente agradavel, de atrativos voltados para o publico e horarios diferenciados. Medidas que podem representar maior satisfacao aos usurios e resultar em rentabilidade aos investidores. De certa forma, pode-se inferir que as ruas de pedestres so precursoras dos shoppings centers.

Os calades no Brasil Com o crescimento da populao nas cidades brasileiras e a popularizacao do automvel, a mobilidade e deslocamentos no centro das principais cidades brasileiras foi se tornando cada vez mais difcil, uma vez que ruas e calcadas nao foram preparadas para suportar a demanda de pessoas e veculos, fato este que contribuiu, em parte, para criao das ruas de pedestres calado, que foram surgindo de forma intensiva no Brasil, configurandose praticamente como um modismo politico na dcada de 1970. Assim como em outros pases, no Brasil os calades possuem certos objetivos no que se refere ao planejamento. Sao fechados para veiculos, exceto para o acesso dos moradores e proprietarios de imoveis deste local, dos servicos de emergencia e de carga e descarga em horarios especiais, limitando-se os veiculos a circularem em areas perifericas. O piso costuma receber um revestimento proprio, em geral com pedras formando desenhos geomtricos para se diferenciar do piso de paraleleppedo e asfalto. O calado da Rua XV de Novembro em Curitiba - Paran levou em considerao todas estas iniciativas de se criar um calado. Localizado entre edificios que contam a historia de Curitiba, tornou-se uma rua de pedestres importante tanto para o comercio como para a histria da cidade. Na rua foi adicionado o piso de petit-pave, um novo mobiliario urbano e foram realizadas algumas aes de despoluicao visual. O projeto incluiu tambm a restauracao de antigos edificios e o funcionamento de feiras de artesanato, o que culminou em um importante ponto comercial e de encontro de pessoas. Este feito foi fortemente divulgado e repetido em diversas cidades do Brasil como Sao Paulo, Rio de Janeiro, Florianopolis, Londrina, Juiz de Fora, Bauru, Ponta Grossa, e em muitas outras cidades e de diversos tamanhos.

764

O Calado de Londrina O plano de Londrina foi elaborado e aprovado em Londres no ano de 1929. Na malha projetada da cidade na dcada de 30, foram destinadas reas para a igreja matriz e para praas onde atualmente se localizam a Catedral e as praas Marechal Floriano Peixoto, Gabriel Martins, Sete de Setembro, Willie Davis e Primeiro de Maio, alm do Bosque. Dessa maneira, a cidade foi crescendo a partir da igreja, precisamente pela Avenida Paran. A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, Londrina adentra em um perodo de crescimento populacional e enriquecimento. A Avenida Parana, localizada no centro, se estabelecia como principal rua comercial da cidade, e era ponto de referncia quando se falavam de Londrina. Tratava-se tambm da principal via de ligao entre as cidades de Camb Londrina Jataizinho (Jornal Folha de Londrina, 21 de agosto de 2005). Apos a pavimentao na dcada de 1950 tal espao transformou-se no ponto de encontro de pessoas que iam passear, comprar, bater papo, intensificando o footing naquele local (YAMAKI, 2006). Paralelamente, conforme ia se consolidando como principal ponto de passeio e referncias da cidade, intensifica-se o fluxo de veculos e pedestres pela avenida. Londrina, nos anos de 1950, emergiu no cenrio nacional como importante cidade do interior do Brasil. Neste perodo, apresentou considerada expanso urbana em razo da produo cafeeira no norte do Paran. Nesta dcada a populao passou de 20.000 habitantes para 75.000, sendo que quase metade se encontrava na rea rural. Na dcada de 1970, Londrina, conforme consta no site oficial da cidade (http://www.londrina.pr.gov.br) j contava com 230.000 habitantes. O rpido crescimento populacional e econmico demandou transformaes principalmente no centro da cidade. Nesse contexto, o prefeito da poca, Antonio Casemiro Belinatti, juntamente com outros representantes de Londrina percebeu a necessidade de criar um espao para pedestre. O projeto seria desenvolvido no espao ocupado pelas quatro praas (Gabriel Martins, Willie Davis, Primeiro de Maio e Sete de Setembro), tendo como modelo o calado de Curitiba, capital do Paran. O intuito era tirar o fluxo de veculos do anel central e dar espao a populao circular livremente, conforme apresenta o jornal Folha de Londrina: A Prefeitura queria modernizar o centro [...] havia a necessidade de

765 reorganizar o sistema de circulao do anel central privilegiando o comrcio e o lazer. (29/08/2003, p.3) Sendo assim, no final da dcada de 1970, o centro da cidade teve uma grande modificao, a implantao do Calado. O projeto foi apresentado a imprensa em 31 de maio de 1977, e divulgado em materia de capa pela Folha de Londrina: O centro de Londrina passara por uma reurbanizao quase completa, segundo o projeto apresentado ontem pelo prefeito Antonio Belinatti e outras autoridades e a imprensa, pelo arquiteto Jaime Lerner e sua equipe, que vieram especialmente para este fim. Sera criada a rua de pedestres, ao tempo em que passarao por completa transformacao as pracas Primeiro de Maio, Willie Davis e Marechal Floriano, bem com as areas adjacentes ao Bosque. (...) A urbanizacao compreendera areas de lazer, como quiosques, bares, sorveterias, telefones, bancas de revistas, palco para roda de musica, abrigos para comercializacao artesanal, teatrinho para criancas (...) ao tempo em que se estabelecera mudancas no sistema viario, afastando da area central o automovel. (Jornal Folha de Londrina, 31 de maio de 1977). No entanto, houve grande polmica aps o anuncio do projeto, pois os comerciantes eram contra a obra, alegavam que perderiam clientes, pois estes teriam que estacionar seus veculos longe das lojas, dificultando o acesso s mesmas. Apesar das polmicas, o calado foi construdo. O desenho original possua o contraste entre o preto e branco, em formas geometricas, o que resulta em um efeito plastico de luz e sombra, realizado sobre pedra portuguesa em petit-pav. O desenho de autoria do arquiteto Hely Bretas Barros.

O projeto das praas Antes destes feitos pela criao do calado, houve uma tentativa de modernizao das quatro praas centrais de Londrina uma vez que as praas serviam apenas como reas verdes. O objetivo era de tornar esses espaos um ponto de maior concentrao popular, inserindo equipamentos que permitiriam atividades comunitrias. A idia inicial destinar exclusivamente aos pedestres trechos fronteiras as praas Gabriel Martins, Willie Davis, Primeiro de Maio

766 e Sete de Setembro. Nesses locais sero implantados bancas com informaes tursticas, exposies artsticas, lanchonetes (Folha de Londrina, 26/03/1975). Panayote Saridakis, arquiteto grego coordenador do projeto especificava a Praa Gabriel Martins, para a primeira implantao do plano de reurbanizao do centro. Yamaki (2006) em seu livro Labirinto de Memrias confirma esta idia ao afirmar que esta praa tem uma conotao comercial, o que viria a contribuir e muito para o progresso da cidade.

Sendo assim, o ento prefeito de Londrina Jos Richa aprovou um projeto para modernizar esta praa. De autoria do Arquiteto Grego Sr. Panayote Saridakis, conhecido Takis, teve a inteno de homenagear e dar ttulo a Londrina como a capital do caf. foi feito desenhos de ramos, flores e gros do p de caf que seriam implantados na praa com placas de cimento coloridas com pigmentos, placas de cimentos por causa da durabilidade... (Entrevista com Takis, 2012)

Na entrevista realizada com o Sr. Takis, o mesmo destaca que o projeto foi apresentado a administrao e obteve aprovao de todos. Porm, houve rejeio por parte dos comerciantes que tinham o costume de deixar seus automveis estacionados por ali, em especial os taxistas que eram contrrios ao fechamento das ruas no contorno da Praa Gabriel Martins. Sr. Takis, juntamente com os engenheiros de obras, reuniu os funcionrios e em uma manh comearam os trabalhos A reclamao dos comerciantes e taxistas foi diminuindo com o tempo e, quando perceberam que as alteraes atraiam mais pblico para o espao, potencializando o comrcio, comearam a gostar da modernizao. Esta reforma incluiu a modificao do piso, instalao de alguns itens de decorao e iluminao, como bancos, floreiras, play ground, quiosques, dentre outros. As placas com os desenhos foram ento instaladas na Praa Gabriel Martins e a rua que contornava o famoso cinema Cine Augustos foi fechada transformando-a em praa. Segundo o Sr. Takis, a populao recebeu com orgulho os desenhos pois deu um ar de alegria ao centro da cidade. A prefeitura considerou bem sucedida a reurbanizao da

767 Gabriel Martins. (Folha de Londrina, dez.1976) e que este feito serviria de exemplo para obras em outras praas no centro da cidade. Na pesquisa realizada em jornais no foram encontradas fotos da reforma e nem da inaugurao. O primeiro registro iconogrfico nos jornais sobre essas flores aparece em uma propaganda de lojas em torno da Praa Gabriel Martins na qual convida a populao para frequent-la. A nova Praa Gabriel Martins o corao de Londrina. Com ela a cidade ficou mais humana e a comunidade se beneficiou. V sempre l. Neste natal h apresentaes de cnticos natalinos. Ao povo, com votos de excelentes festas e prosperidade em 1977, as homenagens das seguintes lojas... (Folha de Londrina 24/12/1976, p. 13)

O que se pode perceber que essa foi a primeira atitude que impulsionou Londrina a modernizao do centro da cidade. Pois, no ano seguinte houve a troca da administrao da cidade e com ela a construo do calado de Londrina, nas dcadas seguintes houve vrias reformas e com elas e o tempo foram sepultando as memrias sobre as flores do calado. No entanto, durante a reforma em 2011, no trecho da Praa Gabriel Martins um fato chamou a ateno de muitas pessoas que passavam por l: e foi at notcia de jornais locais.

Obras no Calado revelam parte da histria de Londrina

Ao retirar o petit pav da Praa Gabriel Martins, operrios descobrem o antigo piso com placas coloridas. A terceira etapa da remodelao do Calado, realizada no trecho compreendido entre a Rua Professor Joo Cndido e Avenida So Paulo, trouxe tona uma parte esquecida da histria de um dos maiores cartes postais de Londrina. Na retirada do petit pav que cobria o trecho, os operrios da Visatec responsvel pela obra encontraram um dos pisos que revestiam a Praa Gabriel Martins, originalmente localizada naquela rea. [...]

Reportagem Jornal de Londrina, 07/08/2011 Tratava-se das placas de cimento no formato de flores instaladas h mais de 30 anos neste local. Esse achado arqueolgico, considerando que a cidade tem menos de 80 anos,

768 foi o mote para a pesquisa que deu origem a esse texto e a partir do qual se elabora um material didtico para ser trabalhado nas salas de aula do ensino fundamental. O processo de pesquisa foi lento devido a no existncia de registros sobre o fato. De certa forma, em linhas gerais no se deu muita importncia ao achado arquitetnico que reviva a memria da cidade em torno de seu processo de urbanizao. e, na semana posterior, prosseguiu-se com a reforma removendo o piso da dcada de 1970 transformando-o em entulho de construo. Mapeando as informaes da matria publicada no jornal de Londrina em agosto de 2011 (apresentada anteriormente nesse texto) localizou-se e entrevistou-se o Sr. Rodolfo Horner, engenheiro aposentado da Prefeitura aposentado que, gentilmente, forneceu valiosas informaes, dentre as quais o nome do arquiteto que planejou as tais flores e galhos de caf na Praa Gabriel Martins, Sr. Panayote Saridakis. O calado de Londrina, em 1989, expandiu-se ao longo de trs quadras e transformou o modo de viver das pessoas que por l transitam. Frequentemente apontado na midia como o coracao da cidade (reportagem da RPC TV 2010). De certa forma, o espao cumpre sua funo social e cria condies de convivio social, propicio para utilizao cotidiana, passeios, compras, facilidade de locomocao ou observacao da paisagem. Trata-se de um local no qual a populao organiza manifestaes e protestos. EM 2011, o calado de Londrina passou por outra reforma significativa como a substituio do piso petit-pav pelo paver, alterando assim as cores e o material do piso, execuo de galerias para a captao de guas pluviais, substituio do mobilirio urbano, melhorias para acessibilidade, instalao da iluminao pblica, entre outros itens. Foram retiradas bancas de revistas, lanchonetes, choperias e floriculturas. Tais alteraes, como nas demais reformas, geram polemicas e discusses entre populares, comerciantes e estudiosos. Alguns aprovam, outros no. Alguns questionam a perda da identidade do calado como patrimnio histrico como consta em artigo publicado na Folha de Londrina em 14 de agosto de 2011, assinado por Humberto Yamaki. Londrina deveria considerar como prioridade o tombamento do calado com o que resta do piso petit pav. (Yamaki, apud. Jornal Folha de Londrina 14/08/2011)

Tambm o Sr. Rodolfo Horner engenheiro aposentado da PML diz que o calado

769 da cidade de Londrina esta fortemente relacionado na imagem mental dos habitantes e um dos fatores que contribui para esta relacao est no desenho do piso. O que se pode perceber que o desenho muito parecido, no entanto apesar de possuir mais cores elas so mais apagadas e o material tambm diferente. Ao que se demonstra, podemos inferir que houve certa preocupao em relao preservao da identidade do calado, mas o resultado bastante questionvel.

Sobre o processo de construo do material didtico e a identidade hisrica

Diante do exposto e dos estudos realizados ate o momento, algumas consideraes podem ser feitas no que se refere a conexao entre as alteraes desse espao pblico importante da cidade e a constituio de identidades, conceito este to caro ao ensino da Histria. Resgatar essas fontes e possibilitar aos alunos que transitem pelas memrias da cidade tendo as reformas do calado como cenrio de fundo possibilita uma compreenso mais adensada sobre a histria da cidade a partir de diferentes vieses que entrelaam aspectos arquitetnicos, polticos, econmicos e culturais. No se preservou as flores projetadas pelo Sr. Panayote Saridakis, assim como tambm, talvez, no se preserve o piso de petit pav preto e branco (h indicaes que parte do mesmo ser mantida em frente ao Cine Teatro Ouro Verde). O que se guarda do passado para lembrar no presente sempre escolha e responsabilidade do homem contemporneo. Nesse sentido, resgatar imagens e textos sobre os processos de reforma do calado, os, aspectos relacionados a esse espao da cidade e a partir dos mesmos elaborar materiais didticos para que os professores possam trabalhar com essas temticas em sala de aula de suma importncia No devemos, pois, criar nas crianas um desdm pelo fato de no terem preservado as flores da praa. O papel o educador o de propiciar uma reflexo nos alunos em torno desta questo. O que aquelas flores representaram na poca? As lembranas de famlia, as intenes naquela poca e agora. A partir desses questionamentos e de outros, atravs da possibilidade de permitir ao aluno o acesso a esses arquivos e a visualizao da evoluo deste espao, h uma possibilidade de o aluno das sries iniciais construir uma

770 identidade da cidade em que vive e em decorrncia de sua identidade tambm. Cooper (2206) aponta que aprender sobre o passado integra o desenvolvimento social, emocional e cognitivo. Sendo assim possvel que a criana a partir de seus conhecimentos fragmentados do senso comum sobre o seu passado, mais o direcionamento provocado pelo professor, possa gradativamente construir sua identidade e do local que a cerca. Para tanto, Cooper (2006) ainda aponta que possvel engajar as crianas no processo de investigao histrica, pois: Se quisermos ajudar nossos alunos a se relacionarem ativamente com o passado, precisamos encontrar formas de ensina-los, desde o comeco, que iniciem o processo com eles e seus interesses, que envolvam uma aprendizagem ativa e pensamento historico genuino, mesmo que embrionario, de maneira crescentemente complexa. (COOPER. 2006, p.172-173)

Para se trabalhar educao histrica com as crianas Cooper (2006), nos mostra alguns parmetros como: iniciar uma discusso sobre o tempo e as mudanas nas vidas das prprias crianas e quais implicaes elas trouxeram, e assim o professor ira seqenciar os fatos explicando em outras palavras a passagem do tempo; atravs de fotos, por exemplo, as do calado, as crianas podem fazer relaes com suas vidas, do tipo: o que sua me fazia neste espao e o que voc faz? Atravs destes e de outros direcionamentos do professor o aluno ira construindo seu saber em relao a educao histrica. Gradativamente ira aprendendo a buscar e sequenciar fontes, ampliara seu vocabulrio, e a cada passo dado far interpretaes e questionamentos diferentes. Aprender sobre o passado, de acordo com Cooper (2006), por mais distante que seja nos permite compreender quem somes como nos relacionamos, nos comportamos e agimos, bem como os outros tambm, e assim contribuirmos para o nosso e o outro, desenvolvimento pessoal, social e emocional. Nesse ponto, o professor ao auxiliar os alunos na construo de sua identidade estar fazendo com que eles respeitam as culturas alheias, as suas e possam considerar as conseqncias das aes. Porm para que isso ocorra de maneira satisfatria para o aprendizado do aluno a

771 maneira como o professor direcionar este aprendizado histrico far toda a diferena. Para Barca (2004), o professor tem que assumir o papel de investigador, para que ele possa compreender e ajudar modificar positivamente os conceitos dos alunos. O Aluno tem um papel ativo na construo de seu conhecimento em sala de aula, junto com o professor podero construir atividades diversas e intelectualmente desafiadoras (Barca, 2004). No que tange a disciplina de histria podero ler diversas fontes histricas com diversas mensagens e cruz-las na inteno de valida-las; procurar entender situaes humanas e sociais em diversas pocas; levantar questes e hipteses; dentre outros. Ao planejar suas atividades o professor levar em considerao algumas vertentes que para Barca (2004), so desejveis atender: trabalhar de forma diferenciada as idias iniciais manifestadas pelos alunos; propor questes orientadas e problematizadoras; integrar tarefas em situaes diversificadas e avaliar qualitativamente, em termos de progresso da aprendizagem, o nvel conceitual dos alunos, em vrios momentos das aulas. Sendo assim, o material didtico que se desenvolver partindo da pesquisa do Calado de Londrina, ser de maneira a atender as necessidades pedaggicas do aluno e da escola em termos de construo de identidade histrica. Pois,

Interpretar o passado no significa apenas compreender uma verso acabada da histria que produzida no manual ou pelo professor. A interpretao do contraditrio, isto , da convergncia de mensagens, um princpio que integra o conhecimento histrico genuno. por esse caminho que tal projeto prossegue. Referencias:

A IDEIA NAO E CRIAR UMA NOVA CURITIBA. Folha de Londrina, 01/06/1977. p. 24.

BARCA, Isabel. Aula de oficina: do Projeto Avaliao. In. Para uma educao de qualidade. Atas da Quarta Jornada de Educao Histrica. Braga, centro de Investigao em

772 Educao (CIED)/ Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Moinho, 2004, p.131144

CENTRO DE LONDRINA PASSARA POR TOTAL REURBANIZACAO. Folha de Londrina, 01/06/1977. p. 24.

COOPER, Hillary. Aprendendo e ensinando sobre o passado a crianas de trs a oito anos. Educar, Curitiba, Especial, p.171-190. 2006. UFPR

Fotos disponveis em www.google.com.br/fotoslondrina.

http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=923272 ACESSADO EM 03/11/2011 AS 18:34 JANUZZI, Denise de Cassia Rossetto. Calcadoes: a revitalizacao urbana e a valorizacao das estruturas comerciais em areas centrais. 2006. 318 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de Sao Paulo, Sao Paulo, 2006. JANUZZI, Denise de Cassia Rossetto. O desenvolvimento de Londrina e as transformacoes nos espacos publicos da regiao central. Semina: Ciencia Sociais e Humanas. Londrina, v. 26, p. 87-94, 2006. MUDANCAS DA ESTRUTURA URBANA. Folha de Londrina, 01/06/1977. p. 01. REFORMA POE CALCADAO NA BERLINDA. Jornal de Londrina. 15/04/2010. Disponivel em <http://www.jornaldelondrina.com.br/online/conteudo.phtml?tl=1&id=992850> acesso em 17/03/2011. YAMAKI, Humberto. Iconografia Londrinense. Londrina: Humanidades, 2003.

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83. LITERATURA E O ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Solange Maria do Nascimento - UFPR Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt UFPR

Este trabalho prope relaes entre Literatura e o ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tendo como objetivo principal perceber se as narrativas literrias oportunizam as crianas a percepo da passagem do tempo e a compreenso do passado. Observa-se, portanto, as relaes temporais e de que modo os manuais didticos exploram este recurso. Alm disso, procura-se qual a funo da literatura no processo de alfabetizao e letramento. Para tanto foi levantada como hiptese que a verdade pode no ter influncia no processo de alfabetizao, pois o fato est na aquisio e percepo da passagem do tempo por crianas de 06 a 10 anos de idade. A reviso literria que deu arcabouo terico pesquisa baseia-se em Bakhtin (1986, 1992, 1999), Soares (1998, 2010), Cagliari, (1998), Scholze e Rsing (2007), Eco (2003) e Aguiar (2003) para as discusses relacionadas ao Letramento e Literatura. Os tericos da Educao Histrica que do suporte pesquisa so: Rsen (1992, 1993, 2001), Sol (2011,...), Cooper (2012), Dubet e Martuccelli (1996). A pesquisa inicial foi realizada em uma coleo dedicada Histria aprovada pelo PNLD 2013, elaborada por duas pesquisadoras em Educao Histrica. A anlise preliminar mostra que as professoras ao produzirem o seu material utilizaram a Literatura como fonte, mas em alguns momentos os encaminhamentos de leitura e de atividades conduzem para o Letramento.

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84. CINEMA E O OLHAR DE ESTUDANTES PARA LIBERDADE A PARTIR DE UM PROJETO Stphany Khatariny Portugal - IFG / Campus Goinia stephanyportugal@gmail.com* Resumo: No ano de 2010, o curso de Licenciatura em Histria do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG), iniciou o projeto, programa institucional de bolsa de iniciao a docncia (PIBID). Pensando na formao de professores aptos para o Ensino Bsico, o PIBID proporcionou aos alunos da licenciatura, contato com a dinmica escolar, dando oportunidade de buscarmos mtodos, tcnicas e prticas diferenciadas para superarmos os problemas da escola-campo (Colgio Estadual do setor Finsocial) em que atuamos, ento desenvolvemos um subprojeto que relaciona cinema, suas linguagens e histria, de modo que os alunos pudessem analisar os conceitos histricos com senso crtico. Um caso particular foi a temtica liberdade que analisamos em sala de aula. Um assunto comum que est cotidianamente no mundo. A liberdade mencionada diversas vezes sem que realmente haja uma reflexo sobre o seu sentido. Partindo disso procuramos textos e vdeos para que os educandos pudessem melhorar o entendimento sobre esse conceito. O que levou os alunos da escola-campo a produzirem vdeos sobre o que seria a liberdade para eles. Palavras-chave: PIBID. Cinema. Educao. Relato de experincia. Liberdade.

Apresentao
No ano de 2010 o curso de Licenciatura em Histria do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois (IFG) apresentou uma proposta de projeto de iniciao docncia para ser vinculada ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID), programa este vinculado a Coordenao de Aperfeioamento Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Participando deste edital, somos ao todo seis subprojetos PIBID-IFG: um de Fsica no Campus Jata, com dez bolsitas de iniciao a docncia tendo como coordenadora a

775 professora Marta Joo Francisco Silva Souza; um de Qumica no Campus Inhumas tambm com dez bolsistas de iniciao tendo como coordenador o professor Leonardo Lopes da Costa; um tambm de Qumica no Campus Itumbiara este com 14 bolsistas de iniciao tendo como coordenadora a professora Blyeny Hatalita Pereira Alves; outro tambm de Qumica no Campus Uruau a professora Fabiana Gomes sendo a coordenadora com dez bolsistas de iniciao a docncia e, por fim o nosso de Histria no Campus Goinia a professora Snia Aparecida Lbo como coordenadora tambm com dez bolsistas de iniciao a docncia. O curso de Licenciatura em Histria do IFG tem como ideia principal e primordial a formao de professores para a Educao Bsica. Tendo essa funo como eixo central a participao do curso no PIBID oferece aos licenciandos uma viso da dinmica escolar, como a escola interage com a sociedade, como relao escola-aluno, como funciona as prticas pedaggicas e o planejamento didtico, entre diversas outras possibilidades. Para tal ao a escola escolhida para atuao dos bolsistas do Subprojeto de Histria do IFG/PIBID-2010 foi o Colgio Estadual do Setor Finsocial,
(...) situada na Regio Noroeste de Goinia, que se caracteriza por concentrar um contingente populacional considervel e em condies socioeconmicas e culturais de excluso. O colgio atende 918 alunos matriculados em 03 (trs) turnos nos nveis Fundamental (6 ao 9 ano) e Mdio (Educao de Jovens e Adultos, 3 etapa EJA). No Ensino Mdio/EJA esto matriculados 242 alunos e no Ensino Fundamental, 676 alunos. SUBPROJETO HISTRIA PIBID/IFG-2010, p.5

Antes mesmo de entrar em contato com a escola, podemos observar, pelo IDEB e outros tipos de mtodos avaliativos nacionais, que o resultado no se mostrava satisfatrio, mas as escolas pblicas, de modo general, no apresentam ndices satisfatrios na educao. Baseados nisso, os bolsistas do projeto, num primeiro momento, fizeram basicamente observaes da escola, da dinmica com a comunidade e os alunos na sua interao com os professores, com a escola, seus problemas, suas dificuldades para podermos detectar o que deveria ser problematizado e a partir da comearmos a elaborar um projeto, buscar mtodos, tcnicas e prticas diferenciadas para superar as dificuldades existentes no ensino.

O projeto
J no ms de agosto de 2010 o projeto de interveno no Colgio Estadual do Setor

776 Finsocial, foi elaborado pelos bolsistas coletivamente, ganhou forma e foi detalhado. A ideia do projeto de no apenas estimular conhecimentos especficos na rea de Histria, ele visa uma interdisciplinaridade, uma forma de a comunidade participar mais das atividades, das produes do Colgio. O projeto apresenta quatro partes: O jornal (subprojeto GuardaChuva), Msica na Escola, Desenhando na Escola e o Tela Crtica no Finsocial. O subprojeto de que participo e que irei tratar especificamente o Tela Crtica no Finsocial, mas irei apresentar de modo breve os demais subprojetos: Subprojeto Guarda Chuva: este projeto realizado por meio da pela produo de um pequeno jornal que faz relato dos acontecimentos na escola, das produes dos alunos. Por meio dele estimulamos a leitura dos alunos e tambm a leitura crtica. Desenvolvemos o interesse dos alunos para pesquisa. Neste apresentamos atividades ocorridas na escola e as produes desenvolvidas nos demais subprojetos em sala. Sua edio semestral.

Subprojeto Msica na Escola: a inteno desse subprojeto estudar a Histria por meio da msica. Por meio da msica o aluno pode observar questes ocorridas ao longo da histria, a msica utilizada como forma de expresso pode servir como um modo de se compreender tambm o presente, a sociedade em que ele est inserido.
As possveis temticas expressadas na letra de uma determinada cano (por exemplo, guerras, religio, regimes polticos, cultura, etc.), juntamente com a melodia, so fontes histricas que auxiliam na construo do passado, na orientao no presente e na projeo do futuro, ou seja, na produo da conscincia histrica.

Subprojeto Desenhando na Escola: Desenhando na Escola um subprojeto que trabalha com histria em quadrinhos, usando-a como uma nova forma de abordagem do ensino de Histria. Alm disso, a ideia tambm de mostrar ao aluno o prprio processo de criao dos quadrinhos, incentivando at mesmo os alunos produzirem sua prpria histria em quadrinhos, se expressando de maneira crtica. O ltimo subprojeto o Tela Crtica no Finsocial do qual sou integrante, trabalhamos

com a linguagem cinematogrfica como um instrumento pedaggico para o ensino de Histria

777 de modo que ela auxilie no aprendizado e na anlise de fatos histricos com senso crtico. Utilizamos-nos como finalizao para nosso projeto a produo, por parte dos alunos, de um vdeo para que eles possam representar como eles interpretaram a temtica que trabalhamos em sala.

O uso do cinema no Ensino

Empregarmos o cinema na educao importante pois
(...) traz para a escola aquilo que ela se nega a ser e que poderia transform-la em algo vvido e fundamental: participante ativa da cultura e no repetidora e divulgadora de conhecimentos massificados, muitas vezes j deteriorados, defasados (...) (Milton Almeida, 2001).

Quem no conhece a famosa histria do susto de uma plateia num caf parisiense quando, enquanto assistiam a um pequeno filme, o trem comeou a sair da tela de projeo? Criado em 1895 desde ento o cinema assombra, distrai e diverte, sendo uma das formas mais comum de entretimento, pessoas de todas as idades por todo mundo incluindo professores e alunos. Com tanto tempo de produo e conseguindo alcanar uma grande quantidade de fs, o cinema foi pensado por diversas vezes como uma forma de auxilio ao ensino. Infelizmente ele conseguiu pouca abertura no s no Ensino Tradicional, mas tambm dentro do ensino renovado, aps os anos 1970, que tem como grande interesse um ensino diferenciado e inovador, com mais interferncia do aluno no processo do saber. Quando o cinema utilizado na Educao funciona apenas como mera ilustrao de contedo e no com uma problematizao, com uma anlise. O professor que leva um filme para a sala de aula na maioria das vezes e o usa como passatempo e no como uma produo a ser questionada. O filme quando apresentado aos alunos precisa superar a ideia de diverso, o professor deve propor que o aluno o veja de maneira crtica, relacionando as passagens do filme com o contedo trabalhado em sala. No livro A concepo materialista da histria do cinema, Nildo Viana destaca que a relao entre histria e cinema podem ser trabalhada nas mais variadas formas, a partir da ele

778 inicia um levantamento das abordagens historiogrficas mais conhecidas afim de fazer uma discusso sobre a historiografia do cinema, o primeiro a ser tratado por ele o historiador Marc Ferro, o qual farei meno. A relao entre cinema e histria pode ser analisada, de acordo com o historiador Marc Ferro, a partir de trs pontos bsicos: o cinema como agente da histria: Ou seja, quando o cinema usado como agente da histria, ele entendido a partir da sua influncia social histrica, como ele interveio no meio no qual ele foi produzido:
Desde que os dirigentes de uma sociedade compreenderam a funo que o cinema poderia desempenhar, tentaram apropriar-se dele e p-lo a seu servio: em relao a isso, as diferenas se situam ao nvel da tomada de conscincia, e no ao nvel das ideologias, pois, tanto no Ocidente quanto no Leste, os dirigentes tiveram a mesma atitude. Painel confuso. As autoridades, sejam as representativas do Capital, dos Sovietes ou da Burocracia, desejam tornar submisso o cinema. Este, entretanto, pretende permanecer autnomo, agindo como contra-poder, um pouco maneira da imprensa americana ou canadense, e tambm como os escritores de todos tempos procederam. Sem dvida, esses cineastas, conscientemente ou no, esto cada um a servio de uma causa, de uma ideologia, explicitamente ou sem colocar abertamente as questes. Entretanto, isto no exclui o fato de que haja entre eles resistncia e duros combates em defesa de suas prprias ideias.(...)(FERRO, 1992:14 apud VIANA, 2009:15-16)

o da leitura cinematogrfica da histria:

A leitura cinematogrfica da histria coloca para o historiador o problema de sua prpria leitura do passado. As experincias de diversos cineastas contemporneos, tanto na fico, quanto na no-fico, demonstram, como por exemplo no caso de Allio, que, graas memria popular e tradio oral, o historiador pode devolver a sociedade uma histria da qual a instituio a tinha despossudo, questo sobre a

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qual Michel Foucault teve razo em insistir outrora, no Cahiers Du Cinema. (idem p.19, ibidem p.16-17)

Aqui Ferro nos diz que por meio do cinema o historiador pode acessar passados esquecidos, mas possveis de serem acessados por meio da memria popular e da tradio oral, porm tal conceito carrega alguns problemas, pois podemos e devemos relativizar e questionar aquilo que o filme esta apresentando, no o tratando como uma verdade absoluta; o da leitura histrica do cinema: (...) permite atingir zonas no sensveis do passado das sociedades, pois pode revelar as autocensuras e lapsos de uma sociedade, de uma criao artstica, (...). (idem, ibidem). Aqui, diferentemente da leitura cinematogrfica da histria, o fato histrico apagado, abafado do passado da sociedade, ele acessado novamente apenas pela histria e o Cinema atinge a sociedade com esse passado abafado. E tendo como base esses trs fundamentos bsicos que buscamos trabalhar o Cinema em sala de aula. Utilizamos-nos do Cinema, principalmente para alcanar os alunos, por meio dele eles podem visualizar a Histria de uma forma mais prtica e mais leve.

Relato de experincia
Como j foi mencionado anteriormente o Subprojeto de Histria do IFG/PIBID-2010, iniciou-se em maro de 2010, mas s entrei no Subprojeto no fim de 2010, por meio de um novo processo seletivo. Com a nossa entrada ficamos em quatro no Subprojeto Tela Crtica no Finsocial e na nossa primeira oficina, efetuada no primeiro semestre de 2011, em duas turmas do 8 ano do Colgio Estadual do Finsocial, escolhemos trabalhar em duplas na sala. Durante esse primeiro semestre de 2011, foi um perodo de adaptao para mim, entrei em contato com livros e textos didticos e metodolgicos, que ajudaram na formulao terica do projeto de interveno, alm disso, como j estava atuando na prtica, nas oficinas pude observar as dinmicas da nossa interveno na escola-campo, como trabalhar com os alunos e com os professores a temtica que escolhemos discutir na oficina. O foco do subprojeto Tela Crtica no Finsocial tem sido, desde o inicio a linguagem cinematogrfica, ou seja, nos utilizamos de filmes, documentrios, vdeos e outros no como forma ilustrativa de um tema, mas como uma complementao da didtica do docente. Neste

780 sentido os filmes trabalhados eram sempre analisados, apresentando uma ficha tcnica do vdeo, observando o contedo e relacionando temtica abordada em sala e captando as impresses dos discentes que assistiram ao vdeo. Nossas oficinas se dividem basicamente em quatro momentos: abordagem terica do tema, apresentao e anlise do vdeo relacionando o mesmo com o tema anteriormente apresentado, uma produo de um vdeo por parte dos alunos relacionando com o tema e finalizamos com uma apresentao dos vdeos produzidos. Durante o segundo semestre de 2011, o projeto Tela Crtica no Finsocial ficou com trs turmas do 9 ano (o total de turmas do 9 ano so quatro, mas ficamos apenas com A, B e C) do Colgio Finsocial, para entrarmos em acordo com a matria que a professora de Histria estava ministrando neste perodo (Independncia do Brasil), resolvemos tratar sobre Liberdade, independncia e autonomia. Minha oficina girou entorno basicamente sobre o tema Liberdade, a turma que fiquei responsvel foi a turma do 9 ano C, com cerca de 30 alunos. Meu primeiro encontro com a turma foi uma apresentao do projeto PIBID, do subprojeto Tela Crtica e do tema que seria abordado nas prximas oficinas, os alunos foram receptivos e demonstraram interesse pela oficina. O segundo encontro foi para elucidao da temtica, eles foram questionados sobre o que seria liberdade e se eles eram livres nos dias de hoje, depois desse primeiro momento mostrei imagens que ao longo da histria representaram momentos de liberdade (queda do Muro de Berlim, o fim da escravido negra no Brasil, a Liberdade guiando o povo revoluo francesa) e tambm frases de pessoas famosas que falaram sobre o tema (Bob Marley, Rousseau, Che Guevara, Tolstoi, Roosevelt, Simone de Beauvoir, Vinicius de Moraes e outros), depois fomos ao dicionrio para vermos o significado da palavra liberdade, posteriormente foi a vez das declaraes (Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado 1789 e Declarao Universal dos Direitos Humanos), para fechar essa oficina trouxe um verso do poema de Ceclia Meireles, Romanceiro da Inconfidncia246. O terceiro encontro foi para exibio de vdeos, desta vez escolhemos passar vdeos do prprio youtube247 aps a exibio dos vdeos, ns debatemos sobre cada um, para
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Liberdade , essa palavra que o sonho humano alimenta que no ningum que explique e ningum que no entenda.
247

781 podermos levantar as impresses que eles tiveram sobre as imagens que viram e o que ouviram. Para finalizar essa primeira etapa da oficina, no quarto momento foi realizada uma atividade escrita para podermos analisar materialmente aquilo que os alunos absorveram nesses primeiros encontros. A atividade foi composta por trs questes: Em sua opinio o que liberdade? A partir da leitura dos artigos 1, 2, 4, 6 e 8 da Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado 1789, definir liberdade; E por fim aps a leitura do artigo de La Elisa Silingowschi Calil, Liberdade, igualdade e fraternidade, retirar as ideias centrais. A segunda etapa da oficina a produo do vdeo por parte dos alunos. Fizemos uma rpida recapitulao do tema e explicamos como seria a produo do vdeo: pedimos que eles se dividissem em grupos e produzissem um vdeo onde o foco seria a Liberdade. Nada muito complexo, como seria a produo deixamos a encargo deles, eles deveriam soltar a imaginao e dentro de dez dias retornaramos a escola para recolhermos os vdeos. Para finalizar a oficina fizemos uma apresentao dos vdeos produzidos pelos alunos e discutimos as impresses que eles tiveram, ao irem as ruas fazerem as entrevistas, pesquisas sobre o tema, sobre as dificuldade e facilidades da produo do vdeo. Bem, desta turma 9 ano C do Colgio Estadual do Finsocial tivemos a produo de quatro diferentes vdeos produzidos pelos grupos de alunos: 1 vdeo: Gustavo Ferreira, Higor Nascimento Magalhes, Luan Witor Cndido, Lucas Lemos Ferreira, Rafael Silva Bastos; 2 vdeo: Bruno Gomes Fonseca, Caroline Almeida de Souza, Gabriela Barbosa da Silva, Isabel Cristina Arajo Borges, Kedymah Ribeiro de Bessa; 3 vdeo: Alner Raysson Ferreira Leite, Higor Frederik Silva Fonseca, Joo Pedro Mariano Rodrigues, Thales Henrique de Oliveira;
Vdeos: - At quando Gabriel O Pensador - Punk, a ideologia de um - Sagrado: 72 episdio Liberdade de expresso Islamistas (Rede Globo)

782 4 vdeo: Cleidinara Ribeiro Dias, Emily Ketlen Costa da Silva, Ewerton Bruno Lima do Nascimento, Larissa Arajo Alves, Rayla Luciene da Silva Santos, Thatiely Franscisca Alencar. No 1 vdeo, temos um vdeo bem personalizado, tendo uma capa de abertura, oferecendo a opo Executar e Cenas, ao clicar em executar o vdeo se inicia, ele tem uma abertura com fundo musical, o ttulo do vdeo (A Liberdade) e o nome dos alunos que o produziram e em que turma eles estudam (9C). Aps a abertura eles iniciam um telejornal, dois dos integrantes do grupo (Lucas Lemos e Higor Nascimento) esto sentados em uma mesa, segurando um papel, onde eles do duas definies sobre o que liberdade e passam para entrevista com Gustavo Ferreira, apresentando o texto da fala do entrevistado, retornam ao tele jornal com mais uma definio, e retomam com mais uma entrevista, esta com Luan Witor, esta com a fala do entrevistado, aps a entrevista eles retornam com mais duas definies e com frases que tratam sobre liberdade e novamente mais uma entrevista esta com Rafael Silva apresentando o texto da fala do entrevistado, aps essa entrevista temos outra feita por Higor Nascimento esta com udio, outra com o Lucas Lemos tambm com udio e por fim terminam a transmisso, passando os crditos ao fim do vdeo. J no 2 vdeo, um vdeo com apenas entrevistas, iniciado com a fala de um guarda municipal entrevistado pelas alunas Kedymah Ribeiro e Gabriela Barbosa, onde a pergunta : o que liberdade para voc? O entrevistado cita o artigo 5 da Constituio Federal 248 para responder a questo das meninas. A prxima pergunta o que ele faria para mudar o mundo se ele tivesse a oportunidade? Ele responde dizendo que a constituio tem muitas brechas e por isso o mundo esta cheio de erros, de equvocos. A prxima entrevista feita por Bruno Gomes e a entrevistada a aluna Kedymah Ribeiro onde ela representa uma skatista. As prximas entrevistas acontecem por moradores prximos das residncias dos alunos, cada um responde a primeira pergunta feita ao guarda municipal: o que liberdade para voc? As respostas giram em torno de voc saber viver, viver sem prejudicar ningum, poder ser expressar da maneira que voc desejar poder viver sem ter nenhuma privao financeira.
248

Art. 5. Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade;

783 So ao todo nove entrevistas neste vdeo. O 3 vdeo tambm composto por um jornal (Jornal Finsocial) os apresentadores so os alunos Higor Frederik, Joo Pedro e Thales Henrique, o vdeo bem divertido os alunos responsveis tratando o tema com uma ponta de humor, eles tambm iniciam com definies sobre o que seria Liberdade. Uma fala interessante de um dos jornalistas (Joo Pedro) quando ele fala que Liberdade uma palavra muito forte, pois o ser humano no sabe definila, ele ainda fala que ns devemos ser livres, mas isso impossibilitado, pois o nosso pas tem muitos leis que impedem que voc seja realmente livre. Aps as definies eles vo para a matria que uma encenao feita por, Alner Raysson, Thales Henrique (reprteres) e Joo Pedro (entrevistado), eles questionam para o entrevistado o que seria liberdade para ele e este responde apontando para o outro lado, indicando uma parede com os dizeres: Liberdade Moto Peas. Aps esta encenao eles vo para a real entrevista, a pergunta sendo o que liberdade? Sendo feitas quatro entrevistas, as respostas giram sobre, fazer o que quiser sem prejudicar e nem ser prejudicado por ningum, poder ser livre para ir e vir sem correr o risco de sofrer um assalto. Uma entrevistada citando at a bblia, se referindo ao livre-arbtrio. Aps as entrevistas cada um dos integrantes do grupo vo dizer o que para eles liberdade, aqui eles relacionam a liberdade muito com o jeito deles viverem, eles realmente se baseiam em como a liberdade, ou a falta dela influenciam no modos deles mesmos viverem. Retornando ao telejornal eles fazem uma analise das entrevistas feitas Joo Pedro dizendo que ele pode notar que as pessoas no sabiam definir liberdade e Higor Frederik se opem e diz que mesmo eles no sabendo, eles tem essa liberdade. H um intervalo com propagandas durante o vdeo e aps este intervalo eles fazem o fechamento do Jornal fazendo uma concluso, para ter o cuidado de usar a sua liberdade, mas sem afetar o prximo. E por fim o 4 vdeo, este tambm composto apenas de entrevistas, apesar de diferentemente do 2 vdeo, ele vem com abertura estilizada, tendo um texto de abertura composto por frases trazendo os dizeres, Trabalho de histria, 9C e liberdade O que pra voc?, alm dessas frases curtas para a abertura do trabalho, o vdeo iniciado com um texto que traz o conceito de Liberdade: A maioria dos ideais polticos modernos como justia, a liberdade, o governo constitucional surgiu na Grcia Antiga. Foram os gregos os pioneiros a lanar as sementes da ideia democrtica, que, conservadas pelos filsofos da Idade Mdia frutificaram na Modernidade.. Aps este curto texto eles comeam suas entrevistas, feita dentro de uma feira de lojas aonde eles vo a diversas lojas de roupas entrevistando os

784 funcionrios. interessante notar que ao longo das cinco entrevistas, os entrevistados tem o cuidado de passar uma mensagem sobre o que liberdade, para os jovens, no sentindo de que enquanto menores de 18 anos, eles no tem a liberdade para fazer nada que eles devem aguardar o momento para fazer as coisas de maneira correta. Tambm tratam a liberdade como o direito de ir e vir, mas sem afetar o prximo, ou mencionam que existe a liberdade para todos, mas que existem leis e estas no devemos ultrapassar, burlar ou que liberdade ter, fazer tudo que se quer, um dos ltimos entrevistados por eles, Paulo diz: liberdade um estado de esprito, muitas vocs est preso em um lugar assim, a gente tem at muitos exemplos n de gente que foi preso durante tantos anos, tolher toda a liberdade, no se sentia livre pra poder pensar, sonhar, pra fazer as coisas, mais um estado de esprito mesmo. (...). Para finalizar a entrevistas eles vo a uma igreja entrevistar o pastor lvares, com o tema liberdade. As perguntas so feitas relacionando liberdade com a igreja e a religio, ao passo que o pastor responde as perguntas de acordo com a interpretao dele da bblia, ento ele fala que s atravs da bblia, da palavra de Deus que se alcana a liberdade, que ns devemos seguir conforme esta escrita na bblia, se voc no seguir aquilo voc ir ser punido, sendo que liberdade voc estar em comunho com Deus... e fecham as entrevistas com mais um texto com um fundo musical A liberdade uma noo que designa de uma maneira negativa a ausncia de submisso de servido e de determinao, isto ela qualifica a independncia do ser humano... Concluso? Isso fica com voc. FIM. O vdeo sendo finalizado. O foco do artigo a produo dos vdeos produzidos pelos alunos sobre liberdade, interessante ver como as falas dos entrevistados giram em torno de um ponto comum: poder fazer o que quiser, sem interferir com a liberdade do prximo. Ver tambm como elas relacionam a liberdade com aquilo que lhe foi privado quando mais novos e que agora por um motivo ou outro lhe so permitidos, como eles veem as leis como um meio de oprimir a liberdade. Ponto tambm a fazer destaque de como o seu trabalho interfere na construo da sua opinio ou, ao contrrio, como a sua opinio interferiu na escolha da sua profisso, aqui o caso do guarda municipal e do pastor retrata isso, o guarda ao mencionar a Constituio Federal e o pastor ao mencionar os ensinamentos da bblia, a crena em deus, assim podemos ver como o meio em que voc vive interfere na construo da sua identidade. O comerciante Paulo249 diz como a ideia da liberdade no um modo de agir, mas sim
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785 relacionado com um modo de pensar, uma pessoa est preso quando se consegue prender sua mente, seus pensamentos. A fala do aluno Joo Pedro Mariano Rodrigues bem significativa 250, de fato liberdade o desejo de todos, mas poucos sabem defini-la.

Concluso
O PIBID possibilita a ns como bolsistas entrarmos em contato com a dinmica escolar, interessante que por mais que a escolha pela licenciatura tenha sido feito por ns, durante nossa formao vemos como aquilo que muitas vezes havamos idealizado como educao, se mostra de maneira totalmente diferente. Alm disso, ns enquanto alunos do ensino fundamental e do ensino mdio e ns enquanto professores na escola temos dinmicas totalmente distintas, assim sendo quando intervimos em um colgio como bolsistas por meio do PIBID, ns podemos ter um vislumbre daquilo que ser, quando formos educadores. A preferncia pelo cinema no Subprojeto de Histria foi devido, primeiramente a crena de que este, desde a sua criao, encanta e fascina quem o assiste, alm disso, ela dinamiza um fato histrico, com o que pode ser uma interpretao popular e contempornea sobre este, mostrando o passado com representaes e marcas atuais. Apresentar os vdeos produzidos pelos alunos do projeto, mostra de maneira palpvel o que construmos durante estes dois anos, ver como eles apreendem com interesse o projeto e usam de criatividade para compreender e interpretar a Histria, e que existindo o interesse e esforo do professor, as novas formas de ensino podem funcionar.

Referncia Bibliogrfica
NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema na sala de aula. So Paulo: Contexto, 4 edio, 2 reimpresso, 2009 VIANA, Nildo. A concepo materialista da histria do cinema. Porto Alegre, RS: Asterisco,
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786 2009. SUBPROJETO HISTRIA PIBID/IFG-2010. http://www.ifg.edu.br/dppg/images/PIBID/pibid_subprojeto_historia_ifg_goiania.pdf. Acessado em 29-02-12 EDITAL CAPES/DEB N 2/2009. http://www.ifg.edu.br/dppg/images/PIBID/edital02_pibid2009.pdf. Acessado em 29-02-12 PIBID PROJETO 2010. http://www.ifg.edu.br/dppg/index.php/pibid2010. Acessado em 29-02-12 ARTIGO 5 DA CONSTITUIO FEDERAL. http://www.culturabrasil.pro.br/artigo5. Acessado em 30-05-2012 VDEOS EXTRAIDOS DO YOUTUBE. http://www.youtube.com/watch?v=RpcDVdEguyw http://www.youtube.com/watch?v=G_BG5yfn3d8 http://www.youtube.com/watch?v=rfwr50XgDe0

787 85. MOVIMENTO ESTUDANTIL, MEMRIA E ARQUIVO: PERSPECTIVA DA EDUCAO HISTRICA

Tatiana Cabreira Conci Escola Municipal Bairro Novo do CAIC Guilherme Lacerda Braga Sobrinho/Curitiba/Brasil taticonci@gmail.com

Em 2010 participei de um curso resultado de uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educao de Curitiba e o Setor de Educao da Universidade Federal do Paran (UFPR), mais especificamente com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH), sob a docncia da professora Maria Auxiliadora Schmidt. Como resultado de minha participao no curso, produzi o artigo sob o ttulo Narrativa Histrica: Uma nova perspectiva em sala de aula, apresentado nas X Jornadas Internacionais de Educao Histrica, promovido pela Universidade Estadual de Londrina, assim como no 3 Seminrio de Educao Histrica da UFPR. Como continuidade dessa parceria, em 2011, participei do curso O trabalho com fontes e a produo de narrativas em aulas de histria: mediao das tecnologias da informao e da comunicao, sendo utilizado o recorte de Juventude e Msica; com o conceito substantivo a Ditadura Militar no Brasil. Busquei no Google sites de msicas de protesto do referido perodo, bem como da atualidade. Aps o trabalho com os alunos como inovao eles produziram vdeos tendo como referncias as msicas analisadas que serviram como outra forma de narrativa. Neste ano, participo do curso O trabalho com arquivos e a Literacia Histrica: Questes Tericas e Prticas e optei novamente pelo conceito substantivo Ditadura Militar no Brasil, mais especificamente, com o recorte que trata do Movimento Estudantil. Esse trabalho, em andamento, tem como uma das propostas analisar os documentos guardados no Arquivo Pblico do Paran que tratam sobre a ocupao da Universidade Federal do Paran pelos estudantes em 14 de maio de 1968. Palavras-chave: Educao Histrica. Arquivos. Ditadura Militar. Movimento Estudantil.

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86. DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN: A CONSCINCIA HISTRICA CRTICO-GENTICA COMO POSSIBILIDADE PARA O ENSINO DE HISTRIA
Thiago Augusto Divardim de Oliveira251

RESUMO: A sistematizao proposta neste artigo foi desenvolvida tendo como respaldo terico um dilogo entre a epistemologia da Histria de Jrn Rsen e a teoria educacional de Paulo Freire, cruzando os dois campos tericos pertencentes a educao histrica: o campo da teoria da histria e o campo da educao. O artigo discute alguns resultados da dissertao de mestrado A relao ensino e aprendizagem como prxis: a educao histrica e a formao de professores (OLIVEIRA, 2012) que apontou perspectivas de um humanismo caracterizado por aes reflexivas e comunicativas que foram percebidas nas respostas dos professores entrevistados. O artigo prope que essas falas caracterizam formas pensar a aprendizagem histrica que vo ao encontro da conscincia histrica crtico-gentica (SCHMIDT, 2009, 2010, 2011) e ao superar a relao com a Histria proposta por Rsen (2010) como forma ontogentica, abre possibilidades para pensar o ensino-aprendizagem em Histria de acordo as necessidades detectadas pelos prprios professores, necessidade de se apropriar dos meios de produo do conhecimento histrico e sobre o ensino-aprendizagem em Histria com o objetivo de alcanar intervenes mais adequadas nas realidades em que atuam. Pensando nessas realidades, sem esquecer a contribuio do humanismo filosfico presente nos referenciais principais da discusso que procurei em Freire (1987, 1996, 1997) contribuies pertinentes a educao brasileira e em Schmidt (2009) contribuies relacionadas ao ensino de Histria nas condies histricas do presente. DILOGO ENTRE JRN RSEN E PAULO FREIRE As aproximaes possveis entre o pensamento de Jrn Rsen e Paulo Freire ocorreram na tentativa de identificar caminhos para o ensino de histria, que estejam pautados na racionalidade do pensamento e na possibilidade de transformao da realidade, com a perspectiva de um mundo mais justo, humano e igual. Nesse sentido, o conceito humanizao apareceu como finalidade para o ensino de Histria, tanto nos referenciais estudados, quanto no estudo emprico nas respostas dos professores. Os primeiros passos desta caminhada foram traados no volume IV dos Cadernos Paulo Freire (SCHMIDT & GARCIA, 2006). O texto Conscincia histrica e crtica em aulas de Histria, tem como referncia o projeto Recriando Histrias252, que desenvolveu trabalhos
251

Licenciado e bacharel em Histria, especialista em Mdia Poltica e Atores Sociais pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR); atua como pesquisador do Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH-UFPR) e como professor de Histria no colgio Novo Ateneu, em Curitiba (PR). E-mail: thiagodivardim@yahoo.com.br 252 O Projeto Recriando Histrias desenvolvido desde 1997, como parceria entre a Universidade Federal do Paran e Prefeituras de municpios da Regio Metropolitana de Curitiba (PR). Entendido como projeto de

789 com alunos das sries iniciais do ensino fundamental, em que utilizavam fontes histricas em estado de arquivo familiar, para produo de conhecimento histrico nas aulas de histria. Permitindo a discusso sobre o desenvolvimento da conscincia histrica dos alunos.
Desse ponto de vista, a conscincia histrica d vida uma concepo do curso do tempo, trata do passado como experincia e revela o tecido da mudana temporal no qual esto amarradas as nossas vidas, bem como as experincias futuras para as quais se dirigem as mudanas(RSEN, 1992, p. 29). Essa concepo molda os valores morais em um corpo temporal, transformando esses valores em totalidades temporais, isto , recupera a historicidade dos valores e a possibilidade de os sujeitos problematizarem a si prprios e procurarem respostas nas relaes entre passado/presente/futuro. Essa possibilidade, como afirma Freire (1970), pode ser indicativa do reconhecimento da desumanizao como realidade ontolgica e histrica e tambm pode levar pergunta sobre se a humanizao possvel. (SCHMIDT & GARCIA, 2006, p.12 -13)

As autoras aproximaram Freire e Rsen, e demonstraram que a conscincia histrica relaciona identidade e orientao, que envolve perspectivas morais relacionadas histria, e que o ensino, nessa perspectiva, possui funes prticas. Schmidt & Garcia puderam perceber princpios, que ajudam a nortear novas prticas para o ensino de Histria no sentido apontado, a formao da conscincia histrica e crtica. Tal forma de conscincia, como afirmam as autoras, indica a desumanizao como parte da histria da humanidade e questiona a possibilidade necessria da humanizao. Funciona como o anncio-denncia das formas mais complexas de conscincia, ao mesmo tempo que se anuncia a desumanizao, anunciase a possibilidade de uma realidade histrica mais humanizada (FREIRE, 1987). O primeiro princpio, que a relao com as fontes ligadas a histria das famlias, auxiliou na articulao entre histria vivida e percebida, tarefa difcil para o ensino de histria. Segundo, colocou os alunos em relao metodolgica com a Histria, e o aprendizado gerado a partir dessa relao transborda para outras formas de apresentao do conhecimento histrico. E terceiro, que a experincia apreendida no se restringe ao aluno e sua famlia, mas se articula com outras experincias, mesmo que de outros tempos e lugares. A partir disso, elaboraram uma aproximao entre a conscincia histrica de acordo com Rsen e a conscincia crtica de acordo com Freire:
ensino, extenso e pesquisa, envolve alunos bolsistas de graduao, professores e alunos de terceira srie do ensino fundamental de todas as escolas municipais. Voltado ao objetivo principal de renovao do Ensino de Histria nas sries iniciais, desdobra-se em atividades de desenvolvimento profissional dos professores incluindo-se a dimenso curricular e de produo de materiais didticos para o ensino de Histria. (SCHMIDT & GARCIA, 2006, p.20). Nota copiada do caderno citado onde diz terceira srie, deve ser lido como 4 ano [quarto ano] na nomenclatura atual.

790
Esta nova apropriao e recriao da histria evidencia a possibilidade que o ensino de Histria tem de formar a conscincia crtico-gentica: crtica, porque os alunos e professores puderam comparar situaes relacionadas a determinados acontecimentos histricos a partir de referncias temporais individuais e coletivas; gentica, porque eles se apropriaram das informaes recriando-as na dimenso das diferenas, das mudanas e das permanncias (RSEN, 1992). (SCHMIDT & GARCIA, 2006)

O que as autoras apontaram como conscincia crtico-gentica, fruto de uma interrelao entre a proposta de Paulo Freire e de Jrn Rsen para o desenvolvimento das formas de conscincia. Para Paulo Freire, o ensino deve colaborar para a transio da conscincia ingnua para a conscincia crtica. Significa que mediante esse processo, os alunos e professores em relao de ensino aprendizagem, adquirem formas mais complexas de compreenso sobre o mundo. Rsen indica que a forma mais adequada de atribuio de sentido experincia humana no tempo a forma gentica ou ontogentica. Nessa, ocorre a aceitao de diferentes pontos de vista em uma perspectiva abrangente, para o desenvolvimento comum, onde a mudana a principal caracterstica da Histria, e serve a temporalizao dos valores morais. Em 2007, durante a realizao do meu trabalho de concluso de curso (OLIVEIRA, 2007), utilizei a teoria da conscincia histrica e a discusso sobre a competncia narrativa de Rsen, para identificao de possveis bons professores de Histria, de acordo com a didtica da Histria. Para diferenciar os vrios professores observados naquele momento, a opo foi realizar uma aproximao entre os referenciais da didtica especfica da histria, em Rsen, com os saberes necessrios a prtica educativa, presentes na Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire. Os professores considerados bons, de acordo com este parmetro, foram aqueles que apresentavam a competncia narrativa (RSEN, 2010), e ainda demonstravam formas de engajamento que iam alm do cumprimento do programa. Professores preocupados com perspectivas de orientao, na relao com o ensino de histria. Alm do IV volume dos Cadernos Paulo Freire, a professora Schmidt (2010) no texto, Cognio histrica situada: que aprendizagem esta?, fez aproximaes entre Rsen, Freire e Mszros. Na introduo do livro Jrn Rsen e o ensino de histria, organizado por Schmidt, Garcia e Barca (2010, p. 13), h uma citao sobre a possibilidade de aproximao entre Rsen e Freire no mesmo sentido comentado anteriormente. Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996) uma das obras em que o autor explicita suas crenas a respeito da educao de forma mais concisa e madura, Pedagogia da Autonomia:

791 saberes necessrios a prtica educativa, est dividida em trs captulos: 1) No h docncia sem discncia, 2) Ensinar no transferir conhecimento, e 3) Ensinar uma especificidade humana. Nesse texto, me chamou a ateno a convico de Freire no item em que defende que ensinar exige pesquisa (FREIRE, 1996, p. 29). Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho e intervindo educo e me educo. possvel aproximar a afirmao de Freire, ao que Rsen defende sobre a relao entre o conhecimento e a vida prtica, que esquematiza na matriz disciplinar da cincia da histria, onde a produo do conhecimento e as motivaes da vida prtica se interrelacionam (RSEN, 2001, p.164). Leva em considerao as necessidades de pesquisa, e seu contexto no seio da sociedade. Freire defende, que a curiosidade humana faz parte do fenmeno vital que leva o ser humano em busca de novas formas de entendimento e conhecimento, fenmeno vital, portanto histrico e socialmente construdo e reconstrudo (FREIRE, 1996, p. 31). Sobre a passagem da conscincia ingnua a conscincia crtica, Freire afirma o seguinte:
No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido (FREIRE, 1996, p. 31).

Mesmo sem diferena entre o que motiva a curiosidade nas diferentes formas de buscar o aprendizado, possvel perceber desenvolvimento no indivduo que pensa, o que leva o aprendizado a conseguir formas mais satisfatrias de conhecimento sobre a realidade, que por sua vez, possibilita a busca de formas mais complexas de entendimento. O criticizar-se de Freire remete aes mais conscientes e dotadas de uma perspectiva de mudana qualitativa da realidade. Para Rsen, o conhecimento histrico nasce em relao a vida prtica e envolve sempre perspectivas de orientao. Sobre a Conscincia Histrica, Rsen esclarece:
As formas de aprendizado diferenciadas por tipos de narrativas deixam-se interpretar (ainda muito hipoteticamente) como nveis no processo de aprendizado, quando este for projetado sobre o desenvolvimento ontogentico como processo de individualizao e socializao. (...) A disposio das formas de aprendizado em sua ordem lgica de desenvolvimento deixa-se entender como consequncia estrutural de um aumento de experincia qualitativo e duradouro, um aumento qualitativo correspondente de subjetividade (individuao) no trabalho de interpretao da lembrana histrica, e um aumento qualitativo circundante a ambos, garantidor de

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consenso de intersubjetividade histrica da orientao da existncia (RSEN, 2010, p. 46 - 47)

O processo de intersubjetividade dos sujeitos em sua relao com a sociedade, tambm comentado por Freire:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a excluso de outros. a outredade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p. 41)

Tanto Freire quanto Rsen, comentam sobre o desenvolvimento do pensamento, raciocnio, aprendizado e conscincia, mas os dois fazem ressalvas quanto a preconceitos pejorativos relacionados s formas de atribuio de sentido. Uma vez que a curiosidade para Freire um fenmeno vital, assim como as carncias de orientao em Rsen so inerentes vida humana em sociedade, cada forma de conscincia precedente da outra, na viso freireana, a conscincia crtica a melhor forma de relao com a realidade, e a maneira como Freire explica tal criticidade, muito prxima da preferncia de Rsen, em relao a forma ontogentica. Vale ressaltar, que de acordo com Rsen (2010), as formas de conscincia coexistem, sendo possvel atribuir sentido de maneira tradicional em alguns aspectos da vida humana, e em outros momentos atribuir sentido crtico ou gentico, ou outras variaes possveis. Com a frequncia de ideias semelhantes, e mesmo diferenas entre os autores, durante as reflexes da dissertao citada anteriormente, foi preciso realizar apontamentos mais aprofundados sobre as caractersticas da produo de cada autor, para ento realizar as aproximaes que poderiam gerar contribuies relacionadas a discusso sobre professores e ensino de histria. Essa tarefa foi realizada no quarto captulo da referida dissertao. No entanto, no presente texto partirei para algumas das anlises que tornaram possivel apontar aspectos de uma forma de atribuio de sentido que possivelmente supere as formas atualmente discutidas. Antes ainda, necessrio pontuar rapidamente em que sentido foram compreendidos os limites e as possibilidades dessa aproximao.

793 JRN RSEN E PAULO FREIRE: QUEM SO, DE ONDE FALAM, E EM QUE SE APROXIMAM? O historiador e filsofo da Histria, Jrn Rsen, defende uma formao histrica que possibilite a humanizao filosfica dos indivduos, para que na ao social, priorizem as formas mais adequadas de convivncia. Rsen apresenta uma noo de aprendizagem histrica, que influencia na formao das capacidades de interpretao e gerao de sentido a experincia no tempo. A conscincia histrica, segundo o autor, inerente aos seres humanos e apresenta formas diferenciadas de orientao. A produo do conhecimento histrico para Rsen cientifica, possui uma razo filosfica e envolvida por questes morais. Seus posicionamentos vieram como resposta a uma srie de autores com produes que questionaram a cientificidade e razo da Histria. As formas de atribuio de sentida apresentadas por Rsen em suas reflexes no so nicas e terminantemente definidas. Alm disso so resultados da anlise da historiografia alem. Enquanto a obra e pensamento de Paulo Freire, so caracterizados pela perspectiva de mudana da realidade atravs da educao. O autor produziu grande parte de sua obra, acompanhando os mesmos acontecimentos da histria da humanidade que influenciaram as produes filosficas da segunda metade do sculo XX, mas suas preocupaes estavam voltadas aos excludos, condenados da terra e esfarrapados do mundo (FREIRE, 1996, p. 14 e 15). As preocupaes que levaram Paulo Freire a criar suas categorias de conscincia, esto muito mais ligadas ao ensino e as aes dos seres humanos na vida em sociedade. As caractersticas de seu pensamento se relacionam diretamente a educao como prtica dialtica de emancipao dos seres humanos em relao a vida, em um mundo caracterizado pelas desigualdades geradas pela explorao do homem pelo homem. Prescreve uma formao ontolgica, que passa pela progresso das formas de conscincia. Progresso que leva a novas formas de organizao da sociedade que superem o capitalismo. A educao entendida em Freire como um ato poltico. A aproximao entre Rsen e Freire, ocorre pela compreenso de que ensinar Histria diante das realidades educacionais da atualidade, exige o comprometimento de formar historicamente os seres humanos na perspectiva da educao histrica, e que, alm disso, esta formao envolve questes ticas e morais que necessitam da ao transformadora, proposta pelo pensamento freireano. A princpio, o ensino de histria deve ser pensado para que as

794 pessoas aprendam a se relacionar com a Histria, que adquiram a literacia histrica, mas necessrio vislumbrar alm do aprendizado histrico. Prope-se com este texto, que os professores realizem intervenes nas formas de conscincia, e que estas intervenes sejam pautadas por aes reflexivas que comunicam a possibilidade de um mundo mais justo.A partir desses referenciais e das respostas obtidas pela pesquisa emprica, que se tornou possvel realizar essa discusso. De acordo com as respostas dos professores as entrevistas foram encaminhadas com algumas diferenas, mesmo assim, a estrutura que norteou todas as sete entrevistas foi a mesma, e pode ser encontrada na dissertao citada anteriormente. Todas levaram a identificao de ideias referentes a essa didtica humanstica como orientadora de suas prticas no trabalho da produzir conhecimento histrico atravs da relao de ensinar-aprender Histria.

RELAO CONSIGO MESMO E COM O OUTRO EXPRESSA NA E PELA NARRATIVA O subttulo acima refere-se a um dos princpios temticos que foram discutidos no trabalho de dissertao(OLIVEIRA, 2012). As discusses da educao histrica, assim como as reflexes sobre a aprendizagem histrica realizada pelos entrevistados, e ainda, as aproximaes entre Jrn Rsen e Paulo Freire foram possveis depois de um processo de pesquisa com o campo empirico definido para a pesquisa. Os professores entrevistados so trabalhadores do municpio de Araucria e formam um grupo de formao continuada chamado grupo Araucria. O histrico do grupo foi relatado dissertao mas, vale ressaltar, que o grupo entrevistado detm a posse do seu meio intelectual de produo (GONZLES, 1984). O professor Armando253, por exemplo, relatou de maneira bastante completa a forma como estava iniciando um trabalho relacionado s carncias de orientao que vinha detectando nos alunos. O municpio de Araucria em 2011 recebeu uma grande leva de migrantes que foram para l trabalhar em uma gigantesca obra da Petrobras. Com a vinda destes trabalhadores o professor Armando percebeu o incio de um processo de discriminao relacionada ao que os alunos vinham chamando pejorativamente de baianos. O termo
Para preservar a identidade dos profissionais entrevistados, preferiu-se adotar nomes fictcios. Esses, foram definidos a partir de diferentes critrios, seja por elementos de sua trajetria, caractersticas pessoais, relao com o ensino de Histria, ou mesmo relacionado a algo dito durante as entrevistas, que suscitou homenagens aos verdadeiros donos dos nomes escolhidos.
253

795 refere-se no unicamente a trabalhadores vindo do estado da Bahia, mas a todos os outros trabalhadores, que vieram de outros estados, de vrias regies do Brasil. Pensando nisso, o professor Armando resolveu trabalhar a Histria da excluso com seus alunos. E realizou um levantamento das ideias histricas prvias de seus alunos: Ento eu fiz o levantamento dos conhecimentos prvios deles de forma oral, (...) Ento no caso da cidadania, primeiro eu pegunto se eles sabem sobre o assunto se eles sabem quais so os direitos das pessoas, se esses direitos sempre foram assim, se eles conseguem perceber uma historicidade no tema que a gente vai trabalhar. (...) eu vou sistematizar, e esse trabalho que eu vou fazer agora sobre excluso, a Histria da excluso na sociedade, eu comecei com um levantamento prvio das idias dos alunos sobre o que que era excluso, e quais as formas que eles conheciam de excluso , as causas, como isso est na sociedade (Professor Armando) possvel perceber, neste caso, alm da relao com a vida prtica, que o professor est preocupado com as formas em que os conhecimentos histricos esto na conscincia histrica dos alunos. Essa relao com vida prtica est perspectivada pela deteco de uma carncia de orientao, pois os alunos esto reproduzindo preconceitos, mas ultrapassa os limites da relao entre presente-passado-presente, a medida que o professor abre um horizonte de expectativa em que o preconceito no ocorra mais. Estudar as histrias da excluso serve como experincia que alimenta as capacidades de interpretao e orientao histricoexistencial. O professor Valdecir demonstrou que sempre realiza o levantamento inicial das ideias histricas prvias dos alunos: Sempre antes de abrir qualquer contedo eu costumo, por escrito, ou outras vezes entregando uma folhinha, rapidinho ali uns cinco minutos ou dez antes da aula, ento cada um se manifesta sobre aquele contedo, o que que ele j sabe, o que que ele ouviu falar, que os alunos escrevam sobre o que eles sabem disso. (...) a partir da dessas ideias a gente comea a colocar para os alunos qual o objetivo daquele contedo daquela histria. E com as ideias dos alunos que voc as vezes faz o trajeto do seu trabalho. No, isso aqui precisa de um texto, a partir disso ns vamos precisar de um texto para discutir (Professor Valdecir) A partir da fala do professor Valdecir, possvel perceber mais um elemento de

796 aproximao com a cincia e teoria da Histria. Fica esclarecido que a utilizao da fonte histrica sofre interferncia dos resultados desse levantamento inicial. Quando indagado sobre o encaminhamento das aulas nessa perspectiva, o professor Valdecir apontou: J na pr-seleo do contedo e dependendo das ideias dos alunos a gente seleciona um documento, da mdia por exemplo, pode ser um filme, pode ser imagens, e a depende do andamento (...) E uma coisa que funciona muito bem, j que estamos usando como documento histrico, tanto a imagem quanto o filme(Professor Valdecir) Isso demonstra que a continuidade de sua interveno est condicionada aos resultados do levantamento das ideias histricas dos alunos. O professor Armando comentou sobre como seria a continuidade do seu trabalho relacionado a histria da excluso: Depois eu desenvolvo alguns documentos, anlise de alguns documentos, leituras de textos, algumas imagens, no caso da oitava srie eu trabalho filmes (...) E eu quero ver como vai ser esse embate a hora que eu comear a mostrar para ele outras fontes, por exemplo, a Histria da excluso, do racismo, da escravido, o que que um preconceito pode fazer em uma sociedade e eu quero ver o que, como que ele vai se relacionar com essa interpretao dele do diferente, eu quero ver como que vai ser isso ainda. (Professor Armando) O fato do professor Armando adiantar seus pensamentos sobre um trabalho que ainda estava em andamento demonstra a forma como o referencial da educao histrica auxilia os professores no encaminhamento de suas aulas. No h preocupaes relacionadas a dar conta de todo o contedo, e sim tornar mais complexa as formas de atribuio de sentido dos alunos referentes a carncias de orientaes relacionadas a suas experincias em sociedade no tempo. As preocupaes dos professores sobre a forma como os alunos pensaram enquanto pensam historicamente no aparecem apenas ligadas a narrativa escrita. O professor Armando explicitou preocupaes semelhantes as preocupaes presentes na fala acima, mas, neste caso, essas expresses do pensamento foram percebidas a partir de outras formas possveis de narrar a histria:

797 Tem que ser em forma de narrativa, mas no precisa ser uma narrativa oral, pode ser uma narrativa escrita, no caso das sries dos anos iniciais uma narrativa em forma de desenho, grfica, porque as vezes eles no conseguem articular as ideias em palavras, no caso das quintas sries, por exemplo, muitas vezes o desenho que eles fazem, eu peo em provas que eles desenhem, que eu acho que eles conseguem demonstrar mais a ideia deles, a conscincia deles no desenho do que em palavras. Ento um exemplo, eu pedi para eles desenharem depois da aula sobre cidadania na Grcia, e educao na Grcia, em Esparta e Atenas, pedi para eles fazerem um desenho sobre a educao em Esparta e a educao hoje como seria, dois quadrinhos para eles desenharem. Ento ali no desenho dos alunos voc percebe que eles colocam armas de fogo, e eles no escreveram isso na resposta deles, e aparece no desenho. E voc percebe que existe ali uma carncia de orientao, nesse aspecto de projetar o presente no passado. Uma educao violenta que o que eles entenderam, que era uma educao militar, ento eles projetam o que o militar hoje como o que era o militar do passado e eles levam armas de fogo, tanques de guerra para o passado, na escrita voc no verifica isso. Ento atravs da escrita da narrativa oral, do desenho voc consegue perceber as ideias histricas dos alunos. (Professor Armando) Os professores apontaram que a partir das relaes dos alunos com as fontes histricas, e, as relaes de evidncia e inferncia, torna-se possvel detectar a aprendizagem histrica. Essas observaes so realizadas a partir das narrativas dos alunos, seja de formal oral, escrita, ou mesmo atravs de desenhos. Cada professor explicou a forma como detecta o pensamento histricos dos alunos, e esse processo envolve operaes processuais e substanciais do pensamento e da pesquisa histrica. Como havia apontado anteriormente, toda atividade de tornar o passado presente ocorre atravs de uma atividade intelectual compreendida como narrativa (RSEN, 2001, p. 149). Os trechos a seguir demonstram que os professores entrevistados compreendem a narrativa como a materializao dessa atividade cognitiva quando analisam as narrativas histricas dos alunos. Ao final de um trabalho, difcil falar ao final de uma aula, porque as coisas no acontecem numa aula, tem todo um projeto, voc tem que fazer um trabalho anterior, desenvolver a aula e depois fazer um novo trabalho para ento verificar a aprendizagem. eu acho que verificar como que ele narra, depois, como ele fala sobre um assunto que voc trabalhou na aula, seria uma forma de voc qualificar essa aprendizagem, verificar como que ele se coloca em

798 relao com o conhecimento se ele pensa quando est explicando isso, sob a forma de texto ou oralmente, se ele fala do conhecimento como algo que ele faz parte disso (...) E depois que eu trabalho esses documentos eu tento fazer uma outra atividade e fao um resgate dessas ideias e vejo pelo menos em uma avaliao sempre aparece essa perspectiva da Progresso das ideias. E minha avaliao exatamente essa progresso das ideias. ... Ento a prpria avaliao serve como um instrumento. (Professor Armando) Quando os professores foram indagados sobre a forma como detectam a aprendizagem histrica dos alunos atravs das narrativas foi possvel perceber a clareza com que a narrativa percebida enquanto expresso do pensamento histrico. Alm disso, foi possvel perceber que os professores utilizam a narrativa como forma de avaliao em suas aulas, o que acaba por instrumentalizar o cotidiano do professores e otimiza suas intervenes relacionadas as preocupaes com as carncias dos alunos ligadas a vida prtica. Como forma de avaliao, as narrativas dos alunos servem como forma dos professores perceberem os resultados de suas intervenes. Alm disso, os professores apontaram que utilizam essas narrativas para perceberem novas carncias de orientao, o que vai influenciar e gerar suas novas intervenes. possvel fazer se voc pegar contnuas redaes da mesma forma ... eu acho que quando voc faz um diagnstico antes e um diagnstico depois das intervenes e voc compara depois, j possvel perceber isso. E se for o caso depois desse diagnstico depois, se ainda demonstrar ideias que podem novamente ser consideradas iniciais, a o caso de mais uma interveno, e novamente... E por isso cai a ideia de currculo, porque o currculo pode existir, mas no pode ser engessado. (Professor Marcos) A a gente sempre encerra o contedo trabalhado e a aula, observando com os alunos o que e como e quando e aonde, como que isso se d e pode ser usado isso na nossa vida. Como que se d na nossa vida, como se d no nosso mundo e como que a gente continua com essas ideias histricas no nosso mundo, o que ela vai contribuir oque possvel e o que no . As possibilidades e tudo isso. E Sempre no fechamento eles fazerem uma narrativa nessa perspectiva, que a vai servir como avaliao do processo (Professor Valdecir) A narrativa percebida, dessa forma, como a expresso do pensamento histrico, e os professores podem a partir das narrativas perceber como os alunos pensam historicamente, e, como relacionam os conhecimentos histricos, ou utilizam o pensamento histrico em relao

799 a vida prtica. Quando foi perguntado aos professores sobre os seus ideais relacionados a aprendizagem histrica dos seus alunos, e com isso, o que pensavam sobre os significados de formar historicamente, houve vrios posicionamentos. Eu penso em formar um sujeito histrico, onde o rumo disso seria formar sujeitos mais humanos, eu percebendo uma atitude preconceituosa, e a gente ao longo da Histria percebeu que atitudes preconceituosas levam a atitudes desumanas, eu quero mostrar para ele a partir da Histria, que essa perspectiva dele atravs da Histria, de no entender o outro, ou de tentar entender o outro s da sua perspectiva, pode acarretar problemas muito graves em uma sociedade (Professor Armando) O professor Armando, refere-se ao tema da excluso, pois estava desenvolvendo um trabalho especfico sobre o assunto com os alunos, como foi comentado anteriormente. Os professores de Araucria, demonstraram preocupaes objetivas com a formao histrica dos alunos, e essa formao, est perspectivada por princpios de humanizao. Os momentos finais, da ltima entrevista realizada para essa investigao, foram categricos nesse sentido. O professor Valdecir demonstrou a sntese entre a experincia de anos no cho da sala de aula, a militncia sindical e a ps-graduao. Na relao com as operaes do pensamento histrico experincia, interpretao e orientao o professor Armando, deu exemplos surpreendentes sobre a compreenso da narrativa como expresso do pensamento histrico. Mas quase ao fim dessa investigao, acredito, que o professor Valdecir concentrou em uma fala o tema discutido aqui: Essa uma preocupao de dizer o seguinte, seja o lugar onde voc estiver voc tem que tentar a partir das suas ideias criar um mundo onde a palavra que nos tornou seres como, que teramos um comportamento, uma vida melhor, humanos. humano, um mundo de humanos, que essa humanidade seja uma humanidade poltica, tica e artstica, enfim. Que ele consiga pensar e participar dessa forma, que uma humanidade que vai se tornar cada vez mais humana pelos humanos. (...) Histria uma produo humana, de vivncia e de interpretao. E essa interpretao tem que ajudar a melhorar essa vivncia, (...) uma das coisas que ela contribui. Por que? Porque ela vai me ajudar a pensar o passado, o meu presente, e as minhas perspectivas de futuro (...) (Professor Valdecir) A fala de Valdecir, assim como a dos outros professores, demonstra a clareza da necessidade de formar historicamente para a humanizao, e que os alunos formados dentro

800 dessa perspectiva iro criar as condies mais adequadas para a vida em sociedade, pautados nos princpios da razo humana. As falas dos professores entrevistados, demonstraram uma relao praxiolgica entre cincia, experincia, preocupaes com os alunos enquanto sujeitos, com a escola, com as estruturas da sociedade e tambm com as possibilidades e limitaes das aes deles enquanto professores. Os professores se inscrevem em um contexto e pretendem colaborar para a melhoria da realidade, porque aceitam que no detm todo o conhecimento capaz de criar a formao histrica que pretendem, mas no renunciam possibilidade de intervir na realidade, influenciando no desenvolvimento de conscincias cada vez mais complexas, racionais, coerentes, e principalmente, fundamentadas no movimento do real. CONSIDERAES FINAIS A partir da aproximao entre Rsen e Freire que se tentou construir e das anlises dos materiais coletados entre os professores, possvel perceber uma forma de atribuio de sentido e tambm de ao reflexiva com caractersticas semelhantes as que foram discutidas anteriormente por Schmidt. A caracterstica principal dessa forma de atribuio de sentido que na prxis da vida, os professores entrevistados ultrapassam a atribuio de sentido que se d na conscincia histrica individual, mas procuram estabelecer inter-relaes que anunciam a necessidade de superar as limitaes da vida prtica, a exemplo do trabalho relatado pelo professor Armando. Indcio de uma experincia do tempo em que a compreenso dos modelos culturais e de vida alheios se d pelos princpios da alteridade, no entanto, estabelece padres de expectativa que impedem a aceitao eterna de valores desumanos. O fato desse professor detectar carncias de orientao relacionadas ao preconceito e a excluso sobre a figura do baiano, leva a crer que h indcios empricos de uma conscincia crtico-gentica (SCHMIDT, 2009, 2010, 2011). Em vrios momentos das falas desses professores, foi possvel perceber que esto engajados na realizao do indito vivel da ao transformadora (FREIRE, 2007 pg. 110 e 156). Essas caractersticas devem ser discutidas para alm do que foi possvel na dissertao e neste artigo. Para ampliar esse debate necessrio perseguir outras aproximaes, a exemplo de Schmidt (2009, 2010, 2011) que procurou em Mszros (2007) a perspectiva de formao da contraconscincia para alm do capital. A autora trouxe, a partir do autor, o

801 questionamento: ser que a aprendizagem conduz auto-realizao dos indivduos como indivduos socialmente ricos humanamente, ou ela est a servio da perpetuao, consciente ou no, da ordem social alienante e definitivamente incontrolvel do capitalismo? (MSZROS, 2007, p.208). Essa uma tima questo, principalmente quando utilizamos a teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen para discutir um humanismo promissor melhoria da sociedade, enquanto somos financiados pelo dinheiro pblico das universidades. A formao histrica aquela capaz de levar os seres humanos a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao, a libertao dos sujeitos para a autonomia (RSEN, 2007, p. 124). Como professor-pesquisador ligado ao ensino-aprendizagem em Histria percebo a grandiosidade e a nobreza desses horizontes. Dentro do meu grupo de identificao na academia, na esteira do pensamento de Schmidt (2009, 2010, 2011), e na prxis, percebo a necessidade de pensar a formao histrica e a interveno na conscincia histrica no sentido crtico-gentico, com um ensino de histria que colabore com uma educao como transcedncia positiva da auto-alienao do trabalho (MSZROS, 2008). Retornei as salas de aula depois de pesquisar professores de Histria que esto inseridos na lgica da educao pblica brasileira com caractersticas diferenciadas, conquistadas na urgncia da melhoria das condies de trabalho, e que permite outras condies de relao com o conhecimento e com o ensino de Histria. H urgncia em explorar essas novas relaes e, na esteira das aproximaes entre Jrn Rsen, Mszros e Paulo Freire realizadas por Schmidt, desenvolver essa constraconscincia e ir alm do capital. Pois como ressaltou Mszros:
se estivermos procura do ponto arquimediano a partir do qual as contradies mistificadoras da nossa ordem social podem ser tornadas tanto inteligveis como superveis encontramos na raiz de todas as variedades de alienao a histricamente revelada alienao do trabalho: um processo de autoalienao escravizante. Mas, precisamente porque estamos preocupados com um processo histrico, imposto no por uma ao exterior mtica de predestinao metafsica (caracterizada como inevitvel dilema humano), tampouco por uma natureza humana imutvel modo como muitas vezes esse problema tendenciosamente descrito mas pelo prprio trabalho, possvel superar a alienao com uma reestruturao radical das nossas condies de existncia h muito estabelecidas e, por conseguinte, de toda nossa maneira de ser. (MSZROS, 2008 p. 60)

conhecido que a citao de Mszros possa ser criticada por no adequar-se epistemolgicamente as matrizes da pesquisa aqui discutida. Conserva, assim mesmo, a

802 provocao de pensar o ensino de Histria e a superao do capitalismo a luz das necessidades sociais do presente, e a tarefa de construir possibilidades prxicas para a pesquisa e o ensino de Histria que atendam tais necessidades. As reflexes aqui propostas esto relacionadas a pragmtica do conhecimento histrico. Mais do que isso, na urgncia de discutir que tipo de formao histrica se pretende construir com professores e alunos, que no dia a dia em sala de aula enfrentam discusses sobre os sentidos da Histria. Escrevo do sul da linha do Equador, mas sei que no apenas aqui, que as relaes de classe ainda precisam ser enfrentadas, seja na educao de jovens e adultos, na educao do campo, na educao pblica e particular, nas escolas, nas universidades e em outros possveis lugares em que a prtica social da aprendizagem histrica possa ou deva ocorrer. Em tempos de crise estrutural do capitalismo um evento internacional que rene sujeitos preocupados com o ensino de Histria uma boa oportunidade para ampliar essa discusso e ir alm do que est colocado. Os professores de Histria possuem uma rdua tarefa e um papel to importante quanto o dos pesquisadores que permitiram que a discusso chegasse at aqui. Pois, a supresso da necessidade, do sofrimento, da dor, da opresso e da explorao, a libertao dos sujeitos para a autonomia e ou para a emancipao, como orientaes para o futuro, assim como o pensamento histrico, s podem comear no imediato.

REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo : Paz e terra, 1996 FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1997 FREIRE, Paulo. AO CULTURAL PARA LIBERDADE E OUTROS ESCRITOS. So Paulo : Paz e Terra, 2007. GONZLES, Mara Isabel Jimnez. LA PRTICA EDUCATIVA ESCOLAR COMO PROCESO DE TRABAJO INTELECTUAL. Revista Mexicana de Sociologia. Ao XLVI Vol.XLVI. N 1 enero-marzo de 1984 KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado: contribuio semntica dos tempos histricos. Traduo Wilma Patrcia Maas e Carlos Almeida Pereira. Rio de Janeiro: Contraponto, Ed. PUC-Rio, 2006. 366p. MSZROS, Istvn. O desafio e o fardo do tempo histrico. So Paulo: Boitempo, 2007. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo, 2008.

803 OLIVEIRA, Thiago Augusto Divardim de. A relao ensino e aprendizagem como prxis: a educao histrica e a formao de professores. Curitiba, 2012. RSEN, Jrn (a). Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001. ___________ (b). Reconstruo do passado. Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa histrica. Editora da Universidade de Braslia, 2007. pg. 91 100. ___________(c). Histria viva Teoria da Histria III: formas e funes do conhecimento histrico / Jrn Rsen ; traduo de Estatevo de Rezende Martins. - Braslia : Editora Universidade de Braslia, 2007. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognio histrica situada: que aprendizagem histrica esta?. In: SCHMIDT, M. Auxiliadora/ BARCA, Isabel. (Org.). Aprender Histria: Perspectivas da Educaao Histrica. 1a ed. Iju: Uniju, 2009, v. 1, p. 21-51. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A CULTURA COMO REFERNCIA PARA INVESTIGAO SOBRE CONSCINCIA HISTRICA: DILOGOS ENTRE PAULO FREIRE E JRN RSEN. Atas das XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica Realizadas de 15 a 18 de Julho de 2011, Instituto de Educao da Universidade do Minho / Museu D. Diogo de Sousa, Braga. SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Conscincia histrica e crtica em aulas de histria./ Maria auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tnia Maria F. Braga Garcia. - Fortaleza: Secretaria da Cultura do Estado do Cear/ Museu do Cear, 2006. SCHMIDT, M. A. M. S; GARCIA, Tnia Braga; BARCA, Isabel. Significados do pensamento de Jrn Rsen para investigaes na rea da educao histrica. In: Jrn Rsen e o ensino de histria / organizadores: Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevo de Rezende Martins Curitiba: Ed. UFPR, 2010

804

87. EDUCAO HISTRICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES TERICOMETODOLGICAS A PARTIR DO USO DE FONTES HISTRICAS EM SALA DE AULA Tiago Costa Sanches254 Maria Auxiliadora Schmidt255

Resumo No presente trabalho pretende se demonstrar os resultados empricos de um processo de interveno didtica realizada em sala de aula com alunos de trs nonos anos de uma escola municipal de Araucria baseado na perspectiva terica da Educao Histrica. A partir do conceito substantivo Imperialismo na frica, foi desenvolvido um trabalho a partir de fontes histricas, sendo que grande parte destes documentos estavam presente no manual didtico Historiar256, alm do uso de uma fonte flmica. As aulas foram baseadas na leitura e interpretao dos documentos realizados pelos alunos com a orientao e interveno do professor. Foram promovidos debates a partir de questes levantadas em sala de aula sempre que uma fonte documental era analisada. Ao final do bimestre foi realizada uma avaliao em forma de narrativa histrica na qual os alunos foram orientados a explicar o conceito de Imperialismo na frica, quais problemas decorreram da dominao, como as autoridades africanas apresentam solues para as mazelas, sempre a partir de fontes documentais, por fim os alunos teriam de realizar uma concluso apontando sua opinio sobre o tema, se concordavam com os autores, se era possvel superar os problemas causados pelo imperialismo e como seria esta soluo. As narrativas apresentaram estruturas similares e explicaes fundamentadas nos documentos propostos em sala. Percebemos nas narrativas dos alunos uma variao no aprofundamento do conceito substantivo imperialismo e na forma como estes relacionavam os argumentos expostos pela fonte para explicar o tema. Entretanto quase na totalidade dos textos os alunos expressaram opinies prprias relacionando o passado imperialista com os problemas presente na sociedade africana e as possibilidades de reparao no futuro, apontando inclusive solues no apresentadas nas fontes.

Apresentam-se neste trabalho resultados empricos de um processo de interveno didtica, realizada em sala de aula com alunos de trs nonos anos de uma escola municipal de Araucria, baseado na perspectiva terica da Educao Histrica. As investigaes realizadas no campo da Educao Histrica buscam compreender, por
254

Professor de histria do municpio de Araucria (clio.sanches@gmail.com) Doutorando em Educao pela Universidade Federal do Paran Orientadora e professora do programa de ps-graduao em educao da Universidade Federal do Paran

255

256

805 meio de estudos sistemticos, as idias histricas de professores e alunos, para que os docentes possam adequar, durante o processo de ensino, suas intervenes didticas, utilizando a epistemologia especfica da Histria neste processo, possibilitando ao docente a reflexo sobre sua prtica e suas prprias idias histricas. Ao trabalhar com a metodologia especfica da disciplina de Histria, ao invs de metodologias gerais de ensino; o professor, em contato com as pesquisas em Educao Histrica, pode vivenciar e experimentar novas perspectivas de interpretao histrica, de forma a tomar cincia do processo de produo do conhecimento histrico. A pesquisadora Schmidt (2006) afirma que a partir do momento em que os professores passam a vivenciar elementos do mtodo de pesquisa especfico da Histria estes podem desenvolver novas formas de ensino, construindo outras maneiras de ensinar Histria.
Trata-se, aqui, da possibilidade de aproximar o professor das formas como so produzidos os saberes, permitindo que se aproprie e/ou construa outras maneiras pelas quais esses saberes possam ser apreendidos (SCHMIDT; GARCIA, 2006, p.20)

Ao se pensar o professor como produtor de conhecimento, identifica-se em sua prtica uma aproximao as teorias da aprendizagem histrica que iro consistir como suporte s suas atividades docentes. Na perspectiva da Educao Histrica as teorias da aprendizagem histrica se pautam sob dois grandes grupos conceituais, sendo estes os conceitos substantivos e de segunda ordem. Os conceitos substantivos so conceitos historicamente construdos e atribuem significados especficos a determinados acontecimentos ocorridos em determinados espaos. Esses conceitos quando solicitados pelo historiador esto carregados de significado, desta forma o historiador pode utiliz-lo sem a necessidade de maiores aprofundamentos, a menos no momento em que so construdos e assimilados pelos alunos, so os conceitos que garantem substncia a aprendizagem histrica. Dentre os conceitos substantivos, ou tambm denominados de tcitos, circulam os conceitos denominados de conceitos de segunda ordem tais como narrativa, explicao, empatia, inferncia e evidncia histrica. Segundo Lee
esse tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicao, que d consistncia disciplina. importante investigar as ideias das crianas sobre estes conceitos, pois se tiverem ideias erradas a cerca da natureza da

806
Histria elas manter-se-o se nada fizer para contrariar. (LEE, 2001, p.15)

A partir das idias de Lee (2001) sobre conceitos de segunda ordem, partiremos para um referencial terico que nos possibilita ir adiante busca pelo entendimento do processo de aprendizagem histrica. De acordo com Jorn Rusen (2007), a cincia que se ocupa do entendimento da aprendizagem histrica, tendo como pressuposto, a prpria cincia da histria, seria a didtica da histria. Para Rusen
A didtica da histria leva sistematicamente em conta, em sua autonomia e independncia disciplinares relativas, as diferenas entre o trabalho cognitivo da cincia da histria e a atividade do aprendizado de histria na sala de aula. (Rusen, 2007, p. 90)

A didtica da histria, para o autor, possui autonomia epistemolgica suficiente para buscar na prpria matriz disciplinar da histria257 fundamentos tericos e metodolgicos para realizar pesquisas sobre o processo de aprendizagem histrica. Fundamentada na teoria da conscincia histrica, a didtica da histrica conceitua o aprendizado histrico, como o aumento da capacidade do sujeito em interpretar as experincias humanas no tempo gerando uma ampliao da competncia de orientao temporal.
A atividade da conscincia histrica pode ser considerada como aprendizado histrico quando produza ampliao da experincia do passado humano, aumento da competncia para a interpretao histrica dessa experincia e reforo da capacidade de inserir e utilizar interpretaes histricas no quadro de orientao da vida prtica. (RUSEN, 2007b, p.110)

Partindo da premissa que a conscincia histrica suma das operaes mentais da qual o sujeito interpreta suas experincias no tempo, esta competncia se torna subjetiva e possvel de se demonstrar mais ou menos articulada com o passado histrico. Para Rusen, a conscincia histrica se desenvolve de forma subjetiva a partir de elementos experienciveis no campo da vida prtica e se expressa por meio da narrativa histrica.

257

Matriz disciplinar significa o conjunto sistemtico dos fatores ou princpios do pensamento

histrico determinantes da cincia da histria como disciplina especializada. (RUSEN, 2001, p.29)

807 Nesta linha de pensamento, fundamentada na Educao Histrica, pode-se pensar em desenvolver um trabalho em sala de aula que articule elementos contidos no campo terico, acima descrito, e amplamente discutido no grupo de educao histrica da Universidade Federal do Paran (UFPR), a prtica docente em uma aula regular de histria do ensino fundamental. A presente pesquisa consiste ento em buscar entender como os elementos tericos da aprendizagem histrica se comportam na efetivao da sua prtica. Para tal empreitada, buscamos investigar nossa prpria prtica docente, ou seja, a pesquisa ir apresentar os resultados empricos de nossas convices tericas. No esforo de buscar entender elementos prximos a realidade educativa, aplicamos nosso referencial terico ao trabalho pr-estipulado no planejamento didtico realizado anualmente. O tema a ser trabalhado na poca da investigao foi Imperialismo na frica, ento decidimos no alterar o planejamento. O objetivo final do estudo deste tema era compreender os problemas causados pelo imperialismo aos povos africanos e buscar possibilidades de soluo a situao atual. Nesta perspectiva, verificamos a articulao das trs dimenses temporais na busca por um sentido histrico, o imperialismo na frica representando o passado, os problemas atuais caracterizando o presente e a soluo dos problemas como uma busca de orientao para o tempo futuro. Apresentamos como metodologia, ou estratgias cognitivas, o uso de fontes histricas escritas contidas no livro de histria, 258Historiar e uma fonte flmica, Diamante de Sangue259. As fontes utilizadas no trabalho em sala de aula foram escolhidas pela multiperpectividade de suas posies a cerca do tema. O uso do manual didtico como recurso metodolgico baseou-se na ampla disponibilidade deste material nas escolas, no sendo este o foco do trabalho. Ou seja, aqui no se est discutindo a escolha dos recursos didticos, mas
258

Manual didtico de autoria da professora Maria Auxiliadora Schmidt, escolhido e utilizado pelos professores de histria do Municpio de Araucria no ano de 2009.
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No original em ingls, Blood Diamond um filme americano de 2006 realizado e co-produzido por Edward Zwick, baseado na guerra civil da Serra Leoa na dcada de 1990

808 sim a escolha das fontes a serem utilizadas independentemente se foi retiradas da internet, textos historiogrficos, jornais, manuais didticos ou outros. Para a formao do conceito substantivo Imperialismo utilizamos como fonte dois textos contidos no manual didtico. O primeiro extrado do jornal francs Le monde diplomatique (RAMONET, Igncio. Cinq sicles de colonialisme, 2001apud Historiar), que trazia o conceito do imperialismo como um movimento de dominao que abrangeu diversas regies do globo e causava a explorao dos povos dominados. O segundo texto escrito por Joseph Clamberlain, no final do sculo XIX, tratava o imperialismo como um movimento positivo, onde os europeus levaram os benefcios como paz, segurana e prosperidade aos povos dominados. Nesta aula, aps a leitura dos textos, foram discutidos os conceitos apresentados pelos autores e foi solicitado aos alunos que escrevessem em seus cadernos como os autores tratavam o conceito imperialismo e, alm de solicitar na opinio dos prprios alunos, porque esses autores divergiam sobre o tema. Na aula seguinte, foi apresentado dois documentos do mesmo manual didtico que tratavam dos problemas enfrentados pelos povos africanos. No primeiro documento, Alain Gresh, em seu texto Inverter une memoire, tambm publicado no Le monde diplomatique aponta que durante o imperialismo a idia de superioridade das raas europias foi utilizada para impor sua dominao. Observa que diferentemente dos massacres ocorridos na Europa, como o holocausto e o extermnio stalinista, o trfico de escravos negros ainda no foi considerado um crime contra a humanidade. No documento seguinte, extrado da revista AfriquEducation, Paul Tedga explica que a idia da superioridade de certas raas provocou a hostilidade contra grupos ou categorias de pessoas, apontando que o preconceito e o racismo est estampado nos mais diversos ambientes sociais provocando o sofrimento dos africanos. Antes da leitura destes documentos foi solicitado que os alunos respondessem oralmente, a partir da opinio deles, de que forma o imperialismo poderia influenciar nos

809 problemas sociais existentes em pases dominados. Aps o dilogo, foram apresentados os documentos com o seguinte indicativo: vamos analisar os textos e tentar entender como era justificada a dominao europia e o que esta dominao causou na sociedade. Pediu-se, ento, que os alunos registrassem no caderno o que os textos apresentavam em comum. Buscou-se nesta atividade apresentar algumas opinies sobre a repercusso negativa da dominao europia e a partir destas consideraes. Como encaminhamento para a aula seguinte, foi perguntado para os alunos se, aps a leitura dos documentos, eles concordariam com a idia de que os europeus deveriam reparar os danos causados pelo perodo de dominao. As respostas se divergiram em vrios pontos. Alguns alunos afirmaram que os erros do passado no podem ser resgatados pelos europeus de hoje, pois nada teriam a ver com o ocorrido. Outros alunos apontaram para o fato de que os europeus de hoje de alguma foram beneficiados pelos atos dos seus antepassados, sendo assim teriam que reparar os erros cometidos no passado. Neste momento, apesar da vontade de intervir, o professor-pesquisador buscou manter-se isento deixando que eles argumentassem. A ltima atividade foi desenvolvida da mesma forma em que as demais. Foram apresentados aos alunos quatro documentos, tambm presentes no manual didtico, que abordavam as opinies de diferentes autores sobre as formas de reparao aos povos africanos por conseqncia dos anos de explorao e sofrimento causados pelo imperialismo. Os documentos foram extrados de jornais e revistas que trataram do encontro organizado em 2001 pela ONU (Organizao das Naes Unidas) em Durban na frica do Sul com o objetivo de discutir questes relacionadas escravatura e o racismo. Nos documentos, pode-se perceber que o ponto principal era o reconhecimento da escravido como crime contra a humanidade e que os pases que estavam envolvidos nos processos de dominao deveriam de alguma forma auxiliar os povos explorados, entretanto as opinies quanto a forma de auxlio no foram consenso. Alguns entrevistados apontaram para uma ajuda econmica aos pases em formas de

810 negociaes e anulao de dvidas. Um entrevistado, professor da Universidade de Harvard (EUA), defende uma ajuda direta aos povos africanos que sofreram explorao durante o perodo. Aps a leitura dos documentos, o professor reafirmou com os alunos as idias contidas nos textos, ou seja, a importncia de se reconhecer o erro cometido no passado e assim pensar em possibilidades de reparao. Os alunos se envolviam na discusso na medida em que reconheciam nos problemas da frica elementos presentes em nossa sociedade. Em alguns momentos, os alunos afirmavam que ns deveramos reparar o erro causado pelos nossos antepassados. Outras vezes comentavam que ns devemos receber ajuda pelo perodo de dominao. Neste momento o professor realizava a interveno localizando a discusso. Ao final do bimestre, foi realizada uma avaliao em forma de narrativa histrica na qual os alunos foram orientados a explicar o conceito de Imperialismo na frica, quais problemas decorreram da dominao, como as autoridades africanas apresentam solues para as mazelas, sempre a partir de fontes documentais. Por fim, os alunos teriam de realizar uma concluso apontando sua opinio sobre o tema, se concordavam com os autores, se era possvel superar os problemas causados pelo imperialismo e como seria esta soluo. A avaliao foi realizada em sala com orientao e permisso para o uso do caderno e do livro. Foi pedido aos alunos, que ao afirmar algo, utilizassem os textos lidos como referncia. O processo de leitura e interveno didtica foi realizado em trs nonos anos totalizando setenta alunos. As narrativas apresentaram estruturas similares e explicaes fundamentadas nos documentos propostos em sala. Foi percebido que nas narrativas dos alunos h uma variao no aprofundamento do conceito substantivo imperialismo e na forma como estes relacionavam os argumentos expostos pela fonte para explicar o tema. Alguns alunos apresentaram uma narrativa histrica com argumentao fortemente fundamentada e

811 sofisticada, relacionando as ideias dos autores com suas opinies. Em outras narrativas analisadas surgiram algumas confuses de conceitos e ideias, sendo por vezes isentas de referncia. Estas narrativas apresentavam fragmentos dos textos como cpias, apresentando pouca relao entre os pargrafos e suas opinies. Um fato que chamou a ateno foi que quase na totalidade dos textos os alunos expressaram opinies prprias, relacionando o passado imperialista com os problemas presente na sociedade africana. Estas relaes variaram de complexidade e de indicativos de possibilidades de reparao no futuro, apontando inclusive solues no apresentadas pelos autores nas fontes estudadas. Esta pesquisa nos atenta para a importncia do uso de fontes histricas em sala de aula e a necessidade de colocarmos nosso tema, neste caso o imperialismo, em perspectiva apresentando aos alunos a historicidade das experincias humanas no tempo. Ao apresentar diferentes interpretaes sobre o tema aos alunos fornecemos aos mesmos elementos para a autonomia de construo, por meio narrativstico, de sua interpretao prpria. O momento da avaliao apresenta ainda uma rica oportunidade de desenvolver critrios de cientificidade em seu pensamento, utilizando as fontes como referencia citando-as e no simplesmente copiando fragmentos de textos, porm a orientao do professor ocorreu de forma processual, acompanhando o desenvolvimento das narrativas. Outro ponto a ser destacado o papel do professor-pesquisador. Ao refletir sobre sua prtica, utilizando elementos tericos, o professor reflexivo adquire subsdios de resignificao do seu trabalho docente dominando os processos de produo e divulgao do conhecimento cientfico, tomando de volta para si os rumos de sua prtica, consciente das teorias que as cercam.

Referncia Bibliogrfica
LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em histria. Perspectivas em Educao Histrica. Actas das primeiras Jornadas internacionais de Educao Histrica. Universidade do Minho, p.13-29, 2001. ______. Ns fabricamos carros e eles tinham que andar a p. Educao Histrica e Museus.

812 Actas das segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Universidade do Minho, p.19-36, 2003. ______. Em direo a um conceito de literacia histrica. EDUCAR EM REVISTA. Curitiba, n. especial, p.131-150, Ed. UFPR, 2006. SCHMIDT, Maria Auxiliadora, GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Dilogos e perspectivas de investigao. Iju:UNIJU, 2008. (coleo Cultura, Escola e Ensino; volume 1) RSEN, Jorn. El Desarollo de la competncia narrativa em el aprendizaje histrico. Propuesta educativa. Ao 4, n. 7, octobre, 1992. ______. Razo Histrica. Teoria da Histria: Os fundamentos da cincia histrica. Braslia Ed. Universidade de Braslia, 2001. ______. Reconstruo do Passado. Teoria da Histria II: os princpios da pesquisa histrica. Braslia Ed. Universidade de Braslia, 2007. ______. Histria Viva. Teoria da Histria III: Formas e Funes do Conhecimento Histrico. Braslia, Ed. Universidade de Braslia, 2007.b

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88. CONCEPES DE CURRCULO DE HISTRIA DOS PESQUISADORES DA EDUCAO HISTRICA NO INTERNATIONAL JOURNAL OF HISTORICAL LEARNING, TEACHING AND RESEARCH (2000 A 2011)
Vincius dos Passos Soares Graduando em Histria - UFG

Este trabalho surge a partir da pesquisa proposta para o PIBIC 2012/2013, aqui apresentada, visando a analisar as concepes de Currculo de Histria presentes nos artigos de Educao Histrica publicados no International Journal of Historical Learning, Teaching and Research de 2000 a 2011. Queremos, assim, entender como, a partir da metodologia conhecida como Educao Histrica, os diferentes pesquisadores refletem sobre o que ensinado e o que deve ser ensinado em Histria. O IJHLTR ser a fonte principal de nossa pesquisa. De seus volumes extrairemos artigos que versam, substancialmente, sobre o Currculo de Histria. Partimos da ideia, que perceptvel j nos primeiros artigos IJHLTR, de examinar a natureza do currculo escolar da Histria, verificando quais as prescries feitas ao professor, para, ento, refletir sobre quais as habilidades necessrias para se promover um ensino adequado ao atual momento histrico. Trata-se de verificar quais as possibilidades de se incluir nas atividades com os alunos formas de subsidiar sua criatividade e auxiliar no desenvolvimento de seu pensamento crtico. Ainda, partimos da noo de que o currculo deve ser entendido como um projeto, que se constitui em um processo interativo de construo e desenvolvimento. Ele demanda interdependncia entre o plano normativo (sua face oficial) e a realidade, possuindo interesses concretos e responsabilidades que precisam ser compartilhadas nos seus diversos planos. Nesse processo, os professores recebem uma proposta e a adaptam a um contexto. Peter Lee (2008, p.11) destaca que: a Histria aparece nos currculos e programas de estudo na maioria dos pases do mundo, mas no sempre claro o que pensamos acerca do que a Histria deve desenvolver. neste sentido que nos parece importante uma investigao do modo como os pesquisadores da Educao Histrica desenvolvem a sua concepo curricular a partir da anlise das ideias histricas dos professores e dos alunos. Palavras-chave: IJHLTR, Currculo, Currculo de Histria, Concepo Curricular, Educao Histrica. Esta rpida apresentao tem por propsito apresentar a proposta de pesquisa submetida ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC) - 2012/2013. Submetemos tal proposta visando a analisar as concepes de Currculo de Histria presentes nos artigos de Educao Histrica publicados no International Journal of Historical Learning, Teaching and Research de 2000 a 2011. Desta forma, buscamos entender como, a partir da metodologia conhecida como Educao Histrica, os diferentes pesquisadores refletem sobre o que ensinado e o que deve ser ensinado em Histria. Embora existam estudos avanados em outros pases; nos Estados Unidos, na

814 Inglaterra, em Portugal e no Canad; a Educao Histrica ainda possui um carter incipiente em nvel nacional. Nos ltimos anos, no Brasil, vrios trabalhos foram desenvolvidos, mas esto centralizados em espaos restritos, no conseguindo alcanar a todos os interessados. (GERMINARI, 2011). Percebe-se, desta forma, uma enorme necessidade de estudos nessa rea. Malgrado a grande quantidade de estudos existentes no Brasil, no que tange ao estudo do Currculo e do Ensino de Histria, desvinculados da chamada Educao Histrica, constato uma grande redundncia, sendo que a maioria dos trabalhos nada traz de novo. Reitere-se, todavia, que isso mera opinio pessoal e no abarca todos os trabalhos que tive acesso; excees existem, claro. O trabalho em torno da Educao Histrica possui o diferencial de ser distinto das prticas de didtica tradicionais. Trata-se de uma atividade principalmente cognitiva, em que se procura, fundamentalmente, identificar as ideias e os entendimentos histricos dos alunos, para considerar os seus efeitos e, assim, ter subsdios para intervir no ensino. (idem, ibidem). Foi para aglutinar os pesquisadores da Educao Histria que foi fundada, na ltima dcada, em nvel internacional, a HEIRNET (History Educators International Research Network), um frum internacional voltado Educao Histrica. Dos seus encontros participam pesquisadores do mundo todo, sendo seus trabalhos publicados especialmente no International Journal of Historical Learning, Teaching and Research (IJHLTR), jornal publicado semestralmente pela Associao Nacional de Historiadores da Inglaterra. O IJHLTR ser a fonte principal de nossa pesquisa. Considero-o um referencial por trazer relevantes trabalhos, como, por exemplo, os trabalhos dos pesquisadores participantes da HEIRNET (History Educators International Research Network), que foi capaz de aglutinar na ltima dcada os pesquisadores da Educao Histria. Dos seus volumes extrairemos artigos que versam, substancialmente, sobre o Currculo de Histria. Analisaremos o IJHLTR desde o seu incio (os volumes comearam a ser publicados em dezembro de 2000, no ano de encerramento do sculo XX. Procurava-se ali, dentre outros objetivos, estabelecer um balano sobre os currculos escolares da disciplina Histria, visando a pensar em novas abordagens, em temas contemporneos que levassem em considerao a velocidade das mudanas promovidas no sculo XX.). J no editorial de sua primeira edio, o jornal cita entre tais temas a identidade nacional, a cidadania e o currculo escolar necessrio para o sculo XXI. Dever-se-ia, portanto, examinar a natureza do currculo escolar da Histria, verificando quais as prescries feitas ao professor, para, ento, refletir sobre quais as

815 habilidades necessrias para se promover um ensino adequado ao atual momento histrico. Tratava-se de verificar quais as possibilidades de se incluir nas atividades com os alunos formas de subsidiar sua criatividade e auxiliar no desenvolvimento de seu pensamento crtico (CAPITA, COOPER & MOGOS, 2000). O conceito de Currculo (...) extremamente complexo, podendo ser formulado com diversos graus de abrangncia e incidindo sobre diferentes planos. (CANAVARRO, p. 117, 2004). Partimos da noo de que ele deve ser entendido como um projeto, que se constitui em um processo interativo de construo e desenvolvimento. Ele demanda interdependncia entre o plano normativo (sua face oficial) e a realidade, possuindo interesses concretos e responsabilidades que precisam ser compartilhadas nos seus diversos planos. (Pacheco, 1996 apud Canavarro, 2004). Neste processo, os professores recebem uma proposta e a adaptam a um contexto. (Canavarro, 2004). Cumpre salientar que, vrios atores auxiliam no desenvolvimento do currculo, em especial, os professores, e que existem planos distintos de formulao curricular, a saber: o contexto poltico-administrativo, o contexto da gesto e o da realizao. (idem, ibidem). Circe Bittencourt (p. 12, 1998) ressalta que as intenes do poder institudo e as da escola no so necessariamente coincidentes. Sobre o lugar da Histria no Currculo escolar, Barton (p. 14, 2004) informa que ela merece alguma finalidade mais elevada, e que: A sua funo tem que ser justificada porque no h nenhuma abordagem neutra e objetiva da Histria ou da educao histrica. Temos que fazer escolhas acerca de que histria estudar e como a ensinar. Peter Lee (2008, p.11) destaca que: a Histria aparece nos currculos e programas de estudo na maioria dos pases do mundo, mas no sempre claro o que pensamos acerca do que a Histria deve desenvolver. neste sentido que nos parece importante uma investigao do modo como os pesquisadores da Educao Histrica desenvolvem a sua concepo curricular a partir da anlise das ideias histricas dos professores e dos alunos. Como se percebe, no tenho, aqui, a pretenso de j trazer uma explanao taxativa sobre o tema, mas explicitar um horizonte de pesquisa. Partimos de um pressuposto no qual se questiona o que deve, ou se espera, e o que realmente ensinado em Histria. Apesar da enorme carga axiolgica dessa proposio, propomo-nos a verificar a expectativa do ensino, tanto por parte do ente governamental, quanto por parte dos professores de Histria. Por mais que os professores no tenham ampla participao no processo de elaborao do currculo, inegvel a sua autonomia para modificar as prescries do currculo. Assim, a

816 execuo do currculo possui, aqui, uma ligeira preferncia. Isso porque o currculo, enquanto ato normativo, dotado de abstrao e, como j dito, nem sempre condiz com os interesses da escola. Ademais, na condio de plano de governo, o currculo (na viso oficial) possui fins extrnsecos ao ensino em si, por exemplo: ideologias, legitimao partidria etc. objetivo nosso analisar quais so os contedos substantivos e epistemolgicos analisados como importantes para o estabelecimento do Currculo de Histria, buscando identificar o que, na compreenso dos pesquisadores da Educao Histrica, deve ser ensinado em Histria. Referncias Bibliogrficas: BARTON, K. Qual a utilidade da histria para as crianas? Contributos do Ensino da histria para a cidadania. In: BARCA, I (Org.) Para uma educao histrica de qualidade. Actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, 2004. p.11-27. BITTENCOURT, C. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de histria. In: BITTENCOURT, Circe (Org.) O Saber Histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. p. 11-27. CANAVARRO, A. P. Prticas de ensino da Matemtica: Duas professoras, dois currculos. Tese (Doutorado em Matemtica) - Universidade de Lisboa, Lisboa: APM, 2003. CAPITA, L; COOPER, H; & MOGOS, I. History, Childrens Thinking and Creativity in the Classroom: English and Romanian perspectives. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, vol. 1, num. 1, p. 31-38, 2000. GERMINARI, G. D. Educao histrica: a constituio de um campo de pesquisa. Revista HISTEDBR On-line, v. 1, p. 54-70, 2011. LEE, P. Educao Histrica, conscincia histrica e literacia histrica. In: BARCA, I. (Org.) Estudos de conscincia histrica na Europa, Amrica, sia e frica. Actas das Stimas Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga: Centro de Investigao em Educao, Universidade do Minho, 2008. p.11-32.

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89. A REVOLUO CUBANA NAS IDEIAS PRVIAS DE ALUNOS

Wanderson Jos de Sousa (IFG Instituto Federal de Gois)

Este artigo tem o objetivo central de apreender as ideias de Estudantes da 3 srie do Ensino Mdio Matutino no Sistema Pblico na Rede Estadual de Gois. Procuramos compreender o que conscincia Histrica a partir do que Jrn Rsen a define; outro ponto discutido a cultura escolar, nossa iniciativa parte da interpretao da Didtica da Histria como orientadora no processo de ensino aprendizagem. Por fim, nos propomos pensar as ideias prvias dos alunos a partir de suas respostas a respeito da Histria da Revoluo Cubana. Palavras-Chave: Didtica da Histria; Educao Histrica, ideias prvias. Cultura Escolar; Conscincia Histrica;

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90. PIBID E DIDTICA DA HISTRIA: A EXPERINCIA E REFLEXO HISTRICO-DIDTICA NA RELAO ENTRE ENSINO DE HISTRIA E MSICA
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ALMEIDA, V. M. CRUVINEL, T. K. B.

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Os problemas atuais acerca do valor formativo da Histria fizeram com que as novas propostas de ensino de Histria incorporassem novos meios que contribussem na constituio de apresentaes histricas que sensibilizassem os alunos: as novas linguagens. Neste sentido, com base na concepo da Didtica da Histria, apontaremos uma possibilidade de uso da msica, como um elemento esttico que atua na dimenso pr-cognitiva no processo de formao da conscincia histrica, a partir do relato da trajetria de atuao do Projeto Histria e Msica do PIBID-IFG. Palavras-chave: PIBID; Msica; Didtica da Histria; Conscincia Histrica; Formao histrica;

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- Vincius Martins de Almeida, aluno do 6 perodo do curso de Licenciatura Plena em Histria pelo IFG(Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois) do campus Goinia e bolsista do PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia). - Thairiny Karla Batista Cruvinel, aluna do 6 perodo do curso de Licenciatura Plena em Histria pelo IFG (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Gois) do campus Goinia e bolsista pelo PIBID (Programa institucional de Bolsas de Iniciao Docncia).

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91. DIDTICA DA HISTRIA E O USO PBLICO DA HISTRIA: A CONSTITUIO DA CONSCINCIA HISTRICA A PARTIR NA REVISTA VEJA
Kaytee Viviane Siqueira Graduanda em Licenciatura em Histria _ IFG. Kaytee_green@hotmail.com

No presente texto pretendo apresentar a proposta do meu projeto de Tcc. Trabalhando a partir da concepo de Didtica da Histria e o uso pblico da Histria na constituio de conscincia histrica. Partindo da noo de que essa Didtica da Histria no se encerra na educao escolar, mas que ela analisa todas as formas e funes do raciocnio e conhecimento histrico na vida cotidiana, prtica. Isso inclui o papel da histria na opinio pblica e as representaes nos meios de comunicao de massa (Rsen, 2006). A pesquisa se remete ao final da Ditadura militar no Brasil (1984-1986) visando uma investigao sobre conscincia histrica em relao ao Regime militar ao longo das Diretas J. Assim, ao utilizarmos a Revista Veja, que fez/faz uso pblico da histria, podemos perceber como essa interao entre histria e vida prtica se d de vrias maneiras, inclusive pela grande mdia. Palavras-Chave: Didtica da Histria; Conscincia Histrica; Veja.