La RIEB en el cuello: una mirada crtica ante la tarea ineludible de renovar la prctica docente

Jos B. Ornelas A.
Especializacin: Competencias Profesionales para la Prctica en Educacin Bsica UPN

Resumen Aqu se exponen algunas inquietudes con sentido crtico a los aspectos que el docente lleva a cuestas como resultado de la implementacin de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Sobre todo, se hace hincapi en la reflexin para la transformacin de la prctica docente, no sin antes exhibir un cmulo de vicisitudes pues son ellos, los maestros frente a grupo, quienes padecen primero los efectos del cambio educativo. Se destacan algunas impresiones y aspectos de discusin sobre la Reforma. Finalmente el texto sirve de convocatoria para efectuar ejercicios de reflexin consciente tendiente a desarrollar las competencias que la sociedad actual demanda a los maestros.

Palabras clave: reflexin, RIEB, crtica a la Reforma, prctica docente, mediacin.

Introduccin La llegada de la Reforma

(RIEB, 2011) trae ms que aspiraciones a la calidad educativa,

arrastra consigo cierta inestabilidad conceptual y de procedimiento pedaggico muy molesto para los docentes; de improviso son enfrentados a un sinfn de definiciones que no logran esclarecer la idea de las competencias implicadas en el nuevo modelo educativo. En la misma dinmica, el trabajar con los proyectos genera cierta resistencia al cambio por que los docentes tienen limitada experiencia en el desarrollo de los mismos. Ante estas disyuntivas pueden verse en los docentes marcadas deficiencias en el uso del currculo y en la utilizacin adecuada de los materiales provistos para el trabajo con los alumnos. Como excusa hay mil argumentos, desde la ineficaz capacitacin dirigida al magisterio a fin de conocer un currculo experimental de cambios rpidos y desconcertantes, hasta la llegada tarda de los libros de texto en los primeros aos de su aplicacin; la falta de materiales complementarios al proceso educativo y la carga documental que los programas paralelos a la RIEB trajeron consigo. Sin embargo, hemos de reconocer que la metodologa para la enseanza por competencias es una necesidad de orden mundial que requiere la capacitacin de los ciudadanos para su desempeo en las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005); por lo tanto, no hay justificacin que valga en los profesionales de la educacin pues el trabajo por competencias no se limita al seguimiento estricto de la estructura curricular sino que se nutre con la acertada participacin de los docentes en la aplicacin de estrategias que incidan en la educacin integral de los alumnos al desarrollar sus competencias para la vida. Es en esta premisa donde cobra vital importancia la prctica docente; los ejercicios de mediacin pedaggica que llevan a efecto en funcin de los propsitos que se persiguen en el perfil de egreso de la educacin bsica. El docente se erige como pieza clave para la articulacin del currculo educativo a travs del accionar que acomete en la generacin de ambientes adecuados para el aprendizaje; la utilizacin de mecanismos de evaluacin formativa que recogen aspectos cualitativos del desempeo de los alumnos; el diseo de estrategias acordes al contexto en que se desenvuelven los nios; y la primaca en la generacin de conductas sociales sanas dentro y fuera de las aulas.

Pero no se piense que el docente debe cargar la Reforma en el cuello y enmudecer sus protestas; antes bien, hay que estimular la reflexin en torno al currculo pues muchas de esas protestas son intentos positivos por desmaraar ese entramado conceptual que agobia a tantos. En los siguientes prrafos observaremos algunas impresiones sobre la RIEB que pueden parecer negativas, pero en realidad se trata del acicate que impulsa a los docentes a reflexionar y cambiar en pro de brindar a los alumnos una mejor educacin. Las primeras impresiones sobre la reforma De inicio, la Reforma Integral de la Educacin Bsica se observa como una transicin hacia los sueos antes que a la calidad educativa, sobre todo en amplios sectores de la poblacin donde las escuelas apenas cuentan con los recursos suficientes para su funcionamiento. En el discurso, la RIEB habla de escuelas equipadas donde los estudiantes tendrn todo lo necesario para desarrollar sus competencias, se trata de un tipo de escuela idealizada, dotada de recursos en abundancia

(Fuentes Molinar,

2009); pero la realidad golpea al ms optimista, pues en la geografa nacional se

observan significativas carencias en las escuelas, tanto de origen material como de recursos humanos, para brindar el servicio educativo de calidad que tanto se pregona. Ya en las escuelas el docente es testigo de la forma catica con que se ha presentado la Reforma (Bsica, 2008). Es un devenir entre cursos faltos de planeacin, sin propsitos bien definidos, con personal poco capacitado y al parecer con un solo objetivo firme: cumplir con los horarios prestablecidos y escribir a ciegas un sinfn de evidencias para demostrar que se est cumpliendo con la capacitacin. En las aulas el problema no es menor, la transicin en el cambio de los materiales obliga a la comparacin entre los libros anteriores con los nuevos, lamentablemente los nuevos son los perdedores, pues contienen infinidad de errores, adems su contenido es muy criticado por conocedores en la materia ya que presentan deficiencias metodolgicas y carecen de temas importantes en la definicin de la identidad nacional. Por qu no se analizaron los libros de texto antes de ser aplicados y lacerados? Porque en realidad no les interesa la crtica o las propuestas. Lo que intentan hacer las autoridades es legitimar su aplicacin y presumir la toma de decisiones de los interventores educativos directos: democracia participativa acaso? (Villalpando, 2009)

Mas el propsito de este documento no es solamente exponer las fallas de la reforma, es tambin una llamada a la reflexin docente. No es tiempo de adjudicar culpas a otros sin antes reconocer las propias, el docente no puede darse esos lujos; el material humano con quien convive, ensea y aprende no es artculo que espera; juntos, alumnos y docente, se enfrentan al reto diario de generar experiencias significativas con o sin materiales adecuados. Elementos a discusin La educacin como proceso sistemtico de formacin de las generaciones de la sociedad es un elemento que se adecua a los paradigmas que conducen a la colectividad. El maestro como ente intrnseco en el aparato educativo tambin es un ser mutante que debe adaptarse a las tendencias educativas y transformar su prctica docente en congruencia con los fines de la educacin predominante. El actual paradigma educativo mundial est aqu y no es correcto ver docentes cruzados de brazos a la espera de que alguien arregle lo que no les complace, antes bien, en estos das los nios y jvenes del pas requieren de maestros ms comprometidos con su trabajo, capaces de sacarle provecho a los deficientes materiales que dota la SEP, conscientes de su funcin social y sobre todo, reflexivos. He aqu la primera tarea para el docente: Reflexiona maestro antes de que otros reflexionen por ti. Una luz de alerta se enciende cuando caemos en la sospecha de que entes externos estn manipulando nuestra reflexin. Acaso el tipo de maestro que pide la RIEB es el maestro que personalmente deseo ser? Si bien toda reflexin debe tener una intencin, la reflexin que hoy hacemos de nuestra prctica docente est muy lejos de ser una intencin propia. Al maestro se le invita, se le motiva por medio de cursos tendenciosos a que realice una reflexin de su prctica para que la cambie sin protesta ni verdadera reflexin; le proyectan ideas de lo que debe ser un maestro bien visto (a los ojos de una sociedad tambin manipulada), finalmente acaba por aceptar que algo anda mal en l y es preciso modificarlo para estar ad hoc con lo que exige en el nuevo perfil docente. La reflexin por invitacin es un acto tendencioso con objetivos ocultos <a propsito del llamado currculum oculto> (Santom, 1994), es el convencimiento de que algo no est bien en el trabajo del maestro y es urgente que lo cambie, para ello se le da libertad de accin, se le hace creer que tiene libertad cuando en realidad se le est obligando a que cambie. Desde luego muchos se sentirn bien cuando alguien les diga que ahora si son buenos maestros porque ya hacen lo que otros quieren que hagan, porque ya parecen lo que otros quieren que parezcan.

Un ejemplo de condicionante para que los docentes modifiquen su trabajo (Oliveira, 2004) se impulsa a travs de los programas compensatorios y programas que promueve la ACE (REDES, Escuela de Tiempo Completo, Escuela Siempre Abierta, Carrera Magisterial, etc.) sin olvidar la prueba ENLACE que aade un plus a la formacin docente: se fomenta el arte de la trampa. Sin embargo los programas no cumplen con los objetivos para los que han sido creados pues, ni se eleva la calidad de la educacin, ni los docentes cambian su estilo de enseanza; solamente se fomenta la simulacin, se promueve la corrupcin y se logra transgredir los derechos de los trabajadores de la educacin, adems que se avanza con placebos econmicos hacia la consolidacin de la reforma laboral; de hecho, en buena parte de las regiones del estado los maestros ya laboran bajo condiciones ilegales pues la reforma laboral todava no es aprobada pero los docentes irreflexivos ya estn inmersos en ella. Con todo lo anterior no se entienda que si el profesional de la educacin realiza una verdadera reflexin sobre su prctica educativa utilizar el currculo que promueve la RIEB para ir al bao; tampoco se piense que el docente elaborar un currculo que responda a las necesidades del contexto en el que se desenvuelve (eso no va a suceder, no porque no haya capacidad, sino porque no hay espacios para organizar tal cosa). La necesidad del empleo es una buena justificacin para prever que el docente comn no se resignar a ser considerado un mal maestro, un lastre para el cambio, un ser obsoleto (as lo dice la tele); el docente comn lidiar con la evaluacin universal, con los ineficaces cursos de formacin continua y con los riesgos laborales que se avizoran. De nueva cuenta no se entienda que una reflexin adecuada deba conducir al docente a renunciar, a simpatizar con la anarqua, o tomar las armas para liberar al pas. Entindase que, antes que el maestro se declare dispuesto a reformular su trabajo docente es indispensable que su reflexin hacia el cambio sea del todo consciente; ello sera un buen comienzo para evitar la simulacin que se produce con los programas ya mencionados. Se puede comenzar con algunas preguntas muy bsicas: Con qu propsito habra de reflexionar sobre mi prctica docente? Qu debo hacer para brindar una mejor educacin a mis alumnos? Qu fortalezas poseo para enfrentar los retos del nuevo modelo educativo? Cules son mis debilidades con respecto a la enseanza por competencias? Cul es mi papel en la demanda que exigen las autoridades y los padres de familia a fin de participar en una educacin de calidad? O bien, el maestro puede asumir que la reflexin es una responsabilidad intrnseca en los

profesionales de la educacin que les permite transformar la prctica docente en correspondencia con las necesidades del contexto y con la evolucin de la sociedad. Para llegar a este punto es ms til el sentido comn que moverse como en rebao. En la actualidad es evidente la necesidad de un nuevo maestro, de un mejor modelo de maestro; de aquel profesional de la educacin que busque llevar siempre a conclusin los objetivos que se destacan en los presentes estndares de educacin, persistente en la idea de proporcionar a los estudiantes lo mejor de si: su funcin de educador.

Consideraciones finales
La crtica a la Reforma ha sido extensa, ms ello nos sirve para construir el primer escaln de un andamiaje que se vislumbra enorme. La Secretara de Educacin Pblica pone a conocimiento en forma precisa el perfil deseado del profesional de la educacin bsica en el cual se destacan las caractersticas que todo trabajador de la educacin frente a grupo debe poseer. Al respecto, no es pertinente hacer una crtica al tipo de maestro que espera la secretara, sino de reconocer a carta cabal las potencialidades que tenemos como docentes y sobre todo, detectar nuestras limitaciones para actuar en consecuencia. Por lo tanto, es pertinente una autocrtica que nos indique aquello que habremos de cambiar para mejorar en el tipo de enseanza y planeacin de nuestras actividades, as como la incrementacin de nuestras competencias docentes (Olivos, 2010) a travs de la actualizacin y capacitacin en las reas en que nos observamos con debilidades. Sin mayor detalle, requerimos de estas caractersticas: (RIEB, 2011) Tener dominio cabal de la materia de trabajo. Manejar su propia formacin permanente. Habilidad para organizar trabajo educativo. Tratar con dignidad y afecto a los alumnos. Aprovechar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Tomar en consideracin las condiciones sociales y culturales del entorno de la escuela. Fomentar los valores que la humanidad ha desarrollado y que consagra nuestra Constitucin

Un perfil docente con las caractersticas mencionadas no se construye por indicaciones de una secretara, en este caso la SEP, se construye cuando el profesional de la educacin asume su papel mediador entre la teora y la prctica, entre las disposiciones y las necesidades, entre la reflexin y el dilogo constructivo, entre la oferta y la demanda. Con el arribo de la Reforma Integral de la Educacin Bsica en el pas, el maestro adquiere el compromiso de experimentar una nueva cualidad: la mediacin pedaggica

(Ferreiro Gravi). No porque la mediacin sea una funcin del

maestro que se antoje reciente, sino porque es una cualidad que permitir al maestro construir un perfil docente adecuado a los tiempos pedaggicos en boga. Es conveniente hacer un anlisis reflexivo de la prctica docente a fin de cultivar poco a poco y de manera sistemtica la conformacin de un estilo de enseanza con caractersticas mediadoras que provea a los alumnos de las herramientas que les permitan desarrollar las competencias para la vida.

Bibliografa
Subsecretara de Educacin Bsica(2008). Acciones para la Articulacin Curricular 2007-2012. Mxico, D.F.: SEP. Ferreiro Gravi, R. (s.f.). La mediacin pedaggica, una exigencia clave de la escuela del siglo XXI. upn. Fuentes Molinar, O. (24 de Agosto de 2009). Los nuevos textos, fruto de una reforma improvisada a educacin bsica:. La Jornada. Oliveira, D. A. (2004). Cambios en la organizacin del trabajo docente. Mxico, D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin educativa. Olivos, T. M. (2010). Competencias en Educacin: Una mirada crtica. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 9. Plan de Estudios 2009. (s.f.). Mxico: SEP. RIEB. (Lunes 5 de Septiembre de 2011). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Recuperado el 5 de Septiembre de 2011, de http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/ Santom, J. T. (1994). El currculum oculto. Madrid: Morata. UNESCO. (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Pars, Francia: Ediciones UNESCO.

Villalpando, J. (Domingo 30 de Agosto de 2009). A la RIEB deberamos llamarle robo de identidad nacional. La Jornada.