Renato Josu de Carvalho

IDENTIFICAO DE ASPECTOS DE DESENHO DE INTERFACE DE DOCUMENTOS HIPERMDIA EDUCACIONAIS QUE INFLUENCIAM NA APRENDIZAGEM E PROPOSTAS DE UTILIZAO

Dissertao de Mestrado apresentada Escola Politcnica da Universidade de So Paulo como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Engenharia.

So Paulo - 2003

Estas regras pretendem ajud-lo a desenvolver um bom e livre discernimento. Porque o discernimento deriva de um bom entendimento e o bom entendimento resulta de uma mente treinada por boas regras, e boas regras so filhas da experincia slida, que a me de todas as cincias TRATADO SOBRE PINTURA Leonardo da Vinci

AGRADECIMENTOS

A Profa. Maria Alice Grigas Varella Ferreira pelo ajuda e pela pacincia transmitidos por sua orientao. A todos aqueles que demonstraram uma confiana inabalvel nas minhas potencialidades e na importncia deste trabalho, principalmente quando era eu quem mais duvidava. Ao amigo Leonel, cujos conhecimentos em anlise estatstica contribuiram para esta pesquisa.

RESUMO

O presente trabalho rene conceitos utilizados no desenho de interfaces de documentos hipermdia e conceitos de psicologia relacionados ao aprendizado e cognio, identificando caractersticas correlacionadas. A preocupao da pesquisa est em oferecer uma referncia organizada para o desenvolvimento de interfaces de documentos hipermdia que sero utilizados em sistemas educacionais. Para tanto, realizado um estudo de fatores humanos relacionados aprendizagem e de fatores relacionados ao desenvolvimento de interfaces Web e, em seguida, identificada a interseco entre estes conjuntos, que consiste em elementos relacionados com a interface grfica que so relevantes para o aprendizado. O texto apresenta tambm propostas para a utilizao destes aspectos.

ABSTRACT This work combines concepts used in interface design of hypermedia documents and psychology notions related to learning and cognition, identifying correlated characteristics. The research done is concerned in offering an organized reference to interface development of hypermedia documents used in educational systems. This research contains a study about two sets of factors, one related to human learning and the other related to Web interface design. The intersection of these two sets consists of related elements with the graphic interface that are relevant to learning. In addition, the text presents proposals for using these concepts.

SUMRIO
LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................................... 9 LISTA DE TABELAS......................................................................................................................... 11 1 INTRODUO ...................................................................................................... 1

1.1 1.2 1.3 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4 1.5

2

Tema e Objetivos ......................................................................................... 2 Justificativas e Motivaes .......................................................................... 2 Consideraes Iniciais ................................................................................. 3 O que um Sistema Hipermdia Educacional? ........................................... 3 A quem se destina esta pesquisa? ................................................................ 5 Se a pesquisa multidisciplinar, por que foi escolhida a engenharia de computao para apadrinhar esta pesquisa?............................................. 6 Metodologia ................................................................................................. 6 Estrutura da Dissertao .............................................................................. 7
APRENDIZAGEM ................................................................................................ 8

2.1 2.2 2.2.1. 2.2.1.1. 2.2.1.2. 2.2.1.3. 2.2.2. 2.2.2.1. 2.2.2.2. 2.2.2.3. 2.2.2.4. 2.2.2.5. 2.2.2.6. 2.2.2.7. 2.2.2.8. 2.2.3. 2.2.3.1. 2.2.3.2. 2.2.3.3. 2.3 2.4 2.5 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. 2.5.3.1. 2.5.3.2. 2.5.3.3. 2.5.3.4. 2.6
3

Introduo .................................................................................................... 8 Teorias de Aprendizagem ............................................................................ 8 Comportamentalismo................................................................................. 10 O conceito de aprendizagem...................................................................... 11 O papel do professor .................................................................................. 12 O perfil do aluno ........................................................................................ 12 Cognitivismo.............................................................................................. 12 Esquemas ................................................................................................... 13 Signo .......................................................................................................... 13 Modelo mental ........................................................................................... 14 Subsunor (subsumer)................................................................................ 14 Construto pessoal ....................................................................................... 14 O conceito de aprendizagem...................................................................... 15 O papel do professor .................................................................................. 15 O perfil do aluno ........................................................................................ 15 Humanismo ................................................................................................ 16 O conceito de aprendizagem...................................................................... 16 O papel do professor .................................................................................. 16 O perfil do aluno ........................................................................................ 17 As teorias de aprendizagem e o material educacional ............................... 17 Representao e organizao do conhecimento......................................... 18 Motivao .................................................................................................. 19 O que motivao?.................................................................................... 19 Qual a importncia da motivao no processo de aprendizagem? ............ 20 Principais fatores da motivao da aprendizagem na escola ..................... 20 Informaes relativas ao aluno .................................................................. 21 Fatores relacionados ao professor.............................................................. 21 Mtodo de trabalho empregado pelo professor.......................................... 22 Motivos comprovados como eficientes na motivao da aprendizagem... 22 Resumo e Concluses ................................................................................ 27
DESENHO DA INTERFACE HIPERMDIA E APRENDIZAGEM............. 28

3.1 3.2

Introduo .................................................................................................. 28 Interao Homem-Computador ................................................................. 29

3.2.1. 3.2.1.1. 3.2.1.1.1. 3.2.1.1.2. 3.2.1.1.3. 3.2.1.1.4. 3.2.1.1.5. 3.2.1.1.6. 3.3 3.3.1. 3.3.2. 3.3.2.1. 3.4 3.4.1. 3.4.2. 3.5 3.5.1. 3.5.1.1. 3.5.1.2. 3.5.1.2.1. 3.5.1.2.2. 3.5.1.3. 3.5.1.4. 3.5.1.5. 3.5.1.5.1.

Usabilidade ................................................................................................ 31 Usabilidade no ambiente Web.................................................................... 33 Tipografia / Aparncia ............................................................................... 35 Estrutura do Site......................................................................................... 35 Utilizao da Mdia.................................................................................... 36 Mensagem .................................................................................................. 36 Atrao....................................................................................................... 36 Acessibilidade ............................................................................................ 36 Como desenhar a interface? ....................................................................... 37 Modelos Conceituais e Modelos Mentais .................................................. 37 Metforas ................................................................................................... 41 Gerando Metforas .................................................................................... 42 Navegao e Compreenso de Hiperdocumentos...................................... 43 Coerncia ................................................................................................... 45 Sobrecarga Cognitiva................................................................................. 46 Desenho de Hiperdocumentos, Mdia e Aprendizagem ............................ 47 A Mdia e o Processamento de Informaes ............................................. 47 Sistema de Smbolos .................................................................................. 48 Aprendendo com Livros ............................................................................ 48 Sistemas de Leitura Mltiplos: Texto e Figuras ........................................ 50 Implicaes ................................................................................................ 50 Aprendizagem com TV.............................................................................. 51 Aprendendo com Computadores ............................................................... 52 Aprendendo com Multimdia..................................................................... 54 Conectando modelos mentais com o mundo real atravs de vdeos interativos................................................................................................... 54 3.5.1.5.2. Navegando atravs de expresses simblicas com a hipermdia............... 55 3.6 Resumo e Concluses ................................................................................ 55
4 MTODOS DE IMPLEMENTAO ............................................................... 58

4.1. Evoluo histrica do processo de implementao .............................................. 58 4.2. Modelos de ciclos de desenvolvimento de sistemas interativos ........................... 60 4.1.1. Ciclo de desenvolvimento em cascata ....................................................... 62 4.1.2. Ciclo de desenvolvimento em espiral ........................................................ 63 4.1.3. RAD (Rapid Applications Development) .................................................. 64 4.1.4. Ciclo de desenvolvimento em estrela ........................................................ 64 4.1.5. Ciclo de desenvolvimento de engenharia da usabilidade .......................... 66 4.1.6. Mtodo de Webdesign baseado em Usabilidade........................................ 68 4.2 Concluses ................................................................................................. 71
5 PARTE PRTICA: DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO WEB........... 73

5.1 5.1.1. 5.1.2. 5.2 5.2.1. 5.2.2. 5.2.2.1. 5.2.3. 5.3 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3.

Consideraes iniciais................................................................................ 74 Perfil da equipe multidisciplinar de desenvolvimento ........................... 74 Escolha do Tema........................................................................................ 75 Mtodo de desenvolvimento ...................................................................... 76 Fase 1: Colher Informaes ....................................................................... 76 Fase 2: Estratgia ....................................................................................... 79 Fases 3 e 4: Prototipao e Implementao ............................................... 87 Fase 5: Distribuio ................................................................................... 87 Questionrios ............................................................................................. 87 Formulrio de Cadastro ............................................................................. 87 Formulrio do Primeiro Questionrio de Avaliao.................................. 89 Formulrio do Segundo Questionrio de Avaliao.................................. 90

ANLISE DOS RESULTADOS......................................................................... 91

6.1 6.2 6.2.1. 6.2.2. 6.2.3. 6.2.4. 6.2.5. 6.2.6.

7

Anlise Comentada das Respostas............................................................. 91 Anlise dos dados da Amostra................................................................... 94 Testes das variveis qualitativas obtidas a partir da amostra..................... 94 O teste de para verificar se existe relao entre a motivao e as expectativas na aula introdutria. .............................................................. 95 Relao entre as variveis: facilidade em aprender a navegar pelo site e compreenso da matria abordada. ............................................................ 97 Teste para avaliar se existe relao significativa entre a compreenso e os dois grupos de perdidos e no perdidos. ............................................. 98 Cruzamento das respostas obtidas no questionrio do mdulo introdutrio com as obtidas no questionrio final aps o curso sobre o signo de ries:99 Interpretao dos resultados: ................................................................... 101
CONCLUSES .................................................................................................. 102

ANEXO 1 RESPOSTAS DO QUESTIONRIO DE CADASTRO........................................... 104 ANEXO 2 RESPOSTAS DO PRIMEIRO QUESTIONRIO DE AVALIAAO................... 105 ANEXO 3 RESPOSTAS DO SEGUNDO QUESTIONRIO DE AVALIAO.................... 113 ANEXO 4 ALGUMAS FIGURAS COLORIDAS DAS TELAS................................................ 118 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 122 GLOSSRIO ..................................................................................................................................... 127

LISTA DE FIGURAS
F IG 2.1 CLASSIFICAO DOS PRINCIPAIS ENFOQUES TERICOS APRENDIZAGEM E AO ENSINO E ALGUNS DE SEUS MAIS CONHECIDOS REPRESENTATES (MOREIRA, 1999)........................... 9 F IG. 3.1 ESQUEMA REPRESENTATIVO DA ESTRUTURA DE SISTEMAS HIPERMDIA ............................................................................................ 28 F IG 3.2 DISCIPLINAS, PRTICAS REAS RELACIONADOS COM O DESENHO PARA INTERAO (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, P.8) ............................................................................................................. 30 F IG 3.3 OBJETIVOS DE USABILIDADE E DE EXPERINCIAS DO USURIO (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, P. 19)................................................................ 30 F IG. 3.4 ASPECTOS DOS MODELOS MENTAIS (ROCHA; BARANAUSKAS, 2000, P.98) ................................................................................................. 38 F IG 4.1 - CICLO DE DESENVOLVIMENTO EM CASCATA (PREECE, 2001. P.187) ......................................................................................................... 62 F IG 4.2 - CICLO DE DESENVOLVIMENTO EM ESPIRAL (PREECE, 2001. P.189) ................................................................................................................... 63 F IG 4.3 - CICLO DE DESENVOLVIMENTO RAD (PREECE, 2001. P.190) .......... 64 FIG 4.4 - CICLO DE DESENVOLVIMENTO EM ESTRELA (PREECE, 2001. P.193) ................................................................................................................... 65 FIG 4.5 DESENHO INTERATIVO DE INTERFACE DE SISTEMAS WEB DE SEIS FASES PROPOSTO POR FLEMING (1998) .................................. 67 FIG. 4.6 - O SUBCICLO ESTRELA PARA A ANLISE DE REQUISITOS (MARTINEZ,2002, P. 62) ......................................................................... 68 FIG. 4.7 O SUBCICLO ESTRELA PARA A ESPECIFICAO DE CONTEDO (MARTINEZ,2002,P.72) ........................................................................... 69 FIG. 4.8 O SUBCICLO ESTRELA PARA A ESPECIFICAO DE LAYOUT (MARTINEZ,2002,P.72) ........................................................................... 69 FIG. 4.9 O SUBCICLO ESTRELA PARA A ESPECIFICAO DE IMPLEMENTAO (MARTINEZ, 2002, P. 80) ..................................... 70 FIG. 4.10 O SUBCICLO ESTRELA PARA A ESPECIFICAO DE DISTRIBUIO (MARTINEZ, 2002, P. 80) ........................................... 70 F IG. 4.11 O SUBCICLO ESTRELA PARA A IMPLEMENTAO (MARTINEZ, 2002, P. 93) .................................................................................................... ................................................................................................................... 71

FIG. 5.1 - IMPRESSO DE TELA DO GOOGLE FEITA EM 10/05/2003 PARA O TERMO CURSO DE ASTROLOGIA COM 524 ENDEREOS RETORNADOS......................................................................................... 76 F IG. 5.2 NAVEGAO EXTERNA AO MDULO DE AULAS.......................... 83 F IG. 5.3 ESTRUTURA DOS ELEMENTOS DO CURSO ...................................... 83 FIG. 5.4 NAVEGAO INTERNA DO MDULO DE AULAS............................ 85 F IG. 5.5 MENUS DE NAVEGAO, INDICANDO QUE O ALUNO EST NA SEO 2 (VIVNCIA) DA AULA 1 (RIES). ........................................ 86 F IG. 5.6 BOTO DE AVANO .............................................................................. 86 FIG. 5.7 - QUESTIONRIO DE CADASTRO ........................................................... 88 FIG. 5.8 PRIMEIRO QUESTIONRIO DE AVALIAO .................................... 89 F IG. 5.9 SEGUNDO QUESTIONRIO DE AVALIAO ................................... 90

LISTA DE TABELAS
TAB 2.1 RELAES GERAIS DO PROFESSOR E OS MODOS DE MANIFESTAR-SE SOBRE O TRABALHO DOS ALUNOS (BRIGGS APUD CAMPOS, 2002, P. 125). ................................................................................................................ 26 TAB. 6.1 ESTATSTICAS DAS RESPOSTAS OBTIDAS PELO PRIMEIRO QUESTIONRIO........................................................................................... 90 TAB. 6.2 ESTATSTICAS DAS RESPOSTAS OBTIDAS PELO SEGUNDO QUESTIONRIO........................................................................................... 90 TAB. 6.3 ESTATSTICAS DAS RESPOSTAS OBTIDAS PELO TERCEIRO QUESTIONRIO........................................................................................... 91 TAB 6.4 CLASSIFICAO ORDINAL PARA A VARIVEL DE NVEL DE SATISFAO. ............................................................................................... 93 TAB 6.5 CLASSIFICAO DE VARIVEIS DE RESPOSTAS DICOTMICAS. ..... 93 TAB 6.6 CLASSIFICAO ORDINAL PARA A VARIVEL DE EXPECTATIVA... 93 TAB 6.7 CLASSIFICAO ORDINAL PARA A VARIVEL DE MOTIVAO...... 94 TAB 6.8 TESTE DE PARA AS VARIVEIS EXPECTATIVA E MOTIVAO. 95

TAB 6.9 TABELA OBTIDA DE SADA DO SOFTWARE SPSS 9.0. .......................... 95 TAB 6.10 TESTE DE PARA AS VARIVEIS FACILIDADE DE APRENDER A NAVEGAR E COMPREENSO................................................................... 96 TAB 6.11 TABELA OBTIDA DE SADA DO SOFTWARE SPSS 9.0. ........................ 96 TAB 6.12 TESTE DE PARA AS VARIVEIS COMPREENSO E ALUNO PERDIDO.................................................................................................... 97 TAB 6.13 TABELA OBTIDA DE SADA DO SOFTWARE SPSS 9.0. ........................ 98 TAB 6.14 TESTE DE PARA AS VARIVEIS MOTIVAO E COMPREENSO. ......................................................................................................................... 98 TAB 6.15 TABELA OBTIDA DE SADA DO SOFTWARE SPSS 9.0. ........................ 99 TAB 6.16 RESULTADO DOS TESTES NO PARAMTRICOS. .............................. 100

1 INTRODUO A Internet j realidade no dia-a-dia de empresrios, profissionais liberais e estudantes. Este meio de comunicao se consagrou pela facilidade que oferece para a troca de informaes, baixo custo de utilizao e vasta rea de atuao. Estas caractersticas, aliadas possibilidade de se utilizar textos, sons, vdeos, e oferecer uma navegao no linear, fez com que vrios projetos de ambientes educacionais fossem desenvolvidos, e que termos como Educao a Distncia, Cursos OnLine e Aulas Virtuais se tornassem muito comuns nos meios acadmicos e empresariais. Existem muitos endereos na Internet que oferecem o ambiente propcio para aulas virtuais, onde o professor pode configurar sua sala virtual com recursos como e-mail, chat, frum de questes, cronogramas do curso, rea para carga e descarga de arquivos e outros. Tais recursos visam, principalmente, suprir a ausncia fsica do instrutor/professor e dos colegas atravs da interao virtual com outros alunos, monitores ou, at mesmo, com o prprio professor, de modo sncrono ou assncrono. Inmeros visam, tambm, administrao geral dos cursos e salas de aula, provendo recursos como gerenciamento de notas e avaliaes - como o Web CT (RIBEIRO; VICENTINI, 2002) ou o COL Cursos On Larc (SILVEIRA et al., 2002) bem como medies de natureza diversa, que permitam uma melhor compreenso do desenvolvimento do curso como um todo (ROMANI e ROCHA, 2000) Geralmente, o professor, que tem sido at ento o agente responsvel pela elaborao do material didtico depara-se com um ambiente digital complexo e com inmeras possibilidades de apresentao deste material, indo desde hipertextos at material udio-visual para streaming e animaes vetoriais. Entretanto, seu conhecimento em preparao de material , via de regra, restrito utilizao de processadores de texto e de programas de apresentao como o MS PowerPoint. Entra em cena o desenhista de pginas Web, ou webdesigner, responsvel pela aparncia das pginas HTML. Cabe a este profissional estabelecer a melhor forma para apresentar determinados contedos abordados pelo professor. De acordo com a natureza do curso e da mdia escolhida para o transmitir, fcil verificar a

necessidade de trabalho em conjunto entre professores de uma mesma matria e desenhistas de vrias mdia, para a realizao do trabalho final. O desenho do curso e seu ambiente definem uma interface de usurio, normalmente visualizada atravs de um navegador Web, que pode tanto auxiliar a compreenso do assunto abordado quanto prejudic-la. Dentro deste contexto, estudos sobre caractersticas de desenho de interface para a Web e seus efeitos na percepo e na cognio - ou assimilao do contedo por parte dos alunos e usurios do sistema, vm sendo desenvolvidos h mais de uma dcada por especialistas da rea como Nielsen (NIELSEN, 2000; NIELSEN E TAHIR, 2000; NIELSEN, 1997) ou Schneiderman (SCHNEIDERMAN, 2000; Schneiderman, 1997), alm de outros que se direcionam para outras reas correlatas como a de aspectos humanos ou ergonomia. Esta pesquisa apresenta um carter multidisciplinar, uma vez que abrange aspectos das reas de educao, psicologia, computao e artes grficas. Assim sendo, para que os resultados deste trabalho possam ser utilizados de maneira prtica, procurou-se aprofundar apenas o necessrio dentro de cada disciplina para a identificao das regras de desenho e sua atuao, ou influncia, na cognio. 1.1 Tema e Objetivos Este trabalho tem como finalidade identificar aspectos do desenho de interfaces de sistemas hipermdia educacionais que influenciam na aprendizagem do aluno. Paralelamente, a estrutura deste trabalho visa apresentar um roteiro que auxilie o trabalho dos profissionais que formam a equipe multidisciplinar responsvel pela elaborao da interface de sistemas Web que sero utilizados, de algum modo, na educao, atravs da identificao e detalhamento conceitual dos vrios fatores e abordagens atualmente utilizadas no aprimoramento do desenho destas interfaces e de mecanismos da psicologia associados ao processo de aprendizagem. 1.2 Justificativas e Motivaes

Como encarregado de ministrar e elaborar treinamentos em empresas de consultoria na rea de desenvolvimento de sistemas de bancos de dados e ferramentas CASE, o surgimento da interface grfica na Internet e o potencial de comunicao e interatividade desta mdia fascinaram o autor. O incio dos estudos no desenvolvimento de pginas Web, configurao de servidores, programao em linguagens scripts - do lado do cliente e do lado do servidor - levaram o autor, no final de 1997, a abrir uma empresa de solues para Internet. Desde ento se vem acompanhando o progresso tecnolgico da Web, tanto de infra-estrutura da rede de comunicaes, como dos navegadores, linguagens script, JAVA, VRML e do prprio HTML. Apesar de todo este desenvolvimento, percebese que a crescente oferta de servios na rea de desenvolvimento Web carece de noes bsicas de desenho de interfaces grficas de usurios. Muitas das obras sobre desenho de interface que se encontram no mercado fazem uma anlise do ponto de vista da aplicao Web como negcios, que no representa as mesmas necessidades do pblico estudantil na Internet, embora muito da experincia adquirida pelo autor no servio para empresas pode ser utilizada neste trabalho focado no estudante. Deste modo, o autor viu-se na necessidade de aprofundar seus conhecimentos atravs desta pesquisa, de volta ao meio acadmico, para identificar fatores que influenciam na cognio do estudante que utiliza um sistema Web, uma vez que poucas referncias bibliogrficas sobre o assunto esto disponveis. 1.3 Consideraes Iniciais Trs aspectos de relevncia so considerados neste item: o que um sistema hipermdia educacional algo diferente de um ambiente de comrcio eletrnico, por exemplo e suas peculiaridades, a quem se destina esta pesquisa e porque a engenharia de computao estaria interessada em um assunto como este. 1.3.1. O que um Sistema Hipermdia Educacional?

O termo hipertexto designa documentos que permitem uma leitura no-linear de seu contedo. Da unio da multimdia com hipertextos surgiu o neologismo hipermdia. A estruturao de uma linguagem de marcao, HTML (Hypertext Markup Language) regulamentada pelo W3C (World Wide Web Consortium) procurou determinar um padro mundial para a criao de pginas de hipertexto utilizadas na Internet ou em Intranets. Um sistema Hipermdia , ento, um conjunto de documentos de hipertexto ou de multimdia que podem ser acessados no-linearmente por um navegador grfico. Foi escolhido o termo Educacional para designar os sistemas Hipermdia especificamente desenvolvidos para facilitar o processo de ensino de alunos de um determinado curso. Obviamente, tais sistemas devem possuir uma preocupao natural com a aprendizagem destes alunos em relao matria abordada. Sistemas que so utilizados para apenas facilitar a distribuio de material didtico, como apostilas ou apresentaes, esto, por tanto, excludos deste conceito. A no-linearidade da seqncia de leitura, ou navegao, no hipertexto permite ao usurio interagir com este sistema de modo a escolher uma navegao por entre os hiperdocumentos que melhor se adapte sua necessidade, enquanto que, em textos convencionais, a seqncia definida pelo autor. Em relao s tcnicas anteriores de ajuda leitura, a digitalizao introduz uma pequena revoluo copernicana: no mais o navegador que segue os instrumentos de leitura e se desloca fisicamente no hipertexto, virando as pginas, deslocando volumes pesados, percorrendo a biblioteca. Agora um texto mvel, caleidoscpico, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e desdobra-se vontade frente ao leitor (LVY, 1999). Sistemas Hipermdia ficaram conhecidos por sua interatividade. Contudo, outras formas de interao surgiram com o uso do computador e de vias cada vez mais rpidas para a troca de dados. Trata-se de troca de mensagens por correio eletrnico, salas de discusso (Chat) e frum de discusses. Tais recursos permitem a interao sncrona ou assncrona entre as pessoas envolvidas atravs do computador.

De forma prtica, Sistema Hipermdia para apoio Educacional uma expresso que deve representar uma srie de caractersticas que definem e orientam este trabalho. Assim, o foco desta pesquisa est em interfaces de sistemas que: a. Permitem uma navegao no-linear por seus documentos.

Normalmente desenvolvidos com tecnologia Web, isto , utilizando-se de cdigos HTML e/ou linguagens derivadas desta (XML, XHTML, SGML) e necessita de um navegador (browser) para sua correta visualizao e navegao; b. Permitem interao, sncrona ou assncrona, entre o professor e seus alunos, o aluno e seus colegas de classe e entre o aluno e o material hipermdia.

1.3.2. A quem se destina esta pesquisa? Aos profissionais responsveis pela criao de sistemas hipermdia para uso na educao e que se envolvem no processo de desenvolvimento destes sistemas, seja de forma direta como o caso de programadores e webdesigners, seja de forma indireta como professores e consultores pedaggicos para a criao do material didtico. Para desenvolver um sistema hipermdia, entende-se que so necessrios conhecimentos de vrias disciplinas, como: a. Interao Homem-Computador (IHC) b. Cincia Cognitiva (psicologia) c. Desenho Grfico (arte e comunicao) d. Engenharia de Software (cincia da computao) Ao incluir a preocupao com a educao em tais sistemas, deve-se considerar tambm os conhecimentos da rea de Educao, como Pedagogia e Didtica.

1.3.3. Se a pesquisa multidisciplinar, por que foi escolhida a engenharia de computao para apadrinhar esta pesquisa? Embora a pesquisa envolva reas da psicologia cognitiva, da educao e da pedagogia, a principal contribuio se d na rea de IHC, mais especificamente na identificao de aspectos do processo de desenvolvimento de interfaces de sistemas Hipermdia, que est dentro do escopo da engenharia de computao. De qualquer modo, este trabalho pode, e muito provavelmente deva, ser lido pelos profissionais de todas estas reas para homogeneizar conhecimentos e mtodos, de forma a facilitar o dilogo entre eles e, conseqentemente, facilitar o processo de desenvolvimento do sistema hipermdia educacional almejado. 1.4 Metodologia Como o trabalho abrange termos e conceitos referentes a teorias de aprendizagem, fez-se necessrio um estudo introdutrio sobre estas teorias, esclarecendo os conceitos e termos desta rea do conhecimento que seriam utilizados neste trabalho, principalmente no que diz respeito cognio e aos modelos mentais. Este estudo visou, principalmente esclarecer que aspectos de gerao de interfaces homem-mquina estariam ligados a estes processos. Paralelamente a este processo de pesquisas em aprendizagem, foi realizada a identificao de mtodos para o projeto de interfaces de sistemas de documentos hipermdia - ou sistemas Web - e estudados os aspectos relevantes para o desenho destas interfaces sem, necessariamente, focar o aprendizado. Ento, definidos os aspectos de aprendizagem e vrios mtodos de desenho de interface Web foi feita uma correlao entre os aspectos e mtodos para identificar princpios de desenho de interface que exerceriam influncia no aprendizado. Estes princpios poderiam ser utilizados pelo desenhista da interface Web para planejar ou analisar seu trabalho, com referncia ao aspecto cognitivo. As concluses estabelecidas nesta etapa foram, a seguir, aplicadas numa parte prtica: na elaborao de alguns tpicos de um curso a ser ministrado segundo o

paradigma de ensino a distncia. Como aplicao prtica, ento apresentada uma soluo para o desenvolvimento dos tpicos escolhidos, desenvolvida pelo autor, que possibilitou a utilizao de alguns dos princpios definidos na pesquisa realizada. Os resultados obtidos sofreram um tratamento estatstico, visando testar alguma hiptese colocadas sobre a influncia de aspectos de usabilidade de interfaces na cognio. 1.5 Estrutura da Dissertao O incio do trabalho de pesquisa realizado no captulo 2, que faz uma passagem pelas principais teorias de aprendizagem e destaca abordagens e conceitos adotados no ambiente de ensino-aprendizagem para explicar o funcionamento do processo de aprendizagem. Em seguida, no captulo 3, a nfase da pesquisa est em relacionar aspectos do desenho de interfaces interativas, apresentando as abordagens e conceitos mais atuais e relacionando-os com o ambiente hipermdia educacional, procurando aproveitar concluses e exposies do captulo 2. No captulo 4 apresentada a evoluo dos ciclos de desenvolvimento de interfaces interativas. A preocupao deste captulo est em informar os aspectos principais de cada mtodo, culminando em um mtodo de webdesign baseado em usabilidade. O quinto captulo dedicado parte prtica, ou seja, o desenvolvimento da interface de um sistema hipermdia para a um curso bsico de astrologia, de forma a utilizar os conceitos levantados no trabalho de pesquisa referentes aprendizagem e fatores humanos ligados experincia do usurio. Seguem a este captulo a anlise dos resultados e a concluso da pesquisa.

2 APRENDIZAGEM 2.1 Introduo O que aprendizagem? O que se sabe sobre o processo de aprendizagem humano? Quais os aspectos psicolgicos que esto relacionados ao aprendizado? Como tratar estes aspectos na elaborao do material educacional? Este captulo tem como finalidade apresentar conceitos e aspectos relacionados ao processo de aprendizagem que sero relevantes no desenvolvimento da pesquisa. Como a aprendizagem est relacionada com processos internos do ser humano, seu estudo bastante complexo e suas definies variam de acordo com uma vasta gama de teorias e enfoques tericos. Torna-se imperativo fazer uma descrio introdutria a seu respeito, permitindo ao leitor que se familiarize com os termos utilizados e diferentes abordagens sobre este assunto. 2.2 Teorias de Aprendizagem Segundo o dicionrio Novo Aurlio do Sculo XXI, aprendizado pode significar:
1. Ato ou efeito de aprender, especialmente profisso manual ou tcnica. 2. P. ext. O tempo que dura tal aprendizagem. 3. O exerccio ou prtica inicial da matria aprendida; experincia, tirocnio. [Sin., nessas acep.: aprendizagem.] 4. Bras. Estabelecimento de ensino tcnico ou profissional: Os alunos comeam a exercer a profisso no prprio Aprendizado Agrcola.

Torna-se evidente que um maior aprofundamento sobre o processo de aprendizagem necessrio, para que seja possvel identificar e compreender o relacionamento entre interfaces grficas de sistemas computacionais e o aprendizado. Desde o sculo passado, vrias teorias tm sido formuladas para explicar o mecanismo psicolgico da aprendizagem. Para estudar as teorias de aprendizagem, que so numerosas, torna-se necessrio utilizar uma classificao. Contudo, todos os estudiosos esto acordes quanto dificuldade de classificao no campo cientfico, fazendo com que todas as classificaes realizadas sejam sempre passveis

de crtica, embora ofeream uma sistematizao sobre o assunto (CAMPOS, 2002, p.159). Para a finalidade desta pesquisa, utilizaremos uma classificao proposta por Moreira (1999, p.18), onde os principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino so apresentados (Fig. 2.1) e agrupados em trs principais cadeias filosficas, a saber: Comportamentalismo Cognitivismo Humanismo

FIG 2.1 Classificao dos principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes (MOREIRA, 1999) Uma teoria de aprendizagem apresenta trs aspectos bastante relacionados (HILL, 1990 apud MOREIRA, 1999): 1) representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como abordar o assunto aprendizagem, quais as variveis independentes, dependentes e intervenientes que so relevantes e valem a pena ser investigadas e estudadas, quais os fenmenos importantes e quais as perguntas mais significativas; 2) procura resumir uma grande quantidade de conhecimentos sobre aprendizagem em uma formulao bastante compacta; 3) tenta, de maneira criativa,

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explicar o que aprendizagem e porque funciona da maneira como parece funcionar. 2.2.1. Comportamentalismo O comportamentalismo, tambm chamado de behaviorismo, proposto por John B. Watson (1878-1958), procura identificar relacionamentos entre estmulos, respostas e conseqncias, abordando a aprendizagem atravs de aspectos observveis do comportamento. Esta abordagem funcional tida como uma reao psicologia que vinha sendo aplicada at ento, a qual se ocupava em estudar o que as pessoas pensavam e sentiam. A nfase no mundo objetivo prov uma base para o estudo de manipulaes que produzem mudanas comportamentais. As teorias comportamentalistas trabalham com os conceitos de estmulo, resposta, condicionamento, reforo e objetivo comportamental. Os comportamentos so as variveis dependentes, enquanto que os estmulos so as variveis independentes. Nota-se que as variveis intervenientes so desconsideradas ou possuem uma influncia reduzida. Por tratarem da relao, conexo, entre estmulo e resposta, estas teorias so tambm conhecidas como teorias estmulo-resposta (E-R) ou teorias conexionistas. Os principais nomes envolvidos nestas teorias so: Ivan P. Pavlov (1849-1936), John B. Watson (1886-1959), Edward L. Thorndike (1874-1949), Clark L. Hull (18841952), Edwin R. Guthrie (1886-1959) e B. F. Skinner (1904-1990). Destes, o trabalho de Skinner foi o de maior influncia nos procedimentos e materiais utilizados em sala de aula nas dcadas de 60 e 70. A abordagem de Skinner se preocupa com o comportamento observvel, no importando o que acontece na mente do indivduo durante a aprendizagem, de modo que seu trabalho mais uma anlise funcional entre estmulos (variveis de input) e respostas (variveis de output). Segundo Oliveira (1973), as principais variveis de input so: Estmulo: evento que afeta os sentidos do aprendiz;

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Reforo: evento que resulta no aumento da probabilidade da ocorrncia de um ato que imediatamente o precedeu, e;

Contingncias de reforo: arranjo de uma situao para o aprendiz, na qual a ocorrncia de reforo tornada contingente ocorrncia imediatamente anterior de uma resposta a ser aprendida.

Como variveis de output, tm-se as respostas ou comportamentos, sendo estas divididas em dois grupos: operantes e respondentes. Segundo Milhollan e Forisha apud Moreira (1999), comportamento respondente, ou reflexo, so todas aquelas respostas eliciadas involuntariamente frente a determinados estmulos, como, por exemplo, a contrao da pupila diante de um feixe luminoso incidindo sobre os olhos. Comportamento operante diz respeito a tudo o que feito e que tem um efeito sobre o mundo exterior ou opera sobre ele. A estes dois comportamentos esto associados os condicionamentos respondentes e operantes, sendo este ltimo, na viso de Skinner, responsvel pela maior parte da conduta humana. Atravs da teoria do reforo, o condicionamento realizado atravs de reforos positivos (recompensa), para aumentar a freqncia de determinada resposta a um estmulo, e de reforo negativo, para eliminar um comportamento aps a aplicao do estmulo que o gera. A influncia dos estudos de Skinner visvel na educao atravs das mquinas de ensinar (CAMPOS, 2002, p. 201) e (SCHUMAN, 2003) e da instruo programada (CAMPOS, 2002, p. 197) e (MOREIRA, 1999, p. 59). 2.2.1.1. O conceito de aprendizagem Dentro da proposta comportamentalista, Campos (2002, p. 191) define a aprendizagem como sendo uma mudana na probabilidade de resposta, geralmente determinada pelo condicionamento operante. Um novo padro comportamental identificado e reforado at que as respostas desejadas se tornem automticas.

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2.2.1.2. O papel do professor De acordo com Moreira (1999. p.59) e Schuman (1996), cabe ao professor arranjar ou selecionar as contingncias de reforo, de modo a aumentar a probabilidade de que o aprendiz exiba o comportamento desejado. 2.2.1.3. O perfil do aluno Segundo Campos (2002, p. 190), na abordagem de Skinner, o homem neutro e passivo e todo o comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas. Assim, o estudante assume um papel passivo no processo de aprendizagem, no qual ele adapta seus comportamentos de acordo com reforos e objetivos. 2.2.2. Cognitivismo Pode-se dizer que a idia-chave por trs do cognitivismo a construo do conhecimento, isto , as relaes de significado so criadas ou estabelecidas pelo indivduo dentro de seu sistema de smbolos. Alguns dos conceitos bsicos utilizados nestas teorias so: esquema, signo, modelo mental, subsunor e construtor pessoal. A construo do conhecimento a base da filosofia do construtivismo, um dos ramos das teorias cognitivas. conveniente verificar que a aprendizagem pode ser distinguida entre: cognitiva, resultante do armazenamento organizado de informaes na mente daquele que aprende; afetiva, resultante de sentimentos, e, psicomotora, relacionada com respostas musculares adquiridas atravs de treino e prtica. Muitos autores tm contribudo com o desenvolvimento de teorias cognitivas e, conseqentemente, vrios conceitos foram surgindo para ajudar a explicar a estrutura do conhecimento na mente humana. Os principais conceitos so apresentados nos tpicos que se seguem.

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2.2.2.1. Esquemas Este conceito foi proposto por Jean Piaget (1896-1980). WADSWORTH (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas quais os indivduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observveis, so inferidos e, portanto, so constructos hipotticos. Conforme PULASKI (1986), esquema uma estrutura cognitiva, ou padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a definio de que os esquemas no so fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. O conceito de esquemas (schemas) compe base da teoria de Piaget (PIAGET,2001) e, a partir deste conceito, que so elaborados os conceitos de Assimilao e Acomodao do conhecimento. 2.2.2.2. Signo Este conceito foi proposto por Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934). Signos so algo que significam ou representam uma outra coisa. So classificados em trs tipos (VYGOTSKY,1998): Indicadores: aqueles que possuem uma relao de causa e efeito com aquilo que significam. Como exemplo, temos a fumaa como indicadora do fogo, pois causada por este; Icnicos: so imagens ou desenhos daquilo que significam; Simblicos: so os que tm uma relao abstrata com o que significam. So exemplos desta categoria, as palavras como signos lingsticos, e os nmeros, como signos matemticos.

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Os signos mediam a relao da pessoa com as outras e consigo mesma. A conscincia humana, em seu sentido mais pleno, precisamente contato social consigo mesmo, e, por isso, tem uma estrutura semitica, est constituda por signos; tem, literalmente, uma origem cultural e, ao mesmo tempo, uma funo instrumental de adaptao. (RIVIRE, 1987, p.93 apud MOREIRA, 1999. p. 113). 2.2.2.3. Modelo mental Este conceito foi proposto por Johnson-Laird. O conceito de modelo mental baseia-se na idia de que os sistemas cognitivos constituem modelos das situaes com as quais interagem, que lhes permitem, no somente interpret-las, mas tambm fazer predies a partir delas (POZO, 1998, p.150). Modelos mentais diferem dos esquemas de Piaget por serem estruturas dinmicas, enquanto que os esquemas so estruturas estticas. Maior detalhamento sobre modelos mentais ser apresentado adiante, na seo 2.4, devido a sua importncia para a finalidade desta pesquisa. 2.2.2.4. Subsunor (subsumer) Este conceito foi proposto por David Ausubel. O conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa, onde defende que, em tal tipo de aprendizagem, pode relacionar-se de maneira arbitrria e substancial com o que o aluno j sabe (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN apud POZO, 1998. p.211). Neste cenrio de construo do conhecimento, presume-se que a nova informao ancora-se em uma estrutura de conhecimento especfica j existente na mente do indivduo. A esta estrutura j existente, Ausubel chamou de subsunor (subsumer). 2.2.2.5. Construto pessoal Este conceito foi proposto por George Kelly (1905-1967).

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A Teoria de Construtos Pessoais desenvolvida por Kelly est embasada em um postulado fundamental: uma pessoa testa continuamente o senso que ela faz de seu mundo, usando tal senso para antecipar o futuro. Para apreender o sentido (fazer uma interpretao sobre) do mundo, o indivduo se vale da deteco de temas repetitivos, com sua construo sendo feita atravs de um sistema de construtos. Tal sistema tem como caractersticas o nmero finito de construtos, com cada um deles sendo formado por um plo de afirmao e um plo de negao. A partir deste conceito, Kelly prope uma srie de corolrios que compem sua teoria. 2.2.2.6. O conceito de aprendizagem As teorias cognitivas esto envolvidas com a aquisio de conhecimento pelo indivduo, procurando explicar como funciona o processamento da informao e da compreenso. Variveis intervenientes, como atitude e crena, so levadas em considerao. O aprendizado ocorre atravs do estabelecimento de relaes internas de significao para explicar a realidade em que se encontra. 2.2.2.7. O papel do professor O professor deve possibilitar ao aluno o desenvolvimento do conhecimento de modo que ambos, aluno e professor, compartilhem dos mesmos significados no final do processo de ensino. Para tanto, o professor dever considerar o esforo por parte do aluno para remodelar o conhecimento prvio deste, at chegar na nova estrutura exigida pelo novo conhecimento sendo ensinado. 2.2.2.8. O perfil do aluno O aluno adota representaes mentais de eventos e objetos. passivo na sua interpretao da realidade, uma vez que esta socialmente imposta e universalmente aceita. Ele ativo na sua deciso de exercer o novo comportamento. Do ponto de vista do construtivismo, o aluno apresenta-se mais ativo, construindo e remodelando seus esquemas de modo que seu mundo perceptual faa sentido.

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2.2.3. Humanismo Na linha humanstica, representada por Carl Rogers, o aluno considerado como pessoa, devendo o ensino facilitar a auto-realizao ou o crescimento pessoal. Deste modo, a aprendizagem transcende e engloba os trs tipos gerais (cognitiva, afetiva e psicomotora). Parte do princpio de que essencial o entendimento de como o indivduo percebe a realidade para identificar condies favorveis e no ameaadoras para permitir que suas potencialidades sejam desenvolvidas. Esta percepo da realidade compe o mundo fenomenolgico do aluno, isto , o campo perceptual criado a partir de suas sensaes e experincias do mundo real. 2.2.3.1. O conceito de aprendizagem Deve ser dada ao aluno a possibilidade de aprender a aprender. Trata-se de uma abordagem totalmente centrada no aluno e, portanto, que d grande liberdade a este. O humanismo de Rogers prope uma aprendizagem que transcende e engloba os trs tipos gerais (cognitiva, afetiva e psicomotora). 2.2.3.2. O papel do professor O professor visto como um facilitador, cuja autenticidade e capacidade de aceitar o aluno como pessoa e de colocar-se no lugar do aluno so mais relevantes do que qualquer outra caracterstica que possa apresentar. A iniciao da aprendizagem significante no repousa em habilidades de ensino do lder, nem em sua erudio, nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele faz de recursos audiovisuais. Tambm no repousa nos materiais programados que ele usa, nem em suas aulas, nem na abundncia de livros, apesar de que cada um desses recursos possa em um certo momento ser importante. No, a facilitao da aprendizagem significante repousa em certas qualidades atitudinais que existem na relao interpessoal entre facilitador e aprendiz. (ROGERS, 1969. p. 105-106 apud MOREIRA, 1999). Estas atitudes dizem respeito a:

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Autenticidade no facilitador de aprendizagem; Prezar, aceitar, confiar; Compreenso emptica.

2.2.3.3. O perfil do aluno O aluno deve estar preparado para assumir o controle de sua aprendizagem. Deve, tambm, perceber, de alguma forma, que o professor apresenta as qualidades referidas no item anterior. 2.3 As teorias de aprendizagem e o material educacional Jonasson; Mayes; McAleese (on-line) identificam os seguintes tipos de estgios de aprendizagem e os relacionam com os enfoques tericos da aprendizagem, cujas caractersticas melhor se adaptam a eles: a. Aprendizagem Introdutria Os estudantes tm muito pouco conhecimento prvio sobre a matria ou sobre a habilidade a ser ensinada. Encontram-se nos estgios iniciais de acomodao e assimilao dos esquemas. Neste ponto, uma abordagem clssica do material educacional recomendada, porque prdeterminada e seqencial. O estudante pode desenvolver algumas ncoras (subsunores) para explorao futura. b. Aquisio Avanada de Conhecimento Segue a aprendizagem introdutria e permite que abordagens construtivistas sejam introduzidas ao estudante. c. Especializao Trata-se do estgio final da aprendizagem. Neste estgio, o estudante capaz de tomar decises inteligentes dentro do ambiente educacional. A abordagem construtivista recomendada neste caso.

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2.4

Representao e organizao do conhecimento Na Psicologia Cognitiva entendido que o ser humano se utiliza de

representaes internas ou mentais para representar o mundo externo. Estas representaes mentais podem ser classificadas em duas classes: as analgicas e as proposicionais. As analgicas so formadas por imagens visuais, auditivas, olfativas, tcteis e os modelos mentais. As representaes proposicionais so abstratas, captando os conceitos subjacentes a uma situao. Uma frmula matemtica um exemplo de uma representao proposicional. Uma outra forma de diviso das representaes mentais as apresenta como localizadas e distribudas. As localizadas, tambm conhecidas como simblicas, subdividem-se em analgicas e proposicionais. Este enfoque determina que a informao est re-presentada, ou seja, a informao est localizada em entidades simblicas, como proposies e imagens, e a cognio humana depende fundamentalmente da manipulao dessas entidades por meio de processos tiporegras (MOREIRA,1999, p.182). As representaes distribudas, defendidas pelo conexionismo, utilizam um modelo computacional composto de redes de unidades tipo-neurnio. Assim, as informaes no so armazenadas como imagens ou proposies, mas como intensidades das conexes entre unidades tipo-neurnio. Um modo de relacionar estes dois modos de representao est em considerar o modelo simblico como caracterizando a macro-estrutura da representao cognitiva, e o conexionista, como caracterizando a micro-estrutura dessa representao. Johnson-Laird (1983) apud Moreira (1999) prope um outro tipo de representao mental que so os modelos mentais. Argumenta que um modelo mental uma representao que pode ser totalmente analgica ou, parcialmente analgica, e parcialmente proposicional. A grande diferena entre modelos mentais e imagens est em se considerar o aspecto dinmico dos modelos mentais. Enquanto que uma imagem considerada

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como uma representao nica, os modelos mentais so construdos dinamicamente, na medida em que se precisa fazer uma inferncia ou previso sobre uma situao em particular. Esta caracterstica permite definir as aes a serem tomadas quando o indivduo se depara com situaes novas. Na dcada de 80 foram propostas duas categorias de modelos mentais: os estruturais e os funcionais. Os modelos estruturais assumem que o usurio guardou em sua memria a estrutura de como um dispositivo ou sistema funciona. J os modelos funcionais assumem que o usurio guardou um conhecimento procedural de como usar o dispositivo ou sistema. Apesar da possibilidade de existir estas duas formas de modelos mentais, Miyaki (1986) apud Souza (1995) conclui que, mesmo para o mais simples dos modelos, extremamente difcil inferir um modelo estrutural, se no impossvel. Deste modo, o modelo funcional ganha total importncia como proposta para explicar a organizao do conhecimento. Quando o usurio se depara com um novo sistema, o conhecimento existente de outro domnio ou sistema consultado na memria. Assim, os modelos funcionais so construdos a partir do conhecimento prvio de um domnio similar. A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (MOREIRA,1999,p.154) utiliza-se do conceito de subsunor (subsumer), isto , de um conhecimento prvio do indivduo, a partir do qual moldado novo modelo mental. Deste modo, quanto mais prximo um conceito subsunor estiver da realidade percebida a ser aprendida, mais fcil o aprendizado desta nova realidade. 2.5 Motivao

2.5.1. O que motivao? Segundo o dicionrio Novo Aurlio, motivo vem do latim motivu, que significa que move. Assim, motivar quer dizer aquilo que faz mover.

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Do ponto de vista psicolgico, o motivo pode ser definido como uma condio interna, relativamente duradoura, que leva o indivduo ou que o predispe a persistir num comportamento orientado para um objetivo, possibilitando a satisfao do que era visado. Motivao ser o processo que produz tais condies. (CAMPOS, 2002, p.109). Campos (2002) vai alm na tarefa de investigar a motivao na aprendizagem e destaca sua importncia para a aprendizagem, os principais fatores da motivao na escola e motivos comprovados como eficientes na motivao da aprendizagem. Outros aspectos so abordados em seu trabalho, mas estes, pela sua pertinncia com os objetivos desta pesquisa, so discutidos a seguir. 2.5.2. Qual a importncia da motivao no processo de aprendizagem? Para aprender necessrio agir, isto , preciso que haja esforo e ateno concentrada por parte do aluno. A fim de realizar este esforo de estudar e aprender, os alunos devem encontrar valores e significados na matria a ser aprendida que justifiquem seu esforo fsico e mental. Deste modo, a educao no pode abrir mo da motivao. V-se que a motivao colocada como pea central do processo de aprendizagem. Alm disso, o papel do professor, enquanto que orientador das atividades dos alunos, o mediador entre os motivos individuais e os legtimos alvos a serem alcanados. Mais do que isso, compete ao mestre, como agente socializador, incutir os padres da cultura, isto , novos motivos, a fim de que certas necessidades sejam desenvolvidas, determinando a aquisio, por parte dos educandos, daqueles tipos de comportamento que garantem um ajustamento social eficiente. (CAMPOS, 2002, p.107). 2.5.3. Principais fatores da motivao da aprendizagem na escola Neste item discutem-se os fatores que podem auxiliar a motivar os aprendizes; destacam-se aqui os aspectos peculiares do aprendiz, os aspectos relacionados ao professor e mtodos educacionais que podem auxiliar nesta tarefa.

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2.5.3.1. Informaes relativas ao aluno O tipo de motivao exige o conhecimento de vrios aspectos ligados ao aluno. Alguns destes aspectos so: Idade Sexo Inteligncia Experincia anterior Classe social Traos de personalidade Condies do lar Resposta personalidade do professor

2.5.3.2. Fatores relacionados ao professor Alguns dos fatores relacionados ao professor que constituem importantes fatores de motivao do aluno para a aprendizagem so: Aparncia Naturalidade Dinamismo Entusiasmo pelo ensino Bom humor Cordialidade Material didtico

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Campos (2002, p.116) diz que mapas, lbuns ilustrados, demonstraes, projees cinematogrficas, quadro negro bem utilizado, etc., so de alto valor motivador. 2.5.3.3. Mtodo de trabalho empregado pelo professor Podem ser utilizados diversos mtodos ou modalidades prticas que constituem importantes fatores de motivao. Alguns exemplos so: Jogos Dramatizaes Planejamento e execuo de projetos Experincias de laboratrio

2.5.3.4. Motivos comprovados como eficientes na motivao da aprendizagem A seguir, so identificados os motivos comprovadamente mais eficazes para a motivao da aprendizagem: a. Necessidade de atividade Neste caso, atividade tida como qualquer ao realizada pelo aluno, mesmo que no tenha movimento muscular, como caso, por exemplo, de ouvir uma apresentao ou participar de uma discusso, o que requer maior participao do aprendiz. Como visto anteriormente, a idade do aluno influencia no tipo de abordagem a ser adotada com o propsito de motivar. Isto deve ser levado em conta neste tipo de motivo, pois j foi comprovado experimentalmente que a criana, para ser motivada, precisa muita atividade, no s muscular, como mental, enquanto que com o aumento de idade decresce a necessidade de atividade muscular e aumenta a de atividade mental. (CAMPOS, 2002, p. 117)

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b. Inteno deliberada para aprender Quando o indivduo sabe de antemo que dever aprender determinada matria, sua aprendizagem da mesma maior do que se no soubesse. Resultados positivos sobre o aprendizado tambm so constatados quando um esclarecimento sobre a importncia do material a ser aprendido realizado. c. Envolvimento-do-Eu (Ego-involvement) Tal envolvimento reflete uma condio interior do estudante em relao ao aprendizado da matria. O envolvimento-do-eu do estudante existe quando o sucesso ou fracasso em determinada tarefa pode levar a um sentimento de valorizao pessoal, no primeiro caso, ou perda de auto-estima, no segundo caso. Incentivar o esprito de iniciativa do estudante um mtodo que pode ser empregado para aumentar a quantidade do envolvimento-do-eu. Deve-se tomar o cuidado para evitar o uso excessivo do envolvimento-do-eu, pois pode ser prejudicial para alunos tensos ou ansiosos, para os quais haver o aumento de tenso emocional que pode lev-los sensao de fracasso ou culpa por no ter satisfeito as exigncias do seu eu. d. Desafio do emprego freqente de testes Resultados sugerem que, no nvel universitrio, depois de um teste, com freqncia semanal ou bissemanal, os estudantes se esquecem do material do teste. Com relao freqncia, estudos na escola secundria sugerem que testes bissemanais so mais eficientes, enquanto que ferramentas de motivao, do que testes aplicados diariamente. Tambm no se recomenda a aplicao de testes para avaliao da aprendizagem sem serem anunciados aos alunos, pois resultados sugerem que os alunos

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aprendem menos sob o regime de testes dados de surpresa, do que avisados previamente sobre a data da prova. e. Conhecimento dos resultados do trabalho Pesquisas (HURLOCK; LOURENO FILHO; BOOK e NORVELL apud CAMPOS, 2002, p.120) mostram que o conhecimento do prprio desempenho em tarefas educacionais exerce uma forte influncia positiva sobre os resultados da aprendizagem e na elevao dos nveis de aspirao individual. O oposto tambm constatado, isto , a falta de conhecimento sobre o prprio desempenho provoca estagnao e queda do mesmo. f. Fracasso e censura versus sucesso e elogio Este , sem dvida, um tema de grande controvrsia na didtica. Isto porque as pesquisas realizadas apontam para resultados contraditrios. Pode-se dizer que o elogio ou a censura mais efetivo do que nada. Contudo, deve-se levar em conta o grau de ansiedade do estudante; a censura pode ter um efeito muito ruim em pessoas muito tensas, enquanto que pode ter um efeito positivo na aprendizagem de pessoas que mostram pouca ansiedade. Percebe-se que uma srie ininterrupta de fracassos ou uma srie ininterrupta de sucessos seguida por um grande fracasso podem ser prejudiciais. Enquanto que uma srie ininterrupta de sucessos pode parecer aborrecida e alienante para o aluno. Tais resultados podem sugerir a utilizao de uma dieta equilibrada de fracassos e sucessos, tomando-se o cuidado para os sucessos sejam predominantes. Sobre o elogio, pesquisas (HURLOCK apud CAMPOS, 2002, p. 121) mostram que este sempre produz melhores resultados com alunos mais jovens e que a censura impressiona muito menos a rapazes que a moas. O louvor sempre mais facilmente interpretado como indicativo de interesse pessoal e considerao por parte do professor do que a crtica, mesmo quando justa.

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g. Competio So consideradas as competies entre dois indivduos e entre dois grupos. As competies do primeiro tipo se apresentam como mais vantajosas do ponto de vista da produo. No ambiente escolar, constatado que a competio em grupos exerce melhor efeito, como fora motivadora, quando os grupos so organizados por livre escolha dos prprios alunos (MALLER apud CAMPOS, 2002, p.122). h. Atividade j iniciada Uma vez iniciada uma atividade, j existe um motivo adicional para realizar as tarefas intermedirias para sua concretizao. Este motivo pode ser utilizado pelo professor para orientar a aprendizagem do aluno sobre assuntos relacionados diretamente concretizao da atividade iniciada. i. Necessidade de realizao O desejo de realizao, que comea a ser percebido no indivduo a partir da escola primria, pode ser expresso atravs da vontade de obter sucesso, de se tornar lder do grupo ou da classe. Assim, ao mostrar de forma convincente como uma nova matria influenciar no sucesso social de um aluno, em sua vida profissional, ele poder utilizar esta motivao para o estudo da mesma. Tambm recomendada discrio na utilizao deste critrio, no se utilizando do mesmo quando motivos mais simples e imediatos podem ser usados e evitar de chegar a extremos a ponto de dizer ao aluno que se no tiver xito em determinado aprendizado, tambm no obter o sucesso correspondente em sua carreira. j. Manipulao, curiosidade e jogo

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Este tipo de motivo intrnseco est ligado diretamente manipulao fsica ou ideacional. fcil encontrar crianas rabiscando papis ou amontoando blocos de madeira sem nenhuma recompensa externa. Animais como macacos e ratos tambm apresentam comportamentos motivados pela recompensa de poderem mover manivelas ou se movimentar por caminhos tortuosos. As pessoas no precisam ser motivadas para obter sucesso na vida, para serem levadas a fazer palavras cruzadas, a jogar xadrez, ou a ler histrias. Assim fazem, pelo simples prazer da manipulao intelectual (CAMPOS, 2002, p.124). k. Necessidade de segurana ou aceitao social Diz respeito s relaes sociais do professor para com o aluno, atravs do sistema de provas, julgamento dos trabalhos, crticas e elogios e que incentivam, inibem ou desorganizam atitudes favorveis aprendizagem. A tabela 2.1 mostra os resultados de uma pesquisa realizada entre alunos universitrios norte-americanos, analisando as relaes gerais do professor e os modos de manifestar-se sobre o trabalho dos alunos. Tabela 2.1 Relaes gerais do professor e os modos de manifestar-se sobre o trabalho dos alunos (BRIGGS apud CAMPOS, 2002, p. 125)
FORMAS DE AO DO PROFESSOR Repreenso pblica Repreenso em particular Ironia em pblico Ironia em particular Conversa amistosa em particular Elogio pblico Manifestao de que achou o trabalho do aluno melhor do que o anterior Manifestao de que achou pior PERCENTAGEM DO EFEITO NO TRABALHO DOS ALUNOS Melhor (%) Igual (%) Pior(%)

40 83 10 18 96 91 95 6

13 10 13 17 4 8 4 27

47 7 77 65 0 1 1 67

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2.6

Resumo e Concluses Pode-se resumir os conceitos importantes deste captulo da seguinte maneira: a) As teorias cognitivistas e a teoria humanista de Rogers assumem que o conhecimento possui uma estrutura altamente organizada em nossa mente; b) O grau de conhecimento prvio de um estudante deve ser um indicativo de como ser a abordagem do professor e/ou do material educacional. c) Modelos mentais funcionais parece ser o sistema mais prximo desta organizao que os pesquisadores conseguiram chegar at agora; d) O fato de que novos modelos mentais so criados a partir de subsunores, ou conhecimento prvio, nos alunos deve ser levado em considerao pelo professor/instrutor para facilitar o aprendizado em novas reas; e) As teorias de aprendizagem evoluram, passo a passo, para uma abordagem centrada no indivduo e em seu modo de perceber o mundo externo; f) O estudo da influncia da motivao como um fator psicolgico associado aprendizagem de absoluta importncia para o entendimento do comportamento do professor diante do aluno e do prprio ambiente educacional em que este ltimo se encontra.

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3 DESENHO DA INTERFACE HIPERMDIA E APRENDIZAGEM Neste captulo discutem-se aspectos relativos interao em suas diversas formas e aspectos relacionados com as atitudes dos usurios das diversas mdia: livros, TV e multimdia, hipermdia. Estes aspectos so importantes quando se desenha para fins de educao porque as vrias formas de interao influem nos aspectos cognitivos dos aprendizes. 3.1 Introduo Quais os conceitos e aspectos envolvidos no desenho de interfaces de sistemas hipermdia? Como relacion-los com a aprendizagem? Qual o papel da mdia na aprendizagem? A Fig. 3.1 apresenta a estrutura de sistemas hipermdia. Sistemas hipermdia so compostos por um conjunto de hiperdocumentos e sua rede de conexes (links), que define sua estrutura de navegao. Os hiperdocumentos, por sua vez, podem ser um arquivo de texto, udio, vdeo, multimdia ou uma combinao destes.

FIG. 3.1 Esquema representativo da estrutura de sistemas hipermdia Deste modo, o desenho de sistemas hipermdia deve levar em considerao:

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a) O desenho de hiperdocumentos, e b) O desenho da estrutura de navegao. O objetivo deste captulo apresentar os conceitos principais envolvidos no desenho de sistemas interativos destacando e sugerindo abordagens especficas para o caso de sistemas hipermdia educacionais. 3.2 Interao Homem-Computador Os sistemas Web relacionados ao ambiente educacional, para que tenham o melhor aproveitamento dos recursos que a mdia oferece, exigem a interao entre o usurio e um computador, de modo que recomendvel ao desenhista da interface se apoiar nos estudos j realizados sobre IHC e desenho para interao (ID) para orientar seu projeto. Tais estudos envolvem uma srie de disciplinas e reas de conhecimento, conforme esquema da Fig. 3.2, deixando claro que a implementao de um sistema interativo profissional o fruto de um trabalho de equipes de especialistas em diversas reas do conhecimento. Nota-se nesta figura que a IHC considerada um subgrupo do desenho de interao, abrangendo os produtos da rea computacional. IHC definida como sendo a disciplina preocupada com o design, avaliao e implementao de sistemas computacionais interativos para uso humano e com o estudo dos principais fenmenos ao redor deles( HEWETT, 1996). Segundo Preece, Rogers e Sharp (2001), os objetivos do desenho de interao podem ser classificados em objetivos de usabilidade e objetivos de experincia do usurio. Estas classificaes diferem entre si pela abordagem operacional a ser adotada no projeto. Assim, objetivos de usabilidade procuram atender a critrios especficos de usabilidade, como eficincia, enquanto que os objetivos de experincia do usurio esto voltados para as sensaes sentidas pelo usurio enquanto utiliza o produto, como, por exemplo, a sensao de prazer esttico. A relao entre estas duas formas de atuao pode ser esquematizada como ilustrado na Fig. 3.3.

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Figura 3.2 Disciplinas, prticas e o desenho para interao (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, p.8).

Figura 3.3 Objetivos de usabilidade e de experincias do usurio (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, p. 19).

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Vrios autores apontam que os objetivos da IHC so o de produzir sistemas utilizveis, seguros e funcionais (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, p.6);(ROCHA; BARANAUSKAS, 2000, p.17) e (SOUZA, 1995, p.4). Autores como Foley, Nielsen e, mais recentemente, Schneiderman (1997, p.15) apontam cinco fatores humanos mensurveis centrais para a avaliao da interface do usurio e nos quais todo desenhista gostaria de obter sucesso : 1. Tempo de aprendizado: tempo mdio necessrio para que um tpico membro do grupo de usurios da interface aprenda a utilizar os comandos relevantes para realizar um conjunto de tarefas. 2. Desempenho: tempo que leva para realizar as tarefas de referncia. 3. Taxa de erros dos usurios: quantos e quais tipos de erros os usurios esto cometendo ao realizar as tarefas. 4. Reteno com o tempo: quo bem os usurios conseguem reter seu conhecimento sobre a operao da interface aps um determinado perodo de tempo? 5. Satisfao subjetiva: diz respeito ao quanto os usurios gostaram dos vrios aspectos do sistema. Preece (2000, p.141) destaca a importncia que vem ganhando a influncia dos aspectos emocionais e psicolgicos relacionados ao desenho de interfaces. Aponta o interesse dos projetistas de interface em desenvolver produtos que despertem certos tipos de respostas emocionais, motivando-os a aprender, jogar, utilizarem a criatividade e serem sociais. Neste sentido, procura-se entender como o usurio sente ou percebe a interao com a interface. 3.2.1. Usabilidade O desenho para interao e, conseqentemente, a IHC so reas completamente centradas no usurio. Assim, uma base vital para os desenhistas de sistemas interativos a compreenso das habilidades cognitivas e perceptuais dos usurios

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(KANTOWITZ e SORKIN, 1983 apud SCHNEIDERMAN, 1997; WICKENS, 1992 apud SCHNEIDERMAN, 1997). Neste contexto, Schneiderman (1997, p.20) destaca a seguinte lista de processos cognitivos: Memria de curto prazo Memria de longo prazo e aprendizado Resoluo de problemas Tomada de decises Ateno e foco Busca e varredura Tempo de percepo

Um dos conceitos que adquiriu bastante ateno da IHC o de usabilidade, que diz respeito funcionalidade do sistema e que procura facilitar a utilizao e o aprendizado dos sistemas interativos para que os usurios destes sistemas possam executar suas tarefas facilmente. A usabilidade derivada da pesquisa sobre IHC, onde caractersticas psicomotoras do ser humano so identificadas para que a relao entre o homem e o computador se torne mais simples e natural, permitindo que a ateno do usurio esteja voltada para o resultado da tarefa que est realizando e no tanto da realizao da tarefa em si. A usabilidade para sistemas Hipermdia se apia em uma srie de regras, princpios e diretrizes, derivados de observao do uso da interface por seus usurios. No a proposta deste trabalho apresentar todos estes aspectos, mas sim identificar o papel da usabilidade dentro do desenho da interface justificando seu uso pelo desenhista.

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Segundo Souza (1995, p.4),

para que os especialistas produzam sistemas

computacionais com boa usabilidade devem se empenhar em: Compreender os fatores (psicolgicos, ergonmicos, organizacionais e sociais) que determinam como as pessoas realmente operam e fazem uso da tecnologia computacional, e traduzir esta compreenso em termos do Desenvolvimento de ferramentas e tcnicas para auxiliar os designers a garantir que os sistemas computacionais sejam adequados s atividades para as quais as pessoas os iro usar, de maneira a Encontrar uma interao efetiva, eficiente e segura tanto em termos da interao homem-computador individual quanto da interao em grupo. De maneira mais detalhada, os objetivos da usabilidade podem ser apresentados como em Preece et al. (2001): Eficaz na utilizao (eficcia) Eficiente para utilizar (eficincia) Seguro para utilizar (segurana) Tem boa utilidade (utilidade) Fcil de aprender (learnability) Fcil de lembrar como funciona (memorability)

3.2.1.1.Usabilidade no ambiente Web A utilizao do termo interface Web ou sistema Web diz respeito s interfaces e sistemas desenvolvidos com tecnologia prpria do ambiente da Internet, tais como: navegadores de pginas Web, cdigo HTML, redes TCP/IP, etc. Mas que, de forma alguma, implica que estas interfaces ou sistemas sejam implementados apenas para a Internet. Ambientes definidos por Intranets ou, at mesmo, mdia

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digital como CD-ROM podem ser os portadores destes sistemas e suas interfaces, sem impedir a aplicao dos conceitos de desenho de interface que so abordados neste trabalho. O ambiente Web pode ser descrito como um conjunto de pginas ou documentos que esto interligados atravs de conexes que permitem ao usurio pular de um documento para outro. O termo hipertexto comumente utilizado para descrever estes documentos cujo contedo basicamente textual, enquanto que o termo hipermdia dado aos documentos que apresentam informao em vrios formatos, como, por exemplo, texto, imagens, vdeos, animaes, udio, etc. A possibilidade de efetuar leituras e escritas no lineares abriu uma nova dimenso no tratamento da informao, tanto no que diz respeito ao contedo como na forma de exibio (CALONGNE, 2001) . A transio natural do formato linear para o no linear nos documentos teve seu reflexo nos profissionais de desenho de interfaces para os sistemas Web. Os primeiros profissionais a se aventurarem como webdesigners vieram do mundo grfico digital voltado para documentos impressos, como livros, folhetos, outdoors, etc. No entanto, o ambiente grfico da Web possui caractersticas bem diferentes da grfica para impresso em papel que precisam ser levadas em considerao pelo desenhista da interface Web, quando este busca desenvolver sistemas eficientes para seus usurios, como, por exemplo: o fato dos usurios utilizarem diferentes resolues no monitor; a velocidade de acesso Internet apresentar diferenas muito grandes dependendo da forma de acesso utilizada (linha discada, banda larga, Intranet, etc.); os navegadores Web apresentarem recursos incompatveis, fazendo com que a visualizao de um mesmo cdigo fonte no seja igual entre dois navegadores de verses ou desenvolvedores diferentes.

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Assim, para o desenvolvimento de sistemas Web eficientes, o desenhista Web tem como desafio organizar a informao no sistema no-linear de forma que o usurio encontre a informao desejada de forma eficiente, ao invs de sobrecarreglo com informaes desnecessrias. No caso mais especfico de sistemas Web , seis dimenses so normalmente consideradas em sua descrio e avaliao (SMART et al., 2000) e (JOHNSON, HENDERSON, 2002): Tipografia Estrutura do site e desenho cognitivo Utilizao da mdia Mensagem Atrao Acessibilidade

3.2.1.1.1. Tipografia / Aparncia Esta dimenso trabalha com os elementos: tipo da fonte, layout e cor. A preocupao do desenhista deve ser relacionar estes elementos de forma a criar um documento que apresente a informao de maneira clara para o usurio. O trabalho est em escolher as fontes, seus tamanhos, cores, estilos para cabealho e itens, espaamento entre linhas, espaamento entre imagens, e comprimento da pgina para evitar muita rolagem de tela entre outros itens. Citando um exemplo, o conhecimento de que a velocidade de leitura em telas de computadores chega a ser 25% menor do que a leitura em papel (Nielsen e Wagner, 1996) deve guiar o desenhista com relao quantidade (e qualidade) de texto a ser apresentado no documento. 3.2.1.1.2. Estrutura do Site

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nesta dimenso em que so trabalhados elementos que facilitam a navegao atravs dos documentos do site (menus, barra de navegao, cones, etc.), assim como a prpria estrutura da informao e a verificao de princpios da psicologia cognitiva. Normalmente, uma abordagem funcional, centrada nas tarefas que o usurio dever executar deve ser escolhida. 3.2.1.1.3. Utilizao da Mdia A tecnologia Web oferece uma gama muito grande de caractersticas que podem ser utilizadas como, por exemplo, a rolagem lateral ou horizontal, hipertexto, quadros, animaes, sons, vdeos, realidade virtual (3D). bastante importante considerar limitaes s quais os usurios possam estar sujeitos, como tempo de download de imagens e vdeo, verses de navegadores, e velocidade de conexo. 3.2.1.1.4. Mensagem O sistema deve prover informao til e, pelo menos, suficiente para o usurio. A linguagem utilizada (vocabulrio, gramtica, semntica) deve coincidir com o perfil do usurio, para que a comunicao seja mais eficiente. Tambm deve ser escolhida a melhor forma de apresentar esta informao (texto, imagem, vdeo, etc.) de forma a ser apropriada para a audincia esperada. 3.2.1.1.5. Atrao Trata-se de uma caracterstica que tende a agregar valor ao sistema. O usurio pode deixar o site/sistema com a sensao de satisfao e, tambm, pode se sentir atrado pelo site ou, at mesmo, convidado a descobrir outras informaes e conexes, como se fosse um explorador. Estas emoes so, geralmente, trabalhadas pelo artista grfico. 3.2.1.1.6. Acessibilidade Nesta dimenso so tratados elementos como diferenas culturais e necessidades de acesso especiais.

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Diferenas culturais implicam considerar a linguagem verbal, a linguagem de smbolos, gestos, cores, convenes, etc. J as necessidades de acesso especiais dizem respeito ao pblico que apresenta algum tipo de deficincia, como a visual, e que exige apresentao diferenciada da interface. 3.3 Como desenhar a interface? Os objetivos do desenho de interfaces interativas deixa claro que tais interfaces devem priorizar a facilidade para o usurio executar uma srie de tarefas (usabilidade). Devem, tambm, cuidar para que esta experincia traga satisfao ao utilizar a interface (experincia do usurio). O levantamento das necessidades do usurio e como ele entende o funcionamento e relacionamento daquilo que o sistema deve oferecer pode ser feito utilizando-se do conceito de modelos mentais. 3.3.1. Modelos Conceituais e Modelos Mentais Como exposto no captulo 2, item 2.4, modelos mentais so utilizados para representar a estrutura organizacional do conhecimento pelo ser humano. Estes modelos so construdos a medida em que o indivduo interage com o mundo ao seu redor. Assim, o usurio cria um modelo mental do funcionamento de da interface grfica que aperfeioado medida que o usurio interage com o sistema. No caso do desenho de interfaces, Rocha e Baranauskas (2000, p.98) explicam que o designer de interface procura representar atravs da interface seu modelo mental do funcionamento do sistema. Do mesmo modo, o usurio desenvolve um modelo mental da funcionalidade do sistema a partir da interao com a interface (Fig. 3.3).

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Figura 3.4 Aspectos dos Modelos Mentais (ROCHA; BARANAUSKAS, 2000, p.98) Por se tratar de representaes internas do ser humano, os modelos mentais no so acessveis e necessitam de uma forma de serem representados, o que feito atravs de modelos conceituais. Johnson e Henderson (2002) propem a utilizao de modelos conceituais para dirigir o incio do processo de desenho de interfaces para a Web. Descrevem um modelo conceitual como sendo uma descrio de alto-nvel de como um sistema organizado e dever funcionar. Esclarecem, ainda, que cabe ao modelo conceitual definir: As analogias e metforas utilizadas no site, caso existam; Os conceitos que o sistema expe ao usurio, incluindo o domnio dos objetos utilizados, para realizar as tarefas que so manipuladas pelos usurios, atributos dos objetos e as operaes que podem ser realizadas por/sobre eles; O relacionamento entre estes conceitos;

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O mapeamento entre estes conceitos e o conjunto de tarefas para as quais o sistema foi desenhado.

Ao utilizar um sistema interativo (aplicativos eletrnicos, programas de computador, ou servios na Web), ler sua documentao, e trocando idias com outras pessoas que utilizam o sistema, os usurios constroem um modelo mental do sistema e como ele funciona. Isto permite a eles predizerem seu comportamento e generalizar o que aprenderam para utilizar em situaes novas. Alm disso, o modelo mental criado ser mais parecido com aquele idealizado pelos desenhistas. O modelo conceitual de um sistema interativo pode ser caracterizado como sendo: Uma viso ideal do funcionamento do sistema, indicando o modelo que os desenhistas esperam que os usurios assimilem; Uma estrutura ontolgica do sistema, isto , os objetos, seus relacionamentos e estruturas de controle; O mecanismo pelo qual os usurios cumprem as tarefas que o sistema deve atender. Todo o modelo conceitual deve ser o mais simples possvel, e orientados a tarefas (CACHERO, GOMEZ ,PASTOR, 2001.). Deve fazer parte do modelo conceitual uma anlise de Ao/Objetos, que consiste em uma declarao dos conceitos que so expostos aos usurios. Esta anlise permite identificar conceitos j conhecidos pelos usurios e conceitos novos. Uma vez que conceitos novos implicam em uma sobrecarga cognitiva no usurio, estes devem ser, quando possvel, deixados fora do projeto. A utilizao de modelos conceituais para a orientao do projeto de sistemas interativos traz os seguintes benefcios:

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Lxico: ao definir a lista de ao/objetos, especificando seus nomes, fica definido, tambm, o lxico dos termos a serem utilizados na aplicao, o que de grande valia para manter a coerncia na documentao do sistema e em sua interface grfica.

Cenrios funcionais: so descries sobre as tarefas dos usurios, mas em um nvel onde no h detalhamento da operao. Exemplo: Paulo utiliza o sistema para checar sua conta bancria. Ento deposita um cheque em sua conta e transfere valores para sua poupana. Estes cenrios podem ser utilizados na documentao do sistema, na reviso funcional ou como temas para o teste de usabilidade. Alm disso, contribuem para a inferncia de cenrios mais detalhados que se aproximam da interface do usurio ou se transformam nesta.

Interface do usurio: o modelo conceitual fornece claramente o look and feel que a interface deve transmitir ao usurio, uma vez que j foram definidos os objetos, aes e lxico.

Implementao: a descrio de ao/objetos se assemelha a descries em linguagens de programao orientadas a objeto, o que facilita a fase inicial de desenho do sistema nestas linguagens.

Documentao: o modelo conceitual fornece o material necessrio equipe responsvel pela documentao, definindo as tarefas, aes do usurio e comportamento da interface.

Processo de desenho: uma vez que toda a equipe est orientada para o modelo conceitual, este pode ser o ponto de coordenao central para os membros da equipe a medida em que desenham e desenvolvem o sistema.

Uma das formas de se aproveitar o conhecimento prvio do usurio atravs da adoo do uso de metforas para associar a funcionalidade de objetos de uma interface com objetos reais da vida do usurio. O apoio para a compreenso do

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modelo mental da pgina ou do site pode ser baseado em estruturas metafricas(THALHEIM;DUSTERHOFT,2000). 3.3.2. Metforas A utilizao de metforas uma abordagem largamente empregada no desenho de interfaces para representar modelos conceituais (NIELSEN, 2000, p.180188);(PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, p.55-60); (ROCHA; BARANAUSKAS, 2000, p.17);(SOUZA, 1995, p.33-36) e (THALHEIM;DUSTERHOFT,2000). Para Nielsen (2000, p.180) uso de metforas pode: a. Oferecer uma estrutura unificadora ao design, de modo que no parea uma coleo de documentos isolados; b. Facilitar o aprendizado do usurio ao permitir que estes utilizem o conhecimento que j tm sobre o sistema de referncia. Desse modo, a metfora representa um modelo conceitual que desenvolvido para apresentar similaridades de funcionamento e operao com sistemas reais. Assim, as metforas so baseadas em modelos conceituais que combinam conhecimento familiar com novos conceitos (PREECE; ROGERS; SHARP, 2001, p.55). A utilizao do conhecimento prvio facilita ou elimina a necessidade de aprendizado de uso de determinados aspectos funcionais da interface por parte do usurio. Deste modo, a escolha de uma metfora adequada deve se basear em modelos mentais comuns aos usurios da interface, de modo a garantir a correta representao com o sistema real. Como exemplos de metforas, podem ser citados: planilhas eletrnicas, biblioteca digital, lixeira da rea de trabalho, carrinho de compras em sites de comrcio eletrnico. Da mesma forma que o uso de metforas pode simplificar o aprendizado de uma interface, tambm pode limitar, ou mesmo atrapalhar, o entendimento de

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determinadas funes que o sistema pode realizar. Nielsen (2000, p.180) cita o caso do carrinho de compras, onde o usurio pode entender que necessrio colocar um produto por vez no carrinho, enquanto que os sistemas permitem que seja definida a quantidade de produtos desejada. As diferenas entre o sistema real e a metfora devem ser esperadas. Tais diferenas desaceleram o aprendizado do uso da interface por novatos, pois suas expectativas em relao ao funcionamento no so atendidas. Contudo, uma vez conscientes das discrepncias e diferenas entre o novo e o antigo sistema, os usurios desenvolvem um novo modelo mental (SOUZA, 1995, p.33). Por outro lado, em metforas que se apresentam de forma completamente nova para o usurio, este pode se sentir motivado a aprender o funcionamento do sistema atravs da explorao ou descoberta. Neste caso, deve-se evitar que seja humilhado ou frustrado durante o processo, alm de evitar-se aspectos da metfora que contrariem expectativas bem enraizadas do usurio. 3.3.2.1.Gerando Metforas Madsen (1994, p.59-60) apud Rocha; Barnauskas(2000, p.128) prope trs passos para o design baseado em metforas: Fase 1 gerao de metforas: o Observar como os usurios entendem seus sistemas

computacionais o Construir sobre metforas j existentes o Usar artefatos predecessores como metforas o Notar metforas j implcitas na descrio do problema o Procurar eventos do mundo real que exibam aspectos chave. Fase 2- avaliao de metforas candidatas ao design:

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o Escolher uma metfora com uma estrutura rica. o Avaliar a aplicabilidade da estrutura. o Escolher uma metfora adequada audincia. o Escolher metforas com significado literal bem entendido. o Escolher metforas com uma distncia conceitual entre a fonte e o significado metafrico o Ter pelo menos um conceito como ponte entre o significado literal e o metafrico. o No necessariamente incorporar a metfora no design final. Fase 3 desenvolvimento do sistema propriamente dito: o Elaborar o conceito principal. o Procurar novos significados para o conceito. o Reestruturar a nova percepo da realidade o Elaborar suposies tornando explcito o que a metfora esconde e o que ela salienta. o Contar a estria da metfora, falando do domnio alvo como se ele fosse o domnio fonte. o Identificar as partes no usadas da metfora. o Gerar situaes de conflitos. 3.4 Navegao e Compreenso de Hiperdocumentos Haake et al. (1995) apresentam a relao entre cognio e hipermdia em aplicaes onde os usurios tm interesse em buscar alguma informao especfica para a resoluo de problemas. Nestes sistemas esperado do usurio um tipo de

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comportamento em relao leitura dos documentos diferente daquele utilizado em aplicaes onde no h uma idia clara sobre a informao a ser buscada. Isto , aplicaes do primeiro tipo so mais adequadas para tarefas que exigem uma maior compreenso e aprendizado que as do segundo tipo, que podem servir muito bem para apoiar buscas sem filtros e obteno de informaes. Em tais aplicaes, nas quais os sistemas Web para apoio educacional se enquadram, existe um interesse em aumentar a compreenso da matria que est sendo apresentada. Van Dijk e Kintsch (1983) apud Haake et al. (1995) caracterizam a compreenso como sendo a construo de um modelo mental que representa objetos e relaes semnticas descritas em um texto. Dois fatores em especial so destacados no processo de criao do modelo mental a partir da leitura de hiperdocumentos: a coerncia, como um fator favorvel, e a sobrecarga cognitiva, como um fator desfavorvel. Deste modo, melhorar a coerncia de hiperdocumentos e diminuir a carga cognitiva, so preocupaes que devem fazer parte do desenho dos hiperdocumentos voltados para a educao. Com relao aos sistemas de hiperdocumentos, a metfora da viagem bastante utilizada, indicando a sensao que o usurio destes sistemas tm ao navegar pelos documentos, seguindo uma certa orientao. Tanto assim, que um dos problemas mais destacados pelos usurios o da desorientao, quando no sabem onde esto, como chegaram l ou de onde vieram (Haake et al., 1995). A no linearidade, caracterstica inerente aos sistemas de hiperdocumentos, pode ser um fator complicador para novatos, pois exige a tomada de decises sobre qual informao ler e em que ordem para no se perder entre os documentos, lendo uma quantidade de material que no relevante para seu propsito (KOZMA, 1991). Fica clara a necessidade de fornecer ao leitor dicas para: Inform-lo sobre sua posio atual em relao estrutura geral; Reconstruir o caminho que o levou at sua posio atual, e; Distinguir entre diferentes opes para se mover desta posio.

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Facilitaes na orientao ajudam o leitor a encontrar seu caminho, enquanto que facilitaes na navegao o auxiliam a criar seu caminho. Neste sentido conveniente identificarmos dois aspectos da navegao de hiperdocumentos: direo e sentido. A direo pode ser expressa nas quatro direes, isto : para frente, indicando a abertura de documentos que ainda no foram abertos e que representam informao nova; para trs, indicando o retorno a documentos j visitados; para cima, indicando a mudana para uma camada superior da estrutura de hiperdocumentos, e; para baixo, indicando a mudana para uma camada inferior da estrutura.

Com respeito distncia, pode-se distinguir entre passos e saltos, onde passos representam a movimentao para links diretamente ligados, enquanto que saltos representam a movimentao entre links que no esto diretamente ligados, o que particularmente importante quando os leitores querem retroceder de um ponto onde percebem que no esto no caminho certo. 3.4.1. Coerncia Dados empricos mostram que a habilidade de entendimento e recordao de um leitor de determinado texto depende do seu grau de coerncia. Johnson-Laird (1989) apud Haake et al. (1995) relaciona a coerncia com o processamento de informaes, afirmando que um documento coerente se o leitor puder construir um modelo mental a partir de sua leitura que corresponda a fatos e relacionamentos em um mundo possvel. Dois tipos de coerncia so examinados para a construo de modelos mentais: a coerncia local e a coerncia global. A primeira diz respeito s ligaes entre pedaos de informaes inferidas pelo leitor, enquanto que a segunda define ligaes inferidas pelo leitor a partir de concluses tiradas de vrias clusulas, sentenas,

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pargrafos, ou captulos. Assim, o processo de compreenso a partir da leitura pode ser entendido como a construo de uma macroestrutura hierrquica que representa uma parte importante do modelo mental do leitor. Estudos empricos mostram que, para textos lineares, a coerncia local e global facilitada quando um documento organizado em uma estrutura bem definida e prov dicas que refletem suas propriedades estruturais (Johnson-Laird,1989 apud Haake et al.,1995). Em hiperdocumentos, a coerncia local e a coerncia global devem ser consideradas em um n, ou documento, do sistema e entre ns ou na rede. Para um n, as coerncias podem ser tratadas como nos textos lineares, onde os autores podem utilizar suas habilidades de escrita para melhorar a compreenso entre clusulas, pargrafos e captulos. No caso da rede, isto , entre os documentos do sistema, a coerncia local pode ser aumentada ao se estabelecer dicas que forneam informao ao leitor sobre a relao semntica entre os documentos. J a coerncia global da rede de hiperdocumentos pode ser aprimorada de dois modos: Agregar informaes em unidades de ordem superior, que pode ser entendido como uma analogia entre captulos e pargrafos. Prover um sumrio compreensvel para o leitor sobre os componentes do hipertexto e suas relaes em termos de grficos. 3.4.2. Sobrecarga Cognitiva A memria e a ateno esto presentes na realizao de todas as tarefas que realizamos no dia a dia. medida que nos exigido mais esforo para realizar determinada tarefa, os recursos de memria e ateno se tornam reduzidos para outras tarefas. Assim, ao navegar por um sistema hipermdia, o usurio estar executando uma srie de tarefas que exigem sua memria e ateno. Por exemplo, necessrio que se lembre como operar as funes bsicas do navegador para poder deslocar-se entre os documentos, imprimir trechos que considera importantes, abrir novas janelas e assim

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por diante, alm, claro, de prestar a necessria ateno ao que est lendo ou visualizando para poder compreender e processar a informao que lhe est sendo apresentada. Deste modo, quanto menos esforo realizar para utilizar o sistema, mais recursos mentais ter disponvel para a compreenso da informao. 3.5 Desenho de Hiperdocumentos, Mdia e Aprendizagem O aprendizado com mdia como um processo complementar dentro do qual so construdas representaes e so executados procedimentos, algumas vezes pelo estudante, algumas vezes pelo meio (medium). revista a pesquisa atravs de livros, televiso, computador e ambientes multimdia. Estas mdia so diferenciadas pelas caractersticas cognitivas relevantes de suas tecnologias, sistemas de smbolos e capacidades de processamento. Estudos so examinados para ilustrar como estas caractersticas e interagem com o estudante, influenciam sua representao mental e processos cognitivos. De interesse mais especfico o efeito das caractersticas da mdia na estrutura, formao e modificao dos modelos mentais. Implicaes para a pesquisa e a prtica so discutidas. 3.5.1. A Mdia e o Processamento de Informaes Mdia pode ser definida a partir de: sua tecnologia; sistema de smbolos; capacidades de processamento.

Os efeitos cognitivos da tecnologia de uma mdia so, em geral, indiretos. No entanto, alguns destes efeitos apresentam-se em uma forma mais direta, como, por exemplo, o tamanho e resoluo das telas de alguns computadores so tais que a leitura de seus textos pode ser mais difcil do que a leitura do mesmo texto em um livro.

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O efeito primrio da tecnologia de uma mdia habilitar ou limitar suas outras duas caractersticas: o sistema de smbolos e a capacidade de processamento. Assim, computadores com uma placa grfica ou uma placa de sintetizador digital de voz podem usar diferentes smbolos em suas representaes do que computadores sem estes recursos. 3.5.1.1.Sistema de Smbolos Sistema de smbolos so conjuntos de elementos (palavras, figuras, etc.) que se inter-relacionam sintaticamente dentro de cada sistema e so usados de modo especfico em relao aos campos de referncia. Uma mdia pode utilizar certos sistemas de smbolos. Assim, a televiso pode ser vista como uma mdia que capaz de utilizar sistemas de smbolos representacionais (figuras) e udio-lingusticos. Alguns sistemas de smbolos podem ser melhores na representao de certas tarefas e a informao passada atravs de sistemas de smbolos diferentes pode ser representada de maneira diferente na memria e pode requerer diferentes habilidades mentais para ser processada. As capacidades de processamento de uma mdia podem complementar aquelas do estudante; elas devem facilitar operaes nas quais o estudante capaz de executar e executar aquelas que o estudante no capaz. importante lembrar que, embora uma mdia possa ser definida por um conjunto de sistemas de smbolos e capacidades de processamento, algumas destas capacidades podem no ser utilizadas em um aprendizado em particular. Por exemplo, uma televiso pode tornar-se um rdio. Se as capacidades de uma mdia faro diferena, ou no, em um aprendizado, depende de como elas se correspondem com esta situao em particular (as tarefas e estudantes envolvidos) e o modo pelo qual as capacidades da mdia so utilizadas pelo desenho instrucional. 3.5.1.2.Aprendendo com Livros Processo de leitura e Estabilidade da pgina impressa

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O sistema de smbolos primrio utilizado em livros consiste de smbolos ortogrficos, i.e. palavras. A disposio estvel destas palavras a principal caracterstica que distingue textos em livros de outras tecnologias que utilizam o mesmo sistema de smbolos, como por exemplo, placares eletrnicos. O aprendizado com textos envolve a construo de duas representaes mentais inter-relacionadas: uma base textual e uma situao modelo. A representao da base textual criada diretamente do texto, sendo uma representao proposicional do significado do texto. medida que a leitura do texto progride, o leitor monta proposies e as integra com aquelas montadas anteriormente. Atravs de pesquisas, verificou-se que leitores, ao encontrarem dificuldade: diminuem sua taxa de leitura; fixam o olhar mais vezes e por mais tempo; podem voltar seus olhos para rever uma palavra para ajudar a encontrar um significado para a mesma. Ao mesmo tempo, leitores podem ter vrios significados para uma palavra, e voltam no texto para verificar qual o significado correto a ser utilizado dependendo do contexto em que ela aparece. Leitores diminuiro sua taxa de leitura quando: encontrarem um tpico difcil ou novo; encontrarem informao em uma passagem que importante para o significado do texto; precisarem integrar sentenas mal organizadas em macro-proposies.

Todos estes so exemplos de como os leitores utilizam a estabilidade do sistema simblico em livros para diminuir sua taxa de progresso ou mesmo voltar

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no texto de uma forma que pode ser difcil ou impossvel de se fazer em fitas de udio. Talvez, mais importante do que o uso da estabilidade do texto para sanar a falha da compreenso em situaes difceis ou novas, seja o uso desta estabilidade em conjunto com habilidades de leitura altamente desenvolvidas e estruturas elaboradas na memria para estrategicamente processar grande quantidade de texto em domnios bem conhecidos. 3.5.1.2.1. Sistemas de Leitura Mltiplos: Texto e Figuras O uso de imagens com textos aumentam a recordao, particularmente de leitores fracos ou pouco hbeis, se a imagem: ilustra informaes centrais no texto; representam contedo novo importante para a mensagem com um todo; retrata relacionamentos estruturais mencionados no texto.

Tcnicas de rastreamento do olhar indicam dois padres de uso das imagens na leitura. Leitores gastam os primeiros segundos examinando as imagens. Ento, passam a alternar o foco da leitura entre o texto e as imagens conforme a leitura avana. Neste processo, gasto uma mdia de mais de 80% do tempo olhando para o texto do que para as figuras. Estudos revelam que, para alguns leitores, o uso de imagens, em conjunto com texto, pode prover informao necessria para mapear representaes mentais derivadas do texto em representaes do mundo real. Isto, talvez, pelo fato de que sistemas de smbolos baseados em imagens compartilham mais propriedades com os objetos correspondentes e eventos no mundo real do que o sistema de smbolos lingstico. 3.5.1.2.2. Implicaes

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Autores podem utilizar a estabilidade do texto e imagens em livros e o conhecimento dos processos de compreenso para desenhar estruturas em seus livros que apiem e facilitem o aprendizado. Tais estruturas podem incluir: Ttulos; Questes de fim de seo: Objetivos comportamentais explicitamente declarados; Elementos de texto coesivos; Sinais.

O entendimento da funo cognitiva das imagens pode dar aos autores informaes que podem ser aplicadas heuristicamente para identificar onde imagens podem ser teis e desenhar figuras que podem auxiliar determinados alunos e tarefas. 3.5.1.3. Aprendizagem com TV Algumas caractersticas desta mdia esto discutidas em seguida: Smbolos - Os smbolos utilizados na mdia televisiva so transitrios, dado que a informao est em constante movimento, excitando assim, de uma s vez, os sistemas visuais e auditivos dos telespectadores. Assim, dois tipos de smbolos com diferentes significados so aguados simultnea e complementarmente. Linguagem - A linguagem utilizada na mdia televisiva a Oral e a Visual, combinadas e utilizadas de forma simultnea. Processamento da informao transmitida - Diferente para cada tipo de telespectador, dado que cada um tem limitaes diferentes. Ateno fixa no que est sendo abordado - A ateno no consegue ser fixada por mais de alguns segundos, em mdia; com esta percepo, anlises foram feitas respeitando-se a preferncia de cada tipo de usurio, a fim de buscar uma forma de prolongar a sua ateno neste tipo de mdia.

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Compreenso - Para que possa existir, no pode ser dependente apenas da ateno visual prestada pelo contedo discutido, a qual, como se v, pode variar de indivduo para indivduo. Tal compreenso pode ainda ser afetada pelo Ritmo e Continuidade da apresentao na mdia televisiva. AIME (amount of invested mental effort) - Pode ser interpretado como sendo a atitude das pessoas com relao ao esforo requerido para processar mensagens de uma mdia, ou seja, a importncia dada pelas pessoas ao contedo que est sendo discutido. Ritmo de uma apresentao - A quantidade de informao apresentada num certo espao de tempo muito grande, e uma vez apresentada no possibilita ao telespectador a sua reapresentao, fato este que, em alguns casos, prejudica o processo de aprendizagem, uma vez que a cognio, sendo definida como sendo a quantidade de informao processada no tempo, pode no ocorrer de forma imediata, acompanhando desta forma a velocidade de apresentao das informaes. Chunk - Unidade semi-elstica, cujo tamanho depende da familiaridade que o telespectador tem com o contedo que est sendo discutido e do seu significado para o telespectador. Ponto forte da mdia Utilizao de dois sistemas de smbolos - visual e auditivo -, simultnea e complementarmente. Pontos fracos da mdia pode-se listar os seguintes pontos: Falta de interao; Mdia Limitada; Impossibilidade de se retomar uma informao novamente; Facilitador.

3.5.1.4.Aprendendo com Computadores

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De acordo com Kosma (1991), a principal utilizao dos computadores em Educao sua capacidade de transformar as expresses simblicas em expresses do mundo dos fenmenos reais que eles representam. So capazes de criar representaes simblicas dinmicas de objetos no concretos, permitindo aos estudantes criar modelos mentais mais elaborados, integrados e exatos. Atualmente, segundo Willis (1994), o computador pode suportar aplicaes de ensino a distncia em modalidades, como: 1nstrues assistidas por computador usa-se o computador como uma mquina de ensinar, que apresenta lies discretas para atingir objetivos educacionais especficos e limitados. Instrues gerenciadas por computador usam-se determinados recursos do computador, como armazenagem e recuperao de dados, para organizar a instruo e acompanhar o progresso e os trabalhos dos alunos. Comunicao mediada por computador - descreve as aplicaes, via computador, que facilitam a comunicao. Multimeios baseados em computador - a utilizao das ferramentas de multimdia baseadas em computador para tornar disponvel de forma rpida, eficaz e com qualidade, o ensino a distncia. Estas modalidades podem oferecer servios que facilitam: Disponibilizao dos contedos das disciplinas, atravs de aplicaes WWW ou de multimdia. Comunicao assncrona entre alunos-professores e alunos-alunos, professores-professores, atravs de correio eletrnico, fax, quadros de avisos, sistemas colaborativos e listas de discusso. Comunicao sncrona, atravs de videoconferncia, teleconferncia e conversas em salas virtuais (chat).

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Administrao de cursos.

Deve ficar claro que os computadores tm vrias limitaes: As redes de computadores, aquisio de aplicativos, manuteno, atualizao de equipamentos tm custo significativo de implantao. Mudana rpida de tecnologia. Dificuldade de acesso aos computadores. Os alunos devem estar altamente motivados a serem proficientes na operao dos equipamentos, antes de usar um ambiente de aprendizado computadorizado com sucesso. Portanto, a maneira como os computadores so utilizados nos processos de ensino/aprendizagem, e suas interaes no processo que ir dar credibilidade qualidade de um programa de ensino, seja ele a distncia ou no. 3.5.1.5. Aprendendo com Multimdia A princpio, o ambiente Multimdia apresenta a vantagem de poder unir a vantagem de vrias mdia individuais em um ambiente instrucional nico e estrategicamente usado para facilitar o aprendizado. Neste aspecto, o computador uma pea central, onde coordena o uso de vrios sistemas de smbolos, apresentando textos e, em outra janela, imagens, alm de processar informaes, colaborando com o aprendiz na realizao de selees e decises subseqentes. 3.5.1.5.1. Conectando modelos mentais com o mundo real atravs de vdeos interativos Vdeo interativo integra as tecnologias do computador e do vdeo, de modo que permite que tanto vdeo, como imagens geradas pelo computador, sejam mostradas juntas. Em algumas implementaes, estas apresentaes podem ser mostradas em uma mesma tela, e sobrepostas. Deste modo, o computador pode auxiliar na anlise e interpretao da rica informao presente na cena de um filme.

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Este tipo de apresentao fornece uma representao mais verdica dos eventos do que o texto e suas caractersticas dinmica, visual e espacial permitem aos estudantes formarem modelos mentais mais ricos. Alm disso, o vdeo interativo, quando utilizado para modelar situaes da vida cotidiana - onde temos que tomar decises com aspectos morais, pessoais e outros -, pode auxiliar o aprendiz a criar modelos de situaes sociais, e us-los para entender o comportamento social e resolver problemas desta natureza. 3.5.1.5.2. Navegando atravs de expresses simblicas com a hipermdia Hipertexto definido como um texto no linear. Pode ser apresentado como uma srie de janelas na tela do computador, que esto conectadas com informaes em um banco de dados. Hipermdia uma extenso deste conceito que inclui uma variedade de expresses simblicas, alm de textos. Os efeitos cognitivos potenciais destes sistemas se tornam aparentes quando comparados com o comportamento de leitura de pessoas experientes naquele assunto. Estes leitores fazem uma leitura bastante seletiva, tomando decises estratgicas baseadas em um propsito em particular e em um esquema bem definido no seu campo. Por outro lado, a no linearidade pode ser uma caracterstica negativa, quando o hipertexto utilizado por novatos. A natureza no linear do hipertexto exige que o leitor tome decises sobre qual informao ler e em que ordem. Assim, a seqncia de informao determinada pelo autor no texto, e o uso de certas dicas para sinalizar relacionamentos estruturais, podem facilitar a compreenso de novatos. A possibilidade de se perder e a falta de um critrio seletivo, por falta de conhecimento prvio sobre o assunto, podem fazer com que o novato leia uma grande quantidade de material que no relevante para seu propsito. 3.6 Resumo e Concluses Percebe-se da importncia de preceder o desenho da interface pelo levantamento do modelo conceitual dos usurios e da equipe de desenvolvimento,

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para assegurar escolhas corretas quanto navegao, tipos de mdia, linguagem e metforas utilizadas na preparao do sistema hipermdia. Desenho da estrutura de navegao: a) O uso da metfora de navegao (para frente, para trs, para cima e para baixo) no ambiente hipermdia um timo auxiliar para representar a sensao de posio do usurio em relao ao sistema. Alm disso, a distncia entre links, atravs de passos e saltos, pode ser utilizada para representar a relao entre as informaes dos hiperdocumentos. b) As diferenas de utilizao dos recursos das vrias mdia por usurios novatos e por especialistas sugerem que a navegao do sistema hipermdia se adapte ao grau de conhecimento do usurio. Assim, para usurios novatos, dever-se-ia utilizar um sistema com baixo grau de no-linearidade, impondo uma certa seqncia lgica para a aquisio da informao e facilitar a criao do modelo mental da nova matria pelo aluno. Para usurios experientes, pode-se aumentar o grau de nolinearidade, permitindo uma maior liberdade na escolha da navegao, ao mesmo passo que deva haver uma preocupao com mecanismos de busca. Desenho do hiperdocumento: a) Vrios aspectos do processo de aprendizado so influenciados pelas caractersticas cognitivas relevantes da mdia: sua tecnologia, sistemas de smbolos e capacidade de processamento. b) A escolha dos mtodos utilizados para as pesquisas realizadas procurou tirar vantagem das capacidades cognitivas relevantes da mdia para complementar o conhecimento prvio do aprendiz. Muitos destes mtodos seriam dificilmente implementados em outra mdia.

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c) Computadores fornecem uma oportunidade nica de examinar os processos de aprendizado e como estes interagem com as capacidades de uma mdia. d) A habilidade de tirarmos vantagem do poder emergente de novas tecnologias depender da criatividade dos desenhistas, sua habilidade em explorar as capacidades da mdia e nossa compreenso da relao entre estas capacidades e o aprendizado. e) O grau de expertise do usurio determinante para a escolha do material utilizado nos hiperdocumentos, devendo-se optar pelas mdia que apresentam os recursos e capacidades coerentes com o aproveitamento e necessidade do usurio.

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4 MTODOS DE IMPLEMENTAO Este captulo tem por finalidade apresentar mtodos interativos para o desenho de sistemas que podem ser, ou so, utilizados especificamente para o desenho de sistemas Web. Estes mtodos representam etapas a serem realizadas e a ordem a ser seguida para a realizao destas etapas, de modo a organizar o processo de criao e implementao dos projetos de desenvolvimento de interfaces. 4.1. Evoluo histrica do processo de implementao As interfaces homem-mquina baseadas em janelas (padro WIMP, ou seja, windows, icons, menus e pointers) resultaram do esforo de pesquisas preliminares bem sucedidas, desenvolvidas em universidades (Stanford Research Laboratory e MIT - Massachusetts Institute of Technology) e centros de pesquisas de empresas (Xerox, Macintosh, Microsoft). As primeiras interfaces desenvolvidas mostraram a necessidade de se utilizar recursos computadorizados neste desenvolvimento, uma vez que o trabalho de escrita destas interfaces era repetitivo, cansativo e extenso. Atualmente, todas as interfaces de aplicativos so desenvolvidas com auxlio de ferramentas computadorizadas, que podem ser de vrios tipos: desde bibliotecas de widgets, conhecidas normalmente como toolkits at gerenciadores (user interface management systems) e construtores (builders) de interfaces (MYERS, 1998). Alm disso, a existncia de padres mostrou-se desejvel, bem como o estabelecimento de mecanismos (input techniques) que se mostrassem eficientes no desenvolvimento destes padres. Os primeiros esforos de padronizao das interfaces se devem a pesquisas desenvolvidas de forma conjunta por vrios projetos do MIT, que em meados de 1985 publicaram os primeiros resultados deste trabalho, sob o nome de X-Windows (SCHEIFLER; GETTYS, 1986). Uma grande colaborao neste sentido veio da parte da IBM (International Business Machines), que em 1987 lanou a primeira verso de um padro denominado Common User Access (CUA). A finalidade deste padro era atender uma grande variedade de terminais diferentes, atravs de dois modelos diferentes, um para estaes programveis ou seja, mquinas com capacidade de processamento e vdeos com capacidades grficas - e outro para terminais no programveis, ou seja, mquinas

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praticamente desprovidas de recursos (MANDEL, 1992). Considerando que a IBM era uma empresa de grande penetrao devido ao grande nmero de mquinas disponveis no mercado, este padro rapidamente se espalhou no cenrio mundial. A grande vantagem oferecida por um padro a portabilidade do software entre vrias plataformas e sistemas operacionais diferentes (IBM, SUN, Unix etc.). Segundo Myers (1998), apesar do grande sucesso alcanado pelas interfaces destinadas a Web, elas so um resultado direto das pesquisas em IHC: a aplicao da tecnologia de hipertexto aos navegadores (browsers) permitiu a travessia de um link atravs do mundo com um clique do mouse. Segundo ele, mais do que qualquer outra coisa, as melhorias nas interfaces serviram de gatilho ao crescimento explosivo da Web . O conceito de interfaces para a Web (hipermdia) baseia-se em conceitos bastante antigos: o conceito de hipertexto data de 1945 e o primeiro projeto de hipermdia foi desenvolvido na Brown University, em 1968: o projeto Interactive Graphical Documents (MYERS, 1998). Entretanto, somente nos meados da dcada de 90, com o barateamento dos recursos de hardware adequados que esta tecnologia se estabeleceu. O desenvolvimento dos primeiros sistemas foi difcil, devido falta de sistemas de desenvolvimento adequados. Um dos primeiros sistemas desenvolvidos para isso foi o Toolbook, hoje totalmente obsoleto (BROWN, 1993). Hoje em dia, desenvolvimento para a Web ou para aplicativos de computadores pessoais tradicionais em pouco difere. Entretanto, o paradigma da mesa de escritrio (desktop), normalmente empregado para o desenvolvimento dos aplicativos tradicionais no o mais adequado para a Web. Desta forma, no final da dcada de 90, a maior preocupao dos pesquisadores tornou-se a pesquisa de caractersticas e metodologias que pudessem alavancar este desenvolvimento. Os itens seguintes discutem alguns destes pontos.

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4.2. Modelos de ciclos de desenvolvimento de sistemas interativos Para Rocha e Baranauskas (2000) a preocupao maior no desenho de uma interface com as pessoas que iro utiliz-la e que o sistema ideal esconde tanto a tecnologia que o usurio nem nota sua presena. Em um recente tutorial, Rocha diz que (ROCHA, 2002): O objetivo maior que as pessoas realizem suas atividades, com a tecnologia aumentando sua produtividade, seu poder, e seu divertimento cada vez mais, por ser invisvel, fora de vista, fora da mente; As pessoas devem aprender a tarefa, no a tecnologia; Deve-se poder empregar a ferramenta na tarefa, e no como hoje, onde se tem que adequar a tarefa ferramenta;

As ferramentas devem seguir os trs axiomas do design: simplicidade,

versatilidade e satisfatoriedade. A este tipo de princpio d-se o nome de desenvolvimento centrado no usurio. Segundo Preece et al. (2001) as atividades envolvidas no processo de desenho da interao so, essencialmente, quatro: 1. Identificao das necessidades e estabelecimento de requisitos da interface; 2. Desenvolvimento de desenhos alternativos que satisfaam estes requerimentos; 3. Construo de verses interativas dos desenhos para que estes objetivos possam ser atingidos; 4. Validao do que est sendo construdo ao longo deste processo. Estes passos devem ser repetidos at que o modelo em construo atinja o grau de satisfao exigido pelo modelo final em projeto.

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Preece e seus colaboradores acrescentam ainda trs caractersticas-chave que devem acompanhar os quatro passos mencionados: 1. Usurios devem estar envolvidos no decorrer do desenvolvimento do projeto; 2. Objetivos especficos de usabilidade e de experincia do usurio devem ser identificados, claramente documentados, e aceitos pela equipe desde o comeo do projeto; 3. A interao atravs dos quatro passos inevitvel. Schneiderman (1997, p. 558) prope uma lista de consideraes genricas para a criao de documentos destinados a compor uma base de dados de hipertexto: Conhecimento sobre o usurio e suas tarefas; Priorizao de uma estrutura focada na apresentao da informao, e no na tecnologia; esta deve ser transparente ao usurio; Utilizao de uma equipe de especialistas de vrias reas como instrutores, psiclogos, artistas grficos, analistas de sistema, programadores etc.; Partio da informao em pedaos, de forma a evitar textos muito longos; Visualizao das inter-relaes, atravs da exibio de uma quantidade no excessiva de conexes entre os documentos; Garantia de simplicidade de navegao; Desenho cuidadoso de cada tela, cuidando para que o foco da ateno esteja claro, cabealhos guiem o leitor, conexes sejam guias teis que no sobrecarreguem o leitor; o tamanho vertical deve ser compacto, de modo a reduzir a rolagem de tela;

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Minimizao da carga cognitiva, permitindo que o leitor se concentre no contedo.

Schneiderman (1997, p. 558) enfatiza ainda a necessidade de se estruturar o conhecimento de modo que uma breve descrio possa ser apresentada para o leitor em um documento inicial, para que este possa formar uma imagem mental dos tpicos abordados, facilitando a navegao atravs da estrutura de documentos, o que tambm sugerido por Kosma (1991) e que est de acordo com o conceito de organizador-prvio apresentado na teoria de Ausubel sobre aprendizagem significativa (MOREIRA, 1999. p.11 e 151). Uma vez definido o modelo conceitual, pode-se comear e esboar a interface do sistema. Para isso recomendvel definio de um ciclo (lifecycle) de desenvolvimento para coordenar as aes e etapas envolvidas no processo de desenho. Preece et al. (2001) apresentam cinco ciclos de desenvolvimento amplamente difundidos na Engenharia de Software (cascata, espiral e RAD) e na IHC (estrela e engenharia da usabilidade) para ilustrar a evoluo dos ciclos e ressaltar a importncia da interao com o usurio. Ilustram-se a seguir estes ciclos. 4.1.1. Ciclo de desenvolvimento em cascata

FIG 4.1 - Ciclo de desenvolvimento em cascata (PREECE, 2001, p. 187)

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O ciclo de desenvolvimento em cascata destacado por ter sido o primeiro modelo de ciclo de desenvolvimento largamente conhecido na engenharia de software, e a base de inmeros modelos de ciclos de desenvolvimento atuais. Trata-se de um ciclo linear onde cada fase deve ser completada antes que a prxima comece. Esta abordagem torna este ciclo bastante rgido e dependente dos requisitos de sistema (system requirements), os quais sempre mudam medida em que o sistema est sendo desenvolvido. Embora fases intermedirias de realimentao tenham sido incorporadas a este modelo para evitar um grande retrabalho no final da cascata, no h interao com o usurio neste ciclo. Nielsen (2001) afirma que o ciclo em cascata no funciona, justamente por ser um sistema de progresso linear fundamentado nas especificaes iniciais. Segundo Nielsen, o grande problema est nas prprias especificaes que, como prova a experincia, nunca conseguem representar todas as necessidades dos usurios do sistema, logo na primeira descrio. 4.1.2. Ciclo de desenvolvimento em espiral

FIG 4.2 - Ciclo de desenvolvimento em espiral (PREECE, 2001, p. 189)

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Este ciclo caracterizado por uma estrutura interativa que permite a checagem repetitiva das idias e do progresso do desenvolvimento. So incorporadas duas caractersticas em relao ao modelo em cascata: a anlise de riscos e a prototipao. A interao deste ciclo apenas aparente, pois a reavaliao que existe em cada volta da espiral para reavaliar os riscos e no para realizar testes de usabilidade com o usurio. 4.1.3. RAD (Rapid Applications Development) Esta abordagem surgiu no comeo da dcada de 90 e procura utilizar uma viso centrada no usurio e minimizar os riscos causados pelas mudanas nos requisitos do sistema durante o decorrer do projeto. So dois os conceitos-chave deste ciclo: Ciclos limitados em perodos de aproximadamente seis meses, apresentando um sistema, completo ou parcial, no trmino de cada perodo. JAD (Joint Application Development) workshops, onde usurios e desenvolvedores se encontram para reavaliar os requisitos do sistema.

FIG 4.3 - Ciclo de desenvolvimento RAD (PREECE, 2001, p. 190) 4.1.4. Ciclo de desenvolvimento em estrela

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FIG 4.4 - Ciclo de desenvolvimento em estrela (PREECE, 2001, p. 193) O ciclo de desenvolvimento em estrela, proposto em 1989, um modelo de desenho interativo comumente adotado na IHC, que surgiu do trabalho emprico da observao de como os desenhistas realizavam seus trabalhos. Desta observao, dois modos distintos de atuao foram identificados e denominados analtico e sinttico. O modo analtico pode ser descrito como uma abordagem top-down, partindose do ponto de vista do sistema e evoluindo em direo do ponto de vista do usurio. J o modo sinttico pode ser descrito como sendo uma abordagem bottom-up, criativa e ad-hoc, partindo do ponto de vista do usurio e evoluindo em direo ao ponto de vista do sistema. Ao contrrio dos ciclos anteriores, o ciclo estrela no define uma ordem de atividades. O que ocorre a alternncia entre os modos sinttico e analtico durante o processo de desenho. A fase de avaliao (evaluation) central neste ciclo, devendo ser realizada ao trmino que qualquer outra atividade. Assim, o projeto pode comear pela definio

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dos requisitos (requirements specification), ou pela avaliao de uma situao existente, ou pela anlise de tarefas existentes, e assim por diante. 4.1.5. Ciclo de desenvolvimento de engenharia da usabilidade Apresentado por Deborah Mayhew em 1999 (MAYHEW, 1999 apud PEERCE et al., 2001), este ciclo descreve uma viso holstica da engenharia de usabilidade e uma descrio detalhada de como realizar tarefas de usabilidade e integr-las aos ciclos tradicionais de desenvolvimento de software. Este ciclo pode ser dividido em trs partes: anlise de requisitos, desenho/teste/desenvolvimento, e instalao, sendo a fase central a maior e que envolve inmeras subtarefas. Nielsen (2001) recomenda esta abordagem para o desenho de interfaces Web, apresentando suas fases como: Fase de Pr-desenho Pesquisa de campo para identificar as necessidades dos usurios; Realizar um teste de usabilidade no sistema antigo, caso exista; Realizar estudos de competitividade para avaliar possveis solues no mercado. Fase de Desenho Comear com desenhos paralelos, procurando solucionar o problema de vrias formas diferentes e fazendo o teste de usabilidade com os usurios, mesmo que a interface esteja em fase de rascunho; Desenho interativo: evoluo do desenho escolhido a partir de ciclos de testes de usabilidade e ajustes;

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Prototipao: evoluir gradativamente de prottipos com pouco grau de confiabilidade, nos estgios iniciais, para prottipos com alto grau de confiabilidade nos estgios finais. Fase Ps-desenho Coletar estatsticas e feedbacks dos usurios reais; Atualizar: rever as necessidades e refazer a parte do sistema que necessita de atualizao; Re-desenho: a verso atual seu melhor prottipo da prxima verso. Um esquema de ciclo de desenho interativo de interfaces Web proposto por Fleming (1998), envolvendo seis fases, mas que possui grande semelhana com o ciclo de engenharia de usabilidade, conforme ilustrao da FIG 4.5.

Figura 4.5 Desenho interativo de interface de sistemas Web de seis fases proposto por Fleming (1998).

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4.1.6. Mtodo de Webdesign baseado em Usabilidade Martinez (2002) prope um mtodo de webdesign baseado em usabilidade. O mtodo proposto uma variao do mtodo de usabilidade proposto por Mayhew (2000) apud Martinez (2002). O mtodo composto por trs etapas principais (Planejamento, Implementao e Distribuio) que correspondem a um conjunto de subciclos de desenvolvimento estrela com interao do usurio, o que garante um desenho de interface centrado neste. A seguir so ilustrados os ciclos estrela para cada uma destas etapas principais. Recomenda-se a leitura de sua tese para maior aprofundamento sobre o mtodo, caso haja maior interesse. Na etapa de Planejamento, tem-se: Anlise de Requisitos (Fig. 4.6)

Figura 4.6 - O subciclo estrela para a anlise de requisitos (MARTINEZ,2002, p. 62) Especificao de contedo (Fig. 4.7)

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Figura 4.7 - O subciclo estrela para a especificao de contedo (MARTINEZ, 2002, p.72) Especificao de Layout (Fig. 4.8)

Figura 4.8 - O subciclo estrela para a especificao de layout (MARTINEZ, 2002, p.72) Especificao de Implementao (FIG. 4.9)

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Figura 4.9 - O subciclo estrela para a especificao de implementao (MARTINEZ, 2002, p. 80) Especificao de distribuio (Fig. 4.10)

Figura. 4.10 - O subciclo estrela para a especificao de distribuio (MARTINEZ, 2002, p. 80) Na Implementao, tem-se o seguinte ciclo (Fig. 4.11):

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Figura 4.11 O subciclo estrela para a implementao (MARTINEZ, 2002, p. 93) Na Distribuio, tem-se o seguinte ciclo (Fig. 4.12):

Figura 4.12 - O subciclo estrela para a distribuio (Martinez, 2002, p. 101) 4.2 Concluses A confeco de modelos conceituais como sendo uma fase anterior ao de desenho do projeto se mostra bastante recompensadora para vrias fases do processo de desenvolvimento, alm de permitir a incluso da anlise de fatores cognitivos envolvendo no apenas a usabilidade do sistema ou da interface, mas o auxlio na compreenso do modelo mental da informao que se quer transmitir. Isto fundamental em ambientes de apoio educacional.

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De acordo com a evoluo dos ciclos de desenvolvimento de sistemas, nota-se a importncia de se ter o usurio como pea central deste processo. A interao com o usurio, atravs de testes de usabilidade, deve ser incentivada para evitar erros de projeto que tiveram suas origens em necessidades mal dimensionadas na fase de desenho do projeto.

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5 PARTE PRTICA: DESENVOLVIMENTO DE UM CURSO WEB Neste captulo sero modeladas e implementadas algumas auldas de um curso a distncia pela Web com o intuito de verificar a correlao entre fatores da experincia do usurio, como motivao, e elementos de desenho da interface. Desta forma, a maior parte das escolhas realizadas visaram a aplicao de princpios de educao apresentados no captulo 2 e no apenas princpios gerais de construo de interfaces ou de usabilidade, como ocorre na maioria dos sites encontrados na Web, onde a atrao um forte componente. Utilizou-se o processo de implementao de seis fases para o projeto deste curso que deve ser entendido como um produto do primeiro ciclo de interaes com o usurio, e no como um produto acabado. Ainda assim, as decises tomadas e o roteiro podem constituir um guia til para desenvolvedores desta rea. Para o leitor que quiser se aprofundar sobre a construo de websites visando a usabilidade, indicado que leia a tese de Martinez referenciada nesta pesquisa e que oferece um grande conjunto de informaes a este respeito. Quanto ao curso, trata-se de duas aulas de um curso bsico de astrologia, que j ministrado presencialmente, e desejo de seu autor/instrutor disponibiliz-lo na Internet. J se tem a aprovao do autor, e sua cooperao, para a utilizao deste seu material de curso nesta implementao. Maiores detalhes sobre o assunto sero abordados no item 5.1. Todos os passos sero comentados de forma a justificar as escolhas realizadas com relao ao desenho de interface. Estes passos sero encadeados de forma a constituir um roteiro para a elaborao de outros trabalhos similares, conforme um dos objetivos colocados para o desenvolvimento desta dissertao. Deste modo, a implementao ser realizada como um tutorial sobre a aplicao prtica dos conceitos de usabilidade, compreenso e de metodologia de projetos de interface Web, servindo de guia e exemplo para aqueles que se interessarem em trabalhos deste tipo.

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O foco da implementao estar nas decises de desenho, tomadas a partir do interesse no aprendizado do aluno e na motivao do mesmo. Assim, os scripts e programas que devem fazer parte deste sistema sero detalhados apenas quando, e se for necessrio, para o entendimento e aplicao dos conceitos que esto sendo discutidos aqui. Cabe destacar que a aplicao desses princpios deve levar tambm a uma arquitetura de sistema que, no futuro, poder ser reaproveitada para realizar novos testes sobre aspectos relativos interface que se queira investigar. 5.1 Consideraes iniciais Inicia-se este tutorial colocando-se algumas consideraes de ordem geral, tendo como intento posicionar o problema. 5.1.1. Perfil da equipe multidisciplinar de desenvolvimento As equipes de desenvolvimento de material para a Web, sejam de sites comerciais ou acadmicos, devem ser sempre formadas por indivduos de diferentes reas, que devem se complementar. No caso de um site destinado a um curso, obrigatoriamente, deve-se ter o professor (especialista no contedo) e o webdesigner (especialista na implementao). Para fins de efetuar os testes, importante ainda a participao dos alunos. O instrutor do curso de astrologia possui vasta experincia como instrutor de vrios cursos presenciais, como astrlogo e pesquisador. Tambm atua como colaborador de assuntos astrolgicos em vrios sites de astrologia e utiliza a Internet regularmente para realizar consultas e participar de fruns de discusses e chats sobre este assunto. Desenvolveu seu site pessoal na Internet, onde se encontra seu perfil com mais detalhes. O autor desta pesquisa experiente no desenvolvimento de solues para a Internet, tendo conhecimentos de webdesign, de programao para o ambiente Web e ministrou vrios cursos de desenvolvimento de sites utilizando Dreamweaver como ferramenta grfica de desenvolvimento e gerenciamento, bem como cursos para

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criao de sites dinmicos, utilizando a linguagem PHP e o banco de dados MySQL, em ambientes Unix ou Linux. Este conjunto de experincias e conhecimentos foi suficiente para que fosse possvel uma anlise criteriosa do material educacional tanto do ponto de vista do educador - ou instrutor do curso -, como do desenho da parte artstica, levando em conta fatores de usabilidade. Um outro profissional que muitas vezes solicitado na composio das equipes mixtas voltadas para a Web so os desenhistas grficos, cuja colaborao extremamente valiosa em sites onde a esttica um dos atributos a considerar. No caso deste curso, os valores estticos no sero considerados. 5.1.2. Escolha do Tema Cabe colocar, inicialmente, que houve a preocupao de utilizar como objeto do curso, um tema que no fosse necessariamente de cunho acadmico. A utilizao da Web para a apresentao de cursos a distncia, vem crescendo muito nos ltimos tempos. Apesar de parte considervel destes cursos estarem ligados a universidades e institutos de pesquisa, muitas outras reas tm se beneficiado deste meio de difuso como, por exemplo, cursos de extenso ou especializao em assuntos especficos, como os ligados ao SEBRAE ou a Catho, ou cursos de lnguas, como de ingls e espanhol. A rea das terapias alternativas tambm vem explorando este nicho, dada a curiosidade natural das pessoas relativa a esses assuntos e inexistncia de prrequisitos. O assunto astrologia foi escolhido por alguns motivos de ordem prtica, discutidos a seguir: Motivao: trata-se de um assunto que chama a ateno das pessoas, de um modo geral, que se demonstram inclinadas a explor-lo sem maiores incentivos. Isto foi importante pelo pouco tempo que se tinha para o desenvolvimento, teste, divulgao e obteno dos resultados pelas aulas. Mesmo assim, procurou-se aumentar a motivao, esclarecendo que as duas primeiras aulas do curso estavam sendo oferecidas gratuitamente, como demonstrao.

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Material: o material do curso j vinha sendo preparado por seu instrutor, de modo que a adaptao da verso presencial para a verso on-line foi rpida;

Necessidade: vrios cursos alternativos esto nascendo na Web com muita facilidade, devido quantidade de hospedagens de sites gratuitos que existem e facilidade de desenvolvimento de pginas Web simples, atravs de programas gratuitos ou do prprio MS Word. A FIG. 5.1 uma impresso de tela do motor de busca GOOGLE feita em 10/05/2003, para o termo curso de astrologia, o qual resultou em 524 endereos, demonstrando que cursos correlatos podem se beneficiar diretamente desta pesquisa. A maioria dos links testados levou para sites caseiros, onde o astrlogo disponibilizava suas apostilas, gratuitamente ou no.

Figura 5.1 - Impresso de tela do GOOGLE feita em 10/05/2003 para o termo curso de astrologia com 524 endereos retornados 5.2 Mtodo de desenvolvimento Devido relativa simplicidade da estrutura de navegao - foram apenas dois grupos de sees de aulas preparadas -, escolheu-se o mtodo de seis fases esquematizado na Fig. 4.5, por sua objetividade. 5.2.1. Fase 1: Colher Informaes

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Nesta fase, so definidos os objetivos, as metas, o pblico-alvo, as fontes de informao e quais as necessidades do usurio. O papel do usurio fundamental, pois num ambiente Web, via de regra, o usurio tem que se sentir atrado pelo site. A Fig. 3.3, extrada de Preece, Rogers e Sharp (2001), mostra alguns dos sentimentos que o usurio pode experimentar ao se deparar com o site. Atender parte destes requisitos de cunho psicolgico importante para cativar o usurio. O pblico-alvo ser discutido num dos itens seguintes.Metas - colocam-se as seguintes metas: a. Desenvolver duas aulas de um curso de astrologia bsico para a Web, apresentando uma aula introdutria e uma aula mais avanada (foi escolhido o signo de ries, por ser o primeiro do Zodaco). Estas aulas, gratuitas, visam despertar o interesse dos internautas pelo resto do curso, alm de permitirem a coleta de algumas informaes importantes sobre o pblico-alvo (b). b. Colher informaes, tanto de usabilidade, quanto de aspectos de experincia do usurio com relao ao sistema hipermdia do curso, para realizar comparaes com as concluses da reviso bibliogrfica e sugestes da parte terica. Estas informaes so importantes para o desenvolvimento do sistema; entre elas pode-se destacar: tipo de plataforma do usurio, resoluo do monitor e tipo do browser sendo utilizado. Tambm visa determinar o grau de conhecimento do usurio e seu interesse no assunto. Os questionrios esto discutidos no item 5.6. Pblico-alvo: Determinar as caractersticas do pblico-alvo de qualquer sistema na Web uma tarefa rdua, pois implica em se levar em conta inmeros fatores diferentes que variam desde as plataformas de uso at as preferncias pessoais quanto a cor ou formato dos smbolos colocados na tela, passando pela habilidade do usurio em empregar a Web.

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De acordo com o instrutor do curso, o material (contedo) foi preparado utilizando-se linguagem pouco tcnica e pouco formal, apresentando caracterstica jovial, pois, pela experincia que tem dos cursos presenciais e participaes em comunidades de discusso virtuais, percebeu que a grande maioria das pessoas que buscam este tipo de curso so profissionais liberais, com idade entre trinta e quarenta anos. Fontes de informao: a. O material didtico foi adaptado do curso presencial; entretanto, este material teve de ser adaptado, quanto forma, para adaptar-se mdia Web. No captulo 3 foram discutidas inmeras caractersticas encontradas na utilizao dos vrios tipos de mdia. A Web permite tambm que o material didtico no se resuma apenas ao uso de texto, possibilitando a utilizao de vdeo, animao, simulao, jogos etc., mas tais recursos no foram empregados neste caso. b. As preferncias dos usurios foram adivinhadas, tendo como base a experincia do instrutor em ministrar outros cursos e preparar material para apresentao na Web em sites de grande movimento; este no o melhor processo para determinar estas preferncias. Entretanto, elas podem ser utilizadas para as duas primeiras aulas, como um conjunto inicial de preferncias dos usurios. Segundo Nerurkar (2001), os especialistas em interfaces esto sugerindo a criao de paradigmas de tipos de usurios, denominados persona, que permitiriam caracterizar estes tipos (REYNOLDS, 1997). Dentro deste paradigma, poder-se-ia tambm deixar as preferncias dos usurios para uma personalizao posterior; este arquivo, contendo as preferncias dos usurios poderia ser utilizado em outras aplicaes, bem como evoluir ao longo do tempo. c. Foi feito um levantamento em sites similares. Conforme Nielsen (1995), o melhor prottipo para projetar a sua nova interface de

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usurio a sua velha interface de usurio. O segundo melhor prottipo de interface a do produto do seu concorrente. Ainda segundo ele, uma pesquisa em 3 ou 4 interfaces de produtos similares, que pode levar 2 ou 3 dias, j fornece conhecimentos relevantes para o projeto da nova interface. 5.2.2. Fase 2: Estratgia Esta fase caracterizada pela definio da abordagem a ser adotada e levantamento de possveis problemas e suas solues, assim como de colocao de suposies que so feitas. Suposio: Usurios tm experincia em navegar na Internet Devido ao pouco tempo, no seria possvel implementar uma rea de tutorial para o aprendizado da interface do curso, o que alis, geralmente, no ocorre na Internet. Alm disso, a divulgao do site seria feita por e-mail, o que privilegia os usurios desta ferramenta. Assim, optou-se por um layout clssico de navegao, caracterizado por escolhas baseadas em usabilidade. Neste caso, a navegao pelo material do curso seria muito prxima da navegao da maioria dos sites da Web, de modo a exigir um mnimo esforo para se adaptar interface do curso. Problema: Material didtico no formato de cursos presenciais O material estava todo no formato de apostilas e foi preciso alterar a linguagem e a quantidade de informao em relao a uma aula presencial. O texto foi reduzido para evitar a fadiga provocada pela leitura em monitores. Existem na literatura inmeras recomendaes sobre como colocar texto na Web, tais como: reduzir o volume da informao, utilizar links para fornecer definies que se suponha poder ser necessrias, ao invs de coloc-las linearmente no texto, evitar barras de rolagem etc. Os especialistas em interface utilizam as chamadas Regras de ouro que podem nortear tambm a elaborao do contedo. No entanto, sabe-se que para o usurio Web o que importa o

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contedo. Ento, grande parte do sucesso do curso estar ligada a este aspecto; se o contedo for bom, certamente o usurio ir saber apreci-lo. Segundo Nielsen (1999), a maioria dos usurios no vo para a Web para terem uma experincia ou apreciar os projetos do site: a UI a barreira atravs da qual eles atingem o contedo que desejam Suposio: Usurios com pouco conhecimento sobre o assunto Por ser um curso bsico, onde seriam disponibilizados para fins da pesquisa apenas a introduo e uma primeira aula, a chance de um especialista em astrologia fazer o curso seria baixa. Assim, o contedo, a estrutura de navegao e os mecanismos de informao posicional dentro do site devem apoiar o novato em astrologia na matria. Assim, como foi visto no item 3.6, deve-se adotar uma estrutura de navegao com baixo grau de no linearidade, impondo-se uma seqncia lgica ao aprendiz e facilitando a construo de um modelo mental conveniente. Essas recomendaes, baseadas em Jonassen, Mayes e McAleese (online) foram recomendadas com base em um estudo direcionado para o ensino de nvel superior, porm acreditamos que o pblicoalvo de um curso na Web pode muito bem enquadrar-se em tal perfil. A idia com relao ao curso, entretanto, ir, pouco a pouco, medida em que o aluno evolui ao longo do curso, liberando-o desta navegao puramente linear, dando-lhe maior flexibilidade, permitindo-lhe uma maior autonomia de navegao. Maiores detalhes esto no item 5.3.3. Look and Feel Procurou-se dar um ar de elegncia com simplicidade e ponderao no uso de cores fortes e imagens. A fonte utilizada para leitura do texto principal da aula e para os links dos menus de navegao das aulas e sees foi Verdana para facilitar a leitura, enquanto que a fonte para ttulos foi Garamond. Esta escolha deveu-se ao fato de no se ter definido e restringido o acesso do curso para um tipo conhecido de pblico. Qualquer um poderia se cadastrar e fazer o curso. Ento, de acordo com a observao de Preece, Rogers e Sharp (2001, p. 144), onde constata que usurios so mais tolerantes com a usabilidade de sistemas cujo look and feel agradvel, bonito

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e elegante, adotou-se esta caracterstica. As cores foram pastis, tendo uma predominncia de cores escuras. Esta escolha foi feita visando-se evitar cansao na leitura das sees. Entretanto, o uso de cores um problema em interfaces homemmquina, pois sabidamente uma parte da populao tem problemas com elas. O ideal seria a possibilidade de personalizao de cores. Este aspecto foi comentado no item 5.2 sobre as preferncias dos usurios e sabia-se de antemo que seria impossvel contentar a todos, quanto a este aspecto. Entretanto, existem estudos sobre cores que podem ser utilizados, ou mesmo, no caso de um curso real, aplicar-se na primeira aula um questionrio sobre preferncias dos usurios e sobre a existncia dos alunos com problemas quanto a este aspecto. No futuro, provavelmente o uso de persona permitir resolver este problema de forma transparente para o usurio, com o empregos de agentes. O logo foi criado com smbolos alqumicos (mercrio e enxofre), que tem a ver com o tema do site: Pedra Filosofal. Assim, criado um ambiente temtico que tem a ver com a matria do curso, ou seja, misticismo. Hiperdocumentos, Usabilidade e Mdia O logo foi definido com um tamanho de 405 x 56 pixels e disponibilizado no canto superior esquerdo da tela. Estas escolhas esto de acordo com o indicado por Nielsen (2000) em relao s posies preferidas dos logos em sites da Web. Por ser de pouca altura, o logo ocupa pouca rea da tela, sendo que o canto superior direito utilizado para informar ao usurio o mdulo e a aula em que se encontra. Optou-se por poucos grficos e nenhuma animao para evitar carregamento lento de pginas no caso de pessoas que utilizam linha discada para se conectarem a Internet. As pginas devero apresentar tamanho inferior a 40 kb para garantir uma mdia de tempo de download inferior a 5 segundos para linha discada. A maioria dos estudos sobre a Web aponta este aspecto como sendo o de maior influncia num bom projeto de interface e que pode impactar no restante do curso. No Brasil, o uso de linhas discadas ainda muito comum, e importantssima a manuteno de tempos de download razoveis. Nielsen (1999) cita um fator de 1000 entre as velocidades de transmisso entre os equipamentos de banda larga e os modems mais modestos.

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Optou-se tambm por material didtico utilizando muito texto e algumas figuras. Aqui h um ponto para passvel de discusso. Deve-se deixar o texto com tamanho fixo ou acompanhando a resoluo da tela? Como visto no captulo 3, item 3.5, uma das caractersticas importantes do texto impresso sua estabilidade, isto , as pessoas utilizam-se da estabilidade posicional do texto para memorizar o local de informaes importantes durante a leitura. Ento, voltam para esta posio quando querem lembrar ou reler o assunto. Contudo, usurios da Web podem apresentar vrias configuraes diferentes de resoluo de monitor, o que poderia significar um grande espao inutilizado para aqueles com resoluo alta, ou forar o acionamento da barra de rolagem para quem tem resolues baixas. Nielsen (1999) comenta sobre este problema que os projetistas da Web tm de lidar com tamanhos de vdeos variando num fator de 6 (de laptops pequenos, com telas de 480 por 640, at vdeos grandes, com telas de 1200 por 1600). A soluo para estes casos seria tambm separar formato e contedo, utilizando stylesheets para otimizar a apresentao nas plataformas. As ferramentas atualmente disponveis para a gerao das pginas, infelizmente, no facilitam estes aspectos e o projetista deve sempre levar em conta de que determinados usurios podem no estar visualizando a pgina da mesma forma que ele. Preferiu-se manter a flexibilidade da largura da rea de leitura, acompanhando a janela do navegador, por duas razes: 1) j houve o cuidado com as cores do ambiente para evitar cansao na leitura, e 2) o texto do curso on-line foi bastante reduzido em relao ao texto do curso presencial, acatando recomendaes de usabilidade que demonstram que os usurios lem 75% menos na Web do que na mdia impressa. Navegao A navegao ao mdulo externo ao curso a seguinte:

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Figura 5.2 Navegao externa ao mdulo de aulas O curso foi estruturado para suportar a seguinte estrutura (Fig. 5.3):

Figura 5.3 Estrutura dos elementos do curso O contedo de cada mdulo est apresentado na Home Page do site e o seguinte: Mdulo 1: Signos: Introduo, Diviso e Classificao do Zodaco. O Zodaco (14 aulas) - Os atributos e qualidades. Mdulo 2: Planetas: Introduo, Planetas Pessoais, Sociais e Geracionais, Regncias, Movimento Retrgrado (12 aulas) - O relevo da personalidade. Mdulo 3: Casas: Introduo, Diviso e Classificao das Casas, As Casas (8 aulas) - Campos de ao ou aplicao. Mdulo 4: Aspectos Astrolgicos: Fases, Aspectos Maiores, Aspectos Menores, Ciclos (6 aulas) - Distribuio de foras.

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Mdulo 5: Interpretao I: Assinatura, Temperamento, Formaes Planetrias, Regncias, Exerccios (10 aulas).

Mdulo 6: Interpretao II: Casas Derivadas, Assuntos Particulares, Exerccios (10 aulas).

Destes, apenas as aulas de Introduo e do Signo de ries foram disponibilizadas para acesso. A estrutura de navegao destas aulas apresentada na Fig. 5.4. A principal deciso com relao navegao envolveu a preocupao com os novatos no assunto e em aproveitar a caracterstica no-linear dos hiperdocumentos. Conforme identificado no captulo 2, item 2.3, interessante utilizar uma abordagem educacional mais rgida e bastante definida pelo instrutor no caso de apresentao de material para novatos, para que possam formar seus modelos mentais e, a partir de ento, poderem tomar suas decises sobre a navegao. Deste modo, foi desenvolvida uma estrutura de navegao dinmica. Esta navegao permite ao usurio identificar sua posio atual (aula e seo em que se encontra) e as opes que tem de conexo. Os menus de navegao que ficam do lado esquerdo da tela (Fig. 5.5) identificam a posio atual do aluno atravs do sinal < ao lado da aula e da seo em que este se encontra. O sistema possui uma memria que guarda a seo de maior profundidade que o aluno j visitou em uma determinada aula, assim como tambm guarda a aula de maior profundidade j visitada por este aluno. Assim, o menu de aulas apresentar e permitir o acesso apenas s aulas j visitadas pelo aluno, no mostrando as aulas ainda no visitadas. O menu de sees tem um funcionamento anlogo, com a diferena de que todas as sees ficam a mostra, independente de terem sido visitadas ou no. S que apenas as visitadas so acessveis.

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Figura 5.4 Navegao interna do mdulo de aulas Outro indicador de posio pode ser identificado no canto superior esquerdo da tela. Alm do nmero e nome do mdulo ao qual pertence a seo, tambm apresenta o nome e o nmero a aula da seo apresentada (Fig. 5.6). Para diminuir a poluio do ambiente e impedir a navegao livre do usurio, as telas do curso so carregadas um uma nova instncia do navegador com funes limitadas aos botes da barra de ferramentas, o que impede o usurio de ver o nome das pginas e de digitar uma URL para qualquer outra pgina. Mesmo assim, as funcionalidades de impresso e de avano e retrocesso esto presentes, permitindo a utilizao destas duas funes to importantes dos navegadores.

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Figura 5.5 Menus de navegao, indicando que o aluno est na seo 2 (Vivncia) da Aula 1 (ries). O avano para novas aulas realizado atravs do boto de avano que fica abaixo do texto da aula (Fig. 5.6), para causar a impresso de que o texto deva ser lido antes de avanar para a prxima seo ou aula.

Figura 5.6 Boto de avano Outra deciso importante dizia respeito aos questionrios de avaliao do sistema, representados pelos retngulos verdes Quest.1 e Quest.2 da Fig. 5.4. Estes questionrios s poderiam aparecer para o aluno uma vez. Depois de respondidos, no haveria mais a necessidade de interferirem na navegao do aluno. Por isso o destaque do link em roxo que liga a ltima aula de Introduo com a primeira aula de ries, indicando que este um link que passa por Quest.1 apenas uma vez..

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Por falta de preocupao com o ambiente externo ao curso, optou-se por apresentar as informaes do curso diretamente na pgina principal do site, juntamente com um boto convidando para acessar a verso de demonstrao do curso. 5.2.2.1. Fases 3 e 4: Prototipao e Implementao O teste de navegao com usurios, que normalmente realizado na fase de prototipao, no foi realizado. A estrutura do site simples e os testes foram feitos apenas pelo instrutor e pelo autor. 5.2.3. Fase 5: Distribuio Foram feitos os ltimos testes com os scripts e com a navegao antes de publicarmos o site no ambiente de produo. 5.3 Questionrios Ao todo, foram apresentados trs formulrios atravs do site para serem preenchidos pelos visitantes: o formulrio de cadastro, o formulrio Quest.1 ao trmino da primeira aula e o formulrio Quest.2 ao trmino da segunda aula. 5.3.1. Formulrio de Cadastro A Fig. 5.8 apresenta as questes do formulrio e o tipo de opes de resposta apresentadas para o usurio. Antecedendo o questionrio, as seguintes instrues podem ser lidas: Os dados que seguem so importantes para a avaliao do curso on-line. Sero utilizados para o aperfeioamento do ambiente e do material. Toda a informao fornecida ser tratada com o mximo sigilo, de forma que seus dados pessoais estaro seguros. Uma vez aprovado seu cadastro, voc receber um nome de usurio e uma senha para acessar a aula introdutria do mdulo de Signos.

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Nesta etapa, poder tirar suas dvidas com o instrutor via e-mail. Outros recursos (frum, links, sugesto de estudo) fazem parte apenas das aulas do curso regular.

Fig. 5.7 - Questionrio de Cadastro

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5.3.2. Formulrio do Primeiro Questionrio de Avaliao A Fig. 5.8 representa o questionrio apresentado ao trmino da aula de Introduo.

Fig. 5.8 Primeiro Questionrio de Avaliao

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5.3.3. Formulrio do Segundo Questionrio de Avaliao A Fig. 5.9 representa o questionrio apresentado ao trmino da aula de Introduo.

Fig. 5.10 Segundo Questionrio de Avaliao

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6 ANLISE DOS RESULTADOS 6.1 Anlise Comentada das Respostas As respostas obtidas pelos questionrios esto nos Anexos 1, 2 e 3. A seguir so apresentadas as tabelas com os valores consolidados das questes nodescritivas: TAB. 6.1 Estatsticas das respostas obtidas pelo primeiro questionrio H quanto tempo utiliza a web? Menos de um ano: De dois a quatro anos: H mais de 4 anos: J participou de algum curso on-line? Sim: No: Resoluo do monitor 1024x780: 800x600: 640x480: No sabe: No respondeu: Profundidade de cores 256: 16 bits: 24 bits: No sabe: No respondeu:

13% 13% 73% 40% 60 % 12% 36% 4% 32 % 16% 8% 8% 12 % 40% 32%

TAB. 6.2 Estatsticas das respostas obtidas pelo segundo questionrio Velocidade de carregamento das pginas? Muito satisfatria: Regular: Conexo com a Internet? Banda larga: Modem: Motivao para fazer as prximas aulas Aumentou: Continua igual: Diminuiu: No respondeu:

93% 7% 80 % 20 % 40% 47% 7% 7%

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Expectativas em relao aula introdutria Atendidas: Superadas:

53% 47%

TAB. 6.3 Estatsticas das respostas obtidas pelo terceiro questionrio Facilidade em aprender a navegar? Muito satisfatria: Satisfatria: Regular: No respondeu: Ficou perdido? Sim: No: No respondeu: Sequncia das aulas Muito satisfatria: Satisfatria: Regular: No respondeu: Gostaria de ter comeado o estudo por outro signo Sim: No: Indiferente: No respondeu:

25% 44% 11% 19% 56% 25% 19% 25% 44% 11% 19% 56% 3% 22% 19%

Do captulo 2, verificamos que existem fatores emocionais e psicolgicos que, atravs da motivao, podem afetar a aprendizagem. Tais fatores devem ser identificados atravs de questes abertas. Conforme o esperado, o pblico visitante se demonstrou ser bastante variado, com pessoas de idades entre 15 e 61 anos, sendo que a grande maioria demonstrou curiosidade sobre o assunto. Das quinze pessoas cadastradas, apenas quatro apresentaram menos de quatro anos de experincia com a Internet, tendo pouco ou nenhum conhecimento sobre o assunto. Neste aspecto, as suposies feitas para o projeto foram validadas.

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Com relao s respostas da primeira avaliao, verificamos que o tempo de download das pginas foi baixo, mesmo para aqueles que utilizaram linha discada para acessar a Web. Deste modo, uma segunda verso pode-se incrementar o layout do site com imagens e recursos animados sem que haja perda significativa de satisfao dos usurios. Adjetivos como clean, bonito, agradvel foram utilizadas para descrever a interface, de modo que as escolhas feitas de layout surtiram o efeito desejado. Contudo, o fato de terem sido utilizadas cores escuras provocou uma sensao desagradvel em alguns. A avaliao do contedo mostrou que a escolha de linguagem e estrutura do site foram aprovadas pelos estudantes. A nica observao sobre a quantidade excessiva de texto para leitura. Ser que haveria a mesma impresso sobre o contedo se a navegao fosse totalmente linear ou totalmente no-linear? Embora o nmero de respostas ao segundo questionrio tenha sido bem menor do que a do primeiro, a motivao em realizar o segundo mdulo demonstrou-se diretamente relacionada com as expectativas. Ao se contactar alguns usurios, foi verificado que, embora tivessem feito a segunda aula, no encontraram o questionrio. Poderia ter sido evitado com um teste de prototipao com mais usurios. Propositadamente, no foram colocadas referncias no site sobre a validade das informaes do curso e nem sobre o processo de desenvolvimento do sistema. Ainda assim, os alunos sentiram que houve preocupao e estudo na preparao do material do curso e no desenvolvimento da interface. As respostas do segundo questionrio mostram que houve um problema maior de navegao. Alguns alunos entraram em contato pedindo informaes sobre como gerar o mapa astral, o que pode ter sido provocado pela sada do site durante o curso.

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Com relao ao signo, muitos gostariam de comear pelo seu prprio. Isto pode sugerir uma maior no-linearidade na navegao nesta etapa, permitindo ao usurio a escolha do signo inicial para estudo. 6.2 Anlise dos dados da Amostra A seguir so apresentados os testes feitos a partir das respostas dos questionrios. O objetivo ter um parmetro estatstico dos resultados e buscar relacionamentos entre as variveis amostradas. 6.2.1. Testes das variveis qualitativas obtidas a partir da amostra Para os testes qualitativos feitos a amostra, foram atribudos valores ordinais as variveis nominais, de forma a possibilitar a aplicao dos testes em software especfico: TAB. 6.4 Classificao ordinal para a varivel de nvel de satisfao.
Valor atribudo 5 4 3 2 1

Resposta Muito satisfatria Satisfatria Regular Insatisfatria Muito insatisfatria

TAB. 6.5 Classificao de variveis de respostas dicotmicas.

Valor Resposta atribudo No 0 Sim 1 Indiferente 2

TAB. 6.6 Classificao ordinal para a varivel de expectativa.

Valor atribudo 3 2 1

Resposta Foram superadas Foram atendidas deixou a desejar

TAB. 6.7 Classificao ordinal para a varivel de motivao.

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Resposta Aumentou continua igual Diminuiu

Valor atribudo 3 2 1

Testes no paramtricos ou de distribuio livre, de acordo com PESTANA, H.M. e GAGEIRO J. N. (p. 311, 2000), aplicam-se a variveis de nvel qualitativo. Enquanto os testes paramtricos exigem que as variveis tenham tratamento quantitativo, os no paramtricos aqui considerados podem aplicar-se tanto a variveis de nvel ordinal como a variveis de nvel superior. O teste qui-quadrado ( ) um teste no-paramtrico apropriado para

situaes nas quais se exige um teste de diferenas entre amostras. Ele especialmente til para dados nominais, mas pode ser usado com mensuraes ordinais. Quando os dados paramtricos so reduzidos a categorias, eles so freqentemente tratados com frmula do embora isso resulte em perda de informaes. A

a apresentada a seguir:

onde: Oij = nmero observado de casos categorizados na clula Eij = nmero esperado de casos sob H a serem categorizados na clula Os valores esperados foram calculados e so mostrados. O procedimento de teste : Interpretao do resultado: quando o valor calculado maior do que o valor crtico a hiptese nula rejeitada. 6.2.2. O teste de para verificar se existe relao entre a motivao e as

expectativas na aula introdutria.

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A hipteses testadas foram: H0: No relao entre o nvel de expectativa e motivao. H1: Existe pelo menos um grupo de motivao que difere em termos de expectativa. Os resultados obtidos do teste para mais de dois grupos, sendo considerados os grupos de motivao (1,2 e 3) foram: TAB. 6.8 Teste de para as variveis expectativa e motivao

TAB. 6.9- Tabela obtida de sada do software SPSS 9.0

Como o nvel de significncia de 0,405 do teste foi superior a 0,05 (5%), ou seja, o nvel de confiana muito baixo para se rejeitar H0, podendo se concluir que a expectativa, atribuda em forma ordinal, no diferente entre os grupos de nvel

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motivao. Ou seja, no se pode concluir que existe uma relao significante entre o nvel de motivao e as expectativas ps-curso. 6.2.3. Relao entre as variveis: facilidade em aprender a navegar pelo site e compreenso da matria abordada. A hipteses testadas foram: H0: No existe relao entre a facilidade em aprender a navegar pelo site e a compreenso da matria abordada. H1: Existe alguma relao entre a facilidade em aprender a navegar pelo site e a compreenso da matria abordada. TAB. 6.10 Teste de para as variveis facilidade de aprender a navegar e compreenso.

TAB. 6.11- Tabela obtida de sada do software SPSS 9.0

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Como o nvel de significncia de 0,136 do teste foi superior a 0,05 (5%), no se pode rejeitar H0, ou seja, no se pode concluir que existe uma relao significante entre a facilidade de navegao e a compreenso da matria abordada. 6.2.4. Teste para avaliar se existe relao significativa entre a compreenso e os dois grupos de perdidos e no perdidos. Por perdidos, entenda-se aqueles que, em algum momento, se sentiram perdidos em relao navegao da aula. As hipteses verificadas so: H0: No existe relao entre a compreenso da matria abordada e o fato do aluno ficar perdido durante a navegao do curso. H1: Existe relao entre a compreenso da matria abordada e o fato do aluno ficar perdido. TAB. 6.12 Teste de para as variveis compreenso e aluno perdido

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TAB. 6.13- Tabela obtida de sada do software SPSS 9.0

No se pode rejeitar a hiptese nula, pois o p-value de 0,140 superior a 0,05. Ou seja, no se pode rejeitar que no existe relao entre a compreenso da matria abordada e o fato do aluno ficar perdido durante a navegao do curso. 6.2.5. Cruzamento das respostas obtidas no questionrio do mdulo introdutrio com as obtidas no questionrio final aps o curso sobre o signo de ries: As variveis analisadas foram: a motivao do aluno em fazer as prximas aulas (mdulo introdutrio) e a compreenso da matria abordada (mdulo do signo de ries).

As hipteses testadas foram: H0: No existe relao entre a compreenso da matria abordada e a motivao para fazer a aula. H1: Existe relao entre a compreenso da matria abordada e a motivao para fazer a aula.

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TAB. 6.14 Teste de

para as variveis motivao e compreenso.

TAB. 6.15- Tabela obtida de sada do software SPSS 9.0

NOTA: Tabela obtida de sada do software SPSS 9.0 Mais uma vez, o nvel de significncia (p-value) do teste (0,140) foi superior a 0,05 (5%), ou seja, o nvel de confiana muito baixo para se rejeitar H0, podendo se concluir que a compreenso no diferente entre os grupos de motivao. Ou seja, no se pode rejeitar que no existe uma relao significante entre o nvel de motivao e a compreenso do curso. A seguir uma tabela contendo o resumo dos testes no paramtricos para variveis qualitativas realizados e seus resultados:

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TAB. 6.16 Resultado dos testes no paramtricos

Teste Varivel de Testada Expectativas Compreenso Tipo de Varivel Testada Ordinal Ordinal Varivel de Grupo Motivao Facilidade em aprender a navegar perdidos Motivao Tipo de Varivel de Grupo Ordinal Ordinal Nmero de Observaes 14 7 Nvel de Significncia (p-value) 0,405 0,136 Resultado com relao a H0 No rejeita No rejeita

1 2

3 4

Compreenso Compreenso

Ordinal Ordinal

Dicotmica Ordinal

7 7

0,140 0,140

No rejeita No rejeita

6.2.6. Interpretao dos resultados: Em todos os testes feitos com os dados qualitativos obtidos a partir da amostra, no se pde verificar nenhum tipo de relao significativa entre as variveis, ou seja, no se rejeita a hiptese nula em nenhum dos testes. Adotou-se como nvel de rejeio para hiptese nula 5% de significncia bicaudal, ou seja, 95% de confiana. recomendvel a participao de um maior nmero de alunos nos mdulos do curso para se chegar a concluses significantes sobre as relaes entre as variveis de teste. Aps a feitura dos questionrios, verificou-se que existem normas e estudos para a avaliao e pesquisa que fornecem uma srie de informaes importantes sobre a criao de questionrios voltados para a coleta de dados para pesquisa, o que, entre outros aspectos, diminue ou anula formataes tendenciosas e a orientam na criao de questes cujas respostas apresentem um significado amostral real. Deste modo, sugerimos queles que quiserem continuar esta pesquisa que tomem conhecimento das normas, estudos e tcnicas de confeco de questionrios para pesquisa a fim de obterem resultados que permitam a uma anlise estatstica eficaz.

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7 CONCLUSES Este trabalho procurou estabelecer uma linha de pesquisa que permitisse ao desenhista de interfaces Web conhecer os conceitos relacionados com aprendizagem, desenho de sistemas interativos e usabilidade necessrios para a implementao de sistemas/interfaces Web educacionais. Sobre os aspectos de desenho de interface de sistemas hipermdia educacionais identificados nesta pesquisa, pode-se resumir que: a. Navegao I: linearidade x compreenso x conhecimento prvio O grau de no-linearidade da navegao do sistema deve acompanhar o conhecimento prvio do usurio, de modo que esta no-linearidade aumente de acordo com o aumento de conhecimento do usurio, o que reflete o aumento de capacidade de tomadas de deciso sobre a escolha da informao buscada por este usurio. b. Navegao II: mapa de navegao x compreenso global O mapa de navegao deve ser claro para o usurio, de modo a facilitar a compreenso global do assunto atravs da relao entre os links. c. Desenho do Hiperdocumento: mdia x compreenso local As mdia utilizadas nos hiperdocumentos tambm devem seguir o grau de conhecimento do usurio de modo a permitir que este tire maior proveito dos aspectos cognitivos (tecnologia, sistemas de smbolos e capacidade de processamento) deste ou daquele meio de comunicao e facilite a compreenso local do contedo do material didtico; A estrutura dos captulos apresenta as reas do conhecimento que a equipe multidisciplinar precisa ter para realizar o sistema hipermdia educacional de modo profissional. Modelos mentais e conhecimento prvio: o segundo captulo introduz o conceito de modelos mentais, que possuem uma natureza funcional, sob a tica da psicologia cognitiva, alm de relacionar a facilidade do aprendizado com conhecimentos prvios j criados no aluno. Isto mostra que um dos papeis do instrutor o de identificar tais conhecimentos e apoiar-se neles para que o aluno possa criar seu modelo mental do novo conhecimento com maior facilidade e compreenso. Neste sentido, os sistemas educacionais tm responsabilidade semelhante ao do instrutor, isto , devem se apresentar ao aluno de modo a permitir

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que os modelos mentais j formados por este possam servir de base para o novo conhecimento. IHC, usabilidade, modelos conceituais, compreenso local e global, navegao e mdia: No terceiro captulo ficou clara a importncia da utilizao dos estudos j realizados sobre desenho de produtos interativos, ICH e usabilidade. Novamente so feitas referncias a modelos mentais e sua importncia no processo de aprendizado, s que, desta vez, a abordagem parte da tica de desenho de interfaces para documentos hipermdia. Mesmo assim, encontramos coerncia entre o que foi levantado no captulo dois e do que foi exposto sobre compreenso de hiperdocumentos. Os fatores emocionais e psicolgicos devem ser utilizados no desenho de ambientes educacionais. Ciclos de desenvolvimento: da para completar o quadro para o um

desenhista/desenvolvedor

interface/sistema

educacional

realizado

levantamento dos principais modelos de ciclo de desenvolvimento de sistemas, onde o processo interativo aparece como sendo o mais adequado, demonstrando o crescente interesse e importncia do desenho centrado no usurio. Fechamos o trabalho com o exemplo prtico de aplicao, onde so comentadas cada uma das decises importantes de cada fase do processo de implementao, oferecendo ao leitor desta pesquisa material suficiente para criar seu modelo mental sobre os aspectos de implementao de interface de sistemas Web que afetam a aprendizagem e contribuindo para novos estudos nesta rea.

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ANEXO 1 RESPOSTAS DO QUESTIONRIO DE CADASTRO

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ANEXO

RESPOSTAS

DO

PRIMEIRO

QUESTIONRIO

DE

AVALIAAO
ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso? 626 muito satisfatria banda larga Agradvel e prtica. Claro e resumido. continua igual foram superadas indiferente sim Acho que faltou um pouco mais das descries das caractersticas genricas de cada signo (se que isso se aplica, pois no tenho muito conhecimento em astrologia). 377 muito satisfatria banda larga Excelente! Excelente! aumentou foram superadas sim sim Somente quero dizer que aps a leitura deste mdulo, fiquei motivado a fazer o curso completo. Estar alm da motivao inicial que foi mera curiosidade, apesar de utilizar a acessoria de um astrlogo h mais de 20 anos na minha vida regularmente. Bom Trabalho!

ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas?

O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

528 muito satisfatria modem (linha discada) bonito, clean, no cansa a leitura. Porm no sei se paratotalmente leigos, no teroi dificuldade em mover as telas dependendo da resol. do monitor. mais legal, quando abre-se botes e no telas. Bom, bastante didtico continua igual foram atendidas sim sim Explicar um pouco mais, a diferena entre a adivinhao e ainterpretao das coisas. A diferena entre ler um horscopo em um jornal. E porque eu escolheria esse site paraaprender e no outro, o que me d mais, a qualificao do astrlogo, um certificado, uma aliana com alguma instituio. Qual o diferencial desse para outros cursos do mesmo tema.

ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

984 muito satisfatria banda larga Muito bem elaborada. Bastante interessante e de fcil compreeenso. continua igual foram atendidas sim sim

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso? ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

604 muito satisfatria modem (linha discada) Boa, mas acho que a coluna da esquerda poderia ser fixa, permitindo a visualizao do menu, sempre que desejada. Bom. continua igual foram atendidas sim sim

448 muito satisfatria banda larga Muito boa, clara, clean, precisa. Muito bom para quem como eu quer comear a entender a astrologia. Espero que os demais nveis sejam de mesma qualidade. aumentou foram atendidas sim sim No mudaria nada.

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo?

Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

521 regular banda larga o layout eh limpo e de rapido entendimento, apesar de que, aprecio tbem o uso de animacoes conteudo interessante apesar de ser totalmente leigo no assunto, os elementos (terra, agua, ar e fogo) identificam bem a personalidade da pessoa, na medida que foi feita a leitura jah pude identificar pessoas conhecida, deveras interessate, mas nao creio que possa ser usado como criterio de selecao para recursos humanos, pois uma pessoa possui caracteristicas de todos os elementos, nao apenas de um, dependendo do dia ou da epoca do ano. continua igual foram superadas sim sim talvez a quantidade de texto em uma unica pagina, em algumas telas, poderia ser quebrada para duas paginas. Outra coisa, apesar do peso que possa ter no momento do download, poderia haver algumas imagens do instrutor em video de baixa resolucao, o que daria uma maior sensacao de humanidade, esses cursos virtuais se caracterizam por ser frios e cada aluno eh tratado como se fosse apenas um registro em base de dados, isso acho que poderia quebrar o gelo da desumanidade.

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

125 muito satisfatria banda larga Tradicional Legal continua igual foram atendidas sim sim

ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas?

O que achou do contedo?

Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

610 muito satisfatria banda larga O layout bom, porm a ltima pgina muito cheia, talvez fosse melhor ser dividida em duas. As cores cinza e preto, ao meu ver, so muito pesadas para o tipo de assunto. Acho que as prprias cores dos elementos, em tons diferentes podem envolver mais as pessoas. Para mim que j tinha um pouco de conhecimento do assunto, foi bom, mas fiquei um pouco em dvida sobre os rtimos, acho que eles poderiam ser um pouco mais explorados. aumentou foram superadas no sim Eu mudaria as cores, dividiria e exploraria um pouco mais o assunto da ltima pgina (ritmos).

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso? ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas?

507 muito satisfatria banda larga sem detalhes e muito escuro. Muito bom, passa o conhecimento de maneira simples e bem explicada continua igual foram superadas sim sim a arte visual. o contedo muito bom. 558 muito satisfatria banda larga Acho que as cores tornaram o site pesado visualmente, no por ser escuro, mas pela combinao. A sobriedade bem vinda considerando que trata-se de um site para estudos, porm ele pode ser mais leve e agradvel visualmente. A navegao bem fcil. Muito bom e de fcil compreenso. Os textos so bem escritos. aumentou foram superadas sim sim O layout.

O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso? ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

854 muito satisfatria banda larga muito boa e EXCELENTE aumentou foram atendidas sim sim no momento, nada 570 muito satisfatria modem (linha discada) tima Muito bom aumentou foram superadas sim sim At onde fui nos estudos, no mudaria nada

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ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo?

587 muito satisfatria banda larga Gostei dos 2. Achei as cores interessantes, o fundo verde faz com que o texto tenha um destaque diferente. Achei que ficou bem explicado em se tratando de uma aula introdutria. Como conheo bem o assunto avalio como sendo bem formulada a aula,dando informaes bem completas para quem no tem noo do tema. foram atendidas sim sim De imediato acho que nada. Como coloquei acima,para uma aula introdutria achei interessante,bem abrangente. Talvez pudesse incluir alguns grficos,exemplos de mapas,os smbolos dos signos. E tambm citar resumidamente o ascendente,meio do cu e dos dados necessrios para se calcular um mapa. De qualquer forma gostei da iniciativa. Parabns! 939 muito satisfatria banda larga timos no me interessa diminuiu foram atendidas sim sim Nada, por no ser assutno do meu interesse.

Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

ID A velocidade de carregamento foi: Sua conexo com a Internet por: O que achou da arte grfica e layout das telas? O que achou do contedo? Sua motivao para fazer as prximas aulas: Suas expectativas em relao a esta aula introdutria: Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do material didtico? Acredita que houve uma preocupao autntica com o aluno na preparao do ambiente virtual? O que mudaria neste curso?

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ANEXO

RESPOSTAS

DO

SEGUNDO

QUESTIONRIO

DE

AVALIAO
ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que? 984 muito satisfatria no satisfatria satisfatria no sim no No, pois acredito que o suporte dado pelo instrutor tenha sido suficiente. Sempre me interessei por astrologia e aps estas aulas pude aprender mais sobre o assunto.

ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

377 muito satisfatria no muito satisfatria satisfatria indiferente sim sim At o momneto no estou sentindo falta de acompanhamento.Talvez no decorrer do curso necessite de mais ajuda. Sim muito! Sim at porque desmistificou alguns conceitos.

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ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

521 satisfatria sim muito satisfatria muito satisfatria sim sim sim como todo o curso feito pela internet, a sensaao de falta de acompanhamento e normal, e uma questao de habito, estou acostumado com aulas expositivas, onde o esforco por parte do aluno eh muito menor. mas creio que eh uma tendencia para todo o tipo de curso. sim, eh realmente interessante, pois as interpretacoes, apesar das explicacoes pouco racionais, acabam coincidindo realmente com os perfis das pessoas que conhecemos e conosco. Os astros nos influenciam, o importante e saber se a interpretacao dessa influencia e realmente correta, e a unica maneira e estudando o assunto. como essa nao e minha area de interesse principal, creio que como conhecimento pessoal foi bastante edificador. aguardo os proximos signos.

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ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que? ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

626 satisfatria sim satisfatria regular sim no no O mapa astral simplificado foi muito simples de fazer. Apesar de no acreditar, acho um assunto interessante. 610 regular sim muito satisfatria satisfatria sim sim no Acho que o acompanhamento no necessrio desde que as dvidas sejam atendidas rapidamente, do contrrio a pessoa fica esperando muito, e acaba perdendo o interesse. Gosto de astrologia, mas de vez em quando. J acreditei mais, hoje em dia indiferente. s vezes leio coisas sobre meu signo, mas no levo muito a serio. Acho que esse no o momento em que estou aberta ou interessada no assunto, mas mesmo assim o curso dispertou um certo interesse sim, porque ele possui a parte prtica, que acaba envolvendo a pessoa.

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ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

507 satisfatria sim satisfatria regular sim sim no ainda nao sei responder acho que meu problema esse... nao curto muito. s tenho curiosidade. Gostei das aulas introdutrias mais de aprender sobre um signo que nao o meu no curti. 558 muito satisfatria no satisfatria satisfatria indiferente no no No. Sempre me interessei por astrologia.

ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

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ID Apesar de no ter um mdulo explicativo, a facilidade em aprender a navegar pelo site foi: Em algum momento ficou "perdido"? O que acho da sequncia de aulas e sees proposta? Como avalia sua compreenso da matria abordada? Ao invs de ries, gostaria de ter comeado o estudo dos signos por outro signo? De alguma forma, seu conceito sobre astrologia mudou depois destas duas aulas? Gostaria de trocar informaes com outros alunos durante suas aulas? Alm de poder tirar suas dvidas por e-mail com o instrutor, sentiu falta de um maior acompanhamento? Comente. Acha astrologia um assunto interessante? Ficou mais interessante depois destas duas aulas? Por que?

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preciso entrar e fazer tudo outra vez. como no sabia que era s sobre ries,passei as pginas sem ler,para ir para outro signo.... desculpem...fao de novo

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ANEXO 4 ALGUMAS FIGURAS COLORIDAS DAS TELAS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BROWN, K. O abc do Toolbook for Windows. Makron, So Paulo, 1993. CACHERO, C.; GOMEZ, J.; PASTOR, O. Conceptual modeling of deviceindependent Web applications. Multimedia, IEEE, Abr-Jun. 2001, p.26-39. CALONGNE, C.M. Designing for Web Site Usability. Journal of Computing in Small Colleges, Colorado, Mar. 2001. CAMPOS, D.M.S. Psicologia da Aprendizagem. 32 edio. Rio de Janeiro: Vozes, 2002. 304p. FLEMING, J. Web O'Reilly & Associates, 1998. HAAKE, J.M.; HANNEMANN; THURING, M. Hypermedia and Cognition: Designing for Comprehension. Communications of the ACM, Ago. 1995. Vol. 38, n. 8. p.57-66. HENDERSON, A.; JOHNSON J. Conceptual Models: Begin by Designing What to Design. Interactions of ACM, New York, USA, Vol. 9, n.1, p.25-32, jan, 2002. HEWETT, T. T. et al. ACM SIGCHI Curricula for Human-Computer Interaction. New York: ACM Special Interest Group on Computer-Human Interaction (SIGCHI) Curriculum Development Group, 1996. Disponvel em: <http://sigchi.org/cdg/cdg2.html>. Acesso em: 22 jan, 2003. JONASSON, D.; MAYES, T.; MCALEESE, R. Caledonian University Glasgow. A Manifesto for a Constructivist Approach to Technology in Higher Education. Disponvel em: <http://apu.gcal.ac.uk/clti/papers/TMPaper11.html>. Acesso em: 12 de jan. 2003. Navigation: Designing the User Experience. USA:

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JOHNSON, S. Cultura da Interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Trad. de Maria Lusa X. de A. Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. KOSMA, R.B. Learning with media. Review of Education Research. Summer 1991, Vol. 61, n.2, p.179-211. LVY, P. Cibercultura Trad. de Carlos Irineu da Costa. So Paulo: Ed. 34, 1999. MARTINEZ, M.L. Um mtodo de Web design baseado em usabilidade. 2002. 310p. Tese (Doutorado) Escola Politcnica, Universidade de So Paulo. So Paulo. 2002. MOREIRA, M.A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999 MYERS, B. A. A brief history of human-computer interaction technology. ACM Interactions, v. 5, n. 2. mar/apr. 1998. p.44-54. NERURKAR, T. Web User interface design: Forgotten lessons. IEEE Software, nov./dec., 2001. p 69-71. NIELSEN, J. A home-page overhaul using other Web sites. IEEE Software, May 1995. p. 76-78. NIELSEN, J. How Users Read on the Web . Jakob Nielsen's Alertbox, 1 de Out. 1997. Disponvel em: http://www.useit.com/alertbox/9710a.html. Acesso em: 2 Jan. 2002. NIELSEN, J. Projetanto Web sites. Trad. de Ana Gibson. Rio de Janeiro: Campus, 2000. NIELSEN, J. The Usability Lifecycle. IBM developer solutions articles, Maio 2001. Disponvel em: http://www-106.ibm.com/developerworks/library/it-nielsen3/. Acesso em: 8 Nov. 2002.

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GLOSSRIO Este glossrio apresenta os termos em ingls que foram utilizados no texto da pesquisa e que no tiveram seu significado exposto no momento em que foram escritos. Browser: o navegador, o software que permite explorar textos, fotos, grficos, sons e vdeos na internet, ou intranet, e pular de uma pgina a outra com um simples clique nos links (palavras, expresses ou qualquer objeto que permitem o carregamento da pgina ou objeto ao qual esto vinculados ao serem clicados com o mouse). Chat: Ambiente de interao para discusses, debates e comentrios. Em um ambiente educacional, permite que os alunos interajam virtualmente, enviando mensagens e lendo a dos colegas em tempo real. Pode ser realizado com um facilitador para ordenar o ritmo das discusses. Designer de interface (Web): aquele que cria a estrutura e o modelo de navegao do site, assim como definir os elementos grficos a serem utilizados na interface. Deve ter capacidade para realizar interfaces grficas que compreendam, por exemplo, telas integradas para navegar na internet e usar softwares em desktops, DVDs, celulares, handhelds, etc. Desktop: Mesa de Trabalho. Tela principal dos sistemas operacionais. Nesta tela so mostrados os objetos ou cones mais importantes do sistema, representando programas, arquivos, aplicativos, etc. Download: Arquivos que so copiados de um local para outro. Normalmente, do servidor Web ou FTP para a mquina do usurio. e-mail: Tambm conhecido como Correio Eletrnico. Um sistema de envio e recebimento de mensagens pela Internet. Feedback: Retroalimentao, realimentao.

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Home Page: Pgina de entrada ou de abertura de um site. Contm, geralmente, uma apresentao geral, um menu e hiperlinks para as principais sees de seu contedo. Impropriamente usada como sinnimo de site. HTML: sigla de Hypertext Markup Language, que o sistema de marcao dos arquivos Web. Linguagem que determina tamanho, cor e formato da letra, locais de insero de imagens, colocao de links para outros sites, alm de outros atributos Layout: Link: Ligao para um texto, ou site. Palavra, expresso ou imagem que permite o acesso imediato outra parte de um mesmo ou de outro documento, bastando ser acionado pelo ponteiro do mouse. Num hipertexto, um link, na forma de palavra ou expresso, vem sublinhado ou grafado em cor distinta da utilizada para o resto do texto. Boto que ao se clicar, leva o usurio a uma outra pgina. Look and feel: est relacionado com a experincia, geralmente subjetiva, do usurio ao ter contato com a aparncia e o comportamento de uma interface de sistema Humano-Computador. Pixel: (Picture Element) O menor elemento grfico enderevel em um monitor ou pgina impressa. Scripts: so tipos de linguagens que permitem a programao diretamente nas pginas HTML sem a necessidade de compilao, pois so compiladas em tempo de execuo no momento em que estas pginas so solicitadas pelo servidor de pginas Web no caso de linguagens que rodam no servidor ou so processadas pelo prprio navegador no caso de linguagens que rodam no cliente como o caso do Vbscript e do Javascript. SGML: (Standard Generalized Markup Language) Linguagem Simbolgica (ou de Marcao) Generalizada Padro, como definido na seguinte norma ISO: ISO 8879:1986, Information Processing Text and Office Systems. Um padro que especifica um modo de anotar texto em documentos com informaes sobre tipos de sees de um documento, como: ttulos, pargrafos, etc. um padro internacional,

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um esquema de codificao para a criao de linguagem textual. A HTML um subconjunto da SGML. A SGML fixa marcadores padro no incio e no final de elementos do documento, como cabelhos e ttulos.Uma linguagem aparentada com a HTML Site: Diz-se de um conjunto de hiperdocumentos que formam um "lugar" na Internet contendo informaes em formato HTML. Pode se constituir de uma s pgina. Porm caracteriza-se por sua individualidade, identidade visual, de contedo e de organizao. Diz-se, tambm de um n da Internet; ou de uma entidade onde computadores so instalados e operados. Pode ser acessado por browsers como o Netscape ou Internet Explorer. Streaming: Este termo tem origem na palavra ''stream'' que em portugus significa ''corrente'' (no sentindo de corrente de um rio por exemplo). Na Internet este termo aplica-se sobretudo ao vdeo e audio que o usurio comea de imediato a ver mesmo quando o arquivo no chegou todo ao computador. Ou seja, o vdeo/som comea a ''chegar'' ao computador do usurio e de imediato colocado no monitor, e medida que o arquivo continua a ser transferido o seu contedo continua a ser mostrado. O audio e vdeo dos eventos que so transmitidos diretamente via Internet utilizam esta tecnologia. Web: Web uma simplificao do termo World Wide Web (WWW) que significa Teia de Alcance Mundial. o mais popular dos servios Internet, porque permite a obteno rpida e fcil de informaes sobre os mais variados assuntos, com imagens e textos, usando um sistema de hipertextos de alcance mundial. Os recursos disponveis no ambiente WWW so referenciados por um tipo especial de endereo, chamado URL. Webdesigner: ver designer de interface Web Widgets: Um widget pode ser uma caixa de texto, label, frame, window ou qualquer outro componente GUI. Widgets GTK so todos derivados da base abstrata de classes GtkWidget, e seus mtodos, sinais e propriedades implementados.

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XHTML: A linguagem XHTML surge como uma reescrita da linguagem HTML como uma aplicao XML. XHTML suporta todas as funcionalidades HTML 4.01 com a aplicao das regras mais rgidas da sintaxe XML. XML: O W3C (World Wide Web Consortium) definiu o XML (Extensible Markup Language) para ser uma metalinguagem de marcas que integra funcionalidades selecionadas de SGML para que a partir dela possam ser criadas novas linguagens de marcas, eliminando as funcionalidades que no so utilizadas por HTML e simplificando outras para as tornar utilizveis. XML uma verso atualizada do SGML, adaptada para os sistemas dinmicos atuais.