INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PEPITO TEY

EL DIAGNSTICO PEDAGGICO EN EL PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN EN CONDICIONES DE UNIVERSALIZACIN

TESIS EN OPCIN AL GRADO CIENTFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGGICAS

AUTOR: M Sc VICTOR MANUEL CORTINA BOVER PROFESOR AUXILIAR TUTOR: Dr C ROGELIO DIAZ CASTILLO PROFESOR TITULAR

LAS TUNAS 2005

AGRADECIMIENTOS:

A todos mis compaeros que confiaron y tendieron su mano, para con su estmulo crecerme ante las adversidades.

A Rogelio persistente.

Daz

Castillo

amigo

orientador

A toda mi familia.

II

DEDICATORIA:

A mi madre. A mi padre que ya no est. Ambos son ejemplo de constancia revolucionaria.

A mis hijos y esposa que me acompaan y que desde su tiempo, comparten mis ideales.

A mi familia cercana que me apoya por encima de todo.

III

SNTESIS La armonizacin de las influencias formativas adquiere mayor relevancia, al considerar que el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin es un proceso multilateral. El problema cientfico plantea contribuir a solucionar las insuficiencias que se presentan en la armonizacin del sistema de influencias en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. El investigador se propuso desarrollar un modelo terico para lograr la armonizacin de las influencias formativas El cumplimiento de las tareas cientficas, permiti elaborar este modelo, el que constituye un aporte terico, por cuanto sustenta al diagnstico pedaggico como componente dinamizador que contribuye a la coherencia pedaggica del proceso y, presentar como aporte prctico, una estrategia para desarrollar la armonizacin de las acciones formativas. Esta estrategia est sustentada en un modelo que tiene en la coherencia pedaggica la solucin a la contradiccin fundamental que se expresa en la relacin entre el carcter multilateral del proceso formativo y el modo de actuacin del profesional como una unidad, cuyo dinamizador es el diagnstico pedaggico contextual integrador. Se presenta una reconceptualizacin del diagnstico pedaggico, a partir de considerar su estructura formada por otros procesos que se relacionan segn un enfoque de sistema. En la tesis se ofrecen ejemplificaciones y anlisis de resultados de diferentes instrumentos que convergen en que el modelo y la estrategia son pertinentes y de factible aplicacin en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin.

IV

NDICE INTRODUCCIN CAPTULO 1: El PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN, EL DIAGNSTICO 6 1

PEDAGGICO Y LA ARMONIZACIN DEL SISTEMA DE INFLUENCIAS EDUCATIVAS. ASPECTOS TERICOS 1.1.Anlisis histrico del proceso formativo del profesional de la educacin en la etapa 19722004 1.2.El proceso formativo del docente en formacin, categoras y le yes que lo sustentan 1.3.El diagnstico pedaggico. Elementos tericos para su implementacin en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin 1.4.El estado actual del proceso formativo del docente en formacin en condiciones de 39 28 19 6

universalizacin CONCLUSIONES DEL PRIMER CAPTULO CAPTULO 2: LA ARMONIZACIN DEL SISTEMA DE 46 45

INFLUENCIAS EN EL PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN EN CONDICIONES DE UNIVERSALIZACIN 2.1.La estructura del diagnstico pedaggico segn el enfoque de sistema 2.2. El proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin. Necesidad de la coherencia pedaggica

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2.3. Estrategia pedaggica para la armonizacin de las influencias en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin CONCLUSIONES DEL SEGUNDO CAPTULO CAPTULO 3: VALORACIN DE LA PERTINENCIA DEL MODELO PEDAGGICO Y DE LA 88 87 72

ESTRATEGIA PROPUESTA 3.1.Desde la experiencia en la prctica pedaggica del autor. 3.2.La corroboracin del modelo y la estrategia mediante el criterio de expertos y un ejemplo de su aplicacin CONCLUSIONES DEL TERCER CAPTULO CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BIBLIOGRAFA ANEXOS 113 114 116 88 99

VI

INTRODUCCIN Las universidades pedaggicas en Cuba enfrentan importantes retos que implican la optimizacin de la capacidad creadora, para formar un profesional capaz de erigirse en su principal crtico, dispuesto a reactualizar sus conocimientos a partir de su esfuerzo propio, que integre con eficiencia su saber y saber hacer, para alcanzar el xito ante los problemas de la profesin. La formacin del profesional en las condiciones actuales exige de las instituciones encargadas de esta tarea, una alta preparacin para la ejecucin de los procesos correspondientes. Los institutos superiores pedaggicos son responsables, en el proceso formativo del profesional de la educacin, de lograr que este sea altamente competitivo en sus esferas de actuacin, capaz de transformar su entorno social, a partir de la preparacin cultural integral que alcanza y de propiciar la profesionalizacin temprana, sobre la base de posibilitar el desarrollo de sus potencialidades. El nuevo Plan de Estudio, que se desarrolla en condiciones de universalizacin, determina que el docente en formacin, asuma la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de un grupo-clase, con responsabilidad total, desde el segundo ao de la carrera; por lo tanto, el profesional en formacin requiere incorporar desde los primeros aos habilidades profesionales que con anterioridad desarrollaba, incluso, despus de graduado. Lo antes expresado implica que el proceso formativo, siguiendo una lgica que conduce a un enfoque profesional de los componentes organizacionales que, como tendencia, se manifiesta en los ltimos tiempos, deviene expresin de un carcter multilateral, pues se desarrolla en diferentes contextos, en varias dimensiones y con la participacin de un mayor nmero de agentes de socializacin, lo que hace que surjan nuevas relaciones que determinan su complejidad. En este sentido se constat que no existe la suficiente coordinacin de las acciones formativas que se disean y ejecutan por los diferentes agentes de socializacin que participan directamente del proceso formativo, lo cual se relaciona con un conocimiento insuficiente de sus caractersticas, en especial de las potencialidades que tienen para la formacin del docente. Sobre la base de los controles realizados a los niveles organizativos del trabajo metodolgico, se pudo constatar que se manifiestan insuficiencias al establecer la coordinacin para desarrollar las influencias formativas sobre el profesional en formacin, que se propician 1

desde los diferentes contextos, mediante las diferentes dimensiones del proceso formativo. Esto incide en limitaciones que se manifiestan en el profesional para lograr la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, la concrecin del trabajo cientfico, el trabajo comunitario, poltico ideolgico y el accionar armnico de su modo de actuacin. Al analizar diferentes factores incidentes en el proceso formativo en condiciones de universalizacin, constatamos el carcter multilateral del proceso y las particularidades que se dan en los diferentes mbitos, agentes y dimensiones. Esto confirm la necesidad de establecer vas de conocerlos con ms precisin para armonizar sus influencias en busca de un proceso formativo cualitativamente superior. Lo antes planteado condujo a realizar un trabajo investigativo en esta direccin, que permiti corroborar, en una primera aproximacin, la necesidad de profundizar en el tema de referencia. La investigacin se realiz en el Instituto Superior Pedaggico Pepito Tey de la provincia Las Tunas, se fundamenta en el enfoque dialctico-materialista y responde a la necesidad de abordar, desde las ciencias pedaggicas, las nuevas condiciones que el proceso de universalizacin de la universidad pedaggica, le impone al proceso formativo del profesional de la educacin, dado que se introducen transformaciones que ni en la prctica, ni desde la teora, estaban suficientemente estudiadas. Esta investigacin responde al Programa Ramal No 3 del Ministerio de Educacin: La formacin y el desempeo del personal docente. Se corresponde con la prioridad que tiene el perfeccionamiento del proceso formativo del personal docente, establecida por el Consejo de Direccin Integrado de la provincia de Las Tunas. Constituye el problema de la investigacin cmo contribuir a solucionar las insuficiencias que se presentan en la armonizacin del sistema de influencias en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin? El objeto es el proceso formativo del profesional de la educacin y el objetivo, la

elaboracin de una estrategia para la armonizacin del sistema de influencias en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, a partir del modelo pedaggico que sustenta al diagnstico pedaggico contextual-integrador, lo cual determina que el campo de accin sea el diagnstico pedaggico en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. 2

Como hiptesis se plantea que puede contribuirse al perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin mediante una estrategia para la armonizacin del sistema de influencias, sustentada en un modelo que tiene en la coherencia pedaggica la solucin a la contradiccin fundamental que se expresa en la relacin entre el carcter multilateral del proceso formativo y el modo de actuacin del profesional como una unidad, cuyo dinamizador es el diagnstico pedaggico contextual integrador. El proceso de la investigacin se desarroll a partir de las siguientes tareas: 1. Analizar el desarrollo histrico del proceso formativo del profesional de la educacin en Cuba desde el surgimiento del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domnech hasta el momento actual. 2. Fundamentar los aspectos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos del proceso formativo del profesional de la educacin, as como del diagnstico pedaggico y su funcin en la formacin del profesional. 3. Evaluar el estado actual del problema y las regularidades presentes en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, con nfasis en la funcin del diagnstico pedaggico. 4. Precisar las consideraciones del autor sobre el diagnstico pedaggico a partir de considerar su estructura como un sistema. 5. Establecer un modelo pedaggico que sustente al diagnstico pedaggico contextual integrador como dinamizador del proceso de armonizacin de las influencias formativas en condiciones de universalizacin. 6. Disear una estrategia pedaggica para la armonizacin del sistema de influencias en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, sustentada en el diagnstico pedaggico contextual integrador. 7. Valorar la pertinencia del modelo y la estrategia propuesta. Los mtodos de investigacin pedaggica que se utilizaron fueron: Del nivel terico: ? Histrico-lgico: con su empleo se elabor una periodizacin del proceso formativo del profesional de la educacin a partir del ao 1972 hasta el 2004, en la que se precisan las

principales tendencias y caractersticas, lo que permiti establecer los antecedentes histricos del proceso de universalizacin en la formacin del profesional de la educacin. ? Hipottico-deductivo: permiti la construccin de la hiptesis, estructurando las conexiones entre las categoras que la integran y la relacin causal que se establece entre ellas. ? Sistmico estructural: para analizar los modelos existentes sobre el proceso de diagnstico pedaggico y en la elaboracin del nuevo modelo para establecer la dinmica del diagnstico en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Anlisis y crtica de fuentes: se emple en el anlisis de los datos provenientes tanto de fuentes tericas como prcticas, a partir de los cuales se pudieron precisar enfoques, puntos de vista y regularidades, en relacin con el objeto de la investigacin. Del nivel emprico: ? La observacin: se emple para determinar las caractersticas de las actividades relacionadas con la profesin, as como para precisar el comportamiento de los niveles organizativos en el desarrollo de las acciones vinculadas al proceso formativo del docente en formacin. ? Las entrevistas grupales e individuales: para establecer las insuficiencias de los egresados en relacin con el modo de actuacin profesional, las tendencias del proceso de diagnstico pedaggico y sus insuficiencias, as como la determinacin de la consistencia y la lgica del modelo propuesto. ? Talleres de opinin crtica y construccin colectiva: para someter el modelo a la valoracin colectiva, realizar ajustes y considerar la factibilidad prctica de la propuesta. ? El criterio de expertos: para valorar el modelo y la estrategia y fundamentar su pertinencia y factibilidad prctica. El aporte terico fundamental de la tesis est dado en el modelo pedaggico que sustenta al diagnstico pedaggico contextual-integrador como dinamizador de la coherencia pedaggica del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, en el que se establece la relacin entre los agentes de socializacin, los procesos en que se insertan y los contextos formativos concurrentes que estn presentes. Constituyen aportes tambin:

La conceptualizacin, desde una concepcin de sistema, del diagnstico pedaggico como un proceso nico, integrado por otros procesos, as como la definicin de sus etapas y componentes. La determinacin de regularidades que se manifiestan en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin El aporte prctico de la investigacin est determinado por la estrategia pedaggica para armonizar las influencias formativas, que se elabor sobre la base del modelo que sustenta al diagnstico pedaggico contextual-integrador. Tambin se consideran aportes prcticos el redimensionamiento de las funciones de diferentes estructuras existentes y la precisin de las premisas que permiten aplicar la metodologa de ejecucin del diagnstico pedaggico contextual-integrador en condiciones de universalizacin. En la tesis se considera adems, que para la formacin del profesional de la educacin, el proceso de diagnstico se erige en modelo a incorporar por el profesional para ejercer con posterioridad la profesin. Otro aspecto que en la tesis se le atribuye al diagnstico pedaggico es su capacidad para propiciar la coherencia pedaggica del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Estos elementos constituyen la novedad cientfica de la tesis. La tesis se estructura en tres captulos con sus correspondientes epgrafes, conclusiones, recomendaciones, bibliografa y anexos. En el primero se presenta el anlisis del desarrollo histrico del proceso formativo del profesional de la educacin a partir del 1972, se presenta una valoracin de los aspectos tericos en los que se sustenta y se analiza el estado actual del problema. En el segundo captulo, el autor revela su concepcin sobre el diagnstico pedaggico y presenta la solucin terica del problema cientfico. Por ltimo, en el tercer captulo, se presenta el proceso de corroboracin de la factibilidad de la propuesta.

CAPTULO I

CAPTULO 1: EL PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN, EL DIAGNSTICO PEDAGGICO Y LA ARMONIZACIN DEL SISTEMA DE INFLUENCIAS EDUCATIVAS. ASPECTOS TERICOS El captulo se compone de cuatro epgrafes. En el primero se aborda el anlisis histrico lgico del proceso formativo del profesional de la educacin a partir del 1972. En el segundo, el autor presenta los referentes terico que sustentan la tesis; en el tercero, se presentan los elementos tericos que fundamentan al proceso de diagnstico pedaggico y los puntos de vistas del autor, sobre los aspectos que requieren ser retomados; cierra el captulo un anlisis de la situacin actual del problema. 1.1 Anlisis histrico del proceso formativo del profesional de la educacin en Cuba en la etapa 1972-2004 En Cuba, el abandono institucional referente a la formacin de los docentes antes de 1959, era comn a los gobiernos de turno, incluidos tanto los de la colonia como los que detentaron el poder en la Repblica neocolonial. Con el triunfo de la Revolucin, que signific el pleno rescate de la dignidad del hombre, el papel del maestro, como parte de las profundas transformaciones polticas, econmicas y sociales que habran de producirse, adquiere una nueva dimensin. Para el anlisis histrico que se realiza en este epgrafe, el investigador parte del surgimiento del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domnech y considera como etapas, los perodos de vigencia de los sucesivos planes de estudios: el del Destacamento Pedaggico, el A, el B, el C, el C modificado y el de la universalizacin. Por tanto se toman en cuenta seis etapas en el anlisis. Este se centr alrededor de los planes de estudios, sus caractersticas diferenciadoras y los posibles vnculos con el proceso de universalizacin en su concepcin actual. Los aspectos a considerar fueron: 1. Concepcin general del plan de estudio: componente laboral; componente acadmico; componente investigativo. 2. Agentes de socializacin participantes. 6

3. Contextos formativos en que se desarrolla el proceso. En el ao 1972, teniendo en cuenta importantes antecedentes como la Brigada de Maestros Voluntarios Frank Pas, los planes emergentes de formacin de profesores de secundaria y el movimiento de Maestros Populares, el Comandante Fidel Castro, pidi a los estudiantes del ltimo ao de la secundaria bsica, que se incorporaran como profesores de la educacin media en respuesta al crecimiento de la matrcula en ese nivel. La convocatoria a los estudiantes del dcimo grado, para que integraran el Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce Domenech, result un hecho importante en la pedagoga cubana, adems de un acontecimiento poltico social que dio solucin al dficit de profesores que en esos momentos exista. Al respecto Prez (2003) plantea que esto compulsa el surgimiento de un nuevo paradigma en la formacin del profesor de enseanza media. Este tiene un rasgo que lo caracteriza y que ha dejado sus huellas en la formacin del personal docente en Cuba, la relacin estudiotrabajo1. Forneiro (2005) plantea que a partir de 1972, los institutos pedaggicos tuvieron el encargo de llevar adelante la ms revolucionaria concepcin en la formacin de profesores2. Los miembros del Destacamento ejercan la docencia en una sesin y en la otra reciban las clases en el instituto. Este Plan se caracteriz por tener un fuerte componente laboral aunque no se fundamentara en un sistema armnico. El autor considera, que en el sistema que se establece durante la preparacin profesional de los integrantes del Destacamento Pedaggico, se aprecian antecedentes de la universalizacin. Reyes (2004) ratifica esta consideracin cuando plantea que este proceso de universalizacin tiene como uno de sus antecedentes histricos los planes de estudio para la formacin de docentes que acercaban la universidad a los lugares donde se concentraban las escuelas en el campo, como es el caso de la creacin en la dcada del setenta de las filiales pedaggicas para acelerar la preparacin pedaggica de los estudiantes recin egresados del dcimo grado que haban dado el paso al frente para integrar el Destacamento Pedaggico Universitario Manuel Ascunce Domenech, y que posibilit la formacin de excelentes profesores en un contexto de vinculacin sistemtica de la teora y la prctica3. Sobre la base del anlisis de los documentos, se pudo establecer que en el Plan de Estudios que se aplic, se estructur en cinco aos la formacin bsica y dos de ampliacin para la licenciatura. Cada curso lectivo se conform con dos semestres en los que se impartan las 7

asignaturas. No hay una clara concepcin de disciplinas. No existen indicaciones precisas para el empleo del diagnstico pedaggico. El componente cientfico no es un sistema armnico. El estudiante ejerce la docencia desde el primer ao de la carrera, a partir de la necesidad de profesores, resultando que el vnculo directo con la actividad profesional se transforma hasta constituirse en un elemento que respondera de manera importante, a la formacin del profesional. Son participantes directos en la formacin del profesional, el profesor del pedaggico, los estudiantes y los docentes de la escuela donde est ubicado el estudiante-profesor. Los profesores de las escuelas entrevistados, plantean que no vean, en los miembros del Destacamento Pedaggico, a un docente en formacin, con el que tenan una responsabilidad en este sentido. De manera que podemos plantear, que no exista una clara definicin, concretada en acciones especficas concientemente planificadas, para incidir en la formacin del profesional, desde la escuela donde realiza su labor preprofesional. Este autor si reconoce el efecto formativo de la actividad laboral del estudiante del Destacamento Pedaggico, pero considera que, al no existir la suficiente coordinacin de las acciones, el sistema de influencias adolece de la armonizacin requerida. El proceso formativo se desarrolla, en lo fundamental, en la escuela donde se desempea el estudiante-profesor y en la filial universitaria a la que asiste media jornada diaria a recibir el componente acadmico. Este investigador, a partir de los resultados de las entrevistas que se realizaron pudo constatar que, en la formacin del profesional, se consideraba ms importante la formacin acadmica que el estudiante profesor reciba en la filial universitaria que la actividad laboral a desempear en la escuela. Directivos responsabilizados con la formacin del profesional durante el perodo del Destacamento Pedaggico, dieron testimonio a este investigador referente a que exista poca relacin entre las actividades prcticas y la marcha del componente acadmico en la filial pedaggica. Incluso, se manifestaban contradicciones entre algunos aspectos tericos que se trataban en la docencia y lo que se orientaba en las escuela. Esta etapa se caracteriz porque: ? Se establecen las Filiales Pedaggicas, localizadas en las concentraciones de Escuelas en el Campo, ubicadas en municipios con alto desarrollo agrcola y en general diferentes de las cabeceras provinciales.. ? Los agentes de socializacin que participan del proceso formativo del profesional de la 8

educacin se incrementan, apareciendo figuras que lo integran, fuera del recinto universitario. El director de la escuela, el jefe de ctedra y los profesores, an no tienen una clara definicin de su responsabilidad en la formacin del profesional. ? ? ? El estudiante-profesor, miembro del Destacamento Pedaggico, asume, de manera integral, la conduccin de uno o ms grupos de alumnos. La escuela donde ejerce el estudiante-profesor, se erige en modelo para su formacin profesional e integral, aunque no existe plena conciencia de este aspecto. El estudiante-profesor se integra, junto a los dems docentes del centro, al sistema de trabajo metodolgico de la escuela, por lo que este ltimo es un componente dinamizador de su formacin profesional. ? Funcionan las estructuras estudiantiles universitarias en las escuela donde ejerce el estudiante-profesor, las que alcanzan un protagonismo importante en la vida del profesional en formacin. ? ? ? No existe la suficiente coordinacin e integracin de las influencias formativas entre la escuela y el centro de formacin. El diagnstico pedaggico es limitado, se utiliza puntualmente. Existe un alto nivel de centralizacin de los programas de las asignaturas del Plan de Estudio. En el ao 1976, se crea el Ministerio de Educacin Superior (MES) y surgen, adscriptos al Ministerio de Educacin, los institutos superiores pedaggicos, que en el curso 1977-1978 aplicaron los Planes A. A partir de este plan, se crea la Licenciatura en Educacin, con la exigencia de duodcimo grado para el ingreso. Los planes se estructuraron en semestres acadmicos con una duracin de catorce a dieciocho semanas lectivas y cuatro de evaluacin. Las carreras, con una duracin de cuatro aos de estudios, en las que se cumplimentaban, como promedio, entre cuatro mil y cinco mil horas de actividades formativas sistematizadas. La prctica laboral, se implement en un sistema donde se incrementa en forma gradual, en horas y complejidad, hacia los aos superiores de la carrera. La actividad laboral responde a un sistema, cuyo objetivo principal es la formacin del profesional. En los dos primeros aos, a la actividad laboral se le dedicaban entre ciento sesenta y ciento setenta horas clases; en tercero entre doscientas veinte y doscientas ochenta horas; de trescientas sesenta a cuatrocientas en cuarto y quinto aos. 9

El componente investigativo se estructur para propiciar el desarrollo de las habilidades en esta vertiente, pero an no responde a los problemas reales del territorio y la escuela en particular. En la etapa, se generaliza la formacin de maestros primarios en las escuelas pedaggicas, que se extienden a lo que hoy constituyen las catorce provincias, como premisa y antecedente de la voluntad poltica de universalizar el proceso formativo del maestro primario. En 1979 se crea la Licenciatura en Educacin Primaria. Son participantes directos en la formacin del profesional, el profesor del pedaggico, los estudiantes y los docentes de la escuela donde est ubicado el estudiante-profesor. El proceso formativo se desarrolla, en lo fundamental, en el instituto superior pedaggico y en la escuela de prctica a la que asiste por determinados perodos. Por primera vez se precisan indicaciones que regulan las relaciones entre el centro formador y la escuela donde se realiza la prctica, dirigidas a coordinar las acciones profesional. Estas acciones no estaban basadas en un diagnstico pedaggico integral de todos los contextos interactuantes, que a su vez ayudara a integrar el cuadro de insuficiencias, necesidades y potencialidades del proceso formativo en las condiciones de complejidad creciente que se va apreciando en el transcurso de las sucesivas etapas. Se fortalece el funcionamiento de la FEU en la sede central del instituto, estabilizndose las brigadas en los grupos docentes, as como el resto de la estructura a nivel de facultad y centro. Sin embargo la representatividad de la FEU en los centros de prctica, no se refleja con la funcionabilidad necesaria. El autor coincide con Calzada (2004)4, quien presenta una caracterizacin del Plan A en el trabajo Enfoques curriculares integradores de los institutos superiores pedaggicos. A estos elementos caracterizadores, el autor de la tesis adiciona los siguientes: ? ? ? Disminuye, con respecto al Destacamento Pedaggico, la identificacin y compromiso del docente en formacin con la escuela de prctica. Queda delineada con ms precisin, la responsabilidad en la formacin del profesional del contexto escuela de prctica y de los docentes en ese nivel. No se logra la suficiente integracin entre los factores de la escuela y los niveles organizativos del trabajo metodolgico en el instituto. 10 en funcin de la formacin del futuro

El diagnstico pedaggico no se constituye en la base para el desarrollo del proceso formativo del profesional de la educacin.

En el curso 1982-1983 se instaura el Plan B, en el que las carreras quedan estructuradas en cinco aos de duracin, organizadas por semestres lectivos. La concepcin de la disciplina alcanz plena madurez, sobre la base de una mejor precisin de los objetivos correspondientes y de la profundizacin de su contenido terico. Se consolidaron, como sistema, las acciones para desarrollar el componente investigativo, aproximndose de manera gradual a la solucin de problemas propios de las escuelas. Se estableci un sistema de formacin prctico docente ms acabado, aunque el tiempo dedicado a la prctica se redujo a menos de un semestre, en relacin con el Plan A, lo cual fue en detrimento del desarrollo de las habilidades profesionales de los estudiantes. Se mantienen los agentes que tradicionalmente participan de la formacin del profesional: los docentes del instituto, los estudiantes y los profesores de la escuela de prctica laboral. Se perfila lo que despus sera el Tutor, al designarse un profesor asesor de la prctica laboral, que no necesariamente deba pertenecer al centro de prctica. Se dan los primeros pasos para incorporar a la familia del estudiante universitario al proceso de formacin. Se mantienen el instituto y la escuela donde el estudiante realiza la prctica docente como los principales contextos donde se forma el profesional, aunque disminuye la influencia de la escuela a la vez que ocurre la reduccin en tiempo de la prctica laboral. Se perfeccionaron los mecanismos de coordinacin entre la escuela de prctica y el instituto, sin que an el diagnstico pedaggico medie en esta coordinacin. La etapa se caracteriza por: ? ? ? ? Profundizacin en los contenidos de las disciplinas que conforman las ciencias de origen de cada una de las especialidades que integran las carreras pedaggicas. Consolidacin del concepto de disciplina y mejor estructuracin de las mismas sobre la base de la precisin de los objetivos correspondientes. Predominio del componente acadmico en relacin con el componente laboral, lo que devino desbalance entre ambos componentes organizacionales. La aplicacin del principio estudio trabajo se afecta partir de la disminucin del tiempo asignado a la prctica laboral, pero se estructura en un sistema ms acabado.

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? ?

El componente investigativo se estructura con mayor grado de pertinencia, al responder con ms acierto a los problemas de la escuela. Se perfeccionan los vnculos entre el territorio y las estructuras del instituto, lo cual permite mejorar la actividad prctico laboral de los estudiantes y el intento de armonizacin de las influencias formativas como parte de su formacin integral, aunque no se logra la suficiente coordinacin de estas acciones, entre el instituto y las escuelas de prctica.

El diagnstico pedaggico no aparece an como proceso inherente a la formacin del profesional, que conduzca el proceso formativo y viabilice su armonizacin.

En el curso 1990-19991 se integran las escuelas pedaggicas y los institutos de perfeccionamiento educacional a los institutos superiores pedaggicos, quedando bajo la responsabilidad de estos ltimos, la formacin y superacin de los profesionales para la educacin en los diferentes niveles de educacin. Se introducen los Planes de Estudio C para las carreras correspondiente al nivel medio y medio superior. En el curso 1991-1992 se inicia en la Licenciatura en Educacin Primaria y se modifican todos los planes del curso regular diurno y por encuentro en esta especialidad. Las carreras quedaron estructuradas en cinco aos de duracin. Se consolida la concepcin de la disciplina, precisndose los objetivos correspondientes. Se perfeccionan las disciplinas propias del ejercicio de la profesin, estructuradas en la formacin pedaggica y las didcticas especiales. Se perfeccion el sistema de evaluacin. La prctica laboral se combina en dos formas: sistemtica y concentrada, aumentando en tiempo hacia los aos superiores. Se define el componente laboral como el eje transversal principal en el plan de estudios. Se vincula el componente investigativo a la solucin de los problemas de la escuela, lo cual significa la consolidacin de un concepto que identifica la formacin del profesional en Cuba. El Plan C, en su concepcin original, present dificultades al no ser consecuentes los contenidos de las disciplinas, con la preparacin de los estudiantes que ingresaron en ese momento a las carreras pedaggicas. Se mantienen como principales agentes, a saber, el profesor del pedaggico y el estudiante. Quedan mejor delineadas las funciones del profesor asesor de la escuela de prctica docente, con mejor precisin en las acciones a desarrollar. Se inicia el proceso de integracin entre la direccin provincial de educacin y los institutos superiores pedaggicos, por lo que los contextos formativos tienen mejor definicin de su 12

participacin en la formacin del profesional, lo que contribuye a incrementar la coordinacin de las acciones. La etapa se caracteriza por: ? ? Profundizacin en los contenidos de las disciplinas que conforman las ciencias de origen de cada una de las especialidades que integran las carreras pedaggicas. Exigencias acadmicas superiores a las posibilidades de los estudiantes que ingresaron a las carreras pedaggicas, originndose un nmero significativo de bajas, en los primeros aos. ? Integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo, definindose al segundo, como el principal. Premisa importante de las tendencias que predominaron ulteriormente. ? La aplicacin del principio estudio trabajo se perfeccion, determinndose un sistema prctico que previ, desde el primer ao, la incorporacin del estudiante a la escuela. Se combinaron la prctica laboral sistemtica y la concentrada. ? Se trabaj en el sentido de armonizar las influencias formativas en los diferentes

contextos, as como entre ellos, como parte de la formacin integral del futuro profesional. El Plan C, segn este investigador, es el punto de partida para que aparezca una nueva dinmica, caracterizada por los sucesivos cambios, para el perfeccionamiento de la formacin inicial de los profesionales de la educacin. ? El Plan C prev que el componente acadmico disminuya, sobre la base de la eliminacin de repeticiones y de la integracin de elementos que son necesarios. ? El componente laboral se erige como el fundamental de la carrera, est presente desde el primer ao, creciendo en tiempo y complejidad de manera gradual y sistemtica hacia los aos superiores de la carrera. ? El componente cientfico investigativo responde a una concepcin con carcter de sistema y se sustenta en la solucin de un problema de la escuela y para la escuela. ? El plan es flexible.

Evidenciar el vnculo entre los tres componentes, definiendo el laboral como fundamental, es un salto cualitativo en la concepcin del plan de estudios, que retoma un aspecto de las primeras experiencias en la formacin de docentes en Cuba, posteriores al triunfo de La 13

Revolucin. Queda explcito por primera vez que, entre las actividades del egresado, la investigacin en la rama pedaggica ocupa un lugar importante en la solucin de problemas reales de la escuela. En el ao 1992 se introdujeron importantes modificaciones en el Plan C, las que permitieron corregir los errores presentes en el plan original. El factor esencial no era buscar una solucin acadmica. Era la formacin de un maestro profundamente vinculado a la realidad, con la solucin de los problemas heredados de la vieja escuela y con una resuelta voluntad de enfrentarse a la adversidad y transformar5. El Plan C modificado, se caracteriz porque las carreras se estructuraban por semestres con cinco aos de duracin; se introdujo como solucin curricular la Metodologa de la Investigacin Pedaggica, el docente en formacin se vincula al trabajo agrcola, con la doble intencin que se expresa en lo profesional y como parte de su educacin integral; se trabaja en la nivelacin acadmica por lo que se incorporan al currculo la Prctica del Idioma Espaol y la Historia de Cuba. Como disciplina de particular importancia, se introduce la Preparacin Para la Defensa. Se consolida la concepcin de la disciplina, precisndose los objetivos correspondientes. Se modifican las propias del ejercicio de la profesin, estructuradas en la formacin pedaggica y las didcticas especiales, acercndolas ms a las races pedaggicas cubanas La prctica laboral se consolida como componente director principal del Plan de Estudios. Se desarrolla la concepcin referente a la prctica laboral investigativa. El componente investigativo responde a los problemas de la escuela. Para resolver las insuficiencias que present el Plan C, en el modificado se reordenan los contenidos de las disciplinas, hasta lograr un nivel en correspondencia con la preparacin de los estudiantes que ingresaron a las carreras pedaggicas. En la prctica laboral, se ubicaban a los estudiantes en brigadas pedaggicas, evitando estudiantes aislados en las escuelas. Se desarrollan los activos de prctica docente, lo que signific un paso en el perfeccionamiento de la actividad laboral de los estudiantes, con mejoras en el aspecto coordinativo, aunque sin el basamento en una labor de diagnstico. Se mantienen como principales agentes el profesor del pedaggico y el estudiante. Quedan mejor delineadas las funciones del profesor asesor de la escuela de prctica docente, se abre camino la concepcin del profesor tutor que orienta al estudiante en su formacin profesional aunque el peso fundamental de las acciones del tutor se concentran en las que se 14

corresponden con el componente laboral. La institucin pedaggica, la escuela de prctica y el municipio donde se encontraba ubicada la brigada pedaggica, se erigen como contextos formativos con identidad propia, establecindose mecanismos para el accionar conjunto en la formacin del profesional. Es a partir del ao 1992, que el trmino de diagnstico como categora pedaggica, comienza a emplearse en forma creciente en la proyeccin y ejecucin del proceso formativo en los institutos superiores pedaggicos. Esta etapa, desde 1992 hasta el 2001, se caracteriza por: 1. Introduccin acelerada de profundas transformaciones en el currculo de la formacin del profesional que permite ajustar sus contenidos a la situacin real del bachiller que ingresa en la carrera, sobre la base del diagnstico pedaggico y en consonancia con las exigencias sociales al futuro egresado. 2. Se toma en cuenta la concepcin de disciplina. Quedan definidos los objetivos de ao y carrera. Se incorporan, como disciplinas curriculares, la Preparacin para la Defensa y la Metodologa de la Investigacin Pedaggica. 3. Se asume el componente laboral como la columna vertebral del Plan de Estudios, reafirmando la concepcin de preparar un profesional desde la escuela y para la escuela. 4. Se trabaja en la implementacin de la prctica laboral-investigativa 6, en la que se expresa la integracin de dos de los componentes organizacionales del plan de estudio. 5. Se estimula la aplicacin de la poltica de centralizacin-descentralizacin, que permite personalizar el proceso, ajustndolo a las condiciones de cada territorio, sobre la base del diagnstico pedaggico para desarrollar la formacin del profesional de la educacin. 6. Se dan pasos para armonizar el sistema de trabajo cientfico estudiantil, al lograr un justo equilibrio en su relacin con los dems componentes y con las necesidades del territorio, en particular, de la escuela. 7. En el currculo se incluye la solucin de las insuficiencias culturales que presentan los estudiantes que ingresan a las carreras pedaggicas, en la lengua materna, en el dominio de la Historia de Cuba y en el orden poltico-ideolgico. 8. Alcanza mayor sistematizacin la aplicacin del diagnstico pedaggico, lo cual incide, desde la base, en la calidad del proceso formativo del profesional de la educacin.

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9. La prctica laboral se organiza por brigadas pedaggicas, las cuales logran estabilidad en su funcionamiento, su estructura, su organizacin y su representatividad, sobre la base de la autodireccin estudiantil. 10. La modalidad de ingreso a la educacin superior en las carreras pedaggicas, se realiza en correspondencia con el criterio de municipalizacin de las plazas, modalidad que se consolida a partir de sus resultados. Segn las consideraciones de este autor, las modificaciones que se introdujeron en el Plan C, en correspondencia con la realidad educacional del pas, van orientndose de forma gradual, hacia los radicales cambios en condiciones de universalizacin y a la vez permitieron: ? ? ? ? ? ? ? ? Fortalecer la concepcin integral en la formacin del profesional. Avanzar hacia una slida preparacin poltico ideolgica. Perfeccionar el conocimiento de la obra de la Revolucin y en particular de la Educacin. Proponer un modelo de formacin del profesional de la educacin, ajustado a las necesidades de lograr un educador integral. Formar al profesional vinculado a los problemas reales de la escuela cubana y comprometido a trabajar en su solucin. Rescatar las tradiciones pedaggicas cubanas, sin dejar de tener en cuenta las concepciones pedaggicas universales. Incorporar de manera gradual a la familia como participante activo en la formacin del profesional de la educacin. Acercar a los profesionales en formacin a sus municipios de residencia, a partir del ingreso municipalizado y de la ubicacin de la prctica en brigadas pedaggicas. Sobre esta base, hoy las universidades pedaggicas, en un proceso de apertura indito, trascienden sus muros y realizan la formacin del profesional en el municipio, donde el desarrollo educacional permite contar con los docentes calificados que, en su condicin de adjuntos, asumen un protagonismo sin precedentes en la docencia universitaria. Aparece como importante categora, la universalizacin, en una nueva proyeccin de los centros de formacin, concepcin que, para los institutos superiores pedaggicos, abarca los procesos que transcurren en la microuniversidad, la sede municipal de la institucin superior pedaggica y la sede central. La docencia universitaria se desarrolla con el concurso y la participacin protagnica de los profesores adjuntos. Estos docentes adjuntos, sean profesores de las sedes municipales de la universidad 16

pedaggica o los tutores en las microuniversidades, constituyen agentes de socializacin importantes, en la concepcin desarrollada para trabajar con los docentes en formacin. El empleo de modernas tecnologas (computadoras, televisin y video), al alcance de los docentes en formacin, la presencia del tutor y del profesor adjunto, hacen que en el proceso formativo, el diagnstico pedaggico se presente en la actualidad con mayor importancia, en la definicin de las estrategias acertadas, en correspondencia con la pedagoga de la diversidad, para proyectar un proceso desarrollador que conduce a lograr un profesional con una slida base humanista, martiana y fidelista, capaz de actuar con independencia, asumiendo posiciones de principio y con una tica profesional caracterizadora de los mejores valores que se corresponden con nuestras tradiciones pedaggicas. Esta etapa, 2001 a la actualidad, se caracteriza por: 1. La aparicin de la concepcin modular-disciplinar del Plan de Estudios. 2. La descentralizacin en la elaboracin de los programas de asignaturas y materiales de apoyo a la docencia. 3. La multiplicidad de contextos formativos, cada uno con identidad propia. 4. La multidimensionalidad en el proceso formativo del profesional de la educacin. 5. La diversificacin de los agentes socializadores que intervienen con responsabilidad directa e intencionalmente planificada, en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. 6. El desarrollo de una etapa intensiva de preparacin del docente en formacin en la universidad pedaggica. 7. El aumento de la independencia y el nivel de responsabilidad en la participacin consciente del estudiante en el proceso formativo. 8. Simultaneidad en espacio y tiempo de los tres componentes organizacionales, laboral, acadmico e investigativo, en el transcurso de la carrera. 9. Un grado superior de integracin entre los componentes organizacionales en el desarrollo del proceso formativo del profesional de la educacin. No es posible identificar, como en planes anteriores, un contexto formativo con el correspondiente componente del Plan de Estudio. Como tendencias, (anexo 1), en la evolucin del proceso formativo, desde el Destacamento Pedaggico hasta la universalizacin y sobre la base del anlisis histrico que se realiz, el autor establece: 17

1. Estabilidad en la duracin de la carrera en cinco aos de estudios superiores para la formacin inicial del profesional de la educacin. 2. Evolucin integracionista del plan de estudio desde una concepcin por asignaturas, a una concepcin por disciplinas hasta la concepcin modular-disciplinar actual. 3. Se aprecia un incremento gradual de los contextos donde se desarrolla el proceso, lo que determina una diversificacin en las influencias formativas, como caracterstica distintiva de su evolucin. 4. Aumentan los agentes de socializacin con responsabilidad directa en la formacin del profesional de la educacin. 5. Se transita de la identificacin de los componentes organizacionales del Plan de Estudio, relacionndolos con el contexto correspondiente, pasando por la integracin de lo laboralinvestigativo, a la presencia simultanea de los tres componentes en cada contexto formativo en condiciones de universalizacin, donde se alcanza un grado de integracin superior. 6. Incremento del uso de las nuevas tecnologas. 7. Aumento del protagonsmo estudiantil, sobre la base de la aparicin y consolidacin de las estructuras de la FEU en la escuela y el municipio, lo que permite una participacin directa del estudiante en el proceso formativo. Lo analizado hasta aqu permite apreciar que se requiere la integracin de las acciones que se realizan desde cada contexto, con la pretensin de lograr la armonizacin de las influencias formativas. El autor considera que es el diagnstico pedaggico el proceso que puede propiciar esta armonizacin. 1.2 El proceso formativo del docente en formacin: categoras, regularidades y leyes que lo sustentan El proceso formativo del maestro cubano, materializado en la actividad que transcurre en la universidad pedaggica, se sustenta en las bases metodolgicas que aporta la teora marxista-leninista y el pensamiento martiano, sintetizados en la prctica, de manera brillante, por el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz. En el epgrafe anterior se pudo apreciar que en la educacin superior cubana el plan de estudio se fundamenta a partir de tres componentes organizacionales: acadmico, laboral e investigativo. En la relacin armnica de los mismos, transcurre el proceso formativo y sobre su base se proyecta el sistema de acciones a desarrollar por los agentes de socializacin 18

en funcin de un objetivo comn: lograr la formacin integral del futuro egresado. El proceso formativo se fundamenta en las leyes de la didctica, enunciadas por lvarez (1996)7. Se fundamenta adems, en las corrientes pedaggicas contemporneas, en las que se considera al hombre y su preparacin como elemento central; este aspecto se constituye en el fin de la escuela cubana segn las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba8. Los Principios Bsicos de la Educacin9 en Cuba son: ? ? ? ? ? ? ? El principio del carcter masivo y con equidad de la educacin. El principio de estudio y trabajo. El principio de la participacin democrtica de toda la sociedad en las tareas del a educacin del pueblo. El principio de la coeducacin y de la escuela abierta a la diversidad. El enfoque de genero de la educacin cubana. El principio de la atencin diferenciada y la integracin escolar. El principio de la gratuidad.

En la universidad pedaggica se materializa, mediante un proceso intencionalmente diseado, la formacin integral de la personalidad del futuro profesional, a travs de la educacin intelectual, cientfico-tcnica, poltico-ideolgica, fsica, moral, politcnica, laboral y patritico-militar e internacionalista. El currculum vigente, es el resultado de un profundo estudio que permiti determinar los principios que constituyen su base. Es, adems, la sntesis de las experiencias acumuladas en la formacin de educadores en estos ms de cuarenta aos de Revolucin. Los rasgos que caracterizan este nuevo modelo son10: ? Los estudiantes permanecen en las escuelas (microuniversidades) desarrollando su actividad laboral, acadmica e investigativa y se desarrollan encuentros presenciales con los profesores en las sedes universitarias de cada territorio. ? ? ? ? El proceso de enseanza-aprendizaje est apoyado tecnolgicamente. El proceso educativo es individualizado. El contenido es tratado de una manera especial, de modo que puede ser aprendido a distancia, con o sin la ayuda inmediata. El maestro coordina, orienta y controla el proceso de enseanza-aprendizaje.

Un elemento a tener en cuenta en la formacin del profesional, resulta ser la concepcin a partir de la cual se organiza el proceso formativo. lvarez (1996) defiende como concepcin 19

que el proceso formativo se desarrolle a travs de una secuencia de tareas docentes, diseadas sobre la base de las potencialidades del futuro profesional. Segn Addine y Garca (2004) el punto de partida del desarrollo curricular sern los problemas inherentes a la realidad social y profesional, para cuya solucin hay que preparar a los estudiantes. Solo desde ellos puede hacerse significativo y til el conocimiento acadmico terico11. As el proceso formativo debe fundamentarse en la solucin de los problemas inherentes a la realidad social y profesional, que el estudiante enfrenta en su prctica laboral responsable desde el segundo ao de su carrera. En este caso, se refiere a un problema de la profesin para desarrollar en el proceso formativo; por tanto, es una situacin real del proceso de enseanza-aprendizaje del nivel de educacin correspondiente, tratado desde la prctica, en afinidad con los objetivos propuestos. El problema docente est dirigido en funcin de las necesidades cognoscitivas del estudiante y la motivacin por el aprendizaje, estimulando el razonamiento, desde lo emprico a lo terico, a travs de una actividad mental intensa hasta encontrar la solucin. Un problema docente est sustentado en las contradicciones que genera, las cuales sern fuerza motriz del desarrollo siempre y cuando exista equilibrio entre: a) La dificultad y la necesidad de resolver el problema. b) La dificultad y la posibilidad del estudiante ante el problema. La Psicologa y la Pedagoga con fundamento en las tesis marxistas leninistas, segn Silvestre (1999), asumen el desarrollo mediatizado por la educacin, el nio no nace inteligente, sino con las posibilidades de serlo; pero adems, la enseanza puede y debe estimular el

desarrollo (Vigotsky) y la escuela est llamada a asumir un importante papel en este propsito12; es decir, la escuela promueve el desarrollo y por tanto, lo gua, lo conduce. El reconocimiento de que el desarrollo del ser humano se realiza en la interrelacin que se establece entre las predisposiciones internas, condicionadas por la situacin externa, mediante la actividad humana, constituye una reafirmacin de la interpretacin materialista de la personalidad. El marxismo leninismo reconoce que en el hombre existen predisposiciones naturales que sustentan el posible desarrollo de capacidades en determinadas reas del saber humano. Para que estas predisposiciones se concreten y alcancen un nivel determinado, se requiere, en ltima instancia, de la influencia social. Por tanto, el hombre como ser (su personalidad), 20

es resultado de la relacin dialctica entre las condiciones sociales histrico concretas que establece con su entorno y de sus predisposiciones naturales. En esta interrelacin se sintetiza la proyeccin de la personalidad de cada individuo. De acuerdo con esto, el hombre es resultado de las circunstancias y de la educacin, pero con un papel activo y transformador ante estas. Para Hernndez13 (1996) el hombre expresa su esencia humana en la actividad. Como resultado de su actividad podemos conocer al hombre. Segn Marx (1973) tal y como los individuos manifiestan su vida, as son 14. Teniendo en cuenta lo anterior, la universidad se disea como institucin donde la actividad formativa responde a las ideas de la clase dominante. Esta institucin es la encargada en esencia, de desarrollar en las nuevas generaciones de profesionales de la educacin, el ideal que se expresa a travs de las relaciones materiales dominantes. Los individuos que forman la clase dominante, tienen tambin, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el mbito de una poca histrica, se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensin y, por tanto entre otras cosas, tambin como pensadores productores de ideas, que regulen la produccin y distribucin de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean, por ello mismo las ideas dominantes de su poca15. Por tanto, la universidad es expresin de las ideas dominantes que la clase en el poder produce; la universidad es ms que espacio para la concrecin del aprendizaje y consecuentemente del desarrollo, es esto s, pero con un fin social, perfectamente delineado, que responde a los intereses de la clase en el poder. En la universidad se crean las condiciones para que las nuevas generaciones, mediante un proceso intencionalmente estructurado, sobre la base de determinados principios que responden a la sociedad en cuestin, signifiquen para s y le den sentido a la herencia cultural socio histrica acumulada por las generaciones precedentes y construyan su propio conocimiento. En ella confluyen los procesos que propician la formacin integral de los sujetos que sern los encargados de continuar la obra de los mayores, enriquecindola con sus propias interpretaciones y desarrollndola progresivamente. En el proceso de hacer significativa la experiencia histrico cultural y de la construccin de su propio conocimiento, existen dos aspectos a considerar: la actividad que realiza el ser social que lo sita en contacto con la rica experiencia acumulada por sus mayores (familia, coeducandos, maestros) y la orientacin de los mayores al ser en formacin. Esta orientacin 21

tiene que ser justamente la necesaria para propiciar el desarrollo. En relacin con el proceso de enseanza, el autor de la tesis comparte las ideas de Davidov quien sintetiza, el pensamiento de Vigotsky (1988), cuando al interpretar su obra, se puede afirma que la verdadera enseanza debe estar, por esencia, orientada a desarrollar. Segn Rivero (2005) la enseanza conduce al desarrollo, lo cual es de gran importancia para la educacin 16. En este sentido, otros autores coinciden con este planteamiento al expresar que una educacin desarrolladora es aquella que conduce al desarrollo, que va delante del mismo guiando, orientando, estimulando, que considera el desarrollo actual para ampliar continuamente los lmites, a la vez que promueve y potencia los aprendizajes desarrolladores, aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende17. Este autor coincide con el planteamiento de que la enseanza desarrolladora es el proceso sistmico de transmisin de la cultura en la institucin escolar en funcin del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce el trnsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar la realidad en un contexto socio-histrico concreto18. Por tanto, en la tesis se coincide con que la enseanza desarrolladora llega a establecer realmente una unidad entre la instruccin, la educacin y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisin de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad19. La relacin entre enseanza desarrolladora y aprendizaje del docente en formacin sobre la base de sus potencialidades, determina la fundamentacin prctica del proceso de diagnstico pedaggico, a partir del cual se establecen las tareas que permitan ir alcanzando los objetivos previstos. Estos objetivos se corresponden con los de los temas o unidades de estudio, que tienen un carcter trascendente. Para algunos autores el objetivo es el componente central del proceso formativo, fija las metas que la sociedad establece en la formacin del profesional. Estos se clasifican en instructivos y educativos. El instructivo se refiere a los conocimientos y habilidades que debe dominar el estudiante; el educativo, de mayor trascendencia, opera en la esfera de los sentimientos, convicciones y otros rasgos de la personalidad de los estudiantes. Otros estudiosos del tema de los objetivos, plantean la formulacin de los objetivos formativos 22

en los que se sintetizan los educativos e instructivos. Por ello el objetivo formativo debe lograr la integracin inherente de ambos objetivos (I y E) para alcanzar el cambio y la accin transformadora a la que aspiramos20. En este sentido Fonseca (2004) expresa los objetivos formativos constituyen una integracin entre lo instructivo y lo educativo y ofrecen orientacin al docente respecto a qu es lo que quiere conseguirse, qu deber lograrse con los alumnos en cuanto al nivel de conocimientos y exigencias desarrolladoras y educativas21. En la tesis se asume esta ltima posicin. Los objetivos formativos, se corresponden con el proceso formativo. Segn lvarez (1999) el proceso formativo 22 es la expresin de la actividad, que de manera particular est dirigida a cumplir el encargo que a la institucin escolar le encomienda la sociedad, en el que la generacin mayor le establece a la siguiente los objetivos, de acuerdo con los intereses de la clase en el poder. El proceso formativo tiene su lgica propia, estructurada sobre la base de los procesos asimilativos de los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades; es decir que responde al mtodo empleado y a la asimilacin del contenido segn los procesos psicolgicos de los estudiantes. Con la universalizacin, se refuerza la idea del carcter multilateral del proceso formativo, en contraposicin con el enfoque bilateral considerado por la didctica tradicional, en la que se establece que el proceso se da en la relacin entre el maestro que ensea y el alumno que aprende. Gonzlez (2002) hace referencia al carcter multilateral al plantear en este sentido Liliana Morenza pregunta ser una relacin bilateral o multilateral? a partir de que todos aprenden de todos23. Sin embargo no se precisa en todos sus elementos en qu consiste el carcter multilateral del proceso. Snchez y Snchez-Toledo (2003), establecen que la concepcin del desarrollo multilateral del hombre parte de considerar lo social y lo individual en su interrelacin, de las condiciones en que se desarrolla la personalidad, del carcter complejo y procesal de la educacin 24. Ms adelante, plantean, que la pedagoga cubana actual partiendo de la educacin como fenmeno multilateral, penetra en todas las esferas de la vida social lo que se expresa en un sistema coherente de influencias de toda la sociedad en la formacin del hombre25. Es as que establecen que en la formacin del profesional participa toda la sociedad, como principio general que se cumple para todas las educaciones. Sin embargo, en los estudios antecedentes que se realizaron, no se analiza el carcter 23

multilateral del proceso a partir de las relaciones internas que se generan en condiciones de universalizacin, en las que se tenga en cuenta la multidimensionalidad del proceso, la diversidad de contextos formativos concurrentes y el incremento de agentes de socializacin participantes. En la tesis se sustenta lo multilateral como expresin caracterizadora de la diversificacin que se establece entre los factores integrantes del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. En estas condiciones, los componentes organizacionales del proceso, acadmico, laboral e investigativo, estn presentes de manera simultanea en los tres contextos definidos en la tesis y los agentes de socializacin tienen responsabilidad directa en las acciones que se desarrollan para todos los componentes. En la sede central del instituto, se desarrolla el primer ao de la carrera, con carcter intensivo, durante este se le da tratamiento a los contenidos con un enfoque profesional, con el fin de preparar al estudiante para integrarse plenamente a la escuela en el segundo ao. En la microuniversidad el docente en formacin asume la responsabilidad total en la conduccin del proceso de enseanza aprendizaje en un grupo. Se incorpora a la vida de la escuela, cuyo funcionamiento es modelo para la formacin del futuro profesional. El estudiante universitario investiga un problema cientfico de su escuela y propone la solucin. Recibe adems, el asesoramiento, por el tutor u otros docentes de la microuniversidad, en relacin con los contenidos de las asignaturas de la carrera. En la sede municipal se le da continuidad a las asignaturas correspondientes organizadas por mdulos. Se alcanza un grado superior en el enfoque profesional del componente acadmico, al tener la posibilidad de discutir los problemas reales a los que se enfrenta el docente en formacin en lo laboral-investigativo. Estos argumentos permiten afirmar que la necesidad de lograr la armonizacin de las acciones formativas en cada contexto y entre ellos, se revela como un aspecto de trascendental importancia en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. El investigador pudo constatar que las relaciones intercontextuales y los mecanismos para su establecimiento, con el fin de armonizar las acciones formativas no estn suficientemente abordadas. En la multiplicidad de contextos y la pluralidad de agentes de socializacin que participan del 24

proceso, se concreta la diversidad de las influencias formativas, todo lo cual se expresa en su carcter multilateral. Es decir, el modelo de formacin del profesional en condiciones de universalizacin, se sustenta en su carcter multilateral. Sin embargo, del proceso con estos rasgos, debe resultar un profesional capaz de integrar la diversidad de influencias, para enfrentar los problemas de la profesin con recursos apropiados como resultado de una slida preparacin. El autor de la tesis, sobre la base del anlisis de los referentes tericos con anterioridad expresados, considera que el diagnstico pedaggico constituye el proceso, que como

dinamizador, puede contribuir a lograr la coherencia pedaggica en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Entre el nivel de logros de una etapa dada en un estudiante y el modelo del profesional que establece el estado pedaggico deseado, pueden existir diferencias que denominamos necesidades educativas, las cuales estn presentes en su expresin singular en todos los estudiantes. De acuerdo con Nieves26 (1999) las necesidades educativas poseen un carcter personalizado y estn presentes en todos los alumnos. El autor de la tesis considera que el trmino necesidades educativas no solo conceptualiza carencias o dificultades en los estudiantes, lo aprecia en una perspectiva ms amplia, que identifica toda accin formativa que se requiera llevar a cabo para potenciar el desarrollo del estudiante. En la medida que en su desarrollo se autovalora, encuentra su lugar y proyecta conscientemente su manera de actuar, sobre la base de la autorregulacin, subordinando o haciendo valer sus expectativas en funcin de sus intereses y motivaciones. El autor considera que se puede entonces, desde la posicin de la escuela, modelar un proceso consciente en el que el estudiante manifiesta y desarrolla su psiquismo en la actividad. Por tanto es posible estudiar la actividad profesional para establecer un diagnstico que nos acerque al conocimiento y transformacin del estudiante. Se denomina actividad al proceso mediante el cual el individuo materializa la relacin con la realidad, adoptando una posicin ante ella. En la relacin del individuo con el medio, hay una interaccin de la cual resulta la actuacin transformadora de este y la influencia del medio sobre el individuo. En los estudiantes universitarios con edades similares, se manifiestan rasgos comunes que los identifican entre s, siempre que vivan bajo condiciones parecidas de desarrollo social. La influencia de la familia y la comunidad en la formacin integral de un joven est debidamente 25

probada. En la formacin de los valores que conforman la personalidad, el sujeto, en su dinmica propia, pasa por la interiorizacin de las influencias ms cercanas (familia, comunidad, sociedad), procesndolas y hacindolas suyas, hasta proyectar su identidad que se manifiesta en su actuacin ante los deberes que asume como ser social. Es decir, cada uno de los estudiantes posee rasgos individuales distintivos que conforman su identidad, que en los momentos actuales hay que tener en cuenta al proyectar el proceso para que sea verdaderamente educativo, instructivo y desarrollador. En el proceso formativo del profesional de la educacin, ubicarnos en su actividad profesional, implica referenciar como punto de partida las potencialidades del estudiante para cumplimentar el modo de actuacin profesional. Mrquez (1996) plantea que la actividad es un proceso mediante el cual el sujeto interacta con el medio que lo rodea incluyendo a otros sujetos, incidiendo en l, transformando y al mismo tiempo recibiendo sus influencias que en mayor o menor medida tambin transforman al propio sujeto27. La actividad humana solo tiene significacin en su proyeccin en la sociedad. El proceso de universalizacin es continuidad, en el contexto educacional en Cuba, del enfoque esencialmente profesional, que tiene la formacin del licenciado en educacin, caracterizado por el tipo de relaciones que establece el futuro educador con los diferentes contextos donde se forma y los participantes que en l se insertan. Coincidimos con Addine y Garca 28 (2004) respecto a que para lograr una actuacin profesional creadora en la actividad pedaggica es necesario trabajar en forma sistemtica en la educacin profesional de la personalidad del estudiante, lo que concuerda con que la formacin inicial es el proceso de enseanza aprendizaje que hace posible que comiencen a desarrollarse las competencias profesionales, segn expresa Parra29 (2004). Por tanto el proceso formativo del profesional de la educacin, debe propiciar, desde la concepcin epistemolgica que lo sustenta, que el futuro egresado sea capaz de integrar las influencias formativas en la variedad de situaciones reales propias de la profesin. Segn expresa Parra30 (2004), este proceso permite la aproximacin gradual del estudiante al objeto, contenido y mtodos de la profesin. Se produce en la interaccin del estudiante con la teora, los sujetos del contexto de actuacin pedaggicas, en especial con la prctica que desarrolla desde el primer ao de la carrera. Los argumentos antes expuestos, sustentan la necesidad de fundamentar un proceso que 26

propicie, desde un conocimiento multilateral y profundo de los contextos formativos concurrentes y los agentes de socializacin que participan del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, la armonizacin del sistema de influencias que se desarrollan para transformar al docente en formacin. Un proceso, en consideracin del autor de la tesis, que puede contribuir a la solucin de este problema, es el diagnstico pedaggico. 1.3 El diagnstico pedaggico. Elementos tericos para su implementacin en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin En el hombre se refractan, de manera peculiar, los rasgos de trascendencia social y las caractersticas individuales de cada persona. Como ser social constituye, en condiciones normales, una unidad estructural compleja en la que se yuxtaponen las premisas internas, expresadas en aptitudes, y las condiciones sociales donde se desempea, determinndose su desarrollo como personalidad. Es en este punto precisamente, donde se asume una u otra posicin respecto al diagnstico. Si se considera que en la relacin aptitudes-condiciones sociales que sustentan el desarrollo de la personalidad, determinan las primeras, entonces se asume una posicin donde las estructuras innatas determinan los lmites del desarrollo de la persona; si se toma partido por la posicin que plantea, que entre los dos aspectos hay una relacin dialctica en la que determina, en ltima instancia lo social, se adscribe un enfoque materialista, con el que el autor coincide. Entender lo anterior resulta decisivo. Cada explicacin determina una posicin que trasciende un resultado acadmico y responde a las exigencias de la sociedad. Al considerar una posicin filosfica, se est en presencia de algo ms que la sustentacin de un resultado cientfico, es adems una accin ideolgica de significacin social. El diagnstico pedaggico segn las potencialidades y no las carencias, tiene una repercusin social de singular importancia. Considerar que en todos los estudiantes hay potencialidades, es cientfico y pedaggicamente consistente, en correspondencia con las tesis marxistas leninistas que sustentan la concepcin pedaggica del autor. Por esto, un buen diagnstico pedaggico repercute fuera de los muros de la institucin educativa y muestra sus efectos en la sociedad al concretarse la labor profesional del egresado en lo cotidiano de su trabajo. El autor coincide con Hernndez (1996) quien considera que el diagnstico pedaggico debe ser dirigido a la actividad del sujeto en formacin, el diagnstico est orientado a la actividad 27

y no unilateralmente a la persona; de ah que sea necesario estudiar la actividad donde se expresa la unidad dialctica entre lo psquico y la actividad objetal externa como dos formas de un todo nico31. En su trabajo, Nieves32 (1999), expresa que el diagnstico es un proceso integrado de evaluacin-intervencin insertado en el de enseanza aprendizaje. Introduce los conceptos de estado deseado, estado real y estado alcanzable, que compartimos y retomamos en esta investigacin. Esta autora plantea que los modelos de diagnstico de necesidades educativas se pueden clasificar en dos: los que estructuran el proceso docente educativo a partir de modelos inductivos de determinacin de las necesidades educativas y los que estructuran el proceso docente educativo a partir de modelos deductivos de determinacin de necesidades educativas. Sobre esta base, Nieves33 (1999), elabor un modelo de diagnstico, que se presenta a continuacin: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Conocimiento preciso de las demandas sociales a la educacin (estado deseado). Conocimiento del problema o carencia en el plano emprico (deteccin del problema). Determinacin del estado actual (del alumno y su entorno educativo). Determinacin del estado potencial o alcanzable (ZDP) (del alumno y su entorno educativo). Reconceptualizacin del estado deseado (se inicia el proceso de diseo curricular). Determinacin de discrepancias. Determinacin de necesidades educativas. Determinacin de metas que satisfagan necesidades. Determinacin de acciones que satisfagan metas. Desarrollo curricular (aplicacin del programa de accin). Si las acciones no satisfacen las metas revisar y rectificar diseo. Si las acciones satisfacen las metas repetir ciclo desde el inicio.

Se considera, el modelo propuesto, como un importante antecedente de lo abordado en esta tesis, no obstante, el autor considera que toda accin produce una transformacin en el estudiante, an sin llegar a satisfacer las metas, lo que implica que en la fase de medicin e interpretacin de los resultados, siempre se determinen nuevas acciones, pues el ciclo transcurre en espiral. Por lo tanto, en ninguna situacin pedaggica se repetira el ciclo como estipula el ltimo aspecto del modelo objeto de anlisis. Adems, al plantear la determinacin 28

del estado actual, se especifica que es del alumno y su entorno educativo, lo mismo que para el estado potencial, lo cual es una limitacin al excluir a otros agentes de socializacin34 que aparecen en condiciones de universalizacin, como por ejemplo: el tutor, los profesores adjuntos, los alumnos del grupo clase de la microuniversidad y otros. Al parecer, segn el modelo, solo se realizan acciones en torno al desarrollo curricular, lo que no incluye otras que pueden ser instrumentadas en los contextos formativos concurrente resultados de la universalizacin. No obstante estos aspectos sealados, el trabajo de referencia es un antecedente significativo en la tesis que se presenta. Otro trabajo importante es el de Pez35 (1998), que plantea la existencia de tres fases en el diagnstico pedaggico: ? Caracterizar el fenmeno objeto de investigacin. ? Pronosticar sus tendencias de cambio. ? Proyectar las acciones que conduzcan a su transformacin. Esta autora establece la estructura compleja del diagnstico pedaggico al definir las tres fases citadas, solo que omite en su anlisis la inclusin de un proceso regulatorio, que identificamos con el sistema de control del proceso y los resultados, y no encontramos referencia al tipo de relacin que se establece entre los procesos que forman la estructura del diagnstico pedaggico. Estos dos ltimos modelos valorados, presentan una visin ms acabada y prxima a la concepcin que defiende el autor; sin embargo, en la estructura interna del sistema no aparece la regulacin de las acciones, al no considerarse, en ninguno de los dos casos, la medicin-interpretacin de la efectividad de la intervencin realizada, es decir, el sistema de control, como parte del diagnstico. En los modelos analizados queda explcito, que el diagnstico pedaggico integral es para determinar las necesidades educativas que individualmente se manifiestan a travs de la actividad y evaluar las vas adecuadas para su atencin mediante acciones integradoras; la informacin que se obtiene de la persona, la emplea el colectivo docente con el fin del mejoramiento humano, encauzar intereses, promover aspiraciones, perfeccionar los conocimientos y desarrollar valores. No se toma en cuenta al diagnstico pedaggico como componente dinamizador de un proceso multilateral que puede propiciar la armonizacin de las influencias formativas que determinen la coherencia pedaggica del sistema. En general, el diagnstico se erige como una sucesin de pasos que permiten adentrarnos 29

en la esencia de un fenmeno. De acuerdo con rias (1999) el diagnstico es un proceso de construccin del conocimiento acerca de algo sobre lo que se va a intervenir o actuar36, lo cual implica participacin activa del que diagnostica y acercamiento gradual a la realidad de lo diagnosticado; sin embargo, resulta necesario algo ms que la caracterizacin del estado actual de un sistema dado, se requiere adems descubrir las causas que originan ese estado y en la medida de lo posible que el sistema participe en su autodiagnstico. En la literatura consultada existe coincidencia al valorar el diagnstico en su perspectiva dinmica, es decir como proceso que continuamente se enriquece: Segn Gonzlez (1999) El diagnstico es el punto de partida que permite el conocimiento de la realidad cambiante y compleja en un momento dado. Proceso dinmico, continuo, inacabado que como tal se ampla, ajusta y utiliza permanentemente.37 Esta definicin establece la determinacin de lo que el estudiante ya sabe, elemento de singular importancia, pero insuficiente para proyectar el desarrollo pleno del alumno. Se aprecia al diagnstico en trminos estrechos, limitado en su alcance a la caracterizacin, por lo que no incluye lo predictivo y la esencia transformadora con que otros autores asumen al diagnstico pedaggico. Significa que mediante el diagnstico pedaggico, es posible desarrollar con acierto el proceso educativo, tomando como base las potencialidades del estudiante. Es decir, no solo registrar el grado de dominio de los conocimientos y de desarrollo de las habilidades que ya posee, sino lo que el estudiante est en condiciones de asimilar, a partir de precisar su capacidad de aprendizaje 38 y las potencialidades que existen en los contextos formativos concurrentes. Mar (2004), de la Universidad de Valencia, Espaa, plantea como definicin de diagnstico pedaggico: Actividad cientfica, terico-tcnica, insertada en el proceso enseanzaaprendizaje, que incluye actividades de medicin, estimacin-valoracin y evaluacin, consistente en un proceso de indagacin cientfica, apoyado en una base epistemolgica, que se encamina al conocimiento y valoracin de cualquier hecho educativo con el fin de tomar una decisin para la mejora del proceso enseanza-aprendizaje39. En esta definicin, se van delineando algunos elementos caracterizadores, que evidencian la tendencia que el proceso de diagnstico va tomando. Desde una posicin contrapuesta a una visin fragmentada, la definicin plantea un enfoque integrado que incluye lo caracterizador y la regulacin del proceso en su ejecucin. No se valora el carcter de sistema en las relaciones que se establecen entre los procesos componentes del diagnstico e 30

indistintamente es denominado actividad o proceso. Otros autores como Moncada y Surez40 (1999), coinciden en plantear que el diagnstico resulta una caracterizacin espacio temporal de la situacin del escolar, asumiendo su carcter dinmico. Es comn que en general, estos autores no aprecien la relacin de sistema que se establece entre la caracterizacin y el pronstico pedaggico, la estrategia de intervencin y el sistema de control del proceso y los resultados. Reconocen la existencia de estos procesos, unos resultados de otros, pero no lo consideran un proceso integral, nico, enmarcado en lo que se defiende en la tesis como diagnstico pedaggico. Para Fundora (1999) el diagnstico pedaggico es un proceso lgico basado en el anlisis de toda la informacin disponible sobre el caso, a la luz de los conocimientos que la

experiencia y el estudio proporcionan. Es, por tanto, de carcter mediato, donde funcionan aspectos psicolgicos, sociales y pedaggicos que tienen como base el tratamiento racional que revele la naturaleza de la dificultad, las causas que la motivaron y las vas de solucin 41. Este autor, expresa el alcance del diagnstico como la determinacin de la dificultad y su tratamiento consecuente, no aprecia la prediccin como proceso integrante del diagnstico, pero se pronuncia por el carcter multilateral integral de la informacin recopilada y de las acciones a ejecutar, aspecto en el que se va delineando la necesidad de influir sobre el estudiante desde una posicin armnica. Es significativo que el objeto de estudio se atomiza, no obstante con posterioridad se presentan los resultados como integrales, porque abarc diversos aspectos del todo

complejo que resulta ser el proceso de formacin del profesional. Al respecto Gonzlez Soca42 (2002) plantea que el diagnstico pedaggico lejos de considerarlo con un carcter holstico o totalizador, se hace atomsticamente, como si el objeto o fenmeno motivo de investigacin fuese estudiado por pedacitos y no como una unidad, como un todo que posee varias partes. Con relacin al objeto del diagnstico, Zilberstein43 expresa que los profesores se concentran en diagnosticar dificultades y no potencialidades; plantea, adems, que muchos docentes identifican diagnstico con evaluacin mediante pruebas de conocimiento (lo centran en lo instructivo) 44. Gonzlez45 (2002) seala que el diagnstico no se identifica como un proceso y agrega que se identifica con la caracterizacin, como si ambos fueran lo mismo. La misma autora seala 31

no se considera que, en s mismo, contemple una caracterizacin, un pronstico o prediccin del cambio, mucho menos la proyeccin de acciones o estrategias para obtener el cambio esperado . En el orden prctico, en la base, de igual manera se manifiestan incongruencias en relacin con el sustento terico del diagnstico pedaggico y su aplicacin consecuente. Los docentes, en un nmero significativo, identifican al diagnstico con el instrumento aplicado46. Mediante la observacin se constat que es comn escuchar apliqu el diagnstico y se alcanz un resultado bueno. El anlisis de la documentacin de los docentes y los resultados de entrevistas, demuestran que los profesores centran el anlisis en lo instructivo, en las dificultades y en el mejor de los casos, en el comportamiento externo del estudiante en el orden ideopoltico. No hay una expresin clara de orientacin hacia la valoracin del estudiante en la actividad y desde una perspectiva contextual integradora. Lo anterior explica que estn tan extendidas, en el mbito pedaggico, las interpretaciones de que el diagnstico es un instrumento o una caracterizacin del estado pedaggico en un momento dado. Este hecho encierra un error de concepcin integral del proceso de diagnstico que se identifica con limitaciones tericas para fundamentar el proceso en cuestin. En el mbito internacional, como tendencias se explican diversas estrategias de abordaje de la problemtica del diagnstico, sustentando la utilizacin de u u otra tcnica para la na exploracin en el plano afectivo o cognitivo. El diagnstico se presenta con un enfoque en el que generalmente se limita al proceso de medicin del cociente de inteligencia del escolar. rias (1999) plantea que Galton, Sperman, Burt y Egsenck en Inglaterra, as como Jensen, Hearnstein, Goddard, Ternan, Yerkes y Murray en Estados Unidos, han postulado en diferentes momentos histricos, incluidos los actuales, que lo psquico posee una determinacin biolgica, que el desarrollo por lo tanto es fijo e inmutable, que el diagnstico tiene un propsito clasificatorio47. El diagnstico es entendido como medicin, mediante un grupo de tcnicas estandarizadas, de la inteligencia que posee la persona, por lo que el proceso posibilita cuantificar una propiedad innata en el ser humano. Por tanto, estas posiciones consideran que la inteligencia es un atributo biolgico, un valor agregado, innato, que lo ms que puede hacerse es medirla. De hecho, entonces el diagnstico no tiene un objetivo transformador, ya que se considera que el cociente de inteligencia en la edad juvenil, una vez determinado, no tiene movilidad, es ese un valor 32

relativamente estable tal y como plantea Wechlsler48 (1955) en su obra La medicin de la inteligencia del adulto. Al asumir esta posicin, considerando a la inteligencia como una magnitud prcticamente invariable, la orientacin del proceso investigativo alrededor del diagnstico est dirigido, en lo esencial, al perfeccionamiento y estandarizacin de las tcnicas correspondientes. Trabajos como los de Zilberstein49 (1998), Silvestre50 (1999), Moncada y Surez51 (1999), Hernndez52 (1996), Arias53 (1996), Fundora54 (1999), Nieves55 (1999) y otros, reactualizan el tratamiento del diagnstico y asumen como fundamento metodolgico, el enfoque histrico cultural, incluido el carcter transformador del diagnstico y postulan la necesidad de su realizacin, desde el estudio de la integralidad de las manifestaciones del estudiante en la actividad que realiza, concepcin en la que este investigador sustenta, que el carcter singular del diagnstico pedaggico en la educacin superior est, en que su realizacin se concrete desde la actividad para la que se forma como profesional. Es importante destacar, como elemento comn, la significacin que estos autores le

conceden al diagnstico pedaggico de las potencialidades del estudiante. El diagnstico deja de ser el arte de descubrir e interpretar los signos de una enfermedad para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el conjunto de variables que permitan la adecuacin del currculo56 Por tanto, la concepcin de diagnstico que se sustenta en la tesis, se corresponde con que el diagnstico pedaggico tiene un objeto de estudio que est determinado por los hechos empricos de carcter formativo y las relaciones entre ellos, que se manifiestan en el proceso de formacin del profesional y tambin en los contextos donde se realiza. Es decir, el objetivo del diagnstico pedaggico es la transformacin del educando sobre la base del estudio, interpretacin, prediccin del desarrollo e intervencin, en la diversidad de situaciones pedaggicas dada su variedad de manifestaciones. El fin del diagnstico pedaggico no es atender las deficiencias de los sujetos y su recuperacin, sino una consideracin nueva que podemos llamar pedaggica: proponer sugerencias e intervenciones perfectivas, bien sobre situaciones deficitarias para su correccin o recuperacin, o sobre no deficitarias para su potenciacin, desarrollo o prevencin 57. El autor comparte estas posiciones con los autores citados. La tesis se sustenta en los principios generales planteados por Nieves58 (2002), los cuales son la base para la concepcin de diagnstico pedaggico asumido: principio del carcter 33

dinmico, continuo y sistemtico; principio del enfoque individual y multilateral; principio del carcter preventivo, retroalimentador y transformador; principio del carcter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo. El anlisis que se realiz, evidencia que la concepcin actual presenta limitaciones, no porque falte el trabajo metodolgico, sino porque se requiere de una concepcin diferente, con un enfoque nuevo que permita fundamentar un proceso de diagnstico en correspondencia con el estudiante que ingresa al instituto para formarse como futuro profesional de la educacin y con las condiciones en que se desarrolla el proceso formativo. Considerar que es suficiente una extensin de lo que se realiza en niveles precedentes de educacin, sin tener en cuenta las singularidades del proceso formativo del profesional y en particular las del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, es una limitacin en el alcance terico desde donde se fundamenta el proceso de diagnstico pedaggico en la actualidad. Como concepcin general, este diagnstico adolece de un enfoque de sistema en el que se integren la caracterizacin, el pronstico, la intervencin transformadora y el control del proceso y los resultados, esto determina que se identifique en algunos casos diagnstico con caracterizacin o con instrumento diagnstico. Predomina la exploracin de las insuficiencias formativas del estudiante y no la determinacin de las causas que las originan, no es tratado con profundidad el reconocimiento de las potencialidades de los estudiantes y de los factores para la implementacin de las estrategias de transformacin. No se aprovechan las ventajas del diagnstico como base para la coordinacin de acciones formativas. En la concepcin defendida en esta tesis, se fundamenta que todo estudiante puede y debe ser considerado potencialmente inteligente. Entendindose por inteligencia la capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus recursos cognitivos y personales de forma flexible y econmica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos y supone un eficiente nivel de control y regulacin de dicha actividad59, Nos sustentamos en la idea martiana y marxista de que la inteligencia se cultiva y desarrolla, no es un atributo natural que se les niega a unos y est presente en demasa en otros. Esto se logra mediante un consecuente proceso pedaggico, centrado en el alumno, que valore sus potencialidades, que sea desarrollador, a partir del cual es posible formar un profesional en condiciones de enfrentar las exigencias que afronta el educador. Este autor reconoce en el diagnstico pedaggico, el eslabn que permite desarrollar, sobre 34

base cientfica, el proceso formativo de las nuevas generaciones, en cualquier nivel educacional y, conjugado a lo anterior, es el que puede propiciar la armonizacin en la formacin del docente que se desarrolla en condiciones de universalizacin. Este autor considera que el diagnstico pedaggico debe ser concebido, con sus particularidades, para los centros de educacin superior, pues: ? Los estudiantes que ingresan a las universidades tienen rasgos distintivos propios que psicolgicamente los caracterizan. ? Los estudiantes tienen delineada una aspiracin, una meta concreta, en correspondencia con la profesin escogida. ? La etapa de rompimiento con la familia comienza a delinearse con mayor claridad. ? En algunos casos el profesional en formacin constituye su propia familia, lo cual determina nuevas responsabilidades. ? Las exigencias de la sociedad hacia el joven, lo obligan a desarrollar su responsabilidad, con una ptica diferente para enfrentar los problemas de la profesin y determinar su solucin. ? La posicin ante las tareas que genera la formacin universitaria, lo obligan a desarrollar el autocontrol, as como enfrentar con independencia el desarrollo de habilidades para su autopreparacin y de los valores relacionados con la tica profesional. ? El proceso de universalizacin determina la inclusin de modernas tecnologas que el profesional de la educacin debe estar en condiciones de emplear para su formacin integral ? El predominio del trabajo independiente en la ejecucin del currculo universitario, determina que sea potenciado el desarrollo de la autosuperacin consciente. ? El autodiagnstico determina la implicacin consciente del estudiante en su proceso formativo, incorporndolo como parte activa y determinante en la regulacin de sus modos de pensar, actuar y de autovalorarse en su desempeo ante las situaciones concretas que surgen en su actuacin profesional. Aunque los elementos anteriores indican que el proceso de diagnstico pedaggico en la enseanza superior debe tener sus especificidades, no se niega que las experiencias acumuladas en otros niveles de educacin, as como los principios generales que lo sustentan sean vlidos para, sobre su base desarrollar el proceso formativo del profesional. En particular, en el proceso formativo del profesional de la educacin, confluyen un conjunto de 35

relaciones y situaciones pedaggicas que se erigen en modelos para la formacin integral del profesional en formacin, por lo que el diagnstico pedaggico permite: ? Determinar la posibilidad de individualizar el proceso formativo y desarrollarlo sobre base cientfica y desde el propio proceso. ? Constituirse en modelo para el posterior ejercicio de la profesin por el futuro egresado. ? La coherencia pedaggica en el modelo de formacin del profesional de la educacin asumido, ya que en condiciones de universalizacin las influencias formativas se originan desde contextos formativos diferentes a los que tradicionalmente fue sometido el profesional en formacin, por consiguiente tambin se diversifican los agentes de socializacin60 que participan del proceso. Los contextos formativos concurrentes, que son los espacios donde el estudiante interacta, se prepara y ejecuta el modo de actuacin del profesional, tienen cada uno su propia identidad, de modo que las relaciones que se establecen guardan un carcter esencialmente diferente que hay que tener en cuenta para desarrollar el proceso formativo. Por tanto, el diagnstico pedaggico, aunque con el mismo fin que en etapas anteriores, incorpora una nueva funcin, en correspondencia con la nueva situacin, que es propiciar la coherencia pedaggica definida como la armonizacin del sistema de influencias educativas que generan los diferentes agentes desde estos contextos. En este epgrafe se demostr que el estudiante se considera un ser social, que se expresa tal y como es en la actividad y a partir de ella se puede conocer, mediante un proceso que se identifica como diagnstico pedaggico, el cual se estructura segn los referentes tericos, como un proceso de intervencin-evaluacin o como un proceso integrado por la caracterizacin, el pronstico y la intervencin. Se fundamenta tambin que, como el proceso formativo del profesional de la educacin tiene un carcter multilateral, el diagnstico pedaggico puede propiciar la armonizacin del proceso, funcin nueva que se le atribuye en condiciones de universalizacin. 1.4 Estado actual del proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin A partir del anlisis de expedientes de los egresados (anexo 2), de entrevistas a colectivos de ao, profesores guas (anexo 3) y directivos (anexo 4) del instituto, en diferentes niveles organizativos, as como de las escuelas y niveles educacionales del territorio, la observacin del profesional en formacin en la actividad prctico-laboral (anexo 5), de la observacin del 36

acto de defensa de trabajos de curso y de la culminacin de estudios (anexo 6), la aplicacin de cuestionarios a los docentes en ejercicio (anexo 7), adems de la revisin de informes y documentos sobre entrenamientos metodolgicos conjuntos e inspecciones integrales desarrollados por el nivel central del MINED, el Consejo de Direccin Integrado de la Provincia, los consejos de direccin de diferentes municipios y del nivel de escuela, los informes y relatoras de las reuniones de resumen y balance del curso escolar en la provincia y nacin del ltimo quinquenio, se pudo establecer que: El proceso formativo de maestros y profesores para la educacin, es la expresin intencionada de formar un profesional que se encargue, a partir de sus conocimientos tcnicometodolgicos y sus cualidades humanas, de desarrollar la formacin integral de las nuevas generaciones. El proceso formativo se compone por la concurrencia de una diversidad de influencias que se integran como un sistema, en el que se destaca por su importancia, la necesidad de la armonizacin consciente e intencionada de las acciones. El proceso formativo del profesional de la educacin, cumple con la condicin de que en la medida que se manifiesta la armona entre sus componentes, a partir de los cuales se desarrolla el sistema de influencias sobre el profesional en formacin, este alcanza mejores resultados en su gestin. Este sistema de influencias se materializa en el proceso educativo que presupone un momento integrador de todas ellas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del educando: cognitiva, afectiva, volitiva y aunque en algunos momentos est dirigido con mayor nfasis a una esfera particular, o a un componente especfico de esta, en mayor o menor medida tambin estn implicadas las esferas restantes.61 En este sentido el autor pudo constatar, sobre la base de la observacin, las entrevistas a los agentes de socializacin participantes y el anlisis de documentos, que las insuficiencias en la integracin de las acciones que se disean, tienen como base comn, el conocimiento inadecuado del estudiante, de los contextos formativos donde se forma y de los agentes de socializacin que participan, de manera directa, en el proceso. Las entrevistas permitieron determinar que no existe suficiente claridad en las tareas y funciones que tiene el tutor y los dems agentes de socializacin, respecto a los cuales, no hay toda la precisin en los argumentos que los definen como participantes directos del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Se constat, sobre la base de la observacin, que existen insuficiencias en la coordinacin de 37

las acciones formativas de los factores que participan en el proceso, lo que se revela desde el establecimiento del diagnstico pedaggico. En este sentido, no se logran elementos bsicos como por ejemplo, la personalizacin, de aqu se infiere la insuficiente armonizacin de las acciones que se disean para el desarrollo del proceso formativo. Mediante la observacin de las actividades metodolgicas de diferentes niveles organizativos y el anlisis del sistema de trabajo que se planific, se pudo precisar que no se logra la coordinacin suficiente entre los agentes de socializacin, para la ejecucin de las acciones formativas diseadas entre la sede central del instituto y las escuelas donde el estudiante desarrolla la actividad laboral. Las entrevistas a directivos del municipio y las escuelas, as como el anlisis del sistema de trabajo y la observacin de las actividades, demuestran que es insuficiente el grado de coordinacin entre los niveles organizativos de la sede central del instituto, los de la sede municipal, los de la microuniversidad y los del equipo metodolgico del municipio para el diseo y ejecucin del proceso formativo del profesional de la educacin. Sobre la base de las entrevistas a los docentes en formacin y la observacin de actividades metodolgicas, se constat que el trabajo metodolgico en las escuelas microuniversidades, no logra, en todas sus potencialidades, ser un elemento que contribuya de manera armnica a la formacin del profesional. Los resultados de las encuestas y entrevistas a profesores y directivos del instituto, as como a docentes del territorio, evidencian que entre estos agentes de socializacin que conforman los niveles organizativos del trabajo docente metodolgico de la institucin pedaggica y los docentes de los diferentes subsistemas, no logran la suficiente coordinacin de las acciones formativas que se disean para la formacin integral del futuro profesional, proceso donde este ltimo manifiesta una insuficiente participacin activa, aspecto que se constat mediante las entrevistas a docentes en formacin y la observacin de la actividad. La superacin del personal docente de la microuniversidad tiene limitaciones; al valorar las necesidades de este claustro para atender la formacin del profesional, se constat en las entrevistas y la revisin de los planes individuales de los docentes, que an no se logra el dominio pleno por parte de los profesores adjuntos, del modelo del profesional de la educacin que se aspira formar. Al profundizar en las insuficiencias presentes en el proceso de diagnstico pedaggico en los profesionales en ejercicio, se constat, mediante la observacin, que en la actividad prctica 38

no son consecuentes con los conocimientos que sobre el diagnstico pedaggico tienen. En este sentido, la mayora sustenta el referente terico de que el diagnstico es un proceso, predominando el enfoque de intervencin-evaluacin, no obstante en su aplicacin en la prctica, los docentes se limitan a establecer resultados, sobre la base de lo que reflejan algunos instrumentos, que se caracterizan por medir los conocimientos acumulados, a partir de cuestionarios particulares de cada asignatura. Respecto a la estructura interna del diagnstico, se constat en las encuestas aplicadas, que los docentes en formacin y los tutores, no aprecian que el proceso est integrado por otros procesos, ni establecen el tipo de relacin entre los componentes del diagnstico. De los intercambios con especialistas, puede apreciarse que en las instituciones superiores pedaggicas, en general, en la determinacin del diagnstico aplican, con mnimas diferencias, los procedimientos que se emplean en otros subsistemas de educacin, en los que, sin lugar a dudas, los avances obtenidos y las experiencias acumuladas en el proceso de diagnstico pedaggico integral, permite asumirlos como referencia. Segn se aprecia en las entrevistas que se realizaron, para un nmero de docentes del Instituto, el diagnstico pedaggico en el nivel universitario puede considerarse como una extensin de las experiencias desde otros niveles de educacin. Sin embargo, esta situacin no favorece un diagnstico pedaggico objetivo y pertinente, pues en la universidad se forma un profesional, proceso que tiene un fin concreto diferente al de niveles precedentes. No obstante que en los institutos superiores pedaggicos se dan pasos en la consolidacin del proceso de diagnstico, la extensin de las experiencias desde otros subsistemas, no permite que ste alcance la consolidacin necesaria en los centros formadores de profesionales. Al abordar las particularidades del estado actual en los diferentes contextos y factores del proceso de formacin del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin podemos resumir lo siguiente: Se pudo constatar que el profesional de la educacin recin egresado y los docentes en formacin en la provincia de Las Tunas, tienen limitaciones para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje en los niveles educacionales para los cuales se preparan, al no emplear con todo el acierto necesario el diagnstico pedaggico, presentar insuficiencias al trabajar con las diferencias individuales y en promover un aprendizaje desarrollador, desde las potencialidades del educando, mediante un proceso en el que se forme integralmente en 39

valores. Las entrevistas a tutores y la observacin de los actos de culminacin de estudio, evidencian que los egresados, respecto a la investigacin educativa en la escuela y para la escuela, alcanzan un desarrollo que le permite mostrar logros, sin embargo, no aplican el mtodo cientfico con todo el rigor necesario, en su labor cotidiana, para evaluar la marcha del proceso de enseanza-aprendizaje y encontrar los hechos emprico-pedaggicos que pueden ser signos de un posible problema educacional. En este sentido no logran incorporar y desarrollar de manera ptima los mtodos de trabajo para con la familia y la comunidad. La observacin y las entrevistas, as como el cuestionario que se aplic a los estudiantes y egresados, permiten afirmar que en su proyeccin poltica, tienen disposicin para asumir las tareas que se le asignan, sin embargo los argumentos para defender la obra de La Revolucin y explicar la situacin internacional en los momentos actuales, no son lo suficientemente amplios, profundos e integradores. En general manifiestan insuficiencias para argumentar, en su plenitud, la poltica educacional y las profundas transformaciones que en el sector se realizan, no obstante ser protagonistas de las mismas. El anlisis de diferentes documentos, las entrevistas a directivos del instituto y la observacin de diferentes actividades en la sede central, permitieron constatar que persisten las insuficiencias en la entrega pedaggica de los estudiante que ingresan en el instituto. La conformacin de los grupos clases responde de manera particular a los municipios de donde provienen, y no a otro criterio pedaggico relacionado con particularidades derivadas del diagnstico de partida. El funcionamiento del colectivo pedaggico durante el primer ao, no logra la dinmica y la actuacin armnica que se requiere para propiciar las transformaciones pertinentes en el profesional en formacin. A partir del segundo ao la participacin activa de la sede central en el seguimiento a la formacin del profesional, se ve limitada y en algunos casos propician acciones que no se corresponde con la realidad de cada municipio. La entrega pedaggica del Instituto a los municipios no es lo suficientemente profunda, lo que se expresa como una barrera para el accionar del colectivo que asume la continuidad de la formacin del profesional. Existe una verticalidad en el diseo de los programas de las disciplinas y asignaturas del mdulo, sin establecer las diferencias que pueden darse entre los municipios en cuestin. En las sedes municipales se constat, a partir de las entrevistas realizadas, que existen 40

insuficiencias en el dominio del modelo del profesional por parte de los profesores adjuntos lo que, unido a un diagnstico con limitaciones, propicia que las acciones formativas no sean lo suficientemente pertinentes, segn el profesional en formacin de que se trate. El anlisis de la documentacin permiti establecer que se asume el diseo de los programas del mdulo que enva el Instituto, sin la suficiente particularizacin en correspondencia con los problemas del municipio, las microuniversidad y el estudiante en particular. No se logra la suficiente coordinacin entre la sede municipal y las microuniversidades, en cuanto a las acciones coordinadas para desarrollar la formacin del profesional. En la microuniversidad, las entrevistas, encuestas y el anlisis de la documentacin permitieron considerar que las parejas docente en formacin-tutor, no responden en su totalidad a criterios pedaggicos que sustenten un adecuado funcionamiento en correspondencia con las necesidades del estudiante. Mediante el anlisis del expediente de trabajador del tutor, la observacin de la actividad y la entrevista a tutores y docentes en formacin, se demuestra que an no se logra que el tutor se manifieste en todas sus potencialidades, como el agente de socializacin en mejores condiciones para la armonizacin de las influencias formativas que se disean en los diferentes contextos. Se constat, sobre la base de la observacin y la entrevista, que la relacin tutor-estudiante en algunos casos, no es lo suficientemente flexible como para erigirse en un preceptor o gua integral, crendose barreras que limitan sus potencialidades. No se logra la necesaria armonizacin como para que el docente en formacin se integre en las acciones generales de la escuela. En el plan metodolgico de la microuniversidad, no se alcanza a plenitud un diseo en el que se concilien los intereses de la escuela y los de la formacin del profesional. Al confrontar los resultados de la aplicacin de diferentes mtodos y someterlos a anlisis, se pudo establecer un conjunto de regularidades que caracterizan el estado actual del problema, que en sntesis se expresa en que la armonizacin de las acciones inter e intracontextuales, presentan insuficiencias, ya que las estructuras para la coordinacin de las influencias formativas, no estn definidos con precisin, por tanto no es suficiente el conocimiento de las funciones de cada nivel organizativo; el estado pedaggico, que se determina a partir del conocimiento del docente en formacin, los contextos formativos y los agentes de socializacin participantes, no es todo lo profundo que se requiere.

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CONCLUSIONES DEL PRIMER CAPTULO. Como resultado del anlisis realizado se pudo establecer que: 1. El estudio histrico de la formacin de los profesionales en Cuba en la etapa comprendida entre 1972 y el 2004, demuestra que como tendencias: ? ? ? Se diversifican y aumentan los agentes de socializacin participantes directos en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Aumenta el protagonismo de la escuela y los procesos reales que en ella se desarrollan, en la formacin del profesional de la educacin. Los componentes organizacionales, acadmico, laboral e investigativo, van derivando hacia una fusin gradual, que en condiciones de universalizacin, alcanza su integracin, en cada uno de los contextos formativos en los que transcurra el proceso. 2. En las condiciones actuales, la armonizacin de las acciones formativas mediante las que se concreta el proceso de formacin del profesional de la educacin, aumenta su importancia en correspondencia con el incremento de los contextos y la diversificacin de los agentes de socializacin que de manera directa participan del proceso. Se constat que en este sentido existen insuficiencias que inciden en la calidad del docente en formacin. 3. Se demostr que el diagnstico pedaggico en el proceso formativo del profesional de la educacin, tiene su identidad propia, con rasgos esenciales que lo diferencian respecto a lo que se realiza en niveles precedentes de la educacin. 4. El diagnstico pedaggico, en el devenir histrico, tiene como tendencia consolidarse como un proceso que se integra al formativo, por lo que comprende a todos los estudiantes bajo la influencia educativa. Tiene como fin, lograr en el estudiante, la transformacin con orientacin al desarrollo. En condiciones de universalizacin, es necesario establecer un modelo que exprese las relaciones esenciales para el diagnstico pedaggico.

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CAPTULO II

CAPTULO 2: LA ARMONIZACIN DEL SISTEMA DE INFLUENCIAS EN EL PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN EN

CONDICIONES DE UNIVERSALIZACIN El captulo se dedica a presentar la solucin que propone el autor al problema cientfico. Se establece la posicin terica del investigador y los aportes que en este aspecto se fundamentan. Se organiza en tres epgrafes; en el primero se aborda la estructura interna del diagnstico sobre la base del enfoque de sistema; en el segundo se identifican las caractersticas del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin; por ltimo, se presenta la estrategia pedaggica para propiciar la armonizacin de las acciones que se desarrollan en los diferentes contextos formativos. 2.1 La estructura del diagnstico pedaggico segn el enfoque de sistema La teora general de los sistemas, se desarroll como una teora interdisciplinaria entre los aos de 1950 y 1968 a partir del trabajo de Ludwing von Bertalanffy, en el intento de lograr una metodologa integradora para el tratamiento de problemas cientficos. El carcter de sistema est presente de manera amplia en las condiciones actuales de la sociedad, pues sta se compone de agrupaciones sociales que unen a su vez a diferentes personas, los que constan de varios rganos y miembros que funcionan de manera

coordinada, por lo que podemos afirmar que estamos ante un sistema. Por tanto un sistema puede ser considerado como un conjunto de elementos interdependientes entre si. De acuerdo con Simbrn (2005) un sistema es un conjunto organizado de cosas o partes interactuantes e interdependientes, que se relacionan formando un todo unitario y complejo62. Por su parte, Fernndez (2005) plantea que el sistema es un todo organizado o complejo; un conjunto o combinacin de cosas o partes que forman un todo complejo o unitario63. Como se aprecia entre ambas definiciones existen coincidencias que este autor comparte. En consecuencia, al asumir estas definiciones, se puede considerar que los sistemas existen dentro de otros sistemas y que los sistemas son abiertos, por lo que se caracterizan por un proceso de intercambio con su ambiente constituido por los dems sistemas. Entre las propiedades de los sistemas se consideran la homeostasis, la entropa, la permeabilidad, la centralizacin, la descentralizacin, la adaptabilidad, la mantenibilidad, la estabilidad, la armona y el xito. 43

A partir de estos referentes tericos generales sobre la teora general de los sistemas, se aborda en la tesis la concepcin de diagnstico. Para esto, es preciso establecer un marco conceptual bsico, en el que tiene un lugar especial el cambio, la transformacin. Como este se vincula a la variacin del estado, procedemos entonces a definir a este ltimo, en el plano pedaggico, como la situacin, propia del proceso formativo, que se manifiesta a travs de los parmetros que caracterizan la actividad formativa y la comunicacin del estudiante universitario para un espacio-tiempo determinado. Los parmetros se asumen en su interrelacin armnica y denotan los vnculos afectivos que se establecen entre el estudiante y el colectivo estudiantil, la familia y la comunidad, adems de identificar la situacin de aprendizaje y las potencialidades del estudiante. Los parmetros del estado pedaggico pueden tener carcter cualitativo o cuantitativo. En su conjunto dan una descripcin del proceso formativo en un momento dado. La dinmica del cambio se determina por la comparacin entre los distintos estados pedaggicos por los que transita el proceso. Siguiendo la lgica de este razonamiento, podemos denominar estado pedaggico de partida a la situacin inicial del objeto de diagnstico pedaggico, que se expresa en los parmetros pedaggicos que caracterizan las insuficiencias y potencialidades del estudiante vistas en su relacin dinmica con la situacin pedaggica del proceso formativo segn la dimensin en que se manifiestan, los contextos formativos concurrentes y los agentes de socializacin que participan y que interactan mediante la actividad formativa y la comunicacin. Como el proceso formativo se plantea metas que establece el Modelo del Profesional y que se asumen como anticipacin de lo que se pretende lograr, el autor reconoce un estado pedaggico deseado, a modo de idealizacin objetiva que expresa las metas que establece la sociedad al profesional de la educacin en formacin. Al estado pedaggico modelado, resultante del proceso de pronstico, sobre la base de la caracterizacin integral de los contextos formativos concurrentes, los agentes de socializacin y el proceso formativo del profesional de la educacin, se denomina estado pedaggico alcanzable. En correspondencia con este anlisis se debe alcanzar un estado, como resultado de la estrategia de intervencin formativa; este estara dado por la situacin del objeto transformado que se determina aplicando el sistema de control previamente establecido y al cual se denominara estado pedaggico transformado. El proceso formativo transcurre mediante las mltiples acciones que se ejecutan y que 44

propician que, en su dinmica, el estudiante asuma y construya su propio saber y saber hacer. El diagnstico pedaggico, en nuestra concepcin, trasciende los marcos estrechos de la caracterizacin del sujeto y su entorno. Resulta la integracin de cuatro procesos constitutivos que, en su relacin, dan lugar a uno cualitativamente ms complejo que la simple adicin de procesos que hasta hoy se han visto por separado. El autor de la tesis considera que siempre que se caracteriza, surge en consecuencia la delineacin predictiva de lo que potencialmente descubrimos en el objeto de caracterizacin; de este modo no solo se descubre lo que el objeto es, sino lo que puede ser, se contempla el posible movimiento, la dinmica de los parmetros que se explican, las tendencias del desarrollo. La caracterizacin deja de ser descriptiva, o sea, solo referida a la valoracin de los parmetros que tipifican un estado dado, en su relacin esttica, sin apreciar su posible movimiento, para asumir la relacin causal que incorpora el enfoque de caracterizacinpronstico, en el que se toman en cuenta las potencialidades del estudiante y las exigencias del modelo del profesional, para establecer un estado referencial que con trabajo

consecuente es posible lograr. En este modo de ver, se tiene en cuenta que la educacin, en consecuencia con las ideas fundamentadas por Vigotski, debe propiciar el desarrollo de las potencialidades del estudiante. El par que componen la intervencin-control, se constituyen como resultado de la caracterizacin-pronstico y a la vez influyen sobre estas categoras. La intervencin presupone la introduccin de acciones modificativas del curso de un proceso, lo que origina alteraciones en el sistema que pueden resultar correctas o no para alcanzar las metas propuestas. Sobre estos razonamientos, la concepcin que se propone en esta tesis tiene en cuenta la unidad dialctica y, consecuentemente, la relacin causal que se establece entre los pares caracterizacin-pronstico e intervencin-control, alrededor de lo que consideramos la esencia del proceso: la transformacin a lograr en el estudiante. Sobre la base del anlisis del carcter de las acciones interventivas en el proceso formativo, se propone su clasificacin de acuerdo con los siguientes criterios: a) Segn la esfera de aplicacin: en lo cognitivo; en lo afectivo. b) Segn el nivel: individual; colectivo. c) Segn el componente: laboral; acadmico; investigativo. 45

d) Segn el plazo de ejecucin: corto plazo; mediano plazo, largo plazo e) Segn la funcin que predomina: instructivas, educativas y desarrolladoras La concepcin que se defiende, prioriza las acciones que toman como base esencialmente al componente laboral, en las que se integran las funciones instructivas, educativas y desarrolladoras del proceso formativo, mediante las que el profesional en formacin modela la realizacin del ejercicio de la profesin, resuelve sus insuficiencias y desarrolla sus potencialidades. Un sistema de intervencin en el que las acciones se disean, en lo fundamental, asumiendo el criterio de acciones formativas que toman como base el componente laboral. Esta idea se corresponde con la concepcin de la formacin del profesional con un enfoque profesional y en condiciones de universalizacin. En la naturaleza interna de la intervencin se revela la necesidad del control de su efectividad, lo cual se traduce en prefijar indicadores referenciales, mtodos, procedimientos y momentos o plazos de constatacin que no es ms que el establecimiento de un Sistema de Control de la ejecucin del proceso y de sus resultados. La constatacin del estado pedaggico transformado que se alcanza en el proceso formativo, es una fase del diagnstico pedaggico que implica el empleo de distintos mtodos, la aplicacin de instrumentos y pruebas as como el registro de otros parmetros (notas de los exmenes, asistencia a clases, etc), que expresan el grado de desarrollo en un momento dado. La valoracin es imposible reducirla a una cifra, an con una escala definida que exprese los mltiples, complejos y dismiles aspectos que componen el proceso formativo. Por amplio que fuera nuestro modelo de medicin, el resultado no puede ser la reduccin a un valor numrico. Es la valoracin cualitativa del proceso y de sus resultados, lo ms importante del proceso de medicin que se considera. Cuando se plantea un sistema de control, se hace referencia a un proceso complejo que nos permite un acercamiento a la explicacin causal de las manifestaciones del estudiante, visto en su individualidad, desde la propia actividad formativa y en la comunicacin que tiene lugar en los contextos formativos concurrentes. El sistema de control que se considera, es individualizado, responde a cada estudiante y contexto y el patrn de medicin, o unidad de medida, en este caso es el propio estudiante en interaccin con agentes y dimensiones de cada contexto, con prioridad para la microuniversidad, pues se pretende comparar, con la mayor objetividad posible, los 46

diferentes estadios de desarrollo por los que transita en su formacin. Desde el punto de vista de la teora de los sistemas, el diagnstico pedaggico se comporta como tal, ya este tiene como objetivo alcanzar el desarrollo pleno del docente en formacin sobre la base de propiciar la coherencia pedaggica. Su sinergia est dada en que cada una de sus partes integrantes tiene una funcin especfica, responden al todo, pero, por separado, ninguno de los componentes da la cualidad esencial que expresa el diagnstico, que es su funcin transformadora orientada al desarrollo del docente en formacin. El diagnstico pedaggico, expresado como sistema, responde y se ajusta segn el proceso formativo, que es un sistema jerrquico de orden superior, es la base para su desarrollo en cualquier circunstancia, por lo que cumple con la homeostasis. En consideracin del autor es un sistema altamente homeostsico. Constituye un sistema centralizado, pues tiene como ncleo al proceso de caracterizacin, a partir del cual se desencadenan los dems procesos que componen el sistema. Es un sistema integrado ya que existe una interdependencia entre los procesos constituyentes, pues cuando hay alteraciones en uno de ellos se determinan modificaciones en los dems. Se caracteriza por su armona estructural y en sus relaciones internas, lo que lo hace compatible con el contexto correspondiente. Se plantea como un sistema abierto por tener una alta permeabilidad, ya que su funcionamiento se concreta a partir del intercambio de informacin con el contexto. El sistema propuesto se caracteriza tambin por su adaptabilidad, su mantenibilidad y su estabilidad. El diagnstico pedaggico, visto como un sistema, mantiene relaciones simbiticas del tipo bipolar o mutual con el proceso formativo, en las que se manifiesta la dependencia entre los dos sistemas. En resumen el diagnstico pedaggico cumple con la condicin de estar estructurado en caracterizacin, pronstico, intervencin y control, partes interactuantes e interdependientes que se relacionan formando un todo unitario y complejo, por lo que constituye un sistema, el cual es abierto, homeostsico y su sinergia se expresa en la transformacin orientada al desarrollo del estudiante. El anlisis realizado permite plantear un modelo estructural del diagnstico pedaggico.

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Modelo estructural del diagnstico pedaggico:

Diagnstico pedaggico

Caracterizacin Estado pedaggico de partida

Pronstico Estado pedaggico alcanzable

Intervencin formativa

Estado pedaggico transformado Sistema de control

Estado pedaggico deseado Modelo del profesional

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Atendiendo al esquema planteado, se denomina diagnstico pedaggico al

proceso

sistmico en espiral continua, que con mtodos apropiados permite la caracterizacin del estado pedaggico de partida y la prediccin del posible desarrollo, lo que determina las acciones de intervencin transformadora cuya efectividad se valida mediante un sistema de control que influye en la toma de nuevas decisiones. En el esquema se conjugan, en un proceso nico, la caracterizacin, el pronstico, la intervencin formativa y un sistema de control sobre la base de los indicadores definidos. La unidad del diagnstico pedaggico queda evidenciada en la representacin esquemtica, en la que de manera explicita se establecen las relaciones internas entre los procesos que lo componen y las fases en que predomina cada uno de estos. La determinacin de los contenidos dominados y el grado de desarrollo de las habilidades, las potencialidades, intereses, motivaciones, aspiraciones, convicciones, relaciones que establece con el colectivo de grupo, la familia y la comunidad, todos integrados en el modo de actuacin del profesional, constituyen las reas a diagnosticar de la situacin pedaggica en la que se forma el profesional. El diagnstico pedaggico como proceso posee una estructura compleja. Se compone por la caracterizacin, el pronstico, la intervencin formativa y el sistema de control. Entre cada uno de estos procesos existe una estrecha relacin, de manera que componen un sistema armnico, con sus fases delimitadas y estrechamente relacionadas entre s. La modelacin estructural del proceso, permite establecer de un modo orgnico, la relacin de sistema entre sus componentes, donde se evidencia el orden jerrquico de cada componente y la dinmica propia que le corresponde. En la definicin queda explcitamente dicho que el diagnstico pedaggico es un proceso. Se es consecuente con la idea de que el diagnstico pedaggico es continuo, inacabado. Es, adems, un proceso que existe en tanto transcurre el proceso formativo del futuro profesional; pero tiene un carcter cclico y en espiral, es decir, el proceso se repite pero en un plano de desarrollo superior respecto al momento en que se inici la transformacin del estudiante. En correspondencia con lo anterior, se plantean las siguientes fases para el diagnstico pedaggico: 1. Establecimiento de las condiciones de partida: en esta se define el estado pedaggico de partida segn los contextos y factores implicados. 49

2. Prediccin modelada: mediante mtodos apropiados se plantea el estado pedaggico alcanzable, como integracin de las potencialidades que objetivamente pueden concretarse. 3. Diseo y aplicacin de la estrategia formativa: Se disean y aplican las acciones que con carcter de sistema se ejecutarn en cada uno de los contextos formativos concurrentes. Se realiza la intervencin transformadora. 4. Constatacin e interpretacin de las desviaciones: mediante un sistema de control se determinan los parmetros pedaggicos que caracterizan el estado pedaggico en un momento dado y el proceso para llegar a el. Se interpretan los mismos determinando el estado pedaggico transformado. Al analizar qu procesos integran a un diagnstico pedaggico, vemos que se deben establecer condiciones de partida, o sea, que tiene lugar un proceso continuo que permite establecer, a partir de la delimitacin de los parmetros pedaggicos identificados, el estado pedaggico de partida sobre la base del cual se desarrolla el proceso formativo. Es un anlisis de la actividad formativa y la proyeccin del estudiante en los contextos formativos concurrentes, con los agentes de socializacin que participan, en las dimensiones del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Este puede ser denominado: caracterizacin pedaggica. Es el pronstico pedaggico el proceso que complementa y se realiza sobre la base de la caracterizacin. Se tiene en cuenta el estado pedaggico de partida del estudiante y se modela el estado pedaggico alcanzable, desde la perspectiva de los objetivos del modelo del profesional (estado pedaggico deseado), sobre la base de sus potencialidades, sus insuficiencias y otros factores ponderados que pueden favorecer o entorpecer el proceso. Este se elabora en el plano individual y en el colectivo. Se determina para diferentes etapas y permite comparar lo que se espera y los resultados obtenidos determinados por el sistema de control, lo que posibilita un criterio que valida la efectividad o no, de la estrategia de

intervencin formativa aplicada por el colectivo de profesores. El pronstico pedaggico es una consecuencia directa de la caracterizacin pedaggica contrastada con el modelo del profesional. El pronstico pedaggico es una anticipacin cientfica de lo que realmente se puede lograr en la formacin del estudiante. Sin pronstico pedaggico objetivo, no tenemos referencia para medir resultados, ni una gua personalizada 50

de lo que tenemos que lograr para cumplimentar los objetivos del Plan de Estudio. Este no pretende sustituir la funcin de los objetivos estatales que aparecen en el plan de estudio; slo que estos ltimos se elaboran en condiciones de centralizacin y el pronstico pedaggico responde a la contextualizacin que necesariamente debemos tener en cuenta, bajo la perspectiva de una pedagoga ms en funcin del hombre y de las condiciones particulares del contexto y de cada territorio. El pronstico pedaggico se enriquece de forma dinmica y continua. Es el resultado de un trabajo colectivo. En su elaboracin, se tienen en cuenta los resultados histricos logrados por la carrera, que se contrastan con la caracterizacin pedaggica integral para determinar las tendencias de desarrollo, que nos permiten expresar en parmetros concretos, un estado pedaggico que es objetivamente alcanzable. Otro elemento de la estructura del diagnstico pedaggico a tener en cuenta, es la intervencin formativa, que es el sistema de acciones que se disea para ser cumplido por los agentes de socializacin que participan del proceso. Se concreta en el plano individual y colectivo y en las esferas afectivas y cognitivas de la personalidad. Es el resultado del accionar del colectivo pedaggico. Se proyecta a corto, mediano y largo plazo. A partir de lo antes expuesto, en la intervencin formativa el autor distingue dos sub-etapas con las particularidades que se exponen a continuacin: a) Sub-etapa de diseo estratgico: se tiene en cuenta la caracterizacin resultante y el estado pedaggico alcanzable, anticipado mediante el pronstico pedaggico. Sobre esta base se elabora el sistema de acciones diseadas para cada agente de socializacin, contexto formativo concurrente y para cada dimensin concreta del proceso formativo universalizado. El diseo debe prever la concertacin de acciones educativas, instructivas y desarrolladoras, en las que participan todos los factores, cada uno desde sus funcin en la formacin del profesional. b) Sub-etapa transformadora: se ejecuta la intervencin formativa. El estudiante y su grupo son sometidos a las influencias sistemticas de los factores que forman parte del proceso formativo. Como resultado, se espera que se produzca la transformacin deseada, orientada al desarrollo, del educando, en correspondencia con los objetivos estatales definidos, hasta lograr el estado pedaggico alcanzable. Simultneamente se transforman

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los contextos formativos concurrentes y los dems agentes de socializacin, se potencian las dimensiones. La transformacin orientada al desarrollo, segn el fin de la educacin, es el objetivo principal en el proceso formativo del profesional, por lo que esta sub-etapa la consideramos como la esencia del proceso de diagnstico pedaggico contextual integrador. Todo lo que se realiza durante este proceso est en funcin de lograr la transformacin deseada orientada al desarrollo en el estudiante. Finalmente resulta necesaria la seleccin y control de los indicadores y parmetros del estado pedaggico que permiten determinar la calidad del proceso, as como de los plazos para su medicin, con indicadores cualitativos y cuantitativos. Los resultados en la formacin del profesional se deben medir de modo integral. Los parmetros seleccionados para tipificar la calidad del egresado, se refieren a procesos que estn ligados directamente al ejercicio de la profesin. Es conveniente, para ser consecuentes con el modelo propuesto, que los indicadores asociados a los parmetros pedaggicos seleccionados, se comparen con ellos mismos en el estado precedente. Es decir, se correlaciona la evolucin individual de cada docente en formacin y sus contextos, pues la medicin tipifica el estado pedaggico instantneo del proceso formativo en un momento dado. Se advierte entonces que el cuarto elemento sera el sistema de control. En sntesis, esta concepcin plantea un diagnstico pedaggico contextual-integrador que implica: la caracterizacin pedaggica, el pronstico pedaggico, la intervencin formativa y el sistema de control, integrados y con relativa independencia. Cada uno de estos procesos, en un momento dado se manifiesta sobre los dems, en correspondencia con las fases del diagnstico pedaggico que transcurre. Lo que con anterioridad se explic, permite presentar en la tesis lo que, a juicio del autor, no est resuelto en los referentes tericos analizados, con respecto al diagnstico pedaggico. El autor analiza las limitaciones de modelos precedentes del diagnstico pedaggico y argumenta la solucin a partir de plantear que, en condiciones de universalizacin, se requiere un diagnstico pedaggico contextual integrador, concebido como un proceso complejo resultante de la integracin, con carcter de sistema, de los procesos de caracterizacin, pronstico, intervencin formativa y control del proceso y los resultados. 2.2 El proceso formativo del docente en formacin en condiciones de 52

universalizacin. Necesidad de la coherencia pedaggica En condiciones de universalizacin, el proceso formativo del profesional de la educacin trasciende las instalaciones de la sede central en correspondencia con la concepcin de la universidad nueva, extramuros, municipalizada. Aceptar que los contextos formativos existen y subordinan sus relaciones en funcin de la formacin del profesional de la educacin, es una posicin que nos permite sustentar la universalizacin. Es importante destacar que este tipo de relacin solo es alcanzable bajo los principios de la educacin socialista en la Cuba de hoy, donde se conjugan la base poltica y cientfico pedaggica en funcin de los objetivos planteados por la sociedad. Los contextos formativos concurrentes constituyen el espacio real en el que transcurre, en el tiempo, el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Estos son: universidad pedaggica, microuniversidad y sede municipal. Sobre la base del anlisis de los referentes tericos y del procesamiento de los trminos que fueron introducidos en la marcha del proceso de universalizacin, este autor establece la definicin de algunas categoras propias de este proceso que a continuacin presentamos: Universidad pedaggica: es la institucin estatal que tiene como encargo social la formacin inicial de los profesionales de la educacin y la capacitacin permanente del personal docente en ejercicio. Responde por el trabajo metodolgico de las distintas educaciones en el territorio de cada provincia, as como por la investigacin cientfica de los problemas educacionales que se generan en la escuela y para la escuela. Microuniversidad: escuela perteneciente a uno de los niveles del Sistema Nacional de Educacin, escogida intencionalmente, en la que coexisten y se complementan el proceso formativo del profesional de la educacin en sus dimensiones especficas y el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos del nivel en cuestin, entre los que deben establecerse relaciones armnicas y coherentes que permitan alcanzar los objetivos de la institucin. Sede municipal de la universidad pedaggica: institucin acadmica que se constituye en la extensin de la universidad pedaggica en el municipio. Concrecin de la universidad extramuros que brinda servicios en la formacin inicial y de postgrado a los profesionales de la educacin. Tiene una estructura concreta, que en lo fundamental, se compone con profesores adjuntos, que el desarrollo del propio municipio permite. Se caracteriza porque el proceso formativo se desarrolla en lo esencial aplicando los principios de la educacin semi presencial y de la educacin a distancia. Predomina el trabajo independiente del futuro 53

profesional, a partir del empleo de las nuevas tecnologas de la informacin. Tutor: docente categorizado como adjunto, segn el nivel de educacin, de la institucin que se erige microuniversidad, que tiene la capacidad de direccin y la sensibilidad humana para asumir de manera consciente y responsable la direccin del proceso formativo del futuro profesional. Rene en s las cualidades que le dan la posibilidad de apreciar al docente en formacin como ser humano en su integralidad, estableciendo relaciones con este que le permiten prepararlo para la vida, trascendiendo lo estrictamente profesional. Es el responsable directo en la microuniversidad de, sobre la base del diagnstico pedaggico, desarrollar de manera integral el proceso formativo del profesional de la educacin. Se constituye, segn el anlisis realizado, en el agente de socializacin que con el empleo del diagnstico pedaggico, puede propiciar la armonizacin de las influencias sobre el docente en formacin. Contribuye al establecimiento de los vnculos del estudiante con el resto del colectivo pedaggico de la escuela, mediante las acciones coordinadas con los directivos del centro y los metodlogos del municipio. El tutor planifica, organiza, controla y apoya en forma directa y sistemtica, la preparacin del futuro egresado en su desempeo profesional y en su formacin por una cultura general e integral. Adems, estimula, estudiantil. Docentes adjuntos a las sedes municipales de la universidad pedaggica: docentes en ejercicio con cualidades profesionales y humanas que le permiten enfrentar el proceso formativo del profesional de la educacin en las sedes municipales de la universidad pedaggica. Desde su vnculo laboral con una escuela del municipio correspondiente y, de forma simultnea, realizan su funcin en la sedes municipales de la universidad pedaggica. Se caracterizan por el dominio del modo de actuacin del profesional de la educacin, de los contenidos correspondientes, por tener experiencia en el desarrollo de la investigacin educativa, saber emplear las nuevas tecnologas de la informacin, ser capaces de producir materiales cientficos de apoyo a la docencia en todas sus variantes, entre otras. Tienen una alta sensibilidad humana que se manifiesta en los valores que caracterizan a un educador martiano, marxista, fidelista, en sntesis, revolucionario. Desde otro ngulo del anlisis, en las condiciones anteriores a la universalizacin, los componentes organizacionales del plan de estudio, se correspondan con los contextos de actuacin del profesional en formacin, es decir, el componente acadmico se desarrollaba 54 asesora y controla el proceso de investigacin cientfico

casi en su totalidad en el instituto, el laboral en la prctica docente y el investigativo, en su esencia dirigido a los procesos vinculados con la escuela. Sin embargo, en condiciones de universalizacin, con la aparicin de determinados contextos formativos concurrentes, los componentes se proyectan en una nueva dimensin, en la que conservan su identidad, pero a la vez se fusionan a travs de la actividad integradora en que se implica el docente en formacin. De manera que en la microuniversidad, en la sede central y en la sede municipal, en forma simultnea, se concretan los componentes acadmico, laboral e investigativo, al desarrollarse las acciones que, en el proceso formativo del profesional de la educacin, se realizan desde un enfoque holstico, en el que se considera su insercin en los procesos reales que transcurren en la educacin correspondiente y que el docente en formacin suele desarrollar, con la ayuda del tutor. Por tanto, esto permite sustentar un enfoque profesional del proceso, que propicie la profesionalizacin temprana del docente en formacin, con el fin de alcanzar el desarrollo de las habilidades profesionales en la etapa de la formacin inicial. Es as que, el proceso formativo en condiciones de universalizacin, produce un desplazamiento en el tiempo hacia los primeros aos de la carrera, de la asimilacin y desarrollo en el docente en formacin de habilidades profesionales que, con anterioridad incorporaba, incluso, despus de algunos aos de graduado. De hecho entonces el proceso formativo en condiciones de universalizacin alcanza un grado superior de complejidad, dado por el incremento de los agentes de socializacin, de los contextos formativos concurrentes y del tipo de relaciones que se establecen. Es as que este autor, en consecuencia con el anlisis realizado, plantea que el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, se manifiesta en diferentes dimensiones, asociadas a los diferentes contextos formativos concurrentes. Estas son: ? ? ? Dimensin profesional-colectiva. Dimensin personalizada-asistida. Dimensin directiva-integradora. profesional-colectiva: predomina durante la etapa que en condiciones de

Dimensin

cursos intensivos, con carcter interno, se realiza en la sede central y en los encuentros que se realizan en la sede municipal. En la etapa intensiva, el proceso formativo se caracteriza por la 55

prevalencia de la actividad acadmica, aunque con un enfoque profesional. Predominan las formas organizativas tipificadas en la clase. Durante la etapa intensiva el estudiante, profesional en formacin, es preparado para que, a partir del 2do ao de la carrera, se incorpore a la microuniversidad. Los cursos intensivos tienen como objetivo: ? Consolidar los intereses vocacionales hacia la profesin, teniendo en cuenta la ptica martiana para desarrollar sobre todo el compromiso social, ms que el inters individual, para lo cual se instrumentar un sistema de trabajo poltico e ideolgico que permita formar un educador comprometido con los principios ticos de la profesin, fundamentados en las ideas martianas, marxistas y fidelistas. ? Alcanzar la nivelacin acadmica en los aspectos considerados bsicos para el ejercicio de la profesin: Lengua Materna, Clculo e Historia de Cuba, desarrollando de manera simultnea las habilidades para el empleo de las nuevas tecnologas de la informacin (TV, video, computadora), tanto para su autopreparacin como para ejercer la docencia, de manera que estn en condiciones de gestionar con eficiencia la informacin y sobre su base, instrumentar las estrategias educativas de las que es responsable y de su crecimiento profesional. ? Capacitar a los profesionales en formacin, mediante acciones que propicien la autodisciplina consciente, el conocimiento bsico de la profesin, de las caractersticas del Sistema Nacional de Educacin y de los alumnos, y en los fundamentos pedaggicos y psicolgicos, que le permitan incorporar las herramientas imprescindibles para que, con ayuda del tutor, pueda desarrollar con acierto el proceso de enseanza aprendizaje en la microuniversidad del nivel para el cual se prepara. A partir del segundo ao, se realizan encuentros presenciales programados en la sede municipal de la universidad pedaggica, para continuar su preparacin desde el componente esencialmente acadmico. El proceso formativo en la sede municipal, en las asignaturas que se relacionan con el ejercicio de la profesin, se corresponde con la explicacin necesaria de las experiencias prcticas que van surgiendo de la actividad que realiza en la microuniversidad el profesional en formacin. En la sede municipal de la universidad pedaggica, se le da continuidad a la preparacin acadmica del futuro profesional, lo que contribuye al desarrollo de una cultura general e integral. Dimensin personalizada-asistida: se desarrolla entre el docente en formacin y el tutor, donde este ltimo asume la atencin integral del profesional en formacin durante toda su 56

carrera. Esta dimensin del proceso formativo se caracteriza por la estrecha relacin entre el docente en formacin y su tutor. El tutor acta como crtico constructivo, ayudando al

estudiante a salir de las dificultades, comprobando si ha adquirido las competencias de aprender a aprender y de aprender a ensear para aprender. No es un profesor en el sentido usual, su trabajo no consiste solo en transmitir informacin 64. El tutor asume las siguientes funciones: ? ? ? ? ? Regula en su expresin integral, la actuacin del docente en formacin en el proceso de enseanza aprendizaje que conduce en el grupo clase en la microuniversidad. Coordina con los directivos de la escuela y el municipio las acciones del trabajo metodolgico en las que el docente en formacin desempea un papel protagnico. Colabora con el docente en formacin para determinar problemas profesionales que se manifiestan en su radio de accin para ser resueltos por la va cientfica. Orienta, en su condicin de asesor, el trabajo cientfico estudiantil del docente en formacin en la solucin de un problema de la escuela y para la escuela. Estimula la solucin de problemas de la escuela por la va del trabajo cientfico estudiantil, ayudando a la participacin del estudiante en la presentacin de sus experiencias en eventos y actividades cientficas. ? Establece las relaciones pertinentes con los dems miembros del colectivo de ao de los estudiantes que tiene a su cargo, propiciando el intercambio sistemtico, segn se defina, entre los profesores de la sede municipal de la universidad pedaggica, los de la universidad pedaggica y los tutores, con el fin de establecer el diagnstico y realizar la evaluacin del futuro profesional. Dimensin directiva-integradora: el docente en formacin se inserta en la escuela microuniversidad y forma parte activa del claustro de ese centro. Por tanto, todo el sistema de relaciones que existen en la escuela, constituyen elementos formativos para el futuro profesional. En esa microuniversidad, todo en su integralidad contribuye a la formacin del profesional. Es preciso tener en cuenta que el docente en formacin, no es un observador pasivo de la realidad escolar, l es parte de esa realidad, le da a su vez cuerpo a esa realidad y determina en su transformacin, que a la vez influye en su desarrollo. En la escuela, para asegurar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, se instrumenta un sistema que tiene como objetivo general, optimizar el proceso educativo del centro, con el fin de alcanzar la formacin integral de las nuevas generaciones. Este es el Sistema de 57

Trabajo Metodolgico. El profesional en formacin, que se inserta como participante activo del proceso en la microuniversidad, es sujeto del sistema de trabajo metodolgico y por tanto, en el diseo integral de este hay que tenerlo en cuenta. Los resultados del trabajo metodolgico se concretan cuando el docente en formacin desarrolla, con ayuda del tutor, el proceso de enseanza aprendizaje en un grupo de alumnos del nivel de educacin para el cual se prepara el futuro licenciado. Esta actividad, la realiza hasta su graduacin, preferentemente con el mismo grupo clase que le fue asignado desde el segundo ao. El docente en formacin enfrenta aspectos nuevos, relacionados con el campo de accin del nivel en el cual, una vez egresado, ejercer la profesin, que le llegan a partir del contacto con la riqueza que brinda la prctica pedaggica diaria, en condiciones reales de una escuela determinada. Esto permite fundamentar la idea de que el proceso de enseanza aprendizaje de la escuela, asume personalidad propia como parte de la dimensin en la que se expresa el proceso formativo del futuro docente. En contacto directo con los alumnos de la escuela, el profesional de la educacin en formacin, acelera el dominio del modo de actuacin. Por tanto, a la vez que es sujeto de direccin del proceso educativo integral que se ejecuta en la escuela, es sometido a la influencia formativa que genera dicho proceso y en la dinmica que se establece, va descubriendo, desde las experiencias prcticas, los principios y leyes que integran las Ciencias Pedaggicas. Es importante que se comprenda la dinmica de la relacin entre las dimensiones del proceso formativo en condiciones de universalizacin, en especial, para el diagnstico pedaggico, el diseo de las asignaturas y disciplinas, donde se determinan los contenidos que sern abordados en el encuentro presencial en la sede municipal de la universidad pedaggica, dada la estrecha relacin que guardan entre s. Al tenerla en cuenta, se establece una interrelacin (que acerca ms la pedagoga a la realidad y a la vez la valida en sus principios) en la contradiccin realidad educativa localconocimiento pedaggico sistematizado en los referentes tericos, que permiten al estudiante acelerar la construccin de su propio conocimiento, hacerlo consciente y en esa dialctica incorporarlo en el ejercicio de la profesin en un proceso intenso, rico en experiencias, que da fundamentos a una proyeccin desarrolladora del proceso formativo. 58

Como parte de su formacin integral, el docente en formacin, bajo la orientacin del tutor, y desde un problema cientfico de la escuela, ejecuta acciones de investigacin pedaggica que dan solucin a este problema. Por tanto, el estudiante investiga en la escuela y para la escuela, bajo este proceso desarrolla las habilidades investigativas-profesionales correspondientes, que forman parte del modelo del profesional, pero de manera simultnea soluciona un problema real, de carcter pedaggico, que tiene una significacin prctica para la escuela y a la vez es un elemento, que se incorpora en la estrategia con un carcter formativo que determina en la formacin integral del futuro docente. En este proceso, se establece la relacin de lo singular (problemas de la escuela), lo particular (formulacin del problema) que se alcanza a travs de un proceso de abstraccin y lo general, expresado a travs de las leyes de la pedagoga y de su metodologa de investigacin, que permiten encontrar una solucin del problema e introducirlo en la prctica. Como resultado del anlisis que realiz, este autor expresa, a modo de generalizaciones, las caractersticas del proceso formativo en condiciones universalizacin: ? Desde los primeros aos de la carrera, el profesional para la educacin, se forma bajo la influencia de contextos pedaggicos formativos en su esencia diferentes: la universidad pedaggica, la sede municipal de la universidad pedaggica y la microuniversidad (con nfasis en este ltimo). ? El proceso formativo del profesional de la educacin se desarrolla con la participacin directa de los siguientes agentes de socializacin: el docente en formacin; el profesor de la universidad pedaggica; la familia del docente en formacin; los alumnos de la microuniversidad; la familia de los alumnos de la microuniversidad; el tutor del docente en formacin; el colectivo pedaggico de la microuniversidad; el docente adjunto de la sede municipal de la universidad pedaggica; los metodlogos municipales; los lideres de la comunidad (con predominio de la actividad del tutor). ? ? ? Predomina la actividad independiente del futuro profesional en su formacin; en esta se conjuga la orientacin necesaria y el empleo de las tecnologas (video, TV, computadora). El proceso formativo es multidimensional, con caractersticas concretas en cada contexto. Anticipacin de las experiencias prcticas en su presentacin real, contextualizada, en su manifestacin ntegra y total. 59

Apropiacin de la concepcin pedaggica cubana y universal, desde la realidad educativa local, sobre la base de la participacin del docente en formacin en el proceso de enseanza aprendizaje de la escuela-microuniversidad.

? ? ? ?

Incremento del protagonismo y la responsabilidad del futuro egresado en su formacin integral. Ampliacin de los conocimientos y habilidades de los profesionales en formacin respecto al uso de las nuevas tecnologas. Elevacin del nivel profesional de los profesores adjuntos, lo que reporta al municipio un incremento de la calidad docente. La sede de la universidad pedaggica produce la aparicin de nuevas relaciones que propician la superacin integral del claustro docente del municipio. Se erige como importante institucin que aporta a la cultura general integral del territorio.

? ? ?

Incremento notable de la produccin cientfica del claustro de la universidad pedaggica potencindose su desarrollo cientfico-pedaggico. Amplio uso del soporte electrnico, el video y la TV, como importantes vas auxiliares en la formacin del profesional de la educacin. Se potencia la produccin cientfica territorial en el desarrollo de materiales, cursos, ponencias, textos y medios de enseanza como apoyo a la formacin semi presencial que se instrumenta con la universalizacin.

Formas nuevas de la organizacin en la universidad pedaggica, tambin para la educacin superior, reportan importantes experiencias en la transformacin integral de los futuros profesionales.

El docente en formacin se caracteriza por tener mayor compromiso y una visin ms integral de su carrera, a partir de desarrollar, en un plazo ms breve, el modo de actuacin de la profesin.

Las nuevas relaciones que se originan entre la universidad pedaggica, la microuniversidad y la sede municipal de la universidad pedaggica, son el resultado de un proceso de transformaciones radicales que en la formacin del profesional se incorporaron en los ltimos aos. El desarrollo educacional respecto a las fuerzas tcnicas en cada territorio y las condiciones materiales actuales con la generalizacin en todas las escuelas del pas de TV, videos y computadoras, permiten materializar un nuevo proyecto de universidad pedaggica extramuros. 60

Sobre la base de las nuevas relaciones, surgen nuevas regularidades que se manifiestan en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. El autor de la tesis, a partir del anlisis del proceso formativo en condiciones de universalizacin y de las caractersticas antes expresadas, deja establecidas las siguientes: Primera regularidad: La coherencia pedaggica en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, guarda relacin con el diagnstico pedaggico contextual-integrador del estado pedaggico correspondiente. La coherencia pedaggica representa el grado de coordinacin intencional que se establece entre las distintas acciones de intervencin transformadora que se realizan sobre el profesional de la educacin en formacin desde los distintos contextos formativos, sobre la base de su conocimiento integral y multilateral. Esta regularidad se manifiesta al reconocer la necesidad de establecer mecanismos de coordinacin que permitan complementar, es decir, desarrollar en armona la materializacin de las acciones que se generan en los diferentes contextos formativos, las que ejercen influencia directa sobre el proceso de formacin del profesional de la educacin. Desde esta perspectiva, se asume que se organice un proceso formativo donde todas las acciones (o procesos concurrentes) que determinan en la formacin integral del futuro profesional, se desarrollen intencionalmente por el colectivo pedaggico, evitando proceso espontneos o ajenos que puedan afectar la calidad del egresado. Esta regularidad nos conduce a determinar los tipos de relaciones que surgen bajo os l elementos componentes y dinamizadores del proceso formativo en condiciones de universalizacin. Segunda regularidad: Cuanto se aprecia mayor coherencia pedaggica, generalmente el tutor es el agente de socializacin que armoniza, mediante el diagnstico pedaggico, el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Se pudo constatar, como parte de la introduccin parcial de la estrategia diseada, que cuando el tutor asume la coordinacin entre los dems agentes de socializacin, que se desempean en los diferentes contextos formativos y tiene participacin activa en las decisiones que se toman respecto a las acciones que se disean, as como en el control de su ejecucin y la valoracin de sus resultados, se logra mayor coherencia pedaggica que redunda en una mejor calidad del docente en formacin. 61

El estudiante, desde el 2do ao de su carrera, se vincula al proceso de enseanza aprendizaje del nivel correspondiente para el cual se prepara. Las vivencias de la realidad pedaggica de ese contexto, estn determinadas por las particularidades de esa escuela, esa aula, el profesor, los nios, nias, adolescentes o jvenes, la comunidad, la familia y otros factores que determinan el carcter singular de su manifestacin. La experiencia de la que se va apropiando el profesional en formacin, se conforma a partir de enfrentar la direccin de un proceso de enseanza aprendizaje (el de la escuelamicrouniversidad), con ayuda del tutor, en toda su integralidad. Por tanto, es imprescindible el control (por el tutor) de las situaciones pedaggicas que aparecen en ese proceso, para poder establecer las generalizaciones e inferencias que desde nuestras concepciones pedaggicas, den fundamento a las manifestaciones empricas con las que se relaciona el profesional en formacin, desde su intervencin en un contexto que se expresa en su singularidad a partir de su determinacin concreta en el espacio y el tiempo. En la microuniversidad, el profesional de la educacin en formacin es sometido a la accin del tutor y al efecto instructivo, educativo y desarrollador que propician las experiencias pedaggicas que le brindan el vnculo al desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de la escuela-microuniversidad del nivel de educacin para el cual se forma. Al asumir la relacin universidad pedaggica - microuniversidad - sede municipal de la universidad pedaggica, en su personalizacin, docente en formacinprofesor de la universidad pedaggicatutorcolectivo pedaggico de la microuniversidad-docentes adjuntos-alumnos del grupo clase-familia-lideres comunitarios, como expresin

cualitativamente nueva que genera la universalizacin, es importante comprender la necesidad de redimensionar el proceso de diagnstico pedaggico. Este autor considera que un proceso de diagnstico pedaggico ajustado a las condiciones de universalizacin, contribuira de modo importante a la unidad y coherencia imprescindible del proceso formativo del profesional de la educacin. El anlisis realizado posibilit explicar las nuevas condiciones a partir de considerar el proceso formativo con carcter multidimensional, el que se materializa en los contextos formativos concurrentes, cada uno con caractersticas propias que los identifican y desde las relaciones que se establecen entre el estudiante como centro del proceso y los dems agentes de socializacin. 62

En estas condiciones, el diagnstico pedaggico incrementa su importancia y se hace ms compleja su realizacin, pues debe integrarse en la prctica pedaggica en un proceso en el que estn presentes un nmero significativo de objetos de diagnsticos entre los que se establecen vnculos que hacen de su relacin a su vez, otro objeto de diagnstico. Por otro lado, el proceso de diagnstico pedaggico contextual integrador, expresin de un enfoque diferente, personalizacin del proceso formativo, expresin del pensamiento pedaggico consecuente con la sntesis entre la concepcin socio histrico cultural y la pedagoga cubana, expresin del humanismo martiano, es en s mismo elemento importante en la formacin del profesional. El modelo propuesto se sustenta en la contradiccin dialctica existente entre el carcter multilateral del proceso formativo y el modo de actuacin del profesional, como unidad, expresin en sntesis de la contradiccin entre el objeto en sus mltiples relaciones y el objetivo que se concreta en formar un profesional integral e integrador para la actuacin. En esta contradiccin se manifiesta una nueva cualidad que est dada en la necesaria integracin armnica de las influencias formativas que se ejecutan desde los diferentes contextos formativos concurrentes y que denominamos coherencia pedaggica. El elemento dinamizador que propicia la integracin de las influencias, segn este investigador, es el diagnstico pedaggico contextual-integrador que, asume esta nueva funcin. Pero la transformacin de los contextos formativos no ocurre sin la participacin activa del propio profesional en formacin, por lo que se establece una interaccin dialctica de la que resulta una educacin integral de calidad. De esta forma, segn el modelo propuesto, no hay procesos aislados, forman un sistema; el profesional en formacin se inserta en la realidad educacional de su localidad, la cual es parte activa en su formacin, pero el docente en formacin es protagonista, junto a otros factores, de la transformacin integral del contexto educativo local. El modelo que se presenta a continuacin, sustenta al diagnstico pedaggico contextual integrador y permite establecer, la estrategia para la armonizacin de las influencian en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin:

63

Modelo que sustenta al diagnstico pedaggico contextual integrador PROCESO FORMATIVO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIN EN CONDICIONES DE UNIVERSALIZACIN.

CARCTER MULTILATERAL DEL PROCESO

MODO DE ACTUACIN DEL PROFESIONAL

DIAGNSTICO PEDAGGICO CONTEXTUAL INTEGRADOR

COHERENCIA PEDAGGICA

Caracterizacin

Pronstico

En la actividad Estado Pedaggico de Partida Profesional en Formacin Estado Pedaggico Alcanzable

Dimensiones del Proceso Formativo Agentes de Socializacin Contextos Formativos Concurrentes Estado pedaggico Transformado

Intervencin Participativa y Transformadora Sistema Control del Proceso y de los Resultados

64

El diagnstico pedaggico contextual integrador que se propone en la tesis adopta la siguiente secuencia: 1. Estudio del modelo del profesional, en particular, del modo de actuacin del profesional de la educacin. 2. Diseo metodolgico para la exploracin pedaggica. 3. Ejecucin de la exploracin pedaggica, considerando la trada potencialidadesinsuficiencias-factores ponderados. 4. Determinacin del estado pedaggico de partida. 5. Prediccin del estado pedaggico objetivamente alcanzable. 6. Intervencin participativa y transformadora orientada al desarrollo. 7. Determinacin del estado pedaggico transformado. 8. Nueva intervencin participativa y transformadora orientada al desarrollo. Es importante tener presente que el referente para la realizacin del proceso formativo en condiciones de universalizacin, ser a partir de diagnosticar desde la actividad del docente en formacin, determinando sus potencialidades, insuficiencias y factores ponderados que favorecen o perjudican el proceso, contrastando la informacin con el modo de actuacin definido en el modelo del profesional, procesando desde este referente hacia los contextos formativos concurrentes, las dimensiones y los agentes de socializacin. Por tanto, las acciones estarn dirigidas al perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje de la escuela microuniversidad, del sistema de trabajo metodolgico, tanto en la microuniversidad como del equipo municipal, as como del funcionamiento integral de la sede municipal de la universidad pedaggica, todo lo cual incluye acciones de capacitacin y superacin del personal pedaggico y acciones directas sobre el docente en formacin. En el esquema que representa el modelo, se identifica la concepcin general que sobre el diagnstico pedaggico se defiende en la tesis, aplicado a la formacin del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Se es consecuente con la idea de que el diagnstico pedaggico es expresin de un proceso continuo, que se integra con cuatro procesos que tienen identidad propia, pero que a su vez se condicionan mutuamente estableciendo relaciones de sistema. En el esquema del diagnstico pedaggico contextual-integrador en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, establecemos lo siguiente: ? Se expresa la relacin causal entre caracterizacin-pronstico y estrategia de intervencin65

sistema de control. ? La estrategia de intervencin y el caracterizacin-pronstico. ? El estado pedaggico de partida se determina por los parmetros pedaggicos que caracterizan la actividad laboral del docente en formacin, as como la de los contextos formativos concurrentes y la de los agentes de socializacin, que se manifiestan en las dimensiones del proceso. ? El pronstico de los estados pedaggicos objetivamente alcanzables se expresan mediante la prediccin de los posibles estados pedaggicos que objetivamente pueden alcanzarse en determinados plazos por el docente en formacin, expresados en las dimensiones del proceso formativo. ? La estrategia de intervencin se disea con la integracin de acciones de carcter multilateral, dirigidas a transformar al profesional en formacin, los dems agentes de socializacin, los contextos pedaggicos concurrentes y al proceso formativo a travs de las dimensiones establecidas. Las acciones de la estrategia se producen sistema de control estn determinados por la

simultneamente, desde y en la universidad pedaggica, hacia y en la sede municipal de la universidad pedaggica y en la microuniversidad. Entre ellas se establece una relacin de sistema complementndose unas a otras. ? El sistema de control se disea teniendo en cuenta la estrategia de intervencin y como referencia el estado pedaggico resultante del pronstico. Con este sistema se determina la certeza de las acciones desarrolladas y el proceso de transformaciones resultante que dan lugar a un estado pedaggico transformado, determinado por una nueva caracterizacin-pronstico. El proceso explicado transcurre en espiral por lo que la nueva caracterizacin-pronstico, es propia de un estado pedaggico que se ubica en un peldao superior del desarrollo. De acuerdo con lo expuesto, el diagnstico pedaggico aporta la coherencia requerida por el sistema de influencias al que, desde las dimensiones del proceso, es sometido el docente en formacin. 2.3 Estrategia pedaggica para la armonizacin de las influencias en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin Los logros en la formacin de los profesionales de la educacin en Cuba, fueron evidenciados en la tesis en uno de sus epgrafes, sin embargo, el continuo desarrollo y perfeccionamiento 66

de este proceso, condicionado por la situacin socio-histrica concreta, determinan el surgimiento de nuevos problemas que precisan de respuesta apropiada. Hoy, es ms amplio el campo de actuacin donde el profesional de la educacin tiene que desempearse. Ms que la instruccin que debe brindar a las nuevas generaciones, su accionar est dirigido a la formacin integral del alumno, formar un hombre nuevo con una vocacin humanista que se sensibilice con y de su aporte en la solucin de los problemas de sus educandos y la sociedad en su conjunto. Al evaluar estos aspectos, sobre la base del estudio del proceso formativo del profesional de la educacin, el anlisis bibliogrfico correspondiente y la experiencia de trabajo del investigador, el autor de la tesis pudo elaborar una estrategia para la armonizacin de las acciones en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. A continuacin se presentan los distintos aspectos que la componen Objetivo de la estrategia: ? Contribuir a la coherencia pedaggica del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin a partir de la aplicacin de un diagnstico pedaggico contextual-integrador. En la elaboracin de la estrategia, se consider el anlisis estratgico a partir de la aplicacin de la matriz compuesta por las posibles ventajas, desventajas, posibilidades y retos. A continuacin se relacionan los aspectos que componen esta matriz: Ventajas: ? Los profesionales de la educacin se forman en el municipio ? El profesional de la educacin se forma de manera integral, en contacto directo con la realidad educacional de su territorio. ? Se propicia el desarrollo de las potencialidades de los docentes en ejercicio, al enfrentar el proceso de formacin de los profesionales con sus particularidades y exigencias. ? La elaboracin de materiales para la docencia, se incrementa y revitaliza, a partir de la participacin de los profesores adjuntos a la universidad pedaggica. ? El docente en formacin enfrenta desde el segundo ao de su carrera y con ayuda del tutor, la docencia de un grupo clase con responsabilidad total de su desarrollo. ? El docente en formacin potencia sus cualidades para enfrentar los problemas de la profesin y darles solucin por la va cientfica. ? La computacin, el video y la televisin incrementan su papel, como medios de enseanza, 67

en la formacin de los profesionales de la educacin, lo cual se corresponde con el protagonismo de estos medios en el posterior ejercicio de la profesin. Desventajas: ? Insuficiente conocimiento del modelo del profesional de la educacin que se desea formar. ? Inexperiencia en la educacin superior por parte de los profesores adjuntos. ? Desigual preparacin en lo que respecta a la cultura general integral, de los docentes en ejercicio. ? Diversidad de contextos concurrentes en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Los mecanismos y niveles organizativos que existen, tienen limitaciones para desarrollar acciones que propicien la coordinacin y, en consecuencia, la armonizacin del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Existencia de docentes en ejercicio an no graduados del nivel superior. ? Dficit de profesores en el territorio que se compensa con docentes en formacin. Posibilidades: ? Existencia de personal capacitado y con experiencia en todos los niveles de educacin, para elegir los profesores adjuntos y tutores. ? Incremento cuantitativo y cualitativo de los agentes de socializacin participantes en el proceso formativo del docente en formacin. ? Experiencia en el trabajo de los profesores adjuntos. ? Antecedentes en la organizacin de la prctica docente en Brigadas Municipales. ? Potencialidades del municipio para crear las condiciones y asumir al ms alto nivel, el proceso de universalizacin, cumpliendo con xito el encargo social en la formacin del profesional ? Experiencia en la integracin entre la universidad pedaggica y la direccin de educacin en el nivel de base, lo que viabiliza y fundamenta el accionar de ambas instituciones sin perder su identidad, en funcin del objetivo de lograr un profesional de la educacin martiano, marxista y fidelista con un alto nivel para el desempeo de la profesin. ? Condiciones materiales, entre las que se destaca, la existencia en todas las escuelas del pas, de la computacin, el video y la TV, lo que conduce a que estos medios tengan una presencia significativa en el proceso formativo del docente en formacin. ? Existencia de la universidad pedaggica con claustros consagrados y de alto nivel, que 68

acumula experiencia en la direccin cientfico metodolgica del proceso formativo del docente en formacin atendiendo a criterios de centralizacin-descentralizacin, expresados en la dinmica de la relacin objetivos estatales (definidos en el modelo del profesional)-diagnstico pedaggico. ? Implicacin de las instituciones estatales y del Partido a nivel de municipio, provincia y nacin, en la consolidacin, como experiencia cubana nica, de la formacin del profesional en condiciones de universalizacin. ? Comunidad de intereses en la necesidad de lograr egresados cualitativa y cuantitativamente superiores. Retos: ? La solucin del dficit de profesores que pueda existir en los municipios correspondientes con promociones cualitativamente aceptables. ? La consolidacin del funcionamiento de las microuniversidades, a partir de que sean un modelo positivo para el docente en formacin. Esto implica lograr procesos tendientes a la excelencia en las escuelas en cuestin, en correspondencia con las potencialidades y condiciones concretas. ? La elevacin de la cultura general integral y tcnico profesional de los profesores adjuntos y en general los claustros de los municipios. ? El establecer los mecanismos y niveles organizativos que tengan como fin propiciar la armonizacin del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Misin: ? Proporcionar a los agentes de socializacin, participantes directos de la formacin del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, una alternativa estratgica para propiciar la coherencia pedaggica del proceso formativo, sobre la base de un diagnstico pedaggico contextual-integrador. Visin: ? Se cuenta con una estrategia, basada en el diagnstico pedaggico contextual-integrador, mediante la que los agentes de socializacin armonizan las acciones formativas del proceso en condiciones de universalizacin. El profesional de la educacin se forma en la coherencia pedaggica, elevando su capacidad de integracin para aportar una solucin 69

pertinente ante los problemas de la profesin que enfrenta en el ejercicio de la profesin. La estrategia de armonizacin de las acciones formativas, se fundamenta en el diagnstico pedaggico contextual-integrador, el cual se aplica: 1. A los contextos pedaggicos: universidad pedaggica; sede municipal de la universidad pedaggica, microuniversidad. Con nfasis creciente en este orden. 2. Segn los agentes de socializacin implicados: docente en formacin; profesores de la universidad pedaggica; alumnos de la microuniversidad; tutores en las

microuniversidades; docentes adjuntos de la sede municipal de la universidad pedaggica; En correspondencia con las particularidades contextuales pueden considerarse metodlogos adjuntos del municipio; profesores o maestros de la escuelamicrouniversidad; familia de los alumnos de la microuniversidad; familia del docente en formacin; lderes de la comunidad. 3. En las dimensiones del proceso formativo: profesional-colectiva, personalizada-asistida y directiva-integradora. Su aplicacin se realiza segn la siguiente lgica:

INSUFICIENCIAS FACTORES PONDERABLES POTENCIALIDADES

INTERVENCIN TRANSFORMADORA CON ORIENTACIN AL DESARROLLO

Con el esquema se quiere significar, que el punto de origen del proceso est en las insuficiencias para el ejercicio de la profesin que, desde la prctica pedaggica, se 70

caracterizan para cada docente en formacin. Estas se confrontan con los factores ponderables asociados, que se identifican como aquellos que surgen vinculados al proceso sin formar parte integrante del mismo, pero que deben ser considerados como factores que pudieran incidir en forma negativa o positiva en su desarrollo. Se determinan las potencialidades, las cuales son la base para la intervencin transformadora orientada al desarrollo. En resumen: se resuelven las insuficiencias, desde las potencialidades del docente en formacin. Pasos para aplicar la estrategia: ? Estudio de la situacin pedaggica de partida. ? Caracterizacin del funcionamiento de las estructuras, niveles organizativos y de los agentes de socializacin que intervienen en la estrategia. ? Anlisis integral del estado pedaggico para aplicar la estrategia y toma de decisiones respecto a los ajustes necesarios y la definicin de la incorporacin de las acciones complementarias. ? Aplicacin de la estrategia. ? Valoracin del impacto de la aplicacin de la estrategia, a partir del anlisis del proceso y los resultados parciales y finales. Niveles organizativos existentes que modifican su contenido y que tienen participacin importante en la estrategia: ? Consejo de Direccin Integrado. (anexo 8) ? Consejo Cientfico Territorial. (anexo 9) ? Profesor Adjunto. (anexo 10) Niveles organizativos que se originan de las condiciones de universalizacin: ? Microuniversidad. ? Profesor tutor. ? Sede municipal de la universidad pedaggica. Direcciones estratgicas y sus acciones en cada dimensin. I. Caracterizacin del estado pedaggico de partida 1. En la dimensin profesional-colectiva: a. Determinar las potencialidades y limitaciones para el ejercicio de la profesin del docente en formacin. b. Realizar el anlisis del currculum y compararlo con las condiciones reales 71

de los estudiantes, disendolo en funcin de los problemas profesionales que enfrentar en la microuniversidad. c. Precisar las potencialidades de la familia y la comunidad para contribuir a la formacin integral del profesional de la educacin. d. Establecer una evaluacin de las potencialidades y limitaciones del colectivo pedaggico y las condiciones materiales del contexto, contrastndolas con el estado pedaggico de partida de los estudiantes. 2. En la dimensin personalizada asistida: a. Realizar un estudio integral de los posibles tutores, tomando en cuenta las potencialidades e insuficiencias de los docentes en formacin. b. Elaborar un anlisis integral de la situacin pedaggica de la escuela que se propone como microuniversidad. 3. En la dimensin directiva-integradora: a. Realizar un estudio integral de las caractersticas de los posibles gruposclases donde ejercer el docente en formacin. b. Desarrollar un anlisis de las potencialidades de la familia de los alumnos del grupo clase donde ejercer el docente en formacin. c. Concretar en un anlisis las principales potencialidades educativas del

claustro y de la comunidad de la microuniversidad donde ejerce el docente en formacin. II. Prediccin del estado pedaggico objetivamente alcanzable. 1. En la dimensin profesional-colectiva: a. Modelar el comportamiento del docente en formacin en el colectivo; la proyeccin integral en el anlisis y defensa de sus puntos de vista para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje. 2. En la dimensin personalizada asistida: a. Describir el desarrollo que debe alcanzar el docente en formacin en la planificacin y organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje con ayuda del tutor. 3. En la dimensin directiva-integradora: a. Modelar las habilidades profesionales y el comportamiento integral del docente en formacin en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. 72

III. Intervencin transformadora. 1. En la dimensin profesional-colectiva: a. Realizar la introduccin de modificaciones en el currculo segn se determine a partir de la caracterizacin y el pronstico realizado. b. Estructurar el sistema de trabajo metodolgico para los distintos niveles organizativos que participan del proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin, estableciendo su carcter contextual y sus nexos intercontextuales. c. Ejecutar la elaboracin y aplicacin de las acciones de superacin para los docentes de la sede central, adjuntos a las sedes municipales y otros agentes de socializacin que participan del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. d. Introducir acciones correctivas individuales, segn las necesidades del docente en formacin. e. Coordinar las acciones correctivas con la familia del docente en formacin segn sus posibilidades. f. Coordinar acciones formativas especficas con instituciones de la comunidad donde funciona la sede, a partir de las potencialidades detectadas. 2. En la dimensin personalizada-asistida. a. Retomar el estudio integral de los tutores para orientar la consolidacin de su idoneidad sobre la base de un sistema de superacin pertinente y armnico, que implique la escuela, la sede municipal y la sede central. b. Propiciar la sistematizacin de las sesiones de debate metodolgico entre el tutor y el docente en formacin. c. Determinar un problema cientfico de la escuela-microuniversidad posible solucin por el docente en formacin con ayuda del tutor. d. Propiciar la conciliacin, por el tutor, de las acciones que se realizan desde cada contexto formativo, sobre la base de los problemas pedaggicos del grupo clase que atiende el docente en formacin. 3. En la dimensin directiva-integradora: a. Alcanzar la conciliacin del sistema de trabajo metodolgico del departamento, de la escuela microuniversidad y del equipo metodolgico del 73 y su

municipio en funcin del desempeo profesional del docente en formacin. b. Propiciar la elaboracin de materiales docentes y de medios de enseanza, por el docente en formacin, para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje del grupo clase correspondiente. c. Establecer la vinculacin del docente en formacin, a travs de diferentes formas, con la familia de los alumnos del grupo-clase donde desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje. IV. Control del proceso y sus resultados. 1. En la dimensin profesional-colectiva: a. Analizar de forma sistemtica la evaluacin del cumplimiento de los objetivos del currculo. b. Realizar la evaluacin sistemtica de la efectividad del sistema de superacin que se implemente. c. Validar el sistema de trabajo metodolgico que se desarrolle. d. Evaluar en su integralidad la calidad y pertinencia de los materiales docentes elaborados. 2. En la dimensin personalizada-asistida. a. Evaluar el cumplimiento de las orientaciones dadas por el tutor al docente en formacin. b. Validar el impacto del funcionamiento de los niveles organizativos y del resultado de su accionar hacia la armonizacin del proceso. c. Evaluar los resultados y el proceso de investigacin que desarrolle el docente en formacin, segn la orientacin del tutor. 3. En la dimensin directiva-integradora a. Establecer el diseo y ejecucin de un sistema de control a las actividades vinculadas al ejercicio de la profesin del docente en formacin, por parte del tutor y la participacin de otros agentes de socializacin, segn las condiciones concretas. b. Evaluar el cumplimiento del sistema de trabajo metodolgico en la

microuniversidad. c. Evaluar el impacto del sistema de superacin de los docentes de la microuniversidad. 74

d.

Precisar la calidad de los materiales que elabore el docente en formacin

para desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje en el grupo-clase correspondiente. e. Establecer el grado de desarrollo del docente en formacin para el procesamiento de la informacin y el uso de las nuevas tecnologas en funcin de su preparacin individual. Recomendaciones para implementar la estrategia: 1. Realizar la entrega pedaggica como mnimo en dos momentos en la carrera del docente en formacin: al incorporarse al instituto y al regresar a sus municipios una vez aprobado el 1er ao. 2. Que los profesores guas y coordinadores de ao se designen en el primer ao de la carrera. 3. Que el docente en formacin que se ubica en la microuniversidad a partir del 2do ao de la carrera, permanezca en el mismo centro hasta culminarla. 4. Que el binomio docente en formacin-tutor, que es determinado en el 2do ao de la carrera, sea permanente en tanto dure el proceso de formacin inicial. Podr cambiar atendiendo a razones excepcionales 5. El grupo clase de la microuniversidad donde el docente en formacin ejerce la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, bajo la supervisin del tutor, no debe cambiar una vez que se designa en el 2do ano de la carrera, a no ser por razones excepcionales. Sobre los ejecutores de la estrategia La designacin y organizacin de los agentes que participan de la estrategia y la funcin de cada uno en el diseo que se presenta, es un aspecto sujeto a discusin y ajuste en el momento actual y en las etapas sucesivas de generalizacin del resultado en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin . De tal modo que las ideas que se expresan aqu deben tomarse como sugerencias cuya validacin preliminar permite que sean asumidas, pero con la mediacin del criterio y la experiencia de los introductores y el anlisis de las condiciones especficas de cada contexto. La estrategia se aplica en correspondencia con las dimensiones del proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin, para lo cual se proponen los agentes de socializacin , como encargados de ejecutar las acciones: En la dimensin profesional-colectiva: 75

? ?

A nivel de sede central, a nivel de carrera, ejecuta el coordinador de ao apoyado por los profesores del colectivo pedaggico y los representantes de la organizacin estudiantil. A nivel de sedes municipales los colectivos pedaggicos por carreras, presididos por un docente adjunto experimentado e integrados por otros adjuntos y la representacin estudiantil.

En la dimensin personalizada-asistida: ? A nivel de microuniversidad, el binomio tutor-docente en formacin, con la responsabilidad del primero en el desarrollo del proceso, el cual, a partir del segundo ao, adquiere el protagonismo principal para ejecutar la estrategia. En la dimensin directivo-integradora: ? A nivel de microuniversidad, el propio docente en formacin quien acta y se transforma en interaccin con los factores que determinan la integracin armnica de las influencias formativas en esta dimensin: el tutor, el representante de la sede municipal y el profesor coordinador de la sede central que atiende la microuniversidad. Adems de estos cuatro ejecutores principales, tambin participan, en correspondencia con las especificidades de las acciones: el representante del equipo metodolgico del municipio, el jefe del departamento de la microuniversidad, representantes de la organizacin estudiantil universitaria y de la microuniversidad, de los padres de estos alumnos y de la comunidad. En esta propuesta se tiene en cuenta que el primer ao de la carrera se realiza en condiciones de internado, en la sede central del instituto. A partir del segundo ao, el docente en formacin se traslada a la microuniversidad, por lo que el tutor es el agente de socializacin en mejores condiciones para establecer las coordinaciones pertinentes. No obstante, es imprescindible que en cada contexto y para cada dimensin existan los agentes designados que se responsabilicen con el diagnstico contextual integrador.

76

Esquema de la planificacin asumido para estructurar la estrategia OBJETIVO

ANLISIS ESTRATGICO

CONTEXTOS

AGENTES
Docente en formacin

Universidad

Profesores del ISP

MISIN
Microuniversidad Sede Municipal

Profesores Adjuntos Tutores

VISIN

Profesores de escuela Metodlogos Alumnos Familia de alumnos Docente en formacin Familia del estudiante

DE CARACTERIZACIN

DE PREDICCIN

DIRECCIONES ESTRATGICAS

DE INTERVENCIN DIMENSIONES

DE CONTROL

PROFESIONAL-COLECTIVA

PERSONALIZADA-ASISTIDA

DIRECTIVA-INTEGRADORA

COHERENCIA PEDAGGICA 77

Aspectos a considerar en el diagnstico pedaggico Se sugieren algunos aspectos al diagnosticar el profesional en formacin; el profesor de la universidad pedaggica; el profesor tutor; el docente adjunto; las condiciones materiales; los metodlogos municipales; el profesor de la microuniversidad; la familia; la comunidad; los estudiantes del grupo clase donde el docente en formacin realiza la actividad profesional. -Docente en formacin: ? Datos generales: personales; familia; comunidad de residencia. ? Potencialidades en las esferas de la: cultura general; poltica e ideolgica; acadmicoprofesionales. ? Factores condicionantes que implican riesgo en el proceso formativo. -Profesores de la Universidad Pedaggica. ? Grado de dominio y aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin en el proceso formativo del profesional de la educacin ? Experiencia en la direccin del proceso formativo en cursos intensivos. ? Preparacin poltica y comprensin cientfico pedaggica de la formacin del docente en condiciones de universalizacin ? Capacidad de direccin de la superacin de postgrado. ? Preparacin cientfico pedaggica para la produccin de materiales de apoyo a la docencia. -Profesor Tutor: ? Datos generales: personales; profesionales; superacin acadmica; investigacin. ? Capacidad de direccin: planificacin: organizacin; ejecucin; control. ? Preparacin poltica y comprensin cientfico pedaggica de la formacin del profesional en condiciones de universalizacin. ? Experiencia como tutor de docentes en formacin. -Profesor adjunto: ? Datos generales: personales; profesionales; superacin acadmica; investigacin ? Capacidad de direccin: planificacin; organizacin; ejecucin; control. ? Experiencia como profesor adjunto -Condiciones materiales: laboratorios de computacin; produccin de materiales docentes; beca; correo electrnico; CDIP, fondos bibliogrficos; Tv. , videos, otros medios; medios de reproduccin de materiales docentes; biblioteca, fondo bibliogrfico 78

-Metodlogos municipales: ? Datos generales: personales; profesionales; superacin acadmica; investigacin ? Capacidad para dirigir el entrenamiento metodolgico conjunto ? Preparacin poltica y comprensin cientfico pedaggica de la formacin del profesional en condiciones de universalizacin ? Capacidad de direccin: planificacin; organizacin; ejecucin; control. -Profesor de la microuniversidad: ? Datos generales: personales; profesionales; superacin acadmica ? Capacidad de direccin: planificacin; organizacin; ejecucin; control. ? Experiencia como profesor del nivel. -Familia ? Funcionabilidad como ncleo (clima, relaciones, integrantes). ? Capacidad para influir en los hijos. Capacidad para fiscalizar la vida acadmica del profesional en formacin ? Dominio de las insuficiencias diagnosticadas a sus hijos y acciones en ese sentido. ? Condiciones de vida. Actividad econmica. Insercin en la comunidad. Nivel cultural. Expresin en una cultura general integral. -Comunidad ? Esferas: sociopoltica; econmica; cultural. ? Compromiso social, nivel de vida. instituciones y su influencia social, tendencias en el uso del tiempo libre. ? Capacidad de los factores e instituciones de la comunidad para influir en el profesional de la educacin en formacin y su familia. ? En la erradicacin de insuficiencias ? En el desarrollo de potencialidades -Estudiantes del grupo clase donde el docente en formacin realiza la actividad profesional: ? Potencialidades en las esferas de las particularidades pedaggicas y didcticas, la

cultura general; la poltica y la ideologa ? Datos generales: familia; comunidad de residencia -Factores ponderados que implican riesgo o que favorecen el proceso formativo. En el captulo que sigue, se presenta un ejemplo parcial de la aplicacin de la estrategia. 79

CONCLUSIONES DEL SEGUNDO CAPTULO 1- El diagnstico pedaggico es un proceso sistmico, resultado de la caracterizacin, el pronstico, la intervencin y el sistema de control, los que solo en su integracin establecen la esencia del proceso. Los procesos por separado no puede identificarse con el diagnstico, el cual tiene, como esencia, a la transformacin orientada al desarrollo que se pretende lograr en el docente en formacin y en los contextos formativos concurrentes. 2- Los rasgos fundamentales del diagnstico pedaggico son: tiene un carcter predictivo; es un proceso universal para toda la poblacin y no solo para estudiantes con limitaciones; abarca al objeto de diagnstico en su expresin compleja e integral; su carcter investigativo-profesional; se expresa en el estudio de los parmetros pedaggicos significativos para proyectar la formacin del profesional desde su individualidad en el marco de la diversidad; se realiza en la transformacin orientada al desarrollo del docente en formacin desde el conocimiento y prediccin de los estados pedaggicos por los que transcurre la educacin; el objetivo general incluye la atencin a las insuficiencias formativas, a los factores ponderados asociados y en especial a las potencialidades para el ejercicio de la profesin del profesional en formacin; el diagnstico pedaggico trasciende a una exploracin caracterizadora explicativa, para ser un proceso caracterizador predictivo, interventivo y controlado. 3- En condiciones de universalizacin la formacin del profesional de la educacin, requiere de un proceso integrador de todas las influencias formativas que desde diferentes contextos inciden sobre el profesional en formacin. El diagnstico pedaggico constituye un proceso que favorece la coherencia que demanda el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin.

80

CAPTULO III

CAPTULO 3: VALORACIN DE LA PERTINENCIA DEL MODELO PEDAGGICO Y DE LA ESTRATEGIA PROPUESTA 3.1 Desde la experiencia en la prctica pedaggica del autor A partir de que el autor se desempe en distintas responsabilidades en la direccin del proceso formativo, se present la oportunidad de que desde la direccin metodolgica, se vincularan mtodos cientficos que permitieron desarrollar la valoracin y perfeccionamiento de la concepcin del diagnstico pedaggico, como dinamizador de la armonizacin de las acciones formativas, que propici arribar a la propuesta que contiene la investigacin. La posibilidad de dirigir distintos niveles organizativos desde el Departamento de Carrera, una Facultad que integra el proceso de varias carreras y en la Vicerrectora de Pregrado de la Universidad Pedaggica Pepito Tey, permitieron que el autor estableciera contacto directo, desde diferentes perspectivas, con el proceso de diagnstico pedaggico, aplicando una combinacin de mtodos que permitieron, en cada etapa, realizar la valoracin, en la prctica pedaggica concreta, de la concepcin planteada. En el nivel de carrera y como Jefe de Departamento, se emplearon como vas fundamentales: a) Taller metodolgico para la capacitacin de los profesores guas en la elaboracin de la estrategia instructivo educativa de cada grupo clase. b) Reunin cientfica departamental para la presentacin y defensa de las estrategias instructivo educativas de cada grupo clase de la carrera. c) Los despachos de los cortes integrales de evaluacin y el anlisis de la marcha de la estrategia instructivo educativa con los profesores guas. d) La observacin de clases a los miembros del colectivo de ao. e) La observacin del docente en formacin en la actividad prctico docente. f) La observacin del docente en formacin en la actividad cientfico investigativa. g) Talleres colectivos de evaluacin del proceso de diagnstico pedaggico. Como Decano de la Facultad de Ciencias, las vas empleadas dieron la posibilidad de un acercamiento gradual a la concepcin de diagnstico que se sustenta en la tesis. Estas fueron: a) Reunin Cientfica de Facultad: presentacin y defensa del diseo de la carrera por cada jefe de departamento. b) Reunin cientfica de Facultad: presentacin y defensa ante el Consejo Cientfico de la 81

Facultad de las estrategias instructivo educativas de ao. c) Cortes integrales de la marcha de la estrategia instructivo educativa de ao. Desde la vicerrectora de Pregrado, se realizaron: a) Despachos con los Decanos del corte parcial de la evaluacin integral y la evaluacin integral anual de los docentes en formacin. b) Talleres metodolgicos de validacin del diseo de la carrera y de las estrategias instructivo educativas. c) Seminarios de capacitacin con los jefes de departamento y profesores guas para dirigir el proceso de diagnstico pedaggico y la evaluacin de los estudiantes. d) Revisin de los informes de validacin del diseo de las carreras. e) Controles a la actividad docente de los profesores de la Universidad Pedaggica. f) Controles integrales a la actividad prctico docente del docente en formacin g) Control a la actividad investigativa del docente en formacin. En todos los casos se aplicaron guas previamente elaboradas para la realizacin de la actividad. Se recogieron los resultados en la documentacin correspondiente que como parte del trabajo cientfico metodolgico, constituyen la memoria y registro objetivo de cada una de las acciones de validacin. De la evaluacin de cada una de las acciones registradas durante los cursos analizados, el investigador pudo confrontar resultados, lo que le permiti establecer los criterios de pertinencia y factibilidad de aplicacin de las acciones de diagnstico ejecutadas, que hoy se presentan como resultado de la aplicacin del modelo de diagnstico pedaggico que proponemos en la tesis. Este proceso de perfeccionamiento de la concepcin de diagnstico pedaggico, fue realizado gradualmente, en la medida en que se validaron los resultados en la prctica formativa del docente en formacin. Primera Etapa: Consideracin del diagnstico como un proceso exploratorio, donde se determinan las insuficiencias en la formacin del docente. Aspiracin de ser integral, abarcando un amplio espectro de indicadores y dimensiones del proceso formativo. Se insista, en lo fundamental, en explorar los saberes que en cada disciplina deba dominar el estudiante. Con el establecimiento del diagnstico (caracterizacin), se diseaba una estrategia de intervencin para propiciar la solucin a las insuficiencias de los estudiantes. Hay un vnculo diagnstico82

estrategia de intervencin, pero ambos son considerados procesos que se dan por separado. En momentos determinados la estrategia de intervencin era sometida a evaluacin para determinar su eficacia. Se demostr que: a) Hay que superar la fragmentacin que propician los instrumentos diagnsticos que se aplican, para alcanzar la dimensin integrada del docente en formacin. b) Es una limitacin importante que el diagnstico pedaggico se centre en la descripcin de los problemas, cuando se necesita determinar las causas que los originan. c) Es importante establecer el diagnstico pedaggico de potencialidades para sobre su base disear las acciones formativas d) En la lgica de la concepcin de diagnstico pedaggico no se incluye la prediccin de los estados pedaggicos alcanzables. Segunda Etapa: Se supera la posicin de centrar el diagnstico en la explicacin, en lo fundamental, de instrumentos de cada una de las disciplinas. Se trabaja en la integracin de estos instrumentos. Se abre paso, hasta lograr un equilibrio entre indicadores que caracterizan lo afectivo y lo cognitivo. Se trabaja con mayor orientacin en la determinacin de las causas que originan las insuficiencias del profesional que en atender sus efectos. Comienza a comprenderse que el diagnstico pedaggico debe explorar las potencialidades para, sobre su base, disear las acciones formativas. Se va delineando de manera ms precisa el papel del pronstico como proceso que est presente en el diagnstico pedaggico. Se dan los primeros pasos para expresar el diagnstico pedaggico como un proceso complejo en el que concurren otros relativamente independientes: caracterizacinintervencin-sistema de medicin Se pudo establecer que: a) El diagnstico pedaggico es un proceso complejo integrado por otros que se manifiestan con un carcter de sistema, donde ninguno de ellos por separado aporta la dimensin integral del diagnstico y su esencia que es la transformacin con orientacin al desarrollo del futuro egresado y del entorno pedaggico. b) Es necesario determinar la posicin que ocupa el pronstico pedaggico, como proceso que posibilita realizar predicciones cientficas de la posible evolucin del estado pedaggico de partida en que se encuentra el docente en formacin y los contextos 83

formativos concurrentes. c) Se consolida la posicin que expresa el trnsito de un diagnstico de insuficiencias a un diagnstico de potencialidades. De un diagnstico fragmentado a una expresin integral. d) Es necesario establecer un proceso de diagnstico pedaggico con rasgos propios para el nivel universitario, en particular en el proceso formativo del docente en condiciones de universalizacin. Tercera etapa: Evoluciona la concepcin hasta presentarse como un proceso integrado por la caracterizacin-pronstico-intervencin-control. Se consolida este punto de vista pasando por varias etapas precedentes, por lo que al considerar que estos procesos existen simultneamente, pero que en cada fase del diagnstico pedaggico, uno de ellos predomina, asegura una comprensin del proceso que permite un esclarecimiento y precisin del instrumental metodolgico a aplicar para conducir y establecer el diagnstico. Se arriba a la determinacin de que la transformacin con orientacin al desarrollo es el ncleo del proceso de diagnstico pedaggico. Se constat que: a) El diagnstico pedaggico es integral por ser un proceso que abarca al docente en formacin en todas sus manifestaciones y porque est constituido por la integracin de cuatro procesos (caracterizacin-pronstico-intervencin-control) que determinan, sobre la base de la relacin de sistema, un proceso cualitativamente nuevo. b) La sinergia del proceso de diagnstico pedaggico, es la transformacin con orientacin al desarrollo. c) El diagnstico pedaggico es el proceso que permite alcanzar la coherencia pedaggica imprescindible para desarrollar el proceso formativo del profesional de la educacin sobre una base objetiva. d) En las condiciones actuales, con el proceso de universalizacin en desarrollo, la relacin diagnstico-coherencia pedaggica, alcanza mayor relevancia y pertinencia, pues se incrementan los procesos formativos desde contextos concurrentes diferentes, que inciden en la formacin del profesional. e) La prctica pedaggica nos permiti establecer la necesidad de plantearnos un modelo que, desde los presupuestos generales del diagnstico pedaggico defendidos en la tesis, permita propiciar la armonizacin del proceso formativo del docente en condiciones 84

de universalizacin. Las caractersticas del tema abordado, determinaron se escogieran diversos mtodos para demostrar que el modelo y la estrategia resultan ser factibles y contribuyen al perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Como lnea general se propici la participacin activa y consciente de diferentes especialistas y posibles introductores del resultado, socializando la propuesta mediante las siguientes vas: ? Talleres de opinin crtica y construccin colectiva. ? Criterio de expertos A continuacin se aborda la explicacin de la metodologa seguida para desarrollar las consultas colectivas. Talleres de opinin crtica y construccin colectiva Objetivo: Construir criterios fiables que desde una dimensin colectiva y sobre la base del anlisis y la argumentacin, aporten juicios valorativos de la viabilidad del modelo pedaggico que sustenta al diagnstico pedaggico contextual integrador y de la estrategia, propuestos para armonizar las influencias el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin. Secuencia general: ? Etapa previa a los talleres: 1. Se definen los grupos afines con la temtica que ser objeto de opinin crtica y construccin colectiva. Esto permite determinar el nmero de talleres a realizar, pues debe corresponder uno por cada grupo. 2. En la seleccin de los grupos es preferible que estos funcionen regularmente de manera estable, lo que posibilita se establezca una participacin amplia, dado el nivel de relaciones interpersonales que existen entre los miembros del grupo. La experiencia nos indica, sin un criterio definitivo adoptado, que el nmero de personas a convocar a que participen de la sesin, no debe ser menor de diez. 3. Como son grupos constituidos, el estudio de las caractersticas particulares de los componentes del grupo se realiza con posterioridad a la realizacin del taller. No obstante en la seleccin de los grupos, desde una percepcin global, se escogen, aquellos que tienen afinidad y conocimientos profesionales del tema a tratar en el taller. 4. Deben realizarse no menos de tres talleres. En el primero se escoge el grupo que a priori 85

consideramos tiene los conocimientos y los profesionales en mejores condiciones de aportar al tema, incluso en el orden terico. El ltimo taller se realizar en el grupo que tiene una slida experiencia prctica alrededor del tema y que debe ser el introductor fundamental de la propuesta a discutir. Lo anterior se sustenta en el criterio de alcanzar una aproximacin gradual a los niveles de organizacin ms ejecutores, lo que permite presentar a esos niveles, una propuesta ms acabada. ? Etapas de ejecucin del taller: 1. Introduccin del taller: se realiza una presentacin del fundamento terico, el modelo propuesto y la estrategia elaborada, mediante la que se exponen las ideas esenciales, con los argumentos que las respaldan. Se emplean alrededor de treinta minutos en este aspecto. A partir del segundo taller, el investigador presenta una sntesis de los aspectos que en el taller anterior le sugirieron perfeccionar, presentando las nuevas propuestas que en su criterio resuelven el problema sealado. 2. Desarrollo del taller: se da apertura al debate, que es conducido por el propio investigador. Se auxilia de un registrador que va documentando las intervenciones realizadas, anotando el nombre del profesor que interviene. En caso de algn planteamiento polmico, se somete al anlisis colectivo, que el investigador estimula con el fin de lograr la suficiente argumentacin alrededor del objeto de discusin. Agotado el debate, se da lectura al registro de la sesin de trabajo, para verificar la fidelidad entre el documento y los planteamientos que se realizaron. 3. Conclusin del taller: A modo de conclusin el investigador resume los aspectos en los que concuerda con el auditorio, que fueron suficientemente argumentados y que se aceptan como elementos a incluir en la propuesta, contribuyendo a su perfeccionamiento. Apunta, adems, otros aspectos que se tendrn en cuenta para un posterior anlisis. ? Etapa posterior a cada taller: 1. Despus de cada taller el investigador realiza un minucioso estudio del registro correspondiente. Elabora una sntesis de los aspectos ms destacados y realiza el estudio detallado de los participantes en funcin de los parmetros seleccionados para caracterizar profesionalmente a los participantes. 2. Reelabora la propuesta incorporando los elementos que aport el taller. Prepara el documento a presentar en el siguiente taller, en el que se confronten los aportes realizados en el perfeccionamiento de la propuesta. 86

3. El investigador va contrastando los resultados de cada taller, ponderndolos con la preparacin de los participantes, lo que da fundamento a los criterios manifestados. 4. Al concluir el ltimo taller se elabora una sntesis de lo que aport cada taller a la propuesta, de manera que se evidencie la dinmica del cambio que conduce al perfeccionamiento del documento que al inicio se present. 5. Como resultado de los talleres quedar documentado un expediente que recoge: ? Caracterizacin individual de los integrantes de cada grupo y colectiva del grupo en cuestin. ? Registro de experiencias con la memoria de cada taller. ? Resumen sinttico de cada taller. ? Documento resumen en el que se evidencie la dinmica del cambio de las propuestas realizadas y que se incorporan a la propuesta sometida a los talleres. ? Versin resultante de la propuesta sometida a anlisis ? Documento de evaluacin de la calidad de cada taller. Ejecucin: Se planificaron y ejecutaron cinco talleres, a los que fueron convocados profesores de las siguientes reas: 1. Departamento de Formacin Pedaggica General. 2. Departamento de Educacin Especial. 3. Facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Bsica. 4. Facultad de Educacin Infantil. 5. Facultad de Profesores Generales por rea de Conocimiento de Preuniversitario. El anlisis de la composicin del total de participantes en los talleres (anexo 11) aporta que: El 2,2 % tiene categora docente de profesor titular, el 13,33 % son profesores auxiliares, el 31,11 % asistentes y el 53,33 % son instructores. Del total, el 17,77 % tienen el ttulo de master y el 2,22 % el de doctores. Entre los participantes hay un promedio de diecisiete aos de trabajo en educacin, de ellos nueve directamente en la formacin del profesional en el Instituto Superior Pedaggico. Todos tienen en su currculum cursos de superacin en metodologa de la investigacin pedaggica. De los 90, 75 son o fueron profesores guas, lo que significa que el 72,22 % estn o se vincularon la actividad de diagnstico pedaggico desde este nivel organizativo. En todos los casos, por alguna va de superacin se relacionaron con la temtica del diagnstico pedaggico. Todos realizaron algn tipo de consulta bibliogrfica sobre el tema 87

en los ltimos dos aos. La totalidad de los profesores participantes en los talleres, son sujetos activos en el establecimiento del diagnstico pedaggico de sus estudiantes, futuros profesionales de la educacin. El anlisis anterior nos permite plantear que: ? El grupo participante es representativo del instituto, de 335 docentes en plantilla, participaron 90 profesores que representan el 26,86 % del total. Por categora docente el grupo escogido representa el 66,66 % de los profesores titulares, el 50,00 % de los profesores auxiliares, el 23,52 % de los asistentes, el 28,07 % de instructores, el 23,53 % de los master y el 28,57 % de los doctores en la Institucin. ? Estn acreditados desde su actividad prctica, su experiencia pedaggica y su preparacin terica, para emitir juicios sobre el proceso de diagnstico pedaggico y en particular valorar el modelo propuesto segn las condiciones de universalizacin. Seguidamente se presenta una sntesis de los resultados de cada taller. 1. Departamento de Formacin Pedaggica General: ? Concordancia entre los participantes al valorar que el modelo es viable y es una contribucin al perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Se considera que debe enriquecerse la fundamentacin de las leyes presentadas por el autor y se sugiere que se estudien como regularidades, trmino que describe con ms exactitud el nivel de sistematizacin evidenciado. ? Se cuestiona el alcance del trmino Sistema de Medicin y se propone sea valorado su significado para las ciencias sociales en contraposicin con lo que se establece para otras ciencias. ? Comparten con el autor que el diagnstico pedaggico es un proceso resultante de la integracin con carcter de sistema de otros procesos que, en su relacin esencial, aportan cualidades de naturaleza propia que se expresan en el diagnstico y no en los procesos constitutivos por separado. ? Discrepancias ante el trmino clula, empleado por el autor, proponiendo el de esencia para designar la cualidad fundamental del proceso de diagnstico pedaggico. ? Se sugiere profundizar en los agentes de socializacin integrantes del proceso, en sus distintas dimensiones, as como su lugar en el esquema de diagnstico propuesto. Que se evidencie la presencia de los agentes de socializacin. Explicitar la participacin activa y 88

consciente del estudiante y del grupo clase en todo el proceso de diagnstico. ? Concuerdan con las etapas de la estrategia y su pertinencia en general. 2. Departamento de Educacin Especial. ? Sugieren precisar el trmino necesidades educativas, argumentando la posicin del autor y los referentes tericos que la sustentan. ? Cuestionan si el trmino sistema de medicin-intervencin, que se plantea para uno de los procesos que integran el diagnstico pedaggico, es el que describe correctamente el proceso que el autor fundamenta. ? Plantean que debe evidenciarse en el esquema de diagnstico, los aspectos de los que se parte para configurar el proceso en la formacin inicial del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Proponen que se debe explicitar, desde las relaciones esenciales, las condiciones inditas que adopta la formacin inicial del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? Plantean que el modelo propuesto se corresponde y tiene en cuenta las condiciones en las que se desarrolla el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, por lo que asumen crticamente su pertinencia, siempre y cuando se precisen con ms claridad las nuevas acciones que deben desarrollar los niveles organizativos ya existentes y otros que se creen al efecto. ? Coinciden en que el modelo y la estrategia contribuyen al perfeccionamiento del proceso de formacin del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. 3. Facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Bsica. ? ? Concuerdan con que el diagnstico pedaggico es un proceso integrado, que es ms que intervencin evaluacin. Valoran que la explicacin basada en la relacin de sistema entre los procesos que componen el diagnstico pedaggico es sustentable y est bien argumentada, lo que da coherencia al modelo propuesto ? Concuerdan con que se establece una relacin entre los pares planteados en el esquema del diagnstico pedaggico, pero sugieren que sistema de control ocupe el lugar de medicin-interpretacin. ? Consideran que el modelo que sustenta al diagnstico pedaggico debe evidenciar la posicin de los procesos y de los agentes de socializacin en su relacin en, desde y entre 89

los contextos formativos concurrentes. ? ? Evalan en el modelo un acercamiento importante al diagnstico pedaggico en el proceso formativo del docente en condiciones de universalizacin. Valoran como acertada la estrategia para contribuir a la coherencia pedaggica mediante el diagnstico, en la cual se reflejan las condiciones de universalizacin. 4. Facultad de Educacin Infantil. ? Consideran que la propuesta se justifica con suficientes argumentos, que estn de

acuerdo con esta, con la relacin que se establece entre caracterizacin-pronstico y entre intervencin-medicin interpretacin. Con relacin a este ltimo par, sealan la presencia de tres categoras, por lo que sugieren el empleo de un trmino que sintetice el significado de lo que se desea al emplear medicin-interpretacin. ? En el modelo, la participacin del estudiante queda sin suficiente precisin, aspecto que consideran determinante en condiciones de universalizacin, ya que es esencial la toma conciente de partido ante su autoeducacin. ? Desde la idea de contextos formativos concurrentes, evidenciar en el esquema los

procesos presentes y los sujetos de socializacin que intervienen, haciendo explicitas las relaciones que se establecen. ? El modelo pedaggico propuesto, aporta una solucin que puede propiciar el mejoramiento del proceso y su aplicacin es posible dados los mecanismos existentes, como resultado del proceso de integracin entre las direcciones provinciales de educacin y los institutos superiores pedaggicos. ? Sugieren como alternativa a la categora sistema de medicin-interpretacin, la de sistema de control, al argumentar que esta ltima abarca tanto la medicin como la interpretacin de los resultados, lo que permite plantear juicios de valor sobre la efectividad del proceso y sus resultados. ? La estrategia es reflejo del modelo propuesto, ambos se ajustan a las condiciones de universalizacin y se constituyen como una solucin para perfeccionar el proceso formativo del profesional de la educacin 5. Facultad de Profesores de Preuniversitario. ? Consideran adecuados los procesos que desde una relacin de sistema integran el diagnstico pedaggico. Estos procesos: caracterizacin, pronstico, intervencin y sistema de control, se condicionan mutuamente y ninguno por separado aporta la esencia 90

del diagnstico que es la transformacin con orientacin al desarrollo. ? El modelo presentado, introduce trminos que se corresponden y aparecen en el proceso de universalizacin, sin embargo no se explicita lo suficiente la presencia y la relacin entre los agentes de socializacin en cada uno de los contextos formativos concurrentes. ? Comparten la concepcin de que el diagnstico pedaggico en condiciones de universalizacin tiene una funcin especial y el modelo propuesto es un acercamiento efectivo para explicar las nuevas relaciones. ? Consideran que el modelo propiciar un perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, ya que es la base para el accionar coherente de los agentes socializadores desde los diferentes contextos formativos concurrentes y que la estrategia presentada es una solucin consecuente al proceso de diagnstico en condiciones de universalizacin. ? El modelo propuesto es una solucin factible que puede contribuir al perfeccionamiento del proceso formativo del docente; sin embargo, debe hacer ms explicito en cul de los agentes de socializacin que integran el proceso recaer la responsabilidad de desarrollar este. Resultados generales de la aplicacin de los talleres de opinin crtica y construccin colectiva ? Los procesos, caracterizacin, pronstico, intervencin y sistema de control, desde una relacin de sistema integran, se condicionan mutuamente y ninguno por separado aporta la esencia del diagnstico que es la transformacin con orientacin al desarrollo. ? El modelo que sustenta al diagnstico pedaggico contextual-integrador, es pertinente, introduce trminos que se corresponden y aparecen en el proceso de universalizacin. ? Comparten la concepcin de que el diagnstico pedaggico en condiciones de universalizacin propicia la coherencia pedaggica del proceso formativo ? Hay un aporte en el modelo, es la base para la estrategia presentada, la cual propicia un perfeccionamiento del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. ? El modelo propuesto es una solucin factible, sin embargo debe hacer ms explicito en cul de los agentes de socializacin recaer la responsabilidad de dirigir el proceso 3.2 Corroboracin del modelo y la estrategia mediante el criterio de expertos y un 91

ejemplo de su aplicacin. Criterio de Expertos Objetivo: Establecer la pertinencia de la contradiccin que fundamenta el modelo, as como los argumentos propuestos que sustentan tericamente la concepcin de diagnstico pedaggico desarrollada y la estrategia pedaggica propuesta. ? Pasos seguidos: Previamente fueron seleccionados cincuenta posibles expertos con probabilidades de integrar el grupo. A estos preseleccionados se les solicit responder al instrumento (anexo 12) que se adjunta. Se determin escoger, del total de 50 candidatos del listado inicial, 20 expertos que son los que tienen el ms alto coeficiente de competencia, segn se aprecia (anexo 12) en las tablas. En la seleccin de los expertos, tambin se consider la representatividad por las reas anteriormente definidas en los talleres de opinin crtica y construccin colectiva, as como las siguientes caractersticas: disposicin del experto a participar, la creatividad, la capacidad de anlisis y de pensamiento, el colectivismo y el espritu autocrtico. En todos los casos mostraron amplia disposicin a la colaboracin con el investigador, pronuncindose hacia el compromiso de cumplimentar los requerimientos del mtodo. El estudio del currculo de los expertos permiti conocer su dominio del tema y se apreci su creatividad en general; al evaluar su produccin cientfica, se determin que entre los veinte expertos seleccionados es amplia, variada y relacionada con la formacin del profesional en distintas condiciones y a partir de diferentes currculos, incluida la formacin del profesional en condiciones de universalizacin. Entre los seleccionados hay cinco doctores en Ciencias Pedaggicas, diez master, dos profesores titulares, once profesores auxiliares y siete asistentes. Todos en algn momento de los ltimos diez aos fueron profesores guas. En la actualidad nueve ocupan cargos, en los que tienen responsabilidades con la direccin docente metodolgica del proceso de diagnstico pedaggico. Una vez conformado el grupo, se realiz una primera consulta, en la que se les pidi a los expertos, en no ms de dos cuartillas, una valoracin de los aspectos relacionados con el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, el lugar que en este ocupa el diagnstico pedaggico y desde estas condiciones su instrumentacin, sealando desde su percepcin las limitaciones que puedan lastrar su efectividad. 92

Los resultados de esta primera consulta se expresan a modo de resumen: 1. El proceso de formacin inicial en condiciones de universalizacin se hace ms complejo al implicar una diversificacin de escenarios formativos e incrementarse los factores humanos que participan en l. 2. Identifican que el proceso formativo se da en varias formas: una etapa intensiva, una tutorada y de forma simultnea por encuentros en la sede municipal. 3. Comprenden que el estudiante al asumir la conduccin de un grupo clase, desde el 2do ao de la carrera, est sometido a elevadas exigencias que requieren acelerar su proceso de profesionalizacin. 4. Muchos opinan que no hay un tratamiento terico suficiente en el que se fundamente la explicacin de las nuevas relaciones que surgen en el proceso formativo en condiciones de universalizacin, as como sus regularidades y leyes. 5. Respecto al diagnstico pedaggico, lo identifican como un proceso de intervencinevaluacin, que es dinmico, inacabado y desarrollador. Que su soporte terico es la teora histrico cultural. Se disea y ejecuta para todo el universo estudiantil y no para una porcin de ellos con necesidades educativas especiales. 6. Expresan que para la universidad y en especial para la formacin de docentes se requiere un diagnstico que tenga en cuenta esa particularidad. 7. En condiciones de universalizacin el diagnstico pedaggico que se inserta en el proceso formativo, debe perfeccionarse, con el fin de dar respuesta a las nuevas exigencias. Como discrepancias respecto a la opinin del grupo se plante: 1. El proceso formativo en condiciones de universalizacin es la sntesis de varios procesos, que con caractersticas diferenciadoras propias de cada uno, se realizan en tres escenarios fundamentales: la universidad pedaggica, la microuniversidad y la sede municipal de la universidad pedaggica. 2. El diagnstico en la universidad no requiere de un tratamiento particular, de lo que se trata es de que abarque lo ms ampliamente posible las esferas en las que se forma el profesional. Como se puede apreciar, el resultado de la primera consulta va delineando una posicin comn que consolida los fundamentos expresados en la investigacin. La aplicacin de procedimientos empleados para el diagnstico en otros niveles de educacin, no satisface 93

todas las exigencias del proceso que debe realizarse en la universidad. En la formacin del profesional de la educacin, el diagnstico pedaggico tienen una doble significacin: la que se determina por ser la base para desarrollar el proceso formativo del profesional, comn a todas las universidades y la que brinda un modelo para que sea referencia y que el propio profesional en formacin incorpora en el ejercicio de la profesin. En condiciones de universalizacin se producen cambios sustanciales en el proceso formativo, por lo que el diagnstico pedaggico requiere de un estudio para su adaptacin a las nuevas condiciones. A partir de estos razonamientos y con las respuestas de la primera consulta, se desarroll una segunda, en la que adems se solicit a los expertos discrepantes, que fundamentaran sus diferencias si es que las mantenan. La segunda consulta se realiz sobre la base de un cuestionario estructurado mediante proposiciones afirmativas, en el que se consider las respuestas a la primera y los resultados de la investigacin que requeran ser sometidos a los expertos, para que los mismos clasificaran estas proposiciones en correspondencia con una escala de cinco categoras (anexo 13). Como resultado se alcanz la siguiente matriz de frecuencias de las respuestas de los expertos: MATRIZ DE FRECUENCIAS Indicadores C1 C2 C3 C4 C5 TOTAL Propuesta 1 4 5 4 5 2 20 Propuesta 2 6 6 2 2 4 20 Propuesta 3 3 6 4 5 2 20 Propuesta 4 4 5 4 4 3 20 Propuesta 5 5 4 5 4 2 20 Propuesta 6 4 5 7 3 1 20 Propuesta 7 5 5 5 4 1 20 Propuesta 8 6 6 5 2 1 20 Propuesta 9 4 4 7 4 1 20 Propuesta10 4 7 4 3 2 20 C1 muy adecuado; C2 bastante adecuado; C3 adecuado; C4 poco adecuada; C5 no adecuada. Se puede apreciar que la distribucin de las respuestas se concentra alrededor de la categora adecuada. Al realizar el procesamiento (anexo 14), donde se muestra el procesamiento estadstico que se realiz, se obtuvieron los siguientes resultados: 94

Los puntos de corte calculados nos permiten encontrar el valor correspondiente a cada rango de la escala escogida, quedando expresada de la siguiente forma:

Muy adecuado -0,51

Bastante adecuado -0,02

Adecuado 0,41

Poco adecuado 0,91

No adecuado

La escala permite determinar el valor correspondiente para cada una de las proposiciones positivas que se le presentaron a los expertos. Al comparar estos resultados con los puntos de corte antes calculados, podemos establecer la categora propuesta para cada proposicin. Presentamos los resultados en la siguiente tabla:
PROPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 CATEGORA ADECUADA ADECUADA ADECUADA ADECUADA BASTANTE ADECUADA ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA

Las respuestas de los expertos evidenciaron un incremento en la coincidencia de las opiniones expresadas. Se aprecia una modificacin sustancial en lo que fue una discrepancia en la consulta anterior, al expresarse criterios de coincidencia respecto a la consideracin de un diagnstico pedaggico con caractersticas especficas en el proceso formativo del docente en formacin en condiciones de universalizacin. Se unifican criterios al considerar el proceso formativo en condiciones de universalizacin, como un proceso multidimensional, coinciden en reconocer pertinentes las dimensiones propuestas por el investigador, los contextos formativos y los agentes de socializacin planteados. Aprecian en el diagnstico pedaggico el elemento necesario para alcanzar la coherencia pedaggica como cualidad nueva que aporta la solucin a la contradiccin entre el carcter multilateral del proceso formativo en condiciones de universalizacin actuacin integrador del profesional de la educacin. Coinciden al considerar la pertinencia de las regularidades planteadas en la tesis, las cuales son expresin de las nuevas relaciones que se establecen como consecuencia del proceso de universalizacin. Evalan como acertada la estrategia propuesta, la que consideran flexible, contextualizada, 95 y el modo de

pertinente y de factible aplicacin, a partir de los mecanismos existentes y la experiencia acumulada en la formacin del profesional. Con el redimensionamiento de las funciones del tutor, que en la medida que consolide su accionar a partir de alcanzar nexos estables desde la microuniversidad con las sedes central y municipal de la universidad pedaggica, propiciar un incremento de la coherencia pedaggica del proceso formativo. En general el resultado de la aplicacin del mtodo de criterio de expertos, aporta un resultado satisfactorio que corrobora la pertinencia y la factibilidad de aplicacin del modelo y la estrategia valorados. Ejemplo de aplicacin de la estrategia pedaggica En el curso 2002-2003 se produjo un cambio radical en las carreras pedaggicas, dando lugar a las que hoy existen. En estas circunstancias, en la tesis se plantea un modelo para determinar la estrategia que permita armonizar las acciones formativas a partir del diagnstico pedaggico. Como parte de la valoracin de este modelo, adems de considerar los criterios analizados, se realiz un ensayo l parcial de su aplicacin. Se seleccion un grupo clase de la Facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Bsica de la Universidad Pedaggica Pepito Tey. De conjunto con el jefe de ao, se realiz un estudio del diagnstico pedaggico del grupo clase y de los estudiantes, de forma individual. A partir de estos elementos fue seleccionado un estudiante del municipio Las Tunas. Los criterios de seleccin fueron: a) Conveniencia de emplear un estudiante del municipio Las Tunas y de ser posible del sector urbano. b) Ubicacin del docente en formacin en un centro de la ciudad. c) Variedad de posibilidades para escoger el Tutor. Se desarroll la capacitacin del profesor gua y se logr su disposicin a colaborar en la investigacin. Este ltimo realiz un estudio de la caracterizacin de las secundarias bsicas del territorio y en especial de los posibles tutores. Desde febrero del curso 2003-2004, con la orientacin del investigador, el tutor seleccionado aplic el modelo propuesto para definir la estrategia de intervencin transformadora con orientacin al desarrollo, considerando un estudiante de segundo ao de la carrera de Profesor General integral de Secundaria Bsica, ubicado en el municipio de Las Tunas. 96

En la experiencia intervinieron 1. Estudiante en formacin 2. Profesor designado por la Facultad para dar seguimiento al estudiante. 3. Tutor de la Microuniversidad. 4. Colectivo pedaggico de la sede municipal de la universidad pedaggica. 5. Metodlogo que atiende la secundaria bsica. 6. Vicedecano que atiende la universalizacin. 7. Director de la sede municipal de la universidad pedaggica. 8. Investigador. Para la realizacin de la experiencia se plante medir: ? ? ? ? ? Viabilidad del modelo propuesto. Coherencia pedaggica que determina. Carcter integrador de las acciones que se determinan a partir del modelo. Grado de transformacin que producen las acciones de intervencin. Correlacin entre los modos de actuacin que el profesional incorpora y los deseados.

Se consider como criterio de evaluacin la siguiente escala cualitativa: NIVEL MUY BAJO BAJO PROMEDIO ALTO MUY ALTO

Otro elemento considerado para establecer la pertinencia del modelo y la estrategia, fue el resultado de la evaluacin integral que se le realiza al docente en formacin Con esta experiencia prctica, qued demostrado que en condiciones de universalizacin, el modelo propuesto para establecer el diagnstico pedaggico del docente en formacin es viable en un nivel alto, pues existen las estructuras organizativas que pueden asumir las funciones que del modelo se generan desde la perspectiva de acciones formativas. Dado que el modelo implica a los contextos pedaggicos formativos, se propicia la coherencia pedaggica, generando que en la prctica se instrumenten nexos concretos entre el Tutor, los docentes de la Sede Municipal de la Universidad Pedaggica y el Profesor Gua representante de la Facultad. Estas relaciones determinaron espacios de anlisis de la marcha del proceso formativo que permitieron profundizar y valorar una variedad de posibilidades tcticas que no existan en otros momentos, antes de aplicar el modelo de diagnstico propuesto. 97

El contenido del anlisis se centr en la valoracin de la actuacin integral del profesional. El grado de implicacin del docente en formacin resulta un aporte significativo en el establecimiento del diagnstico pedaggico. A pesar de ser una experiencia prctica parcial, tanto en el nmero de estudiantes implicados como en el tiempo de implementacin, el investigador considera que brinda elementos de validacin primarios, que permiten dar crdito al modelo propuesto, como solucin efectiva al problema planteado. Existen problemas prcticos que la generalizacin del uso del modelo puede originar; estos son de carcter local, por lo que requieren de un estudio desde la singularidad de cada territorio. La implementacin de la estrategia debe enfrentar un proceso de capacitacin de los ejecutores principales que permita que los niveles organizativos que intervienen, interioricen sus funciones y puedan determinar los procedimientos, vas y estilos de trabajo que den respuesta a las exigencias del modelo que sustenta esta propuesta. Particularidades del proceso de aplicacin Se describen las particularidades de las etapas de implementacin de la estrategia para la armonizacin de las acciones formativas, sobre la base del diagnstico pedaggico contextual-integrador, tomando como referencia un docente en formacin en segundo ao de la carrera: 1- Caracterizacin del estado pedaggico de partida A- En la dimensin personalizada-asistida: Docente en formacin: En interaccin con su tutor el docente en formacin asume que tiene limitaciones para concretar una estrategia slida, que le permita atender en el proceso de enseanza aprendizaje a las diferencias individuales y, sobre su base, desarrollar con eficacia la formacin integral del alumno (este aspecto determina insuficiencias del docente en formacin). Se constat que el profesional en formacin domina la computacin, y es capaz de realizar pequeos proyectos de programacin (quedan explicitadas potencialidades del docente en formacin). Conoce de la existencia de softwares educativos para el nivel, pero no los tiene en cuenta como opcin a emplear, pues subestima su utilidad (posicin que se identifica como un factor ponderado que afecta el proceso). El colectivo pedaggico de la Sede Municipal coincide con el represante de la Facultad en que el tutor es un profesor de amplia experiencia en el nivel, que domina la computacin y 98

sabe dirigir el trabajo con las diferencias individuales de los alumnos. Pero no tiene experiencias anteriores en organizar la direccin del trabajo con las diferencias individuales utilizando la computacin. B- En la dimensin profesional colectiva: Sede Municipal de la Universidad Pedaggica: Ante la dificultad que se plantea en la dimensin personalizada asistida el colectivo pedaggico de la Sede Municipal de la Universidad Pedaggica reconoce que en sus

docentes se manifiestan limitaciones en el uso de la computacin, pues demuestran conocimientos bsicos de la misma y no refieren experiencias anteriores de su empleo en el trabajo con las diferencias individuales de los alumnos. Tienen experiencia pedaggica y saben conducir la atencin a la individualidad mediante el diagnstico pedaggico. El centro posee laboratorios de computacin y materiales docentes de apoyo al trabajo con las diferencias individuales, aunque no en el tema concreto del empleo de la computacin para su atencin. Existen los software educativos. El colectivo est en condiciones de elaborar materiales didcticos para los profesionales en formacin. La universidad pedaggica: El representante de la Facultad ante la Microuniversidad plantea al tutor que la carrera tiene experiencias en la direccin del trabajo con las diferencias individuales, pero no en la aplicacin de la computacin a esta. Existen condiciones para la elaboracin de materiales docentes a partir de la creacin de un grupo multidisciplinario. En la institucin hay suficiente material bibliogrfico sobre el tema de la atencin a las diferencias individuales. El colectivo carrera est en condiciones de elaborar un reajuste curricular del componente acadmico para desarrollar en la sede Municipal de la Universidad Pedaggica. C- En la dimensin directivo-integradora: Grupo clase de secundaria bsica con quince estudiantes, donde mediante la observacin el tutor pudo determinar que existen inconsistencias en la direccin del proceso de enseanza aprendizaje, pues hay manifestaciones tales como la no realizacin, por los alumnos de las tareas orientadas para realizar fuera del aula. Mediante la revisin de las libretas, se constat que los ejercicios orientados tienen un carcter, en general, reproductivo, no se diferencian para los distintos alumnos, ni requieren de la realizacin de procesos mentales que determinen, la propuesta de ms de una alternativa como posible solucin. Las entrevistas a los alumnos determinaron que, como regularidad, las actividades para el trabajo 99

independiente, en algunos casos, son calificadas de formales, poco motivadoras y generalmente orientadas por igual para todo el colectivo. El grupo clase domina los conocimientos bsicos de computacin y en general gustan del empleo de las computadoras para localizar informacin. Los alumnos se relacionan con los softwares educativos de su nivel, con los que ya trabajaron. En la microuniversidad hay suficientes computadoras (factor ponderado que significa potencialidad) para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, as como para el uso por el docente en formacin. En el resto del claustro de la microuniversidad hay experiencias limitadas en el uso de la computacin, para desarrollar el trabajo con las diferencias individuales. Se avanza en el dominio de la computacin por todos los profesores, con limitaciones en esta direccin. Es insuficiente la bibliografa que en este sentido se tiene. El equipo metodolgico municipal no tiene suficiente experiencia para demostrar el empleo de la computacin en la direccin del trabajo con las diferencias individuales, dominan la computacin y el modo de empleo de los softwares educativos del nivel. En la familia de los alumnos del grupo clase donde ejerce el profesional en formacin, existe la aceptacin general de que sus hijos deben aprender el uso de la computacin y valoran en consecuencia los acciones que para esto se realizan. No es significativo el nmero de padres o familiares que puedan ayudar directamente al escolar en el manejo de una computadora. 2- Pronstico. Estado pedaggico objetivamente alcanzable. A- En la dimensin profesional-colectiva: Universidad Pedaggica: validado el ajuste curricular del estudiante en cuestin, desarrollada metodologa para el empleo de la computacin en la direccin del trabajo con la diferencias individuales, incremento del fondo bibliogrfico con esta temtica, resultado satisfactorio del curso de superacin sobre la atencin a las diferencias individuales mediante el empleo de la computacin. Sede Municipal de la Universidad Pedaggica: Los docentes pueden emplear con suficiente dominio la computacin para el uso de los software educativos, son capaces de orientar el trabajo con las diferencias individuales mediante el empleo de la computacin. B- En la dimensin personalizada-asistida: ? El tutor est capacitado para orientar el uso de la computacin en el trabajo con las diferencias individuales, en la escuela todos los docentes incorporan el uso de la computacin y un nmero significativo puede desarrollar el trabajo con las diferencias 100

individuales mediante su empleo. C- En la dimensin directiva-integradora: ? El docente en formacin: consolida sus habilidades para el desarrollo del trabajo con las diferencias individuales de sus alumnos. Con la caracterizacin-pronstico, se procedi a la intervencin tranformadora y se aplic el sistema de control. 3- Intervencin tranformadora: A- En la dimensin profesional-colectiva: Universidad pedaggica: Se implement un entrenamiento metodolgico conjunto, por el Departamento de la Sede Central, para demostrar a los docentes del colectivo pedaggico de la Sede Municipal de la Universidad Pedaggica, cmo aplicar la adecuacin curricular del componente acadmico para el docente en formacin, en atencin al problema Trabajo con las diferencias individuales del alumno sobre la base de la potencialidad Dominio de la computacin por el profesional en formacin. Se gestion la informacin relacionada con el tema Empleo de la computacin en la direccin del trabajo con las diferencias individuales de los alumnos. Se elabor un material docente titulado Empleo de la computacin en la direccin del trabajo con la diferencias individuales de los alumnos. Sede Municipal de la Universidad Pedaggica: Se aplicaron medidas de ajuste curricular del componente acadmico para el docente en formacin, se elaboraron materiales docentes. Se proyect la capacitacin segn las necesidades. Se estableci como lnea de trabajo metodolgico: el empleo de la computacin en la planificacin, organizacin y control del trabajo con las diferencias individuales del alumno en la microuniversidad. Se incorpor, como problema de la Sede Municipal, la introduccin en el proceso formativo del profesional de la educacin del uso de la computacin para la direccin del trabajo con las diferencias individuales del alumno. El Entrenamiento Metodolgico Conjunto fue la va para capacitar a la estructura metodolgica municipal, en el empleo de la computacin, en la direccin del trabajo con las diferencias individuales de los alumnos. B- En la dimensin personalizada-asistida: En estrecha coordinacin con los factores de las sedesl municipa y central, el Jefe de 101

Departamento de la Microuniversidad elabor un plan de autosuperacin y capacitacin del tutor en el empleo de la computacin, desde el puesto de trabajo, para planificar organizar y controlar el trabajo con las diferencias individuales del alumno. Este aspecto tambin fue priorizado durante una actividad que consisti en la presentacin y debate, por el docente en formacin, ante el tutor, del sistema de clases. Despus de un plazo razonable este argument, ante el tutor, la tctica para el empleo, en su grupo, de la computacin en la planificacin, organizacin y control del trabajo con las diferencias individuales de sus alumnos. Fue muy alto el nivel de asesora del tutor a la actividad del docente en formacin en cuanto al desarrollo del trabajo con las diferencias individuales de los alumnos, en el marco de la actividad integral que realiza el futuro profesional Posteriormente, y con ayuda del tutor, el docente en formacin present sus resultados en un taller metodolgico realizado en la Microuniversidad, sobre el empleo de la computacin en la docencia. C- En la dimensin directiva-integradora: El docente en formacin trabaj en la aplicacin y el perfeccionamiento del sistema de clases y la tctica adoptada. Realiz, con alto nivel de aceptacin, la evaluacin de los resultados del proceso de enseanza aprendizaje en su grupo de la Microuniversidad, considerando en particular el empleo de la computacin para dirigir el trabajo con las diferencias individuales de sus alumnos. 4- Sistema de control A- Desde la dimensin profesional-colectiva Mediante la participacin de representantes de la Sede Central y Municipal en un taller metodolgico con el tema El empleo de la computacin en la planificacin, organizacin y control del trabajo independiente de los alumnos. Otras vas de control, desde esta dimensin, fueron: el anlisis del sistema de trabajo metodolgico, el entrenamiento

metodolgico conjunto y la validacin del ajuste curricular que se introdujo, como parte de ese sistema. Se evaluaron, (anexo 15), los siguientes parmetros: grado de: pertinencia, oportunidad, sistematicidad, actualidad. Otros elementos importantes resultaron el asesoramiento sistemtico del tutor, la evaluacin del sistema de superacin (anexo 15), y los talleres de evaluacin integral de la marcha del proceso formativo del profesional de la educacin. 102

B- En la dimensin personalizada-asistida: Control sistemtico del tutor a la actividad de direccin del proceso de enseanza aprendizaje que realiza el docente en formacin en la microuniversidad, con el apoyo de diferentes agentes de socializacin, incluyendo al Consejo de Padres. Control de cada etapa mediante los talleres de evaluacin integral de la marcha del proceso formativo del profesional de la educacin. C- En la dimensin directiva-integradora: Aqu predomin la autoevaluacin del docente en formacin teniendo en cuenta: la calidad de planes de clases, de los materiales docentes y el cumplimiento de los objetivos metodolgico planteados. De los materiales docentes (anexo 15), se evaluaron los siguientes parmetros: pertinencia, oportunidad, profundidad, actualidad, esttica, con la escala de medicin planteada inicialmente. Un elemento importante en el control en esta dimensin, fue la participacin del docente en formacin en los talleres de evaluacin integral de la marcha del proceso formativo. Fueron considerados tambin (anexo 16) otros parmetros caracterizadores del proceso. La aplicacin parcial de la estrategia permiti al autor establecer las posibilidades objetivas de, a partir de estas acciones ejemplificadas aqu, contribuir a la coherencia pedaggica en funcin de las insuficiencias detectadas, as como propiciar el desarrollo de las potencialidades apreciables del docente en formacin, los agentes de socializacin que intevienen desde las dimenciones del proceso, en cada contexto formativo concurrente. Se lograron evaluar los mecanismos y niveles organizativos que deben intervenir en el desarrollo de las acciones y constatar, en la prctica, la posibilidad de aplicar a todos los docentes en formacin y en todas sus direcciones, la estrategia propuesta.

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CONCLUSIONES DEL TERCER CAPTULO 1. La posibilidad del autor de esta tesis de dirigir en el Instituto, el trabajo docente metodolgico en diferentes niveles organizativos, permiti emplear procedimientos y mtodos de la investigacin en la accin participativa, con el fin de introducir resultados parciales, validar de forma preliminar su efectividad, perfeccionar las propuestas y de nuevo llevarlas a la prctica para su validacin definitiva. Se pudo constatar que existe mayor comprensin de la plataforma que sustenta la concepcin de diagnstico pedaggico en condiciones de universalizacin, aunque debe continuarse abordando hasta que se logre su interiorizacin por parte de los introductores. 2. El proceso de aplicacin de la estrategia para la armonizacin del proceso formativo sobre la base del diagnstico pedaggico contextual-integrador, tomando como referencia un docente en formacin en segundo ao de la carrera, permiti determinar particularidades y potencialidades que ratifican su eficacia y posibilidades de xito en su introduccin en la prctica pedaggica territorial. 3. Se logr un alto grado de socializacin de los resultados de la investigacin entre la comunidad acadmica del Instituto, permitiendo al investigador el perfeccionamiento de la propuesta sobre la base del razonamiento colectivo y a la vez reorientar la labor profesional de los docentes. En esto, desempearon una importante labor los talleres de opinin crtica y construccin colectiva. 4. El modelo y la estrategia propuestos, son una alternativa eficiente para la armonizacin del proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, en correspondencia con los criterios de verificacin que se emplearon. Al contrastar los resultados de la aplicacin de las distintas vas de valoracin empleadas, se aprecia coincidencia en sus resultados, con algunos matices de diferencia no significativos, por lo que este elemento constituye otro argumento que permite corroborar los resultados del trabajo.

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CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN El anlisis de los referentes tericos, en confrontacin con las manifestaciones del problema en la prctica pedaggica, as como la aplicacin de algunos mtodos que permitieron corroborar la factibilidad de las soluciones propuestas, en especial, el mtodo de criterio de expertos, permitieron al autor elaborar las siguientes conclusiones: 1. La universalizacin de la universidad pedaggica es continuidad de las transformaciones realizadas al proceso formativo del docente, en particular, a partir del Destacamento Pedaggico Manuel Ascunce y es hoy una realidad, por los recursos humanos formados para la educacin. 2. En el proceso de formacin del profesional de la educacin, en los ltimos aos de manera ms significativa, se potencia la vinculacin del docente en formacin al proceso de enseanza aprendizaje de la educacin para la cual se forma, asumiendo su direccin y enfrentando procesos pedaggicos y problemas reales de la profesin. 3. El devenir histrico en la formacin del profesional de la educacin en Cuba, tiene como tendencias, la diversificacin y el aumento de los agentes de socializacin participantes directos en el proceso, el incremento del protagonismo de la escuela y los procesos reales que en ella se desarrollan y la derivacin de los componentes acadmico, laboral e investigativo hacia una fusin gradual que, en condiciones de universalizacin, alcanza su integracin en cada uno de los contextos formativos concurrentes en los que transcurre dicho proceso. 4. La armonizacin de las acciones formativas mediante las que se concreta el proceso formativo del docente en formacin, aumenta su importancia en correspondencia con el incremento de los contextos y la diversificacin de los agentes de socializacin que de manera directa participan del proceso. Se demostr que en este sentido existen insuficiencias que inciden en la calidad del futuro profesional. 5. El carcter multilateral es inherente al proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, ya que es multidimensional, se incrementan los agentes de socializacin que participan directamente y se diversifican los contextos formativos, por lo que se multiplican las influencias formativas sobre el profesional en formacin, 105

requirindose de su armonizacin sistmica, para perfeccionar el proceso de formacin. 6. El diagnstico pedaggico contextual-integrador, que se explica y fundamenta en la Teora General de los Sistemas, es la base que puede contribuir a consolidar el proceso formativo del docente en formacin y modelo para el futuro profesional; su esencia es la transformacin orientada al desarrollo; propicia la coherencia pedaggica, solucin de la contradiccin fundamental entre el carcter multilateral del proceso formativo en condiciones de universalizacin y su concrecin en el modo de actuacin del profesional de la educacin. 7. El modelo pedaggico, que sustenta al diagnstico pedaggico contextual- integrador, es pertinente y sobre su base se elabor la estrategia pedaggica que permite armonizar las influencias formativas, la cual es factible como una solucin que contribuye al perfeccionamiento del proceso formativo del docente en formacin. 8. La estrategia pedaggica propuesta, que es resultado de la concepcin que sustenta al diagnstico pedaggico como dinamizador que propicia la coherencia pedaggica, es flexible y adaptable a las condiciones del entorno, por lo que las experiencias en su aplicacin sistemtica en la prctica pedaggica, deben contribuir a su perfeccionamiento.

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RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIN 1. Para profundizar en la comprensin del diagnstico pedaggico como dinamizador de la coherencia pedaggica, se debe tener en cuenta el valor metodolgico de su modelo estructural. 2. Las relaciones cualitativamente nuevas que se manifiestan como resultado de la universalizacin del proceso formativo del docente en formacin, deben seguir estudindose con el fin de profundizar en las regularidades y leyes que rigen ese proceso. 3. La tesis genera varios problemas de investigacin entre los que consideramos importante recomendar, para su estudio inmediato, los siguientes: ? Cmo lograr un equilibrio entre las experiencias pedaggicas locales y los conocimientos pedaggicos universales, que propicie el desarrollo del profesional en formacin? ? Cmo perfeccionar el diseo curricular, desde una dimensin ms flexible y local personalizada, universalizacin? ? Cmo ajustar la estrategia a las condiciones especficas de cada Facultad, para garantizar un eje coordinativo eficaz que vincule la sede central, con la sede municipal y la microuniversidad? de la Carrera Licenciatura en Educacin en condiciones de

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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92. Ministerio De Educacin: La escuela como microuniversidad en la formacin integral de los estudiantes de carreras pedaggicas. _ La Habana, oct. 2003. 93. ____________. La evaluacin de los alumnos en la secundaria bsica. _ Versin 4 de jun. 2003. 94. MARX, C. y otros, La ideologa alemana. _ En Seleccin de Textos. _ Tomo II._ La Habana : Ed Ciencias Sociales, 1973. 95. MONCADA SNCHEZ, C. Didctica del diagnstico del aprendizaje en la atencin a la diversidad. _ En soporte magntico, Santiago de Cuba : ISP Frank Pas, 1998. 96. ___________. Metodologa para el diagnstico de la capacidad de aprendizaje. _ Tesis en opcin al Ttulo de Master en Ciencias de la Educacin. _ Santiago de Cuba : Universidad de Oriente, 1997. 97. ___________. Modelo Pedaggico de la capacidad de aprendizaje. Alternativa preventiva e integradora. _ La Habana : II Encuentro Mundial de la Educacin Especial. _ Ponencia, 1998. 98. ___________. Para que conozca mejor a tus alumnos/Mara Del Toro. _ La Habana : XII Conferencia del CENIC, 1996. 99. MUSITU OCHOA, G. Educacin familiar y socializacin de los hijos. _ Barcelona : Ed IDEA BOOKS S. A, 1998. 100. NIEVES RIVERO, M. Aproximacin a los conceptos de necesidades educativas y necesidades educativas especiales. _ En Desafo Escolar. _ no. 7. _ Mxico, ene.-feb. 1999. 101. ___________. El diagnstico de necesidades educativas en la escuela primaria. _ Resumen de la Tesis en opcin al Ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. _ Santiago de Cuba, 2003. 102. PARRA VIGO, I. B. La direccin de la competencia didctica en la formacin inicial del profesional de la educacin. _ En soporte magntico. _ La Habana : Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, 2004. 103. PEZ SUREZ, V. Contextualizar e individualizar el proceso de enseanza aprendizaje, desde lo social y grupal en la escuela media: una propuesta terica-metodolgica. _ Tesis en opcin al Ttulo de Master. _ La Habana : Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, 1998. 104. PEDAGOGA 90. Psicologa cognitiva contempornea y el desarrollo de las capacidades intelectuales/L. Morenza. _ La Habana, 1990. 105. PEDAGOGA 97. Cmo formar maestros investigadores?/M. V Chirino Ramos. _ La Habana, 1997. 106. PEDAGOGA 99 Cmo contribuir al desarrollo del pensamiento lgico en los estudiantes?/S. Aliaga Cspedes. _ La Habana, 1999. 107. PEDAGOGA 99. Cmo diagnosticar la capacidad de aprendizaje en los escolares?/C. Moncada Snchez, C. Surez Rodrguez . _ La Habana, 1999. G

108. PEDAGOGA 99. Enseanza y estrategias de aprendizaje: los caminos del aprendizaje autorregulado/Doris Castellanos, Irene Grueiro Cruz. _ La Habana, 1999. 109. PEDAGOGA 99. El Proceso formativo. _ La Habana, 1999. 110. PEDAGOGA 99. Propuesta para un enfoque personalizado en la caracterizacin psicopedaggica/I. Paz Domnguez. _ La Habana, 1999. 111. PEDAGOGA 2001. La Escuela cubana en el cambio hacia el 2000. Vas y retos/L Garca Ramis. _ La Habana, 2001. 112. PEDAGOGA 2001. Formacin permanente de profesores. Retos del siglo XXI/Gilberto Garca Batista, Ftima Addine Fernndez. _ La Habana, 2001. 113. PEDAGOGA 2003. Profunda revolucin educacional. _ La Habana, 2003. 114. PEDAGOGA 2005. Educacin en la diversidad para una enseanza desarrolladora/M. Rivero Rivero. _ La Habana, 2005. 115. PEDAGOGA 2005. La Experiencia cubana en la universalizacin de la Educacin Superior Pedaggica/R. Forneiro Rodrguez. _ La Habana, 2005. 116. PREZ CAPOTE, M. Hacia un nuevo paradigma curricular en la formacin del profesor de Geografa en Cuba. _ Tomado de INTERNET, 2004.
http://www.cied.rimed.cu/revistaselec/ORBITAS/orbita07/P%A9rezcapote.htm

117. PREZ GONZLEZ, O. La evaluacin del aprendizaje. _ En Revista Cubana de Educacin Superior. _ no.1. _ La Habana, 1998. 118. PETROVSKY, N. Psicologa pedaggica y de las edades. _ La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 1990. 119. Proyecto regional de educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017. _ Diapositiva 7. _ Tomado de INTERNET, 2005. http://www.conacepchile.cl/cuba/Aprendizaje%20desarrollador%202.ppt. 120. RASBACO, I. Breve historia de los aportes de la Psicologa en la educacin. _ p.31-33. _ En Ensayos y Experiencias. _ Argentina, 1997.. 121. RECAREY FENNDEZ, S. La estructura de la funcin orientadora del maestro. _ En soporte magntico. _ La Habana : Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, 2004. 122. REYES DAZ, JUAN. Un Punto de Vista acerca del Diagnstico Pedaggico o Educacional/Faustino Repilado Ramrez. _ Tomado de INTERNET, 2004. http: //www.educar.org/articulos/diagnosticoed.asp 123. REYES GONZLEZ, J. Apuntes sobre la direccin del aprendizaje sobre la base de un diagnstico personalizado. _ En soporte magntico. _ Las Tunas, 2002. 124. ___________. Estrategias de aprendizaje para la escuela actual. _ Las Tunas : Congreso Provincial Pedagoga, 2000. 125. ____________.La formacin de docentes en las condiciones de universalizacin de la universidad cubana. _ Tomado de INTERNET, 2004. www.monografias.com H

126. ___________. La Historia familiar y comunitaria como va para el aprendizaje de la historia nacional y de la vinculacin del alumno de secundaria bsica con su contexto social. _ Tesis en opcin al ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. _ Las Tunas, 1999. 127. RODRGUEZ DEVEZA, R. A. "El diagnstico en la formacin del pensamiento mediante tareas en la Educacin Superior: Una alternativa didctica de doble funcionalidad. _ En soporte magntico. _ Holgun, 2004. 128. SNCHEZ, L. Teora del aprendizaje implicaciones pedaggicas. _ En Revista de Pedagoga. _ no. 52. _ Caracas, oct.-dic. 1997. 129. SNCHEZ COLLAZO, A. La Pedagoga Cubana: sus races y logros/Ma. Elena Snchez-Toledo. _ En Compendio de Pedagoga. - La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 2003. 130. SIERRA LOMBARDA, V. Metodologa de la Investigacin Cientfica/Carlos lvarez De Zayas. _ En soporte magntico. _ La Habana 2000. 131. SIERRA SALCEDO, R. A. Modelacin y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedaggica. _ En Compendio de Pedagoga. _ La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 2003. 132. SILVESTRE ORAMAS, M. Aprendizaje, educacin y desarrollo. _ La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 1999. 133. SILVESTRE ORAMAS, M. Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?/J. Zilberteins._ Camagey : Instituto Superior Pedaggico JoseMart, 1999. 134. SILVESTRE ORAMAS, M. Proceso de Enseanza Aprendizaje/Pilar Rico. _ En Compendio de Pedagoga. _ La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 2003. 135. SIMBRON, N. Teora general de los sistemas. _ Tomado de INTERNET, 2005. www.monografias.com 136. TALZINA, N. F. Conferencias sobre Fundamentos de la enseanza en la Educacin Superior. _ La Habana : CEPES, 1985. 137. ____________. Psicologa de la Enseanza. _ Mosc : Ed Progreso, 1988. 138. ____________. Artculo introductorio, Psicodiagnstico, Teora y Prctica. - La Habana : CEPES, 1989. 139. TEDESCO, J. C. El nuevo pacto educativo. _ Madrid : Ed Amaya, 1995. 140. Tesis Y Resoluciones Del Primer Congreso Del Partido Comunista De Cuba. _ La Habana : Ed Ciencias Sociales, 1978. 141. TORRES PREZ, D. Una estrategia de aprendizaje cooperativo y desarrollador para la enseanza del ingls con propsitos especficos, Tomado de INTERNET, 2005. http://capiro.vcl.sld.cu/medicentro/v8n304/estrategia100.htm 142. TORRE PUENTE, J. C. Las estrategias de aprendizaje en el aula. _ Barcelona : Ed Universidad Pontificia Comillas, 1997.

143. TORRES FERNNDEZ, P. Cmo redactar una tesis? Recomendaciones generales. _ En soporte magntico. _ Mxico, 1997. 144. TORRE, S. DE LA. Didctica y Currculo. _ Madrid : Ed Dykinson, S. L., 1993. 145. TURNER, L. Se aprende a aprender. _ La Habana : Ed Pueblo y Educacin, 1989. 146. Tutores al borde de un ataque de nervios. _ Tomado de INTERNET. _ 2004. http//perso.wanadoo.es/angel.saez 147. VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. _ La Habana : Ed Cientfico Tcnica, 1987 148. ___________. Pensamiento y lenguaje. _ La Habana : Ed Revolucionarias, 1982. 149. ___________. Interaccin entre enseanza y desarrollo. _ En Seleccin de Lecturas de Psicologa de las Edades, Tomo III, Universidad de La Habana. _ Facultad de Psicologa. _ La Habana, 1988. 150. WECHLSLER, D. La medicin de la inteligencia del adulto. _ La Habana : Ed Cultura S.A. 1955. 151. ZILBERSTEIN TORUNCHA, J. Aprendizaje y diagnstico. _ En soporte magntico. _ La Habana, 2004. 152. ___________. Aprendizaje escolar, diagnstico y calidad educativa/Hctor Valds. _ En soporte magntico._ Camagey : CEIDE, 1999. 153. ___________. Cmo hacer ms eficiente el aprendizaje?. _ Tomado de INTERNET, 2004. www.monografas.com 154. ___________. Cmo hacer que el trabajo cotidiano del docente le permita diagnosticar el aprendizaje de sus alumnos?. _ En Desafo Escolar. _ La Habana, ene-mar. 2000. 155. ___________. Conoce usted qu tendencias actuales existen en el aprendizaje escolar? A cul se adscribe su quehacer didctico diario?. _ En Desafo Escolar. _ Mxico, may-jul.1998. 156. ___________. Diagnstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeacin docente/Margarita Silvestre Oramas. _ La Habana : III Simposio Iberoamericano de Investigacin y Educacin, 2000. 157. ___________. Diagnosticamos el aprendizaje de nuestros alumnos? . _ En Desafo Escolar. _ Edicin Especial. _ Mxico, feb. 1998. 158. ___________. Necesita la escuela actual una nueva concepcin de enseanza?. _ En Desafo Escolar. _ Mxico, feb.-abr. 1997. 159. ___________. Procedimientos didcticos que propician un aprendizaje desarrollador en la asignatura Ciencias Naturales. _ Tesis presentada en opcin al Grado Cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas. _ La Habana 1996.

ANEXOS

ANEXO 1 Tabla 1 Resumen del anlisis histrico.

Aspectos 1.Plan de Estudio a) Duracin b) Organizacin c) Concepcin d) Componente laboral. e) Componente investigativo

Plan A a) 4 aos b) Por semestres c) Por asignaturas d) Concentrado en perodos. e) Trabajos de curso

Plan B a) 5 aos b) Por semestres c) Por disciplinas d) Concentrado en perodos. e) Trabajos de curso y trabajo de diploma opcional ISP, Escuela de Prctica

2.Contextos formativos 3.Componentes organizacionales a) Acadmico b) Laboral. c) Investigativo 4.Integracin 5.Diagnstico pedaggico

ISP, Escuela de Prctica

Plan C a) 5 aos b) Por semestres c) Por disciplinas d) Sistemtico y concentrado en perodos. e) Grupo de trabajo cientfico estudiantil, trabajo extracurricular trabajo de curso y trabajo de diploma ISP, Escuela de Prctica. d) ISP e) Escuela f) Acercamiento a los problemas de la escuela. Se trabaja en la integracin Aparece como elemento base para desarrollar el proceso formativo

a) ISP a) ISP b) Escuela b) Escuela c) Poco vnculo a c) An en su los problemas totalidad no de la base responde a problemas de la base Insuficiente Se incrementa No se emplea No se emplea en su totalidad

Plan C modificado a) 5 aos b) Por semestres c) Por disciplinas d) Sistemtico y concentrado en perodos. e) Grupo de trabajo cientfico estudiantil, trabajo extracurricular trabajo de curso y trabajo de diploma ISP, Escuela de Prctica, Brigada Pedaggica Municipal a) ISP b) Escuela c) Vinculados a los problemas de la escuela Aparece la prctica laboral investigativa. Madurez de la integracin Base para el proceso formativo.

Universalizacin a) 5 aos: 1 concentrado, 4 universalizacin b) Mdulos c) Modular-disciplinar d) Profesional tutorado. e) Investigacin vinculada a los problemas de la escuela Sede central, Microuniversidad, Sede Municipal Integrados y simultneos en cada contexto. Lo investigativo responde plenamente a problemas de la escuela. Plena madurez en el proceso de integracin Base que debe propiciar la armonizacin de las acciones formativas

ANEXO 2 GUA DE ANLISIS DEL EXPEDIENTE ACADMICO DEL EGRESADO: Objetivo: Establecer previamente los elementos de juicio que considerar el investigador para analizar el expediente acadmico del egresado, con el fin de elaborar una caracterizacin del egresado de las carreras pedaggicas. 1. Datos generales y familiares: ? ? ? ? ? ? ? ? ? Nombre y apellidos del estudiante. Lugar de residencia(urbana, rural) Edad, sexo, color de la piel, nmero de carn de identidad. Direccin particular. Estado fsico. Si padece alguna enfermedad crnica. cul? instituto preuniversitario de procedencia. Nombre de los padres o tutores. Constitucin de la familia. Nivel cultural de los padres o tutores. Situacin de la vivienda.

2. Resultados docentes: ? ? ? ndice acadmico. Promedio de notas en la disciplina formacin pedaggica general. Calidad en la defensa del trabajo de curso y de diploma. Si fue miembro de la pre reserva especial pedaggica. Si se destac como dirigente estudiantil. Grado de dominio de los programas de la educacin para la cual se prepar.

3. Anlisis de la evaluacin integral por aos ? ? ? ? Comportamiento tico moral. Disciplina laboral. Proyeccin poltico ideolgica. Grado de desarrollo de las habilidades y de los modos de actuacin del profesional

4. Anlisis de la evaluacin de la prctica laboral por aos: ? ? ? ? ? ? Integracin al sistema de trabajo de la escuela. Relaciones personales con el colectivo docente, los alumnos y la familia de los educandos. Comportamiento tico moral. Disciplina laboral. Proyeccin poltico ideolgica. Capacidad de direccin del proceso de enseanza aprendizaje.

5. Anlisis de la evaluacin integral del egresado.Proyeccin poltico ideolgica. ? ? ? ? ? Sistema de valores desarrollados. Incondicionalidad. Comportamiento tico moral. Disciplina laboral. Relaciones personales con el colectivo docente, los alumnos y la familia de los educandos. Capacidad de direccin del proceso de enseanza aprendizaje. Propuestas de superacin postgraduada. O

ANEXO 3: GUA DE ENTREVISTAS A LOS DOCENTES Y PROFESORES GUAS DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA. Objetivo: Identificar los criterios que tienen los docentes y profesores guas, sobre las insuficiencias que presentan los egresados de las carreras pedaggicas. 1. Datos generales. ? ? ? ? ? Nombre y apellidos. Categora docente. Categora cientfica. Aos de trabajo en la universidad pedaggica. Experiencia como profesor gua.

2. Sobre el modelo del profesional. ? ? ? ? Grado de dominio.(muy alto, bastante alto, medio, bastante bajo, muy bajo) Determinar si ha trabajado en el diseo de la carrera. Precisar si trabaj en la validacin del diseo de carrera. Evaluar la calidad de su trabajo metodolgico al frente del colectivo de ao.

3. Sobre su intervencin en el currculo. ? ? ? ? qu asignatura imparti al egresado? Valore los resultados del profesional. qu disciplina imparti? Valore sobre el cumplimiento de los objetivos por el egresado. Determinar si imparti alguna disciplina del ejercicio de la profesin. Explique qu trabajo metodolgico concreto se realiza en la carrera para abordar las asignaturas del ejercicio de la profesin.

4. Evaluacin del cumplimiento de los objetivos de las asignaturas y disciplinas impartidas y de los aos que fue profesor gua. ? ? ? ? ? Asignatura. Disciplina. Ao. Nivel. Carrera.

5. Identifique los contenidos y habilidades en los que el egresado presenta ms dificultades. 6. Argumente sobre las causas a las cuales usted atribuye las insuficiencias mencionadas. 7. Valore las causas que en su opinin determinan las insuficiencias en las habilidades profesionales y los modos de actuacin del egresado.

ANEXO 4: GUA DE ENTREVISTAS A LOS DIRECTIVOS DE LAS FACULTADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA. Objetivo: Identificar las opiniones de los directivos de las facultades de la Universidad Pedaggica, sobre las insuficiencias que presentan los egresados, as como establecer los criterios que acerca de la armonizacin de las acciones formativas expresan. 1. Datos generales. ? ? ? ? Nombre y apellidos. Categora docente. Categora cientfica. Aos de trabajo en la Universidad Pedaggica. Experiencia en los distintos niveles que dirigi.

2. Sobre el modelo del profesional. ? ? ? Grado de dominio. Determinar su implicacin en el Diseo de la Carrera. Precisar su participacin en el trabaj de validacin del Diseo de Carrera.

3. Sobre su intervencin en el currculo. ? ? ? ? Qu asignatura imparti al egresado? Valore los resultados del profesional en formacin. Qu disciplina imparti? Valore sobre el cumplimiento de los objetivos por el egresado. Determinar si fue profesor gua o jefe de carrera. En qu aos. Explique los mecanismos de control que dise como directivo del nivel correspondiente para evaluar la marcha del proceso formativo.

4. Evaluacin del cumplimiento de los objetivos. ? ? Asignatura. Disciplina. Ao. Nivel. Carrera

5. Identifique los contenidos y habilidades en los que el egresado presenta ms dificultades. Argumente sobre las causas a las cuales usted atribuye las insuficiencias mencionadas. 6. Desde el nivel organizativo que usted dirige, cul es el sistema de trabajo metodolgico que se realiza para atender las asignaturas del ejercicio de la profesin? 7. Cules son las dificultades que presentan los egresados en el dominio de las habilidades profesionales y en el modo de actuacin? 8. Evale el grado de coordinacin de las acciones formativas que se desarrollan en el proceso que usted dirige.

ANEXO 5: GUA DE OBSERVACIN DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL. Objetivo: Establecer las potencialidades e insuficiencias del egresado, desde la actividad, para el ejercicio de la profesin, con el fin de establecer generalizaciones en los aspectos consignados en la gua, que permitan al investigador evaluar las posibles causas de las limitaciones del profesional egresado del Instituto. Datos generales. ? ? ? ? ? Nombre y apellidos del egresado. Especialidad. Educacin donde se desempea, grado que atiende. Cantidad de estudiantes. Direccin del centro de trabajo. Tipo de centro. Caractersticas generales. Experiencia del director del centro, del consejo de direccin, del jefe de departamento, de los profesores.

1. Sobre la actividad profesional. ? ? ? Capacidad para identificar las manifestaciones empricas que constituyen hechos pedaggicos de trascendencia. Dominio de la metodologa para establecer el diagnstico pedaggico. Grado de dominio del contenido de la ciencia que imparte.

2. Sobre su intervencin en el proceso docente educativo ? ? ? Si realiza un tratamiento consecuente con las situaciones pedaggicas que se manifiestan en el grupo clase Correspondencia entre diagnstico-diseo ejecucin de la actividad docente. Cumplimiento de las leyes de la didctica.

3. Valoracin de si es consecuente con la teora pedaggica que segn el sustenta su actividad. 4. Anlisis del plan de clase. 5. Proyeccin integral en el colectivo de profesores del que forma parte. 6. Imagen integral que proyecta ante los estudiantes a los que imparte clases y en general a todos los de la escuela. 7. Implicacin y participacin directa en la solucin de los problemas de la escuela. 8. Trabajo con la familia y con la comunidad. 9. Autovaloracin de su actividad 10. Valorar el grado de coordinacin en el colectivo de ao del isp y entre el isp, los municipios y las escuelas donde realiz su practica laboral, para desarrolar el proceso formativo del profesional.

ANEXO 6: GUA DE OBSERVACIN DEL ACTO DE DEFENSA DEL TRABAJO DE CURSO Y DE DIPLOMA. Objetivo: Inferir las posibles causas de las insuficiencias an presentes en el futuro profesional, para abordar los problemas cientficos y darles solucin, as como las habilidades para presentar y defender sus resultados ante un auditorio. 1. Datos generales ? ? ? ? ? ? ? Nombre y apellidos Carrera. Tema a defender. Tutor. Nombre y apellidos. Categora docente y cientfica del tutor. Aos de experiencia en la educacin superior y como tutor de trabajo cientfico estudiantil. Oponente. Nombre y apellidos. Categora docente y cientfica del oponente. Aos de experiencia en la educacin superior. Experiencia como oponente de trabajo cientfico estudiantil.

2. Relacin problema cientfico realidad escolar. 3. Evaluar la capacidad de sntesis, argumentacin y de defensa de sus ideas. Firmeza y seguridad en sus planteamientos. 4. Evaluar el empleo de medios para ilustrar su exposicin. 5. Capacidad para comunicarse con el auditorio. 6. Calidad de las respuestas ante las preguntas del tribunal, precisando su ajuste y concrecin ante lo que se le pregunta. Empleo de las categora pedaggicas. 7. Calidad del informe escrito. 8. Rigor en el empleo de los conceptos, principios y leyes que fundamentan la teora pedaggica. Originalidad de las ideas presentadas como solucin. 9. Valoracin de la factibilidad de la solucin presentada y del impacto posible en caso de su generalizacin. 10. Criterios del tribunal que evalu la defensa. 11. Autovaloracin del estudiante acerca de la calidad del acto de defensa realizado. 12. Evaluar la integracin coordinada entre la escuela y el isp, de las acciones a desarrollar por el docente en formacin en su labor investigativa.

ANEXO 7: CUESTIONARIO DEL INS TRUMENTO APLICADO A LOS DOCENTES EN EJERCICIO. Objetivo: Precisar el grado de conocimiento que poseen los docentes en ejercicio sobre los principales aspectos que conforman el modelo del profesional de los egresados de las carreras pedaggicas 1. DATOS GENERALES. ? ? ? ? ? Nombre y apellidos del egresado. Especialidad. Educacin donde se desempea. Grado que atiende. Cantidad de estudiantes. Direccin del Centro de trabajo. Tipo de centro. Caractersticas Generales. Experiencia del Director del centro, del consejo de direccin, del jefe de departamento, de los profesores. 2. Identifique en que consiste el modo de actuacin de un profesional de la educacin. 3. Cules son las habilidades generalizadas que debe dominar un egresado de la licenciatura en educacin? 4. Diga, segn su apreciacin, que elementos de la prctica escolar entran en contradiccin con lo que aprendi en las aulas de la universidad pedaggica. 5. Para que aspectos de la prctica escolar usted considera que la universidad pedaggica no lo prepar de manera suficiente? 6. En su experiencia personal, a qu causas atribuye las insuficiencias, si es que las tiene, en su formacin para ejercer como profesional de la educacin? 7. En el trabajo metodolgico que se realiza en la escuela, encuentra usted la solucin a las insuficiencias que en la universidad pedaggica no logr resolver? 8. Considera usted que el nmero de horas asignado a los componentes organizacionales del plan de estudio de la carrera, acadmico, laboral e investigativo, es el correcto? En cul de ellos introducira variaciones y de que tipo? 9. Valore el grado de coordinacin en el colectivo de ao de la universidad pedaggica y entre la universidad pedaggica, los municipios y las escuelas donde realiz su prctica laboral, para desarrollar el proceso formativo.

ANEXO 8: TAREAS DEL CONSEJO DE DIRECCIN INTEGRADO.

Lo integran

EN LA ACTUALIDAD Rector, Director Provincial de Educacin, Vicerrectores de la Universidad Pedaggica Decanos y Subdirectores Provinciales de Educacin. Cada dos meses Dirigir la poltica educacional en la provincia, haciendo cumplir las regulaciones del organismo central a partir de: Planificar, organizar y controlar: 1. El sistema de trabajo metodolgico 2. El sistema de superacin. 3. El sistema prctico docente. 4. La formacin vocacional y el ingreso a las carreras Pedaggica 5. La poltica cientfica del sector en la provincia.

Se rene Sus funciones son

REDIMENSIN Rector, Director Provincial de Educacin, Vicerrectores de la Universidad Pedaggica, Subdirectores Provinciales de Educacin, Directores de Sede y Decanos. Cada tres meses. Dirigir la poltica educacional en la provincia, haciendo cumplir las regulaciones del organismo central a partir de: Planificar, Organizar y Controlar: 1. El sistema de trabajo metodolgico 2. El sistema de superacin. 3. El sistema prctico docente. 4. La formacin vocacional y el ingreso a las carreras Pedaggica 5. La poltica cientfica del sector en la provincia. 6. La formacin integral del profesional de la educacin. 7. El del impacto de la labor de los docentes en formacin ubicados en cada una de la educaciones. 8. El funcionamiento de la sede municipal de la universidad pedaggica y su misin en el municipio.

ANEXO 9: TAREAS DEL CONSEJO CIENTFICO TERRITORIAL. EN LA ACTUALIDAD Lo integran REDIMENSION

Rector, Director Provincial Rector, Director Provincial Subdirectores Personal seleccionado del Vicerrectores ISP y el territorio. Decanos Personal seleccionado del ISP y el territorio. Cada dos meses Asesorar a los directivos en la poltica cientfica sobre la base de: ? La formacin de Doctores y Master ? Establecer banco de problemas ? Promover la realizacin de proyectos y la evaluacin de resultados. ? Promover la divulgacin cientfica a travs de diferentes vas Mensual. Asesorar a los directivos en la poltica cientfica sobre la base de: ? La formacin de Doctores y Master. ? Establecer banco de problemas ? Promover la realizacin de proyectos y la evaluacin de resultados. ? Promover la divulgacin cientfica a travs de diferentes vas. ? Dictaminar para el CDI las propuestas de microuniversidades de parejas tutor estudiante y de asignacin del grupo clase a los docentes en ejercicio. ? Colaborar en el seminario cientfico anual sobre La formacin del profesional ? Dictaminar el impacto de la labor del docente en formacin ubicado en cada nivel de educacin.

Se rene Funciones

ANEXO 10: TAREAS DEL DOCENTE ADJUNTO. EN LA ACTUALIDAD ? Metodlogos municipales ? Metodlogos provinciales ? Docentes seleccionados REDIMENSIONAMIENTO ? Metodlogos municipales. ? Metodlogos provinciales ? Tutores. ? Profesores y maestros por educaciones que se vinculan a la sede municipal de la universidad pedaggica. ? Ejecutar el trabajo metodolgico en la provincia y el municipio. ? Desarrollar el proceso formativo personalizado del docente en formacin. ? Participar en el proceso formativo por encuentros del profesional de la educacin en formacin. ? Contribuir en la superacin del personal docente en ejercicio en el municipio. ? Disear y ejecutar la investigacin educativa. ? Participar de la evaluacin integral de los docentes en formacin. ? Participar de la evaluacin del impacto de la labor de los docentes en formacin en cada una de las educaciones. ? Elaborar materiales para la docencia de pregrado y de postgrado. ? Colaborar en la validacin del diseo de la carrera y del trabajo metodolgico que se realiza.

Lo integran

Sus funciones son

? ? ? ?

Dirigir el trabajo metodolgico en el municipio y provincia. Atender a la prctica docente. Impartir algunos cursos de superacin en el municipio. Participar en la investigacin educativa

ANEXO 11: TABLA RESUMEN DE LOS PARTICIPANTES EN LOS TALLERES DE OPININ CRTICA Y CONSTRUCCIN COLECTIVA.

F. FPG. RECTORA V. RECTORES DECANOS V. DECANOS JEF DPTOS INSTRUCTORES ASISTENTES PROF. AUX. PROF. TITULARES MASTER DOCTORES TOTAL X X X X 1 8 3 X 1 3 1 12 E. ESPEC. F. INF X X X 1 1 5 3 X X 2 X 8 X X 1 1 2 11 6 4 X 4 X 21 PGISB I 1 1 2 1 9 6 2 1 5 1 18 F. PGACP X X 1 2 4 15 10 6 X 4 X 31 TOTAL 1 1 3 6 10 48 28 12 2 16 2 90

ANEXO 12: SELECCIN DE LOS EXPERTOS . ? Informacin solicitada a los expertos 1. Datos Generales: ? Nombre Completo; Ttulo Acadmico; Grado Cientfico; Categora Docente; Aos de Graduado; Aos de trabajo en la Educacin Superior. 2. Seleccione con una X de las responsabilidades que se relacionan, cules usted ha desempeado o actualmente ocupa. Profesor Jefe de Carrera Profesor Gua Jefe de Decano Vice CRD CRD Departamento Rector 3. En relacin con el diagnstico pedaggico complete la siguiente tabla. Fuentes de argumentacin Grado de influencia de cada una de las fuentes Alto Medio Bajo Anlisis Tericos realizados por usted. Su experiencia obtenida Trabajos de autores nacionales Trabajos de autores extranjeros Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero Su intuicin 4. Considerando una escala de 0 a 10, donde 0 indica que no tienen absolutamente ningn conocimiento sobre el diagnstico pedaggico y 10 es indicador de un pleno conocimiento sobre el tema, marque con una X la casilla que considera apropiada a su caso: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ? Procesamiento de la informacin solicitada a los expertos Con los datos anteriores se determin el coeficiente de competencia de los expertos, a partir de aplicar la expresin: K= (K c + K a) Kc ------------Coeficiente de conocimiento o informacin del experto sobre el tema. Ka ------------Coeficiente de argumentacin o fundamentacin de los criterios(se emplea una tabla patrn) Fuentes de argumentacin Grado de influencia de cada una de las fuentes en sus criterios Alto Medio Bajo Anlisis Tericos realizados por usted. 0.3 0.2 0.1 Su experiencia obtenida 0.5 0.4 0.2 Trabajos de autores nacionales 0.05 0.05 0.05 Trabajos de autores extranjeros 0.05 0.05 0.05 Su propio conocimiento del estado del problema en 0.05 0.05 0.05 el extranjero Su intuicin 0.05 0.05 0.05 A continuacin se presenta la tabla resumen, en la que se recogen los datos del clculo del coeficiente de competencia de cada experto, segn la metodologa antes explicada. Y

En la tabla se recogen los datos a partir de una lista ordenada del uno al cincuenta en orden ascendente. Esta lista nos permiti numerar los instrumentos sin consultar el nombre de los expertos, con el fin de evitar en el primer anlisis subjetividades en la seleccin, basando esta nicamente en los resultados estadsticos que aport la metodologa empleada: Kc Ka K K>0.5 0.20 0.60 0.40 0.40 0.60 0.50 0.40 0.70 0.55 1 0.20 0.60 0.40 0.40 0.60 0.50 0.30 0.70 0.50 0.20 0.50 0.35 0.60 0.70 0.65 1 0.60 0.70 0.65 1 0.50 0.60 0.55 1 0.30 0.70 0.50 0.30 0.60 0.45 0.30 0.60 0.45 0.20 0.50 0.35 0.60 0.70 0.65 1 0.40 0.60 0.50 0.20 0.50 0.35 0.30 0.70 0.50 0.20 0.50 0.35 0.50 0.60 0.55 1 0.40 0.60 0.50 0.90 0.90 0.90 1 0.30 0.60 0.45 0.40 0.70 0.55 1 0.70 0.70 0.70 1 0.80 0.80 0.80 1 0.50 0.60 0.55 1 0.30 0.60 0.45 0.50 0.70 0.60 1 0.80 0.90 0.85 1 0.40 0.60 0.50 0.20 0.50 0.35 0.60 0.70 0.65 1 0.30 0.50 0.40 0.40 0.50 0.45 0.50 0.60 0.55 1 0.20 0.50 0.35 0.40 0.60 0.50 0.80 0.70 0.75 1 0.30 0.50 0.40 0.20 0.50 0.35 0.80 0.90 0.85 1 Z

1 21 Tabla con los datos de la autoevaluacin de los expertos segn una escala de cero a diez puntos, este ltimo la ms alta calificacin: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 9 10 8 4 3 4 1 ? Carta de invitacin a los expertos seleccionados. ISP Pepito Tey Las Tunas. Estimado Compaero: Estamos inmersos en la realizacin de una investigacin que tiene como ttulo El diagnstico pedaggico en el proceso de formacin inicial del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin Tenemos informacin sobre sus conocimientos y experiencia en la formacin de profesionales para la educacin y especficamente en el tema sobre el diagnstico pedaggico. Para este investigador sera un alto honor y motivo de satisfaccin personal y cientfica, contar con su presencia y sus reflexiones, en el grupo de expertos al cual le estamos invitando formalmente se integre. De antemano le pedimos disculpas por las posibles molestias que podamos

0.50 0.30 0.20 0.40 0.70 0.60 0.20 0.50

0.60 0.50 0.60 0.60 0.80 0.80 0.60 0.60

0.55 0.40 0.40 0.50 0.75 0.70 0.40 0.55

1 1

causarle, a sabiendas de sus mltiples ocupaciones. De aceptar solicito enve su respuesta formal a travs de esta va. Llegue a usted testimonio de mi ms alta consideracin. Vctor Manuel Cortina Bover. ? Informacin solicitada a los expertos en la 1ra ronda de la aplicacin del mtodo. En no ms de dos cuartillas, presente una valoracin de los aspectos relacionados con el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, el lugar que en este ocupa el diagnstico pedaggico y desde estas condiciones su instrumentacin, sealando desde su percepcin las limitaciones que puedan lastrar su efectividad. AA

ANEXO 13: INSTRUMENTO PARA APLICAR A LOS EXPERTOS:

Estimado compaero:

Le expreso mi ms profundo reconocimiento por su colaboracin en la investigacin que correspondiente al tema El diagnstico pedaggico en el proceso de formacin inicial del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. Para dar continuidad a la aplicacin del mtodo de expertos, solicito complete la tabla que le ofrecemos a continuacin. Se adjunta el modelo resultado de nuestra investigacin y la estrategia con el fin de que tenga todos los elementos para emitir sus juicios valorativos. Es preciso que anexe una argumentacin sinttica de cada uno de las categoras que asigna a las propuestas evaluadas. De antemano ofrecemos nuestras disculpas por las molestias que podamos ocasionarle.

INDICADORES 1 En la universalizacin, el proceso formativo del profesional de la educacin es: 1. Multidimensional, pues se expresa en las dimensiones profesional-colectiva, personalizada-asistida y directiva integradora. 2. Multicontextual, pues se realiza en los contextos formativos concurrentes: universidad pedaggica, sede municipal de la universidad pedaggica y la microuniversidad. 3. Pluriparticipante, pues existen, como agentes de socializacin: el docente en formacin, el profesor de la sede central, el profesor de la sede universitaria, el tutor, los docentes de la microuniversidad, los metodlogos municipales, los alumnos del grupo-clase de la microuniversidad, la familia del docente en formacin y la de los alumnos del grupo clase de la microuniversidad y los lderes de la comunidad. 4. La contradiccin entre el proceso formativo multilateral y el modo de actuacin del egresado, se resuelve en la coherencia pedaggica, siendo el componente dinamizador el diagnstico pedaggico.

BB

INDICADORES 1 Producto de las nuevas relaciones en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin se manifiestan las siguientes regularidades: 5. Primera regularidad: La coherencia pedaggica en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin, guarda relacin con el diagnstico pedaggico contextual-integrador del estado pedaggico correspondiente. 6. Segunda regularidad: Cuanto se aprecia mayor coherencia pedaggica, generalmente el tutor es el agente de socializacin que armoniza, mediante el diagnstico pedaggico, el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin. 7. Denominamos diagnstico a: El proceso en espiral continuo que con mtodos apropiados permite la caracterizacin del estado pedaggico de partida y la prediccin del posible desarrollo, lo que determina las acciones de intervencin transformadora cuya efectividad se valida mediante un sistema de control que influye en la toma de nuevas decisiones. 8. El diagnstico pedaggico en el proceso formativo del profesional de la educacin tiene una funcin al constituirse base para su desarrollo, otra al erigirse como modelo referencial para los profesionales como parte de un conocimiento que es consustancial a la profesin y ser dinamizador de la coherencia pedaggica del proceso.. 9. El modelo para el diagnstico pedaggico en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin es pertinente. 10. La estrategia propuesta, segn el modelo para la armonizacin de las influencias formativas mediante el diagnstico en el proceso formativo del profesional de la educacin en condiciones de universalizacin es factible de aplicacin en las condiciones de universalizacin.

1 MUY ADECUADO; 2 BASTANTE ADECUADO: 3 ADECUADO; 4 POCO ADECUADO 5 NO ADECUADO

CC

ANEXO 14: PROCESAMIENTO ESTADSTICO DEL CRITERIO DE EXPERTO. MATRIZ DE FRECUENCIAS Indicadores C1 C2 C3 Propuesta 1 4 5 4 Propuesta 2 6 6 2 Propuesta 3 3 6 4 Propuesta 4 4 5 4 Propuesta 5 5 4 5 Propuesta 6 4 5 7 Propuesta 7 5 5 5 Propuesta 8 6 6 5 Propuesta 9 4 4 7 Propuesta10 4 7 4

C4 5 2 5 4 4 3 4 2 4 3

C5 2 4 2 3 2 1 1 1 1 2

TOTAL 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20

MATRIZ DE FRECUENCIAS ACUMULADAS Indicadores C1 C2 C3 Propuesta 1 4 9 13 Propuesta 2 6 12 14 Propuesta 3 3 9 13 Propuesta 4 4 9 13 Propuesta 5 5 9 14 Propuesta 6 4 9 16 Propuesta 7 5 10 15 Propuesta 8 6 12 17 Propuesta 9 4 8 15 Propuesta10 4 11 15 45 98 145 MATRIZ DE FRECUENCIAS RELATIVAS ACUMULADAS Indicadores C1 C2 C3 Propuesta 1 0.2000 0.4500 0.6500 Propuesta 2 0.3000 0.6000 0.7000 Propuesta 3 0.1500 0.4500 0.6500 Propuesta 4 0.2000 0.4500 0.6500 Propuesta 5 0.2500 0.4500 0.7000 Propuesta 6 0.2000 0.4500 0.8000 Propuesta 7 0.2500 0.5000 0.7500 Propuesta 8 0.3000 0.6000 0.8500 Propuesta 9 0.2000 0.4000 0.7500 Propuesta10 0.2000 0.5500 0.7500

C4 18 16 18 17 18 19 19 19 19 18 181

C4 0.9000 0.8000 0.9000 0.8500 0.9000 0.9500 0.9500 0.9500 0.9500 0.9000

DD

MATRIZ DE VALORES DE ABSCISAS. Indicadores C1 C2 Propuesta 1 -0.84 -0.13 Propuesta 2 -0.52 0.25 Propuesta 3 -1.04 -0.13 Propuesta 4 -0.84 -0.13 Propuesta 5 -0.67 -0.13 Propuesta 6 -0.84 -0.13 Propuesta 7 -0.67 0.00 Propuesta 8 -0.52 0.25 Propuesta 9 -0.84 -0.25 Propuesta10 -0.84 0.13 Suma Lmites

C3 0.39 0.52 0.39 0.39 0.52 0.84 0.67 1.04 0.67 0.67

C4 1.28 0.84 1.28 1.04 1.28 1.64 1.64 1.64 1.64 1.28

Suma 0.70 1.09 0.50 0.45 1.01 1.52 1.64 2.41 1.22 1.24

Promedio 0.175 0.274 0.126 0.114 0.251 0.380 0.411 0.603 0.306 0.310

Escala 0.02 -0.08 0.07 0.08 -0.05 -0.18 -0.21 -0.41 -0.11 -0.11

-7.64 -0.25 6.11 13.58 11.80 -0.51 -0.02 0.41 0.91 0.84 0.20

De las tablas podemos resumir que : Muy adecuado -0,51 Bastante adecuado -0,02 Adecuado Poco adecuado No adecuado 0,41 0,91

Por tanto entonces de acuerdo a los resultados de las tablas anteriores: PROPUESTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 CATEGORA ADECUADA ADECUADA ADECUADA ADECUADA BASTANTE ADECUADA ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA BASTANTE ADECUADA

EE

ANEXO 15: MODELOS DE TABLAS DE DATOS PARA EL CONTROL DEL PROCESO FORMATIVO.

Tabla A: Para la evaluacin del sistema de trabajo metodolgico. GRADO DE PERTINENCIA OPORTUNIDAD SISTEMATICIDAD ACTUALIDAD MUY ALTO ALTO PROMEDIO BAJO MUY BAJO

Tabla B: Evaluacin del sistema de superacin. GRADO DE PERTINENCIA OPORTUNIDAD SISTEMATICIDAD ACTUALIDAD MUY ALTO ALTO MODERADO BAJO MUY BAJO

Tabla C: Evaluacin de la calidad de los materiales docentes. GRADO DE PERTINENCIA OPORTUNIDAD PROFUNDIDAD ACTUALIDAD ESTETICA MUY ALTO ALTO PROMEDIO BAJO MUY BAJO

FF

ANEXO 16: PARMETROS CARACTERIZADORES DEL PROCESO FORMATIVO. ? RENOVABILIDAD: capacidad de renovacin de los modos de actuacin del profesional en formacin, parmetro que determina el grado en que es capaz el profesional en formacin de transformar, con independencia y conscientemente, sus conocimientos y habilidades para ejecutar, con excelencia, su labor educativa. ? CONSTRUCTIVIDAD: capacidad del profesional para sobre la base del diagnstico pedaggico, elaborar estrategias para la accin, parmetro que determina el grado de los conocimientos y habilidades del profesional en formacin para, con independencia, elaborar estrategias educativas que se ajustan a la situacin pedaggica concreta en que desarrolla su actividad profesional. ? SELECTIVIDAD: capacidad del profesional para, ante una situacin pedaggica, escoger la alternativa ms apropiada; parmetro que determina el grado de los conocimientos y habilidades del profesional en formacin para, con independencia, escoger la alternativa ms apropiada, en correspondencia con las condiciones concretas en que se realiza el proceso pedaggico. ? INFORMATIVIDAD: capacidad del profesional en formacin para realizar la actividad de gestin de la informacin, parmetro que determina el grado de los

conocimientos y habilidades del profesional en formacin para localizar la informacin, elaborar fichas de referencia y contenido, interpretar, resumir y establecer inferencias de la informacin, para dar solucin a un problema pedaggico en las condiciones concretas en que se desarrolle el proceso de enseanza aprendizaje. ? DIRECTIVIDAD: capacidad del profesional en formacin de dirigir con excelencia el proceso de enseanza aprendizaje, parmetro que determina el grado de los conocimientos y habilidades que posee el profesional en formacin para planificar, organizar y controlar con excelencia el proceso docente educativo en las condiciones concretas donde desarrolla su actividad. ? INTEGRALIDAD: capacidad del profesional en formacin para manifestarse en sus modos de actuacin en correspondencia con el modelo de docente que se aspira formar, parmetro que determina el grado de dominio y desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que identifican a un profesional de la educacin martiano, marxista y fidelista, con una cultura general suficiente para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje en las condiciones concretas, sobre la base humanista que GG

identifica la padagoga socialista cubana. ? INCONDICIONALIDAD: capacidad del profesional en formacin de armonizar sus intereses individuales con los de la sociedad, anteponiendo los ltimos sobre los primeros, parmetro que determina el grado de interiorizacin por el profesional de la educacin de cumplimentar los intereses personales sobre la plataforma de los intereses sociales.

GRADO DE RENOVABILIDAD CONSTRUCTIVIDAD SELECTIVIDAD. INFORMATIVIDAD DIRECTIVIDAD INTEGRALIDAD INCONDICIONALIDAD

MUY ALTO

ALTO PROMEDIO BAJO MUY BAJO

HH