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SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNIDAD 061 COLIMA

Maestra en Educacin
La produccin de textos efectivos y el uso de estrategias bsicas en alumnos (as) de sexto grado de educacin primaria.

TESIS Que para obtener el grado de maestra PRESENTA Rosa Alejandra Ramrez Flores Tutor: Rubn Martnez Gonzlez
Villa de lvarez, Col. a Febrero de 2009

NDICE
Introduccin..1 Captulo I La falta de produccin de textos efectivos Antecedentes..6 Planteamiento del problema.11 Justificacin.....24 Marco conceptual..25 Captulo II Ideas sobre la escritura El escritor36 La Escritura y sus Procesos Mentales39 Qu es redactar.............................................................................................................. ..............................45 El uso de estrategias de escritura46 Modelos de enseanza en produccin de textos53 La enseanza de la lecto- escritura en el ECF.67 Evaluacin de la produccin de textos.74 Captulo III. Un acercamiento a la escritura en la escuela Metodologa82 Espacio fsico y geogrfico..84 Descripcin de los sujetos84 Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos..85 Trabajo de campo....................94 Anlisis de resultados.97 Estrategias de escritura97 Anlisis e identificacin de las propiedades textuales en las producciones elaboradas.105 Producciones de textos en el aula109 Dificultades de escritura.111 Anlisis y resultados de la encuesta..113 Conclusiones...116 Bibliografa.122 Anexos........135

INTRODUCCIN
La enseanza del Espaol en la educacin primaria tiene como propsito el desarrollar en los alumnos y alumnas, sus habilidades comunicativas (la lectura, la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin) para aprender permanentemente y con independencia. Desde esta perspectiva, escuchar y leer, son procesos de comprensin de significados y, hablar y escribir, son procesos de produccin de significados. Es el trabajo a travs del rea de Espaol el que debe propiciar el mayor grado de competencia literaria y lingstica de los estudiantes, dotar de herramientas de comunicacin y representacin a travs del lenguaje, y contribuir al dominio de las destrezas lingsticas bsicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Este trabajo se enfocar a la habilidad de la escritura. A fin de actualizar y renovar el proceso enseanza-aprendizaje del dominio de la lengua nacional, se adopt el llamado Enfoque Comunicativo Funcional (ECF), el cual tiene como estrategia de escritura el desarrollo del proceso de produccin de textos, es decir, usar la lengua como medio de relacin entre los seres humanos mediante la comunicacin de todo aquello que es significativo para ellos (ideas, sentimientos, expectativas, informacin, etctera). De acuerdo al ECF los alumnos (as) a partir de segundo hasta sexto grado realizan el proceso de produccin de textos tomando en cuenta las estrategias bsicas que establece el ECF, que son: planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos. Revisan sus escritos a partir de los criterios que marca el ECF (que contengan, tema, propsito, tipo de texto, estructura, destinatarios, informacin conocida o que necesitan investigar, organizacin de ideas en esquemas). Al disear el proyecto escolar del ciclo escolar 2005- 2006 se llevaron a cabo evaluaciones internas y externas en relacin a la escritura de los alumnos (as); se analizaron los resultados y se procedi a realizar la identificacin de los errores de produccin escrita en el grupo de sexto grado de educacin primaria.

Una vez conjuntados los resultados presentados por las evaluaciones realizadas por la propia escuela, as como el diseo y aplicacin de un examen de redaccin elaborado por la propia investigadora, se obtiene como resultado una escasa produccin de textos en contenido y estructura en factores como coherencia, cohesin y segmentacin. Por ello, el problema principal que sirvi de base para realizar la presente investigacin es la falta de produccin de textos efectivos, entendiendo por efectividad la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, que en este caso ser el de expresarse por escrito de manera coherente, cohesionada, con sintaxis y adecuacin, as como dominar estrategias bsicas para el proceso de composicin. No obstante, existen algunos factores que si no son los causantes de las carencias o debilidades en el desarrollo del proceso de la redaccin acadmica lo afectan de alguna manera u otra. Estos factores son los que se pretende encontrar a travs de la investigacin. En particular, la principal interrogante de la investigacin consiste en indagar a qu se debe que los alumnos (as) de sexto grado U de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V de Tecomn, Colima, en el ciclo escolar 2006-2007 no produzcan textos efectivos y cules de las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) consignadas en el ECF utilizan durante el proceso de produccin de textos. Para encontrar respuesta al planteamiento anteriormente expuesto se llev a cabo un trabajo de campo en la Escuela Primaria Juan de la Barrera T.V, con alumnos (as) de sexto grado, esto considerando que son estudiantes que se encontraban en el perodo concluyente de sus estudios de primaria escolar bsica. y result interesante ver los resultados que han alcanzado en torno a la redaccin, a lo largo de su instruccin

3 La presente tesis esta organizada de la siguiente manera: en el captulo I titulado la no produccin de textos efectivos, el lector primeramente podr encontrar los antecedentes acerca de las investigaciones realizadas en torno al lenguaje escrito; despus se parti de la delimitacin del problema educativo, el cual fue deficiencias en la redaccin de textos en factores como coherencia, cohesin, segmentacin y adecuacin. Se estableci el proceso seguido para construir el problema de investigacin y el objetivo general de la misma. Enseguida se establece la justificacin y el deseo de conocer con mayor profundidad cules son las caractersticas de la redaccin acadmica, y las estrategias de escritura que los alumnos (as) de sexto grado emplean, posteriormente se muestra el marco conceptual de la investigacin. En el captulo II ideas sobre la escritura se realiza una revisin de la literatura relevante para la presente investigacin. Se abordan concepciones en lo que respecta a qu es un escritor y qu entendemos por escribir. Se desarrolla el tema de la escritura y sus procesos mentales, as como las diversas teoras de escritura tales como el modelo de Hayes y Flower y las teoras de Smith y Krashen. Otro de los subtemas desarrollados es acerca de qu es la redaccin, su aprendizaje y su funcin como actividad comunicativa. Se menciona acerca del uso de estrategias de escritura dentro del proceso de produccin de textos. En otro de los apartados se exponen diversos modelos de enseanza en la produccin de textos, en los cuales se afirma el proceso enseanza aprendizaje para la elaboracin de un escrito dentro del aula. Se desarrolla la perspectiva del Enfoque Comunicativo Funcional (ECF) en lo que refiere a la enseanza de la lecto-escritura en educacin primaria, as como el papel actual de la enseanza, el docente y sus recursos. Se aborda el tema de la evaluacin de la produccin de textos, se muestra un debate de diferentes autores en torno al hecho de la correccin o evaluacin de la escritura en las producciones de los escolares; fundamentalmente, la discusin gira en torno a la conveniencia o no de la misma.

4 Dentro del captulo III un acercamiento a la escritura en la escuela, se incluye el apartado de metodologa, el cual result importante para el desarrollo de la investigacin ya que muestra el diseo del mtodo de trabajo que se emple, las tcnicas e instrumentos que se utilizaron, la descripcin del trabajo de campo realizado durante la investigacin y los resultados alcanzados durante el proceso. Por ltimo, se presentan las conclusiones obtenidas en la realizacin de este proyecto de investigacin sobre la produccin de textos efectivos y el uso de estrategias bsicas de escritura. Se incluyen, as mismo, los apartados de bibliografa y anexos.

Captulo I La falta de produccin de textos efectivos

ANTECEDENTES
Actualmente el Programa para la Enseanza del Espaol tiene como propsito fundamental el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los nios (as) en los distintos usos de la lengua hablada y escrita (Plan y Programas 1993), est basado en el enfoque comunicativo y funcional (ECF). Este ECF plantea el desarrollo del lenguaje escrito y oral. En lo que respecta al lenguaje escrito, es comn hacer uso de l dentro de nuestra vida cotidiana. A travs de un documento se comunican gran cantidad de asuntos relacionados con la vida cotidiana y acadmica: por escrito quedan plasmados pensamientos, sentimientos, acuerdos y hechos en cartas, contratos, proyectos, tareas, tesis, ensayos, cuentos, poemas o novelas; por mencionar slo algunos de los tipos de escritos que existen. Por lo anterior, resulta importante el formar pequeos (as) escritores (as) dentro de nuestro saln de clases, el otorgar a travs de la escritura una forma de expresin, en donde el alumno y alumna utilice la escritura de acuerdo a su contexto real a travs de cartas, notas, narraciones, recados, etc. La produccin de textos ayuda a analizar y a entender muchos aspectos textuales (Colomer, 1997: 14). Realizando un anlisis sobre investigaciones elaboradas en torno al lenguaje escrito, se efectu una revisin bibliogrfica en autores como Ferreiro (1996), Fierro (1998), Ziga (2000), y Prez Abril (2005), se encontr que las investigaciones revisadas hasta el momento, slo enfatizan cules son las caractersticas de la escritura en nios (as) de primaria, especficamente en primer grado, mencionan el proceso de adquisicin de la escritura, y toman como modelo de observacin la metodologa abordada por el profesor. Ferreiro (1996: 36) en su obra Proceso de la escritura, sostiene que los procesos lingsticos, fundamentalmente la escritura, tienen como propsito satisfacer necesidades de comunicacin individual y social. Al respecto, Fierro, J. (1998: 45) en su investigacin del Aprendizaje de la lengua escrita en la escuela seala que la escritura debe entenderse como un instrumento de comunicacin y un medio para satisfacer necesidades de la vida real.

7 Igualmente se cita para complementar este aporte, lo indicado por Ziga (2000: 33), en su obra, Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita, quien coincide con el autor antes sealado al indicar que si se trata de satisfacer necesidades reales del nio (a), lo ms acertado para lograrlo es que la propuesta pedaggica del docente para acercar al nio (a) a la lengua escrita debe basarse en el constructivismo, y las actividades planteadas deben invitar al nio a pensar, crear y actuar. Entre otros de los estudios realizados est el de Maneras en que los nios de la escuela primaria afrontan el trabajo escrito, el foco central fue que los estudiantes estn pensando y sintiendo mientras trabajan en sus tareas, destaca que con frecuencia el objetivo fundamental de los estudiantes es ms completar una tarea que comprenderla (Anderson citado en Wittrock, 1984). Prez Abril (2005), En su investigacin acerca de la Competencia textual, competencia pragmtica y competencia argumentativa, expresa que las deficiencias en la escritura, en ciertos casos, pueden provenir de fallas en la enseanza, que a su vez se producen por problemas intrnsecos como deficiencias psquicas y deficiencias motoras graves. En la investigacin realizada por Ceballos Esqueda (2003) sobre Conociendo ms sobre la redaccin acadmica preuniversitaria, un anlisis del resumen y del texto argumentativo, utilizando superestructuras. A travs de este estudio se descubri que en realidad existen algunas deficiencias en la enseanza del proceso de la composicin escrita, las cuales se reflejan claramente en los textos escritos por los sujetos de este estudio, el autor plantea que los problemas en la redaccin probablemente se vienen arrastrando desde los primeros aos de educacin. se realiz un anlisis de los textos escritos por los estudiantes las teoras propuestas por van Dijk sobre las macroestructuras y las

8 Se realiz una revisin bibliogrfica en un contexto internacional, se presentan a continuacin algunas de las investigaciones realizadas hasta el momento. En Portugal una investigacin realizada por Raposo Preto-Bay (2005) acerca de Algunos aspectos pedaggicos de la enseanza de la escritura: proceso o genero textual se plantea que la escritura necesita ser enseada explcitamente teniendo en cuenta las teoras e investigaciones realizadas en las reas de la psicologa cognitiva y social, sugiere que los escritores principiantes deben ser guiados en el aprendizaje de los procesos que los escritores expertos utilizan en su produccin escrita, as como a un cambio en el papel del profesor y a la relevancia de la enseanza de estrategias metacognitivas para el desarrollo de una tica de trabajo en esta rea de aprendizaje. En Venezuela una investigacin realizada por Alonso y Aguirre de Ramrez (2004) acerca de La escritura creativa en la escuela: una experiencia pedaggica (de, con) juegos lingsticos y metforas. Las autoras presentan una experiencia pedaggica con nios y nias de quinto grado (10 aos) cuyo objetivo fue brindar estmulos y material para la imaginacin verbal. Se observo que ofrecer modelos de escritura estimula la imaginacin y la produccin de textos de los nios (as) pues ellos, contrariamente a lo que a menudo se cree en pedagoga, en vez de copiar escriben textos creativos a partir del modelo dado.

Otra de las investigaciones realizadas en torno a la produccin de textos, fue elaborada en Brasil por Freire y Marcia (2005) acerca de Pode, professora, escrever assim, en dicha investigacin se relata que en lo que respecta a la produccin de textos, el objetivo de la escuela debe ser el de formar escritores competentes, capaces de producir textos coherentes, organizados y claros. Las autoras concluye que la actividad de produccin de textos en su mayora, en la escuela, es considerada ms como una tarea entre otras para atender una solicitud del profesor, producir la llamada "redaccin para la escuela", segn Lomas (1994) esa actividad se distancia del sentido del uso de la lengua en su carcter interlocutorio, tornndose en una situacin artificial.

9 Una investigacin realizada en Argentina por Chada y Barale (2005). Sobre La creatividad en la produccin escrita de nios (as) pequeos (as). Las autoras concluyen que la posibilidad del ejercicio reflexivo y crtico de la capacidad de pensar y el mantenimiento de la curiosidad intelectual resultan imprescindibles a la hora de comprender y producir textos. Otra investigacin realizada en Venezuela por Arrieta, Meza y Rafael (2000). Acerca de Algunas estrategias para el mejoramiento de la lectura y de la redaccin en estudiantes universitarios de recin ingreso. En esta investigacin se proponen algunas estrategias que fueron aplicadas a un grupo de estudiantes de reciente ingreso a la asignatura de idiomas modernos de la facultad de humanidades y educacin de la universidad del Zulia (Venezuela), con el fin de contribuir a desarrollar y reforzar las destrezas en la lectura y en la produccin textual, especficamente en el idioma castellano. En Espaa, en una investigacin realizada, por el investigador Salvador Mata (2004) sobre las Habilidades narrativas de alumnos (as) con dificultades en el aprendizaje: construccin de textos. La aplicacin de un anlisis de varianza de medidas repetidas y un anlisis de correlacin, le permiti al autor detectar diferencias y relaciones significativas entre algunas caractersticas narrativas del texto. Otra de las investigaciones realizadas en Argentina fue elaborada por Kowszyk y Vzquez (2004) acerca de La interaccin entre pares en tareas de escritura. Se presentan algunos de los resultados de la investigacin acerca de los procesos de produccin y revisin textual, particularmente se indaga la conversacin en el aula y su incidencia en la construccin de conocimientos vinculados con la escritura. En Argentina por Pipkin Mabel (2003) en su obra acerca de la Evaluacin de producciones escritas de la investigacin a la prctica en el aula se hace referencia a un estudio de nivel primario, donde alumnos (as) en situacin de interaccin escriban y reescriban textos narrativos y de noticias periodsticas. Las categoras analizadas fueron: tpico, estructura textual, progresin temtica, procesamiento inferencial y recursos de cohesin.

10 En Espaa una investigacin realizada por Borzone y Diuk (2003) sobre La escritura de textos en nios pequeos: conocimiento ortogrfico y produccin textual. En este trabajo se explora la relacin entre el conocimiento ortogrfico y la produccin de textos en nios de nivel socioeconmico bajo de tercero y cuarto ao de educacin general bsica. El anlisis cualitativo de los textos mostr dificultades relacionadas con aspectos discursivos, indicando la presencia de limitaciones en la generacin del texto. Una investigacin realizada en Venezuela por Villegas S. (1999) sobre la Lingstica del texto y redaccin: una evaluacin de estrategias de aprendizaje a travs de la investigacin-accin, el objetivo era comprobar de que manera la aplicacin de estrategias de aprendizaje, basadas en la macroestructura semntica, mejoraba la competencia de los alumnos (as) de educacin superior, para la produccin de textos de orden argumentativo. Por lo anterior, hasta el momento conocemos de la importancia de desarrollar la escritura en alumnos (as) de primaria, se conoce de la existencia de deficiencias en la redaccin de textos, y en trabajos etnogrficos se ha observado la metodologa del profesor. Pero lo que an no se ha efectuado hasta el momento es el realizar un anlisis del cdigo escrito en alumnos (as) de sexto grado de educacin primaria, as como tambin el observar a los alumnos (as) en cmo llevan a cabo el proceso de produccin de textos, el cmo producen textos con coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin, y cules son las estrategias bsicas de escritura que emplean los alumnos (as) para producir sus textos. Por lo cual, la presente investigacin tiene como propsito el observar a los alumnos (as) durante el proceso de produccin de textos y as mismo realizar una fundamentacin terica que nos permita conocer las caractersticas de una redaccin.

11

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Antecedentes de problema Realizando un anlisis dentro de mi labor educativa, al momento de disear el proyecto escolar, se llevaron a cabo evaluaciones internas y externas en relacin a la escritura de los alumnos (as) de primero a sexto grado, esto durante el ciclo escolar 2005- 2006 con el colectivo de la Escuela Federal Juan de la Barrera T.V de Tecomn, Col., En lo que refiere a la evaluacin interna sta primeramente consisti en la aplicacin de un examen diagnstico general para todas las materias. Se incorporaron indicadores de actividades de redaccin y ortografa. El examen fue diseado por cada profesor de grupo de primero a sexto grado. En primer lugar, se detect que se trata de un conjunto de estudiantes de educacin primaria que manifiesta tener una ortografa deficiente en relacin con el uso correcto de las letras en su escritura. Se trata de un problema regular que se presenta en todos los grupos analizados, aunque su intensidad vara. Los alumnos (as) que presentaron una mejor ortografa fueron slo un 37.5%. Un 62.5%, de los estudiantes incurre en frecuentes errores ortogrficos al escribir un texto. En segundo lugar, se encontraron estudiantes de quinto y sexto grado, quienes a pesar de estar a punto de finalizar la primaria, muestran no slo problemas de ortografa con respecto al empleo correcto de las letras, sino graves problemas en el ejercicio de la redaccin de escritos, en su misma construccin. De un total de 70 alumnos (as), 19 redactan coherentemente en todo su texto, esto es, slo el 18.9% del conjunto. De igual manera se realizaron observaciones de los cuadernos de los alumnos (as) en donde se analiz la escritura libre que realizan y la forma de trabajo del docente tomando como escala los siguientes aspectos; excelente, bueno, regular, deficiente. Se identificaron dificultades significativas en relacin a la escritura de los estudiantes, puesto que en un 60% de las libretas revisadas, no se observaron ideas claras acerca del contenido de un texto que leen o escuchan.

12 En un 60% las producciones de textos no contenan reportes de investigacin, entrevistas, instructivos, narraciones, entre otros; ya que la mayora de los alumnos (as) no trabajan con diversos tipos de texto. En un 70% los escritos no son coherentes, ni congruentes en la estructuracin de las ideas, teniendo faltas de ortografa; dejando a un lado la reescritura de textos; es decir la utilizacin de borradores y un 20% presentaron diversas dificultades como omisiones, distorsiones de segmentacin y confusiones de letras, palabras y frases al redactar textos. Se observaron dificultades de redaccin sobre todo en los grados de primero y segundo considerando que ellos estn en el proceso de adquisicin de la lectura y escritura. De igual manera se detectaron dificultades en la escritura de los alumnos (as) que estn a punto de ingresar al nivel secundario. Otra actividad de evaluacin interna desarrollada fue el dictado de ejercicios de redaccin de libros como el Nuevo escrituron, Actos seguidos tomo 1, 2 y 3, Cuchillito de palo y el de la Produccin de textos en el aula de Margarita Gmez Palacios. Tambin se realiz la redaccin de cartas; en donde los alumnos (as) se escribieron mensajes entre ellos mismos. En cada una de las anteriores actividades desarrolladas los profesores (as) observaron en los escritos producidos la falta de coherencia, cohesin y de segmentacin as como tambin la repeticin de frases constantes. En lo que respecta a la evaluacin externa sta consisti en analizar los resultados del Concurso de Escuelas de Calidad y de los exmenes de aprovechamiento escolar de carrera magisterial. Estos exmenes son enviados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y entre las preguntas que realizan aparecen reactivos correspondientes al rea de Espaol en donde se evala el eje temtico Reflexin sobre la lengua.

13 Entre los contenidos abordados estn: conocimiento de las partes de una oracin; sujeto y predicado, signos de puntuacin, conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces, incluyendo las de uso comn en la escritura, el ordenamiento adecuado de oraciones y responder a preguntas de ortografa que consisten en detectar las palabras escritas correctamente. Como resultado se obtuvo que los alumnos (as) fallaron en este tipo de cuestiones. Ver la siguiente tabla. GRADOS REACTIVOS Conocimiento de las partes de una oracin. Conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces. Ordenamiento adecuado de oraciones. 70% Preguntas de ortografa. 50% 30% 40% 60% 70% 70% 60% 70% 60% 60% 70% 70% 60% 70% 70% 60% 70% 60% 10% 20% 10% 20% 10% 1 2 3 4 5 6

Tabla No. 1 PORCENTAJE POR GRADO DE DIFICULTADES EN LA ESCRITURA De acuerdo a lo mostrado en la tabla, el 60% de los alumnos (as) de primer grado desconocen las partes de una oracin, aunque debe considerarse que ellos estn en el proceso de adquisicin de la lectura y escritura y el conocimiento de la gramatica. En lo que respecta al conocimiento y uso de palabras conectoras o enlaces, en los grupos de primero, tercero cuarto y sexto grado el 70% de los alumnos (as) mostraron dificultad en el uso adecuado de palabras conectoras; en un porcentaje menor, los alumnos (as) de segundo y quinto grado mostraron dificultad en un 60%.

14 En lo que se refiere al ordenamiento adecuado de las oraciones, los grupos que mostraron tener una mayor dificultad dentro del rango del 70% fueron los de primero, tercero y sexto grado; el resto mostr tener dificultad en un 60%. Dentro de las preguntas de ortografa, el grupo que revel tener menor dificultad fue el de segundo grado, esto en un 30%, resaltando que el 70% de los alumnos (as) de segundo grado no incurri en errores ortogrficos. En lo que respecta a los dems grupos, los alumnos (as) de primer grado, mostraron errores de ortografa en un 50%, en tercer grado un 40%, en cuarto grado un 60%, mientras que quinto y sexto grado, a pesar de estar a punto de finalizar la primaria, son los que mostraron una mayor dificultad en cuestiones de ortografa. Otra de las evaluaciones externas realizadas fue por parte de la inspeccin de la Zona No. 18. La inspectora citaba a reunin a todos los profesores (a) de la Zona escolar con el objetivo de que los 13 profesores (as) de cada grado elaboraran un examen de conocimientos a fin de detectar las materias en las cuales exista un bajo resultado. Entre algunas de las preguntas elaboradas fue con respecto a la redaccin de cuentos, cartas y narraciones. Ah nuevamente se identific que los estudiantes redactaban inadecuadamente; se saltaban de una idea a otra, se rompa el hilo conductor. Una vez analizados los resultados de las evaluaciones internas y externas se obtuvo como resultado una escasa produccin de textos en contenido y estructura en factores como coherencia, cohesin y segmentacin. DIAGNSTICO Para corroborar ms an los resultados presentados en las evaluaciones externas e internas realizadas por la Escuela Primaria se procedi a realizar la identificacin de los errores de produccin escrita en el grupo de sexto grado de educacin primaria. Procedimiento: Instrumento y aplicacin de la prueba La meta inicial fue desarrollar un procedimiento que permitiera recolectar los datos que revelen los errores en la produccin escrita en los alumnos (as) del grupo arriba sealado. Esta etapa de la investigacin comprendi las siguientes operaciones

15 metodolgicas: a) la construccin de un examen de redaccin y, b) la aplicacin de dicha prueba al grupo de estudiantes de sexto grado de primaria. El examen de redaccin elaborado, se muestra en anexo no 1. El examen de redaccin El principal objetivo es descubrir y describir las particularidades ocurrentes en la redaccin de los alumnos (as) de sexto grado de primaria a travs del anlisis de la escritura de textos narrativos. Como instrumento de recoleccin de los datos se elabor un examen de redaccin que tena 2 objetivos: identificacin de los errores y la produccin de stos. La prueba consta de 5 apartados: 1.- La inclusin de un apartado que consisti en la elaboracin de una narracin a partir de una imagen. Se incluy un espacio en el que el estudiante redact un borrador con el fin de que pudiera corregirlo (es decir, revisar la organizacin de las ideas, conectores lgicos, ortografa, puntuacin, coherencia, etc.); y otro, para presentar su texto final y colocarle un ttulo. 2.-Un apartado en el cual se coloc un rompecabezas de oraciones. Se present una serie de oraciones o prrafos que conforman un prrafo completo, pero presentadas en desorden, con el fin de que el alumno (a) las ordenar de acuerdo a una secuencia temtica y de acuerdo al tipo de conectivos empleados. En este tipo de arreglos el alumno (a) tiene que identificar la idea o tema principal y colocarlo en el inicio de la secuencia. Posteriormente, debe colocar la siguiente oracin de acuerdo a los conectivos y/o la secuencia temtica. Mediante las tareas de ordenamiento de textos es posible conducir a los alumnos (as) en el conocimiento de la relacin entre tpicos, en la superordinacin y en la cohesin. Todas ellas son propiedades importantes de un texto, que segn la literatura de investigacin reciente, conducen a comprender, recordar y redactar textos. La superordinacin consiste en delimitar la relacin entre la idea principal con los detalles subsecuentes, y la cohesin es la forma en la cual un elemento del texto es identificado con respecto a otro elemento u oracin. 3.- Para la identificacin de la segmentacin, se incluy un apartado en el cual los estudiantes analizados, agregaran comas a los prrafos presentados.

16 4.-Para la determinacin de los mecanismos de cohesin utilizados por los estudiantes, se les presentaron oraciones para que las unieran y formarn un pequeo prrafo con stas. 5.- Por ltimo se incluy un apartado sobre ortografa en donde el alumno (a) coloc la B o V, segn correspondiera. Aplicacin de la prueba La prueba se aplic dentro del aula escolar y consisti en la entrega de los exmenes a cada uno de los alumnos (as). Las consignas, a partir de las cuales los estudiantes debieron producir un texto narrativo, consisten en: instrucciones referidas al orden, respeto de la secuencia, cuidado en la redaccin (considerando la ortografa y la puntuacin, coherencia) y revisin del texto. El presente informe contiene la descripcin de las capacidades sealadas, las caractersticas de los instrumentos de evaluacin, los criterios de calificacin, la metodologa y el objetivo del anlisis de los textos evaluados, la descripcin de los resultados; y finalmente, conclusiones generales y especficas por tipo de texto y competencia. En esta seccin, se presentan los resultados correspondientes a las pruebas de respuesta abierta extensa (produccin de textos) que se aplicaron a los estudiantes de sexto grado de primaria. La capacidad evaluada fue Produce un texto narrativo coherente, que corresponden a la competencia Produccin de textos incorporada en el Enfoque Comunicativo Funcional (ECF) de Educacin Primaria. Produce un texto narrativo coherente Esta capacidad es entendida como la habilidad del estudiante para redactar un relato acerca de un acontecimiento ficticio o real, el cual debe ser una presentacin de ciertos hechos en relacin con una determinada sucesin en el tiempo. La coherencia de la narracin ser el resultado de la capacidad del estudiante para a partir del uso de un conjunto definido de procedimientos, producir un texto que pueda ser comprendido cabalmente por el lector.

17 Los criterios de calificacin de la produccin de textos Considerando la dificultad a la que nos enfrentamos al evaluar objetivamente los textos elaborados por los estudiantes, se utiliz un modelo de evaluacin cualitativo de la Produccin de textos, elaborada por un experto en lingstica, el Mtro. Mauricio Prez Abril, de la Universidad Nacional de Colombia. Es un modelo de evaluacin en donde, de manera sencilla y clara, marca si el texto es coherente, cohesionado, con sintaxis y adecuacin, que se presenta como anexo No.2. Al interior del modelo de evaluacin se establecen niveles de produccin escrita (A, B, C, D) que indican diferencias cualitativas en cuanto a la complejidad de los textos, establecindose en nivel A como el bsico y el D como el nivel ms alto. As, hemos organizado los criterios de evaluacin de la produccin textual, en dos competencias que constituyen la competencia comunicativa: textual y lingstica. En relacin a estas se reportar el desempeo de los estudiantes: Competencia textual: se refiere a la habilidad de los estudiantes para producir textos por medio del manejo de la coherencia, entendida sta como la configuracin del significado global del texto a partir de una organizacin planificada y de una finalidad especfica; y de la cohesin, que tiene que ver, ms bien, con los mecanismos lingsticos que permiten establecer relaciones entre las oraciones o enunciados para estructurar dicho significado global (conectores lgicos, signos de puntuacin, elementos referenciales, etc.). Competencia lingstica: se refiere a la habilidad de los estudiantes para reconocer, aplicar y usar las reglas sintcticas, morfolgicas y fonolgicas que norman la gramtica de la lengua que usan. Metodologa y objetivo del anlisis de los textos evaluados Para analizar los textos, se sigui una metodologa basada en una serie de reescrituras del texto original del estudiante, de las cuales se obtuvieron dos versiones. La primera contiene una versin corregida que considera elementos referidos a la competencia textual, como conectores, elementos referenciales o signos de puntuacin principalmente. La segunda considera elementos que forman parte de la competencia lingstica, de modo que la correccin, en este caso, se concentra en aspectos ortogrficos y normativos.

18 Las versiones corregidas nos permiten observar cmo la produccin escrita es un proceso que requiere de un trabajo previo de edicin en el que se asegure la coherencia y cohesin. Adems, este tipo de anlisis demuestra la importancia de incidir en el trabajo de elementos textuales en la produccin de textos, con el fin de que estos comuniquen con eficacia. Descripcin de los resultados En relacin al primer apartado que consisti en la elaboracin de una narracin a partir de una imagen, se encontr que en un total de 22 alumnos (as) de sexto grado, 11 de estos no alcanzan el nivel A, el cual es el nivel bsico de produccin de textos, es decir, los textos producidos no logran comunicar adecuadamente los mensajes transmitidos, parecen ser una enumeracin de ideas sueltas e incompletas que estn organizadas de forma desordenada. Los textos no presentan un ttulo. No usan conectores, elementos referenciales ni conjunciones entre cohesionen al texto. Ver anexo 3. Asimismo, se evidencia en los textos pobreza lxica. Por ejemplo, la repeticin de muletillas del mismo verbo (corri, sigui), y el uso de los adjetivos peligrosos, rabioso, grande. . Por ltimo, los autores de estos escritos no utilizan el punto aparte y final, as como tambin la utilizacin de comas y acentos ortogrficos, de igual manera presentan problemas de sintaxis, coherencia y cohesin y esto no contribuye al sentido del texto. Ver anexo 4. En lo que respecta a cuestiones ortogrficas el tipo de dificultades ms comunes que tuvieron los estudiante en materia de uso de letras radic en el empleo de la hache ("h"), de la be ("b") y de la uve ("v"), de la ce ("c"), ese ("s"), y zeta ("z"), de la elle o doble ele ("ll") y de la y griega ("y"); de la g ("g"), de la ere (r) y de la err (rr) y de la jota ("j"). Estos problemas estn presentes en todos los alumnos (as), pero la diferencia estriba en la extensin del problema entre los estudiantes y la intensidad con que se presenta en cada uno de ellos. Ya dentro de un Nivel bsico (A) de produccin de textos, se encontr que slo 8 de 22 alumnos (as) cumplen con este nivel, y de acuerdo a Mauricio Prez Abril (2005) se considera que se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones, las cuales estn segmentadas (se establece un lmite de significado) y se sigue un hilo temtico a lo largo de las mismas. Ver anexo 5 las oraciones que

19 De acuerdo al autor anteriormente sealado, se espera que la totalidad de nios (as) a partir de tercer grado de primaria produzcan textos que cumplen estas condiciones, pero volviendo a resaltar el anterior dato, 11 alumnos (as) de sexto grado, no alcanzan el nivel bsico de produccin slo 8 estudiantes. Por ltimo, slo 3 alumnos (as) de 22, destacan con un nivel B de produccin escrita. Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a travs del uso de algn conector que cumple una funcin lgica clara. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesin a los escritos. Se trata de alumnos (as) que reconocen las relaciones entre los enunciados y las formas de hacerlas explcitas en la produccin escrita. Ver anexo 6

Niveles de redaccin de textos


12 0 10 8 6 4 2 D 0 1 Niveles de produccion A B C

De acuerdo a la anterior grfica, 11 de los 22 alumnos (as) de sexto grado, no cuentan con
un nivel bsico de redaccin de textos, slo 8 de 22 alumnos (as) alcanzan un Nivel A de redaccin, mientras que 3 de los estudiantes sobresalen con un Nivel B de redaccin. Es de resaltar que ninguno de los alumnos (as) encuestados aparece con un nivel C o D de redaccin de textos.

Tamao de la muestra

20 En lo que respecta al segundo apartado del examen de redaccin, que consisti en el ordenamiento de oraciones, se encontr que los alumnos (as) presentan dificultades en este tipo de cuestiones, pues slo 4 alumnos (as) acertaron en los 3 reactivos, 6 alumnos (as) acertaron en 1 de 3 reactivos, mientras que 11 estudiantes no acertaron en ninguno de los reactivos referentes al ordenamiento correcto de las oraciones.

Errores de sintaxis
20 15 Reactiv 1 o

Datos

10 5 0 1 Sintaxis

Reactiv 2 o Reactiv 3 o

Acorde a la grfica, en el reactivo 1 incurrieron en errores de sintaxis, 13 de los 22 estudiantes, en el reactivo 2, 18 de 22 alumnos (as) cometieron errores de sintaxis y en el reactivo 3 nuevamente incidieron en errores de sintaxis 18 de 22 alumnos (as). Las oraciones quedaban inadecuadamente ordenadas, tanto como resultado prrafos incoherentes. Ver anexo 7 En lo que refiere al apartado de agregar comas en donde correspondiera se encontr que un promedio de 14 alumnos (as) slo acertaban en 10 de 17 comas que tendran que colocar, sin embargo muestran tener conocimiento del uso de comas para la segmentacin de su produccin textual, no obstante al momento de elaborar su propia redaccin no utilizan comas, ni punto final o seguido quedando escritos sin segmentacin alguna. Continuando con los resultados de la prueba realizada, para la determinacin de los mecanismos de cohesin utilizados por los estudiantes, se incluy un apartado con seis reactivos para integrar un texto a partir tres oraciones dadas. En el reactivo 1, 20 de 22 alumnos (as) no utilizaron mecanismos de cohesin; dentro del reactivo 2, 21

21 alumnos (as) presentaron dificultad para cohesionar las oraciones presentadas; en el reactivo 3, incurrieron en errores de cohesin 20 estudiantes; en el reactivo 4, 20 alumnos (as); en el reactivo 5, 21 estudiantes; y por ltimo, en el reactivo 6, el total de la poblacin de 22 alumnos (as) de sexto grado incurrieron en errores en el establecimiento de mecanismos de cohesin. Los alumnos (as) presentaron dificultades para cohesionar las ideas presentadas y establecer un prrafo coherente. Slo dos estudiantes acertaron en 3 reactivos de 6, un estudiante acert slo en dos reactivos, y otro alumno lo hizo en slo uno, quedando un resto de 18 alumnos (as) sin establecer mecanismos de cohesin dentro de las oraciones presentadas. En lo respecta al apartado de cuestiones ortogrficas, se encontr que la mayora de los alumnos (as) presenta dificultades en el uso correcto de la be ("b") y de la uv ("v"). En el transcurso de la aplicacin del examen de redaccin pudo observarse la falta del empleo y uso de estrategias de escritura tales como planeacin, revisin y correccin de los escritos, ya que los alumnos (as) no mostraban inters en releer o remitirse nuevamente a lo escrito y corregirlo y con ello mejorar su redaccin textual. La revisin constante del escrito producido es imprescindible y se constituye en una herramienta de control permanente. Esta revisin implica releer, sacar o agregar palabras o trozos enteros, reformular criterios, etc., y se considera como uno de los componentes centrales e importantes de la composicin escrita, afectando al conocimiento del escritor e incidiendo en la calidad de los textos producidos. La revisin perfecciona, asienta y completa los textos, por lo que se puede entender la revisin como una operacin que consiste en modificar el texto que se est elaborando en los aspectos que el escritor percibe algn desajuste Durante el proceso de produccin de textos es necesario que los estudiantes dominen las herramientas y estrategias para que desarrollen sus habilidades y capacidades en su redaccin de manera controlada, es decir, que aprendan a aprender y a saber cundo, cmo y por qu deben utilizar dichos procesos: que los estudiantes tengan conciencia y control de las actividades que ejecutan y hagan uso flexible de las estrategias para ajustarlas a su proceso de redaccin.

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En una entrevista informal realizada al profesor de sexto grado de Educacin Primaria, se le pregunto acerca de qu tipo de dificultades detecta en la redaccin de sus alumnos (as), l mencion que los problemas de redaccin consisten en la incongruencia de sus ideas, errores de sintaxis, segmentacin, el no existir claridad en sus escritos y la falta de un hilo conductor temtico. Analizando los resultados del examen final del rea de Espaol, el cual fue elaborado por su profesor, ste consisti en la lectura de un pequeo texto y posterior a ello, contestar unas preguntas de reflexin, dentro de l se encontr que 11 de los 22 alumnos (as) siguen incidiendo en fallas ortogrficas, errores de tildacin, repeticin de muletillas, errores de sintaxis y la falta de coherencia y cohesin. El examen de Espaol es presentando en anexo No 8. Si en la primera revisin de los exmenes de redaccin nos llamaron la atencin la extensin y frecuencia de las deficiencias ortogrficas y de redaccin entre los estudiantes, y an los problemas de construccin que mostraban algunos de ellos a un paso de dejar la primaria, nos interrogbamos acerca de su posible explicacin. Una vez conjuntados los resultados presentados por las evaluaciones internas y externas realizadas por la propia escuela, as como el diseo y aplicacin de un examen de redaccin elaborado por la propia investigadora y la realizacin de una entrevista informal al profesor de sexto grado, as como tambin el anlisis del examen final de Espaol, se obtiene como resultado una escasa produccin de textos en contenido y estructura en factores como coherencia, cohesin y segmentacin, as como el uso limitante de estrategias bsicas para el proceso de composicin . Delimitacin del problema Por lo cual, planteo como problema principal, la falta de produccin de textos efectivos, entendiendo por efectividad la capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera, que en este caso ser el de expresarse por escrito de manera coherente, cohesionada, con sintaxis y adecuacin, as como dominar estrategias bsicas para el proceso de composicin.

23 Preguntas de investigacin A fin determinar si los alumnos (as) escriben adecuadamente o inadecuadamente, planteo como interrogante principal; Cules de las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) consignadas en el ECF utilizan los alumnos (as) de sexto grado U de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V de Tecomn, Colima, en el ciclo escolar 2006-2007 durante el proceso de produccin de textos? Para establecer con mayor precisin los motivos que determina el problema, se plantean algunas interrogantes y propsitos generales y especficos para direccionar la siguiente investigacin. Cules son las propiedades textuales, indispensables para producir textos efectivos, que estn ausentes o presentes en los textos producidos por los alumnos (as)? Cules estrategias bsicas de escritura utilizan los alumnos (as) para producir un texto?

Objetivo General Conocer cules de las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) consignadas en el ECF utilizan los alumnos (as) de sexto grado U de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V de Tecomn, Colima, en el ciclo escolar 2006-2007 durante el proceso de produccin de textos. Objetivos especficos: Identificar si las propiedades textuales, indispensables para producir textos efectivos, estn ausentes o presentes en los escritos producidos por los alumnos (as). Describir las estrategias bsicas de escritura que utilizan los alumnos (as) para producir un texto.

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JUSTIFICACIN
El tema de la produccin de textos en los alumnos (as) de sexto grado de educacin primaria constituye una temtica muy interesante, por cuanto el dominio de la escritura es de suma importancia dentro de la sociedad para comunicarnos por escrito. Desde el punto de vista prctico, es importante destacar que el xito futuro que pueda tener un educando en su prosecucin escolar depende en gran medida de la habilidad que haya adquirido en sus primeros aos de escolaridad respecto a la eficaz utilizacin del lenguaje escrito como instrumento de comunicacin e interrelacin social; es por ello que surge la necesidad personal de conocer y analizar el proceso de produccin de textos a fin detectar su efectividad. De igual manera hasta el momento no se ha conocido el cmo llevan a cabo los alumnos (as) el proceso de produccin de textos, el analizar su produccin textual y las estrategias bsicas de escritura que los alumnos (as) emplean. As mismo, se considera que este estudio tiene relevancia pedaggica por cuanto aborda el lenguaje escrito representado por la produccin de textos que debe lograr el nio (a) en la escuela al adquirir dominio del lenguaje en todas sus manifestaciones: hablar, escuchar, leer y escribir; lo que permitir interactuar con xito en el contexto que le enmarca, al hablar con propiedad, leer comprensivamente y escribir de manera clara todos los mensajes que desea transmitir, lo que indica la relevancia, utilidad individual, social y cultural del estudio. Otras consideraciones importantes para justificar la realizacin de este trabajo lo constituye el hecho de que estudios de esta naturaleza tienen como tema central de investigacin el lenguaje escrito, instrumento eficaz de comunicacin escrita entre los seres humanos que siempre se ha empleado y se emplear, lo que verifica la vigencia y actualidad del estudio. Desde el punto de vista terico, el presente estudio quedar como marco de referencia para la realizacin de otros estudios acerca de la materia tratada y que pretendan profundizar en el tema.

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MARCO CONCEPTUAL
Un marco conceptual tiene como principal funcin el desarrollar las concepciones principales que se utilizarn dentro de la investigacin, el mostrar los diversos significados que representan determinados trminos, as como el delimitar la manera en la cual los conceptos sern manejados para la presente investigacin, por lo tanto, los conceptos que se utilizarn dentro de la presente investigacin, as como la manera en que estos sern abordados, son los siguientes. ENFOQUE COMUNICATIVO FUNCIONAL (ECF) Enfoque didctico de la educacin lingstica y literaria orientado al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas. Se caracteriza por integrar el conocimiento formal e instrumental de la lengua (el pasar del conocimiento de la estructura de la lengua a su uso; de un saber sobre las palabras a un saber qu hacer con las palabras), por subrayar el papel de los procedimientos expresivos y comprensivos en la adquisicin de las habilidades comunicativas y por adoptar un enfoque cognitivo del aprendizaje lingstico (Lomas 1999:388). Es a partir de la actualizacin y renovacin del dominio de la lengua nacional, que se adopt el Enfoque Comunicativo Funcional (ECF). Este enfoque surge ante el cansancio, la escasa aplicacin, el debilitamiento de las gramticas prescriptivas que hacan de la enseanza de la lengua una aproximacin a una mirada convencional, tradicional. El ECF surge ante la bsqueda de una opcin educativa diferente, ms acorde con la poca que se vive (Maqueo 2005:166). Dentro de esta perspectiva el lenguaje oral tanto como el escrito debe servir para un conjunto ms amplio de procesos mentales: interpretar, reflexionar, pensar creativamente y especulativamente, as como anotar, exponer, generalizar y clasificar. La consideracin de la escritura como proceso de produccin de significados y la atencin a los contextos escolares en que se produce. Desarrollar y extender la competencia de los nios (as) para escribir con distintos propsitos y para una variedad de pblicos, de manera que impulse su crecimiento individual, su capacidad de autoexpresin, su habilidad comunicativa y su facilidad para aprender (Gracida, 2003).

26 El ECF tiene como propsito lograr el desarrollo de la competencia comunicativa, la cual es definida como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos (Lomas et al., 1993:15), por su parte Hymes opina que la competencia comunicativa consiste en utilizar el lenguaje adecuadamente en las distintas situaciones sociales cotidianas (Hymes, 1967). El ECF pone nfasis en los procesos y conocimientos diversos para comprender o para producir textos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin, pero tambin a los registros, a los gneros textuales, al grado de formalizacin que se requiere en distintos contextos de comunicacin. As, la enseanza de la lengua con el enfoque comunicativo debe privilegiar las capacidades de comprensin y produccin de textos incluyendo la permanente reflexin sobre el uso de la lengua en contextos y situaciones diversos. LENGUAJE ESCRITO Este tipo de lenguaje se percibe a travs de la vista, requiere de un mayor esfuerzo por parte de quien lo utiliza, ya que es necesario saber escribir y leer y conocer las reglas de ortografa, gramtica y sintaxis. Adems es ms elaborado, ya que cuando vamos a escribir algo se hace consiente mente, es decir, primero se piensa lo que se va a escribir, lo cual nos permite aclarar nuestras ideas. El lenguaje escrito es un medio para expresar nuestros sentimientos, ideas, experiencias que hemos tenido, de una manera ms formal. Tambin requiere de una revisin de lo escrito para mejorarlo o captar posibles errores que pudieran distorsionar nuestro mensaje. El lenguaje escrito hace uso de signos, como el alfabeto de un idioma, de manera ordenada para as poder formar palabras.

27 Por lo anterior, de acuerdo a las caractersticas y objetivos de la investigacin, el lenguaje escrito ser definido como un sistema de representacin de estructuras y significados de la lengua. Tiene una funcin eminentemente social, es un objeto cultural usado por los individuos de una sociedad, quienes comunican por escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo con su particular concepcin de la vida y del mundo en el que se desenvuelven (Gmez, 1995). PROCESO DE PRODUCCIN DE TEXTOS Sin lugar a dudas una definicin de proceso de produccin de textos acorde a los propsitos de la presente investigacin es la elaborada por Colomer (1997: 14) lo define como: conjunto de procesos y conocimientos que el escritor pone en prctica al producir escritos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin, cohesionados gramaticalmente y coherentes en cuanto a su contenido. En lo que concierne al proceso de elaboracin de un escrito, los planes y programas (1993) plasman que en sexto grado los alumnos (as) llevan a cabo el proceso de produccin de textos a travs de los siguientes criterios: hacer un primer escrito/ luego escribir / hacer un borrador Revisar en busca de estas caractersticas: desarrollo de la idea, organizacin, eleccin de palabras y fluidez de la frase. Publicar sus textos Los estudiantes revisan sus escritos en busca de: ideas claras formacin de prrafos De acuerdo a Villota (2004) la produccin de textos escritos proporciona en los alumnos (as): 1- fortalecimiento de la escritura como componente esencial y clave en el desarrollo cognitivo o del conocimiento; 2- dominio de la escritura lo que implica a su vez, dominio de ciertas estructuras de pensamiento; 3- la escritura permite organizar el pensamiento propio y el desarrollo de una actividad reflexiva de complejidad; 4- con la accin de escribir se reflexiona sobre el sentido de nuestras ideas, la posicin que asumimos en el mundo social, los criterios de organizacin en las representaciones

28 mentales; 5- la escritura es una prctica social y discursiva que favorece en especial la interaccin, entendida como actividad social. Es importante resaltar que cuando el alumno (a) transcribe un texto, no se esta contribuyendo a que este produzca un escrito, si no a la mera transcripcin de una lectura. ESTRATEGIAS BSICAS DE ESCRITURA De acuerdo al diccionario de psicologa (1989) se define a una estrategia como una secuencia de acciones procesuales () que posibilitan y permiten un aprendizaje. Por su parte Sol (1992) conceptualiza a las estrategias como procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posibles cambios. El concepto de estrategia cognitiva sera el conjunto de procesos que sirven de base a la realizacin de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia (Dell'ordine, 2003). Por lo tanto, de acuerdo a las dos anteriores definiciones, las estrategias son procesos de planeacin, control y evaluacin orientadas hacia el logro de una meta. Una estrategia es a menudo una secuencia de actividades que muchas veces se implementa. En lo que respecta a las estrategias bsicas de escritura, existen diversos autores que nos mencionan acerca de ellas, entre las cuales destacan las aportaciones de Gmez Palacios Margarita (2003), Juregui Silvia y Serafini Mara Teresa (1996). Gmez palacios (2003) menciona como estrategias que deben de existir: 1) correccin 2) corregir slo lo que el alumno (a) puede aprender.

29 Por su parte Juregui habla de: Seleccin del asunto Anlisis y comprensin de un tema designado. Bsqueda de informacin Seleccin y organizacin Elaboracin de esquemas o planes Desarrollo de esquemas Borradores Consultas y modificaciones Versin final

Mara Teresa Serafini (1996), citada en Maqueo (2005) seala varios pasos: 1) Produccin, jerarquizacin y organizacin de las ideas. 2) Redaccin del texto 3) Revisin 4) Revisin final Por otro lado, las estrategias bsicas de escritura del ECF consignadas en el Plan y Programas 1993, y que sern objeto de anlisis dentro de la presente investigacin son las siguientes: 1) Planear 2) Redactar 3) Revisar 4) Corregir 5) Divulgar sus escritos La escritura requiere diversas operaciones intelectuales. Concretamente se debe atender a un primer abordaje: la planificacin de la misma. Est planificacin implicara:
o

Anticipar el tipo de texto que se intenta producir (si se trata de una carta, de un artculo informativos, de un cuento, etc.); Considerar al destinatario (de quin se trata, qu relaciones lo unen con el emisor, etc.);

30 Es as como la planificacin constituye la configuracin mental del texto, atendiendo a la situacin y los propsitos que se pretenden conseguir; organizacin de las ideas, recopilacin de los datos necesarios, etc. Luego de una planificacin del texto, sigue lo que se conoce como puesta en pgina o redaccin propiamente dicha (cmo se articula la misma: qu palabras se seleccionarn, cmo se articularn las frases, los prrafos, los captulos, etc.). Se realiza la textualizacin que consiste en la fase de elaboracin del texto escrito, con atencin a la secuenciacin de la informacin o las ideas, la progresin, la coherencia y la cohesin, etc. Por su parte, la revisin es imprescindible y se constituye en una herramienta de control permanente del o de los textos sobre la base de criterios previamente definidos. La revisin implica releer, sacar o agregar palabras o trozos enteros, reformular criterios, la correccin del texto en si mismo. Todo esto lleva, sin lugar a dudas, a una imprescindible reescritura, lo cual implica retomar borradores de los textos. Las herramientas o estrategias de escritura pueden acompaar todo el proceso de redaccin de textos de los alumnos (as), consiguen focalizarse en algunos tramos de ese proceso o pueden aplicarse especficamente al producto final de ese proceso y la divulgacin o transmisin de su escrito. TEXTO Cuando combinamos palabras construimos oraciones y al combinar oraciones se construye un texto (Itkin, 2005). De acuerdo a Itkin el texto es un acontecimiento comunicativo que debe cumplir siete normas o principios de textualidad: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. (p. 50) Por su parte, Bernrdez citado en Cassany (2000) define al texto como unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia () formada a

31 partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro y, tambin, a partir de la estructuracin () (p. 314) Una definicin que recoge las aportaciones ms relevantes del concepto de texto y que servir de base para nuestra investigacin, se halla en un glosario dirigido por E. Martn Peris (2003). Diccionario de trminos claves del ELE: El texto es la unidad de anlisis de la lengua, propia de la lingstica textual. Producto verbal, oral o escrito, es una unidad mnima con plenitud de sentido, que se establece mediante procedimientos de negociacin entre emisor y receptor, y que se mantiene en una lnea de continuidad de principio a fin del texto. Su coherencia nace de un conjunto de relaciones semnticas entre sus diversas proposiciones y pragmticas entre el texto y el contexto. Algunas de las relaciones quedan sealadas por las que se dan entre las unidades lingsticas de la superficie textual (palabras, frases y prrafos), que crean la cohesin textual. El texto posee una dimensin supraoracional que se basa en el conjunto de reglas y estructuras que lo organizan El texto es una unidad de pensamiento, es sinnimo de discurso. Contiene toda una estructura argumentativa y su intencin es comunicar o probar un punto de vista. PROPIEDADES TEXTUALES De acuerdo a Cassany (2000) se llama propiedades textuales a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para considerarse un texto (p. 315). Existen diversos autores que mencionan acerca de las propiedades textuales, entre ellas destacan las aportaciones de Sol (2000), Nuez (1990), Cassany (2000), Lomas (1999), Maqueo (2005) y Prez (2005). En lo que respecta a Sol (2000) indica que se habla de texto cada que se cumple con las propiedades de coherencia, cohesin, sintaxis y lxico. Por su parte, se entiende por coherencia a la cualidad que tiene un texto para constituir una unidad global y la forma como stos se organizan segn un plan semntico y alrededor de una finalidad. Se refiere al dominio del procesamiento de la informacin pertinente que se ha de comunicar y el cmo ha de hacerse. La cohesin, en cambio, tiene que

32 ver con los mecanismos lingsticos, a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o enunciados y que reflejan la coherencia global del texto. La sintaxis es la parte de la gramtica que se encarga de estudiar las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan en sintagmas palabras relacionadas entre s) y, a su vez, estos sintagmas en oraciones. Existen diversos modos de realizar anlisis sintcticos: mediante corchetes o mediante diagramas arbreos. Dichos diagramas proveen tres tipos distintos de informacin acerca de la oracin que representan: El orden lineal de aparicin de las palabras en la oracin. La agrupacin de palabras dentro de categoras sintcticas. La estructura jerrquica mediante la que se organizan los constituyentes. El lxico es el conjunto de smbolos permitidos o vocabulario; es la coleccin de todos los signos. El lxico visual ms importante es constituido por los signos de la lengua escrita. El reconocimiento y uso de estos elementos coherencia, cohesin, sintaxis y lxico garantizan buenos niveles de control sobre el significado, el proceso de comprensin y produccin de textos. Nez (1990) menciona que los conocimientos que debe poseer un escritor se pueden clasificar en los siguientes grupos: 1.- Adecuacin: saber escoger la variedad y el registro (general / especfico, formal / familiar, objetivo / subjetivo) apropiados para cada situacin 2.- Coherencia: saber escoger la informacin relevante y estructurarla. 3.- Cohesin: saber conectar las distintas frases que forman un texto (puntuacin, conjunciones, tiempos verbales, etc.) 4.- Correccin gramatical: conocer las reglas fonticas y ortogrficas, morfosintcticas y lxicas de la lengua que permiten construir oraciones aceptables. 5.- Disposicin del espacio: saber cmo debe presentarse un escrito (convenciones, mrgenes, cabeceras, etc.) (grupo de

33 Las cualidades de la redaccin moderna sern la claridad, concisin, sencillez, precisin, adecuacin, orden, originalidad, inters, actualidad. Nez (1990) afirma que la claridad no consiste en decir lo que todos entienden fcilmente, sino en expresarse de tal modo que lo ms difcil de comprender resulte accesible. Para l, escribir es una forma especializada de tcnica comunicativa, nadie aprende a escribir en forma espontnea, se requiere de un proceso formal de enseanza y aprendizaje. De alguna manera se identifica como el texto ms correcto gramaticalmente al que resulta ms claro. Por lo tanto la coherencia y la cohesin son propiedades bsicas del texto escrito. Un texto es coherente si todo lo que se dice en l tiene relacin con el tema principal. Un texto est cohesionado si sus partes estn unidas y relacionadas entre s mediante deixis o sealamientos espaciales, personales o temporales; alusiones; conectores, repeticiones, etc. Lomas (1999) habla de propiedades textuales de coherencia y de cohesin. En lo respecta a la coherencia la define como la propiedad del texto que le confiere unidad y sentido, que se selecciona la informacin (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comunicativa de un modo determinado () haciendo posible su interpretacin. Mientras que la cohesin consiste en asegurar la unin entre los diversos elementos del texto. Cassany (2000) menciona que las propiedades textuales son seis: adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica o correccin, presentacin y estilstica. Cada una de estas propiedades describe las diversas reglas que ha de cumplir el texto. As la adecuacin se encarga del dialecto y del registro; la coherencia de la informacin o del contenido; la cohesin de las conexiones entre las frases; la gramtica, de la formacin de las frases; la presentacin, de la ejecucin del texto; y la estilstica, de los recursos retricos o literarios utilizados. Maqueo (2005) alude a dos propiedades textuales imprescindibles para componer un texto: la cohesin y la coherencia (p. 260).

34 Pero sin lugar a dudas los trminos que se utilizarn para la presente investigacin son las definiciones de Prez (2005) el menciona la existencia de cuatro propiedades textuales: coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin. Adems de que ha elaborado un modelo de evaluacin de este tipo de propiedades textuales. El refiere que se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significacin. Es decir, la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones y proposiciones que reflejan la coherencia global del texto. La sintaxis, es el orden lineal de aparicin de las palabras en la oracin. La adecuacin se refiere a saber escoger la variedad y el registro (general / especfico, formal / familiar, objetivo) apropiados para cada situacin.

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Capitulo II Ideas sobre la escritura

36 EL ESCRITOR En la actualidad, un objetivo importante de la escuela primaria es el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos y alumnas, y, en este sentido ocupa un lugar destacado el referido a la lengua escrita, es decir, la formacin de "escritores competentes": entendindose por escritor competente l que sea capaz de comunicarse con textos coherentes, precisos y claros, que cumplan una determinada intencin comunicativa; el que expresa por escrito sus sentimientos, experiencias y opiniones de manera clara y detallada. Actualmente se parte del falso supuesto de que escribir es un don que unos poseen y otros no. De ser as, escribir seria una caracterstica innata, propia slo de algunos individuos. La escuela puede haber contribuido a esa falsa concepcin, al "marcar" a los alumnos o alumnas que no han desarrollado las habilidades pertinentes, planteando que no tienen aptitudes para escribir, cuando generalmente ello es el resultado del poco contacto con la lengua escrita. Es la escuela la que debe favorecer la produccin de textos diversos. Desde los primeros niveles debe propiciar que los nios y nias se expresen de forma espontnea, libremente, sin restricciones, an cuando no dominen la lengua de una manera convencional, con propuestas significativas y variadas. Slo se aprende a escribir escribiendo, por lo que si se quiere que el alumno o alumna logre utilizar la escritura como forma de comunicacin la prctica constante ha de ser una premisa de trabajo. Qu entendemos por escribir? Entre las numerosas acepciones que se hallan sobre el trmino "escribir", en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparecen representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie; comunicar por escrito alguna cosa. Escribir correctamente supone atender: Al contenido, o sea, lograr coherencia (que est organizado por niveles temas, subtemas, proposiciones temticas interrelacionados de forma lgica y comprensible).

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A la forma, o sea, lograr cohesin (que est organizado tambin por niveles; el tema, los subtemas, las proposiciones temticas y los conceptos expresados en los prrafos, oraciones adecuadamente relacionadas). Al conocimiento de la estructura del tipo de texto de que se trate. El texto resultante debe cumplir su funcin de: Comunicar significados en una situacin dada. Poder emplearse en la relacin entre las personas. Responder a la intencin del que lo escribe. No depender de otros textos para que se entienda. Ser coherente. Reflejar la unidad de contenido y forma.

Segn Cassany (1993), escribir no es una habilidad espontnea como conversar. El escritor no redacta los textos impulsivamente, sino que los construye con trabajo, reflexiona sobre la situacin de comunicacin, apunta ideas, hace esquemas, y redacta borradores. Mientras realiza estas operaciones, relee, corrige y reformula repetidamente lo que est escribiendo. Igualmente, es importante considerar que la capacidad de producir discursos escritos es diferente de la de producir discursos orales. La mayor parte de la poblacin puede expresarse con fluidez oralmente, pero no logra hacerlo por escrito de la misma manera; a unos porque no se les ha enseado y a otros, porque no se les ha sabido ensear. La escritura (entendida como produccin de textos de diversos tipos y con variados fines) es un proceso complejo de alto compromiso cognitivo, que necesita destinarle en el aula suficiente tiempo. Adems se debe atender a las diferentes fases de elaboracin de un texto.

38 Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir Scardamalia y Bereiter (1992) sealan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos especficos: 1) planificacin (propsito del escrito, previsible lector, contenido); 2) redaccin o textualizacin (caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, signos de puntuacin); y 3) revisin (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evalundolo).

39 LA ESCRITURA Y SUS PROCESOS MENTALES Se han realizado una considerable cantidad de investigaciones para determinar qu sucede entre la concepcin de una idea, o la asignacin de una tarea por escrito, y el texto final. En el libro de Daniel Cassany, Describir el escribir (1996:18) se plantea la idea de procesos mentales en el desarrollo de la habilidad de la expresin escrita, por un lado, tenemos operaciones simples y mecnicas, que afectan a la produccin fsica del texto; hacer la caligrafa clara, dejar los espacios necesarios entre palabra y palabra, aplicar correctamente las reglas gramaticales, etc. Por otro lado, en el acto de la expresin escrita intervienen, adems, procesos ms complejos que requieren reflexin, memoria y creatividad; seleccionar la informacin para el texto, planificar su estructura, crear y desarrollar ideas, buscar un lenguaje compartido con el lector, etc. Y concluye: Competencia es el saber y la actuacin es el saber hacer, que en el mbito de la expresin escrita corresponde a la habilidad y el dominio de estos dos aspectos. Por lo tanto un escritor debe conocer y utilizar estos dos componentes si aspira a comunicarse correctamente por escrito debe tener suficientes conocimientos del cdigo escrito y aplicar las estrategias necesarias de escritura. Por lo tanto, conocer el cdigo significa conocer las reglas de la lengua en que se escribe; la gramtica, los mecanismos de cohesin del texto, las diferentes formas de coherencia, las informaciones relevantes. Y por su parte, para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias que le permitan aplicar los conocimientos del cdigo, generales y abstractos, en cada situacin concreta (Cassany 1996). Una serie de estudios realizados por Flower y Hayes (1980,1981) contribuyeron a establecer el estudio de las estrategias de escritura como una importante lnea de investigacin y le dieron unos fundamentos tericos. Enfocaron sus investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la tcnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les haban asignado. Despus analizaron los protocolos obtenidos de las grabaciones.

40 Su modelo de investigacin estuvo compuesto por tres partes. En primer lugar el entorno de la tarea, que incluye los elementos exgenos al autor que ejercen influencia sobre el proceso de escritura (Renkema, 1999). La segunda parte consiste en el conocimiento del autor; realizar un trabajo escrito que este destinado a un pblico en particular, para ello es necesario el conocimiento de las normas textuales, de la gramtica y del planeamiento de la escritura. La tercera parte es el proceso de escritura en s, contiene tres componentes: proceso de planeamiento; seleccin y orden de presentacin de la informacin. Formulacin de la informacin; generacin de oraciones. Finalmente se realiza un juicio valorativo sobre el texto. Las aportaciones de stos autores an siguen vigentes en nuestra actualidad ya que su modelo presenta como metfora lo que realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porqu, como afirman, no todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritores individuales (Reyzabal citado en Beltrn 2000). El modelo de Hayes y Flower (1981) qued conformado por tres componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones: la memoria a largo plazo del escritor, el contexto de produccin, que consta de los elementos que configuran la situacin retrica y del texto producido en cada momento y, finalmente, el proceso propiamente dicho. La memoria textuales. El contenido de produccin se refiere a la situacin concreta en la que se produce el escrito. La tarea de redaccin presenta una serie de problemas retricos, que el escritor tendr que resolver, relacionados con la intencin del escrito, con el receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata. A medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de exigencias y limitaciones, es un elemento ms del contexto. a largo plazo incluye todos los conocimientos del escritor sobre

contenidos temticos, sobre imgenes de receptores posibles y sobre esquemas

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El modelo de Hayes y Flower (1981) aporta un buen punto de partida para la investigacin acerca de los procesos mentales que involucran a la escritura, aunque resulta demasiado general para servir de base para la investigacin cientfica. Entre otras de las mltiples teoras acerca de la escritura, existe la teora de Leer como un escritor de Smith (1983) y la teora del Input comprensivo de Krashen (1984), las cuales se explicaran a continuacin. La teora de Smith sobre la escritura Smith (1983) propone que la forma de adquirir el cdigo escrito es a travs de la lectura de lo que otros escriben, no necesariamente por medio de la enseanza gramatical. A travs de la lectura de textos, el escritor aprendiz adquiere los conocimientos necesarios para poder redactar como la gramtica, las tcnicas de cohesin y las reglas de coherencia textual. Un buen escritor sabe muchas cosas sobre el texto que escribe; por ejemplo conoce la estructura, el registro que debe utilizar de acuerdo al tema que trata y a la persona a quien se dirige y cmo enlazar las frases del texto usando conjunciones, pronombres o sinnimos. Cmo aprendemos estos conocimientos en nuestras mentes? Smith propone que stos se internalizan en nuestros cerebros de manera inconsciente, sin darnos cuenta de que estamos aprendiendo, es decir, se lleva a cabo un aprendizaje espontneo. La teora de Smith establece que los rasgos de la escritura se aprenden de la misma forma en que aprendemos la lengua hablada, de manera constante y sin instruccin formal, sino espontneamente. Segn Smith, el aprendizaje espontneo posee las siguientes caractersticas: es incidental (aprendemos sin que ese sea el propsito), se da sin esfuerzo (no se hace ningn esfuerzo por aprender), es vicarial (aprendemos de lo que otros han hecho), sucede en colaboracin (aprendemos junto con los dems, quienes nos ayudan a conseguir lo que queremos), es inconsciente (no nos percatamos de que estamos aprendiendo), lengua en uso (aprendemos a usar la lengua con un propsito y en una situacin particular) y pertenecer al grupo (aprendemos el uso de la lengua

42 porque sabemos que algo se consigue con esto y una forma particular de usarla que nos agrada y que usa un grupo determinado al que deseamos pertenecer). Smith le otorga importancia a este ltimo punto y menciona que los nios (as) primeramente aprenden a hablar como sus paps, despus como sus compaeros y amigos y como algunos de sus personajes favoritos, pero no aprenden a hablar como las personas a las que escuchan frecuentemente, por ejemplo al maestro; ms bien, aprenden a hablar como el grupo al cual desean pertenecer y por el contrario, el lenguaje de los grupos que no les interesa o los rechazan o no lo aprenden. Este acontecimiento lleva al autor a distinguir entre escuchar como emisor o escuchar como receptor. Cuando escuchamos como emisor, comprendemos lo que se nos dice pero adems queremos aprender la forma de ese mismo lenguaje, o sea, deseamos aprender a decir lo que escuchamos. En cambio, escuchamos como receptor cuando entendemos lo que escuchamos pero no nos interesa aprender a decirlo, ni pertenecer al grupo que habla de esta manera. De acuerdo a Smith, para llegar a ser escritores competentes se debe leer como un emisor (como un escritor). Se trata de descubrir, incidentalmente, a travs de la lectura peculiaridades que capten nuestra atencin o que nos agraden; esto implica que al leer el texto vamos escribiendo con el autor, vamos reescribiendo el texto ya que nos interesa saber escribir como lo hace el autor. Sin embargo, tambin podemos leer como receptores cuando slo nos interesa entender la informacin que leemos y no la forma en que los autores de los textos escriben. Esta es la razn por la cual algunos buenos lectores no son buenos escritores, ya que pocas veces leen como emisores o escritores debido a diversas razones. Para concluir con la teora de Smith, este autor sugiere que el escritor aprendiz debe aprender las tcnicas que se aplicaron a un texto acabado y publicado; esto es, las tcnicas que forman parte del proceso de composicin del texto donde se realizan borradores, revisiones, correcciones, etctera, con la finalidad de que el escritor aprendiz desarrolle eficaces procesos de composicin del texto.

43 La teora de Krashen sobre la escritura Krashen (1984) en su teora del Input comprensivo indica que la forma en que aprendemos a escribir es muy similar a la forma en que aprendemos una segunda lengua, es decir, por medio de un input comprensivo. Tambin, hace una distincin entre el proceso de adquisicin; por ejemplo de una lengua, y el aprendizaje consciente de la misma, afirma que la nica manera de adquirir el cdigo escrito es a travs del input comprensivo, o sea, de la comprensin de mensajes ya elaborados con el cdigo que queremos aprender y enfocndonos principalmente en el contenido de tales mensajes y no tanto en la forma, cmo lo dicen. No obstante, el aprendizaje del cdigo escrito por medio del input comprensivo no se garantiza totalmente, de ah que Krashen propone la hiptesis del filtro afectivo que consiste en algunas situaciones que impiden la adquisicin como la angustia, desmotivacin, desinters, etctera. As pues, los conocimientos adquiridos y los aprendidos cuando se produce un texto ya sea oral o escrito son muy diferentes. Segn Krashen, los textos que elaboramos son construidos a partir de los conocimientos que hemos adquirido subconscientemente y la funcin de los conocimientos aprendidos es slo modificar o corregir estos textos. Por tal motivo, cuando escribimos en forma automtica, anotamos palabras y frases que llegan a nuestra mente sin reflexionar; cuando hacemos esto, estamos utilizando el sistema adquirido. Posteriormente, antes de obtener la versin final de un texto, releemos y corregimos aplicando las reglas gramaticales y otras normas relacionadas con la presentacin y organizacin del texto, conocimientos que hemos aprendido conscientemente; cuando esto sucede estamos utilizando el sistema aprendido. Asimismo, el sistema adquirido es ms influyente que el sistema aprendido y por lo tanto es el responsable del dominio que alcanzamos en la lengua. Se cree que el habla y la escritura aparecen espontneamente despus de la adquisicin de la lengua, por eso es lgico que el estudiante tarde algn tiempo antes de hablar o escribir una palabra. Durante esta etapa de silencio el estudiante recibe inputs mientras escucha y lee comprensivamente e internaliza el nuevo sistema de la Lengua. Ahora bien, si la adquisicin del cdigo escrito ocurre de la misma manera que una segunda lengua, sta slo se adquiere a travs de la lectura, o mejor dicho, leyendo y comprendiendo textos escritos.

44 No obstante, la lectura deber suceder bajo ciertas condiciones: 1) El aprendiz deber estar motivado, tener un inters o simplemente leer por placer y 2) El foco de atencin debe ser el contenido del texto y no la forma. Respecto al filtro afectivo, ste se conforma de factores motivacionales, de personalidad y afectivos. Los factores motivacionales comprenden la motivacin integrativa y la motivacin instrumental. Por otra parte, los factores de personalidad y afectivos que tambin influyen en la actuacin del filtro afectivo incluyen la confianza en uno mismo y seguridad, empata para poder entender lo que otros dicen y actitud respecto a la clase y al profesor. Las teoras de Smith y Krashen tienen mucho en comn y proponen que la nica forma de adquirir el cdigo escrito es leyendo. Tambin, ambas teoras coinciden en que el cdigo escrito no se puede aprender por medio de la enseanza gramatical aunque se presente en forma programada y progresiva; sin embargo, ninguna teora niega la utilidad de la enseanza de conocimientos gramaticales en la expresin escrita. Ambas teoras tambin concuerdan en que la adquisicin del cdigo oral en el nio (a) y la adquisicin del cdigo escrito se desarrollan de manera similar; en ambas, la adquisicin resulta sin esfuerzo, espontnea y naturalmente, los aprendices adquieren el cdigo en forma inconsciente, el cdigo tambin se adquiere a partir del contacto con textos reales que muestran el uso real de la lengua y por ltimo, la adquisicin del cdigo se da cuando la atencin se fija en el contenido del texto y no tanto en la forma. Para concluir con las teoras previamente explicadas, los autores de estas reconocen que la lectura presenta algunas limitaciones ya que no todos los buenos lectores son buenos escritores, debido a varias circunstancias tales como los factores motivacionales y afectivos que suceden en el filtro de leer como receptor.

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QU ES REDACTAR?
Redactar es una actividad comunicativa de primer orden, que implica un estado cultural avanzado en el hombre. No es un arte mecnico, cuyo dominio requiere slo prctica; redactar es poner por escrito cosas sucedidas, acordadas o pensadas con anterioridad (Basulto 1994:15 ). La realizacin de una redaccin demanda un cuidadoso proceso y empleo de elementos idneos para tal funcin. El que escribe debe saber con certeza lo que l mismo piensa acerca de lo que va a escribir. El trabajo de pensar es, por lo tanto, un trabajo previo al escribir. Pensar en el sentido de reflexionar, pero tambin en el sentido de clarificar y ordenar las ideas, las que luego han de ser vertidas en la redaccin (Coll, 1994). Aprendizaje de la redaccin De acuerdo a Basulto (1994) hay personas que tienen facilidad para hablar, pero cuando requieren de expresarse por escrito encuentran serias dificultades. En opinin de Gmez (2003) esto ocurre por la falta de prctica de la escritura afirma que no se aprender a leer, sino leyendo; como no se aprende a escribir sino escribiendo, se requiere de apoyarse en la necesidad natural que tiene el nio (a) de comunicarse, de relatar y de expresar lo que siente y le interesa. El procurar que el alumno (a) tenga la posibilidad de aprender a expresar su propio pensamiento por escrito. La redaccin como actividad comunicativa Redactar adecuadamente un escrito es comunicar a quien lo ha de leer lo que piensa y quiere l que lo escribe (Coll, 1994). Por lo anterior la realizacin de una redaccin demanda un cuidadoso proceso y empleo de elementos idneos para tal funcin. Para redactar utilizamos el lenguaje, y ste a su vez, cumple dos funciones en el hombre: sirve para que se exprese a s mismo y para que se comunique con los dems; por lo cual tiene una funcin individual y otra social.

46 EL USO DE ESTRATEGIAS DE ESCRITURA En lo que respecta al uso de estrategias de escritura en una redaccin, para Mejias (2001), ste termino es definido como el conjunto de actividades, siempre conscientes e intencionales, que se planifican de acuerdo con las necesidades e intereses personales, con la finalidad de hacer ms eficaz el proceso de redaccin textual. De acuerdo a lo que muestran mltiples investigaciones y experimentaciones se podran destacar algunas estrategias de escritura: o pensar el escrito en su conjunto; o estructurarlo en palabras, oraciones, prrafos, captulos; o adquirir hbitos que impliquen una mirada crtica a su propia produccin para asegurar la coherencia entre los componentes que la conforman; o pensar en el receptor, anticipando sus posibles reacciones, lo que le permitir evaluar si su escrito ser o no pertinente para ese pblico, para esa ocasin, etc., lo que puede llevarlo a cambiar palabras, enunciados y hasta la propia sintaxis, con el fin de despertar ms inters por parte del receptor; o realizar una tarea de re-lectura, de anlisis crtico, de re-escritura que abarcar todo el proceso de produccin del texto. Al respecto se puede concluir que las estrategias se consideran una gua de las acciones planificadas para realizar la labor de escritura. De acuerdo a Mark-Geeski (2004) las estrategias de escritura se pueden clasificar de diversas maneras: Estrategias de ensayo: Son aquellas que implican la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Estrategias de elaboracin: Son aquellas que implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Estrategias de organizacin: Son aquellas que agrupan la informacin para que sea ms fcil escribirla. Implican imponer estructura al contenido del texto, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Estrategias de evaluacin: Son las encargadas de verificar el proceso de elaboracin. Se llevan a cabo durante y al final del proceso de escritura.

47 Actualmente se cuenta con datos que indican que el conocimiento de los alumnos (as) sobre la escritura juega un papel importante en cmo se llevan a cabo los procesos de la composicin escrita y en la forma que tendr el texto escrito. En la actualidad se conoce que el rendimiento en la escritura y el conocimiento sobre la misma estn relacionados (Schoonen y Glopper, 1996). En este sentido, los buenos escritores introducen menos errores en sus textos, son ms largos y de mayor calidad, y evalan ms exactamente su estructura (Cameron, Edmunds, Wigmore, Hunt y Linton, 1997; Ferrari, Bouffard y Rainville, 1998). En cambio, el bajo rendimiento en la tarea de redaccin en general puede ser debido a una incorrecta seleccin de estrategias, habilidades y procedimientos entre el repertorio existente o a ausencia de conocimiento de la estrategia apropiada (Reder y Schunn, 1996). Los alumnos (as) con bajo rendimiento y problemas en la composicin escrita, en general, presentan un escaso uso de los procesos de autorregulacin, de la evaluacin y de la revisin sin control metacognitivo (Graham, 1999 a y b; Graham y Harris, 1996; Wong, 1996, 1997), adems de minimizar el papel que desempean y atribuyen a las habilidades de revisin y autorregulacin, aun considerando el papel que las diferencias humanas juegan en la composicin escrita, implicando para unos un gran esfuerzo mental, lo que exigir ayudas extraordinarias y la implementacin de estrategias eficaces, y para otros facilidad y apenas esfuerzo (van der Hoeven, 1999). Recientemente, ha aumentado el inters desde la psicologa cientfica por el conocimiento y la comprensin de los diferentes procesos implicados en la escritura convirtindose la composicin escrita en una ventana privilegiada a travs de la cual estudiar la mente y los procesos y factores psicolgicos, concibindose la escritura como una actividad compleja que implica tres grandes procesos: planificar, editar y revisar (Chanquoy, 2001; Hayes y Flower, 1980; Wong, Butler, Ficzere y Kuperis, 1996, 1997).

48 En lo que respecta a la revisin se considera como uno de los componentes centrales e importantes de la composicin escrita, afectando al conocimiento del escritor e incidiendo en la calidad de los textos producidos, tal y como de forma consensuada indican los diferentes modelos y enfoques psicolgicos (Beal, 1996; Prez, 2001). En concreto, la revisin exige un esfuerzo mental importante indicando tanto los procesos complejos de cambios realizados durante la escritura como los cambios mismos realizados por el escritor (Alamargot y Chanquoy, 2001). Adems, es muy importante que se revisen bien los escritos, para hacer que se conviertan en textos de calidad tanto en el proceso de comunicacin cientfica (Guilford, 2001) que ha llevado a afirmar que escribir es re-escribir (Snchez, Garca y del Ro, 2002), e igualmente, la revisin aade variedad, nfasis, coherencia, palabras de unin y detalles; asimismo, elimina la palabrera, las irrelevancias y las inconsistencias (Cameron et al., 1997; Chanquoy, 2001). La revisin perfecciona, asienta y completa los textos, por lo que se puede entender la revisin como una operacin que consiste en modificar el texto que se est elaborando en los aspectos que el escritor percibe algn desajuste (Alamargot y Chanquoy, 2001; Prez, 2001). En general, la revisin se lleva a cabo en cualquier momento del proceso de la escritura. Los escritores expertos releen el texto y lo modifican constantemente para mejorarlo mientras escriben; por el contrario, la revisin que realizan los alumnos (as) con bajo rendimiento es muy limitada y poco precisa, puesto que se limita a los aspectos ms mecnicos sin atender a los aspectos ms sustanciales que exigiran la coordinacin y automatizacin de las diferentes habilidades requeridas y la pericia en el control ejecutivo considerado (Chanquoy, 2001; Ferrari et al., 1998; Graham et al., 1993). Es ms, en general, son pocos los alumnos que revisan sus propios textos sin el apoyo de sus profesores, realizando pequeas revisiones superficiales, y ello sobre todo se confirma en los ms jvenes o los que presentan bajo rendimiento (Beal, 1996; Chanquoy, 2001; Prez, 2001). Los alumnos (as) con bajo rendimiento en su redaccin valoran principalmente los aspectos superficiales de la escritura como la apariencia externa, ortografa, puntuacin, etc., frente a los aspectos ms sustantivos como la

49 organizacin de los contenidos, la reordenacin de los textos o la reescritura (Graham et al., 1993). Estos alumnos (as) consideran casi exclusivamente que la buena escritura es aquella que est libre de errores mecnicos, mientras que los escritores ms expertos focalizan su atencin en los aspectos sustantivos (Butler, Elaschuk y Poole, 2000; Wray, 1998). Los mismos resultados se obtienen con los estudios instruccionales realizados por Wong et al. (1996, 1997), quienes observaron que los alumnos (as) adolescentes con bajo rendimiento sobrevaloraban los procesos de bajo nivel frente a los de alto nivel, y lo mismo suceda cuando realizaban revisiones de escritos de los compaeros, limitando la revisin a realizar cambios ortogrficos, sin sugerir cambios en la organizacin de los prrafos o reordenar la informacin. En este sentido, estudios previos propios indican que la intervencin centrada en la planificacin del proceso y del texto (en terminologa de Hayes, 1996) mejora la productividad y calidad de la composicin escrita en alumnos (as) con dificultades de aprendizaje (Garca y Marbn, 2003), as como la planificacin del proceso y del texto en su conjunto. Adems, parece pertinente el incidir en uno de los procesos que pueden mejorar ms significativamente la productividad y sobre todo la calidad de los textos, es decir, en la revisin del mensaje escrito, lo que exigir la toma de conciencia y la modificacin de los aspectos ms sustantivos de la escritura. En este aspecto, es necesario considerar y, por lo tanto, habituar al alumno (a) a realizar una lectura crtica de sus propias producciones e ir reescribindolas. Esta lectura crtica y reescritura se puede hacer tanto en el plano individual como en el colectivo (pequeos grupos, toda la clase, etc.). De esta forma es que tambin se debera encarar el anlisis de los problemas que genera la produccin de un texto escrito. Todos estos aspectos son indispensables para que el alumno (a) desarrolle competencias en la escritura. La re-escritura En este punto se debe hacer una aclaracin con relacin a la actividad de reescritura puesto que se han venido realizando interpretaciones errneas al respecto, llegndose a desvirtuar su verdadero objetivo.

50 Reescribir no significa hacer copiar al alumno (a) el texto tantas veces como el docente considere necesario. La reescritura no es una actividad de copia. Es una mirada reflexiva y crtica, ya sea la que hace el propio productor, que toma distancia y oficia de lector con respecto a su propio trabajo, o la que hacen otros actores intervinientes (compaeros, maestros, etc.) buscando mejorar el texto con el fin de clarificar mejor el mensaje que se pretende transmitir (Cassany, 1997). A travs de esa mirada crtica, que requiere constantes lecturas de revisin, se afinar un primer producto que, generalmente se encuentra en estado bruto (usando la metfora del diamante en bruto que debe ser pulido). En estas instancias, se suele suprimir informacin innecesaria o agregar otra que falta; se cambian palabras buscando las ms adecuadas; se observa y corrige la puntuacin para que no se creen ambigedades en el mensaje; se observa y se corrige la sintaxis, la ortografa; etc. La actividad de reescritura es una estrategia fundamental para el proceso de redaccin, por lo que lo debe realizar el productor (o los productores). Aspectos cognitivos La escritura requiere diversas operaciones intelectuales. Concretamente se debe atender a un primer abordaje: la planificacin de la misma. Esta planificacin implicara: o anticipar el tipo de texto que se intenta producir (si se trata de una carta, de un artculo informativos, de un cuento, etc.); o considerar al destinatario (de quin se trata, qu relaciones lo unen con el emisor, etc.); o prever un formato material para el producto del proceso escritural (tarjetas de invitacin, diario escolar, cuentos individuales o colectivos, etc.); o definir el rol de los participantes en la escritura de los textos concretos (si se tratar de un conjunto de producciones individuales, si ser una escritura colectiva, si ser una combinacin de ambas, etc.); o la forma de recoger y archivar esos productos de acuerdo al objetivo previamente fijado; etc. (Caamao, 2001)

51 Luego de una macro planificacin del tipo sealado, sigue lo que se conoce como puesta en pgina o redaccin propiamente dicha (cmo se articula la misma: qu palabras se seleccionarn, cmo se articularn las frases, los prrafos, los captulos, etc.). Por su parte, la revisin es imprescindible y se constituye en una herramienta de control permanente del o de los textos sobre la base de criterios previamente definidos. Esta revisin implica releer, sacar o agregar palabras o trozos enteros, reformular criterios, etc. Todo esto lleva, sin lugar a dudas, a una imprescindible reescritura, lo cual implica retomar borradores de los textos (por eso es importante ir archivndolos, por ejemplo, bajo un procedimiento muy usado actualmente como es el portafolio) y reescribirlos en un mayor nivel de competencia. Segn Deloris (2000), la redaccin de textos, es una accin compleja que implica el enlace motor con la capacidad cognitiva, donde el individuo revela sus limitaciones y manifiesta sus ideas. Es decir, la redaccin de textos sirve para conocer, el nivel de consolidacin de competencias en cuanto a lecto-escritura en los alumnos (as). En las aulas es fcil darse cuenta de que los estudiantes no poseen habilidades y destrezas para la comprensin de lectura y mucho menos estrategias para la produccin de textos. Considero que tanto la comprensin como la produccin de textos pueden ensearse con programas que tengan como principal cometido el desarrollar habilidades, estrategias y destrezas discursivas e interpretativas que ayuden a los estudiantes a comprender y crear textos. Durante el proceso de produccin de textos es necesario que los estudiantes dominen las herramientas y estrategias para que desarrollen sus habilidades y capacidades en su redaccin de manera controlada, es decir, que aprendan a aprender y a saber cundo, cmo y por qu deben utilizar dichos procesos: que los estudiantes tengan conciencia y control de las actividades que ejecutan y hagan uso flexible de las estrategias para ajustarlas a su propsito de escritura.

52 En este sentido, los alumnos (as) que aprenden a aplicar estrategias de escritura, son alumnos (as) con altas posibilidades de xito educativo. Por esto Mac Grey (2002), plantea que plasmar en un escrito de manera coherente las ideas y pensamientos, es una referencia del excelente futuro comunicacional que el individuo tendr, por ello, se hace necesario consolidar en las primeras etapas educativas, una competencia comunicativa que permitan a los individuos del maana, comunicarse y expresarse de manera efectiva. De acuerdo Beuchat (1993) un buen escritor ser aquel que cuente con un amplio bagaje de estrategias generales y especficas de entre las cuales selecciona las que resulten ms adecuadas a la situacin, a la tarea y al texto y que se verifican eficaces para alcanzar su propsito que es lograr una redaccin del texto que sea coherente en s.

53 MODELOS DE ENSEANZA EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS Se han realizado diversos estudios referentes a los procesos de produccin o redaccin de un escrito, y en lo que refiere a la palabra proceso ste es definido como un conjunto de fases sucesivas para el logro de un objetivo. Ya en un plano lingstico existen Modelos de enseanza en la produccin de textos, en los cuales se afirma el proceso enseanza aprendizaje para la elaboracin de un escrito dentro del aula. He aqu algunos de ellos. Los modelos de etapas Los primeros estudios sobre la redaccin se centraron exclusivamente en el anlisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de mtodos pedaggicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos (as). Uno de los que ms influencia ha tenido en el campo de la enseanza ha sido el de Rohman y Wlecke citado en Beltrn (2000), que estableci tres etapas en el proceso de escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de invencin; escritura, en que tiene lugar la produccin real del escrito; y re-escritura en la cual se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que este modelo describe son discretas y sucesivas. Se presupone que, si se siguen de forma ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable. Los modelos de etapas han tenido una gran aceptacin en la enseanza, de donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera ordenada y estrictamente programada en el proceso de produccin considerndolo lneal y unidireccionalmente. La tarea del maestro (a) consistira en instruir al nio (a) en las tcnicas adecuadas que corresponden a las caractersticas de las tareas propias de cada etapa: cmo generar ideas, cmo combinar frases, seleccionar palabras, etc., cmo revisar el texto producido, etc. La aplicacin de estos modelos presupone que la instruccin en unas determinadas tcnicas contribuir a la mejora de la capacidad de redactar. Con esta orientacin se han elaborado diversos modelos pedaggicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir para producir un texto aceptable. Por la facilidad de aplicacin, han sido adoptados por numerosos autores de libros de texto.

54 Desde el punto de vista de la investigacin, esos modelos tuvieron importancia porque atrajeron la atencin de los investigadores hacia el proceso de elaboracin del escrito y no slo hacia el producto. De todas formas, presentan dos grandes problemas que exigen revisar su aplicacin ingenua a la enseanza. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de composicin del texto no es lineal: el escrito se hace y rehace constantemente, se planifica y replanifica sobre la marcha, se escribe, se corrige, etc. Parece, pues, que no se sigue una serie de etapas determinadas, sino una serie de subprocesos que interactan unos con otros. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra en el proceso de crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor. Los modelos cognitivos Los modelos cognitivos intentan explicar cules son los procesos que el escritor sigue durante la tarea de escritura. La atencin, en estos modelos, se centra en las estrategias y conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y en la forma como interactan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no como etapas que hay que seguir una detrs de otra, sino como operaciones que hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente. En el ao 1964 citado en Beltrn (2000), en una conferencia que no fue publicada hasta el ao 1971, l lingstico Emig lanz un ataque frontal al modelo de etapas de Rohmna y Wlecke; Emig concluye que la planificacin tiene lugar durante todo el proceso de redaccin y no est claramente separado del proceso de ejecucin. La investigacin de Emig fue pionera de una serie de estudios orientados a examinar las estrategias de escritura, que se llevaron a acabo con metodologas diversas. La pretensin de estas investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hiptesis del proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en l, tanto los contextuales como los que se refieren a las caractersticas cognitivas y a los conocimientos del escritor (Beltrn, 2000).

55 Las principales operaciones que configuran el proceso propiamente son: La planificacin Consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiar el conjunto de la produccin. Esta operacin consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepcin o generacin de ideas, la organizacin y, finalmente, el establecimiento de objetivos en funcin de la situacin retrica. Los autores distinguen dos tipos de planes: los procesuales, que tratan de la forma en que los escritores realizarn el proceso, y los de contenido, la funcin de los cuales es transformar las ideas en texto escrito. La textualizacin Est constituida por el conjunto de operaciones de transformacin de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operacin (ejecucin grfica de las letras, exigencias ortogrficas, lxicas, morfolgicas, sintcticas, etc.) que consiste en pasar de una organizacin semntica jerarquizada a una organizacin lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificacin. La revisin Consiste en la lectura y posterior correccin y mejora del texto. Durante la lectura, el escritor evala el resultado de la escritura en funcin de los objetivos del escrito y evala tambin la coherencia del contenido en funcin de la situacin retrica. Retomando a Hayes y Flower (1981) se considera que la redaccin empieza cuando se presenta al escritor una situacin retrica como por ejemplo una tarea escolar de redaccin. A partir de la representacin del problema, el escritor crea una red jerarquizada de objetivos que, de todas formas, podran ser modificados en el discurso de la redaccin porque el proceso, como apuntbamos, no es lineal sino recursivo, en el sentido de que en cualquier momento se puede aplicar de nuevo el proceso para resolver un error, aadir algo que falta, etc. El anlisis de las operaciones que llevan a cabo los escritores expertos (a travs del anlisis de los protocolos de pensamiento oral) demuestra que stos efectan constantes ideas y venidas entre los diferentes niveles de organizacin y escritura del texto.

56 El escritor toma en primer lugar informacin del contexto y de la memoria a largo plazo para establecer los objetivos que dirigirn la produccin del texto. decisiones a nivel ms bajo estn subordinadas a los objetivos de nivel ms alto. De Beaugrande citado en Beltrn (2000) a partir de la experiencia de simulacin sobre la comprensin del discurso, desarroll lo que llam modelo de interaccin de estados paralelos. y sociales. Segn De Beaugrande (1997) la complejidad de la produccin textual no permite formular un modelo rgido, sino que sera necesario incorporar a l mltiples causas potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa probabilidad de dichas causas indicara de forma ms adecuada la relacin entre los modelos del proceso y las actividades reales de produccin. Establece algunos criterios que deberan presidir la formulacin de modelos de produccin. Los estados son: Establecimiento de objetivos generales del texto y de los sub-objetivos que se quieren conseguir a lo largo del proceso. Ideacin, que tiene lugar en los momentos iniciales de la configuracin global y en la cual se establece, por ejemplo, el tema principal. Desarrollo conceptual, que comprende la elaboracin, especificacin e interconexin de ideas. Expresin, que consiste en adaptar los conceptos a la expresin mediante la seleccin de palabras. La alineacin de frases organiza las palabras en grupos de tal forma que la produccin lineal se puede llevar a cabo. lingstica Segn este autor la produccin del texto es una actividad compleja que interacta con una gran diversidad de circunstancias fsicas, psicolgicas Las

57 La actualizacin en forma de smbolos es llevada a cabo por un ejecutor durante la fase de alineacin de sonidos o letras. En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower (1981), pero este sugiere el dominio de bloques enteros de texto, mientras que De Beaugrande (1997), asume que, en condiciones normales, los estados avanzan juntos en cada momento del desarrollo del texto. En modelo De Beaugrande (1997), encontramos planteadas algunas cuestiones que creemos cruciales para el desarrollo de la produccin textual. Podemos destacar: 1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implcita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se d, unido al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de enseanza de la redaccin; 2) La situacin de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradacin del proceso, con el cual el aprendizaje no se dara. necesario dominar estrategias de escritura adecuadas problema (Rockwell, 2000). Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos y habilidades que se requieren son mltiples, todos interactan durante el proceso de produccin, aunque hay en cada momento una operacin dominante. Desde el punto de vista de un modelo congnitivo, la enseanza de la redaccin tendra que partir de la propuesta de actividades globales. La programacin, en lugar de orientarse a la ejercitacin de habilidades y a la adquisicin de conocimientos lingusticos de forma aislada e independiente, podra orientarse a enfocar selectivamente la atencin en uno u otro de los aspectos implicados. De ello podra desprenderse que escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que ser para resolver el

58 Este enfoque tendra como consecuencia la necesidad de revisar la enseanza de la escritura que, o bien se basa en la produccin intuitiva y espontnea, que no se puede ensear, o bien en la enseanza de conocimientos lingusticos sistemticos relacionados nicamente con los aspectos ms superficiales del texto y que, en general, aprenden sin relacin con las situaciones de escritura real. Redaccin y elaboracin de los conocimientos Algunos autores destacan que la redaccin es un instrumento de elaboracin de conocimientos. Escribir puede incidir en la transformacin de los conocimientos individuales. Segn esto, redactar no sera slo expresar los conocimientos que se tienen sino que a travs de est actividad el escrito establecera nuevas relaciones, profundizara en el conocimiento, es decir, lo transformara y aprendera (Lomas, 1997). En el lenguaje oral la situacin de dilogo entre un emisor y un receptor permite la elaboracin del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y hacen evolucionar el contenido. El resultado es que ambos, al final de la conversacin, no ha dicho slo lo que previamente saban, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del interlocutor y no slo en el sentido del haber acumulado nuevamente informacin, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos interlocutores. El problema planteado es cmo se puede dar la elaboracin del conocimiento durante la redaccin. Para algunos autores est funcin es inherente al hecho de escribir. Cassany (2000) atribuye la creatividad en el proceso de ideacin, a la posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta funcin de la escritura estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del receptor.

59 Segn Colomer (1997), afirma que la elaboracin del conocimiento en la conversacin y en la escritura son diferentes. A pesar del poder generador de la conversin los resultados son productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado. Parece, sin embargo, que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. Beltrn (2000) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atpicas, pero frecuentes, de la redaccin escolar. Su opinin es que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, no se realiza una verdadera tarea de elaboracin del pensamiento, porque, adems, creen que sus puntos de vista no son relevantes para un trabajo acadmico. Cassany (2000) observa que, a menudo, los escritos escolares no son ms que una exposicin de materiales no seleccionados por el escritor. As pues, afirma Cassany que este tipo de situacin escolar impide que los estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito. Redactar no es slo transcribir unos pensamientos previamente formulados y organizados. No hay necesariamente identidad entre los que se escribe y lo que se piensa. Para muchos autores escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representacin de significados ms que trascripcin de lenguaje previamente organizado. Complejidad de la tarea redaccin La situacin de sobrecarga cognitiva. El anlisis del proceso de redaccin pone de manifiesto la complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva lo que se ha llamado una situacin de sobrecarga cognitiva (Collins y Gestetner, 1980, Flower y Hayes, 1980; De Beaugrande, 1997; Scandamalia, Bereiter, 1992 y Goelman, 1982, Carlino, 1999; Saavedra,2000; Rockwell, 2000; Beltrn, 2000). Cuando se escribe, es necesario activar en la memoria a largo plazo los contenido semnticos; darles, en primer lugar, una organizacin y transcribirlos luego en una organizacin lingstica lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, lxicos, ortogrficos, etc.

60 Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de escritura como son la intencin y la audiencia. As pues, se llevan a cabo simultneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redaccin no es una secuencia lineal de estados tal como lo propona el modelo de etapas, sino que, por el contrario, exige responder a la vez a mltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. As pues, la madurez en la escritura implica un gran nmero de habilidades a diferentes niveles de procesamiento. El problema del escritor es cmo mantener todas esa ideas en el aire dados los lmites de la memoria a corto plazo. El escritor adulto y experto puede llevar a trmino con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie de estrategias que le permiten jugar con las diversas exigencias que impone la redaccin, entre las cuales, como veremos, automatizacin de algunas habilidades, lo cual permite eficientizar la distribucin del tiempo (Bereiter, 1992 citado en Beltrn 2000). En cambio los aprendices, que no han desarrollado estrategias adecuadas, centran su atencin en los niveles locales (ejecucin grfica de las letras, ortografa, seleccin, lxica, etc.) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto. Scardamalia, citado en Rockwell, (2000), estudi la coordinacin entre esquemas de contenido en escritos expositivos de nios de 10 a 14 aos y observ que nios (as) que eran capaces de manejar simultnemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la produccin oral, tendian a manejar slo de uno a tres en el escrito. Lo anterior sugiere que estn tan concentrados en la resolucin de problemas de nivel superficial que tienen poca capacidad de atencin sobrante para aspectos globales referidos, por ejemplo, al significado. La mayor o menor habilidad de los nios mente mientras estn depende, en parte, de lo que pueden mantener en la

escribiendo (Scandamalia, Bereiter y Goelman, citado en Carlino, 1999).

61 Estrategias para resolver el problema de sobrecarga cognitiva A partir del anlisis del proceso de redaccin muchos autores han especificado algunas estrategias que los escritores utilizan para resolver el problema de sobrecarga cognitiva. En teora, la manera ms sencilla de resolver el problema de las exigencias excesivas de la redaccin consistira en dividir la tarea en estados temporalmente independientes, como surgieren los modelos de etapas. De hecho, aunque muchos autores insisten en la no linealidad del proceso y en su recursividad, presentan alguna de estas estrategias estrechamente relacionadas con las diferentes etapas del proceso, como recursos para resolver los problemas que cada uno de los subprocesos presenta. Este es el caso, por ejemplo, de las propuestas de Collins y Gestether (1980). De Flower (1981) y de Murray (1984). Otros autores se centran en alguno de los subprocesos y proponen estrategias especficas orientadas a la resolucin de los problemas que plantea la redaccin. Por ejemplo Bereiter (1992) citado en Beltran, (2000) propone estrategias para resolver los problemas de la revisin para los que estn aprendiendo a redactar. Parece, sin embargo, interesante comentar las estrategias ms generales que utilizan los escritores para abordar las dificultades que presentan el texto. Flower y Hayes, citado en Saavedra, (2000), en el anlisis de los protocolos de pensamiento oralizado, observan que las estrategias ms utilizadas por los escritores para reducir la presin de los distintos requerimientos simultneos son: Dejar de lado uno de los requerimientos; por ejemplo, escogiendo ignorar la audiencia, o la convencin que exige coherencia entre prafos, etc. Dividir el problema en subproblemas semi-independientes. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la independencia completa entre subprocesos no es posible y por tanto los escritores enfocan selectivamente la atencin en un aspecto o en otro, que pasan a un primer trmino, pero relacionados siempre con los dems aspectos del texto. Establecer prioridades y darse por satisfecho en otros aspectos. En general, el escritor escoge los objetivos que quiere conseguir y el nivel que desea alcanzar; por ejemplo, conseguir un tono amistoso, aunque sea en detrimento de la coherencia entre las partes. Cuando da prioridad a alguna de las

62 exigencias, el escritor decide darse por satisfecho en otras. A menudo est estrategia se combina con la de dividir el problema cuando se decide darse por satisfecho en algn aspecto en la primera redaccin para mejorarlo posteriormente en la revisin. Convertir en rutina o procedimiento bien aprendido alguna de las operaciones implicitas; es decir, automizar algunas operaciones de manera que no ocupen ms que un pequeo espacio mental del escritor para liberar, de est forma, una capacidad mayor que asegure la gestin a niveles superiores del procesamiento. Hacer planes. Est es una estrategia a la cual los autores atribuyen un alto grado de efectividad en la mejora de la redaccin porque, adems es reducir los elementos que cargan la memoria a corto plazo, permite integrar las exigencias mltiples de la composicin y muestra cmo ir resolviendo los problemas. Los planes son, en cierto sentido, una defensa del escritor contra la complejidad inherente en la redaccin. Los ms tiles son los de naturaleza flexible, que establecen prioridades y definen los objetivos generales del escrito. Flower y Hayes citado en Renkema (2000) distinguen tres tipos de planes: 1) planes para hacer, orientados a definir el acto de habla, a responder al problema retrico. 2) planes para decir, constitudos por una versin simplificada o abtracta de la informacin que se requiere desarrollar, y 3) planes para componer, que guan el proceso de composicin y que estn orientados a generar conocimientos o a decidir en tres procedimientos altenativos a la hora de escribir el texto. Los buenos escritores se distinguen por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario, durante el proceso de redaccin. que son, por otra parte, los nicos que se acostumbran a exigir en la escuela. La manera de mejorar el proceso de planificacin, requiere de poner nfasis en los planes para hacer, estableciendo, por ejemplo, con claridad la intencin y los receptores del escrito. Los escritores aprendices, en cambio, se limitan a la formulacin de planes para decir,

63 Enfoque selectivo o focalizacion La complejidad de la actividad de redaccin tiene como consecuencia la dificultad de tener en la mente a la vez todos los aspectos que configuran el proceso, desde los objetivos globales a las tareas de seleccin lxica o a la resolucin de los problemas ortogrficos. Como se desprende de los diversos modelos cognitivos es imposible separar uno de los subprocesos respecto del proceso global. Por ejemplo, la capacidad de encontrar la palabra adecuada puede ser ejercitada al margen del contexto comunicativo y lingstico de los cuales esta palabra tendr que formar parte. De Beaugrande (1997) al hablar de los escritores aprendices, menciona que el xito depende principalmente de ser capaces de elaborar sus propios escritos hasta que sean claros y tratables de acuerdo con la tcnica de resolucin de problemas, descomponindolos en subproblemas. Con est idea desarroll programas de enseanza en los cuales el principio fundamental era justamente enfocar selectivamente alguno de los subproblemas dejando en segundo plano otras consideraciones hasta los aprendices ganaban confianza en la cuestin seleccionada. La idea subyacente es que el desarrollo de las capacidades aisladas no conduce necesariamente a la mejor de la capacidad de redaccin para la cual todas las habilidades han de estar interrelacionadas y guiadas por objetivos globales. Pero al mismo tiempo el aprendizaje de la redaccin no sera posible si no se pudiera analizar el proceso global en subproceso y no se pudiera determinar las habilidades implicadas para poderlas ejercitar selectivamente. La enseanza de la redaccin puede plantearse como un proceso dialctico entre actividades globales y actividades locales integradas en proyectos. La programacin puede poner el acento en alguno de los subproceso o habilidades implicados que pasarn a ocupar la atencin preferente de profesores y alumnos (as). Los dems aspectos o estn ya autorizados o no les dar importancia por el momento, o bien el profesor y la situacin escolar los facilitar para que no acaparen la atencin del alumno (a).

64 La orientacin de la enseanza de la redaccin al proceso, y no slo al control del producto, parece necesario para que el profesor (a) pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en ofrecer posiblidades al alumno (a) de ejercitarse en las diversas habilidades requeridas. Desde el punto de vista de la organizacin, la enseanza de la redaccin que quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar que permita la elaboracin del escrito en colaboracin entre los alumnos (as) y en interaccin con el profesor (a). Teora del proceso Est teora surge como una necesidad de innovacin ante los mtodos tradicionales, cuya caracterstica principal de enseanza, eran: la fragmentacin y atomizacin de la lengua. La teora del proceso, concibe la escritura como un evento eminentemente cognitivo, cuyo objeto es evidenciar una serie de estrategias cognitivas que subyacen en el ejercicio de est actividad entre las que podemos destacar se encuentran: la solucin de problemas, la autorregulacin y la toma de decisiones y la metacognicin. Desde esta perspectiva, estn implicados tres gnesis del conocimiento de la lengua: un saber social que hace referencia a las relaciones de los interlocutores; un saber conceptual, que se centra en la relacin entre los conceptos, el mundo y el tema del texto. Por ltimo un saber lingstico o textual, es decir un repertorio de las formas lingsticas y textuales. Este enfoque establece una serie de fases en el proceso de creacin de un texto (planificacin, produccin y revisin) dicho planteamiento fue recogido en muchos programas de enseanza de la escritura, logrando despertar gran inters, debido a que se preocupa ms por el proceso que por el producto.

65 Esto, supuso un cambio en el diseo de las actividades educativas, de tal forma, que dej atrs los ejercicios de escritura sin relacin con el contexto, por una concepcin de aprender a escribir, escribiendo y a la utilizacin de textos con un ECF. Los precursores de este enfoque, subrayan que existe en los alumnos (as) enseados bajo este modelo, una perdida del miedo a escribir. Esto debido a que asumen como algo natural la nocin de hacer un borrador o revisar un texto, sin que representen para ellos significados negativos. As mismo, plantea que, junto con la relectura y la escritura de un texto, que deben ser aprendidas y enseadas, la revisin constituye uno de los momentos fuertes del aprendizaje de la produccin de un texto; expone que es conveniente separar el momento de revisin de la primera versin de un texto y el momento de reescritura de la versin definitiva, para facilitar la toma de distancia de la versin inicial y una mayor libertad de accin del texto definitivo. Otra de las caractersticas definitorias del enfoque procesual, es el trabajo en grupo, ya que de esta forma, quienes escriben comparten esta tarea con sus profesores, compaeros y familiares a fin de generar los andamiajes necesarios. Esto requiere que los alumnos (as) elijan los temas y que ello redunde en un mayor inters para el aprendiz. Los crticos de este enfoque, manifiestan que la escritura debera ser entendida como una negociacin de significados compartidos; desde este punto de vista, los alumnos (as) construiran un modelo de lenguaje escrito basado en el intercambio de significados y de textos. Por el contrario el modelo procesual considera al texto como una produccin privada que pertenece al individuo. Esta visin, tiene repercusiones importantes en la interaccin en el aula. La regla fundamental es darle la responsabilidad al lector en lugar de plantearle un modelo explcito. En este enfoque todo gira en torno a los conocimientos y experiencias previas del alumno (a), evitando proporcionar modelos o sugerencias.

66 Este enfoque pone en tela de juicio la produccin de textos narrativos, ya que para los defensores radicales de esta perspectiva, la narracin se da en un proceso madurativo natural, pero segn Garca (2003) el primer tipo de texto que los alumnos (as) producen en la escuela, tiene que ver con la observacin y la narracin, razn por la cual el texto narrativo es seleccionado, no por que cualquier tendencia natural le predisponga a elegirlos, sino por que la practica de enseanza los estimula a producirlos. Las tendencias actuales se enfocan en la escritura como una expresin de sentido personal. Por eso exige al alumno (a) que preste ms atencin a los motivantes que inducen al educando a escribir, a como percibe su escritura, su relacin con quien lee y su percepcin de lo que quiere decir. Estos ltimos puntos enriquecen el enfoque procesual. Dicho enfoque analiza la escritura desde un punto de vista etnogrfico, como un proceso condicionado por el contexto donde se desarrolla especialmente la familia y la escuela. De ah, que se indague sobre los componentes internos del aula y la familia. Dentro de esta teora, encontramos el enfoque ecolgico, el cual establece un ambiente agradable de apoyo, en el que el escolar sea considerado como escritor, se le motive para asumir riesgos y lo comprometa en la construccin de significados. De acuerdo con lo anterior, la produccin de textos esbozada en el ECF est basada en la teora del proceso, en lo que respecta al seguimiento de fases como planificacin, produccin y revisin de un texto.

67 LA ENSEANZA DE LA LECTO- ESCRITURA EN EL ECF Lectura y escritura, en tanto procesos y prcticas complementarias, no pueden disociarse, ya que se apoyan e interactan constantemente. En consecuencia, es tarea prioritaria de la escuela formar buenos lectores as como buenos escritores de textos (Cassany, 2000). La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensajes, en una gran variedad de discursos, insertos en distintos contextos sociales y destinados a una diversidad de pblicos lectores. Por ello, el aprendizaje de la escritura y su prctica continuada en variedad de formatos discursivos de uso social constituyen tareas centrales a lo largo del ECF. Se trata de rescatar la funcin social de la escritura y de desarrollar las operaciones mentales que la produccin de un texto significativo implica (Maqueo, 2005). La redaccin de un escrito, es un proceso que requiere la constante revisin del texto producido, la reflexin sobre la informacin pertinente para hacerlo comprensible, la discusin acerca de la organizacin de las ideas, los procedimientos de cohesin utilizados, la ortografa, la puntuacin y la adecuacin al registro atendiendo a la situacin comunicativa. Por lo tanto, son tambin contenidos del ECF la elaboracin de planes, borradores y procedimientos de correccin. Experimentar en situaciones reales de comunicacin la necesidad de la escritura, la existencia de diferentes propsitos para escribir comunicacin, rescate de la memoria, experimentacin esttica, entre otros y el placer de escribir, son requerimientos necesarios para formar escritores y escritoras habituales y competentes. La escuela debe, entonces, posibilitar al alumno (a) la produccin de diversos tipos de textos, reales o imaginarios, coherentes, cohesionados y adecuados a una situacin comunicativa determinada, as como la sistematizacin escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio, como resmenes, sntesis e informes (Cassany, 2000).

68 El conocimiento y la produccin de textos de diferentes estructuras (narracin, descripcin, exposicin, instruccin y argumentacin) son contenidos del ECF. El repertorio lxico, adquirido por el alumno (a) a travs de la lectura y los intercambios mltiples, se actualiza con la escritura. Es contenido del ECF el desarrollo gradual, sistemtico y sostenido del vocabulario que contribuye a la riqueza y precisin lxica de las comunicaciones escritas (Maqueo, 2000). Sin duda, el aprendizaje de la escritura exige la apropiacin de un cdigo grfico lingstico, con sus distintas unidades (texto, prrafo, oracin, palabra, slaba, letra) y atender a la normativa ortogrfica y gramatical. Para el ECF, la escritura supone la posibilidad de comunicar por escrito mensajes significativos y coherentes, adecuados a determinados contextos. La produccin de textos como una estrategia para la consolidacin y

dominio del sistema de escritura. La enseanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce, ya que el aprender a redactar adecuadamente no slo depende de la mediacin del docente en la actividad ejecutada, sino tambin en el hecho de que los conocimientos nunca son extrados solamente del texto escolar sino tambin del ambiente que enmarca la institucin escolar Rockwell (2000:47). Lo anterior indica que el aprendizaje de la escritura no est sujeto solamente a la intervencin o gua del docente en la actividad que el nio (a) desarrolla sino tambin en la importancia y significado que estas actividades tengan para l, ya que si no guardan relacin con el contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se realizan mecnicamente sin adquirir trascendencia; de ah que el docente debe rodear al alumno(a) de ejercitaciones escritas relacionadas con su entorno escolar y comunitario.

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De acuerdo a Gonzlez (1999) existen diversos factores que todo docente debe tener en cuenta para ensear a redactar en la escuela: o La conveniencia de fundamentar la actividad de la escritura en situaciones discursivas reales para valorar la adecuacin del texto a las mismas. o La complejidad del proceso de escritura y necesidad de ensear estrategias adecuadas y llevarlas a cabo. o La importancia de la interaccin oral con el maestro y los compaeros durante el proceso de composicin como instrumento para la elaboracin de los usos escritos del lenguaje. o La evaluacin no solo del producto sino tambin del proceso de escritura Respecto a la legibilidad de lo que el nio escribe, Reyes (1997:72), seala que: el docente debe percibir o descubrir lo que el nio (a) desea expresar en forma escrita a partir de aqu debe enfatizar el hecho de que la reproduccin de los signos que emplea debe ser lo ms clara posible para poder ser comprendido debe entonces el docente emplear estas producciones escritas para motivar y fomentar en el nio (a) la ejercitacin prctica que le conduzca al logro de una produccin de textos efectivos. El aporte de este autor conduce a deducir que el docente debe continuamente motivar el deseo del alumno (a) por adquirir una redaccin legible, y mantener vivo el inters por escribir bien en todas las ocasiones, igualmente sus prcticas diarias, bien graduadas, que se basen en calidad y no en cantidad, ya que la escritura tiene un papel preponderante dentro de la sociedad, como es el de representar las ideas y las mltiples relaciones de stas entre s, sirviendo de esta manera de medio de relacin entre las colectividades humanas. De acuerdo al autor antes citado la escritura legible y la comprensin de lo que se escribe. No es una habilidad cognoscitiva que se genera en forma abstracta, neutral y meramente personal por parte del alumno (a), pues est indisolublemente ligada a los contenidos especficos de los textos, a las relaciones mediadoras con el entorno cotidiano y a la intervencin del maestro (a) como modelo e interprete de los mensajes escritos. (p. 62)

70 Este mismo autor, sostiene que el docente debe entender que el proceso de escribir es una labor difcil para la mayora de los nios (as) y existen muchos factores de tipo psicolgicos, cognitivos, lingsticos y retricos que pueden dificultar el dominio de esta habilidad comunicativa, en funcin a esto, seala que la metodologa para la enseanza y prctica de la escritura debe tomar en consideracin estos factores y en funcin a ellos y las particularidades de los nios (as) que aprenden, desarrollar actividades de escritura. En relacin con los factores cognoscitivos, este autor, enfatiza que se debe fomentar en los alumnos (as) la seleccin espontnea de diferentes temas de su inters particular, ya que no puede escribir si no se tiene algo interesante que escribir; aunado a esto se deben generar condiciones propicias para el intercambio comunicativo de ideas escritas; siguiendo las reglas gramaticales y los principios retricos sin los cuales el alumno (a) no podr aprender a buscar contenidos y organizar las ideas que escribe. Los factores lingsticos son todos aquellos que tienden a dificultar lo que se expresa en forma escrita y los retricos son elementos que deben incorporarse progresivamente en el nio (a), de manera que individualmente vaya internalizando cmo puede expresar coherentemente sus ideas, con unidad, variando las ideas que expresa de manera organizada. El papel actual de la enseanza: el docente y sus recursos La concepcin pedaggica actual exige entonces un docente que gue, oriente y acompae al alumno (a) en el proceso constante del aprendizaje; un docente que promueva la bsqueda de soluciones de los problemas planteados y que aprenda con los nios (as). En tal sentido, el docente debe convertirse en un estratega capaz de dirigir, con un carcter democrtico y flexible, las actividades diarias planificadas para contribuir a la confirmacin y evolucin de las hiptesis del nio (a). Para el profesor, ensear a escribir a sus alumnos (as) significar ensearles a producir textos (y no slo frases o prrafos) en situaciones de comunicacin reales. Igualmente, significa elaborar estrategias capaces de transformar la prctica pedaggica que permita erradicar definitivamente la antigua pedagoga llamada de expresin escrita en la cual el nio ni se expresa ni escribe sino que realiza slo ejercicios

71 (gramtica + vocabulario + conjugacin + ortografa + redaccin) y copias. Se plantea entonces, un docente que lleve al aula propuestas didcticas que permitan a los nios (as) continuar su aprendizaje extra-escolar al utilizar la escritura con sus funciones reales, y no solamente escolares (Carlino y Santana, 1999: 48). El papel del maestro consiste en potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los alumnos (as). En este sentido, es importante mencionar el especial nfasis que otorga Vygotsky (1979) al rol que juega la interaccin social y el modelaje (mediacin) en la adquisicin de aprendizajes. Segn este autor, la mediacin contribuye al crecimiento y desarrollo de la psiquis individual, en tanto el nio (a) que ha sido mediado se apropia de su cultura y adquiere la capacidad de enfrentar situaciones y problemas que no poda resolver por s solo antes de que la mediacin tuviera lugar. En relacin con el abordaje metodolgico de la enseanza de la lengua escrita Saavedra (2000:43), seala que la metodologa de la enseanza de la lengua escrita debe partir de la vida cercana del nio (a) que aprende. Esto indica que esta metodologa debe estar asociada a las experiencias inmediatas del alumno (a), es decir, su hogar; las vivencias con sus padres, hermanos y amigos. Esta posicin es complementada por Padrn (1999:29), quien afirma que las vivencias inmediatas del nio deben sistematizarse a travs de un proceso de aprendizaje que respete las caractersticas individuales del nio (a). Este aporte permite deducir que la metodologa debe estar centrada en los intereses, motivaciones y caractersticas del nio (a) que aprende y tal como lo seala Enrquez (1999:36), bajo las condiciones de una propuesta de enseaza con enfoque constructivista. As mismo, Reyes (1997), Ferreiro y Gmez (1998), coinciden en que el abordaje metodolgico para la enseanza de la lengua escrita en el aula, fundamentalmente en el nivel de Educacin Bsica, debe realizarse desde una concepcin comunicacional funcional, tomndose en cuenta los factores psicolgicos, sociales y lingsticos de los nios (as) como una manera significativa de contribuir a la formacin integral.

72 Analizando los aportes tericos de los autores antes mencionados se puede deducir que coinciden en que escribir significa producir ideas, conceptos, puntos de vista, texto en general, con el propsito de provocar algn efecto en el lector destinatario, para lo cual es necesario ordenar ideas, tomar en cuenta las particularidades de la lengua escrita y la intencin de lo que se va a comunicar. Esto por supuesto implica una serie de actos mentales que el escritor debe poner en juego para poder comunicarse en forma efectiva con sus semejantes. De acuerdo a los autores antes citados la metodologa de la enseanza de la escritura debe partir de las experiencias esenciales del nio (a), como una manera de que se motive a incrementar sus producciones escritas. Esta produccin escrita del alumno (a) se inicia con escrituras espontneas que realiza en el primer grado, las cuales se van ampliando hasta llegar a sexto grado y de acuerdo al proceso de maduracin del educando (a). Este proceso de maduracin le permitir al alumno (a) incorporar pautas formales de escritura relacionadas con ortografa, unidad, coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin. Es por esto, que el docente respetando los procesos mentales de madurez del alumno (a), debe tomar elementos mentales que determinan la adquisicin de la destreza de la escritura como el hecho de aportar ideas sobre lo que desea escribir (canciones, poesas, recetas de cocina sencillas, experiencias vividas); el docente debe considerar estos aportes y conducir al nio en un proceso dinmico a que interiormente organice las ideas, las comprenda, internalic y posteriormente las exprese en forma oral o escrita. Cuando manifieste deseos de hacerlo en forma escrita, debe guiarse al alumno (a) para que confronte lo que redacta con la experiencia que desea comunicar, de manera que se le ofrezca al educando (a) situaciones de aprendizaje donde pueda confrontar sus aportes, enriquecerlos y producir nuevos conocimientos. Actualmente el aprendizaje integral que debe evidenciar el alumno (a) de sexto grado debe corresponder con que ste comprenda lo que lee y sea capaz de explicarlo con sus palabras.

73 Es importante destacar que cuando los alumnos (as) copian del libro o pizarrn textos que no han contribuido a producir, no estn redactando; es por ello que toda la produccin escrita debe surgir de ellos, matizada por sus necesidades de comunicarse, su madurez mental, los elementos conceptuales que maneja y las caractersticas del contexto que lo enmarca. Lo descrito es lo que debe determinar la metodologa particular que debe desarrollarse en cada aula de clases con sus caractersticas particulares.

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EVALUACIN DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS

En los ltimos aos se ha debatido mucho en torno al hecho de la correccin de la escritura en las producciones de los escolares, fundamentalmente la discusin gira en torno a la conveniencia o no de la misma. Algunos argumentos sostienen que no se debera corregir las producciones escritas, sobre todo, de los nios (as) ms pequeos, se relaciona con la idea de que se les puede inhibir la posibilidad de seguir con ese esfuerzo que implica la escritura y que, incluso, el hecho de que se le corrigiera implicara cortar su libertad de expresin. Como puede apreciarse, bsicamente, los argumentos de ms peso, que fueron los que mayor incidencia tuvieron en una actitud, en algunos casos, de permisividad casi absoluta, atendan ms a aspectos psicolgicos que a aspectos didcticos. De esa forma las cuestiones especficamente didcticas quedaron, en el mejor de los casos, en un segundo plano. Esta perspectiva tuvo repercusiones serias en la propia consideracin de la enseanza. Estas concepciones correspondan, en cierta forma, con un modelo excesivamente espontanesta en el que la intervencin del docente, con relacin a la enseanza, se pona en entredicho. El propio docente podra representar un obstculo para que l alumno (a) descubriera por s mismo el conocimiento. En muchos casos, estas ideas se llevaron a tal extremo que se desvirtu hasta el propio acto educativo. Se generaron muchas dudas, sobre todo en los docentes que no tenan la posibilidad de profundizar en teoras que pudieran llevarlos a problematizar aspectos de algunas propuestas. Al ser aplicados ciertos principios del aprendizaje sin tener en cuenta, al mismo tiempo, principios bsicos de la enseanza se crearon dudas, inseguridades e, incluso, inmovilidad didctica, por temor a estar trabajando en forma incorrecta (Gvirtz, 1998). Hoy da est muy claro que en el acto educativo intervienen, adems de tres actores fundamentales (docente, alumno (a) y conocimiento) otras variables que pueden propiciar u obstaculizar el aprendizaje. La trada didctica se compone, no solamente del alumno (a), sino tambin del enseante y del conocimiento que los envuelve a ambos, todos ellos estn interactuando dentro de un contexto social y cultural

75 determinado. En el caso de la educacin formal, al contexto socio cultural se le debe agregar el contexto institucional (Condemarn, 2000). Si bien el concepto de aprendizaje es un requisito indispensable para cualquier estrategia de enseanza y por ello, para ensear algo, el docente debe tener una cierta idea o supuesto de cmo los aprendices procesan los mensajes, la intervencin docente es fundamental, sobre todo cuando se trabaja con ciertos saberes que los alumnos (as) no podran (o les resultara muy difcil) adquirir slos. Por otra parte, es bien sabido que todo el que pretende ensear algo, lo sepa o no, tiene una teora o metfora implcita para explicar el aprendizaje. Las teoras del aprendizaje ofrecen al docente una informacin bsica acerca de cmo aprenden sus alumnos (as) pero ello no es suficiente ni explica qu, cundo y cmo ensear (Op Cit). El modo en que aprenden los alumnos (as) no es el nico determinante con relacin a la enseanza; de hecho existen muchas otras variables o influencias, decisiones e intereses que condicionan el qu y cmo deben aprender los alumnos (variables ideolgicas, econmicas, etc.). La mayor parte de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que, en general, nacieron en situaciones experimentales, por lo que solamente en forma parcial podran explicar el funcionamiento de los procesos reales de aprendizaje en el aula o del propio aprendizaje en la vida cotidiana. A partir de ciertos modelos que ponen el nfasis en los procesos de aprendizaje individual y en los mecanismos cognitivos del alumno (a) se ha llevado al docente a desarrollar una tendencia que implica la reduccin de la compleja problemtica del aprendizaje, la comunicacin y la enseanza a un problema de simple explicacin psicolgica. Sin embargo est ampliamente probado que en los procesos de aprendizaje formal intervienen factores sociales que no pueden entenderse ni explicarse desde los aspectos psicolgicos de los procesos que se dan en los estudiantes, que van ms all de los mismos.

76 Las concepciones que existen acerca del aprendizaje conforman una idea reguladora que sirve a la enseanza. Esa idea la debera tener el docente puesto que le indica qu podra o debera hacer. Pero no debe pensarse en lo psicolgico como en la nica variable y, tal vez, como sostienen algunos autores, no sea siempre la ms importante. Lo que s es seguro es que no es posible realizar una transferencia directa de principios explicativos que provienen de la psicologa a las prcticas de enseanza. Debe recordarse que mientras que la psicologa de la educacin ofrece principios explicativos, la enseanza pretende ir ms all logrando cambios en los aprendizajes, actitudes, procedimientos de los que aprenden. La Psicologa les ofrece a los docentes insumos de tipo psicolgico pero no les dice qu hacer con ellos, puesto que esto es tarea especfica de la Didctica (Gvirtz, 1998). De acuerdo a Condemarn (2000), por estos y por otros motivos, la correccin de la produccin escrita de los alumnos (as) se transforma en parte ineludible de la enseanza. El docente no puede eludir esa tarea que forma parte integral del proceso de enseanza y que persigue, como uno de sus fines fundamentales, potenciar el aprendizaje. La evaluacin de la escritura es fundamental para un aprendizaje continuo y sostenido de la misma. De acuerdo a lo analizado anteriormente, producir un texto escrito es un acto eminentemente comunicativo (en el que, sin duda, intervienen procesos psicolgicos). Esto lleva a la conclusin de que cuando la humanidad se enfrent a la escritura, al menos, uno de sus fines (tal vez el bsico) fue el de poderse comunicar (en un principio, a travs del tiempo y del espacio). Sin embargo, es claro que las escuelas son establecimientos sociales en donde se pretende impartir conocimientos, entre ellos el de la escritura. Siguiendo a Gvirtz (1998:122) el aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado. Por lo tanto, la produccin de un mensaje escrito por los escolares ser siempre, de alguna forma, tambin descontextualizado. Ello no impide que el docente se esfuerce por encontrar estrategias didcticas que busquen crear espacios tambin didcticos que se acerquen, lo mejor que puedan, a situaciones de la vida real.

77 Herramientas de evaluacin con relacin a la escritura Considerando la dificultad a la que nos enfrentamos al evaluar objetivamente los textos elaborados por los estudiantes, se vio por conveniente establecer algunos criterios que nos permitan aproximarnos al dominio de las habilidades de estos en la competencia. Son muchas las preguntas que un investigador y/o un docente se plantea frente a la problemtica de la enseanza de la produccin escrita y su respectiva evaluacin. A modo de ejemplo, cabe preguntarse cuando evaluamos los trabajos de los estudiantes: qu aspectos tomamos en consideracin?, cmo es posible obtener informacin sobre el nivel de desarrollo de un escritor e identificar sus aspectos fuertes y dbiles?, examinamos slo el producto escrito o intentamos indagar los procesos y estrategias que generaron ese producto? Al respecto, Cassany (1997) opina que la distincin entre correccin y evaluacin del discurso escrito puede ser aclaradora. Segn este autor, la primera interesa ms a maestros o educadores preocupados por la revisin de los trabajos de sus alumnos (as) como parte del desarrollo de la habilidad escrita. Su objetivo central es ayudarlos a enmendar sus errores y avanzar en el manejo de las estructuras y recursos necesarios para llegar a elaborar textos coherentes y cohesionados en diversas tipologas. Cassany opina que la evaluacin propiamente tal, es preocupacin de quienes deben disear pruebas o instrumentos que pretendan alcanzar ndices apropiados de validez y confiabilidad, muchas veces, con el objetivo de determinar el nivel de competencia discursiva de un grupo de sujetos. Segn el referido autor, se puede hablar de una didctica de la correccin que vendra a consistir en el conocimiento y manejo de las tcnicas para corregir los escritos de los alumnos (as) y producir una adecuada y continua interaccin entre maestro y alumno (a) en torno a los trabajos de este ltimo. Todo ello, desde la concepcin moderna que aborda la correccin como parte central del proceso de produccin textual, en el que esta etapa es parte importante de la red cclica del proceso de generacin del escrito.

78 Para otros especialistas, la evaluacin no estara divorciada de la correccin. As, en trminos globales, se considera que el propsito central de la evaluacin es contribuir a mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje, y no de probar si un aprendizaje o enseanza ha tenido lugar. En esta lnea, se sostiene que los procedimientos de evaluacin deben conducir al mejoramiento de modelos instruccionales con el fin de que ms miembros de la sociedad alcancen un grado adecuado de alfabetizacin y dominio de las herramientas fundamentales del lenguaje escrito. En otras palabras, los mecanismos de evaluacin del lenguaje escrito deben estimular a los estudiantes a evaluar su propio crecimiento intelectual y proveer los medios para que lleguen a obtener informacin til que permita la reflexin crtica. Slo con esta informacin oportuna y rica en detalles de diversa ndole ser posible que los maestros, los alumnos (as) e, incluso, los padres y apoderados establezcan objetivos y un plan de instruccin ms eficaz (Parodi, 2000). Por una parte, el diseo de la tarea que elicitar la produccin textual reviste especial importancia y debe enfrentar una serie de etapas especficas: planificacin, desarrollo y evaluacin. Por otra, la evaluacin de la calidad de la produccin escrita puede ser enfrentada desde diversos enfoques. Algunos de ellos, resultan ms adecuados a metodologas instruccionales que buscan el desarrollo y mejoramiento cualitativo de la habilidad de componer por escrito (registro holstico); otros, como el tipo del registro del rasgo primario, permiten evaluar rasgos relevantes del texto, seleccionados de acuerdo al criterio del evaluador. Otro sistema es el registro analtico, que se basa en una escala analtica de puntajes. En ella se consignan los juicios de los lectores-correctores que procuran cuantificar, de acuerdo a cierta pauta, el logro de diversos rasgos del texto escrito producido. Hoy en da, la evaluacin de la produccin escrita, ha tomado un rumbo investigativo interesante en el sentido de explorar aspectos complementarios al "uso correcto del idioma" y al conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua como sistema, elementos clsicos del trabajo escolar en el campo del lenguaje. En este sentido, se est buscando evaluar ms all del conocimiento lingstico y las reglas

79 gramaticales y ortogrficas, aspectos que definen la competencia lingstica pero que no agotan el trabajo pedaggico en el rea (Prez, 2005). En pases como Colombia se est evaluando ms all de la competencia lingstica, pues al revisar el contenido, los fundamentos tericos y los propsitos de diferentes pruebas, se nota una bsqueda permanente por superar la mirada normativa entendida como el ajustarse a la normas estndar de uso de la lengua, y se nota tambin el inters por privilegiar los elementos comunicativos y la bsqueda del sentido en los procesos de comprensin y produccin de textos. En este camino, diferentes procesos de evaluacin masiva en Colombia han optado por una concepcin de lenguaje que tiene en cuenta aspectos sociales, culturales y pragmticos, y no slo lingsticos, como referentes para la evaluacin de la produccin escrita: "un lenguaje es una manera de organizar el mundo y, como tal, fundamenta los intercambios entre el individuo y el contexto"(SNE, 1997). Por lo tanto el propsito central ser determinar un conjunto de criterios tiles que, desde una ptica eminentemente textual y cognitiva, permita llegar a un registro cualitativo de la calidad de los procesos generadores del producto escrito. Con esto, no negamos la posibilidad de que este registro cualitativo tenga utilidad para replantear o guiar el proceso de correccin y revisin del texto escrito; es ms, creemos que puede constituir un importante soporte tanto para el maestro (a) como para el alumno en su trabajo conjunto en el desarrollo de esta habilidad por parte del estudiante (Parodi, 2000). Cabe destacar que la pauta en cuestin enfoca el proceso de evaluacin desde una ptica organizacional, es decir, pretender evaluar el desempeo del escritor para organizar y producir textos coherentes, cohesivos y adecuados. Con ello se pretende sealar que bajo tipo de evaluacin cualitativa no se considera en forma directa el anlisis de los rasgos de ndole formal. Estos ltimos, tradicionalmente denominados como ortografa acentual, puntual y literal -de suyo importantes en el desarrollo del discurso escrito- no constituyen parte de los criterios evaluativos centrales, sino que algunos de ellos han sido considerados globalmente dentro del anlisis de los diversos factores.

80 En sntesis, la evaluacin de la habilidad para generar y organizar la informacin en textos coherentes, cohesivos y adecuados se orienta bsicamente hacia el empleo de destrezas tales como: el desarrollo de un razonamiento adecuado, la formulacin de ideas pertinentes a la tarea y audiencia asignada, la organizacin de las ideas en un texto coherente a nivel tanto micro como macroestructural y la orientacin adecuada, en funcin de la estructura retrica argumentativa. Bajo esta concepcin podemos afirmar que se est buscando evaluar competencia comunicativa y no slo competencia lingstica. No se trata, de ninguna manera, de oponer estos conceptos como excluyentes en el trabajo pedaggico, al contrario interesa ver su complementariedad; pero s es necesario tener en cuenta que el nfasis en una u otra competencia determina el objeto de las evaluaciones, del mismo modo que determina las acciones pedaggicas referidas a la produccin de textos en la escuela. Las herramientas de evaluacin pueden acompaar todo el proceso de escritura, y focalizarse en algunos tramos de ese proceso o pueden aplicarse especficamente al producto final de ese proceso. Por otra parte, pueden ser elaboradas y utilizadas por el docente o pueden ser construidas por los propios alumnos (as), con la ayuda docente, siendo tambin utilizadas por ellos mismos con el fin de autoevaluarse. En este ltimo caso se requieren ciertos hbitos de trabajo que se hayan adquirido a lo largo del trabajo de aula.

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Captulo III. Un acercamiento a la escritura en la escuela

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METODOLOGA
Este apartado resulta importante para el desarrollo de una investigacin ya que consiste en explicar el mtodo de trabajo que se emple y los resultados que se esperaron alcanzar durante el proceso de la investigacin. El trmino ms frecuentemente empleado para describir a las comunidades de investigacin y las concepciones de los problemas y mtodos que comparten, es el de paradigma. El trmino se ha usado de varias maneras, pero de acuerdo a Gage, se refiere a los paradigmas como modelos, pautas o esquemas. Menciona que los paradigmas no son teoras; sino ms bien maneras de pensar o pautas para la investigacin que, cuando se las aplica, pueden a conducir al desarrollo de la teora (Gage citado en Wittrock 1997). En el mbito educativo, y social, existe un acuerdo en identificar tres paradigmas en la investigacin (Buen da citado en Sandn, 2003), la perspectiva emprico analtica de base positivista-racionalista, la humanstico interpretativa de base naturalista-fenomenolgica y la crtica, basada en la en tradicin filosfica de la teora crtica (p. 32) en lo que respecta a la presente investigacin educativa, esta se enfoc en el paradigma humanstico interpretativa, ya que dicho paradigma tiene como finalidad de investigacin el entender, comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas , percepciones, intenciones y acciones hasta llegar a las causas del hecho. Igualmente, la presente investigacin, de acuerdo con sus caractersticas y objetivos se ubic bajo una perspectiva epistemolgica del construccionalismo, de acuerdo a Sandn (2003: 47), una perspectiva epistemolgica es una forma de comprender y explicar cmo conocemos lo que sabemos y un intento de explicar cmo obtenemos un determinado conocimiento de la realidad, por su parte el Construccionismo afirma que la verdad y el significado emerge a partir de nuestra interaccin con la realidad. El significado no se descubre, sino que se construye. Desde esta perspectiva, se asumi que diferentes personas pueden construir diversos significados en relacin a un mismo fenmeno. Objetividad y subjetividad son mutuamente constitutivas (p.48).

83 En lo que concierne a la perspectiva terica definida como postura filosfica que subyace a una metodologa y que proporciona un contexto y fundamentacin para el desarrollo del proceso de investigacin (Crotty citado en Sandn, 2003: 49), la presente investigacin qued ubicada desde una perspectiva terica del Interpretativismo la cual se caracteriza por considerar las acciones educativas de manera significativa. Se reconoce la singularidad e impredecibilidad de toda situacin de enseanzaaprendizaje. El conocimiento derivado de la investigacin es utilizado siempre con carcter hipottico y contextual, en virtud de las caractersticas peculiares actuales e histricas del grupo (aula, centro, etc.) (p. 56). As mismo, este estudio est ubicado bajo el enfoque cualitativo, el mtodo utilizado fue el estudio de casos con una tcnica etnogrfica y de acuerdo a Bertely (2000) una tcnica etnogrfica es el conjunto de conceptos acerca de lo que entendemos por realidad, verdad, objeto y sujeto de conocimiento. En lo que respecta al estudio de casos, este consiste en referir una situacin real tomada en su contexto y analizarla para ver cmo se manifiestan y evolucionan los fenmenos de un sistema social que tiene sus propias dinmicas (Prez, 1998). Por su parte Mertens citado en Sampieri (2005) define al estudio de caso como una investigacin sobre un individuo, grupo, organizacin, comunidad o sociedad; que es visto y analizado como una entidad. Yin, citado en Sampieri (2003) menciona que una de las ventajas del estudio de casos es proporcionar una informacin en la que se pueda observar el juego de un gran nmero de factores que interactan conjuntamente.

84 Espacio fsico y geogrfico En lo que concierne al espacio fsico y geogrfico, la investigacin se realiz en la escuela primaria Federal JUAN DE LA BARRERA. T.M. Es un centro educativo denominado como urbano marginal, se encuentra ubicada en la colonia Amalia Solrzano de Crdenas, al noroeste, en el municipio de Tecomn, Colima. Su clave escolar es: 06DPR0479Z. Est integrada por seis maestros de grupo, de primero a sexto grado, un maestro de educacin fsica, una maestra de apoyo (USAER), un terapista de lenguaje, una psicloga y una directora. La colonia anteriormente mencionada es pequea, ya que cuenta con tan slo ocho manzanas las cuales tienes aproximadamente entre 18 y 20 lotes para edificar los hogares y an se encuentran algunos lotes baldos por cuadra. Gran parte del alumnado proviene de colonias cercanas. La colonia se encuentra en una de las orillas del municipio ya mencionado, por lo que cierto nmero de su poblacin es flotante; es considerada as, por ser personas que vienen de otras entidades federativas a trabajar la temporada de cosecha, y al terminar sta se regresan a su lugar de origen. Descripcin de los sujetos Los sujetos participantes en esta investigacin fueron 6 alumnos (as) de sexto grado de primaria, 3 hombres y 3 mujeres. Los sujetos provienen de un nivel socioeconmico medio y bajo. Su edad promedio es de entre 12 y 13 aos. En los grados anteriores, estos alumnos (as) han llevado a cabo el proceso de produccin de textos propios (entendiendo el trmino propios, como textos que nacen de la creatividad del alumno (a), y no de la transcripcin de algn libro de ciencias naturales, historia, etc.) a travs de la asignatura de Espaol. La razn por la cual se decidi observar este grado escolar es porque se considero conveniente conocer cmo en la actualidad estn formando a los nios (as) de primaria para ingresar al nivel secundario y de los conocimientos que llevan a cabo en relacin al fortalecimiento de la escritura. Adems de que en sexto grado se anima a los estudiantes a que compongan una variedad de productos escritos.

85 De est manera en este nivel y con los antecedentes en la produccin de textos que estos sujetos tienen en particular, probablemente habrn ejercitado lo suficiente las estrategias bsicas (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) requeridas para producir textos coherentes, cohesionados, con sintaxis y adecuacin para redactar apropiadamente textos. Otra razn que justific el motivo mencionado previamente es que estos estudiantes se encuentran en el perodo concluyente de sus estudios de primaria su instruccin escolar bsica. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Tcnicas Para la obtencin de la informacin de cules son las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) que utilizan los alumnos (as) para producir un texto, se aplic la tcnica de observacin participante, al respecto, Hurtado y Toro (1998), afirman: que el investigador se introduzca en la comunidad o grupo que se propone estudiar; involucrarse significa hacerse participe de la vida comunitaria. (p. 110), es decir, envolverse en las acciones propias de la comunidad que se est observando, sin interferir en los procesos que se estn desarrollando, sino simplemente vivir la observacin de una manera militante y comprometido con los aspectos que son propios a la investigacin. Especficamente, se observaron las actividades desarrolladas durante el transcurso de la asignatura del rea de Espaol, ya que es a travs de esta materia que el profesor del grupo en cuestin maneja la produccin de textos en el aula. Las observaciones se llevaron a cabo durante el transcurso de tres meses, del 14 de febrero al 14 de mayo del 2007, en dos sesiones de dos horas por semana. Otra tcnica utilizada la constituy la encuesta; se aplic con el objetivo de complementar la informacin aportada por los registros de observacin y aclarar alguna confusin o duda, y de est manera permitir a los informantes claves anexar informacin significativa a la investigacin. La aplicacin de la encuesta permiti conocer el proceso de escritura que llevaron a cabo los alumnos (as) de sexto grado durante la produccin de textos, y determinar cules estrategias bsicas de escritura utilizaron. Cabe resaltar que la encuesta se desarrollo a manera de entrevista, esto y result interesante ver los resultados que han alcanzado entorno a la redaccin, a lo largo de

86 para rescatar la fidelidad de las respuestas otorgadas. La encuesta se desarroll en un dilogo frente a frente con el alumno (a) en donde el investigador lea la pregunta y el alumno (a) contestaba de manera oral su respuesta, utilizando para ello el apoyo de una grabadora para registrar las respuestas de los alumnos (as). Se utiliz el cuestionario como medio principal para obtener la informacin y se incluyeron preguntas abiertas en donde slo se formul la pregunta, sin establecer categoras de respuesta, esto para poder profundizar una respuesta sin influir al alumno (a). De igual manera, se incluyeron preguntas (a) y poder estandarizarla. Diseo del instrumento de la encuesta Una vez determinados los aspectos centrales que comprenden la competencia estratgica en escritura, es necesario determinar el tipo de herramienta que permita al alumno (a) explicitar su conocimiento luego de elaborar un texto escrito, es decir, rastrear la utilizacin o no utilizacin de est competencia durante el proceso de composicin seguido. Luego de evaluar una serie de alternativas metodolgicas para aproximarnos de la mejor manera a esta competencia, se opt por utilizar la encuesta, ya que segn Castell (1999) est tipo de tcnica permite centrar el inters en las representaciones accesibles a la conciencia que los estudiantes construyen sobre las tareas de escritura, habitualmente individuales, y que deben abordar en el mbito acadmico. La encuesta se estructur en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura de un texto. Es presentada en anexo No 9. Dentro de la seccin antes, las preguntas corresponden a la motivacin o inters hacia la escritura, ya que nos interesa conocer paralelamente la opinin de los alumnos (as) en este aspecto a fin de establecer posteriores correlaciones con el xito en las tareas de escritura; las restantes secciones se relacionan con el comportamiento estratgico durante el proceso de produccin de textos. cerradas en donde se establecieron alternativas de "Si No, Poco, Nada para guiar la respuesta del alumno

87 La primera parte de la encuesta, como ya mencionamos, hace referencia a la motivacin del alumno (a) hacia la tarea de escribir un texto, tanto en el mbito acadmico como fuera de ste. Esta parte contempla interrogantes para el alumno (a) respecto de si le gust escribir y si le gust el tema sobre el que escribi. De igual manera se aborda el conocimiento acerca de la escritura en aspectos ms especficos: lo que el alumno (a) dice saber sobre las caractersticas de un texto bien construido. Posteriormente, se plantean las preguntas dirigidas a indagar sobre la planificacin que el estudiante hizo de su texto. En esta parte, la entrevista apunta a la generacin y organizacin de ideas, como tambin a la formulacin de objetivos. En cuanto a la generacin, las interrogantes intentan saber si se realiz algn listado de ideas previo al texto mismo y, de ser as, si se recurri a alguna otra fuente para extraer ms ideas para elaborar el texto. En la organizacin de ideas, se consulta sobre el uso de algunas estrategias de organizacin, como dibujos, esquemas, grficos, borradores, etc. Finalmente, en la formulacin de los objetivos, se tiende a elucidar si el alumno (a) gener mentalmente su texto antes de llevarlo al papel. En la seccin durante, la encuesta aborda las estrategias de monitoreo. Se busca desentraar si el alumno (a) reflexiona mientras escribe su texto; aqu se le da importancia a las pausas que efecta durante el proceso, ya que de acuerdo a Castell y Milin (1997) el hecho de que el alumno (a) se detenga, lea lo que ha escrito, consulte sus borradores o piense antes de anotar otras ideas, es parte fundamental del control y regulacin del proceso de composicin, adems de la facilidad con que puede retomar su escrito luego de ellas. Las preguntas formuladas plantean tres alternativas de respuesta (mucho, poco o nada) que van acompaadas de la pregunta por qu, a fin de extraer informacin ms acabada en cuanto a las estrategias utilizadas por los alumnos (as) en cada momento del proceso, lo que permite tambin precisar las respuestas de los estudiantes.

88 En la seccin despus, se aborda la situacin retrica a la que deben responder los textos solicitados a los alumnos (as), centrndonos en la reflexin respecto a la audiencia y la finalidad de su escrito; en este caso, las preguntas se centran en el para quin y para qu escribir. La fase de revisin est enfocada a explorar las estrategias que el alumno (a) utiliz una vez terminada la primera versin de su texto. De esta manera, el instrumento lo cuestiona acerca de la relectura general del texto, si hizo comparaciones entre la idea original que tena sobre el texto que quera escribir y el texto terminado. Adems, se le consulta sobre la revisin propiamente tal: si revis su texto, cuntas veces, por qu lo hizo, si realiz cambios a su texto y en qu aspectos puso ms nfasis al corregirlo (ortografa, lxico, claridad de ideas, etc.). Por otra parte, la encuesta contiene una serie de instrucciones para los alumnos (as) antes de abordar las preguntas propiamente como tales. Se precisan aspectos importantes para la validez del cuestionario; por ejemplo, se establece que no hay respuestas buenas o malas, aclaracin que permite que el alumno (a) se exprese con mayor facilidad frente a las consultas. Adems, la encuesta se realiz inmediatamente despus de terminada la tarea de escribir; en este caso, luego de la elaboracin del texto, permitiendo de esta manera que el alumno (a) tuviera una representacin lo ms ntida y fiel posible del texto que acababa de elaborar. Se realiz la recopilacin de documentos/artefactos, los cuales fueron los textos originales escritos por los sujetos de investigacin. Las respuestas de los alumnos (as) al cuestionario son presentadas a partir del anexo No. 10 hasta el anexo 10.5.

89 Instrumentos Entre los instrumentos elegidos fue el registro de la observacin, actividad que consiste en documentar las observaciones a travs de un diario de campo. El diario es la expresin diacrnica del curso de la investigacin que muestra no slo datos formales y precisos de la realidad concreta sino tambin preocupaciones, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones del investigador y del propio proceso desarrollado. De acuerdo a sugerencias de Bertely (2000) ste se elabor el mismo da o a ms tardar un da despus con el fin de no olvidar detalles de lo observado y poder describir con mayor precisin lo acontecido. Dentro del diario de campo se encuentran descritas las estrategias de escritura que los alumnos (as) desarrollaron durante el proceso de produccin de textos, agrupndolas en un antes, durante y despus de la escritura, es decir, se realizaban anotaciones acerca de las estrategias de escritura que utilizaba el alumno (a) antes de comenzar a redactar su texto, si exista algn tipo de planeacin, ya sea si organizaba sus ideas mentalmente (manifestadas por pausas), si elaboraba algn tipo de esquema, dibujos etc.,. Si durante la redaccin de su texto realizaba pausas (pensar sobre lo escrito), si relea y revisaba lo escrito hasta el momento. Si despus revisaba su escrito y le realizaba las correcciones pertinentes, etc. Cabe resaltar que las estrategias de escritura empleadas por los alumnos (as), tuvieron la caracterstica personal, pues cada sujeto decidi cmo, cuando y de qu manera llevar a cabo el proceso de produccin de textos, esto de acuerdo a sus conocimientos, preferencias, y posibilidades. Otro instrumento utilizado fue el uso de una grabadora para el registro de las respuestas de los alumnos (as) a la encuesta. Realizando un anlisis en lo que respecta a modelos de evaluacin de la produccin de textos, se encontr que la mayora de ellos consisten en listas de cotejo en donde se evalan aspectos tales como si el alumno (a) toma en cuenta la situacin comunicativa (quin habla, a quin, para qu), si el texto logra el efecto buscado (informar, convencer, divertir, etc.), que la informacin incluida sea pertinente, el

90 utilizar adecuadamente la puntuacin, la utilizacin adecuada de las letras maysculas, que la sintaxis de la oracin sea gramaticalmente aceptable, la coherencia temtica sea satisfactoria y que cuando escriba a mano la escritura sea legible, y esto tomando como escala los aspectos de s, a veces, no, bueno, regular o deficiente, quedando con ello la evaluacin del texto de acuerdo a la subjetividad del profesor (a) adems de no realizar la suficiente aclaracin acerca de cundo un texto es coherente? cundo se considera que un texto est cohesionado? cmo saber si la sintaxis es aceptable?. Dado lo anterior, y considerando la dificultad a la que nos enfrentamos al evaluar objetivamente los textos elaborados por los estudiantes, se utiliz un modelo de evaluacin de la produccin de textos elaborada por un experto en lingstica el Mtro. Mauricio Prez Abril, de la Universidad Nacional de Colombia, es un modelo de evaluacin cualitativo en donde de manera sencilla y clara, marca si el texto es coherente, cohesionado, con sintaxis y adecuacin, esto con el objeto de descubrir la posible incidencia que pueda tener el uso de estrategias bsicas de composicin y apoyo en la redaccin de un texto coherente, cohesionado, con sintaxis y adecuacin. Cabe destacar que el modelo de evaluacin enfoca el proceso de evaluacin desde una ptica organizacional, es decir, pretende evaluar el desempeo del escritor para organizar y producir textos coherentes, cohesivos y adecuados. Por lo tanto el propsito central fue llegar a un registro cualitativo de la calidad de los procesos generadores del producto escrito. Caractersticas del instrumento de evaluacin de la produccin de textos. Como ya se mencion anteriormente, para evaluar el conocimiento del cdigo escrito se estableci como gua el modelo de evaluacin propuesto por el Mtro. Mauricio Prez Abril, de la Universidad Nacional de Colombia y el cual se presenta como Anexo 2. Se implementaron unas modificaciones elaboradas por Elizabeth Conde de la Universidad del Valle de Colombia: Prez presenta la competencia textual y pragmtica. Conde ha ampliado el enfoque con la competencia cognitiva.

91 As es como la rejilla de evaluacin dio cuenta de tres competencias: Textual, pragmtica y cognitiva. Esta ltima hace que se agreguen a la planilla original nuevas columnas de categoras, sub-categoras y condiciones. El fundamento de esta rejilla est en el concepto de competencia, que enseguida se definir para este caso: Competencia textual Se refiere a la posibilidad de escribir textos que respondan a niveles de coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significacin (...). La cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones y proposiciones que reflejan la coherencia global del texto. La sintaxis, es el orden lineal de aparicin de las palabras en la oracin. La adecuacin se refiere a saber escoger la variedad y el registro (general / especfico, formal / familiar, objetivo) apropiados para cada situacin. Competencia pragmtica Se refiere a la posibilidad de posicionarse en una situacin de comunicacin, respondiendo a una intencin y seleccionando un tipo de texto, de acuerdo con dicha situacin. Competencia cognitiva Es la capacidad para construir y expresar conceptos, juicios y razonamientos, como producto de la relacin del estudiante con un objeto de conocimiento. Es decir, que l alumno (a) debe asumir una posicin crtica frente a su texto. Entonces la competencia cognitiva, en este caso, se refiere a la habilidad de evaluar y corregir, por s mismo, su relato de clase. Las categoras de la competencia textual, determinadas para este anlisis, son: Coherencia local, coherencia lineal, coherencia global y cohesin, sintaxis y adecuacin, las cuales estn explicadas por las siguientes sub-categoras y su respectiva condicin:

92 1. Concordancia: Consiste en producir, al menos, una oracin y establecer una interrelacin adecuada entre el sujeto y el verbo. 2. Segmentacin: Marcar el lmite entre oraciones mediante un recurso explcito como un espacio, un guin, un signo de puntuacin. 3. Progresin temtica: Generar ms de una oracin y seguir un hilo temtico. 4. Conectores conjuntivos: Establecer una relacin explcita entre las oraciones haciendo uso de un conector. 5. Signos de puntuacin: Evidenciar, mediante su uso, relaciones entre oraciones y proposiciones. Las categoras que permiten analizar la pragmtica son: La intencin, la diversidad textual y la superestructura. Estas presentan dos subcategoras: 6. Pertinencia: Condicin que implica que el escrito responda a los requerimientos prcticos del contexto. Se reconoce al interlocutor, se describe, se narra o se argumenta. 7. Tipo textual: Determina al texto a dar muestras de una seleccin y control en sus componentes globales. El rediseo del modelo de evaluacin permiti agregar la competencia cognitiva que introduce la categora proceso de composicin. Metodologa del anlisis de los textos a evaluar El trabajo planteado pretende analizar el proceso seguido por los alumnos (as) cuando redactan para descubrir la posible incidencia que puede tener en la elaboracin de un escrito el uso de estrategias bsicas de composicin y apoyo en la redaccin de textos coherentes, cohesionados, con sintaxis y adecuacin. De esta manera, una vez observado el proceso de produccin de textos adoptado por el alumno (a) en s mismo, se procedi a analizar el escrito producido. Los datos obtenidos se analizaron de manera cualitativa, es decir, se analiz texto por texto a fin de identificar si las propiedades textuales estn ausentes o presentes en los textos producidos por los alumnos (as) y con ello dar respuesta a la interrogante planteada: cules son las propiedades textuales, indispensables para producir textos
efectivos, que estn ausentes o presentes en los textos producidos por los alumnos (as).

93 Por ltimo, considero que ha sido importante el conocer los instrumentos que se utilizaron y el procedimiento seguido para la recoleccin de la informacin, ya que la indagacin obtenida es la que permiti el enriquecimiento del trabajo de investigacin.

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TRABAJO DE CAMPO
Uno de los propsitos de este proyecto fue conocer cules de las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) consignadas en el ECF utilizan los alumnos (as) durante el proceso de produccin de textos; es por ello que como parte del trabajo de campo se realizaron observaciones en el aula de sexto grado de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V del Tecomn, Colima durante el ciclo escolar 2006-2007. Para conocer las estrategias de escritura que los alumnos (as) emplean durante el proceso de produccin de textos, especficamente se observaron las actividades desarrolladas durante el transcurso de la asignatura del rea de Espaol, ya que es a travs de esta materia que l profesor del grupo en cuestin maneja la produccin de textos en el aula. Las observaciones se llevaron a cabo durante el transcurso de tres meses del 14 de febrero al 14 de Mayo del 2007 en dos sesiones de dos horas por semana. Cabe destacar que la recogida de los datos fundamentales se ha realizado a travs de la observacin participante, esto para captar la complejidad de la realidad social que se ha definido como caso de estudio. En nuestro caso, el papel de la investigadora corresponde con lo que en este tipo de trabajos constituye la observacin participante. Se utiliz una tcnica etnogrfica, por lo cual se realiza una descripcin de las actividades y la interpretacin del investigador. En el diario de campo se describe el ambiente fsico del aula y la interaccin alumno (a) alumno (a) durante el proceso de produccin de textos. En l se encuentran escritas oraciones que se refieren a las acciones que apoyaban la temtica del proyecto de investigacin en cuestin. Se utiliz como una de las categoras de anlisis, las estrategias de escritura que los alumnos (as) emplean durante el proceso de produccin de textos, reagrupando las estrategias de escritura utilizadas en un antes, durante y despus de la escritura, es decir, se realizaban anotaciones acerca del comportamiento del alumno (a) antes de la escritura de su escrito; si formulaban planes para hacer su texto, durante la escritura; si se detenan, relean o revisaban los fragmentos escritos

95 hasta el momento, y despus de la escritura si realizaban la revisin de su escrito una vez elaborado. Entre otro de los objetivos especficos de la investigacin destac el identificar las propiedades textuales, indispensables para producir textos efectivos, que estn ausentes o presentes en los textos producidos por los alumnos (as), de esta manera una vez elaborado el escrito por el alumno (a) se proceda a realizar la recoleccin de documentos artefactos que fueron los textos producidos por el estudiante, esto con el objetivo de conocer la posible incidencia que puede tener en la elaboracin de un escrito el uso de estrategias bsicas de composicin y apoyo en la produccin de textos efectivos. Otra de las categoras de anlisis fueron las dificultades de escritura observadas durante el proceso de produccin de textos y las producciones de textos elaboradas en el aula. Tal como se ha enunciado anteriormente, la investigacin se baso en un estudio de casos, realizado a 3 hombres y 3 mujeres, mismos que fueron seleccionados al azar de forma aleatoria a travs de su nmero de lista. Para efectos del anlisis de las observaciones los nombres de los nios (as) han sido cambiados, esto para resguardar su identidad y mantenerlos en un estado annimo. A pesar de ser una investigacin dirigida hacia la produccin de textos y el uso de estrategias de escritura empleadas por los alumnos (as), fue imposible dejar de lado la participacin del profesor durante el proceso de produccin de textos, ya que es l el que dirige, coordina y evala la produccin textual. Por lo anterior, durante el transcurso de la lectura, el lector podr encontrar pequeas descripciones que ejemplifican el papel representado por el profesor durante el proceso de produccin de textos, especficamente se muestran las consignas del profesor para iniciar la produccin de textos y la forma en que los evaluaba, claro est, siempre sin dejar de lado la observacin del objeto de estudio de la investigacin.

96 A continuacin mostrar lo que observ respecto a cada una de las categoras de anlisis.

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ANLISIS DE RESULTADOS
El proceso es muy parecido al que utiliza un nio para jugar un juego de construccin. Como sabe lo que quiere construir, aade retoca las piezas hasta que consigue exactamente la forma que tiene en el pensamiento. Pickett y laster (1984) citado en Cassany (1991).

ESTRATEGIAS DE ESCRITURA Antes de la escritura Estudios realizados demuestran que los buenos escritores dedican un tiempo importante a pensar antes de empezar a escribir. Planeacin Que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiar el conjunto de la produccin. La operacin consta, a su vez, de tres subprocesos: la concepcin o generacin de ideas, la organizacin y, finalmente, el establecimiento de objetivos en funcin de la situacin retrica. De acuerdo con Cassany (1991), la escritura implica el uso de los procesos mentales superiores, consistentes en operaciones complejas e intelectuales como la distincin entre informacin relevante e irrelevante y la organizacin de informacin conforme a una estructura particular y comprensible. En lo que respecta a los alumnos (as) observados, dos de ellos; Claudia y Alejandro, utilizaban como estrategia previa de composicin de textos el dialogar con sus compaeros, mencionar las ideas que tenan para desarrollar su escrito. Conforme a Camps (1997) las verbalizaciones de los alumnos (as) reflejan algunas de las operaciones propias del proceso de composicin de un texto. Claudia y Alejandro solan dedicar un tiempo estimado de 3 minutos a pensar o meditar antes de comenzar a escribir, mientras que los 4 alumnos (as) restantes pocas veces lo hacan y raramente tomaban notas o hacan planes sobre la estructura del texto.

98 En el caso especfico de Alejandro, adems de hacer planes, tena la facilidad para modificar los distintos esquemas del texto que ya se haba planteado desarrollar, se mostraba flexible en modificar sus escritos a medida que se le ocurran ideas nuevas para incorporarlas a su texto. De igual manera sola dialogar y consesuar con sus compaeros, les mencionaba las ideas que tena para desarrollarlas en su escrito. De repente se colocaba pensativo antes de comenzar a redactar y enseguida escriba y desarrollaba las ideas previamente planeadas. Recurriendo a autores como Caamao (2001), los buenos escritores se distinguen por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario, durante el proceso de redaccin. Claudia, utilizaba como estrategia de escritura el hablar para s misma en voz baja y mencionar sobre lo que escribira en su texto. De alguna manera, ella consideraba la relacin existente entre escritura y lengua oral. Al respecto afirma Serafini est comprobado que la capacidad de componer de los nios (as) aumenta de forma notable cuando se les invita a hablar prolongadamente sobre el argumento de sus escritos (Serafini 1993:208). Entre otras de las estrategias utilizadas por ella misma antes de comenzar a escribir, destaca el buscar un libro en el cual pueda basarse o recordar la informacin para comenzar a redactar. Al respecto Cassany (2000) afirma que lectura y escritura, en tanto procesos y prcticas complementarias, no pueden disociarse, ya que se apoyan e interactan constantemente. Contrario a los dos alumnos anteriores; Juan, Diana, Carlos muecas de aburrimiento. Cuando la actividad era de redaccin de textos, Sofa consecutivamente se iba al bao durante un largo rato. Despus regresaba y se colocaba en su pupitre sin comenzar a planear sobre lo que escribira, revise su libreta de Espaol y continuamente tiene anotaciones de su profesor con la frase no atiende indicaciones. y Sofa, mostraban

desinters ante este tipo de actividades, y lo reflejaban a travs de la realizacin de

99 En lo que respecta a Juan y Carlos, les costaba trabajo el iniciar a escribir su escrito. Ante la escritura de un tema libre encontraban la dificultad de sobre qu escribir. Finalmente se inclinaban por manifestar un desinters total por la actividad de redaccin. Diana, optaba por dialogar con sus compaeras sobre otras cuestiones ajenas a la actividad propuesta por su profesor. Llegaban a transcurrir hasta 45 minutos y ella an no comenzaba a redactar sus escritos. De acuerdo a Joliber (2002) existe una falta de motivacin de los nios (as) por la escritura. Al respecto Gmez Palacios (1986) menciona que a los alumnos (as) les resulta difcil plasmar sus ideas en el momento de escribir sus textos. Ante este tipo de situaciones Bain (1997) menciona que la produccin de texto intencional es un proceso que comporta ciertas dificultades que van desde la evidente falta de ejercitacin en la produccin de texto propio, debida en parte a las dificultades que implica la lectoescritura y al desconocimiento de las herramientas y estrategias que la facilitan, hasta el hecho mismo de que un escritor se "desnuda" ante sus lectores, al exponer su pensamiento, ideas, creencias y esto atemoriza al saber que otros podrn examinar su yo interno, y en cierto modo controlar una parte de su ser. Durante la escritura Redactar es poner por escrito cosas sucedidas, acordadas o pensadas con anterioridad (Basulto 1994:15). La realizacin de una redaccin demanda un cuidadoso proceso y empleo de elementos idneos para tal funcin. La textualizacin de un escrito, est constituida por el conjunto de operaciones de transformacin de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operacin (ejecucin grfica de las letras, exigencias ortogrficas, lxicas, sintcticas, etc) que consiste en pasar de una organizacin semntica jerarquizada a una organizacin lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificacin (Beltrn, 2000).

100 Claudia, durante la redaccin de sus escritos escribe y escribe, de repente hace pausas, se coloca pensativa; se detiene a pensar. Si tiene dudas sobre el significado de alguna palabra acude con su profesor para que est le aclare sus dudas. Realiza dibujos para basarse sobre ellos, y enseguida continuar su escrito, alargando cada vez ms la redaccin de su texto. Constantemente piensa en voz alta sobre lo que continuar escribiendo, suele tambin planear mentalmente la estructura de su texto, sita en prctica los conocimientos previos que posee con respecto al tema a redactar. Alejandro, se detiene mientras escribe y relee los fragmentos que ya ha redactado para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que haba trazado antes y tambin para enlazar las frases que escribir despus con las anteriores. Constantemente revisa lo que lleva escrito hasta ese momento, enseguida le agrega ms aspectos a su escrito. Pianko (1979) citado por Cassany (1991) menciona que los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, descansan para planificar lo que escribirn a continuacin, repasan (nuevamente lo que han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y despus se detienen otra vez para reformularlos. Entre otras de sus estrategias destaca el mencionar en voz muy baja acerca de lo que escribir; el verbalizar o argumentar su escrito antes de comenzar nuevamente a escribir tal como lo propone Serafini (1993). De igual manera suele realizar dibujos alusivos al tema que est redactando. Ocasionalmente utiliza como estrategia de escritura el aprendizaje cooperativo, el cual es definido por Maqueo (2005) como ms all de un simple agrupamiento de estudiantes en equipos de cinco o seis. Los alumnos (as) desempean el puesto de un conductor, de un gua, y aprenden y practican su escritura al tiempo que contribuyen al avance de los dems.

101 Su colaboracin consiste en opinar, complementar y enriquecer el trabajo de sus compaeros (as) a la vez que refuerzan el suyo propio. La interaccin grupal proporciona a los estudiantes aquellas experiencias que necesitan para comprobar que pueden aprender unos de otros (Giroux 1990:83). Sobre esta forma de aprendizaje dice James Cooper:
Dicha estrategia se fundamenta en tres caractersticas importantes: los objetivos grupales y las recompensas en equipo, la responsabilidad individual y la igualdad de oportunidades para lograr el xito. El aprendizaje cooperativo favorece la ayuda mutua en los estudiantes y genera la interaccin alrededor de las tareas acadmicas, de manera que conduce a los estudiantes al cimiento de nuevos vnculos sociales (1993: 7).

Para que se produzca el aprendizaje cooperativo hay una condicin que los miembros del equipo persigan la misma meta, que estn motivados y con deseos de alcanzar su objetivo. Si esto sucede, todos aceptarn de buen grado las opiniones y sugerencias de sus compaeros (as). De esta manera, Alejandro en algunas ocasiones trabajaba en equipo con dos alumnos ms, los cuales son ajenos al estudio de casos de la investigacin, por lo cual no mencionare sus nombres. Entre los tres alumnos dialogaban con respecto al tema que tenan que redactar, se sugeran ideas, consensuaban la informacin que ya posean con respecto al tema, es decir, ponan en prctica sus conocimientos previos con respecto al texto a redactar, y finalmente cada uno redactaba su produccin propia del escrito, colocando algunas de las opiniones y sugerencias otorgadas entre ellos mismos. Cabe resaltar que lo anterior se pudo observar entre los dems alumnos (as) del grupo, por lo cual se procedi a entrevistar al profesor acerca de qu estrategia de aprendizaje utiliza para la produccin de textos, a lo cual l contesto que ninguna en particular, slo proporcionarles la libertad a los alumnos (as) de escribir de la forma en que ellos lo desearn, ya sea de manera individual o grupal. De esta manera sale a relucir que el aprendizaje cooperativo los alumnos (as) lo practicaban por iniciativa propia y no por ser una sugerencia o estrategia abordada por su profesor.

102 Por su parte, Juan, durante la redaccin de sus escritos, escriba muy aprisa, sin meditar sobre lo escrito. Continuamente buscaba distraerse realizando otro tipo de actividades como jugar con algn compaero o conversar sobre ftbol. Al momento de retomar su texto y continuar redactando, lo haca sin releer lo escrito hasta el momento. Continuamente recurra a la transcripcin de algn texto o frase de su libro de Espaol. El profesor del grupo destinaba alrededor de dos horas para la produccin de textos, transcurrido ese momento, Juan an no terminaba de elaborar su texto, debido a distracciones o a la apata representada por la actividad de redaccin. En lo que concierne a Diana, una vez que se percataba que quedaba poco tiempo para terminar el ejercicio decida escribir muy aprisa, sin meditar sobre lo escrito. De acuerdo a Camps (1997) los escritores menos capacitados componen su texto escribiendo abundantemente sin tomar conciencia sobre lo escrito y la coherencia que pueda existir en la informacin plasmada en su texto. La redaccin de un escrito, es un proceso que requiere la constante revisin del texto producido, la reflexin sobre la informacin pertinente para hacerlo comprensible, la discusin acerca de la organizacin de las ideas, los procedimientos de cohesin utilizados, la ortografa, la puntuacin y la adecuacin al registro atendiendo a la situacin comunicativa. Carlos, durante la redaccin de sus escritos se detena y se distraa en otras cuestiones, enseguida retomaba su escritura sin releer lo escrito hasta el momento. En algunas ocasiones prefera transcribir a su cuaderno la informacin completa de una lectura de su libro, finalmente su escrito terminaba sin ser una produccin propia sino una recopilacin de frases de una leccin. Sofa ante ejercicios de redaccin de producciones propias, ella continuamente transcriba un texto que ya tena elaborado desde hace tiempo. El profesor como no acostumbraba leer los escritos una vez elaborados, no se percataba de que a Sofa siempre le estaba calificando el mismo texto.

103 Despus de la escritura Revisin: fase de evaluacin del texto redactado con la finalidad de reformularlo o mejorarlo en caso de considerarse necesario (Arnoux, 2003). Durante las observaciones fue evidente que los alumnos (as) una vez terminado su escrito no relean su texto con el fin mismo de realizar alguna correccin a est, de acuerdo al ECF los alumnos (as) se autocorrigen, aspecto que estos 6 estudiantes an no desarrollan. Al principio de las observaciones el profesor utilizaba como estrategia de revisin de los escritos, el que de manera voluntaria, quien as lo decidiera, leyera su texto ante sus dems compaeros. El objetivo de esta actividad era que los alumnos (as) al momento de leer nuevamente su escrito se percatasen de algn error ortogrfico o de segmentacin y consecuentemente realizarn la correccin de su escrito. La pos lectura de los escritos llego a transformarse en algo montono para los alumnos (as) y lo manifestaban a travs de su expresin corporal, recargndose sobre su pupitre, arrastrando sus bancas de un lugar a otro provocando con ello mucho ruido en el aula de clases. Los alumnos (as) buscaban distraerse mientras alguno de sus compaeros (as) lea su texto, al parecer redactaban un escrito pero enseguida no queran volver a leer lo redactado, ya que continuamente quienes lean sus producciones ante todo el grupo eran los mismos alumnos (as) que de manera voluntaria se ofrecan a hacerlo. En lo que concierne a los casos analizados para esta investigacin, slo Claudia lea sus escritos ante todo el grupo, mientras que el resto de los alumnos (as) seleccionados para el estudio de casos se mostraban renuentes hacerlo manifestando tener pena de leer su escrito ante todo el grupo.

104 Beltrn (2000) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atpicas, pero frecuentes, de la redaccin escolar. Su opinin es que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, se realizan una verdadera tarea de elaboracin del pensamiento porque, adems, creen que sus puntos de vista no son relevantes para un trabajo acadmico. Claudia, una vez que terminaba de leer su escrito generalmente terminaba con excelentes opiniones por parte de su profesor con respecto a lo detallado que era la informacin que presentaba en la redaccin de sus textos. Otra de las estrategias de revisin utilizadas, fue el intercambio de sus libretas para corregirse entre ellos mismos cuestiones ortogrficas, ante esta actividad el resultado fue que los alumnos (as) no observaban errores de ortografa, mencionaban haber escrito correctamente las palabras. Conforme transcurran las observaciones del trabajo de campo, el profesor dejo de revisar los escritos de las anteriores maneras, ahora los alumnos (as) slo escriban y l se dedicaba a evaluar la magnitud de su escrito, ya que continuamente les solicitaba redactar un tema en una cuartilla de su libreta y enseguida calificaba el escrito sin leer la informacin del texto, slo percatndose que el escrito correspondiera a una cuartilla escrita. En lo que respecta a las estrategias de revisin utilizadas de manera particular por cada alumno (a), logro observarse que una vez terminado su escrito no volvan a leer su texto para realizarle correcciones. En el caso especfico de Alejandro como el lea y relea su escrito durante la produccin de est y realizaba las debidas correcciones, consideraba que una vez terminado su escrito ya no era necesario volverlo a leer y corregirlo.

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ANLISIS E IDENTIFICACIN DE PROPIEDADES TEXTUALES EN LAS PRODUCCIONES ELABORADAS


Entre unos de los objetivos especficos de la investigacin destaca el identificar las propiedades textuales que estn ausentes o presentes en los textos producidos por los alumnos (as), de esta manera una vez elaborado el escrito por el alumno (a) se proceda a realizar la recoleccin de los textos producidos por el estudiante, esto con el objetivo de conocer la posible incidencia que puede tener en la elaboracin de un escrito el uso de estrategias bsicas de composicin y apoyo en la produccin de textos coherentes, cohesionados, con sintaxis y adecuacin. De acuerdo a la informacin consultada hasta el momento el texto resultante debe cumplir la funcin de comunicar significados en una situacin dada. El poder emplearse en la relacin entre las personas, responder a la intencin del que lo escribe, no depender de otros textos para que se entienda, ser coherente y reflejar la unidad de contenido y forma. Para la identificacin de las propiedades textuales se utiliz como modelo de evaluacin la rejilla elaborada por Prez Abril (2005). Se realizo un compendio de los escritos elaborados por los 6 alumnos (as) seleccionados para el estudio de casos. Las categoras de la competencia textual, determinadas dentro del modelo de evaluacin utilizado, son: Coherencia local, coherencia lineal, coherencia global y cohesin, sintaxis y adecuacin, las cuales estn explicadas por las siguientes subcategoras y su respectiva condicin: 1. Concordancia: Consiste en producir, al menos, una oracin y establecer una interrelacin adecuada entre el sujeto y el verbo. 2. Segmentacin: Marcar el lmite entre oraciones mediante un recurso explcito como un espacio, un guin, un signo de puntuacin. 3. Progresin temtica: Generar ms de una oracin y seguir un hilo temtico. 4. Conectores conjuntivos: Establecer una relacin explcita entre las oraciones haciendo uso de un conector. 5. Signos de puntuacin: Evidenciar, mediante su uso, relaciones entre oraciones y proposiciones. Las categoras que permiten analizar la pragmtica son: La intencin, la diversidad textual y la superestructura. Estas presentan dos subcategoras:

106 6. Pertinencia: Condicin que implica que el escrito responda a los requerimientos prcticos del contexto. Se reconoce al interlocutor, se describe, se narra o se argumenta. 7. Tipo textual: Determina al texto a dar muestras de una seleccin y control en sus componentes globales. Al interior del modelo de evaluacin se establecieron niveles de produccin escrita (A, B, C, D) que indican diferencias cualitativas en cuanto a la complejidad de los textos. De acuerdo a este modelo de evaluacin, los alumnos (as) que redactan textos con las caractersticas del punto No. 3 o progresin temtica, se ubican en el nivel A de redaccin; quienes producen textos con conectores con funcin (punto No.4) se sitan en el nivel B; las redacciones que presentan todas las anteriores caractersticas, adems de contar con signos de puntuacin con funcin, estn en el nivel C de redaccin; de igual manera, los alumnos (as) cuya redaccin de textos cumplen las caractersticas anteriores, adems del aspecto No. 7, se ubican en el D de redaccin. Se establece el nivel A como el bsico y el D como el nivel ms alto. Entre otro de los aspectos que permite reconocer el modelo de evaluacin de la produccin de textos es la identificacin de propiedades textuales, es decir todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para considerarse un texto. El modelo muestra ciertas caractersticas lingsticas que ha de cumplir el texto para ser considerado con coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin; de esta forma, conforme a la definicin o caracterstica otorgada por el modelo, y tomando como base el texto producido por el alumno (a), se procedi a identificar las propiedades textuales.
De acuerdo al modelo de evaluacin de la produccin escrita un texto redactado con coherencia es el que posee las siguientes caractersticas: produce al menos una proposicin que cuenta con concordancia en gnero, nmero, tiempo y persona, expone una/s tesis, toma posicin frente a la temtica planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal.

107
Un texto con la propiedad textual de cohesin es el que sigue un eje temtico a lo largo de la redaccin, afn con la instruccin. Las proposiciones estn enlazadas a travs del uso de algn conector. Un escrito con sintaxis es el que contiene proposiciones secuenciadas de manera pertinente, creando un grupo de palabras relacionadas entre s.

Por ltimo, de acuerdo al modelo de evaluacin un texto con adecuacin es en el que se utilizan signos de puntuacin pertinentes (al menos tres, en los casos en que son
requeridos) para indicar segmentaciones semnticas y/o relaciones de cohesin, sintaxis y adecuacin.

En lo que refiere a los escritos elaborados por Alejandro, el destaca con un nivel B de redaccin, es decir, de acuerdo al modelo de evaluacin utilizado, sus textos se caracterizaban por producir oraciones segmentadas, establecer lmites de significado, seguir un hilo temtico a lo largo de las mismas, sus escritos eran coherentes, en ellos describa, narraba, eran adecuados al tipo de texto solicitado ya sea un cuento, descripcin o narracin. Para la delimitacin de los prrafos utiliza mecanismos de cohesin representados por encadenamiento de frases escritas a lo largo de escrito. A travs de sus escritos logra transmitir el mensaje que desea establecer. Suele omitir signos de puntuacin ya sea puntos o comas, en algunos de sus escritos recurre a errores de sintaxis expresados por el ordenamiento inadecuado de palabras o frases, pero no sin dejar de ser coherente en lo que redacta. (Ver anexo No. 11) Los escritos de Claudia suelen ser extensos, describe y narra todo lo sucedido sin olvidar pequeos detalles. Al igual que Alejandro, destaca con un nivel B de redaccin, sus producciones son coherentes y cohesionadas. Refleja una precaucin y esmero en cada una de sus producciones textuales cuidando con ello la sintaxis de sus escritos y la adecuacin de estos. (Ver anexo No. 12) Juan y Carlos muestran en sus escritos errores de segmentacin, la ausencia del uso de signos de puntuacin, errores de sintaxis, la falta de cohesin; sus escritos suelen ser incoherentes (Ver anexo No.13).

108 Diana al escribir apresuradamente, sus producciones resultaban con imprecisiones, ya que no especificaba detalles, ni describa a grandes rasgos. En sus textos se reflejaba la falta cohesin y segmentacin. (Ver anexo No.14) Por su parte, Sofa realiza la repeticin de muletillas, la falta cohesin en sus escritos, errores de sintaxis. Algunos de sus escritos son transcritos de algn libro. (Ver anexo No.15) Para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias que le permitan aplicar los conocimientos del cdigo, generales y abstractos, en cada situacin concreta" (Cassany 1996:31). Por lo cual, es de resaltar que los alumnos (as) que no emplearon algn tipo de estrategia de escritura no lograron producir textos efectivos (coherentes, cohesionados, con sintaxis y adecuacin), descubriendo as el papel trascendental que tiene el proceso de composicin en la expresin escrita, siendo as la falta del uso y apoyo de estrategias bsicas de escritura un factor determinante a que no se produzcan textos efectivos en los alumnos (as) de sexto grado utilizados para el estudio de casos.

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PRODUCCIONES DE TEXTOS EN EL AULA


En lo que concierne al contenido de las producciones de textos elaboradas, fueron los siguientes temas: 1. Pasatiempos favoritos. redaccin por escrito de lo ledo ya sin consultar el libro. 3. Narrar por escrito lo que haban realizado el fin de semana. 4. Describir por escrito las actividades desarrolladas en la clase anterior. 5. Tema libre. 6. Realizacin de ejercicios de redaccin del libro de actividades de Espaol en los que los alumnos (as) inventaran un final diferente a la leyenda o cuento ledo. 7. Creacin de inventos. La produccin de textos fue manejada como un punto extra para el bimestre de la evaluacin en cuestin. Los escritos deberan cumplir con una magnitud de una cuartilla de una hoja, aspecto que les causaba angustia a los nios (as) pues teman no lograr redactar un escrito de la extensin solicitada. Durante el transcurso de las observaciones, los alumnos (as) manifestaban tener inters por desarrollar por escrito temticas diferentes a las propuestas en el aula de clases. Analizando este aspecto, Gmez y Palacios (citado en lvarez, 2002), mencionan que el fenmeno ocurrido en este tipo de circunstancias tiene por nombre escritura descontextuada y se produce segn esta autora porque la produccin escrita del nio (a) no se respeta, si no que se le impone lo que debe escribir. Cassany (2000) observa que, a menudo, los escritos escolares no son ms que una exposicin de materiales no seleccionados por el escritor. As pues, afirma Cassany que este tipo de situacin escolar impide que los estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito. 2. Lectura individual de un cuento del rincn de la lectura, posteriormente la

110 Son contenidos del ECF el experimentar en situaciones reales de comunicacin la necesidad de la escritura, la existencia de diferentes propsitos para escribir, el rescate de la memoria, experimentacin esttica, entre otros y el placer de escribir, son requerimientos necesarios para formar escritores y escritoras habituales y competentes. Por lo anterior, la escuela debe, entonces, posibilitar al alumno y a la alumna la frecuentacin y produccin de diversos tipos de textos, reales o imaginarios, coherentes, cohesionados y adecuados a una situacin comunicativa determinada, as como la sistematizacin escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio, como resmenes, sntesis e informes. La produccin de textos deber manejarse como un aprendizaje continuo, sistemtico, que debe partir de la necesidad que siente el nio (a) de comunicarse con los dems, conducirse al nio (a) a que asuma la escritura como una herramienta til de comunicacin, para que surja luego en l la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por aquellos que tratan de decodificar su mensaje. De igual manera el escribir no siempre es fuente de aprendizaje; ser necesario dominar estrategias de escritura adecuadas para resolver el problema ( Rockwell, 2000). Estrategias que el alumno (a) podr desarrollar y construir a lo largo de su formacin acadmica.

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DIFICULTADES DE ESCRITURA
De acuerdo al anlisis del trabajo de campo los alumnos (as) que manifestaron tener dificultades de escritura fueron Juan, Sofa, Diana y Carlos. La mayor dificultad de escritura que los alumnos (as) presentaron fue el enfrentarse a una hoja en blanco. Entre otras de las dificultades de escritura manifestadas a travs de la observacin de su proceso de produccin de textos, destaca el hecho de deficiencias en el ajuste al tema. Cuando un alumno o alumna presenta dificultades con el ajuste al tema, generalmente ello est ocasionado por su imposibilidad para determinar la idea central del contenido de un texto y las ideas secundarias; o tambin puede estar dado por dificultades para resumir y sintetizar en breves palabras las ideas que trat de transmitir. Otra de las dificultades fue los problemas en la calidad de las ideas, stos fueron ocasionados por limitaciones en el conocimiento del contenido que se trata, por falta de vivencias o por no resultar un tema sugerente o motivador. Los problemas formales estn estrechamente relacionados con la calidad de lo que se escribe. A travs del anlisis de sus textos pudo connotarse la falta de Claridad de las ideas y la pobreza de vocabulario. La falta de claridad estuvo reflejada en la desorganizacin de las ideas, la incorrecta estructuracin de las oraciones y la pobreza de vocabulario as como otras limitaciones lingsticas. Existi la delimitacin incorrecta de los prrafos que est muy relacionada con las dificultades que presentaron los 4 alumnos (as) en la delimitacin de las ideas esenciales a expresar por escrito y la falta de comprensin de que en cada prrafo predomina el desarrollo de una idea que est relacionada con la idea central del texto. Estas deficiencias impiden que se logre una coherencia y cohesin en el texto elaborado.

Los alumnos (as) tendieron a redactar en la medida en que se les iban ocurriendo las ideas, tal y como hablan; no tenan nocin del producto que obtendran; no exista una imagen anticipada de la estructura del texto a construir.

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El haber mostrado en todo momento desinters ante este tipo de actividades, obstaculiz el empleo de estrategias de escritura por cada uno de ellos, ya que slo mostraban una considerable falta de motivacin por la redaccin de textos, sin realizar algn tipo de esfuerzo por mejorar o producir mensajes coherentes y cohesionados por escrito.

En lo que respecta a Claudia y Alejandro, durante el transcurso de su proceso de produccin de textos, antes, durante y despus de la escritura, no manifestaron tener algn tipo de dificultad para comenzar a redactar o desarrollar sus escritos ya que fue evidente el uso de estrategias de escritura durante el proceso de composicin de sus escritos, ya que para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias que le permitan aplicar los conocimientos del cdigo, generales y abstractos, en cada situacin concreta " (Cassany 1996:31).

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Anlisis y resultados de la encuesta


Para corroborar ms la informacin obtenida a travs del trabajo de campo, se procedi a realizar una encuesta a los alumnos (as) de sexto grado seleccionados para el estudio de casos, esto permiti conocer el proceso de escritura que llevaron a cabo durante la produccin de textos, y determinar cules estrategias bsicas de escritura utilizaron. Cabe resaltar que la encuesta se desarrollo a manera de entrevista, desarrollando un dilogo frente a frente con el alumno (a) en donde el investigador lea la pregunta y el alumno (a) contestaba de manera oral su respuesta. La encuesta se realiz inmediatamente despus de terminada la tarea de escribir; en este caso, luego de la elaboracin del texto, permitiendo de esta manera que el alumno (a) tuviera una representacin lo ms ntida y fiel posible del texto que acababa de elaborar. Las encuestas se incluyen en el apartado de anexos No 9. En lo que concierne a los resultados arrojados, se despliega a continuacin el anlisis de las respuestas de los seis alumnos (as) a algunas preguntas del cuestionario. Los cuestionamientos a saber fueron los siguientes: el gusto por la escritura y la temtica sobre la cual escribieron, como tambin el conocimiento acerca de los requisitos que debe reunir un texto bien escrito, los destinatarios y la finalidad de un texto. Interes tambin detectar qu percepcin tienen de la planificacin y de la revisin de un texto en tanto subprocesos del proceso de escribir. Como puede observarse en la tabla 2, 3 de los 6 estudiantes declaran que les gust escribir, el resto manifiesta que les gusta poco escribir, la totalidad de los 6 alumnos (as) expresa que el tema escrito les result de su agrado; mencionan reconocer, en un porcentaje significativo, que saben acerca de las caractersticas que debe tener un buen texto, enfatizando slo en cuestiones de estructura del texto tales como nudo, desenlace, final, etc; de este porcentaje, 3 de los 6 alumnos (as) declar que no conocan los destinatarios a quienes dirigan el texto, y 5 de los 6 estudiantes que desconocan la finalidad del escrito realizado. Cuatro alumnos (as) manifiestan que no planificaron su tarea ni elaboraron un esquema general de cmo deba ser ese texto, slo dos alumnos (as) realizaron la planificacin de su escrito. Los 6 alumnos (as) admiten que revisaron pocas veces el producto elaborado.

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Tabla 2: Respuestas relativas a la percepcin de los estudiantes sobre su conocimiento de diferentes aspectos de la redaccin de un texto.
Escritura Tema Carac. Destinatexto tarios Mucho/S 3/6 Poco Nada/No 3/6 1/6 3/6 5/6 4/6 6/6 5/6 3/6 Finalidad 1/6 PlaniEsquema ficacin 2/6

Revisin

2/6 6/6 4/6

La tabla muestra que una cantidad significativa de alumnos (as) coincide en sealar la no necesidad de planificar para realizar la redaccin de un escrito, pues consideran que se debe gestar ms bien en forma espontnea, haciendo tambin innecesaria su revisin. Lo mismo sucede con el esquema mental que gua el texto, el que debe ser extrado de experiencias reales para otorgar verosimilitud al relato. Finalmente, aunque en una cantidad menor, los estudiantes comentan que la tarea de redactar tiene como finalidad entregar un mensaje que ser evaluado, dando a entender que conciben dicha tarea como un ejercicio acadmico. Los resultados obtenidos permiten inferir que la concepcin del proceso de composicin en este grupo de estudiantes parece ser de naturaleza lineal, ya que no vislumbran con claridad la necesidad de planificar y revisar. Todo esto conduce a determinar en forma provisional la ausencia de conocimiento sobre procedimientos y tcnicas que faciliten la tarea de redactar. En otras palabras, se evidencia en la mayora de los sujetos analizados para el estudio de casos, un uso estratgico y condicional efmero de estrategias de escritura.

En lo que concierne a los comentarios que los propios estudiantes hacen acerca de los rasgos que revisan al momento de releer su escrito una vez elaborado, destacan las apreciaciones sobre la importancia de la ortografa, dejando a un lado un factor importante para la expresin escrita que es el revisar que las ideas estn claramente redactadas en su texto, es decir de manera coherente y cohesionada.

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Tabla 3: Respuestas relativas a la justificacin y los comentarios de los estudiantes sobre el conocimiento de diferentes aspectos de la escritura de textos. Por qu? Cul/es? Cmo? a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas 1/6 1/6 3/6 Porcentaje 1/6

De acuerdo a lo observado durante el trabajo de campo y lo corroborado durante la entrevista encuesta, los alumnos (as) que carecen de la aplicacin de estrategias de escritura durante el proceso de produccin de textos, suelen ser los que no producen textos efectivos, entendiendo por efectividad la capacidad de lograr el deseo que se espera, que en este caso ser el expresarse por escrito de manera coherente, cohesionada, con sintaxis y adecuacin, siendo as la falta del uso y apoyo de estrategias bsicas de escritura un factor determinante a que no se produzcan textos efectivos en los alumnos (as) de sexto grado utilizados para el estudio de casos.

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CONCLUSIONES
Con frecuencia, como profesional de la educacin, me he preguntado a qu se deben las dificultades que los alumnos (as) manifiestan al momento de redactar trabajos escritos. La resistencia que experimentan los estudiantes ante la solicitud de expresarse por escrito es notable y an ms llamativo y grave resulta el nmero de fracasos que se registran a la hora de revisar dichas producciones. Ante la situacin planteada en el prrafo precedente, me permit aventurar que una de las razones que haca tan dificultosa la produccin eficiente de textos escritos sera la falta de planificacin de la produccin escrita. Por tal razn decid corroborar esta idea a partir del anlisis y observacin del proceso de produccin de textos en alumnos (as) de sexto grado de primaria, y de esta manera, corroborar los resultados que han alcanzado entorno a la redaccin, a lo largo de su instruccin escolar bsica. El corpus para realizar la investigacin fue a travs de un Estudio de casos de 6 alumnos (as), 3 hombres y 3 mujeres, seleccionados aleatoriamente de entre 22 alumnos (as) de sexto grado de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V en Tecomn, Colima del ciclo escolar 2006-2007. Se realiz un estudio de casos con el objeto de que resultar posible observar las estrategias de escritura que los alumnos (as) lograran desarrollar durante el proceso de produccin de textos. El propsito general de este proyecto fue conocer a que se debe que los alumnos (as) de sexto grado U de la Esc. Prim. Fed. Juan de la Barrera T. V de Tecomn, Colima, en el ciclo escolar 2006-2007 no producen textos efectivos y cules de las estrategias bsicas de escritura (planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos) consignadas en el ECF utilizan durante el proceso de produccin de textos. Es por ello que como parte del trabajo de campo se realizaron observaciones en el aula de sexto grado, esto con el propsito de observar las estrategias de escritura que los alumnos (as) emplean durante el proceso de produccin de textos, especficamente se observaron las actividades desarrolladas durante el transcurso de la asignatura del rea de Espaol, ya que es a travs de esta materia que l profesor del grupo en cuestin maneja la produccin de textos en el aula.

117 Las observaciones se llevaron a cabo durante el transcurso de tres meses del 14 de febrero al 14 de Mayo del 2007 en dos sesiones de dos horas por semana. La recogida de los datos fundamentales se realiz a travs de la observacin participante, esto para captar la complejidad de la realidad social que se ha definido como caso de estudio. El trabajo planteado pretenda analizar el proceso seguido por los alumnos (as) cuando redactan para descubrir la posible incidencia que puede tener en la elaboracin de un escrito el uso de estrategias bsicas de composicin y apoyo en la redaccin de textos. Es a partir del anlisis de resultados que se ha conseguido identificar que los estudiantes que obtuvieron resultados satisfactorios en la redaccin de textos, independientemente de la situacin didctica o metodolgica en el aula de clases, lograron producir textos efectivos, es decir, coherentes, cohesionados, con sintaxis y adecuacin y esto a travs del empleo y uso de estrategias de escritura tales como planeacin, redaccin, revisin y correccin de los escritos, antes, durante y despus del proceso de produccin de textos. Lo anterior indica que el aprendizaje de la escritura no est sujeto solamente a la intervencin o gua del docente en la actividad que el nio (a) desarrolla sino tambin en la importancia y significado que estas actividades tengan para l. Alumnos (a) como Claudia y Alejandro demostraron controlar su proceso de redaccin, captaban las exigencias de la tarea y respondan consecuentemente, planificaban y examinaban sus propias producciones textuales logrando identificar los aciertos y dificultades en su redaccin. Realizaron el empleo de estrategias de escritura mismas que adquirieron de manera individual. Valoraban los logros obtenidos en sus redacciones y corregan sus errores.

118 El uso de estrategias de escritura coadyuv a dotar a los alumnos (as) de instrumentos para producir textos de calidad, ya que lograron transmitir por escrito mensajes coherentes y cohesionados. El ECF alude a la utilizacin de estrategias de escritura tales como planear, redactar, revisar, corregir y divulgar sus escritos, pero en realidad, las estrategias de escritura utilizadas por Alejandro y Claudia tuvieron la caracterstica personal pues cada sujeto decidi cmo, cuando y de qu manera llevar a cabo el proceso de produccin de textos, esto de acuerdo a sus conocimientos, preferencias, y posibilidades. Por consiguiente la estrategia ser apropiada y eficaz en tanto en cuanto se ajuste a las caractersticas peculiares del alumno (a). Claudia y Alejandro, utilizaban como estrategia previa de composicin de textos el primeramente dialogar con sus compaeros (as), mencionar las ideas que tenan para desarrollar su escrito. Solan dedicar un tiempo estimado de 3 minutos a pensar o meditar antes de comenzar a escribir. Se detenan a pensar mientras escriban y relean los fragmentos que ya haban redactado, para evaluar si correspondan a la imagen mental que tenan del texto, al plan que haban trazado antes y para enlazar las frases que escribiran despus con las anteriores. Recurriendo a autores como Caamao (2001), los buenos escritores se distinguen por su capacidad de formular planes para hacer y de revisarlos y formularlos, si es necesario, durante el proceso de redaccin. En el transcurso de su proceso de produccin de textos, antes, durante y despus de la escritura, no manifestaron tener algn tipo de dificultad para comenzar a redactar o desarrollar sus escritos, ya que fue evidente el uso de estrategias de escritura durante el proceso de composicin de sus escritos, porque para componer un texto comunicativo el autor debe dominar un variado conjunto de estrategias que le

119 permitan aplicar los conocimientos del cdigo, generales y abstractos, en cada situacin concreta " (Cassany 1996:31). En lo que refiere a los escritos elaborados por Alejandro, el destaca con un nivel B de redaccin, es decir, sus textos se caracterizan por producir oraciones segmentadas, establecer lmites de significado, seguir un hilo temtico a lo largo de las mismas, sus escritos fueron coherentes, en ellos describe, narra, son adecuados al tipo de texto solicitado ya sea un cuento, descripcin o narracin. Para la delimitacin de los prrafos utilizaba mecanismos de cohesin representados por encadenamiento de frases escritas a lo largo de escrito. A travs de sus escritos logra transmitir el mensaje que deseaba establecer. Los escritos de Claudia solieron ser extensos, describa y narraba todo lo sucedido sin olvidar pequeos detalles. Al igual que Alejandro destaca con un nivel B de redaccin, sus producciones son coherentes y cohesionadas. Refleja una precaucin y esmero en cada una de sus producciones textuales cuidando con ello la sintaxis de sus escritos y la adecuacin de estos. En lo que refiere a Juan, Sofa, Carlos y Diana, los resultados que pudieron verificarse fueron nulos en lo referido al uso de estrategias de escritura y la produccin de textos efectivos. El haber mostrado en todo momento desinters ante este tipo de actividades obstaculiz conocer el empleo de estrategias de escritura por cada uno de ellos, ya que slo mostraban una considerable falta de motivacin por la redaccin de textos, sin realizar algn tipo de esfuerzo por mejorar o producir mensajes coherentes y cohesionados por escrito. De acuerdo a Rockwell (2000), escribir no siempre es fuente de aprendizaje; ser necesario dominar estrategias de escritura adecuadas para resolver el problema. Parece, sin embargo, que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. Podemos agregar a estas observaciones que los alumnos (as) no pudieron mostrar en sus trabajos ninguna estrategia organizativa de las ideas expuestas, manifestndose esto fundamentalmente en el escaso o nulo uso de conectores organizativos. Estos aparecieron en un mismo prrafo o bien en prrafos independientes pero en ambos casos sin conexin entre ellos.

120 Luego de haber marcado en las producciones escritas: a) la ausencia de cohesin, b) la falta de coherencia, c)errores de sintaxis y d) falta de adecuacin, y de acuerdo al anlisis del trabajo de campo realizado en el transcurso de la investigacin, puede concluirse que los 4 alumnos (as) restantes carecen del uso de estrategias de escritura. Los textos realizados parecen obedecer ms bien a una intuicin de los alumnos (as) que a una planificacin aprendida en algn momento del aprendizaje de escritura. Para concluir con esta revisin sobre los procesos implcitos en la produccin textual de los alumnos (as) sobre los que se aplic el estudio de casos, podemos establecer que un nmero importante de los sujetos analizados, no alcanza lo que podramos denominar competencia comunicativa para la produccin de textos escritos. Los antecedentes presentados permiten concluir que un grupo de cuatro alumnos (as) carece de los rasgos que caracterizan este tipo de conocimiento experto y se les debe considerar, ms bien, como escritores que no logran abordar la tarea de redaccin en forma eficiente. Los bajos logros evidenciados por estos alumnos (as) demuestran escaso dominio de estrategias de escritura apropiadas que les permitan construir textos efectivos relacionados con los elementos textuales y permitiendo la cohesin y coherencia adecuada. En este sentido, los datos empricos obtenidos pueden resultar inquietantes si se toma en consideracin que los sujetos escritores cursan el ltimo grado de educacin Bsica formal. No cabe duda de que muchos de ellos culminarn en esta etapa su educacin sistemtica y, de acuerdo a las cifras presentadas, es evidente que estos sujetos ostentan escasos logros en aspectos relevantes de una habilidad como es la de componer por escrito. Por otra parte, los alumnos (as) con un perfil alto de interaccin textual, como Claudia y Alejandro, emplearon sus habilidades metalingsticas para reflexionar conscientemente sobre el texto, y se esforzaron por controlar la construccin de sus escritos, por lo que tienen menos fracasos en sus intentos de redaccin y son sus textos la base material en la que centran su reflexin, ms que en el lenguaje oral.

121 En la encuesta realizada daban ms importancia a la construccin sintctica y semntica del texto, a la claridad de las ideas expresadas por escrito. Retomando el aspecto de la evaluacin del aprendizaje de la redaccin; la escuela no puede basarse nicamente en los textos producidos, sino habra que tener en cuenta los procesos seguidos por los alumnos (as) y las dificultades de dichos procesos as como tambin las estrategias de escritura empleadas por el alumno (a). Es preciso que el docente se descentre de su prctica cotidiana y de la normatividad que la envuelve para analizar los procesos individuales que siguen los escolares en la construccin de los aprendizajes. Entiendo que slo el reconocimiento de esta carencia permitir generar en el mbito de la educacin bsica la alternativa que pueda contribuir a la solucin del problema. Resultara importante que se generen espacios en los cuales los alumnos (as) puedan ser orientados en la tarea de redactar, entendiendo esta prctica como una de las fundamentales del mbito acadmico y social. El observar el proceso de produccin de textos permiti conocer cmo la produccin escrita es un proceso que requiere de un trabajo previo de edicin en el que se asegure la coherencia y cohesin. Adems, este tipo de anlisis demuestra la importancia de incidir en el trabajo de elementos textuales en la produccin de textos con el fin de que los alumnos (as) se comuniquen con eficacia. Por ltimo, puedo concluir que el aprendizaje de la redaccin no est sujeto solamente a la intervencin o gua del docente en el proceso de produccin de textos, sino tambin depende del alumno (a) en s mismo, como corresponsable de su proceso de aprendizaje, capaz de generar y desarrollar estrategias de composicin en la redaccin de escritos.

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134

ANEXOS

135 Anexo No. 1. Examen de redaccin Nombre del alumno (a):__________________________________________________________ I.- Mira con atencin esta imagen. Redacta ahora una narracin.

Usa este espacio para escribir el borrador de tu narracin. _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

Ahora pasa en limpio tu narracin. Revisa la ortografa y la puntuacin. Haz que tu letra se entienda. No te olvides de poner un ttulo. Redaccin Final _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________

121 II.- Instrucciones: Ordena adecuadamente los siguientes prrafos. Ejemplo: Slo los fines de semana/ Margarita trabaja arduamente durante todo el da./ acostumbra salir de paseo con sus amigos./ Margarita trabaja arduamente durante todo el da. Slo los fines de semana acostumbra salir de paseo con sus amigos. 1.- Regresamos a Mxico en la tarde, cansados pero contentos./ Despus fuimos un balneario que est en Ixtapan de la Sal, en donde nadamos, comimos y nos divertimos mucho. / La semana pasada fuimos a una excursin que organiz la escuela. / Primero visitamos las grutas de la Estrella que son realmente interesantes, aunque dicen que las de Cacahuamilpa son ms grandes e impresionantes. / _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 2.- se arreglo con esmero./ sera la misma? lo amara como siempre?./ Llegaba Marisa despus de haber pasado varios aos en el extranjero./ Roberto, que haba esperado ansiosamente ese da,/. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.- Adems, era una mujer solitaria y enojona./ por que los chiquillos hacan demasiado ruido y le impedan dormir./ cerca de la casa de una seora que estaba enojada y molesta/ Los nios jugaban en el patio de atrs de la casa de Pepe,/ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

122 III.- Agrega las comas que hagan falta. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. La crisis actual no es ms que el resultado del desorden la corrupcin la ignorancia y l falta de organizacin. No es necesario exaltarse ni gritar ni decir insultos. Se trata ms bien de proponer soluciones. Algunas caractersticas de una buena redaccin son: claridad precisin sencillez y adecuacin. Para el examen deben traer lpiz regla borrador comps escuadra y tres hojas de papel. Regresaron tarde se prepararon un caf revisaron las ventanas y se fueron a acostar. El hombre se quedo inmvil a la espera pero nada sucedi. Cuando despert recordaba el sueo con claridad lo vea a l oa sus palabras senta la fuerza de sus dedos en mi brazo. Omos el disparo pensamos en Jorge salimos corriendo hacia el patio. Nadie entenda nada nos empujbamos unos a otros todos queramos llegar primero.

IV.- Forma una oracin con las tres que se dan. Ejemplo: La seora tiene una casa muy grande. La hija de la seora vive en el extranjero. El arquitecto Ramos construy la casa. La seora, cuya hija vive en el extranjero, tiene una casa muy grande que construy el arquitecto Ramos. 1.- El maestro Lpez est en el hospital. El maestro tuvo un accidente. En ese hospital estuve yo. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 2.- Viva en Puebla en aquella poca. Todava no conoca a ese muchacho. El muchacho resulto ser primo de Teresa. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 3.- Vernica est triste porque van a demoler la casa. La casa perteneci a sus abuelos. Ella naci en esa casa. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________

123 4.- Paty esta muy impresionada. Ella vive en el edificio. En el edificio ocurri una tragedia. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 5.- Juan me prest los libros. Son sumamente interesantes. Juan sabe mucho de Historia y Literatura. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 6.- El concierto fue en el jardn. El concierto estuvo maravilloso. En el jardn frecuentemente hay actos culturales. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ Completa con B o V segn corresponda. 1.- posi__ilidad 2.- mori__undo 3.- __iento 4.-__eneno. 5.- __ienaventurado 6.- ha__ilidad 7.- __enerable 8.-__enemrito 9.- mo __ilidad 10.- __ientre 11.- __eneficioso 12.- ci__ilidad 13.- __eneciano 14.- __enefactor 15.- vaga__undo

124

Anexo 2. Modelo de evaluacin de la produccin escrita.


Competencia
Textual: Se refiere a la posibilidad de producir textos que responden a niveles de coherencia, cohesin, sintaxis y adecuacin. Se entiende por coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado. Es decir, la coherencia est referida a la estructura global de los significados y a la forma como stos se organizan segn un plan y alrededor de una finalidad. La cohesin, en cambio, tiene que ver con los mecanismos lingsticos (conectores, adverbios, signos de puntuacin...) a travs de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Categoras Coherencia local Coherencia lineal Coherencia global y cohesin Sintaxis Adecuacin Subcategoras 1 2 3 4 Concordancia Segmentacin Progresin Conectores Temtica con funcin Condiciones Producir al menos una oracin y establecer concordancia entre sujeto/verbo al interior de la misma. Segmentar oraciones mediante algn recurso explcito: un espacio, el cambio de rengln, una muletilla, un guin, un signo de puntuacin. Producir ms de una oracin y seguir un hilo temtico a lo largo del texto. Pragmtica: Se refiere a la competencia para posicionarse en una situacin de comunicacin, respondiendo a una intencin y seleccionando un tipo de texto de acuerdo con dicha situacin. Cognitiva: Se refiere a la capacidad para construir y expresar conceptos, juicios y razonamientos, como producto de la relacin del estudiante con un objeto de conocimiento.

Intencin Diversidad textual y Superestructura

5 6 7 Signos de Pertinencia Tipo textual puntuacin con funcin Establecer Evidenciar Responder a Seleccionar y relacin relaciones los controlar un explcita entre requerimientos tipo de texto entre las oraciones o pragmticos en sus oraciones o proposiciones de la situacin componentes proposiciones mediante el de globales. a travs del uso de signos comunicacin: Texto uso de algn de describir, narrativo, conector o puntuacin narrar, noticia, texto frase con funcin argumentar, expositivo, conectiva. lgica clara. etctera, y etctera. reconocer al interlocutor.
B C D

Niveles

125
Categora Subcategora Condiciones No respuesta 1. No No hay respuesta produccin de texto. Se produce una palabra o serie de palabras inconexas,o un texto que no cumple con las condiciones del nivel A COMPETENCIA Coherencia 2. Local Se produce al TEXTUAL menos una Cohesin proposicin textual que cuenta con Sintaxis concordancia en gnero, nmero, tiempo y persona. 3. Se produce Global/lineal ms de una proposicin. Cohesin Las proposiciones estn secuenciadas de manera pertinente. Se sigue un eje temtico a lo largo del texto, afn con la instruccin. Las proposiciones estn enlazadas a travs del uso algn conector que cumple funcin de cohesin (nexos argumentativo s). 4. Se utilizan Adecuacin Global/lineal signos de puntuacin pertinentes (al menos tres, en los casos en que son requeridos) para indicar Nivel

126
segmentacione s semnticas y/o relaciones de cohesin, sintaxis y adecuacin. COMPETENCIA PRAGMTICA / ARGUMENTATI VA Intencionalida 5. Posicin d/ superestructur a Se expone/ una/s tesis y se toma posicin frente a la temtica planteada. Se Coherencia responde a la intencionalida d del enunciado. 6. Exposicin Se toma posicin frente Coherencia de argumentos a la temtica planteada y se exponen argumentos desde un punto de vista personal. Se selecciona Coherencia 7. Intertextualid un tipo de ad y texto y Superestructu controla su ra superestructur a (hay cierre). Se fundamenta la argumentaci n en fuentes documentales y se construye el interlocutor en atencin a la intencin comunicativa (adecuacin al auditorio).

Se establecieron niveles (A, B, C, D) que indican diferencias cualitativas en cuanto a la complejidad de los textos.

127 NIVELES DE REDACCIN DE TEXTOS Nivel A Es el nivel bsico. Se considera que se cumple con este nivel si se producen por lo menos dos oraciones, las cuales estn segmentadas (se establece un lmite de significado) y se sigue un hilo temtico a lo largo de las mismas. Es esperable que la totalidad de nios (as) desde a a partir de tercer grado produzcan textos que cumplen estas condiciones. Claro est que en situaciones de comunicacin que sean significativas para los nios, entendiendo por "significativas" las experiencias de escritura y comunicacin que tienen sentido para el estudiante y que responden a sus intereses y expectativas. Si existe una necesidad y un inters autnticos en la produccin escrita, este proceso avanza de manera considerable. Por lo anterior, a la escuela le corresponde generar esas situaciones en las que las prcticas de escritura estn ligadas a la bsqueda de algn sentido y una comunicacin social real, y avanzar hacia la apropiacin de las herramientas lingsticas que permitan producir textos que puedan ser comprendidos por otro lector. Nivel B Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con las condiciones del nivel A, se establecen relaciones entre los enunciados a travs del uso de algn conector que cumple una funcin lgica clara. A medida que se avanza en la competencia para producir textos se van apropiando las funciones de las expresiones conectivas que otorgan coherencia y cohesin a los escritos. Se trata de que reconozca relaciones entre enunciados y formas de hacerlas explcitas en la produccin escrita. Nivel C Se considera que un texto cumple con este nivel si, adems de cumplir con los dos anteriores, utiliza signos de puntuacin para establecer relaciones entre los componentes de su escrito. Al igual que los conectores, los signos de puntuacin son recursos cuyas funciones son establecer lmites entre las unidades de significado en un escrito (segmentacin semntica) y establecer relaciones lgicas entre los enunciados.

128 Nivel D Se considera que un texto cumple con este nivel si adems de cumplir con los tres niveles anteriores responde a la intencionalidad comunicativa requerida y si, adems, el escrito cuenta con una superestructura. La intencionalidad se refiere a la pertinencia del texto frente a la situacin de comunicacin y al reconocimiento del interlocutor. Es decir, si se pide describir, se espera un texto descriptivo, si se pide argumentar, se espera un texto argumentativo, si se pide narrar se espera un texto narrativo, etctera. Si se pide escribir para un nio (a) se deber seleccionar un lxico adecuado al interlocutor, y optar por una forma de enunciacin. La superestructura est referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto pertinente y seguir un principio lgico de organizacin del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistir en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se selecciona un texto explicativo, se tendr que presentar una introduccin, una serie de explicaciones y un cierre.

129 Anexo 3. Texto.

130 Anexo 4. Texto.

131 Anexo 5. Texto.

132 Anexo 6. Texto.

133

Anexo 7. Texto.

134

Anexo No. 8. Examen de Espaol 6 grado. 1- Lee con atencin el siguiente texto. Pronto estars asistiendo a una nueva escuela. Te gustara saber como ser? Imagina los nuevos salones, con sus grandes ventanas y llenos de luz. Ese enorme patio con tus nuevos amigos, que esperan que juegues con ellos con esa pelota grande y en equipos que tienen competencias entre si. Conocers a otros maestros. Tambin hars cosas diferentes ahora, aprender nuevas materias explorar mas profunda y ampliamente las que ya conoces, todo un mundo nuevo para experimentar. Tu memoria e inteligencia van a crecer tambin porque ahora tienes nuevas cosas que entender y que aprender. Todo te ser ms fcil porque tu haz estudiado mucho, ya sabes hacer tus tareas y sabes leer muy bien. Encuentras nuevas cosas valiosas que crees que te sirven para llegar a hacer lo que quieres tu. Tal ves suees con que eres un medico o un aviador. Tal vez un profesor de escuela o un piloto de carreras. No importa el sueo que tengas, estudiando lo realizaras. A lo mejor tus viejos amigos ya no irn a tu nueva escuela. A veces tambin cambiamos por momentos los amigos, y luego nos damos cuenta de que los volvemos a encontrar y ahora tenemos muchas nuevas aventuras que contarles. Cambiar de escuela tambin es bueno, siempre es bueno cambiar. Cambiamos aunque nos duela, cambiamos dentro y cambiamos por fuera y siempre ser bueno cambiar. 2- Contesta las siguientes preguntas relacionadas con el texto anterior. * A que crees que se debe el titulo de esta lectura? ________________________ ..- Ya conoces la que ser tu nueva escuela? Cmo es? ____________________ * Cul consideras que ser la mas grande diferencia entre el aula que dejes y la que te espera en tu nueva escuela? _____________________________________________ Por qu se dice que tu memoria y tu inteligencia van a crecer? .-. Para ti ser bueno cambiar de escuela? Por qu? _______________________

135 3- Relaciona ambas columnas utilizando lneas de diferentes colores. Biografa. Prestamos. Tira cmica Galicismo Anglicismo Cartones * Tipos de dibujos compuestos por una secuencia de Cuadros en los cuales se narran pequeas historias. * Palabras de origen francs que forman parte de una Persona. * Relata los principales acontecimientos de la vida de Una persona. * Dibujos de un solo cuadro que presentan la opinin Sobre alguna noticia o acontecimiento. * Palabras que pertenecen a una lengua y que han pasado A formar parte del vocabulario de otra. * Son palabras que provienen del ingles pero ya forman Parte de nuestro vocabulario.

4- Subraya el objeto indirecto en cada oracin. Andrea y Daniel organizaron una fiesta a sus amigos. Pepe y Juanito cantaron las maanitas a su mama. 5- Copia de nuevo cada oracin sustituyendo el objeto indirecto por los pronombres le o les segn corresponde. _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ 6- Completa los espacios usando las palabras de la derecha que correspondan. Papa _________ que arreglar el _________ del agua que Lus rompi al tropezar con su patineta. (Tubo tuvo) 7- Subraya el complemento circunstancial en cada oracin. Jos ngel compro cuadernos en la maana. Daniel resolvi con facilidad la prueba de ingles. 8- Coloca los dos puntos donde correspondan. El maestro dijo Los exmenes sern como siguen Espaol, Matemticas y Ciencias Naturales el da de hoy. 9- Completa con el dictado del maestro. Es _________ que el _________ de tu visita a la _________ en compaa de _________ es pasear en el _________ de su primo que por cierto es muy _________ y sus puertas muy pesadas, as que cuidado con un _________. Si ves a mi amigo _______ dile que la fruta que me mando estaba muy _________.

136 Anexo 9. Cuestionario de la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer el proceso de escritura que llevaron a cabo los alumnos (as) de sexto grado durante la produccin de textos, y determinar cules estrategias bsicas de escritura utilizaron. El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura de un texto.
Nombre: ................................................................................................................

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? _________________________________________________________________________________ 2.- Te gust escribir? Mucho 0 Poco 0 Nada 0 Por qu? _________________________________________________________________________________ 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S No Da algunas caractersticas: _________________________________________________________________________________ 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S o No Da algunas caractersticas: _________________________________________________________________________________ 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho 0 Poco 0 Nada 0 Por qu? _________________________________________________________________________________ 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho 0 Poco 0 Nada 0 Por qu? _________________________________________________________________________________ 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? _________________________________________________________________________________

137 Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? _________________________________________________________________________________ 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S 0 No 0 Por qu? _________________________________________________________________________________ 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ 14.- Qu hiciste durante las pausas? _________________________________________________________________________________ 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Poco Nada Por qu? _________________________________________________________________________________

138 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No _________________________________________________________________________________ 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No _________________________________________________________________________________ 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Por qu? _________________________________________________________________________________ 21.- Cuntas veces? _________________________________________________________________________________ 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? _________________________________________________________________________________ 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S No Por qu? __________________________________________________________________ 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S No Por qu _________________________________________________________________________________ 25.-Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: _________________________________________________________________________________ 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: _________________________________________________________________________________ 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu _________________________________________________________________________________

139 Anexo 10. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Diana

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Primero nos ponen a leer y luego lo que entendimos lo escribimos. 2.- Te gust escribir Mucho Poco Nada? Por qu?

Poco, por qu me aburro cuando estoy escribiendo, me parece aburrido. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: Si, nudo, desenlace y final. 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No Da algunas caractersticas: Si, debe de ser todo lo que lleva, tambin es la fecha. 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho Poco Nada Por qu? No

140 Pocas veces, porque cuando me ponen a ser cosas, yo me pongo a hacer otras, me distraigo. 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Muchas 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? Si, por que hice el texto sobre mis amigas, y las conozco desde quinto. Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S No Por qu? No, por que primero puse algo, y ya me fui acordando y puse lo dems. 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Poco Nada

Si, me baso en los libros depende de lo que nos pidieron. 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu?

No, me voy directamente a escribir. DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? Fui acordndome todo de lo que iba haciendo desde que entre. 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S si, varias veces, para acordarme si iba eso o no. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S si No No

141 14.- Qu hiciste durante las pausas? Iba viendo a ver si iba bien 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No No 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? Si, para ver si no me equivoqu en algo DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho qu? Si, por que es de todo lo que iba haciendo cuando entre en quinto. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S escribir mucho, para escribir ms rpido. 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Si 21.- Cuntas veces? Una vez No No Poco Nada Por

No, pero el maestro nos dice que como ya vamos a entrar a la secundaria, nos pone a

142 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La c para ver si el vocabulario estaba bien. 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S No Por qu? Si, por que me equivoque en la C. 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? Ms o menos 25.- Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Con todo lo que paso y sucedi, como si fuera una historieta. 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Por que no tengo ideas, as como, como, el profe nos pone a dibujar, y al momento de dibujar se me ocurren muchas ideas, pero luego ya no me salen. 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu? Regular, porque siento que escribo muy feo. S No

143 Anexo 10.1. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Sofa

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Nos pide el maestro que hagamos un texto de lo que nosotros quieramos o sea de nosotros, de nuestros amigos. 2.- Te gust escribir? Mucho Poco Nada Por qu? Mucho porque mi letra es bonita. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: No, no se No

144 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No, no se 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho Poco Nada Por qu? No, porque no se como 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Muchas veces 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? Si, es sobre mis amigas, como nos conocimos, nos platicamos. Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S Por qu? Si, en mi mente, para escribirlo y luego, escribirlo. 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? No, por que no quise 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? No. S No No Poco Nada No Da algunas caractersticas:

145 DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? Pensarlo bien 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S Por qu? Si, tres, pensaba que le iba a poner al texto. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S Si 14.- Qu hiciste durante las pausas? Pensaba 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S 0 No 0 no 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? Si, para no escribir lo mismo que ya haba escrito. DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Poco Nada Por qu? Mucho, por que yo lo escrib y lo saque de mis amigas. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No Si, a amigas No No

146 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No. 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Por qu? Si, para ver si tenia equivocaciones. 21.- Cuntas veces? Una vez. 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La A, que estuviera bien y no me equivocar. 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S No, porque ya estaba bien. 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S Si, por que quedo bonito. 25.-Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Me gusto como me quedo, por que habla de mis amigas y de los recuerdos de nosotros. No Por qu? No Por qu? No

147 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Pensar, por que si no me sale luego mal. 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu? Bueno, por que me gusta como escribo y luego voy mejorando la letra.

148 Anexo 10.2. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Carlos

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Llega el maestro y luego nos da un cuento, un luego los recoge, y luego nosotros de lo de nuestro propia mente, lo recordamos y luego lo escribimos. 2.- Te gust escribir? Mucho Poco, es que a veces me da flojera. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: Si, pues que lleve todo lo que lleva, puntos, comas, en las palabras bien escritas. No Poco Nada Por qu?

149 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No. 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho No se 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Muchas. 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? Si, por que ya haba ledo. Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S Por qu? No, por que si lo hacia no iba a reaccionar as que, pues si, lo escrib as 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? No, por que solo usaba lo que tena grabado en la cabeza en mi mente, y lo escribo, lo que en mi mente aprend. 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu? No Poco Nada Poco Nada Por qu? No Da algunas caractersticas:

A veces lo pasaba en una libreta, y ya si me sala bien, lo pasaba en una hoja blanca

150 DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? S Lo que hice fue escribirlo, y ya si le faltaron letras, lo correga o algo. 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S No Por qu? No

Unas dos o tres, si, por que si no me acordaba en algo me paraba a pensar a ver si me acordaba de algo. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S Si, por que me acordaba. 14.- Qu hiciste durante las pausas? Si estaba bien el cuento, si era lo que se me haba grabado. 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? si, hago el cuento y luego lo vuelvo a leer otra vez, haber si estoy bien, de la lectura que yo le. No Por qu? No Por qu?

151 DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Por qu? Mucho, por que hay textos que se refieren a cosas buenas y hay textos que se refieren a cosas malas. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No No Poco Nada

Si, as que, con la finalidad de que estn bien las palabras. 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Por qu?

Si, para ver si estaba bien, para ver si haba puesto algo que no estaba en el cuento. 21.- Cuntas veces? Una vez 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La C, hay no, la de estaban bien las palabras, (B) por que el maestro nos dice que trabajemos toda la vida, y hagamos bien las palabras. 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S Si, para corregir las palabras. No Por qu?

152 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S No Por qu

Si, por que por que primero hice bien las palabras y luego as, y que llevara comas, acentos y las cosas que lleva un texto y ya lo correg. 25.- Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Bueno, si por decir que acabar todo pronto, y que estuviera todo bien apuntado. 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Yo pienso, ya cuando voy a escribir, que no me equivoque, que me salga bien todo, es que hay palabras que no se como se escriben, que si llevan maysculas, maysculas si, pero hay unas palabras que es que como, como le dir, suenan igual y se escriben diferente. 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Por qu Regular, por que yo pienso que hago las cosas a veces bien o a veces mal, que me equivoco. Bueno Regular Malo

153 Anexo 10.3. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. CUESTIONARIO El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Claudia

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Que el maestro nos diga que hacer y anotar, no lo toma en cuenta. 2.- Te gust escribir? Mucho Poco Nada Por qu?

Si me gusta, por que hacemos cuentos y los estamos inventando. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: Si, con planteamiento, desenlace. No

154 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No, no se. 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho Poco Nada Por qu? Mas o menos, pues es dar opiniones no? 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Poco Nada Por qu? Muchas veces, por que nos dice que ya vamos a entrar a la secundaria y que debemos escribir. 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? Si, ya haba ledo sobre las sirenas, tambin me base sobre una pelcula pero no la puse igual, sino que pens y lo anote. Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S Por qu? No, esta vez nada mas estuve recordando, por que me tardo ms elaborando listados, yo pienso. 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? No, por que slo me base en lo que yo recordaba. 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu? No No Da algunas caractersticas:

No, solo me base en mis ideas.

155 DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? Pues lo que el maestro nos enseo, el planteamiento, desenlace, que se tiene que entender bien. 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S No Por qu? Si, como 4, para recordar ms, de lo que me acordaba y eso. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S No Si 14.- Qu hiciste durante las pausas? Pues recordar lo que me imaginaba, y lo de la pelcula. 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? Si, para ver como me sala, por que a veces me equivocaba en las comas o algo as. Iba y volva a leerlo. No

156 DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Poco Nada Por qu? Si, me gusto mucho, por que habla de una sirena y me gustan las sirenas. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No Si, para las sirenas yo pienso. 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No. 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Por qu? Si, para ver si, las faltas de ortografa. 21.- Cuntas veces? Como cada prrafo que escriba lo revisaba dos veces o una. 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La de abajo, las ideas estuvieran claramente expresadas, para que entendieran el texto. No

157 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S No Por qu?

No, por que ya me haba gustada como me quedo. 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S No Por qu Si, por que habla de las sirenas. 25.-Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Si, mucho mejor, la letra pues mejor, por que me canso mucho al escribir, primero empiezo a escribir bonito y al ltimo la hago fea, por que me canso. 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Hay pues ponerle comas, por que casi no se. 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu Pues bueno, por que si escribo bien.

158 Anexo 10.4. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. CUESTIONARIO El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Alejandro

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Primero el profe nos dice que hacer y luego nos da instrucciones y luego nosotros lo hacemos. 2.- Te gust escribir? Mucho Poco Nada Por qu?

Mucho, por que me dan muchas ganas no se. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: Si, llevando planteamiento, nudo y desenlace. No

159 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No Da algunas caractersticas: Si, escribiendo bien maysculas y minsculas. 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho Poco Nada Por qu? A veces, es que no se. 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Poco Nada Muchas veces. 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? No, es un tema que yo lo invente Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S Por qu? A veces si, a veces no, yo lo veo en libros y luego apunto o directamente de mi imaginacin. 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? Si, me baso en los libros. 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu? No

Si, luego hago un borrador y luego ya lo paso bien escrito.

160 DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? S Si, ir pensando. 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S Si, como 4. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S No Si, ya pensndolo pues ya lo volva a escribir. 14.- Qu hiciste durante las pausas? Iba pensando como hacerle. 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No Por qu? No, en esta ocasione me base en mi imaginacin. 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? Si, me detengo y luego lo vuelvo a leer, para ver si voy bien. DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Poco Nada Por qu? Pues ms o menos, o mucho. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No Si, al profe, y el dice si esta bien o mal. 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No No No No

161 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S No Por qu? Si, para ver si estoy bien y enseguida corregirlo, en alguna palabra o algo. 21.- Cuntas veces? Muchas veces. 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La B, las palabras estuvieran bien escritas. 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S Si, cambie lo que puse mal, lo correg. 24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S No Por qu No Por qu?

Si, por que esta muy chido, es de mi imaginacin. 25.-Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Si ms chido, pues bien, hacer los dibujos bien, paso uno, paso dos y paso tres (se refiere a su invento, en el que a travs de pasos o instrucciones especificaba como utilizar su producto inventado). 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Pues pensarlo bien por que si no, no sale.

162 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu? Muy bueno, me gusta mucho escribir, me gusta inventar cosas, cuentos y eso.

163 Anexo 10.5. Resultados del cuestionario aplicado durante la encuesta. Objetivo del instrumento: Conocer las dificultades de escritura, y el conocimiento y empleo de estrategias bsicas de escritura en la produccin de textos de alumnos (as) de sexto grado. CUESTIONARIO El cuestionario est estructurado en torno a tres secciones: antes, durante y despus de la escritura. Nombre: Juan

Responde de acuerdo a lo que sentiste o hiciste al momento de escribir. No hay respuestas buenas o malas. No se trata de dar con la respuesta correcta, sino de expresar tus opiniones al respecto. ANTES 1.- En qu consisten las tareas de produccin de textos en tu saln de clases? Pues son bien fciles, el maestro nos pide que escribamos correctamente y que veamos ortografa 2.- Te gust escribir? Mucho cuentos que tiene. 3.- Sabes cmo debe ser un texto bien escrito? S Da algunas caractersticas: Si, con, el de se, nudo, desenlace. No Poco Nada Por qu?

Si, Poco, por que mi papa trabaja ah en la escuela y me agarro escribiendo los

164 4.- Sabes lo que es argumentar o dar una opinin fundamentada sobre un tema por escrito? S No

Da algunas caractersticas: Si, decir las cosas correctas. 5.- Con que frecuencia utilizas la argumentacin en tus escritos? Mucho Poco Nada Por qu? Poco, por que se me dificultan las letras. 6.- Con que frecuencia realizas narraciones? Mucho Poco Nada Por qu? Pocas veces 7.- Conocas el tema sobre el que tuviste que escribir? Si, por que antes leo. Cuando te pidieron que escribieras: 8.- Hiciste algn listado de ideas de lo que ibas a escribir? S No Por qu? Si, para que no se me vayan a entranbulicar las palabras. 9.- Si lo hiciste (listado) cuando no tenas ms ideas para anotar utilizaste algn material relacionado con el tema para encontrar nuevas ideas? S No Por qu? Si, como el libro de Espaol lecturas. 10.- Hiciste algn borrador, esquema, dibujo o grfico antes de escribir tu texto? S No Por qu?

A veces, hago dibujos para basarme.

165 DURANTE 11.- Qu pasos seguiste para desarrollar bien tu texto? S No Pues hacerlo el cuento, haber si esta bien escrito lo que escrib. 12.- Hiciste pausas mientras escribas tu texto? Cuntas? S Si, como dos veces. 13.- Si las hiciste (pausas), pudiste retomar tu trabajo con facilidad despus de ellas? S No Por qu? Poco, me cuesta trabajo escribir. 14.- Qu hiciste durante las pausas? Pensar como era, el recordar. 15.- A medida que escribas ibas consultando algn borrador o esquema? S No Por qu? No, no lo hice. 16.- A medida que escribas te detenas para leer lo que llevabas escrito? S No Por qu? Si, para ver si, como, me quedaba ah. DESPUES 17.- Te gust el tema sobre el que escribiste? Mucho Por qu? Mucho, por que me gusto. 18.- Sabes a quin iba dirigido lo que escribiste? S No No. 19.- Sabes con qu finalidad escribiste? S No No Poco Nada No

166 20.- Despus de terminar tu texto lo revisaste? S Si, para ver si esta bien escrito y no tiene faltas de ortografa. 21.- Cuntas veces? Dos 22.- Al terminar tu texto, te fijaste en que: a) la presentacin de tu trabajo estuviera bien b) las palabras estuvieran bien escritas (ortografa) c) el vocabulario estuviera bien utilizado d) las ideas estuvieran claramente expresadas Por qu? La B, las palabras estuvieran bien escritas. 23.- Hiciste algn cambio en tu escrito? S Si, por que a mi me gustaba ms amplio. No Por qu? No Por qu?

24.- Te gusto cmo quedo tu texto? S No Por qu Si, por que me gusto era un tema libre. 25.- Cmo te gustara que hubiera quedado terminado tu texto? Da algunas caractersticas: Como un cuento as. 26.- Qu es lo que te resulta ms difcil de hacer al momento de escribir? Da algunas caractersticas: Pues, pues hacer prrafos grandes. 27.- Cmo consideras tu desempeo en tu escritura? Muy Bueno Bueno Regular Malo Por qu Regular por que en veces ah jugamos ah, en veces.

167 Anexo 11. Texto de Alejandro

168 Anexo 12. Texto de Claudia.

169 Anexo 13. Texto de Juan

Texto de Carlos

170 Anexo 14. Texto de Diana

171

Anexo 15. Texto de Sofa