ARISTTELES. tica a Nicmacos. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2001.

As honrarias dependem mais daqueles que as concedem que daqueles que as recebem, ao passo que intumos que o bem algo pertencente a seu possuidor e que no lhe pode ser facilmente tirado (p. 20). A vida dedicada a ganhar dinheiro vivida sob compulso, e obviamente ela no o bem que estamos procurando (p. 20). A felicidade algo final e auto-suficiente, e o fim a que visam as aes. (p. 24). O bem para o homem vem a ser o exerccio ativo das faculdades da alma de conformidade com a excelncia (p. 24). Praticamente definimos a felicidade como uma forma de viver bem e conduzir-se bem (p. 26). So nossas atividades conformes excelncia que nos levam felicidade, e as atividades contrrias nos levam situao oposta (p. 29). O que conforme excelncia moral agradvel e isento de sofrimento, e de forma alguma penoso (p. 72). A excelncia humana significa, dizemos ns, a excelncia no do corpo, mas da alma, e tambm dizemos que a felicidade uma atividade da alma (p. 32). Quanto s vrias formas de excelncia moral, todavia, adquirimo-las por hav-las efetivamente praticado, tal como fazemos com as artes. As coisas que temos de aprender antes de fazer, aprendemo-las fazendo-as (p. 35). Em uma palavra, nossas disposies morais resultam das atividades correspondentes s mesmas. [...] No ser pequena a diferena, ento, se formarmos os hbitos de uma maneira ou de outra desde nossa infncia; ao contrrio, ela ser muito grande, ou melhor, ser decisiva (p. 36). O agente tambm deve estar em certas condies quando os pratica [atos morais]; em primeiro lugar ele deve agir conscientemente; em segundo lugar ele deve agir deliberadamente, e ele deve deliberar em funo dos prprios atos; em terceiro lugar sua ao deve provir de uma disposio moral firme e imutvel (p. 39). Para ser boa uma pessoa deve ter uma certa disposio quando pratica esses vrios atos ou seja, a pessoa deve praticlos em decorrncia de escolha e por causa dos prprios atos (p. 125). Para a posse da excelncia moral o conhecimento de pouco ou nenhum valor [...] se verdade que as aes justas e moderadas resultam da prtica reiterada (p. 39). O melhor dos homens no aquele que pe em prtica sua excelncia moral em relao a si mesmo, e sim em relao aos outros, pois esta uma tarefa difcil (p. 93). As pessoas que se dedicam com empenho excepcional prtica de aes nobilitantes recebem a aprovao e o louvor de todos; e se todos se emulassem no sentido do que nobilitante e se esforassem ao mximo por praticar as aes mais nobilitantes, tudo seria, como deve ser, para o bem comum, e cada pessoa asseguraria para si mesma os bens maiores, j que a excelncia moral o maior dos bens (p. 184). Fazer benefcios caracterstico das pessoas boas e da excelncia moral (p. 185). Uma pessoa boa se compraz com aes conformes excelncia moral e se constrange com aes decorrentes de deficincia moral (p. 186). Para as pessoas boas, [...] a existncia boa e agradvel (pois elas se alegram por terem conscincia da presena nelas do que bom em si mesmo) (p. 187).

PLATO. A repblica. So Paulo: Edipro, 2000. sem a posse do bem, intil nos ser a posse de tudo o mais. Crs, porventura, que haja vantagem em conhecer alguma coisa, se essa no for boa, ou conhecer tudo, menos o que honesto e justo? (p. 251). Quanto s outras chamadas faculdades da alma, d-se o mesmo que com as do corpo: quando no recebidas da natureza, adquirem-se fora de educao e exerccio (p. 268). Nem a glria, nem as riquezas, nem a dignidade, nem enfim a poesia, merecem que por elas sacrifiquemos a justia e outras virtudes (p. 403). A virtude no tem senhor: adere a quem a honra, e foge do que a menospreza. Cada qual responde por sua escolha: Deus inocente (p. 415-416).

COMENIUS. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997.

lgico que nada mais difcil que reeducar um homem que recebeu educao ruim: [...] se for preciso curar a corrupo do gnero humano, preciso faz-lo sobretudo por meio de uma atenta e prudente educao da juventude (p. 29). A formao da virtude deve iniciar-se na mais tenra idade, antes que os espritos contraiam vcios (p. 268). O prazer sentido dentro de si o dulcssimo deleite de que goza o homem consagrado virtude, graas boa disposio interior, vendo-se pronto a tudo o que a ordem da justia requer (p. 99). Assim como no se engastam gemas em chumbo, mas em ouro, refulgindo ambos da luz mais esplndida, tampouco a cincia deve ser unida dissoluo, e sim virtude, atingindo ambas o maior esplendor (p. 100). So tantos, so todos os que saram das escolas e das Academias com um verniz superficial da cultura mais verdadeira. Eu mesmo, homem pequeno e msero, estou entre os muitssimos que perderam lastimavelmente a agradvel primavera da vida e os anos floridos da juventude entre as tolices escolares (p. 107). Que nada se aprenda apenas para a escola, mas para a vida, de tal sorte que, deixada a escola, no seja tudo levado pelo vento (p. 227). A vida longa quando a alma consegue atingir seu prprio bem e ter poder sobre si mesma (p. 139). Mostram ser inexperientes os que, assumindo a tarefa de educar crianas j crescidas e adolescentes, no iniciam logo pela moral, para, uma vez domadas as paixes, predisp-las para o resto (p. 167). Na escola se ensina apenas a olhar com os olhos alheios e a tornar-se erudito com a erudio alheia [...]. Ningum forma os costumes morais por meio de uma reforma interna dos sentimentos, mas limita-se a mencion-la superficialmente atravs da definio externa e da classificao das virtudes (pp. 190-1). Assim como as crianas aprendem facilmente a andar andando, a falar falando, a escrever escrevendo, tambm aprendem a obedincia obedecendo, a abstinncia abstendo-se, a verdade dizendo a verdade, a constncia sendo constantes etc., desde que no falte que lhes abra o caminho com palavras e exemplos (p. 268).

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emlio ou da educao. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

Aquele de ns que melhor suportar os bens e os males desta vida , para mim, o mais bem educado; donde se segue que a verdadeira educao consiste menos em preceitos do que em exerccios (p. 14). S se pensa em conservar o filho; isto no suficiente; preciso ensin-lo a se conservar enquanto homem, a suportar os golpes da sorte, a desafiar a opulncia e a misria, a viver, se preciso, nos gelos da Islndia ou sobre o ardente rochedo de Malta (p. 15). S h uma cincia a ensinar s crianas, que a dos deveres do homem. [...] De resto, prefiro chamar de gouverneur e no de precepteur o professor dessa cincia, pois trata-se menos, para ele, de instruir do que de dirigir. No deve dar preceitos, e sim fazer com que sejam encontrados (p. 29). Lembrai-vos de que, antes de ousar empreender a formao de um homem, preciso ter-se feito homem; preciso ter em si o exemplo que se deve propor (p. 93). para tornar judicioso um jovem, preciso bem formar os seus juzos, em vez de lhe ditar os nossos (p. 237). o exerccio das virtudes sociais leva ao fundo dos coraes o amor da humanidade; fazendo o bem que nos tornamos bons; no conheo outra prtica mais segura (p. 331). Sempre somos bem-sucedidos quando s queremos fazer o bem (p. 351). o abuso de nossas faculdades que nos torna infelizes e maus. Nossas riquezas, nossas preocupaes, nossos sofrimentos vm-nos de ns mesmos. O mal moral incontestavelmente obra nossa, e o mal fsico nada seria sem os nossos vcios, que no-lo tornaram sensvel (p. 379). Homem, no mais procure o autor do mal; esse autor s tu mesmo. No existe outro mal alm do que fazes ou do que sofres, e ambos vm de ti. O mal geral s pode estar na desordem, e vejo no sistema do mundo uma ordem que no se desmente (p. 379). Comprazer-se em bem agir o prmio por ter agido bem, e esse prmio s se obtm depois de se merec-lo. Nada mais digno de amor que a virtude, mas preciso gozar dela para a considerar tal (p. 394). Se a imprudente juventude se engana, no por querer divertir-se, mas sim por procurar a diverso onde ela no est e, preparando para si mesma um porvir miservel, ela nem mesmo sabe servir-se do momento presente (p. 587).

FREINET, Clestin. Para uma escola do povo. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

A escola j no prepara para a vida, j no serve vida, e est nisso sua definitiva e radical condenao. Cada vez mais, a formao verdadeira das crianas, sua adaptao ao mundo de hoje e s possibilidades de amanh se praticam mais ou menos metodicamente fora da escola, pois ela no satisfaz mais a essa formao (p. 4). Para a maioria dos pais, o que conta, de fato, no a formao, o enriquecimento profundo da personalidade de seus filhos, mas a instruo suficiente para enfrentar os exames, ocupar cargos cobiados, ingressar em determinada escola ou em determinada administrao. Consideraes humanas, por certo, cuja fraqueza no da responsabilidade exclusiva dos pais, pois ela conseqncia direta de uma concepo por demais utilitria da cultura, da crena na virtude exclusiva do aprendizado formal (p. 8). devemos definir, ns, o verdadeiro objetivo educacional: a criana desenvolver ao mximo sua personalidade no seio de uma comunidade racional a que ela serve e que lhe serve. A criana cumprir seu destino, elevando-se dignidade e ao potencial do homem, que se prepara, assim, para trabalhar de maneira eficaz, quando se tornar adulto, longe das mentiras interessadas, pela realizao de uma sociedade harmoniosa e equilibrada (p. 9). O que a criana no aprende hoje, ou esta semana, ou mesmo este ano, aprender mais tarde. O essencial que o indivduo cresa, se enriquea, se fortifique fisiolgica, intelectual, moral e psiquicamente, que assente lgica e poderosamente sua personalidade. Todo o resto vir em acrscimo (p. 104). A experincia obriga-nos a uma maior humildade. Ela nos mostra que, salvo algumas raras excees, a escola nunca est na vanguarda do processo social. Ela pode estar em teoria o que nunca basta , mas, na prtica, sua plenitude est por demais condicionada pelo ambiente familiar, social e poltico, para que possa desprender-se dele no sentido de uma hipottica libertao autnoma (p. 15). O que falta, ns sabemos, no dinheiro, mas a conscincia da necessidade dessa adaptao, o sentimento do verdadeiro papel da escola, de sua nobreza, de sua importncia determinante na vida dos indivduos, na prosperidade e na paz das cidades (p. 57). Educao moral 1 hora por semana; 12 minutos por dia. No damos, claro, nenhuma lio de moral formal; no mandamos copiar nenhuma frmula, recitar nenhum resumo; mas toda nossa atividade em base comunitria, centrada no trabalho, uma perptua lio de moral, e das melhores, a que fica registrada, indelvel, nos processos, nos costumes, nas regras da vida (p. 123).

DEWEY, John. Democracia e educao: captulos essenciais. So Paulo: tica, 2007.

Na teoria da educao, senso comum que a formao do carter um objetivo amplo da disciplina e da instruo escolares (p. 109). A educao moral na escola praticamente no tem soluo quando estabelecemos o desenvolvimento do carter como um fim supremo e, ao mesmo tempo, tratamos a aquisio de conhecimento e o desenvolvimento da compreenso, que por necessidade ocupam a maior parte do tempo escolar, como se no tivessem nada a ver com o carter. Nessas bases, a educao moral inevitavelmente reduzida a algum tipo de instruo catequtica ou a lies de conduta moral. Lies de conduta moral, como parte de um curso, so lies em que outras pessoas pensam sobre virtudes e deveres. Tm algum significado apenas quando os alunos j esto animados por um respeito simptico e nobre pelos sentimentos dos outros (p. 121). Na verdade, o problema da educao moral nas escolas o de assegurar o conhecimento o conhecimento conectado ao sistema se impulsos e hbitos , pois o uso a que se presta qualquer fato depende de suas conexes (p. 124). O conhecimento moral, conscientemente entendido de um modo ou de outro, o que se aprende e se emprega em uma ocupao que tem um objetivo e envolve a cooperao com outros. isso que constri um interesse social e confere a inteligncia necessria para tornar o interesse efetivo na prtica. Pelo fato de as matrias do currculo representarem componentes-padro da vida social, elas so instrumentos de iniciao aos valores sociais. Como simples matrias escolares, tm apenas valor tcnico. Em condies em que suas significncias sociais so percebidas, elas alimentam o interesse moral e desenvolvem a intuio moral (p. 125). E o grande perigo que ameaa o trabalho escolar a ausncia de condies que tornem possvel um esprito social penetrante; esse o grande inimigo do treinamento moral efetivo, pois tal esprito s pode estar ativamente presente quando certas condies so reunidas. (1) Em primeiro lugar, a prpria escola deve ser uma vida comunitria, com tudo o que isso implica. [...] (2) Na escola, a aprendizagem deveria ser contnua que transcorre fora dela. Deveria haver interao entre ambas (pp. 127-8). O maior problema da educao moral na escola diz respeito relao entre conhecimento e conduta. Isso porque intil conceber o fim moral como o fim unificador e culminante da educao, a menos que a aprendizagem acumulada durante o curso regular de estudos afete o carter. Quando no h conexo orgnica e ntima entre mtodos e materiais do conhecimento e o desenvolvimento moral, as lies especficas e as modalidades de disciplina precisam ser reordenadas; enquanto a conduta moral permanecer moralista um esquema de virtudes separadas , o conhecimento no se integrar s fontes usuais da ao e a uma perspectiva de vida (p.130). Ambas as separaes so superadas por um plano educacional em que a aprendizagem acompanhada por atividades ou ocupaes contnuas que tm um objetivo social e utilizam os ingredientes de situaes sociais tpicas. Nessas condies, a prpria escola torna-se um modo de vida social, uma comunidade em miniatura, em interao prxima com as outras experincias associadas, alm de seus muros (p.131).

MONTESORI, Maria. A criana. So Paulo: Crculo do Livro, 1992. A infncia constitui o elemento mais importante da vida do adulto: o elemento construtor. O bom ou o mal do homem na idade madura est estreitamente ligado vida infantil na qual teve origem (p. 10).

CLAPARDE, Edouard. A escola sob medida. Guanabara: Fundo de Cultura, 1973.

E no esqueamos que, trabalhando para o indivduo, desenvolvendo sua capacidade, sua originalidade, valorizando suas foras e suas riquezas latentes, trabalhamos tambm, e sobretudo, pela sociedade (p. 192). Repreenderam-nos naturalmente por deixar as crianas fazerem tudo o que querem. Mas no h mal em deixar a criana fazer tudo o que quer, se tudo o que quiser estiver certo! A questo dispor as coisas de tal modo que a criana seja atrada pelas ocupaes (jogos ou trabalhos, pouco importa como se lhes chame, contanto que suscitem esforo e sejam educativos), que estimulem seu desenvolvimento intelectual, moral e social; enfim, que tudo o que queira lhe seja ocasio de progresso (p. 200). A escola pblica no um campo de experincias, exclama [o autor de um artigo publicado pelo Journal de Genve em 1911]. Infelizmente, isso bem verdade! Mas como seria desejvel que se transformasse nisso, j que ainda somente um campo de apalpadelas informes. Quantos ensaios tentados no teriam sido experincias fecundas, mas no passaram de fracassos inteis e desalentadores, porque no foram metodicamente registrados, apreciados, comparados com outros! (p. 220). no se deve hesitar em tentar, numa classe, o emprego de um mtodo novo, num colgio, o ensaio de um regime disciplinar menos rotineiro, menos mecnico e mais vivo. Mas com uma condio. O diretor mais clarividente, mais zeloso, no conseguir coisa alguma, se no estiver cercado de um estado-maior esclarecido, capaz de fazer verdadeiras experincias que no seja apenas observaes ocasionais capaz, tambm, de faz-las cessar no momento oportuno, se no estiverem produzindo os resultados desejados (M. Millioud, p. 228).

FURTER, Pierre. Educao e vida. Petrpolis: Vozes, 1987. a educao nunca fez e nunca realizar uma mudana revolucionria. Este um dos seus limites radicais (p.52). O que se costuma chamar o problema da juventude , na realidade, [...] a expresso dramtica de uma crise global de uma sociedade inteira (p. 145). Contra esse nihilismo [sic], devemos insistir sobre o valor profundamente positivo, criativo, frutfero, da crise. A urgncia e a agudeza da crise sero exatamente proporcionais s possibilidades novas que, atravs dela, se antevem (p. 79). No existe uma pedagogia da crise. O que existe um aproveitamento pedaggico da crise [...] (p. 84). Para que as crises possam ser momentos frutferos, torna-se necessrio ao homem ter uma viso esperanosa de sua existncia (p. 93). A esperana no se apresenta como um fenmeno natural, mas como uma virtude, isto , como uma construo da conscincia moral. No uma escolha de facilidade, mas a coragem de afrontar os problemas (p.94). No nvel ideolgico, a esperana existe quando o corpo docente cr realmente no mundo em que vive e d sentido ao que est fazendo (p. 102). devem-se inventar novas formas pedaggicas para iniciar as novas geraes nas formas culturais que no se prestem a uma educao formal (p.132). a contribuio especfica da educao ao humanismo ser ensinar s [sic] novas geraes a dialogar (p. 167).

VIGOTSKI, Lev. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

o comportamento moral um comportamento educado atravs do meio social da mesma forma que qualquer outro comportamento (298). o ato tico reduzido s suas formas mais simples e mais elementar [...] consiste no esforo da ateno, atravs da qual podemos manter na mente certa noo, uma vez que sem esse esforo da ateno essa noo seria deslocada por outros elementos psquicos que nesse instante desempenham um papel (p. 302). Qualquer um sabe que uma coisa saber como deve agir e outra agir corretamente. [...] Logo, ainda no basta suscitar na conscincia a idia de que necessrio um ato correto; bem mais importante assegurar a essa idia o domnio na conscincia, e assegurar significa organizar a conscincia da criana de modo a ajud-la a superar todas as motivaes e inclinaes (p. 303). por isso que achamos sem sentido ensinar moral. Em si, as regras da moral representam na alma da criana um sistema de reaes puramente verbais, inteiramente dissociadas do comportamento. No melhor dos casos, isso um motor no includo na ao do mecanismo e condenado a funcionar no vazio. Por isso no melhor dos casos ele pode provocar certo conflito entre o comportamento da criana e a regra moral (p. 305). no devemos fazer com a educao moral como fazemos com as leis policiais, quando evitamos alguma atitude porque tememos a punio dela decorrente. No devemos transformar a moralidade em polcia interior do esprito. Evitar alguma coisa por temor ainda no significa cometer um ato tico (p. 306). S tem valor aquela virtude paga com a relao positiva com a atitude e a compreenso da sua verdadeira essncia. Deixar de fazer alguma coisa por medo de conseqncias nocivas to amoral quanto faz-la. Toda relao no livre com um objeto, todo medo e toda dependncia j significam a ausncia de sentimento moral. O tico sempre livre em termos psicolgicos (p. 307). O comportamento moral deve basear-se no em uma proibio externa mas em um cometimento interno, ou melhor, naquilo que deva levar o homem a um ato bom e bonito. O comportamento moral deve vir a ser leve e espontneo (pp. 315-6). O conceito de perfeio moral um conceito social e no biolgico. No congnito, mas adquirido. [...] Por isso bem mais correto falar no de anormalidade moral, mas de insuficincia de educao social ou abandono da criana (p. 310). e, neste sentido, a tarefa da educao consiste apenas em estabelecer a adaptao da criana e das suas reaes s condies do meio (p. 311). Um ato moralmente imperfeito antes de tudo um ato no social, e a educao moral antes de tudo uma educao social. Neste sentido a regra da pedagogia cientfica justamente o contrrio daquela que se aplica freqentemente aos infratores das leis na sociedade e no Estado. Ali, a medida natural a excluso do meio social. Aqui, ao contrrio, a regra uma insero mais estreita, o contato social (p.311). A regra que parte do grupo e endereada a todo o grupo, mantida pelo mecanismo efetivo de organizao e regulamentao da vida na escola, deve substituir o dueto pedaggico que predominava entre o mestre e o aluno no sistema autoritrio (p. 314). necessrio organizar a vida na escola de forma que seja proveitoso criana caminhar passo a passo com o grupo como proveitoso faz-lo na brincadeira; para que a discrepncia com o grupo lhe tire o sentido da vida como acontece com a excluso da brincadeira (pp. 321-2). A educao desconhece as atraes profundamente arraigadas pelo mal; essas prprias atraes podem ser direcionadas para o bem (p 322).

PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.

Quando empregamos a psicologia, preciso falar s crianas como elas falam entre si, seno a prova de avaliao moral se transforma numa prova de inteligncia ou de compreenso verbal (p.100). At os dez anos coexistem dois tipos de respostas. Segundo umas [objetivas], os resultados so avaliados em funo do resultado material e independentemente das intenes em jogo. Segundo outras [subjetivas], s importa a inteno. Acontece mesmo de uma s criana julgar ora de acordo com um tipo, ora de acordo com outro. [...] Mas, em linhas gerais, incontestvel que a responsabilidade objetiva diminui com a idade. [...] obtemos uma mdia de sete anos para a responsabilidade objetiva e de nove anos para a responsabilidade subjetiva (p. 103). Por outro lado, aqueles pais que procuram educar os filhos de acordo com uma moral da inteno, conseguem seu objetivo bastante depressa, como demonstram a observao corrente e alguns exemplos de responsabilidade subjetiva, que destacamos aos seis e sete anos (p. 110). Se a criana, ao contrrio, encontra com os irmos e irms ou com seus amigos de brinquedo uma sociedade que desenvolve sua necessidade de cooperao e de simpatia mtua, criar em si uma moral de um novo tipo, moral da reciprocidade e no da obedincia. Essa a verdadeira moral da inteno e da responsabilidade subjetiva (p. 113). O bem um produto da cooperao. Mas a relao de coao moral, que geradora do dever, s poderia conduzir por si prpria heteronomia. [...] Com efeito, h autonomia moral, quando a conscincia considera como necessrio um ideal, independente de qualquer presso exterior. [...] Inversamente, toda relao com outrem, na qual intervm o respeito unilateral, conduz heteronomia. A autonomia s aparece com a reciprocidade, quando o respeito mtuo bastante forte, para que o indivduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado (p. 155). A regra de justia uma espcie de condio imanente ou de lei de equilbrio das relaes sociais; assim, v-la-emos destacar-se quase em total autonomia, na medida em que cresce a solidariedade entre crianas (pp. 156-7). Enquanto no existirem regras, a vingana, mesmo desinteressada, s depender das simpatias e antipatias individuais, e permanecer, assim, arbitrria: a criana no experimentar o sentimento de punir um culpado e de defender um inocente, mas simplesmente de vencer um inimigo e de defender um amigo (p. 178). Em lugar de considerar as tendncias profundas da criana, que a levariam ao trabalho em comum no se opondo a emulao cooperao a escola condena o aluno ao trabalho isolado e s tira partido da emulao para dispor os indivduos uns contra os outros. Esse sistema de trabalho puramente individual, excelente se o objetivo da pedagogia dar notas escolares e preparar para os exames, s tem inconvenientes se se prope a formar espritos racionais e cidados (p. 217). so as relaes entre coetneos que constituem o meio mais propcio ao desenvolvimento da noo de justia distributiva e ao das formas evoludas da justia retributiva. A sano expiatria e as formas primitivas da justia retributiva, pelo contrrio, seriam oriundas das relaes de adultos, com crianas. [...] A sano adulta provoca no esprito da criana idias de expiao (p. 222). quando um menino retribui os golpes que recebeu etc., ele no procura castigar, mas simplesmente indicar uma exata reciprocidade (p. 223). embora afirmando, com muita sinceridade, que no se deve vingar (no sentido de vingana premeditada), nem retribuir o mal com o mal, as crianas sustentam cada vez mais, com a idade, que de estrita justia revidar os golpes recebidos (p. 227). Mas, para que haja real igualdade e autntica necessidade de reciprocidade, necessria uma regra coletiva, produto sui generis da vida em comum: preciso que, das aes e reaes dos indivduos uns sobre os outros, nasa a conscincia de um equilbrio necessrio, obrigando e limitando, ao mesmo tempo, o alter e o ego (p. 239).

Assim, a autoridade adulta, se bem que constituindo, talvez, um momento necessrio na evoluo moral da criana, no basta para construir o senso de justia. Este s se desenvolve na proporo dos progressos da cooperao e do respeito mtuo, de incio, cooperao entre crianas, depois cooperao entre crianas e adultos, na medida em que a criana caminha para a adolescncia e se considera, pelo menos em seu ntimo, como igual ao adulto (p. 239). A criana comea por praticar, sem mais, a reciprocidade, o que no to fcil como se poderia supor. Depois, uma vez que est acostumada a esta forma de equilbrio das aes, ocorre uma espcie de repercusso da forma sobre o contedo. No so mais somente os comportamentos recprocos considerados como justos, mas essencialmente os comportamentos suscetveis de reciprocidade indefinida. O preceito: No faas aos outros o que no queres que te faam sucede, assim, igualdade brutal. A criana coloca o perdo acima da vingana, no por fraqueza, mas porque com a vingana no terminaremos nunca (menino de dez anos) (p. 242). A moral do respeito mtuo, que a do bem (por oposio ao dever) e da autonomia, conduz, no campo da justia, ao desenvolvimento da igualdade, noo constitutiva da justia distributiva, e da reciprocidade. A solidariedade entre iguais aparece, uma vez mais, como a origem de um conjunto de noes morais complementares e coerentes, que caracterizam a mentalidade reacional (p. 243). a lgica uma moral do pensamento, como a moral, uma lgica da ao (p. 295). Esta [a formao da moral] supe a existncia de regras que ultrapassem o indivduo, e estas regras s poderiam elaborar-se no contato com outrem. As noes fundamentais da moral infantil dividem-se, deste modo, em noes impostas pelo adulto e em noes nascidas da colaborao das prprias crianas (p. 256).

PIAGET, Jean. Sobre a pedagogia: textos inditos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.

so as relaes que se constituem entre a criana e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levaro a tomar conscincia do dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa em que consiste a moral. No h, portanto, moral sem uma educao moral educao, em sentido amplo, sendo precisamente o que se sobrepe constituio psicofisiolgica inata do indivduo (p. 27). Admitimos juntamente com quase todos os estudiosos da moral que o respeito constitui o sentimento fundamental que possibilita a aquisio das noes morais (p. 27). Quer se apie sobre uma moral religiosa ou sobre uma moral laica, o procedimento o mesmo: para a criana, com efeito, pouco importa se as regras emanem de Deus, dos pais ou dos adultos em geral, se elas so recebidas de fora e impostas de uma vez por todas (p. 34). Para tocar o mago da alma infantil, um ensinamento oral deve vir depois e no antes da experincia vivida. Em conseqncia, por mais sedutoras que sejam as lies [de moral] s quais no referimos, indagamo-nos se seu alcance no seria decuplicado num meio escolar onde a prpria prtica do self-government ou dos trabalhos coletivos tenha suscitado concretamente no esprito da criana as mil e uma questes que do valor e significao a toda codificao da moral adulta (p. 39). Queiramos ou no, os mtodos orais repousam sempre sobre um fundo de respeito unilateral (p. 41). a lio de moral no deve ser proscrita. Porm ela s se desenvolver produtivamente por ocasio de uma vida social autntica no interior da prpria classe. [...] A educao moral ativa supe, conseqentemente, que a criana possa fazer experincias morais e que a escola constitua um meio prprio para tais experincias (p. 42). Para os participantes da escola ativa, a educao moral no constitui uma matria especial de ensino, mas um aspecto particular da totalidade do sistema (p. 43). para adquirir o sentido da disciplina, da solidariedade e da responsabilidade, a escola ativa se esfora em colocar a criana numa situao tal que experimente diretamente essas realidades espirituais e descubra por si mesma, pouco a pouco, suas leis constitutivas (p. 44). Elaborando, elas mesmas, as leis que regulamentaro a disciplina escolar, elegendo, elas mesmas, o governo que vir a se encarregar de tais leis, e constituindo o poder judicirio que ter por funo a represso dos delitos, as crianas adquiriro a possibilidade de aprender, pela experincia, o que a obedincia regra, a adeso ao grupo social e a responsabilidade individual (p. 45). As experincias mais instrutivas so aquelas que se constituram em condies excepcionais; nas quais, por fora das circunstncias, a criana pode, sem prejuzo para si, estar separada do adulto e fornecer, assim, a medida de sua capacidade de self-government (p. 46). Para fazer parte da Liga da Bondade [a primeira referncia a suas atividades foi apresentada em 1912 no Congresso de Educao Moral de Haia] a criana se compromete, simplesmente, a perguntar-se todas as manhs, o que poder fazer de bom durante o dia. noite, deve dar-se conta do resultado de seus esforos e lembrar-se do bem que tenha desejado fazer ao seu redor. Os resultados, quaisquer que sejam, tratem-se de vitrias ou fracassos, so escritos numa folha no assinada que a criana deposita numa caixa colocada na classe para esse fim. Essas anotaes annimas so lidas na classe durante a aula de moral (trecho da circular francesa). O sucesso desse mtodo to simples tem sido surpreendente e contrasta com a carncia de resultados positivos dos mtodos simplesmente verbais. De onde vem esse sucesso? Em primeiro lugar evidencia-se que toda a ateno est colocada sobre a prpria atividade da criana e no sobre o discurso. Os assuntos que servem de matria para a reflexo moral no so episdios histricos ou fictcios, que o professor prope arbitrariamente e que se mantm exteriores aos interesses espontneos do aluno: so os prprios atos da criana. Em segundo lugar, pelo fato de haver uma liga, uma mutualidade criada entre as crianas e um forte empenho conjunto assim, desencadeado. Seguramente continua havendo o risco de que o professor se imponha em

demasiado no decorrer da discusso e substitua o julgamento dos alunos pelo seu. Mas, se h respeito s prprias crianas, o pedagogo inteligente poder se omitir e deixar classe uma autonomia suficiente para a organizao das ligas e para a avaliao de seus membros. [...] Essa flexibilidade permite, ento, um livre progredir do self-government e da atividade da criana (p. 47). Quanto maior a eficcia das ordens, numa educao pela autoridade, tanto maior a submisso da criana s suas inclinaes, raiva, briga ou aos maus costumes. Quanto maior, por outro lado, a expanso de sua personalidade graas atividade coletiva de seus alunos, tanto maior sua capacidade de controle pessoal nos mesmos domnios (p. 50). certo que a disciplina e o senso de responsabilidade podem se desenvolver sem nenhuma punio expiatria. Tm sido feitas, a esse respeito, as mais precisas experincias: as relaes de cooperao bastam para provocar nas crianas um tal respeito regra que a simples censura e um sentimento de isolamento moral resultantes do ato cometido conduzem o faltoso disciplina comum (p. 52). Quando o self-government limita-se ao exerccio do poder judicirio, em oposio aos poderes legislativos e executivos, e, sobretudo, quando a autonomia da escola no acompanhada de uma total reestruturao na direo da escola ativa, evidente que a conscincia infantil, no que concerne sano, no se transforma (p. 53). o julgamento moral das crianas depende do conjunto de relaes interindividuais nas quais elas se encontram engajadas (p. 53). Por um lado, tanto a recompensa como a punio so incontestavelmente a marca da heteronomia moral: quando a regra exterior ao indivduo, que, para conquistar sua sensibilidade, torna-se necessrio um smbolo de aprovao. O esforo autnomo rejeita tais procedimentos. Por outro lado, e sobretudo, a recompensa o complemento da competio entre os indivduos que nossa educao moral clssica tem usado como recurso da pedagogia (p. 54). O que mais falta pedagogia so as pesquisas de controle. Sabemos algo a cerca do que se faz nas diversas escolas da Europa, mas no sabemos quase nada dos resultados de nossos mtodos dos mais clssicos aos mais recentes no esprito da prpria criana (p. 58). na medida em que a moralidade adquirida de fora, ela permanece heternoma e produz uma espcie de legalismo ou de realismo moral, no qual os atos no so avaliados em funo das intenes, mas de sua concordncia externa com a regra (p. 117). na medida em que, no terreno do trabalho escolar, h lugar para a verdadeira atividade da criana, ou seja, para a livre pesquisa conjunta, essa espcie de self-government intelectual constitudo pela educao ativa da razo favorece evidentemente o sucesso do self-government moral que lhe paralelo (p. 122). o self-government dos estudantes continua sendo uma preparao para a vida do cidado, tanto melhor quanto mais o exerccio concreto e a experincia mesma da vida cvica substitua a aula terica e verbal (p. 128). bem mais fcil, com efeito, falar durante aulas inteiras sobre um assunto terico e artificial do que fazer penetrar no prprio esprito do ensino uma nica idia elementar, quando essa idia vincula-se a uma atitude profunda e essencial do esprito (p. 135). existem dois princpios fundamentais e correlacionados dos quais toda educao inspirada pela psicologia no poderia se afastar: 1) que as nicas verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral essencialmente autnomo e no poderia ser prescrito (p.166).

JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

a importncia universal dos Gregos como educadores deriva da sua nova concepo do lugar do indivduo na sociedade (p. 9). o incio da histria grega surge como princpio de uma valorao nova do Homem, a qual no se afasta muito das idias difundidas pelo Cristianismo sobre o valor infinito de cada alma humana nem do ideal de autonomia espiritual que desde o Renascimento se reclamou para cada indivduo (p. 10). O princpio espiritual dos Gregos no o individualismo, mas o humanismo (p. 14). A superior fora do esprito grego depende do seu profundo enraizamento na vida comunitria, e os ideais que se manifestam nas suas obras surgiram do esprito criador de homens profundamente informados pela vida superindividual da comunidade. O Homem que se revela nas obras dos grandes gregos o homem poltico (p. 16). O fato de os homens mais importantes da Grcia se considerarem sempre a servio da comunidade ndice da ntima conexo que com ela tem a vida espiritual criadora (p. 17).

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrio educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2006.

todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie humana (p.55). Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria tomada de conhecimento, por conseguinte, de conscincia, da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra... (p. 61). Concebido unicamente de modo tcnico-econmico, o desenvolvimento chega a um ponto insustentvel, inclusive o chamado desenvolvimento sustentvel. necessria uma noo mais rica e complexa do desenvolvimento, que seja no somente material, mas tambm intelectual, afetiva, moral... (pp. 69-70). Civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espcie humana em verdadeira humanidade torna-se o objetivo fundamental e global de toda educao que aspira no apenas ao progresso, mas sobrevida da humanidade. A conscincia de nossa humanidade nesta era planetria deveria conduzir-nos solidariedade e comiserao recproca, de indivduo para indivduo, de todos para todos. A educao do futuro dever ensinar a tica da compreenso planetria (p. 78). a misso propriamente espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (p. 93). A prtica mental do auto-exame permanente necessria, j que a compreenso de nossas fraquezas ou faltas a via para a compreenso das do outro. Se descobrirmos que somos todos seres falveis, frgeis, insuficientes, carentes, ento podemos descobrir que todos necessitamos de mtua compreenso (p. 100). A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a regenerao do civismo supe a regenerao da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-tica (p. 112). a Humanidade , daqui em diante, sobretudo, uma noo tica: o que deve ser realizado por todos e em cada um (p. 114).

PUIG, Josep Maria. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998.

a reflexo moral uma tarefa pessoal e social que tem como finalidade permitir que cada um, com seu modo de ser e de viver, faa parte de sua coletividade. A educao moral associa-se tarefa de ensinar a cada um dos sujeitos e aos diferentes grupos humanos a viver no seio de uma comunidade (p. 27). No entendemos, pois, a moralidade unicamente como a busca de uma vida feliz nem unicamente como a organizao de uma sociedade justa, mas como a perseguio simultnea dos dois objetivos (p. 28). Cada vez mais os educandos se encontram diante de mltiplas alternativas e modos de vida, sem que tenham critrios para valor-los, question-los e julg-los (p. 42). As relaes interpessoais so, em ltima instncia, o principal fator na elaborao dos critrios de juzo moral (p. 49). Sem a formao de hbitos e a configurao do carter no h personalidade moral, bem como se tais hbitos no so virtuosos, isto , se no visam o bem e a felicidade que cada homem procura e que cada coletividade necessita para reproduzir suas tradies valiosas (p. 62). Agir virtuosamente no agir contra a inclinao, mas sim conforme uma inclinao formada pelo cultivo das virtudes. Isto , de acordo com a inclinao formada a partir de hbitos que a vontade vem configurando. Apenas nesse sentido pode-se entender a educao moral como educao da liberdade (p. 65). No se trata de garantir comportamentos bons porm isolados, mas de conseguir que o educando aja corretamente e de forma automtica. [...] Se os educandos so expostos a exerccios constantes de condutas virtuosas, estaro propiciando a eles uma maneira de fazer correta e boa (p. 67). entendemos a conscincia moral como a faculdade de julgar a retido de juzos ou aes morais. Ela age como um juiz interior, que julga refletidamente e d consentimento ntimo conduta humana (p. 80). O conhecimento [...] de ns mesmos e da realidade em que nos encontramos uma condio imprescindvel para fixarmos objetivos precisos ou linhas de ao mais gerais (p. 115). A incapacidade para apreciar a dor alheia e tematizar moralmente um fato antes de tudo uma limitao emocional: uma falta de, pelo menos, simpatia e compaixo. [...] Dificilmente encontraremos um juzo moral bem formado sem um desenvolvimento paralelo das capacidades empticas (p.119). S se atinge a formao moral encarando os conflitos que a realidade apresenta; ou seja, enfrentando situaes sociomorais problemticas. Ningum inicia uma mudana pessoal sem se sentir pressionado por um conflito sociomoral, ou sem pressionar a si mesmo problematizando a realidade ou sua relao com ela (p. 161). A obteno de maior coerncia entre o juzo e a ao moral, a aquisio de hbitos morais desejados e a construo voluntria do prprio carter moral dependem das competncias presentes nos processos de auto-regulao (p. 184). o certo que o uso dos procedimentos morais inseparvel da relao social. Tambm certo que, s vezes, a coletividade pode operar como uma fora contrria ao uso correto dos instrumentos da conscincia (p. 192). o uso dos instrumentos morais permite sua progressiva construo e os faz cada vez melhores; tornam-se mais desenvolvidos na medida em que so usados com freqncia em situaes de conflito (p. 194). Os modelos so apresentados em contos, na literatura, nos filmes, na arte, nas biografias ou nos personagens pblicos representativos. Mostram, de mltiplas formas, princpios e valores morais [...] e convidam a transferir algum dos seus traos identidade moral do receptor (p. 203). a qualidade moral de sujeitos e coletividades depende da qualidade moral de seus guias de valor. Da a importncia em reconhecer que os guias podem evoluir, que na sua evoluo participam de maneira consciente os seres humanos e, enfim, que tal participao pode ser impulsionada pela fora de vontade e por critrios de valor assumidos responsavelmente (p. 208).

Os educadores devero trabalhar com guias de valor, mas devero fazer um enorme projeto formativo que saiba selecion-los, que saiba afirm-los sem violentar a conscincia dos educandos e que saiba trabalhar com eles com vistas construo autnoma da personalidade moral (p. 209). s vezes, as tarefas [educativas] se limitam a exerccios intelectuais, como no caso muito claro da discusso de dilemas. Esses exerccios apresentam justamente uma controvrsia de valor que o sujeito deve resolver decidindo o que deveria fazer o protagonista e por qu. De forma totalmente descontextualizada, sua soluo sugerida mediante uma proposta condutual o que fazer e uma justificativa reflexiva por que faz-lo. De qualquer maneira, um exerccio que acaba sendo de maior utilidade para formar capacidades reflexivas do que comportamentos (p. 219). Quando em uma assemblia escolar se debatem questes que afetam a relao entre colegas de classe, com freqncia se apresentam problemas de carter sociomoral totalmente contextualizados. Nessas situaes, a tarefa escolar que propem as assemblias vai exigir um tipo de ao sociomoral real e complexa. Vai exigir o trabalho entrelaado dos mbitos do dilogo e da ao: se falar e se atuar. A ao sociomoral provavelmente ter, neste caso, efeitos mais equilibrados quanto formao das capacidades comportamentais e reflexivas (p. 220). Por ao moral nos referimos, em primeiro lugar, a um conceito que funde ao e a fala, o que deveria nos dissuadir de estudar o desenvolvimento moral apenas vendo o que fazem e dizem os indivduos. A formao moral depende do trabalho simultneo do comportamento, do juzo e do intercmbio dialgico (p. 221). Aguado ou no por experincias problemticas, produz-se um constante dilogo interno no qual cada sujeito interage com todas as vozes sociais que introjetou e, por fim, com todos os pontos de vista implicados nas situaes de controvrsia moral consideradas (p. 222). a ao sociomoral se baseia em recursos tais como os procedimentos da conscincia e os guias culturais de valor. [...] Os guias de valor exercem como verdadeiras pr-programaes que conduzem a ao sociomoral (p. 223). A educao moral como desenvolvimento seria o crescimento progressivo ou amadurecimento de uma capacidade moral que, de certo modo, todo indivduo possui desde seu nascimento, mas que deve ir melhorando paulatinamente. [...] Porm, como ocorre com a aprendizagem da lngua, seu domnio no se consegue por transmisso, nem por clarificao, nem por modelagem, e necessita um intenso exerccio ou uso por parte do aprendiz (p. 227). Como todo saber prtico, a moral no pode ser ensinada sem a participao plena e ativa de quem aprende. Alm disso, no caso concreto dos saberes morais, faz-se necessrio salvaguardar a liberdade e a autonomia do aprendiz, ainda que tambm seja imprescindvel transmitir-lhe aqueles contedos e significados que a coletividade considera fundamentais para sua sobrevivncia e dignidade (p. 230). A interveno educativa a partir de uma perspectiva que entende a educao moral como construo da personalidade deve ter presente a vida para torn-la referente da educao moral sistemtica; deve contemplar e estudar com maior rigor as situaes de prticum moral e deve introduzir decididamente a educao moral na escola. Esses so alguns dos desafios que, como educadores, temos frente (p. 244).

PUIG, Josep Maria. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.

a educao moral implica a deciso consciente de mudar o curso dos acontecimentos; implica a construo voluntria da prpria histria pessoal e coletiva (p. 18). o contedo e a definio de valores devem ser o resultado de um processo valorativo totalmente pessoal. [...] Portanto, os exerccios de clarificao de valores devem tentar, acima de qualquer outra finalidade, ajudar os alunos a conhecer o que cada um deles valoriza (p. 36). No obstante, a tomada de conscincia de um conjunto de valores pessoais no supe, de modo algum, que tais valores permaneam fixos e imveis na mente dos indivduos que os fizeram seus (pp. 37-8). De certa forma, o educador atua de modo socrtico: semeando a dvida nos alunos e ajudando-os a concluir um processo de auto-reflexo que lhes devolva certas seguranas valorativas (p. 40). a discusso de dilemas morais pretende criar conflitos ou incertezas em cada sujeito ou entre eles, assim como os ajudar a restabelecer o equilbrio em um nvel superior de juzo moral (54). No se trata, pois, de apresentar uma alternativa reprovvel e outra claramente aceitvel. Trata-se mais de apresentar alternativas que por algum motivo so dignas de ser defendidas pelo protagonista (p. 55). a leitura e o trabalho a partir de notcias jornalsticas podem ser um elemento importante para desenvolver uma melhor compreenso da realidade (p. 104). A fantasia permite transmitir de modo claro e simples, ao mesmo tempo de maneira muito estimulante, pares de valores que podem chegar a converter-se em coordenadas morais dos jovens (p. 111). com demasiada freqncia, os alunos e alunas que tinham passado por cursos meramente informativos sobre situaes de injustia ou misria, acabavam por olhar com alvio a sua prpria situao, no se preocupando com mais nada. Constantemente se alegravam de ser diferentes e se fomentavam neles certos sentimentos de superioridade, que muitas vezes os conduzia a culpar as vtimas pelos contratempos que sofriam. Ficou evidente que a informao nem sempre supe uma mudana de atitudes nem um desenvolvimento da sensibilidade emptica (p. 118). A mera sensao emocional pode ser muito forte, mas tende a diluir-se quando no est acompanhada de um processo de valorao moral. Ainda, a mera informao ou, inclusive, o juzo moral sobre uma determinada realidade tendem a ficar como idias cristalizadas, que acabam por ser esquecidas quando os sentimentos no oferecem motivao e algo de paixo por tais idias (p. 119). [a auto-regulao] Pretende conseguir que, de modo concreto e pontual, seja feito o que se considera correto fazer, ainda que implique dificuldade (p. 126). Pensamos que sobre estas questes o adulto deve renunciar a explicitar sua opinio, facilitando a discusso no grupo e ajudando cada um de seus alunos a tomar uma posio pessoal ante o tema (pp. 188-9). [o educador] no conduz o educando pelo caminho que ele considera correto, nem soluciona o problema. Sua funo consiste em ajud-los a encontrar uma soluo adequada e satisfatria para seu conflito (p. 198). h aspectos relacionados com maturidade pessoal que devem ser considerados na hora de assumir o papel de educador. O primeiro deles refere-se capacidade de participar no processo de evoluo e de mudana do educando sem ter a tentao de modelar tal mudana segundo a prpria imagem (p. 198).

ARAJO, Ulisses F.; PUIG, Josep Maria. Educao e valores. So Paulo: Summus, 2007.

valor aquilo de que gostamos, que valorizamos e, por isso, pertencente dimenso afetiva constituinte do psiquismo humano. [...] os valores so construdos nas interaes cotidianas (p. 20). adquirir um valor ter aprendido os comportamentos que ele pressupe e ter considerado, at aceitar como prprias as razes e motivos que do aval quele valor (p. 111). ou seja, uma idia ou uma pessoa tornar-se-o um valor para o sujeito se ele projetar sobre ela sentimentos positivos (p. 21). medida que nossos valores vo sendo construdos, eles se organizam em um sistema. Nesse sistema de valores que cada sujeito constri (e que no fundo constitui a base de representaes de si), alguns deles se posicionam de forma mais central em nossa identidade e outros, de forma mais perifrica. O que determina esse posicionamento a intensidade da carga afetiva vinculada a determinado valor (ou contravalor) construdo (p. 24). a escola pode buscar estratgias que aumentem a probabilidade de que determinados valores ticos sejam alvo de projees afetivas positivas de seus alunos e possam se constituir como valores para eles (p. 34). a escola preocupada com a educao em valores precisa assumir uma nova forma de organizao curricular, das relaes em seu interior e com a comunidade de seu entorno (p. 35). o papel da escola buscar estratgias que aumentem a probabilidade de que determinados valores ticos sejam alvo de projees afetivas positivas de seus alunos (p. 61). Para atingir tal objetivo, a escola deve promover atividades sistemticas que levem cada estudante e o coletivo da classe a tomar conscincia dos prprios sentimentos, emoes e valores (p. 155). Assim, o universo educacional em que os sujeitos vivem deve estar permeado por possibilidades de convivncia cotidiana com valores ticos e instrumentos que facilitem relaes interpessoais pautadas em valores vinculados democracia, cidadania e aos valores humanos. Com isso, fugimos de um modelo de educao em valores baseado exclusivamente em aulas de religio, moral ou tica e compreendemos que a construo de valores morais se d a todo instante, dentro e fora da escola (p. 35). A criao desse ambiente pode se dar por trs tipos de ao independentes mas complementares: a) a insero transversal e interdisciplinar de contedos de natureza tica no currculo das escolas; b) a introduo de sistemticas que visem melhoria e democratizao das relaes interpessoais no dia-a-dia das escolas; c) uma articulao dessas aes com a famlia e com a comunidade onde vive a criana, de forma que tais preocupaes no fiquem limitadas a espaos, tempos e relaes escolares (p. 61). as temticas que objetivam a educao em valores, que tentam responder aos problemas sociais e conectar a escola com a vida das pessoas, transformam-se no eixo vertebrador do sistema educativo, em torno do qual sero trabalhados os contedos curriculares tradicionais (p. 38). -----------------Aprender a conviver edificar a tica da alteridade, uma tica relacional preocupada em criar vnculos entre as pessoas: uma alter-tica (p. 70). A capacidade de experimentar em si mesmo os sentimentos do outro, distinguindo-os dos prprios, e conhecer as razes e os valores alheios sem confundir-se com eles um dos ncleos bsicos da aprendizagem da convivncia (p. 71).

ARAJO, Ulisses F. Temas transversais e a estratgia de projetos. So Paulo: Moderna, 2003.

As crianas e os adolescentes vo escola para aprender as Cincias, a Lngua, a Matemtica, a Histria, a Fsica, a Geografia, as Artes etc., e seus professores dizem que esto formando o cidado!!! (p. 31). o objetivo da formao tica e moral das futuras geraes, apesar de estar presente nos textos das propostas curriculares ou nos projetos poltico-pedaggicos das escolas, historicamente acabou sendo deslocado do espao pblico e delegado s famlias e s igrejas (p.32). as temticas que objetivam a educao em valores, que tentam responder aos problemas sociais e conectar a escola com a vida das pessoas, viram o eixo vertebrador do sistema educativo em torno do qual sero trabalhados os contedos curriculares tradicionais. [...] O eixo de educao tica para a cidadania passa a ser a principal finalidade da educao (p. 58).

SUNG, Jung Mo. Educar para reencantar a vida. Petrpolis: Vozes, 2006.

Quando a educao perde a capacidade de desenvolver nos educandos uma nova maneira de ser e de estar no mundo, um novo jeito de pensar a partir da vida cotidiana e da prtica (Paulo Freire), ela se burocratiza e se torna sem sentido. Sem sentido porque no abre novas possibilidades, novos sentidos (direo e significado) para a vida que est a nossa frente (p. 44). Um dos discursos mais comuns para incentivar ou obrigar crianas e jovens pobres a levarem a srio o estudo : se no estudar, no vai conseguir bom emprego no vai poder comprar as coisas que voc deseja comprar! [...] Assim, ir escola e estudar s tem sentido e valor na medida em que serve como meio para realizar os desejos de consumo. O aprender a conhecer no teria valor em si e no seria um fator importante na humanizao independente do padro de consumo (p. 84). O encantamento das mercadorias e a f no mercado acabaram por desencantar todo o resto, e fizeram da vida, da natureza e da educao meras variveis do clculo econmico. Sem encontrar um novo sentido para a vida e sem reencantar o ato de viver e de educar no poderemos superar a crise que se abate no somente sobre a educao, mas tambm sobre as nossas sociedades e o meio ambiente (p. 99). A educao perdeu a sua aura, o seu valor em si, e passou a ser vista como mero instrumento de acesso ao mercado de trabalho e, com isso, o ser educador deixou de ser visto como uma vocao conotao fortemente ligada ao sentido existencial e passou a ser considerado somente como uma simples profisso (p. 103).

MARQUES, Ramiro. Ensinar valores: teorias e modelos. Porto: Porto Editora, 1998.

Uma das razes que explicam este falhano das escolas situadas em zonas demarcadas pela pobreza reside no facto de os clssicos ocuparem cada vez menos espao no currculo e, sobretudo, no processo de ensino e aprendizagem dessas escolas e, portanto, os seus alunos estarem a ser crescentemente privados do contacto com a leitura e a discusso das grandes obras e dos grandes autores que, ao longo dos sculos, estimularam a imaginao e o conhecimento moral e ajudaram a moldar o carcter de geraes sucessivas (p. 8). Mas a escola est tambm a falhar na educao moral e cvica dos alunos. No proporciona momentos para o desenvolvimento da linguagem e da imaginao moral e os professores deixaram-se enredar nas malhas do relativismo tico radical, manifestando-se indisponveis para se apresentarem como modelos e como exemplos, deixando de desempenhar o seu papel de mentores intelectuais (p. 9). Para alm da leitura, da escrita e do clculo, temos de acentuar a aprendizagem do como pensar, do como resolver problemas, do como lidar com a mudana, do como cuidar dos outros, do como estabelecer ligaes duradouras e responsveis com os outros e do como nos podemos preocupar com os outros. [...] estamos perante um regresso s preocupaes da educao clssica, uma eterna e sempre inacabada procura de mais justia e mais bondade, preocupaes essas que atravessam as obras dos grandes filsofos, de Scrates a Plato, de Aristteles a Santo Agostinho e de Kant a Kirkegaard (p. 14). Os procedimentos so: ensinar atravs do exemplo; ensinar atravs do envolvimento dos alunos em conversas e debates sobre os valores bsicos; ensinar atravs do envolvimento dos alunos em actividades prticas que exijam a aplicao dos valores bsicos; ensinar atravs da fixao de padres e expectativas elevadas e; ensinar recorrendo ao clima moral da escola (p. 16). est suficientemente provado que o desenvolvimento moral e a educao cvica dependem sobretudo do clima moral da escola, e este no depende da criao de uma disciplina especfica sobre educao moral ou cvica, embora a criao de um programa especfico sobre tica ou sobre educao pessoal e social possa ser um instrumento favorvel (p. 18). uma escola democrtica exige que o processo de criao do cdigo de conduta seja participado e negociado entre todos os intervenientes da comunidade educativa (p. 19). Algumas correntes ps-modernistas recusam a utilizao de critrios morais para ordenar e hierarquizar as nossas escolhas morais e as nossas prticas culturais, legitimando todas as escolhas e prticas com o apelo ao contextual. Neste sentido, a procura da verdade seria uma misso impossvel e intil, dado que cada um ter a sua verso da verdade e cada verso ter igual valor e legitimidade (p. 20). na ausncia de uma cultura cvica na escola, completamente impossvel qualquer esforo de educao cvica, por mais disciplinas e espaos interdisciplinares que se criem, pela simples razo de que o clima moral da escola o principal factor de promoo do desenvolvimento moral (p. 21). A defesa, pela escola, dos princpios ticos universais obriga a que se trace uma linha de demarcao entre o certo e o errado, o bem e o mal, pelo menos em todos os aspectos que digam respeito defesa da dignidade humana e da igualdade entre as pessoas. Contudo, a linha de demarcao entre o bem e o mal tem que ser traada com o mximo cuidado de cuidado para no interferir em questes relacionadas com a preferncia sexual, casamento, unio de facto, divrcio e outras matrias que fazem parte da vida privada de cada um (p. 22). A aprendizagem do bem faz-se, nas escolas preocupadas com a educao cvica, atravs do contacto com as grandes obras literrias e filosficas que constituem os fundamentos do currculo. A prtica da virtude , nessas escolas, uma preocupao que atravessa todo o dia-a-dia escolar, todos os espaos e no s a sala de aula e todas as matrias, as curriculares e as extra-curriculares (p. 23).

LA TAILLE, Yves de; MENIN, Maria Suzana De Stefano (Orgs.). Crise de valores ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed, 2009. TOGNETTA, Luciene Regina Paulino; VINHA, Telma Pileggi. Valores em crise: o que nos causa indigno? [...] a maioria dos valores que nossos jovens apresentaram nas respostas indica contedos de natureza moral estereotipada [...] como algo que se acostumaram a ouvir. Refletem, assim, de forma heternoma, os valores presentes na sociedade em que vivem. Tambm demonstram indignao quando a injustia ou a agresso ocorre com algum com quem se relacionam, como a famlia ou com amigos, ou seja, restringindo-se ao mbito privado, ainda no generalizando esses valores morais a qualquer ser humano (p. 25). [...] somente possvel atribuir um valor, devidamente apropriado quilo que conhecemos. De fato, s nos valorizamos quando nos autoconhecemos: quando possvel refletir sobre as nossas aes, quando somos convidados a pensar sobre nossos problemas, a buscar solues para diferentes problemas da vida e mesmo das matrias curriculares (que por sua vez, deveriam ser adequadas prpria vida!), quando nos permitido manifestar o que sentimos diante de uma situao de incmodo, ter nossas ideias e sentimentos considerados... (p. 37). [...] essencial que haja reflexo sobre os valores, considerando que a moral um objeto do conhecimento que se aprende racionalmente. Contudo, raramente a educao apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexo. Portanto, considerando que a transmisso direta de conhecimentos pouco eficaz para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na personalidade, para a vivncia democrtica e cooperativa e para resolver problemas que requerem principalmente habilidades cognitivas, interpessoais e afetivas, faz-se necessrio oferecer nas instituies educativas oportunidades frequentes para a realizao de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da educao moral. Procedimentos esses que favoream a apropriao racional das normas e dos valores, o autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e a expresso dos sentimentos, a aprendizagem de formas mais justas e mais eficazes de resolver conflitos e, consequentemente, o desenvolvimento da autonomia (p. 39). [...] uma educao pautada na submisso autoridade e na obedincia acrtica s regras sem a compreenso das necessidades ou dos princpios que as embasam principalmente por conformismo e pelo temor de situaes constrangedoras ou de punies, poder modificar aes (externamente), mas dificilmente contribuir para situar os valores em um lugar central no sistema de representaes de si da criana e do jovem, o que acarretaria atitudes coerentes com esses valores independentemente das presses do meio (p. 40). [...] mesmo com tamanhas dificuldades que a escola enfrenta para contribuir com a formao de personalidades ticas, ela ainda o espao por excelncia das relaes e, portanto, da possibilidade de relaes ticas (p. 42). LA TAILLE, Yves de. As virtudes segundo os jovens. preciso compreender que a tolerncia no , em nenhum caso, a consequncia natural do relativismo moral, como frequentemente se diz. A tolerncia tem como fundamento uma convico moral muito determinada para a qual se exige a universalidade. Ao contrrio, o relativista moral pode se perguntar: por que deveria eu ser tolerante? Minha moral me permite a violncia e a intolerncia (1994, p. 23) (p. 54). DAUREA-TARDELI, Denise. Adolescncia, personalidade e projeto de vida solidrio. [...] ensinar a fazer escolhas no caminho da paz e da democracia o desafio para toda a sociedade e no somente para a escola. O desenvolvimento da capacidade de selecionar e fazer escolhas supe uma pedagogia muito diferente da vigente em nossos sistemas escolares, qual seja [sic], o trabalho em equipe, o desenvolvimento da capacidade de escutar e, principalmente, a solidariedade ativa entre todos os membros de um determinado grupo (p. 78). O desenvolvimento integral dos homens e dos povos fruto no somente da justia, mas tambm da solidariedade. A justia e a solidariedade so valores complementares. A justia necessita do complemento da solidariedade, seja qual for o nvel de desenvolvimento ou realizao que se tenha alcanado, e isso porque a justia, apesar de sua importncia, sempre imperfeita (Camps, 1990) (p. 79). A sociedade no s precisa de reformas estruturais, como tambm de uma reforma das pessoas de tal modo que v formando-se um grande movimento cultural, passando de uma cultura do ter para uma cultura do ser, de uma tica do interesse a uma tica da gratuidade e generosidade (p. 81).

[...] qual ser a tarefa da escola no que se refere formao de valores morais? [...] seria estabelecer de maneira clara um quadro de valores e de estratgias para estimular, fortalecer e apropriar aos alunos a seleo de qualidades e atitudes morais prprias das esferas privada e pblica para que, assim, no futuro, possam ser sujeitos integrantes da sociedade civil, conscientes de seus deveres e de suas responsabilidades tanto para delegar e exercer o controle na realizao dos interesses individuais e coletivos quanto para respeitar e vigiar o cumprimento do pacto estabelecido por todos (p. 86). A educao em valores no se obtm por prescrio. Ao contrrio, tem que propiciar ao sujeito processos de autodescobrimento, hbitos de reflexo e disponibilidade para a discusso e para o dilogo, de forma que cada um possa, sua maneira, assimilar os valores fundamentais (p. 86). Toda neutralidade moral falsa. A fonte principal da educao em valores a oportunidade de vivenciar espaos de inter-relao, e o mais importante: a oportunidade de encontrar ambiente necessrio de respeito e de estimulao que favorea o permanente processo individual de experincia [...] (p. 86). CAMINO, Cleonice; PAZ, Mrcia; LUNA, Vernica. Valores morais no mbito escolar: uma reviso dos valores apresentado [sic] nos livros didticos e por professores, de 1970 a 2006. Em primeiro lugar, pode-se constatar que, alm da falta de embasamento dos educadores, a escola encontra-se desvinculada de prticas sociopolticas de defesa dos direitos humanos. Em segundo lugar, o ensino enfatiza excessivamente o individualismo, em vez da responsabilidade para com o outro, isto , prioriza a moral privada, em detrimento da moral pblica. Finalmente, deve-se considerar, como afirma Inglehart (1991), que em situao de crise econmica, as pessoas buscam valores bsicos relacionados sobrevivncia (p. 149). TREVISOL, Maria Teresa Ceron. Tecendo os sentidos atribudos por professores do ensino fundamental ao mdio profissionalizante sobre a construo de valores na escola. As escolas possuem compromisso com uma educao que estimule a autonomia dos alunos; que os oriente para o respeito a si mesmo e aos demais, para a solidariedade, para o comprometimento com os mais frgeis, que os prepare para respeitar a natureza, ser sensveis ao multiculturalismo, para fazer o que estiver a seu alcance com a inteno de trabalhar pela paz e pela igualdade entre os povos e as pessoas (p. 162). Segundo Gadotti (2006, p. 55), [...] educar para um outro mundo possvel fazer da educao, tanto formal quanto no-formal, um espao de formao crtica, e no apenas de formao de mo de obra para o mercado; inventar novos espaos de formao alternativos ao sistema formal de educao; educar para mudar radicalmente nossa maneira de reproduzir nossa experincia no planeta (p. 168). Para Zabalza (2000, p. 21), nenhum estilo de educao tem sentido se no estiver comprometido com valores. Segundo o autor, [...] Ir escola no deve significar apenas que se aprendem coisas para esquec-las em pouco tempo. Ir escola deve significar ter oportunidades para formar-se, para desenvolver-se como pessoa, para ir crescendo em todas as dimenses humanas (no apenas no conhecimento, mas tambm nas atitudes e no afeto, na imaginao, no respeito aos demais, na curiosidade, no apreo por si mesmo e pelo que nos rodeia, na capacidade para assumir compromissos, etc (p. 173). [...] valores impostos por uma autoridade so aceitos por temor, enquanto perdurar o controle dessa autoridade, e deixam de ser assumidos como valores no momento em que a fora do controle enfraquecida (Menin, 2002, p. 95) (p. 189). MARTINS, Raul Arago; SILVA, Izabella Alvarenga. Valores morais do ponto de vista de professores do ensino fundamental e mdio. Se quisermos educar para a autonomia (a adoo consciente e consentida de valores) no possvel obt-la por coao, ou seja, se quisermos formar alunos como pessoas capazes de refletir sobre os valores existentes, capazes de fazer opes por valores que tornam a vida social mais justa e feliz para a maioria das pessoas, capazes de serem crticos em relao aos contra-valores, ento preciso que a escola crie situaes em que essas escolhas, reflexes e crticas sejam solicitadas e possveis de serem realizadas (Menin, 2002, p. 97) (p. 190). [...] a educao moral na escola deve se dar por meio de vivncias, de prticas, de exemplos, sendo estes no-gratuitos, ao contrrio, devem ser discutidos, refletidos e problematizados, de modo que crianas e adolescentes no tomem a

tica e a moral como algo normativo e repressivo, mas sim como algo que est presente no cotidiano de todos e que necessita ser pensado e discutido (p. 196).