Tese

MARIA MANUELA RIBEIRO OLIVEIRA
Ser Professor no Ensino Superior: Experincias e Perspectivas dos Docentes em Incio de Carreira
Outubro de 2009
MARIA MANUELA RIBEIRO OLIVEIRA
Ser Professor no Ensino Superior: Experincias e Perspectivas dos Docentes em Incio de Carreira
Tese de Mestrado em Educao rea de Especializao em Desenvolvimento Curricular
Trabalho efectuado sob a orientao de Doutora Maria Assuno Flores
Outubro de 2009
AUTORIZADAAREPRODUOINTEGRALDESTATESEAPENASPARAEFEITOSDE INVESTIGAO,MEDIANTEDECLARAOESCRITADOINTERESSADO,QUEATALSE COMPROMETE
Universidade do Minho, ____/ ____ / __________
Assinatura: ________________________________________________
II
Agradecimentos
Pelo contributo prestado expressamos aqui o nosso reconhecimento:
Professora Doutora Assuno Flores, no s pelo empenho com que nos orientou este trabalho, mas pelo papel crucial que desempenhou na minha formao acadmica, conciliando sabiamente a aprendizagem do rigor com o prazer da descoberta.
Ao Professor Jos Augusto Pacheco por ter proporcionado as condies necessrias realizao deste trabalho e a oportunidade que nos proporcionou, tanto a nvel cientfico como profissional.
A todos os professores do Mestrado em Desenvolvimento Curricular, pelos contributos cientficos e oportunidades de reflexo crtica.
Aos meus pais, irmos e avs (eternos no meu corao), pelo apoio incondicional.
Por fim, a todos aqueles que, directa ou indirectamente, contriburam para a elaborao deste trabalho e Universidade do Minho, pela qualidade que nos ofereceu neste processo de formao.
III
Resumo
A presente dissertao prende-se com a entrada dos docentes para o Ensino Superior e com o estudo do seu processo de socializao profissional, bem como com a formao pedaggica dos docentes deste nvel de ensino. No que se refere ao enquadramento conceptual, os pressupostos tericos que sustentaram este estudo fundamentaram-se na articulao entre as concepes de formao pedaggica dos docentes do ensino superior numa perspectiva de desenvolvimento profissional e os paradigmas, perspectivas e estratgias de socializao profissional. Abordamos tambm os objectivos e misso da universidade e as implicaes ao nvel da aprendizagem dos estudantes de acordo com os princpios e pressupostos inerentes mudana de paradigma educacional no mbito da declarao de Bolonha. Trata-se de um estudo sobre as representaes e experincias de um grupo de assistentes -estagirios de uma universidade, em incio da carreira, que incide no modo como decorreu o seu processo de socializao profissional, desde a entrada no ensino, o aprender a ser professor, a relao com o contexto de trabalho, as perspectivas sobre formao pedaggica e a relao desta com a qualidade de ensino e as necessidades de cursos de formao. Atendendo aos objectivos propostos para este estudo, optmos por realizar uma investigao de natureza qualitativa, utilizando como instrumento de recolha de dados a entrevista semi-estruturada junto de um grupo de 8 assistentes - estagirios que se disponibilizaram para o efeito. A anlise das entrevistas foi sujeita a um processo de categorizao emergente, embora tendo como base um conjunto de dimenses definidas a priori. Das concluses do estudo emergem questes relacionadas com a motivao para a docncia, embora no haja uma total correspondncia entre as expectativas iniciais e a realidade, com a insatisfao relativamente integrao nas funes no Ensino Superior e com a falta de apoio por parte dos colegas. Reconhecem a necessidade de estimular e desenvolver aces de formao que possam ir ao encontro das suas necessidades, no sentido de potenciar o desenvolvimento profissional e a qualidade de ensino, no contexto do ensino superior.
Abstract
This dissertation focuses upon the entry into Higher Education of a group of junior lecturers and upon their professional socialization process in the first years, as well as upon the pedagogical training at this level of teaching. In terms of the conceptual Framework underpinning this wok, their theoretical assumptions are based on the articulation of conceptions of pedagogical training of faculty staff at Higher Education in a professional development perspective and also on the paradigms, perspectives and strategies of professional socialization into the workplace. The goals and mission of Higher Education institutions are also analysed as a background to the study and their implications for student learning in accordance with the principles and assumptions inherent to the shift of educational paradigm under the so-called Bologna process. It is a study of the beliefs and experiences of a group of junior lecturers in a university, at the beginning of their careers, and it analyses their professional socialization, their entry into teaching, the process of learning to be a teacher, their view of the workplace, their perspectives on pedagogical training and its connection with quality teaching and training needs. Given the goals of this study, a qualitative design was chosen. Data were collected through semi-structured interviews with 8 junior lecturers who volunteered to participate in the study. Data analysis was carried out according to emerging categories, although a number of dimensions were already defined a priori. Findings suggest that there are a number of questions related to the motivation for teaching, although there is not a total match between initial expectations and reality. Data also point to the lack of satisfaction in relation to their integration into their new role in Higher Education and to the lack of support from peers. The participants recognize the need to promote and develop training and professional development opportunities in order to meet their needs in order to enhance their professional growth and the quality of teaching in Higher Education.
VII
NDICE GERAL
Agradecimentos Resumo Abstract . ndice Geral ndice Quadros .. INTRODUO
III V VII IX XI 1 9 11 15 19 19 20 20 22 29 30 34 36 41 43 44 44 45 46
IX
CAPTULO I Enquadramento Conceptual 1. 2. 3. Desafios que se colocam ao Ensino Superior
Bolonha e os Novos Desafios no Ensino Superior
Ser Professor no Ensino Superior 3.1. A Necessidade de uma Aprendizagem Contnua . 3.2. A Entrada no Ensino 3.2.1. Os Primeiros Anos Como Professor: Incios Difceis ou Fceis? . 3.2.2. A Socializao Profissional 3.3. Que Formao Pedaggica para os Docentes do Ensino Superior? . 3.3.1. Para Uma Conceptualizao de Formao 3.3.2. O Desenvolvimento Profissional do Docente Universitrio 3.3.3. Alguns Estudos Realizados ao Nvel do Ensino Superior
CAPTULO II Metodologia de Investigao .. 1. 2. 3. 4. 5. Natureza do Estudo e Problemtica de Investigao .. Objectivos do Estudo .. Percurso Metodolgico . Caracterizao dos Entrevistados Tcnicas e Procedimentos de Recolha de Dados .
5.1. A Entrevista 6. 7. 8.
46 48 48 51 53 55 59 67 73 78 79 83 86 88 91 91 95 97 100 107 119
Procedimentos Utilizados na Recolha de Dados Tcnicas e Procedimentos de Anlise de Dados Limitaes do Estudo .. .. ..
CAPTULO III Apresentao e Anlise dos Dados 1. 2. 3. 4. Entrada no Ensino Superior: Expectativas e Motivaes
Primeiras Experincias no Ensino Superior . O Contexto de Trabalho . Aprender a Ser Professor 4.1. Contedos da Aprendizagem Realizada 4.2. Experincias Vividas enquanto Docente ..
5.
Viso do Ensino e de Ser Professor . 5.1. Condies e Factores Para um Ensino de Qualidade . 5.2. Competncias Mais Importantes de um Docente do Ensino Superior .
6.
Formao: Perspectivas e Expectativas . 6.1. Formao para Ser Docente do Ensino Superior . 6.2. A Relao entre Formao Pedaggica e Qualidade de Ensino .. 6.3. As Vantagens da Formao .. 6.4. Necessidades de Formao ..
Concluso . Referncias Bibliogrficas .
ANEXOS
127
ndice Quadros
Quadro 1
Influncias estruturais e pessoais na socializao de professores principiantes . Caracterizao dos Entrevistados .
25 45 50 56
Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5
Domnios, Categorias e Subcategorias de Anlise Entrada no ensino categorias e subcategorias
Primeiras experincias no ensino superior: categorias e subcategorias Contexto trabalho: categorias e subcategorias .. Aprender a ser professor: categorias e subcategorias Fontes de aprendizagem ..
60 67 74 75 84 92
Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9
..
Viso do ensino e do ser professor: Categorias e subcategorias .. ..
Quadro 10 Formao: Categorias e subcategorias
Quadro 11 Temticas de formao mais relevantes identificadas pelos docentes entrevistados . 101
XI
XII
Introduo
Introduo
O ensino uma profisso to paradoxal que quem a exerce deveria possuir, ao mesmo tempo, as qualidades de estrategista e de ttico de um general do exrcito; as qualidades de planejador e de lder de um dirigente de empresa; a habilidade e a delicadeza de um arteso; a destreza e a imaginao de um artista; a astcia de um poltico; o profissionalismo de um clnico-geral; a imparcialidade de um juiz; a engenhosidade de um publicitrio; os talentos, a ousadia e os artifcios de um ator; o senso de observao de um etnlogo; a erudio de um hermeneuta; o charme de um sedutor; a destreza de um mgico e muitas outras qualidades cuja lista seria praticamente ilimitada. (Barlow, 1999, p. 145).
Se certo que a sociedade evolui e se abre s mudanas sociais que vo acontecendo, parece no ser menos verdade que as universidades, clulas dessa sociedade, no devem ficar indiferentes s grandes transformaes associadas evoluo dos tempos. Desde a sua fundao, na Idade Mdia, que as instituies de ensino superior se defrontam com constrangimentos, contradies, mudanas, novos desafios que emergem das sucessivas mutaes sociais, polticas, econmicas e culturais, prprias de uma sociedade em constante devir. Em pleno sculo XXI, a sociedade continua a transformar-se, a um ritmo acelerado. O desenvolvimento econmico e social, aliados crescente e dinmica globalizao dos mercados mundiais, que permite o livre intercmbio comercial e cultural entre pases diferentes, exige que cada membro deste mercado mundial seja cada vez mais eficiente e eficaz, de modo a competir ao mais alto nvel de produtividade e qualidade. Consequentemente, tm surgido, tanto a nvel do sector econmico como cultural e educacional, uma srie de impactos e transformaes. Assim, a imposio de uma educao de maior qualidade, de mais eficcia e de maior competitividade, uma condio da sociedade actual, ou seja, a Sociedade da Informao e do Conhecimento, que conduz a novas exigncias de educao e formao, em que se pretende que os futuros profissionais sejam cada vez mais eficientes e inovadores. Estamos inseridos numa sociedade em que a informao e o conhecimento so elementos nucleares para o desenvolvimento sustentado e sustentvel e, por consequncia, para a coeso e o progresso social (Flores et al., 2007).
3
Introduo
O ensino superior no ficou alheio a este novo panorama, uma vez que sentiu necessidade de reflectir sobre o conceito de educao em geral, e de reequacionar o seu papel na sociedade, com o intuito de as universidades se assumirem como instituies de excelncia. Para isso importante que a educao superior concorra para o desenvolvimento de uma cultura cientfica, equipando os jovens adultos com conhecimentos e competncias pessoais e de participao social no sentido de uma articulao mais estreita com o mundo profissional (Taveira, 2000). inserido neste mbito que o chamado processo de Bolonha aposta no desenvolvimento de competncias pelo envolvimento dos alunos numa aprendizagem activa em detrimento de um ensino tradicional. Face s novas exigncias educativas, para alm do debate relativo aos novos modelos de aprendizagem, estruturas curriculares e diferentes formas de aprendizagem, levanta-se a discusso sobre como se deve ensinar e aprender, como se deve realizar a avaliao e como se deve desenvolver competncias numa lgica de educao e formao ao longo da vida (Flores et al., 2007). Os mesmos autores referem ainda que este processo pretende que o ensino superior possa ancorar-se em metodologias que, para alm dos aspectos cognitivos, estimulem o desenvolvimento de competncias de comunicao, liderana, inovao e criatividade necessrias para que cada indivduo possa integrar-se, participar e usufruir das potencialidades que a sociedade do conhecimento proporciona (Fores, et al., 2007). Deste modo, no possvel conceber o papel do Ensino Superior como um mero transmissor de conhecimentos, necessrio proporcionar aos estudantes um desenvolvimento de competncias que lhes permitam um papel activo e construtivo na aprendizagem (Veiga Simes e Flores, 2006). As universidades desempenham neste cenrio um papel de suma importncia, na medida em que lhes compete, ao mais alto nvel, a formao dos recursos humanos, de modo a poder responder s exigncias de uma sociedade moderna e, assim, contribuir para o desenvolvimento nacional. Neste contexto, as instituies do ensino superior so consideradas o lan chave para incrementar a competitividade e qualidade de vida e, simultaneamente, acompanhar um mundo em permanente transformao.
4
Introduo Face s novas directrizes, o processo de ensino reveste-se de outra funcionalidade que consiste na incluso social, possibilitando aos indivduos uma adaptao com xito na sociedade do conhecimento (Simo et al., 2005 cit. por Ferreira, 2006). Com o processo de Bolonha emerge um novo paradigma educacional que se traduz na necessidade de implementao de novos processos de ensino aprendizagem. O ensino magistral, de caractersticas tericas e unidireccional, contribuindo para a adopo de atitudes passivas perante a aquisio do conhecimento e a prtica de avaliao que valorizavam, quase exclusivamente, o apelo memria, no se incentivando os alunos a adquirirem posturas activas e a cultivarem o esprito de iniciativa, no responde eficazmente aos desafios colocados educao superior. A universidade no pode permanecer na perpetuao de um modelo normativo de transmisso do saber, num ensino tradicional, dogmtico. Ela tem de apostar na aprendizagem dos alunos, no sentido da construo do conhecimento e de uma auto regulao por parte do discente (Lucchesi, 2001). Devido s mudanas verificadas no ensino superior torna-se urgente pensar na problemtica da formao pedaggica dos docentes deste nvel de ensino e assumi-la como uma das facetas da sua qualidade, dado que a aprendizagem o ponto nevrlgico do processo de formao e no o mero ensino. A tomada de conscincia, por parte dos docentes do ensino superior, de que leccionar uma actividade importante e que exige uma reflexo contnua, implica um processo de reflexo sobre o que o ensino e a aprendizagem e a anlise das prprias prticas. Trata-se de um processo que leva tempo. Difcil tambm compreender a relevncia de uma adequada formao pedaggica, em termos das aprendizagens dos seus alunos, adequada no sentido de o docente ser capaz de mobilizar tal formao para benefcio da aprendizagem dos seus alunos (Masetto, 1998, Cachapuz, 2001). A formao do professor universitrio deveria incluir, alm de outros condicionalismos, os de natureza pedaggica e metodolgica (Masetto, 1998, Patrcio, 2001, Zabalza, 2007). A este propsito, Ambrsio (2001) postula como fundamental a formao dos docentes para se alcanar um ensino de qualidade. Contudo, esta formao deve basear-se, por um lado, na preparao didctica/pedaggica, ou profissionalizao dos mesmos, e, por outro, na
5
Introduo
construo de um conhecimento pedaggico e competncias formativas dos professores universitrios. Este conhecimento das competncias pedaggicas construdo pelos docentes, enquanto agentes do ensino e investigadores nas suas reas cientficas, a partir de saberes bsicos indispensveis sobre a relao educativa e formativa. Portanto, os lentes das universidades, alm de compreender o processo de aprendizagem cognitiva do aluno, tm igualmente de compreender o seu processo formativo, de desenvolvimento e o seu contributo para esse processo. Para isso, preciso perscrutar, mediante uma atitude reflexiva, crtica e contnua, a diversidade de alunos, das situaes, dos contextos em que as funes dos professores so exercidas. Depreendemos, assim, que a funo do professor deste nvel de ensino reveste-se de uma amplitude mais complexa, o que contraria, em certa medida o pensamento veiculado durante dcadas, na medida em que diz respeito no apenas transmisso do conhecimento e construo de capacidades tecnolgicas, ao desenvolvimento das competncias cientficas, mas tambm ao desenvolvimento da reflexo intelectual, crtica, tica, social. (Behrends,1998). A este respeito sublinha Kogan (2001., p.102) dependence on disciplinary expertise is not longer enough. Deste modo, para educar com vista a formar cidados, temos de comear por atender aos mtodos pedaggicos que se praticam e formao pedaggica dos docentes, tal como refere Rosado Pinto (2001) a formao de competncias pedaggicas do professor necessria e exequvel e acrescenta ainda que possvel fazer formao, podendo e devendo ser valorizado o percurso pedaggico dos docentes na promoo da sua carreira (Rosado Pinto, 2001., p. 117). Entretanto, a escassez de estudos nesta rea e a ausncia de alteraes significativas no domnio da formao do docente traduzem a desvalorizao da forma como as questes pedaggicas tm a vindo ser tratadas no Ensino Superior. Viegas de Abreu, alertando para a subalternizao do ensino relativamente investigao cientfica, chega mesmo a apelidar de assunto tabu a problemtica da pedagogia universitria no nosso pas (Viegas, 1991).
Introduo Apesar de se verificarem algumas transformaes nas prticas docentes deste nvel de ensino parece continuar-se a acreditar no poder de uma socializao meramente informal, que dote o docente dos instrumentos necessrios a um ensino de qualidade. Situao contrria ocorre no panorama internacional, pelo menos em alguns pases mais avanados que se tem pautado, nos ltimos anos, por um crescente investimento na concepo de modelos de desenvolvimento profissional do docente, na anlise do impacto de diferentes estratgias de formao, e at na institucionalizao de organismos de apoio e consultadoria nesta rea (Beard & Hartley, 1984; Dunkin & Barnes, 1986). Assim, a revalorizao da componente pedaggica, observada na comunidade acadmica internacional e a emergncia do novo paradigma educacional resultante da Declarao de Bolonha, com vista a responder ao desafio da sociedade do conhecimento e da informao, constituem importantes condicionantes de uma nova perspectivao do desenvolvimento profissional dos docentes do ensino superior nesta matria. Urge, assim, a necessidade de repensar e pr em prtica uma nova concepo de formao dos docentes para o ensino superior. Neste sentido, o presente estudo procura constituir, por um lado, uma abordagem exploratria, das perspectivas e experincias dos docentes do ensino superior relativamente sua necessidade de formao pedaggica, assumindo a inteno de, para alm de proceder identificao dos seus pontos de vista, procurar compreender alguns dos motivos que contribuem para a receptividade ou resistncia formao pedaggica, por outro, descrever como decorreu a sua socializao profissional e compreender como vem a relao pedaggica e a qualidade de ensino. Para tal, sugerimos os seguintes objectivos: Conhecer as expectativas dos docentes sobre os primeiros contactos com a realidade docente no ensino superior; Identificar aspectos mais positivos ou menos positivos nas suas primeiras experincias enquanto professores no ensino superior; Descrever como se processou a socializao profissional destes profissionais;
Introduo
Compreender o modo como os docentes vem a relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino; Identificar expectativas em relao a uma possvel formao (modalidades, temticas, funcionamento) Os dados foram recolhidos atravs de entrevistas semi estruturadas a 8 assistentes estagirios de uma universidade portuguesa. De seguida apresentamos a estrutura do trabalho que inclui trs captulos. No captulo I so apresentados os fundamentos tericos deste estudo. Abordamos os desafios que se colocam ao ensino superior, no que se refere aos objectivos e misso da universidade, e o papel do processo de Bolonha no ensino superior, bem como as suas implicaes no ensino e na aprendizagem. De seguida, analisamos os paradigmas, perspectivas e estratgias da socializao profissional. Por ltimo, discutimos sobre as concepes de formao pedaggica dos docentes do ensino superior numa perspectiva de desenvolvimento profissional. Neste captulo de reviso da literatura, apresentamos ainda alguns resultados de estudos neste mbito realizados no contexto do ensino superior. No captulo II apresentamos a metodologia de investigao, justificando as opes tomadas em relao ao problema em estudo, bem como aos procedimentos e instrumentos utilizados. Para tal fazemos referncia natureza do estudo e problemtica da investigao, e os seus objectivos do estudo, assim como caracterizao dos participantes e s tcnicas de recolha e anlise de dados. Terminamos com uma breve referncia s limitaes desta investigao. No captulo III apresentamos e analisamos os resultados obtidos, atravs da realizao das entrevistas, organizadas por temas, categorias e subcategorias emergentes, nomeadamente, entrada no ensino, primeiras experincias no ensino superior, contexto trabalho, aprender a ser professor e formao. Por fim, terminamos esta dissertao com algumas reflexes finais decorrentes desta investigao. Apresentamos, em anexo, o guio da entrevista e um exemplo de entrevista.
8
Captulo I - Enquadramento Conceptual
Captulo I Enquadramento Conceptual
Neste captulo apresentamos a reviso da literatura a fim de enquadrar o estudo, justificando a sua pertinncia. Assim, e no sentido do enquadramento do trabalho, comeamos com uma abordagem das funes e objectivos do ensino superior, de modo a compreender a sua misso e finalizamos com uma anlise do Processo de Bolonha e das implicaes que este acarreta ao nvel do novo paradigma educacional. Seguidamente, abordamos as motivaes para a docncia, procurando conhecer quais so os motivos que levam as pessoas a optar pela profisso docente. Nesta linha de continuidade, fazemos uma abordagem conceptual da socializao profissional e dos paradigmas que encerra, especificando, de igual modo, alguns factores e estratgias de socializao. Posteriormente, situar-nos-emos na questo da formao pedaggica, descrevendo alguns modelos ou paradigmas relacionadas com a formao pedaggica dos docentes do ensino superior. Por fim, referimos alguns estudos realizados no mbito do ensino superior, temtica na qual se enquadra esta investigao.
1. Desafios que se colocam ao Ensino Superior
Diante dos desafios que o mundo actual nos apresenta e diante da responsabilidade de formar profissionais para actuar frente s informaes e mudanas que vm ocorrendo, urge a necessidade de repensar a misso da universidade e seus objectivos, visto ser uma problemtica bastante complexa, a qual tem vindo a ser equacionada, em vrios pases europeus. A este propsito, Morgado (2006) refere que as instituies do ensino superior atravessa uma fase de vrios desafios, resultantes de quatro aspectos fundamentais, a saber (1) as mudanas que as alteraes polticas, econmicas, sociais e culturais contemporneas imprimiram no paradigma civilizacional e o que isso acarreta em termos pessoais e colectivos; (2) as novas exigncias de educao e formao associadas ao processo de mudana rumo ao que hoje se denomina por Sociedade da Informao e do Conhecimento; (3) a existncia de novos pblicos escolares que passaram a frequentar as instituies de ensino; (4) a necessidade de reajustar o leque de ofertas formativas, de modo a responder s exigncias do mundo actual, e de recorrer a novas metodologias de investigao e de ensino que preparem os jovens para se integrarem e participarem em ambientes sociais e profissionais mais complexos.
11
A temtica da crise da Universidade tem vindo a ser debatida por diversos autores e a emergncia de uma renovao e de uma definio de objectivos e de funes parece ser aceite por quase todos. At ao sculo XIX1, as universidades eram exclusivamente estabelecimentos de ensino e formao. A primeira mudana operou-se com a criao da Universidade de Berlim em 1810, por W. Von Humboldt, com a introduo da vertente de investigao. Esta nova misso veio gerar tenso entre ensinar e investigar e potenciou um conjunto de conflitos que perduraram at aos nossos dias. Na Europa, at aos meados do sculo XX, a universidade era uma instituio para a elite. Segundo Hsen (1991, p.187) poder-se- dizer que o nmero de estudantes representavam de uma maneira geral 2 a 4% do grupo de idades correspondentes. A emergncia de sucessivas mutaes sociais, polticas, econmicas e culturais, prprias de uma sociedade em constante devir levam as universidades a defrontarem-se com constrangimentos, contradies e desafios. Por um lado, o aumento massivo de estudantes, que nos anos 60/70 passaram a frequentar o Ensino Superior, em consequncia das novas necessidades de pessoal qualificado para o cada vez maior nmero de profisses e do novo ideal de oportunidades que imperava nessa poca, veio implicar que se passasse de um sistema fechado elitista para uma abertura ao grande nmero, segundo a tipologia de TroW, (1973, cit por Hsen, 1991, pg. 189). Desta forma, exigiase uma cada vez maior diversificao e actualizao das formaes em funo das exigncias do mercado de trabalho. A este propsito Reimo (2000) advoga que a democratizao do ensino superior, enquanto factor essencial do desenvolvimento econmico e social das naes, trouxe novos desafios que
Em geral, o modelo corporativista caracterizou as primeiras escolas da Idade Mdia. Neste modelo, a tnica recaa no saber fundamental e tinha por finalidade conservar e transmitir os depsitos do saber livresco. Posteriormente, seguiu-se o modelo estatizado ou napolenico em que as universidades se convertem num aglomerado de escolas tcnicas especializadas, onde passa haver identidade entre um domnio do saber e uma determinada profisso. O curso de estudos ditado pelas necessidades prticas e exigncias tcnicas do presente e no pelo saber constitudo. Seguidamente, surgiu o modelo Humboldtiano que apostava num ensino que acompanhasse a transformao do conhecimento, alterando estratgias e contedos. Passa-se da transmisso construo do saber, produto da reflexo dos conhecimentos cientficos; de processo de comunicao unilateral, em que reproduo passiva do aprendido, se transforma em processo de metodologias de resoluo de problemas, incentivando a capacidade de problematizao, de descoberta e a criatividade.Conceio, (1997) Outros tipos de abordagem de ideia de universidade do nfase ao papel do ensino no meio universitrio: perspectiva reformista (defendida por Habermas, 1993). A universidade surge caracterizada pelos processos de aprendizagem que nela ocorrem, assumindo particular relevo as formas de argumentao que propiciam coeso e suscitam convergncia dos saberes (Carrilho, 1993). Portanto a dinmica crtica, inerente aos processos de ensino aprendizagem, que lhe confere distintividade. Na perspectiva pragmtica os ideais que caracterizam a universidade fundamentam-se na actividade desenvolvida no interior da universidade. Portanto, a dinmica e as consequncias do acto educativo que identificam a Universidade.
1
12
preocupam os responsveis pela formao; h problemas que se perfilam, aps um processo generalizado de massificao, em que se desenvolveu um afluxo de estudantes universidade, sem o devido enquadramento estratgico de recursos humanos, materiais e financeiros. Actualmente, a sociedade requer um outro papel que ser de servio comunidade, mantendo uma tripla aliana entre os empregadores, as autoridades (locais e centrais) e os servios de educao (Ball, 1985, cit. Por Hsen, 1991, p.180). Gonalves (2001) afirma que a universidade dever ser o motor e o fermento do progresso. Logo, o seu objectivo no se resume, apenas, formao de homens e mulheres que possuam um forte sentido de cidadania e se responsabilizem pela criao de uma sociedade mais justa e mais humana, mas tambm misso de servir a comunidade e o grande pblico. Neste contexto, a anlise das funes da universidade constitui um aspecto importante para revelar as relaes e articulaes profundas entre esta e a sociedade. Parsons (1973, citado por Habermas, 1993) distingue quatro funes: 1) a funo central de investigao e de formao cientfica especfica de novas geraes; 2) a preparao para a carreira acadmica; 3) a formao geral; 4) o contributo para a criao de uma conscincia cultural prpria e para o processo de formao intelectual crtica. A universidade assume, assim, uma diversidade de funes, no se limitando apenas transmisso de conhecimentos. Esta diversidade de funes bem visvel na publicao da OCDE (1987) Que futuro para as universidades onde so enunciadas dez funes que se podem sintetizar da seguinte maneira: Proporcionar educao ps secundria geral; Desenvolver actividade de investigao e de ensino; Satisfazer a necessidade de mo-de-obra da Sociedade de peritos; Providenciar uma educao especializada e profissional e alto nvel;
13
Ajudar, atravs das suas funes de investigao, educao e preparao profissional, a intensificar a lado competitivo da economia; Actuar como mecanismos de filtragem para aqueles que procuraro obter subsequentemente um emprego de alto nvel no servio pblico, na indstria, no comrcio e numa grande variedade de profisses;
Proporcionar uma corrente de mobilidade social; Oferecer uma variedade de servios sua regio e comunidade prxima; Comportar-se como modelo de certas polticas nacionais, tais como a promoo de igualdade de oportunidades, a eliminao do racismo e do sexismo e a manuteno de valores envolvidos na transmisso de uma cultura e padres comuns de cidadania;
Preparar homens e mulheres para o desempenho subsequente de cargos de chefia na sociedade e para ocupar posies de influncia na vida pblica, nas profisses e cada vez mais, no trabalho industrial e comercial.
A universidade desenvolve as suas actividades de acordo com a sua funo de ensino, com a funo de investigao e com uma terceira funo, usualmente designada por prestao de servios. De acordo com Joo Caraa (1993), primeira corresponde a funo principal da universidade, sendo a segunda uma funo essencial para a individualizao da universidade como instituio. A terceira constitui a ligao da universidade sociedade, que resulta do seu potencial cientfico e tecnolgico e ainda das solicitaes especficas da sociedade. Este conjunto de novos desafios e exigncias que se colocam s universidades, associado s tentativas menos ponderadas e reflectidas de lhes dar resposta, pode tambm representar alguns aspectos negativos. Desta forma, no podemos correr o risco de que sejam colocados em causa a misso cultural da Universidade e o seu papel na investigao fundamental em detrimento de um utilitarismo a curto prazo e dos resultados incertos contemplando uma ligao mais estreita com o mercado do trabalho (Lamoure Routopoulou, 1990 cit por Amante, 1996).
14
No que concerne a Portugal, para alm dos objectivos, referenciados na Lei de Bases do Sistema Educativo, pode ler-se a misso das universidades na Lei n. 108/88, da Autonomia das Universidades, artigo 1 onde se define como: centros de criao, transmisso e difuso da cultura, da cincia e da tecnologia que, atravs da articulao do estudo, da docncia e da investigao, se integram na vida da sociedade. e se lhes atribuem os seguintes fins: a) A formao humana, cultural, cientfica e tcnica; b) A realizao de investigao fundamental e aplicada; c) A prestao de servios comunidade, numa perspectiva de valorizao recproca; d) O intercmbio cultural, cientfico e tcnico com instituies congneres nacionais e estrangeiras; e) A contribuio, no seu mbito de actividade, para a cooperao internacional e para a aproximao entre povos, com especial destaque para os pases de expresso oficial portuguesa e os pases europeus. Assim, a concentrao da ateno somente na Universidade tradicional tornou-se um anacronismo (Kerr, 1987, p.178).
2. Bolonha e os novos desafios no Ensino Superior
Em traos gerais, na lei n. 49/2005 de 30 de Agosto, consagrou-se um conjunto de princpios como: A criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando condies de acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando as condies de acesso ao ensino superior para os que nele no ingressaram na idade de referncia, atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior a responsabilidade pela sua seleco e criando condies para o reconhecimento da experincia profissional; A transio de um
15
sistema de ensino baseado na ideia de transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias; A adopo do sistema europeu de crditos (ECTS European
Credit Transfer), baseado no trabalho dos estudantes.

Assim, com a Declarao de Bolonha, o Ensino Superior atravessa uma mudana de paradigma educacional. A aprendizagem vista como um processo criativo, cognitivo, construtivo, significativo, mediado e auto-regulado, em detrimento de um paradigma que v o ensino como um mero adicionador de conhecimentos tericos e cientficos (Beltran, 1996). As instituies de ensino superior assumem-se como espaos de interveno e promoo do sucesso acadmico dos alunos, dos professores e das prprias instituies, para alm da mera reproduo de conhecimentos pouco significativos para o desenvolvimento de competncias bsicas e especficas que se pretende (Tavares, 2003). Tendo em conta a criao de um Espao Europeu no Ensino Superior e subsequente possibilidade de livre circulao dos estudantes e diplomados, a empregabilidade e um reforo competitivo face aos restantes blocos mundiais o principal objectivo do Processo de Bolonha que se torna pertinente enquadrar neste contexto. Por outro lado, o comunicado de Berlim tem como objectivo primordial o desenvolvimento da dimenso social da rea Europeia de Educao Superior, permitindo, assim, um reforo da coeso social e da reduo das desigualdades sociais, ao nvel nacional e europeu (Soares, 2005). Segundo Santos (2002), o Processo de Bolonha constitui uma grande oportunidade de reorganizao do Ensino Superior em Portugal, tanto a nvel institucional como sistmico. O Ensino Superior ganha uma nova dimenso na construo do Espao Europeu posicionando-se, neste desfio, como fruns de humanismo, de criatividade e de vanguarda do pensamento, integrantes do economicismo imprescindvel associado a um desenvolvimento sustentado mas sem perderem de vista a sua contribuio especfica para a diminuio de disparidades sociais e econmicas entre pases e dentro de cada pas. (Simo, et al., 2005 p.40). Segundo Soares (2005), o processo de Bolonha tem como objectivo primordial o desenvolvimento da dimenso social da rea Europeia de Educao Superior, permitindo, assim, um reforo da coeso social e da reduo das desigualdades sociais, ao nvel nacional e europeu.
16
O objectivo principal desta mudana consiste no facto de as instituies do ensino superior desenvolverem um esprito de inovao, de criao, de empreendorismo e de eficcia, que lhes permita responder s necessidades de uma sociedade em mudana e, ao mesmo tempo, serem capazes de ser a fonte de um pensamento prospectivo capaz de antecipar problemas, gerar solues e contribuir para a formulao de polticas (Simo, et al., 2005) Com o Processo de Bolonha emerge a necessidade de reorientao pedaggica, que ultrapasse questes associadas estrutura e graus, centrando-se numa organizao pedaggica e subsequente introduo de um sistema de crditos do tipo ECTS (European Credit Transfer
System).
De acordo com Santos (2002), ETCS introduz um novo paradigma de organizao do currculo, colocando o enfoque na aprendizagem, centrando a formao nos estudantes, como sujeitos activos no processo de aprendizagem e orientando a formao para objectivos pr definidos. O decreto-lei n. 74/2006 de 24 de Maro aponta ainda para a qualificao dos portugueses no espao europeu, concretizando o Processo de Bolonha oportunidade nica para incentivar a frequncia do ensino superior, melhorar a qualidade e a relevncia das formaes oferecidas, fomentar a mobilidade dos nossos estudantes e diplomados e a internacionalizao das nossas formaes, ou seja, para cumprir todos os objectivos de Bolonha, todo o ensino superior ter de se reajustar ao novo paradigma de ensino aprendizagem. Pretende-se que o ensino se centre numa lgica de construo do prprio conhecimento e de auto regulao por parte do estudante e no num ensino baseado na mera justaposio de conhecimentos. Todavia, em muitas universidades, as prticas que prevalecem conferem uma maior importncia investigao dos docentes do que propriamente vertente pedaggica que a sua actividade encerra (Vieira et al., 2004). necessrio que o docente se responsabilize por adquirir competncias ao nvel da construo e comunicao do conhecimento, da aplicao das novas tecnologias de informao, mas tambm que se envolva em processos de auto formao e de formao com outros. (Flores, et al.2007)
17
O sucesso profissional e social dos estudantes a principal funo do ensino superior, como referem Simo et al. (2005, p.27).
O princpio de excelncia que inerente ao conceito de ensino superior no significa que as instituies deste nvel de ensino se isolem num pedestal. Pelo contrrio, devero saber assumir-se como fonte de pensamento prospectivo, analisando, acompanhando e prevendo, com distanciamento crtico, as grandes questes sociais e econmicas, antecipando problemas, contribuindo com solues e influenciando polticas. que ao sustentar uma cultura que requeira pensamento disciplinado, encoraje a curiosidade, desafie as ideias existentes e produza novas ideias, o ensino superior contribui para a preparao de cidados que se querem sabedores, crticos e livres, aptos a viver e trabalhar numa sociedade que se reveja, ela prpria, na reflexo crtica e na liberdade.
As misses tradicionais dos sistemas de Ensino Superior educar, realizar investigao e fornecer servios comunidade continuam vlidas, mas no tempo presente, a sua principal misso educar cidados responsveis e fornecer um espao aberto para a aprendizagem ao longo da vida. Com efeito, surge uma nova cultura universitria em que o conhecimento acadmico no pode ser pensado como cultura para toda a vida. A sociedade de hoje rege-se pelo conhecimento e informao, dado que so elementos essenciais para o desenvolvimento sustentado e sustentvel e, por consequncia, para a coeso e o progresso social (Flores et al., 2007). A este propsito, Zabalza (2007) refere que esta nova cultura tem de assumir novos contornos e fundamentar-se nos seguintes aspectos; assumir uma nova viso do aluno e do processo ensino aprendizagem, em que a aprendizagem deve ser assumida como algo ao longo de toda a vida e no circunscrita a um determinado perodo; definir objectivos a mdio e a longo prazo; assegurar uma orientao baseada no desenvolvimento pessoal e na seleco; valorizar preferentemente as capacidades de alto nvel; actualizar e dinamizar os contedos do currculo formativo; dinamizar metodologias activas, em que o docente assuma um papel orientador e facilitador da aprendizagem. O docente deve ter uma aco tutorial e orientadora, de modo que ajude o aluno a assimilar a informao que recebe. Portanto, o objectivo principal da formao dotar os alunos de estratgias de integrao de informao. Em suma, a Declarao de Bolonha pressupe o abandono das prticas habituais, praticadas no ensino superior, e a adeso a um novo paradigma de ensino aprendizagem. O sistema tem que se organizar em funo das aprendizagens dos alunos e agir no sentido da sua promoo e desenvolvimento, reconhecendo a centralidade e autonomia dos estudantes.
18
3. Ser professor no Ensino Superior
3.1. A necessidade de uma aprendizagem contnua
Cada vez mais ganha corpo a ideia de que o trabalho do professor no tarefa fcil e simples de modo que qualquer um a pode desempenhar. Ensinar uma actividade complexa e difcil, sendo necessria uma habilidade especial, um saber fazer, uma sensibilidade para lidar com pessoas que se encontram em processo de crescimento e desenvolvimento. Marcelo (1996), a este respeito, afirma que necessrio tomar conscincia da necessidade de os docentes, independentemente do nvel de ensino que leccionam, serem considerados e de se considerarem a si mesmos como profissionais, que se desenvolvem em situaes complexas, mas num processo de aprendizagem contnuo e sistemtico. A necessidade de entender o desenvolvimento profissional dos professores como um processo amplo, contnuo e flexvel, caracterizado por diferentes etapas, tem sido estudado e analisado por investigadores que se debruam sobre a formao de professores. Neste sentido, Day (1997) defende que importante conceptualizar o desenvolvimento profissional como um processo dinmico multidimensional, onde interagem diferentes etapas da experincia biogrfica, dos factores ambientais, da carreira, da vida e das fases de aprendizagem ao longo da vida. O desenvolvimento profissional implica tambm uma reflexo contnua sobre a experincia diria. Trata-se de uma aprendizagem profissional ao longo da vida que no se produz de forma isolada. (Vonk, 1989; Burden, 1990; Huberman, 1992). A este propsito, tambm, Fullan refere que el desarrollo profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de formatos de aprendizaje (Fullan, 1987, p. 215)
19
3.2. A entrada no ensino
3.2.1. Os primeiros anos como professor: incios difceis ou fceis?
O perodo de iniciao actividade profissional deve ser entendido como uma etapa de desenvolvimento profissional, na medida em que os profissionais adquirem conhecimentos, competncias e atitudes essenciais para desenvolverem a sua actividade (Marcelo, 1999). um perodo de tenses e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional e manter um certo equilbrio pessoal (Vonk, 1996). durante os primeiros anos como profissional que o indivduo consolida um repertrio de conhecimentos e destrezas, sobretudo de natureza prtica, que se repercutir no s nesta fase, mas ao longo da sua carreira (Pacheco & Flores, 1999). A entrada na carreira docente muito importante para os docentes principiantes constituindo a fase em que eles conceptualizam o ensino e as suas vises pessoais de como se comportar como profissionais. Conforme a maior ou menor facilidade sentida no incio da profisso, os percursos tomam um sentido positivo ou negativo. Os primeiros tempos so fceis ou difceis, em funo da sua capacidade ou condies de socializao profissional, que ser o princpio estruturante para a construo da sua identidade docente (Alves, 1997; Silva, 1997; Flores, 2000). Para vrios investigadores, o incio da carreira considerado como a fase mais problemtica. A expresso choque com a realidade, utilizada, pela primeira vez, por Kramar (1974, cit. Por Alves, 1997), procura descrever a situao de discrepncia entre expectativas que os novos profissionais possuem e a realidade do trabalho que realizam (Jesus, 1996). De acordo com Veeman (1984), o primeiro ano caracteriza-se por ser um processo intenso de aprendizagem, do tipo ensaio erro, na maioria dos casos, e definido por um princpio de supervivncia e por um predomnio do valor da prtica.
20
O primeiro contacto com a realidade um perodo de aprendizagem perante situaes novas que o professor tem de resolver. Se o nvel de dificuldades proporcional ao nvel de maturao, o professor enfrenta essas dificuldades com serenidade. Contudo, h circunstncias em que esse contacto com a realidade pode ser conflituoso (Malta, 1999). Neste encontro com a realidade docente, o nefito, muitas vezes, depara-se com uma realidade com a qual no estava espera, ou, pelo menos, no idealizava, o que o leva a uma mudana de atitude. Gonalves (1992) concluiu que nem todas as professoras que participaram no seu estudo viveram os primeiros anos de docncia de igual forma. De acordo com a opinio de algumas professoras, foram os piores momentos, e indicando como causas: a falta de preparao para a docncia, o no saber fazer-se aceitar como professora, o afastamento da famlia, dificuldades de transporte, situaes de isolamento e as condies de trabalho. As professoras que iniciaram a docncia sem dificuldades atribuem o facto auto confiana motivada pela convico de estarem preparadas para a docncia. Alves (1997: 816-818) realizou uma investigao com quinze participantes, com o objectivo de identificar as preocupaes da socializao profissional de professores principiantes, chegando concluso de que, durante o primeiro ano de prtica profissional, no processo de transio de aluna a professora, os incios profissionais so vividos pelas professoras principiantes como amargos e difceis, tambm similarmente, se regista uma vivncia exploratria e mesmo gratificantes daqueles. O mesmo autor defende que h uma postura equilibrada de sobrevivncia e de descoberta perante a profisso, sendo igualmente admissveis as atitudes de receio e de atraco pela mesma. Concluiu tambm que a sobrevivncia e a descoberta, para alm de serem vividas em paralelo, deve-se segunda uma suavizao dos efeitos da primeira. Desta forma, o autor remete para Huberman (1989), que refere o seguinte facto: na fase de entrada na carreira docente, os dois aspectos, sobrevivncia e descoberta, so vividos em paralelo, sendo o segundo que permite tolerar o primeiro. A sobrevivncia o resultado do choque inicial com a dificuldade da situao profissional, circunstncia designada por choque com o real. A descoberta representa os entusiasmos iniciais, a experimentao, a euforia por ter uma turma e um programa pelos quais so responsveis e por fazer parte de um corpo profissional (Alves, 1997).
21
O primeiro ano de docncia fundamental e, muitas, decisivo, uma vez que pode ter repercusses, tanto positivas como negativas, sobre as futuras concepes com que o professor ir desenvolver o seu trabalho. Se a primeira experincia positiva, o professor ganha confiana e segurana em si mesmo. Pelo contrrio, se a experincia negativa, o docente corre o risco de se auto questionar, desencadear situaes de insegurana, que podem ser uma fonte de conflitos de carcter subjectivo, constituindo um ciclo vicioso que confirme os seus sentimentos de fracasso perante o ensino (Esteve et al., 1995, Alves,1997, Flores, 2000).
3.2.2. A Socializao Profissional
Alves (2001) recorda-nos que o processo de iniciao profissional entendido como um dos momentos chave para a socializao profissional. O perodo de iniciao profissional entendido como um processo mediante o qual os docentes principiantes aprendem a interiorizar normas, valores, condutas que caracterizam a cultura escolar que integram. a fase em que, segundo Marcelo (1991), o docente principiante adquire competncias prticas, normalmente, segundo o princpio da sobrevivncia e socializao profissional. De acordo com Flores (2003, p. 191), a transio de aluno a professor encontra-se marcada pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interaco complexa entre perspectivas, crenas e prticas distintas, e, por vezes, conflituais, com implicaes ao nvel da (trans)formao da identidade profissional. A mesma autora relembra que a conceptualizao do processo de tornar-se professor como um processo de socializao pressupe a aquisio de habilidades, valores, normas, atitudes e conhecimentos prprios da profisso, que permitem ao nefito tornar-se membro activo nessa organizao/profisso (Flores: 1997,p.53). A socializao profissional algo sempre complicado em qualquer profisso, na medida em que o principiante vive um certo choque com a realidade (Arends, 1995), tambm conhecido por choque de transio (Veeman, 1984, 1988). Os principiantes, nos primeiros anos de profisso,
22
encontram-se imbudos por um idealismo energtico (Pataniczec & Isaacson, 1981), encarando as suas responsabilidades com entusiasmo e optimismo. No obstante, a constatao de que as suas experincias iniciais no tm correspondncia com a realidade conduz a sentimentos de incerteza, desmotivao e de um intenso choque (Veeman, 1984, 19888), como j referimos anteriormente. Estes profissionais, mesmo que possuam segurana a nvel tcnico, de conhecimentos cientficos, sentem sempre ansiedade e dificuldades inerentes ao incio da sua actividade. Contudo, a partir do momento em que os principiante se tornam progressivamente membros de uma determinada comunidade/profisso, as dificuldades, o nervosismo e a ansiedade vo-se diluindo paulatinamente, pelo facto de haver uma melhor compreenso das normas, papis, destrezas e conhecimentos prprios da cultura em que se integram. Lucas Martn (1986, cit. por Marcelo, 1999, p.115) define a socializao, tendo em conta uma concepo geral, como o processo pelo qual o indivduo se torna membro funcional de uma comunidade, adquirindo a cultura que lhe prpria, ou seja, socializao o processo de aquisio de uma cultura. Segundo Marcelo (1991, p. 12), a socializao es el processo mediante el cual un individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organizacin. Neste sentido, Alves (1997, p.187) conclui que a socializao do professor principiante residiria na assimilao do que exteriormente lhe imposto (valores, conhecimentos, smbolos, a cultura docente, em resumo) para desempenhar o seu papel. Portanto, o perodo de iniciao profissional representa um ritual constitudo por trs fases: primeiro, a transmisso da cultura docente ao nefito, segundo, a integrao dessa cultura na personalidade do prprio docente e, por fim, adaptao do professor ao contexto social. Contudo, o processo de socializao varivel devido aos factores seguintes: a escolha ou no da carreira docente; o nvel de ensino a que o professor se destina, aspecto que determina uma grande diferena de valores e competncias a valorizar; as regras da instituio de formao, que podero proporcionar auto construes por convico ou por simulao (Alves, 1997).
23
Lacey (1977) realizou um dos trabalhos pioneiros no campo da socializao dos professores. Este autor define a socializao profissional dos docentes como o processo segundo o qual as pessoas adquirem os valores, as atitudes, os interesses, as destrezas, os conhecimentos, ou seja, a cultura do grupo a que pertencem ou a que pretendem pertencer. Na anlise do processo de socializao, Zeichner & Gore (1990) apresentam trs perspectivas que importa sintetizar: A perspectiva Funcionalista define-se pela reproduo do status quo existente, em que o principiante tem um papel passivo em todo o processo, uma vez que se limita a assimilar a cultura profissional dominante. A organizao vista como um modelo de referncia na determinao das orientaes dos futuros profissionais e a tnica posta na reproduo, na continuidade das normas e estruturas j definidas. Esta perspectiva assume-se como realista, determinista e positivista. A Interpretativa assenta em critrios de negociao entre o sujeito e a instituio, dando especial importncia experincia subjectiva de cada pessoa. A Crtica baseia-se numa transformao e assuno crtica dos valores, normas e costumes, sendo a nfase colocada na transformao e reflexo. O paradigma crtico fundamenta-se numa relao dialctica, colectiva e individual, mas inserido num contexto mais abrangente das instituies, da sociedade, da cultura e da histria. Relativamente s perspectivas Funcionalista e Interpretativa h aspectos semelhantes, dado que em nenhuma delas se distanciam do status quo existente. A diferena que a perspectiva funcionalista prev a adeso a normas e valores que o nefito deve assumir e a interpretativa compreende o processo subjectivo e interactivo no processo de socializao na relao entre sujeito e contexto. Quanto aos factores que influenciam o processo de socializao, Flores (2000), referindo Marcelo (1991), informa-nos que os estudos do autor espanhol revelam cinco fontes de socializao diferentes: a evocao de professores dos tempos de alunos, os familiares professores (pais), os alunos, a experincia, os colegas e outros (curso de aperfeioamento, aulas particulares). Assim, a autora conclui que o ajuste profisso depende das experincias biogrficas, dos modelos de
24
imitao anteriores, dos colegas e do contexto em que o nefito inicia a sua actividade (Flores:2000 p.131). Jordell (1987, p.167), a partir do seu estudo, props um modelo em que relaciona quatro nveis de influncia na socializao dos professores, como se pode visualizar pela seguinte figura: Quadro 1 - Influncias estruturais e pessoais na socializao de professores principiantes.
O nvel pessoal diz respeito s experincias prvias (biografia), assim como, s experincias na instituio de formao inicial. Este nvel influi de forma interiorizada sobre os professores principiantes, no que diz respeito s teorias implcitas, crenas ou representaes. Ao nvel da sala de aula, de acordo com a literatura investigacional, os alunos so o agente de maior importncia na socializao dos professores. So eles que validam, reforam e elogiam o esforo e o empenho do professor. Os alunos criam expectativas e contribuem para a definio do
25
papel do professor e para a sua actuao. Deste modo, de acordo com alguns investigadores, por vezes, ocorrem mudanas de personalidade, stress e indiferena nos incios de carreira e at em momentos posteriores. Ao nvel institucional, interagem as influncias dos colegas, administradores e pais. O contacto pontual com os colegas, na sala de professores, influi, indirectamente, na validao das experincias da sala de aula, relativamente a alunos difceis ou a outras questes problemticas. Quanto aos administradores da escola, julga-se que no os afectam, enquanto individualmente considerados, uma vez que a sua aco limitada. Parece existir uma maior influncia a um nvel mais geral no contexto trabalho. Os pais so uma fonte secundria de influncia sobre os professores principiantes e a sua influncia acontece, essencialmente, atravs dos alunos. Por fim, o nvel social representa a estrutura social, econmica e poltica na qual a escola est inserida. No que diz respeito aos contextos que influenciam o processo de socializao nos primeiros anos de carreira docente, Alves (2001) referencia Silva (1984, p.22), que acentua o contexto pessoal e o contexto ecolgico. O primeiro, prprio de cada um dos docentes, provocado por imagens, percepes, mitos e crenas, facilitadoras ou inibidores da entrada na profisso. O segundo poder-se- dizer em dois nveis ou subcontextos: o ecolgico social (influncias sociais sobre o desenvolvimento do aluno e o tratamento com os pais) e o ecolgico institucional (na instituio de formao inicial sofrem-se as influncias dos formadores, dos cooperantes e supervisores de estgio). Como factores relevantes para a socializao do professor nefito, no contexto da instituio de exerccio profissional, dever-se- ter em conta os alunos e os colegas da instituio (Silva, 1994). Relativamente aos colegas, exercero uma influncia mais do tipo indirecto sobre o processo socializador dos principiantes, na medida em que no assistem, nem so assistidos, s aulas daqueles, confinando sobretudo a sua influncia aos contactos espordicos, mas, mesmo assim, com repercusses na actuao e construo da identidade profissional dos nefitos (Silva, cit. Por Alves, 2001 p.109)
26
Alves (1997 p. 188) considera que existem dois paradigmas de socializao profissional: o normativo e o interactivo. O primeiro pressupe a interiorizao das formas de conduta as quais indicam como que o indivduo se deve comportar numa determinada situao, proporcionando a adaptao do professor s estruturas existentes no mbito profissional em que se integra. O segundo encara a socializao como um processo de influncias mltiplas entre quem entra na profisso e quem acolhe, da resultando mudanas para os dois lados. O professor nefito inicia a sua actividade profissional com a ideia de que o seu trabalho socialmente significativo e gratificante (Farber, 1991 p. 36). No entanto, esta perspectiva vai-se esmorecendo medida que as dificuldades inevitveis do ensino interagem com assuntos pessoais e com a sua vulnerabilidade, bem como com a presso social e outros valores, resultando num sentimento de frustrao e conduzindo a uma reavaliao das possibilidades da profisso e do investimento que nela se tenciona fazer (Farber, 1991 p. 36). A socializao profissional das pessoas um processo que se resolve por um conjunto de estratgias sociais de diferente natureza (Marcelo, 1999). Lacey (1977) identifica trs tipos de estratgias mediante as quais os docentes se integram na cultura de ensino, ou seja, o ajuste interiorizado, quando cumpre as determinaes do sistema profissional; no existindo qualquer conflito entre o principiante e os valores e normas institucionais. A submisso estratgica ou cumprimento estratgico a estratgia de socializao que se verifica quando os principiantes assumem como vlidas as concepes e os valores das pessoas que representam a autoridade numa dada instituio, mantendo, no entanto, algumas reservas. Por fim, a redefinio estratgica, a menos comum, em que o professor consegue mudar as regras do jogo, opondo-se ao prprio meio. Segundo Flores (1997), o tipo de estratgia que mais se verifica a socializao adaptativa, o que significa a aceitao pelo sujeito das normas do grupo, dependendo, em grande medida, dos contextos, dos colegas, dos modelos de imitao anteriores e das experincias biogrficas. Neste contexto, importante salientar que esta fase de iniciao profissional pode deixar marcas determinantes, tendo em conta o modo como o nefito encara os constrangimentos sociais e institucionais e, tambm, como assume as suas experincias profissionais, nos primeiros anos de servio. Por outro lado, as aprendizagens desenvolvidas nos primeiros anos de actividade
27
profissional assumem um papel crucial no processo de socializao como tambm em todo o percurso profissional (Pacheco & Flores, 1999). So escassas as investigaes levadas a cabo para estudar os problemas e o ensino dos docentes universitrios. As poucas que h, do-nos informaes relativas s dificuldades encontradas pelos professores principiantes para aprender as normas informais de proceder na universidade. Neste sentido, Mager e Myers (1982), aps um estudo, chegaram concluso de que os principais problemas dos docentes universitrios prendem-se, por um lado, com tempo para gerir, em simultneo, vrias tarefas ligadas docncia, investigao e administrao, por outro, o relacionamento com os colegas e a integrao na cultura universitria. Os trabalhos de Turner e Boice (1989) vo ao encontro de outras investigaes. No seu estudo apuraram que os docentes principiantes sentem um sentimento de priso em relao ao trabalho, a carga docente elevada 9 horas semanais, muito tempo para a preparao das aulas, docncia em cursos diferentes e a investigao. Fink (1985), Gibbs, Gold e Jenkins (1987) e Dunkin (1990) realizaram estudos sobre os professores universitrios em perodo de iniciao e detectaram que os problemas mais frequentes so: Processo ensino/aprendizagem, carga docente, problemas de conduta dos alunos, falta de compreenso; Recursos, biblioteca, pessoal de apoio, equipamento, espao; Problemas de investigao: avano lento, falta de financiamento, tempo e orientao; Condies do emprego; Desentendimentos com os colegas. A este propsito tambm Mingorance, Mayor y Marcelo (1991), realizaram um estudo com o intuito de conhecer quais so os principais problemas vividos pelos docentes em incio de carreira. Dos resultados destacam-se aspectos relacionados com a gesto do tempo, conciliao entre a docncia e a investigao, preparao de aulas, leituras e a parte de investigao, metodologia de ensino, motivao dos alunos, fazer boas exposies e realizar actividades.
28
3.3. Que Formao pedaggica para os docentes do Ensino Superior?
A formao pedaggica dos docentes do ensino superior algo imprescindvel, embora ainda haja quem a continue a lig-la somente aos outros nveis de ensino. Contudo, nos ltimos tempos, so, cada vez mais, aqueles que a reconhecem como fundamental para responder aos novos desafios do ensino superior e, consequentemente, melhorar a qualidade de ensino, propondo alguns modelos de formao a esse nvel. Neste contexto, no nos podemos esquecer de certos aspectos como atitudes, crenas, factores de resistncia que possam constituir um impeditivo mudana por parte dos docentes, nomeadamente os critrios de seleco para a actividade profissional, o estatuto da carreira docente, o prestgio, quer no exterior, quer no interior das instituies, a indefinio dos modelos profissionais a adoptar, o estatuto concedido pedagogia e os conhecimentos nessa rea, e, por fim, a crena de que o ensino uma arte, como tal, o que se requer so indivduos dotados naturalmente, de determinadas caractersticas que no necessitam de nenhuma preparao para a exercer (Mesa, 1993; Costa, et al., 1985; Perry, 1992, citados por Amante, 1994), ou ainda de que o Q.I. e a origem scio cultural dos estudantes determinam o resultado da aprendizagem (Costa et al., 1985; Canrio, 1990, citado por Amante, 1994). Melhorar a qualidade e a eficcia da docncia no Ensino superior torna-se um imperativo, ao qual no alheia a formao de professores. No se trata de um receiturio que, por si s, resolva todos os problemas ligado qualidade de ensino, mas a investigao neste domnio permite j consider-la como um ponto crtico do sistema educativo (Corteso, 1991; Ferry, 1983; Estrela e Estrela, 1977). Este conceito reveste-se de uma certa complexidade e com fronteiras pouco definidas. Para situarmos mais precisamente o conceito de formao dos professores do Ensino Superior temos que nos fundamentar em modelos que tm vindo a emergir neste domnio.
29
3.3.1. Para uma conceptualizao de formao
Existem diferentes quadros conceptuais que, integrando vrios modelos, teorias e prticas de formao, tendem a designar-se por paradigmas. Parafraseando Popkewitz et. al. (1979, cit. Por Zeichner, 1983, p.3), um paradigma na formao de professores pode ser concebido como uma matriz de crenas e assunes acerca da natureza e das finalidades da educao escolar, do ensino, dos professores e da sua formao que moldam formas especficas de prtica na formao de professores. raut (1988) refere quatro diferentes paradigmas que englobam as prticas de formao de professores. Dois deles tinham sido j enunciados por Jackson, em 1971, os restantes tm vindo a impor-se posteriormente: o paradigma do deficit, do crescimento, da mudana e da resoluo de problemas. Quanto ao paradigma do deficit defende que a formao do professor limitada e ineficaz, porque a sua formao inicial torna-se precria ou a sua actualizao cientfica, no domnio disciplinar e/ou pedaggico, deficiente. Nesta perspectiva, todas as modalidades formativas devem actuar ao nvel das competncias prticas do professor, cuja inadequao considerada responsvel pelo insucesso escolar dos alunos. Portanto, apoiando-se em correntes comportamentalistas, os projectos de formao centram-se nas competncias, na superviso de prticas pedaggicas e em experincias de micro-ensino. O paradigma do crescimento, por seu turno, considera que o professor tem um papel exigente, porque, para alm das competncias diversificadas, requer que esta faa uma reflexo e se posicione sobre os fenmenos educativos. Neste sentido, a formao procura contribuir especificamente para o desenvolvimento e realizao deste profissional, que lhe facilite a concepo e assuno de um modelo prprio de ensino. A sua experincia profissional valorizada no processo de mudana pessoal/profissional Este paradigma norteia-se por teorias construtivistas, que dotam o professor dos instrumentos necessrios a uma reflexo e problematizao dos fenmenos em que especialista, e que recorrem essencialmente a modalidades de formaes proactivas.
30
O paradigma da mudana parte do pressuposto da necessidade de adaptar as dinmica educativas s sucessivas mudanas operadas na sociedade e no sistema educativo. Neste campo, a formao deve preocupar-se em ajudar o professor a lidar com as mudanas decorrentes das transformaes introduzidas no sistema. Nenhuma das perspectivas anteriores serve este fim, uma vez que, por um lado, no cabe ao professor o diagnstico dessas exigncias sociais nem a ponderao das necessidades de formao que estas vm introduzir, o que exclui a considerao do paradigma do crescimento; mas por outro lado, o paradigma do deficit mostra-se inapropriado por desvalorizar o Know how profissional j adquirido. A perspectiva mais recente relaciona-se com o paradigma da resoluo de problemas. Neste caso, a formao vista como algo que deve dar resposta aos problemas diagnosticados pelo professor no quotidiano da vida escolar. Portanto, os problemas no se restringem apenas ao plano da sala de aula, mas sim a toda a dinmica interaccional que ocorre na escola ou se reflecte sobre ela. Zeichner (1983) procura igualmente definir uma sistematizao de paradigmas relacionados com as finalidades primordiais que se observam nas prticas quotidianas de formao de professores: paradigma comportamentalista; paradigma personalista; paradigma artesanal; paradigma orientado pela/para a pesquisa; paradigma acadmico. Embora tendo vindo posteriormente a reformular a sua tipologia (Zeichener e Liston, 1990, cit. Por Nvoa, 1991), permanece vlida a anlise ento efectuada. De acordo com o autor, o que distingue os paradigmas entre si a forma como se situam relativamente ao grau de especificao do currculo de formao, antes de ter sido efectuado um diagnstico das necessidades e interesses dos formandos; e ao grau de problematizao das formas institucionais e contextos sociais da educao permitido no programa. No que respeita primeira dimenso, opem-se currculos j construdos, cuja inteno a ministrar um corpo de conhecimentos, considerado necessrio pela investigao ou pela tradio, ao exerccio da docncia e que, por isso, no passvel de ser negociado com os formandos a currculos que acentuam a participao dos formandos na construo de contedos, visando estes dar resposta s necessidades e preocupaes explicitadas por aqueles. Situam-se, no primeiro
31
extremo, os paradigmas comportamentalistas e artesanal, e, no extremo oposto, os paradigmas personalista e orientado pela/para a pesquisa. No que respeita ao grau de problematizao das formas e contextos do fenmeno educativo, contrapem-se currculos que os entendem como dados estabelecidos, que no compete ao professor questionar a currculos que procuram incentivar a problematizao, por parte dos professores, das prticas organizacionais vigentes. Encontra-se, neste caso, apenas o paradigma orientado pela/para a pesquisa, ao passo que no plo oposto se situam todos os restantes. Partindo da classificao realizada por Zeichner (1983), mais recentemente Feiman (1990, cit. por Marcelo Garcia, 1993) apresenta as seguintes orientaes conceptuais de formao, nomeadamente a acadmica, a prtica, a tcnica, a pessoal, a crtica/social. A Orientao Acadmica a que predomina em relao s restantes, cujo objectivo primordial o domnio do contedo, sendo o formando encarado de forma passiva. Nesta perspectiva, o professor encarado como intelectual, acadmico ou perito na matria, privilegia a transmisso de conhecimentos cientficos e culturais de modo a que o sujeito obtenha uma informao especializada, centrada sobretudo no conhecimento das matrias em que especialista. Prez Gmez (1992) considera que existe, nesta orientao, duas abordagens diferentes: a enciclopdica, que define como o conhecimento mais importante a definir o conhecimento do contedo. Por outro lado, destaca a abordagem compreensiva que perspectiva o sujeito no numa lgica enciclopdica, mas sim como um intelectual que compreende logicamente a estrutura da matria que possui. A Orientao Prtica destaca a dimenso artstica e artesanal do ofcio de professor e enfatiza a componente prtica. O modelo de aprendizagem associado a esta formao a experincia pela observao. Durante este perodo, o sujeito adquire competncias prticas, aprendendo a agir em situaes reais. O aluno tem uma aco passiva, no indo mais alm do que aquilo que observa, o que transmite apenas uma viso parcial do ensino. Prez Gomez (1992) tambm distingue duas abordagens nesta orientao: a tradicional, em que o sujeito realiza uma aprendizagem do ofcioatravs do mtodo tentativa erro. Na segunda abordagem, a
32
componente reflexiva o eixo central do processo de formao, o que implica um exame crtico da aco. A Orientao Tcnica assume que o professor deve conhecer todos os dispositivos do ensino, pelo que aprender a ensinar pressupe conhecer e praticar os conhecimentos derivados da investigao sobre o processo de ensino. Houston apresentou, em 1981, um estudo (um dos mais representativos da orientao tecnolgica) sobre a educao centrada nas competncias, nos Estados Unidos, onde afirmava que esta abordagem foi utilizada para formar dentistas e mdicos, enfermeiros, engenheiros, professores e administradores escolares. Foi utilizada para treinar especialistas em Karat e directores de restaurantes (Houston, 1981, cit. por Marcelo, 1993, p.34). A Orientao Pessoal, como deriva das correntes personalistas, entende a formao como um processo construdo para desenvolver a compreenso do professor, que lhe permite mobilizar-se eficazmente a si prprio. A formao visa o desenvolvimento do sujeito, para que obtenha uma maturidade psicolgica que lhe permite enfrentar e resolver situaes de trabalho. O comportamento da pessoa depende do modo como se percebe a si prpria, do modo como entende a situao em que est inserido e da inter - relao entre estas duas percepes. A Orientao crtica/social fundamenta-se na teoria crtica do currculo. Nesta orientao, o professor define-se como um sujeito crtico em relao ao conhecimento e ao poder, faz do espao de formao um momento de problematizao e de reflexo crtica do fenmeno educativo e dos contextos em que ocorre. Portanto, os programas de formao orientam-se para a indagao e os conceitos de sociedade, como hegemonia, poder, construo social do conhecimento ou reproduo cultural esto integrados como contedos de formao. Relacionando estas orientaes com os trabalhos pedaggicos propostos por Lesne (1977, citado por Arroz, 1996)), podemos dizer que as trs primeiras orientaes remetem-nos para o trabalho pedaggico de tipo transmissivo. Elas procuram preparar o professor para certas funes ou compensar o desvio entre os comportamentos dos indivduos e as exigncias da sociedade. O modo de trabalho pedaggico do tipo incitativo est relacionado com a orientao pessoal, em que opera principalmente ao nvel das disposies e motivos dos indivduos, procurar tornar autnomas as aprendizagens e a gesto dos projectos de desenvolvimento profissional de cada professor. Por
33
fim, a orientao crtica/social insere-se no modo de trabalho pedaggico do tipo apropriativo, que, propondo a existncia de uma relao dialctica entre teoria e prtica, conceptualiza uma formao informada por uma pedagogia crtica.
3.3.2. O Desenvolvimento Profissional do Docente Universitrio
Por seu turno, o conceito de desenvolvimento profissional relativamente recente nos debates sobre a formao dos docentes de diversos nveis de ensino. A sua importncia advm cada vez maior necessidade de dar respostas a uma sociedade em constante mutao. H uma literatura crescente acerca deste assunto. Discutem-se, por exemplo, os ciclos da carreira, as dimenses do desenvolvimento profissional e os diversos factores que influem neste processo (Burden, 1991; Feiman-Nemser e Floden, 1986; Fullan e Hargreaves, 1992; Hargreaves e Fullan, 1992, Day 2001, 2004)). Antoli (1993, p.242)) fala-nos do conceito de desenvolvimento profissional ao nvel do ensino superior, considerando-o como Qualquer tentativa sistemtica de melhorar a vida profissional, a prtica, as crenas e conhecimentos profissionais do docente universitrio, com o propsito de aumentar a qualidade docente, de investigao e de gesto.. Outras definies sobre o desenvolvimento profissional, ao nvel do ensino superior, so dadas, por exemplo, por Menges et al. (1988, p. 291. cit por Angulo, 1993, p.137):Teoria e prtica da facilitao da melhoria da actuao do professorado universitrio numa variedade de domnios,incluindo o intelectual, o institucional, o pessoal, o social e o pedaggico. Angulo refere ainda que outros autores, como Gaff, (1975), Berquist Y Phillips, (1975); Toombs, (1975), que apresentaram o desenvolvimento profissional segundo uma triangulao do desenvolvimento, em funo do facto de se orientar para o professorado, para a instruo ou para a organizao. Estes modelos contemplam o professor como um profissional que trabalha individualmente numa instituio (Angulo, 1993).
34
Antoli (1993, p.141)), depois de ter feito uma reviso das investigaes realizadas neste domnio, bem como da sua aplicao em alguns pases, apresenta algumas propostas de modelos de desenvolvimento para os docentes do Ensino Superior. O autor parte do pressuposto de que as caractersticas que enuncia se podem aplicar a modelos de diferentes pases, isto , considera que o desenvolvimento do professorado se caracteriza por notas de flexibilidade e descontinuidade, orientao prtica do conhecimento pedaggico e pelo fomento da preocupao pelo professor como sujeito individual. Assim, os modelos so os seguintes: Modelo do processo de aperfeioamento individual: representa a identificao e resoluo de necessidades do professor; Modelo de avaliao para a melhoria de ensino: oferece ao professor a retroaco proveniente da avaliao da actuao do docente na sala de aula; Modelo de pesquisa: assume para o professor a metfora de investigador, ou pelo menos de profissional reflexivo da sua prtica; Modelo organizativo : significa que o professor se aperfeioa num contexto, cultura ou clima organizativo determinado por um departamento, faculdade ou Universidade. O modelo de pesquisa aquele que tem maior adeso, mesmo no nosso pas (Nvoa, 1991; Corteso, 1991; Canrio, 1991; Esteves, 1991; Monte 1985), e apontado como meio de superar a dicotomia investigao/ensino (Garcia, 1993; Guerra, 1993; Torres, 1985; Monte, 1985). A implementao deste modelo permitiria passar de um modelo de Racionalidade Tcnica, tal como foi definido por Schon (1983, cit. Por Gmez, 1987, p.127), para um modelo reflexivo, isto , o modelo da Epistemologia da Prtica. Este modelo tem por base a reflexo na aco, concepo construtivista da realidade que o prtico enfrenta. Antoli (1993) refere ainda que uma das formas de melhorar a prtica profissional ser o docente analisar as suas teorias prvias com uma reflexo rigorosa sobre as suas tarefas, ou seja, A reflexo sobre a aco uma componente essencial do processo de aprendizagem permanente que constitui o eixo da formao profissional (Antoli, p. 238).
35
Neste mbito, torna-se importante realizar investigaes sobre a prpria docncia, pois, segundo, alguns investigadores (Antoli, 1993; Pavia, 1992; Guerra, 1993; Torres, 1985, Vieira, et al., 2002) as vantagens so inmeras, e, simultaneamente, permitem um vnculo entre docncia e investigao e, tambm, a transformao dos processos ensino/aprendizagem.
3.3.3. Alguns estudos realizados ao nvel do Ensino Superior
Quando abordamos concretamente a formao pedaggica dos docentes do ensino superior, deparamo-nos com um campo ainda pouco estudado. Contudo, nos ltimos tempos, a questo da formao pedaggicas dos docentes, deste nvel de ensino, tem vindo a ganhar terreno no campo da investigao. A partir dos anos 70, comearam a surgir congressos, encontros e seminrios sobre esta temtica e, nos Estados Unidos e nos pases anglo-saxnicos, foram-se iniciando algumas experincias. Comearam a surgir investigaes em Pedagogia universitria. Em diferentes pases, assiste-se a uma progressiva realizao de aces de formao e experincias de desenvolvimento profissional, pautadas por distintas orientaes tericas. No entanto, torna-se pertinente ressaltar que estas prticas no so em grande nmero, nem suficientemente investigadas, no nos permitindo falar num conhecimento organizado e rigoroso. Em Portugal, embora tenhamos assistido a uma parca mudana, os estudos rareiam sobre questes da pedagogia no ensino superior, assim como evidente o peso marginal que essas questes assumem no quadro das avaliaes institucionais e na carreira acadmica dos professores (Vieira e tal., 2002). Alm disso, tambm no parece haver uma ampla consciencializao da necessidade de pedagogia por parte deste corpo profissional. Com efeito, embora sejam frequentes os descontentamentos dos assistentes estagirios relativamente precariedade das orientaes recebidas no que respeita sua actuao docente, a verdade que ainda no existe formao especialmente vocacionada para os nefitos no Ensino Superior, apesar de j existirem um leque
36
variado de aces de formao de carcter facultativo, em algumas universidades portuguesas, disponvel para os docentes universitrios que as desejarem frequentar. Sendo assim, fazemos referncia a algumas investigaes que vo ao encontro de implicaes importantes na melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem, neste nvel de ensino. Verificaram-se algumas iniciativas por parte de algumas instituies universitrias, contrariando aquilo que sem tem vivido em Portugal, como os simpsios, promovidos pela UTL (Lisboa, 1985 e 1991) e o colquio efectuado em Coimbra (Coimbra, 1991), subordinado ao tema Pedagogia na Universidade. Em 1990 foi organizado pelo Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas, um
workshop internacional que pretendia fundar os alicerces para um Programa de Desenvolvimento e

Formao do Pessoal do Ensino Superior, cujos objectivos se prendiam com a identificao das barreiras existentes a nvel da componente pedaggica. Vieira et al (2002), realizaram um estudo, na Universidade do Minho, sobre concepes de pedagogia universitria. Este estudo revelou uma concepo fragmentada e simplista da qualidade da pedagogia. Os professores e alunos possuem uma concepo idealizada da pedagogia universitria como processo de transformao e de emancipao, que se afasta em menor ou maior grau das suas concepes experienciais, analisadas por referncia s suas percepes quanto presena/ausncia dos factores pedaggicos e situacionais de qualidade na pedagogia vivenciada. Quanto aos factores pedaggicos, os professores reconhecem uma forte presena de dimenses associadas ao princpio da Intencionalidade, Transparncia e Coerncia como elementos norteadores da qualidade da pedagogia. Na globalidade, os professores deixam transparecer uma concepo experiencial da pedagogia que se centra nas decises do professor. Sobre as atitudes dos docentes do ensino superior em relao necessidade de formao pedaggica a este nvel de docncia Dias (1989) realizou uma investigao que inclui docentes do ensino superior, abrangendo todo o territrio nacional. Este estudo permitiu concluir que a maior parte das pessoas, que se dedicam docncia neste nvel de ensino, exercem uma profisso para a
37
qual no tm preparao correspondente, atendendo a que a formao cientfica e pedaggica so duas condies necessrias para este exerccio e nenhuma condio suficiente. Amante (1994) realizou um estudo comparativo entre universidades e politcnicos, no que toca a formao dos docentes do ensino superior, com a nfase nas questes pedaggicas. Os resultados obtidos nesta investigao revelam que os docentes apresentaram uma fraca receptividade formao pedaggica e poucos possuem qualquer preparao a esse nvel. Evidenciam ainda uma concepo tcnica da pedagogia e consideram a relao investigao/ensino em termos de complementaridade. No entanto, aderem maioritariamente ideia de uma necessidade de formao pedaggica, quer inicial e contnua, se bem com carcter facultativo. Sobre e o ensino superior e a formao pedaggica podemos referir tambm o estudo de Arroz (1995), em que analisa a receptividade dos docentes e a necessidade de formao pedaggica, a este nvel. Neste estudo concluiu que as atitudes relativas formao pedaggica, observadas nos docentes, revelam uma receptividade no muito elevada que pode indiciar a ausncia de compromisso dos sujeitos com esta problemtica. Essa receptividade mostrou ser influenciada por factores como: tipo de ensino superior a que pertencem, natureza das motivaes para a carreira, auto conceito funcional com que se identificam e crenas epistemolgicas que veiculam relativamente ao ensino e pela sua formao de base. De salientar o trabalho de Tavares et al. (2004) que apresentaram uma reviso interessante sobre vrios estudos no mbito da docncia e aprendizagem, no ensino superior. Dos estudos apresentados por Tavares et al. (2004), destacam-se concluses ao nvel de quatro dimenses: os alunos; os docentes; os curricula; e as instituies. No que respeita aos alunos, estes tero que desenvolver cada vez mais as suas capacidades e de adquirir competncias bsicas e especificas essenciais para a vida, necessitando, para isso, de ter um maior envolvimento e profissionalidade nos processos de formao e investigao. Os alunos tero que ser mais conscientes, responsveis e competentes, logo o ensino no pode ser meramente transmissivo, tendo os estudantes de ser mais activos no processo ensino-
38
aprendizagem. A docncia e a aprendizagem devem ser encaradas como processos dinmicos, autnomos, colaborativos e partilhados, integrados atravs de projectos de produo social de conhecimentos, tornando, assim, a aprendizagem mais motivadora. Os docentes, por seu turno, tero que envolver-se tanto na investigao como na docncia. Estas funes tm de ter o mesmo peso de importncia nas instituies do Ensino Superior. A exigncia da tarefa da docncia tem sido cada vez maior, obrigando a um complemento entre formao inicial e contnua, no sentido de optimizar as competncias pedaggica, cientfica e comunicacional dos docentes. Neste sentido, necessrio reforar a formao pedaggica do docente universitrio, no s ao nvel da competncia profissional, mas tambm para que possam promover o bem estar e, assim, obter um maior sucesso. Os curricula so um elemento fundamental dos processos de docncia e aprendizagem. Devero ser entendidos na sua forma instituinte e instituda, tidos no s como instrumento de sucesso, mas tambm como forma de promover esse sucesso. Contudo, como refere Roldo (2003, cit. por Tavares, 2004, p.24): No sistema portugus e noutros de caractersticas semelhantes foi escassa durante dcadas a formao na
rea do currculo e do desenvolvimento curricular. E foi fortssima uma tradio prescritiva uniformista que se traduziu em programas detalhados para todas as reas do currculo, transformados em normativos a cumprir. Da a dificuldade em olhar o programa naquilo que ele um instrumento a usar (entre os possveis), capaz de desenhar um percurso para alcanar um conjunto de aprendizagens curriculares pretendidas. Ou seja: um meio, no um fim.
As instituies, tambm elas, tero que se reajustar a moldes mais dinmicos e flexveis, quer a nvel da sua concepo, quer a nvel da organizao e gesto. Neste mbito, as instituies tero que proporcionar novas formas de aprender a ensinar, investigar e de trabalhar, com o objectivo de os alunos atingirem as competncias bsicas e especficas no fim dos cursos. Um outro estudo levado a cabo por Flores et al. (2007), na Universidade do Minho, incide sobre os docentes e as suas concepes/motivaes para a formao pedaggica na universidade, no sentido de identificar expectativas e interesses de formao, assim como preferncias sobre as modalidades de formao. Neste estudo concluiu-se que as motivaes dos docentes em frequentar cursos de formao enquadram-se numa lgica que privilegia o desenvolvimento competncias essenciais para a prtica docente, a promoo do desenvolvimento profissional, o aprofundamento
39
de questes prticas no mbito das actividades pedaggicas, bem como a actualizao de conhecimentos. Quanto s reas de interesse seleccionadas, os temas relacionam-se com questes de natureza pedaggica e profissional, sobretudo as relacionadas com metodologias de ensino activas e com a avaliao. Em sntese, importante referir que a qualidade do corpo docente uma condio imprescindvel para a qualidade de ensino. Contudo, necessrio que haja, tambm, uma mudana a nvel institucional e do estatuto da carreira docente. A este respeito Holly & De Mcloughlin, (1989) e Lyons, (1990) afirmam Sabemos que hoje no basta mudar o profissional; preciso mudar tambm os contextos em que ele intervm. (cit. por Nvoa, 1991, p. 72), apesar de se reconhecer tambm a relevncia da formao pedaggica dos docentes neste mbito. A este propsito, Rosado Pinto (2008) refere, tambm, que as respostas aos novos desafios do ensino superior passam, indiscutivelmente, pela formao pedaggica profissional do corpo docente. Foi neste sentido que desenvolvemos o estudo que apresentamos, em traos gerais, no captulo seguinte.
40
Captulo II Metodologia de Investigao
Captulo II- Metodologia de Investigao
Neste captulo justificamos a metodologia adoptada tendo em conta o problema em estudo e especificarmos as opes tomadas, bem como os procedimentos utilizados. Para tal, fazemos referncia natureza do estudo e problemtica de investigao, caracterizao da amostra, tcnica de recolha e anlise de dados. Por fim, identificamos algumas limitaes subjacentes a este estudo.
1. Natureza do estudo e problemtica de investigao Com este trabalho pretendemos descrever a forma como os docentes principiantes, no contexto do ensino superior, fizeram a sua socializao profissional, isto , como se integraram no local de trabalho, as principais dificuldades, como aprenderam a ser professor, compreender a sua perspectiva em relao formao pedaggica e articulao entre esta e a qualidade de ensino, no sentido de identificar as suas necessidades formativas. Neste sentido, optmos por uma abordagem qualitativa para compreender a realidade em estudo, atravs de um processo indutivo exploratrio, na perspectiva da teoria interpretativa, segundo a nomenclatura de Van Der Maren (1987). Para Merriam (1988), a investigao qualitativa assume que existem diferentes realidades, que o mundo no algo objectivo, mas existe em funo de uma interaco e percepo pessoal. um fenmeno (altamente) subjectivo que precisa de ser interpretado mais do que medido. este um dos pressupostos que estiveram na base deste trabalho. Como j referimos, a entrada na carreira constitui um perodo crucial para os professores principiantes e no modo como conceptualizam o ensino e as suas vises pessoais sobre como se comportar como profissionais. Conforme maior ou menor facilidade sentida nos incios, os percursos tomam um sentido positivo ou negativo. Os primeiros tempos sero fceis ou difceis, em funo da sua capacidade ou condies de socializao profissional, que ser o princpio estruturante para a construo da sua identidade docente (Alves, 1997; Silva, 1997; Flores, 2000). de extrema importncia compreender a forma como os professores assumem a profisso, o modo como encaram as circunstncias institucionais e sociais e como vivem os novos papis que
43
lhes so atribudas, contribuindo para significaes valorantes da sua profisso e da sua aco ou, pelo contrrio, deixando-se abater pelo desnimo e frustrao e entrando em crise de identidade (Estrela, 1997, p. 15).
2. Objectivos do Estudo
Os objectivos que norteiam este estudo foram os seguintes: Conhecer as expectativas dos docentes em relao aos primeiros contactos com a realidade docente; Identificar aspectos mais positivos ou menos positivos nas suas primeiras experincias; Descrever como se processa a socializao profissional destes profissionais; Compreender o modo como os docentes vem a relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino; Identificar expectativas em relao a uma possvel formao (modalidades, temticas, funcionamento).
3. Percurso metodolgico
Com o objectivo de responder aos objectivos atrs enunciados, seleccionmos como populao alvo a totalidade dos assistentes estagirios de uma universidade, que se encontravam num dos trs primeiros anos de exerccio na docncia e que se disponibilizaram para o efeito. Esta investigao foi realizada junto de 8 assistentes estagirios de vrios departamentos, embora o nmero total fosse de 12. S que dois deles estavam equiparados a bolseiros, encontrando-se ausentes no estrangeiro, e os outros dois no manifestaram disponibilidade, devido a razes pessoais.
44
Um outro factor relevante e primordial para justificar a opo feita foi o facto de ter leccionado as aulas tericas prticas de uma disciplina, permitindo-me mais facilmente o acesso aos entrevistados, por outro lado, sentir-me bastante estimulada para tentar compreender os factores que influenciam a actividade e o desenvolvimento profissional durante os primeiros anos de carreira dos docentes deste nvel de ensino.
4. Caracterizao dos entrevistados

Quadro 2 Caracterizao dos Entrevistados
Idade E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 28 26 26 29 28 27 27 28 Sexo M F F F M M M M rea de Formao Cincias -Naturais Cincias -Exactas Cincias Sociais e Humanas Letras Cincias Exactas Engenharia Cincias Econmicas Cincias Sociais e Humanas Anos de docncia 2 1 2 3 1 2 2 3 Experincias profissionais anteriores Empresa Monitora numa universidade Estgio numa instituio Professora dos ensinos bsico e secundrio/leitora a 60% Empresa No teve experincia profissional No teve experincia profissional anterior Estgio num escritrio
Observando o quadro 2, constatamos que os 8 entrevistados que constituem a amostra tm idades compreendidas entre os 26 e 29 anos de idade. Quanto distribuio por sexos, verifica-se existir um equilbrio, embora haja mais de indivduos do sexo masculino. Os docentes que integram a nossa amostra apresentam uma certa heterogeneidade relativamente formao acadmica de base, dado que um pertence rea das cincias naturais, dois de cincias exactas, um de letras, um de engenharia, um de cincias econmicas, dois de cincias sociais e humanas
45
Quanto experincia profissional anterior, somente dois docentes no possuem experincia profissional, os restantes trabalharam em empresas e/ou instituies privadas, apenas uma desempenhou a funo de docente no ensino secundrio e uma trabalhou, enquanto aluna, como monitora numa universidade. Relativamente ao actual ano de servio, a maioria dos docentes encontra-se no segundo ano de docncia, os restantes, dois encontram-se no terceiro e outros dois no primeiro ano de docncia.
5. Tcnica e Procedimentos de recolha de dados
5.1. A entrevista
Para atingir os objectivos que definimos para o trabalho a que nos propusemos, utilizmos como instrumento de recolha de dados a entrevista semi estruturada, uma vez que nos pareceu ser a mais adequada natureza da investigao. A entrevista uma das tcnicas mais usadas no contexto social e educativo, sobretudo no mbito da investigao qualitativa. Pacheco (1995, p. 88), referindo diversos trabalhos, define as entrevistas como mecanismos de recolha de dados que pretendem () ir peneirando a superfcie da conscincia do sujeito em busca de um conjunto de afirmaes, opinies e atitudes. Bisquera (1989, p.103), por seu turno, define a entrevista como uma conversacion entre duas personas iniciada por el entrevistador com el propsito especfico de obtener informcion relevante para uma investigacin.. Consideramos a entrevista o instrumento mais adequado para a recolha de dados, visto que permite no s fornecer pistas para a caracterizao do processo em estudo como tambm os intervenientes no processo (Estrela, 1986, p.354).
46
Segundo Kisnerman (1978), ela pode ser usada para comunicar, consciencializar, capacitar, avaliar, orientar, reforar a auto-estima, criar um clima de participao e tambm para colher dados, exigindo do entrevistador o saber escutar, observar e criar relaes de empatia. Tambm Parrilhas Latas (1990, p.435) refere que a entrevista qualitativa essencialmente um encontro verbal de carcter interactivo entre duas pessoas. () O seu objectivo o acesso s perspectivas do entrevistado em torno de algum tema seleccionado pelo entrevistador. De acordo com Paton (1990), a entrevista permite que os sujeitos relatem o seu pensamento, expressando o seu ponto de vista pelas suas prprias palavras. Escolhemos a entrevista semi-directiva, podendo, aps a elaborao do guio, conduzir a entrevista de acordo com as directrizes que a prpria adopta. (Marconi &Lakatos,1990). Como destacam Quivy & campenhaudt (1992, p. 194), a entrevista semidirectiva ou semidirigida: no nem inteiramente aberta, nem encaminhada por grande nmero de perguntas precisas. Geralmente, o investigador dispe de uma srie de perguntas-guias, relativamente abertas, a propsito das quais imperativo receber uma informao da parte do entrevistado. Mas no colocar necessariamente todas as perguntas na ordem em que as anotou e sob a formulao prevista. O guio possibilitou a existncia de uma linha directiva durante a entrevista, proporcionando-nos abordar livremente a especificidade dos contedos abordados ou outros que podem considerar pertinentes, permitindo-nos esclarecer a forma como os docentes principiantes viveram os primeiros anos no Ensino Superior e como (re)constroem a(s) sua(s)carreira. De acordo com Ketele & Roegiers (1996), este tipo de entrevista permite uma maior possibilidade de expresso dos entrevistados, na medida em que as informaes recolhidas reflectiram melhor as suas representaes. Os entrevistados foram informados sobre os objectivos da investigao. Procuramos respeitar a regra bsica, no influenciando os entrevistados nas suas respostas. Para validar e treinar a investigadora, foram realizadas entrevistas junto de dois indivduos no pertencentes amostra que, e ainda, para efeitos de validao do guio de entrevista recorremos a 3 investigadores de diferentes reas.
47
6. Procedimentos utilizados na recolha de dados
Primeiramente, contactmos os recursos humanos da referida universidade para saber o nmero de assistentes - estagirios existentes nessa academia. Depois, entrmos em contacto com 9 dos 12 docentes, uma vez que dois deles encontravam-se ausentes no estrangeiro e uma estava de licena de maternidade. Tentamos respeitar os princpios bsicos, isto , informar os entrevistados dos objectivos e propsitos de investigao e salvaguardar o seu anonimato (Erickson, 1986). As entrevistas foram realizadas numa sala onde estavam apenas a investigadora e o entrevistado, a quem foi solicitada a permisso para gravar em udio a entrevista, de modo a que nenhuma informao se perdesse. A durao global de cada entrevista foi de entre 90 a 150 minutos. Em momento prprio procedemos sua transcrio procurando ser to fiel quanto possvel, de acordo com o que sugerem Bogdan & Biklen (1994) para possibilitar a anlise das entrevistas.
7. Tcnicas e procedimentos de anlise de dados
Para proceder interpretao dos dados recolhidos, recorremos anlise de contedo. Segundo Bardin (1995), utiliza-se esta tcnica com o intuito de tirar partido de um material dito qualitativo. A anlise de dados um processo que exige do entrevistador grande dedicao, concentrao e rigor. Todo o material recolhido atravs das entrevistas constitui o corpus de anlise (Vala, 1986). A anlise e interpretao dos dados qualitativos, na ptica de Bogdan & Biklen (1994), envolvem o trabalho com os dados, a sua organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres, descoberta dos aspectos importantes do que deve ser aprendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros.
48
Poderemos, atravs da anlise de contedo, conseguir uma explorao e descoberta (funo heurstica) mais rica, bem como usufruir da sua funo de administrao da prova, isto , hipteses sob a forma de questes ou de afirmaes provisrias servindo de directrizes [que] apelaro para o mtodo de anlise sistemtica para serem verificadas no sentido de uma confirmao ou uma infirmao (Bardin, 2004,p.27) Estrela (1984) refere as seguintes etapas de desenvolvimento da anlise de contedo: leitura de documentos para apreenso das suas caractersticas e avaliao das possibilidades de anlise; determinao dos objectivos de anlise; determinao das regras de codificao o texto dividido em fragmentos, distribudos pelas vrias categorias; anlise de sequncias e contagem das frequncias.
Depois das transcries das entrevistas, procedemos a uma leitura flutuante dos dados (Bardin, 1995) procurando articul-la com os objectivos de investigao. Posteriormente, procedemos identificao das dimenses e dentro destas as categorias e subcategorias. Para isso, elabormos uma anlise categorial definida por Bardin (1995,p.37) da seguinte forma: o mtodo das categorias, espcie de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificao dos elementos de significao constitutivos da mensagem. A categorizao foi feita por diferenciao e reagrupamento segundo critrios semnticos, isto , de sentido (baseando-se no recurso a categorias temticas). Algumas categorias foram por ns definidas, de acordo com o protocolo da entrevista, mas a maior parte emergiu do discurso dos docentes principiantes entrevistados. Numa primeira fase procedemos a uma anlise vertical (debrua-se sobre cada sujeito separadamente) e, de seguida, uma anlise horizontal (debrua-se sobre cada um dos temas) (Ghiglione & Matalon, 1997). O ttulo conceptual atribudo a cada categoria foi definido apenas no final de cada operao.
49
Para a definio das categorias tivemos em ateno as qualidades identificadas por Bardin (1995): homogneas, exaustivas, objectivas, adequadas, pertinentes, fiis e produtivas. A definio das dimenses, categorias e subcategorias de anlise foi realizada a partir dos discursos dos professores principiantes entrevistados, tornando-se a base para a anlise das entrevistas. Nos quadros seguintes apresentamos as dimenses, as categorias e subcategorias utilizadas para a anlise das entrevistas.
Quadro 3 Domnios, Categorias e Subcategorias de Anlise
Domnio
Entrada no ensino Primeiras experincias no ensino superior Contexto trabalho Motivaes intrnsecas Motivaes extrnsecas Balano positivo Balano negativo Condies de trabalho
Categorias e Subcategorias
Relacionamento com os colegas Relacionamento com os alunos Experincia pessoal Experincia com outros
Aprender a ser professor
Experincias formativas Contedos da Aprendizagem Experincias vividas - Aspectos negativos - Aspectos positivos Ensino enquanto profisso
Viso do ensino e do ser professor
- Aspectos positivos - Aspectos negativos Condies e factores para um ensino de qualidade Deveres e funes mais importantes e exigentes Competncias mais importantes de um docente do ensino superior Qualificaes especficas para o desempenho da docncia Formao mais apropriada para ser docente do Ensino Superior
50

Relevncia entre formao pedaggica e qualidade de ensino Formao Vantagens da frequncia dos cursos de formao Necessidades da Formao Temticas Estratgias formativas Periodicidade Metodologia
Assim, diferenciaram-se os dados que, posteriormente, foram trabalhados de acordo com as seguintes temticas: - as expectativas dos docentes sobre os primeiros contactos com a realidade docente; - contexto e condies de trabalho no ensino superior; - aspectos positivos ou menos positivos nas suas primeiras experincias de ensino; - representaes/crenas sobre o ser docente e os elementos favorveis a um ensino com qualidade; - a relevncia da formao pedaggica no ensino superior; - necessidades dos docentes a nvel da formao pedaggica.
8. Limitaes do Estudo
As limitaes deste estudo prendem-se sobretudo com o seu carcter exploratrio e com o nmero limitado dos sujeitos. Um trabalho qualitativo permite-nos um aprofundamento plurifacetado dos sujeitos em estudo, mas impede-nos de generalizar os resultados as outras situaes. Cada professor um caso e cada caso vive os primeiros anos de carreira de uma forma diferente.
51
Por outro lado, a investigao qualitativa est muito dependente do investigador, pela forma como percepciona e vive os problemas. Tudo foi feito para que essa situao fosse minimizada, nomeadamente na validao do guio de entrevista e das categorias de anlise.
52
Captulo III Apresentao e Anlise de Dados
Captulo III Apresentao e Anlise dos Dados
54
Neste captulo apresentamos os resultados obtidos atravs da entrevista, aps uma anlise de contedo dos discursos dos docentes principiantes. Com o intuito de facilitar a leitura e compreenso dos dados recolhidos, apresentamos alguns quadros que permitem sistematizar e simplificar a informao recolhida. Os dados so apresentados com base nos temas que j descrevemos no captulo da metodologia.
1. Entrada no Ensino Superior: expectativas e motivaes As motivaes do professor principiante subjacentes escolha da profisso so um dos aspectos importantes a explorar na fase inicial da docncia. A escolha da profisso pode ser a escolha de um lugar a tomar na estrutura social e num sistema de relaes interpessoais com o fim de, assim, construir uma imagem de si (Postic, 1990,p.26), tornando-se indissocivel da identidade social do professor (Kelchtermans, 1995). Sem dvida, a motivao profissional um dos principais factores que est na base do (in)sucesso profissional dos professores (Cruz et al., 1998, cit. por Jesus, 1996), o que corrobora o que afirma Vila (1998) ao defender que a motivao do professor est directamente relacionada com o seu prprio envolvimento, desenvolvimento, satisfao, sucesso e realizao profissional. No quadro 4 apresentamos uma sintese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
55
Quadro 4 Entrada no ensino categorias e subcategorias
Domnio
Motivaes intrnsecas Razes pessoais Sonho / ambio Investigao Ensino Ampliar os conhecimentos Gosto pela disciplina Motivaes extrnsecas Razes profissionais Insatisfao naquilo que estava a fazer Instabilidade na colocao nos ensinos bsico e secundrio Razes sociais Prestgio social Remunerao
Entrada no ensino
No que diz respeito docncia como um sonho, trs entrevistados referiram que foi sempre uma ambio, um sonho ser docente do ensino superior, como nos elucidam os seus relatos:
Optei pelo ensino superior, porque essa foi sempre a minha ambio(E4) Vim para o ensino superior porque era o meu sonho(E3) Leccionar no ensino superior representa a concretizao de um sonho(E8)
Os restantes docentes optaram pela docncia no ensino superior por vrias motivaes intrnsecas e extrnsecas. Dentro das motivaes intrnsecas, os docentes revelaram motivaes positivas, as que esto relacionadas com as razes pessoais, como o gosto pela investigao, a possibilidade de ampliar os
56
conhecimentos, a leccionao e o gosto pela disciplina so os aspectos mais referenciados pelos docentes entrevistados, na escolha do ensino superior, como se depreende dos testemunhos seguintes:
Optei pelo ensino superior, porque queria ser investigadora. Em Portugal para se ser investigadora tem de ser professora universitria. Foi sempre o meu sonho a investigao.(E2) Ser professor atraa-me, cativava-me. Vim para a universidade pelo ensino e pela parte da investigao. Trabalhar na universidade correspondia ampliar os meus conhecimentos.(E3) O que me atrai no ensino superior e que me levou optar por este nvel de ensino foi a possibilidade de ter contacto permanente com grandes quantidades de informao. Posso estar constantemente actualizar-me e a aprender. Foi o que me motivou na altura e continua a motivar.(E6) O trabalho no ensino superior era aliciante, a investigao e a leccionao fascinavam-me. Da a minha ambio pelo ensino superior.(E3) Apesar de nunca ter leccionado, tinha o gosto de o fazer, da o ensino superior. Alm disso, no me sentia muito bem naquilo que estava a fazer anteriormente. Mas sempre achei que gostaria de dar aulas (E8) h outra coisa que pesou na minha deciso, foi leccionar uma disciplina diferente. Eu sabia que isso na universidade era possvel, mas no ensino bsico, dificilmente, isso iria acontecer. Eu gostava muito de leccionar a disciplina. Tambm pesou na deciso.(E4)
Outros docentes revelaram motivaes negativas extrnsecas, - aquelas que dizem respeito a factores no directamente relacionadas com tarefas profissionais, como por exemplo: razes sociais, como o prestgio social e a segurana econmica (Amiel-Lebigre e Pichot, 1969).
Outra influncia importante foi a carreira universitria, porque ser professor do ensino superior d mais prestgio social. Alm disso, a questo remuneratria tambm pesou na minha deciso (E7) Ser professor do ensino superior mais prestigiante. Logo, isto, de certa maneira, contribuiu para a minha deciso.(E2)
57
Cinco entrevistados fazem referncia a experincias profissionais prvias que influenciaram a tomada de deciso, nomeadamente o facto de terem tido experincias docentes ou profissionais que os levaram a querer mudar de carreira:
No bsico, h incerteza de conseguir colocao efectiva. Andava nos mini -concursos e sabia que essa situao se podia prolongar. Era muito instvel(E4) Antes de vir para a universidade, trabalhei numa empresa, mas numa situao precria, de recibos verdes, portanto, era uma situao instvel. Da, tambm, ter optado pelo ensino superior.(E1) Eu no me sentia muito bem naquilo que estava a fazer, no foi uma experincia muito positiva. Tinha outra expectativa, por isso, apostei no ensino superior. Alm disso, tinha o gosto pela leccionao.(E8) Antes de entrar para a universidade, trabalhava numa instituio, onde no se podia inovar quase nada. Eles gostavam que a pessoa cumprisse o que estava determinado. Portanto, no me sentia nada bem, nunca levaram em conta as minhas ideias.(E3) As empresas so boas, mas castram as pessoasa pessoa tem de evoluir no sentido que lhes interessa. Para a empresa era pouco relevante se tinha mestrado ou doutoramento, o que importava que eu desempenhasse com distino as funes que me atribuam. Portanto, eu tinha outros interesses, no me sentia bem dentro daqueles moldes.(E5)
A influncia de familiares professores tambm foi uma razo para uma entrevistada optar pelo ensino superior.
Talvez uma figura que me influenciou por optar pelo ensino superior foi um tio, formado em economia. Portanto, ele uma referncia para mim, exerceu uma influncia na minha deciso. Alm disso, os meus pais tambm so professores e, indirectamente, influenciaram. Eu cresci num ambiente de professores. (E8)
Tal como aconteceu nos estudos de Galvo (1998) e Flores (2000), outros entrevistados referiram a influncia de antigos professores como motivao e modelos profissionais na escolha da profisso, como expressam as seguintes afirmaes:
A relao que tive com os docentes, enquanto aluna da licenciatura, cativou-me imenso. Foi algo muito importante na minha deciso, na opo pela universidade. uma fase que nunca mais esqueo. Foi muito bom, tinha um a relao
58

especial com os docentes, no sei se tem a ver com a licenciatura, h uma proximidade grande entre os alunos e professores, mas sempre com muito respeito. (E3) Os meus professores foram muito importantes. Eu gostei muito deles, especialmente da minha professora de matemtica. Ela era muito profissional, ensinava muito bem e tinha uma boa relao co os alunos. Foi e um modelo para mim. Aprendi muito com ela, a todos os nveis. Hoje procuro de certa maneira adoptar a mesma postura.(E2) Tive uma professora do 12. ano espectacular. Ainda hoje admiro-a. Era muito completa, quer na vertente humana, quer profissional. um dos meus modelos e influenciou-me na minha deciso. Tambm tive outros professores muito bons ao longo do meu percurso, e isso foi importante. Deixaram marcas positivas.(E6)
Um entrevistado referiu os meios de comunicao social como influncia na tomada de deciso de opo pelo ensino superior.
Outra influncia importante foram os meios de comunicao social, porque, por um lado, foraram o lado da economia. Na altura os economistas, dos diferentes quadrantes polticos, falavam muito na televiso, e isso parecia-me uma coisa engraada. Portanto, isto foi muito importante para mim e marcou-me.(E8)
2. Primeiras Experincias no Ensino Superior

O incio de carreira considerado pela maioria dos investigadores como o perodo potencialmente mais problemtico. A expresso choque com a realidade procura descrever a situao de discrepncia entre as expectativas que os novos profissionais possuem e a realidade do trabalho que realizam (Jesus, 1996). De acordo com Flores (1997) as expectativas profissionais encerram entusiasmo e optimismo, uma vez que se iniciam as funes docentes, a par de os receios perante o cumprimento das exigncias inerentes profisso.
59
Atravs da anlise de contedo das entrevistas realizadas aos docentes principiantes, constatou-se que nem todos viveram os primeiros anos de docncia de igual forma, o que corrobora outras investigaes, noutros contextos (Gonalves, 1992). No quadro 5 apresentamos uma sintese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
Quadro 5 Primeiras experincias no ensino superior: categorias e subcategorias
Domnio
Balano positive Primeiras experincias no ensino superior Balano negativo Traumticas
Fonte de satisfao Bom desempenho Realizao profissional e pessoal Sentimentos/reaces
Nervosismo (pouca experincia Insegurana (maior formao acadmica) Insatisfao Preocupaes (aprendizagem dos alunos, relao com os alunos) Dificuldades (desorganizao, necessidades de formao na rea da didctica e da pedagogia)
No que se refere s expectativas, elas incluem, por um lado, entusiasmo e o optimismo pelo facto de se iniciarem funes docentes, por outro, receios face ao desempenho da profisso (sobretudo ao nvel da indisciplina, motivao dos alunos, comunicao educacional, utilizao de diferentes estratgias de aprendizagem, carga horria excessiva e falta de formao na rea da didctica e pedagogia e mais formao acadmica), como atestam os seguintes testemunhos:
60

Tinha uma expectativa francamente positiva, se que se pode dizer isto. Tinha a ideia de que era uma coisa que ia gostar de fazer, e assim sinto-me realizado profissionalmente. Portanto, poderia ser bom docente. (E8) As minhas expectativas em relao a ser professor era poder desenvolver nos alunos a capacidade crtica, ajudar a amadurecer ideias, a terem um pensamento reflexivo () depois penso que uma especificidade do professor universitrio ainda, alm de desenvolver tudo isto, desenvolver o aluno na sua plenitude, isto , desenvolver a dimenso mais reflexiva e a de pesquisa. (E3) () Eram mais ou menos estas, no eram expectativas especiais, portanto, como lhe digo so, sou uma pessoa que gosta de falar, acho que tenho alguma capacidade de transmisso e de informao, era uma experincia que eu gostava de ter. Portanto, tinha uma expectativa de ter um bom desempenho como docente, ter uma forma de evoluir em termos de conhecimentos e, tambm, dando aulas (). (E5) As minhas expectativas, portanto, eram, pensava no professor da universidade como algum que faz um esforo de actualizao, que tem conhecimentos profundos em termos cientficos, tinha a tal postura, a verticalidade e, efectivamente, algum emptico que consegue comunicar com os outros. (E7) As primeiras experincias foram marcadas pela insegurana e pelo medo. No sei, senti-me insegura, porque era muito nova. (E4) algum que tem de passar a mensagem, tentar que essa mensagem chegue a todos os alunos, mas ainda tenho dificuldades em faz-lo; ainda h um bocado de insegurana em faz-lo e na forma como fao. Claro que isto vai-se aprendendo com a experincia: ignora-se que a turma est a olhar para ns, tentar esquecer de que no so eles que esto avaliar, mas sim nsno fundo tentamos estar conscientes de passar a mensagem e passar da melhor forma possvel, ns vamos tentando adquirir formas de conseguir explicar aos alunos as coisas, portanto, perante a dvida do aluno tentamos arranjar estratgias, uma forma que ajude a explicar, que o faa perceber aquilo que se pretende. Por enquanto defino-me como um projecto ainda bastante imaturo, tenho muita coisa para aprender, porque eu no sou professor ainda. Tenho muito que aprender em termos de matria, de mais vontade na sala de aula, de aspectos relacionados com a didctica, preparao de palestras, e, em termos de formao acadmica.(E1) Estava muito entusiasmada com o incio da minhas funes, em saber lidar com os alunos, transmitir a mensagem. Era uma pessoa pouco experiente naquilo que fao, e ainda sou! Continuo muito desorganizado. Estou num processo de construo. Tenho muita coisa para aprender para ser docente.(E5) () Gosto de ensinar e de transmitir esse sentimento aos alunos e de estabelecer relaes com os meus alunos (). (E6)
61
Acrescem
ainda
outros sentimentos de preocupaes, como a responsabilidade na formao dos alunos, a integrao destes no mercado de trabalho e a necessidade de ampliar os conhecimentos/ investigao, como se depreende dos relatos seguintes:
complicado, mas penso que o fundamental motivar os alunos a gostarem daquilo que esto a fazer, porque, infelizmente, muitos vm atrs de um canudo e no de uma formao. Eu, pelo menos, tento transmitir isso s pessoas. Esto aqui para aprender e para se formarem, no para ter acesso a um nicho de profisses, que, por sua vez, do acesso a dinheiro, que o que move a sociedade. O meu papel tentar formar pessoas que gostem daquilo que esto a fazer.(E6) Significa uma responsabilidade muito grande de cada vez saber mais. Portanto, um gozo grande do ponto de vista pessoal, pois, o objectivo saber cada vez mais. Tenho a responsabilidade de saber cada vez mais.(E2) Tinha uma preocupao com os alunos, com a docncia. Tinha, tambm, de me preocupar com a parte da investigao, porque se no fizer deixa de ser professor universitrio. um investigador que tem de se aperfeioar para depois melhorar a sua tctica pedaggica, melhorar as suas aulas, os seus conhecimentos. A componente da investigao fundamental, pois, eu no consigo ver um bom docente sem investigao, porque esta uma componente central, porque permite-nos aperfeioar em termos cientficos. Outra faceta importante a de orientao de estgios, ou seja, acompanhar a transio do aluno para o mercado de trabalho. Neste mbito, os docentes tm de procurar motivar os alunos, tentar resolver conflitos mais de carcter pessoal, de relaes humanas e no tanto de dificuldades tericas ou metodolgicas. O orientador de estgio tem de ter um papel de vigilante, procurar e averiguar se os alunos desempenham actividades contrrias aquilo que foi previamente definidas. Portanto ser do ensino superior tem trs vertentes: ser docente - leccionar as disciplinas; ser investigador e orientador de estgios que outra funo do professor universitrio. (E3) A minha preocupao era formar pessoas para a vida, no significa enchermos os alunos de matria, mas prepar-los para o futuro, para o mercado de trabalho. (E4) O meu papel, bem uma pergunta difcil, mas penso que um papel de algum que est preocupada em prepar-los para o futuro, em enfrentar desafios e no de uma pessoa que est apenas a transmitir os contedos, contar e ensinar muitas coisas.(E1)
Os docentes entrevistados, quando confrontados com a realidade da universidade e da sala de aula, relatam sentimentos de desiluso e, de uma certa forma, o choque com a realidade, uma vez que o real no corresponde ao esperado, s expectativas do docente principiante, o que corrobora
62
algumas investigaes realizadas (Veenman, 1984; Huberman, 1989; Marcelo, 1991; Silva, 1994; Flores, 2000). O contacto com a realidade da universidade, das turmas, dos alunos e a carga horria conduz ao desmoronamento das expectativas iniciais, resultando em sentimentos de desmotivao e frustrao. Eis alguns testemunhos elucidativos a este propsito:
De incio, traumatizante. O primeiro contacto () chegar aqui e em quinze dias ter que adquirir bagagem para dar a primeira aula, principalmente matrias que no via desde o 1. ano e, depois ter que entrar numa sala de aula e ter que falar para pessoas que no sabiam, ou melhor no era um hbito que eu tivesse propriamente. (E1) Foi complicado. Quando comecei a leccionar tive um horrio de 12h semanais. Para quem est a comear e no tem experincia nenhuma no um horrio muito leve.Com uma turma tive dificuldades a nvel comportamental, penso que grande parte a responsabilidade no foi minha, foi deles (). Foi traumtico, no queira saber. Nessa altura, cheguei a pensar ser que eu sirvo para isto, mas depois dei-me conta que o problema no era meu, os outros professores tambm se queixavam (). Foi traumtico, recordo-me de quando ia para as aulas, eu tremia completamente, claro que disfarava, mas quando chegava aquele horrio no me apetecia estar ali, como evidente. (E8) As minhas expectativas eram tentar fazer o melhor possvel e transmitir aos alunos o gosto pela matria. Pensei que ia ter salas cheias de alunos, que eles iam gostar da disciplina e da professora, e isso no se verificou (), julgava que ia furar o sistema, mas no consegui. (E2) () Se calhar estou um bocado desiludido. Acho que o padro de comportamento que existe na academia no o ideal, pelo menos no o exemplo que deveria ser para a sociedade. (E6) As minhas expectativas so que seria mais fcil do que na realidade, h um certo romantismo que a pessoa v no ensino, mas no to simples quanto isso. No fundo, em termos de ensino, as expectativas seriam um bocado essas, em conseguir transmitir a palavra, fazer com que os alunos se interessassem pela matria, conseguissem aprender. Pela experincia que tive como aluno no estava espera de um ensino muito diferente, embora espero sempre mudar alguma coisa. (E1) Foi gradual. Havia uma srie de coisas que eu colocava mais empenho que coloco agora, porque comecei a desiludir-me e comecei a achar que no valia a penaperdi a motivao e deixei de me empenhar em muita coisa, comeo a aligeirar muito mais. (E6)
63

De incio tinha uma ideia romntica, irrealista sobre o que era ser professor, qual a posio do professor na sala de aula, como que se d a aulas, mas medida que vamos dando, que vamos encarando as turmas, essa ideia vai mudando, sentimos uma certa desmotivao, a prpria forma de ensinar, um bocado as nossa atitudes vo mudando (E1) Alterei as minhas percepes, pois, decidi que os alunos no esperam um amigo do professor, mas sim apenas um professor. Isto fui verificando ao longo do tempo e atravs das conversas com eles. bastante frustrante verificarmos isso. (E2) Penso que sim, obviamente, tinha uma expectativa de que seria trabalhar numa universidade. A partir do momento que passei a trabalhar na universidade vi que duro, vi que realmente exige muito de ns, da nossa vida pessoal. Do ponto de vista profissional extremamente exigente. (E3)
A desmotivao e a frustrao decorrem da no consecuo dos objectivos previstos e do desfasamento entre o esperado e o vivido. So, normalmente, factores como a desmotivao e desinteresse dos alunos e a assuno das funes docentes, por vezes, diferentes daquilo que se imaginava, que provocam esses sentimentos. Apenas um dos entrevistados manifestou expectativas negativas, quanto ao ensino e a ser professor numa universidade, tendo em conta as experincias vividas como aluno, nomeadamente a falta de estudo e a filosofia dos copianos:
As minhas expectativas em relao ao ensino e a ser docente no eram do outro mundo. Eu sabia o que me esperava. H muito a filosofia dos copianos e as pessoas que no o fazem at se sentem mal. Portanto, como aluno, eu vi como isto funcionava, ningum estudava, s na vspera. Eu sabia perfeitamente que tinha uma preparao para isso ou enquanto professora ensinar de tal maneira que essas estratgias no resultassem. (E4)
Em contrapartida surgem sentimentos de realizao e de satisfao quando conseguem cumprir os objectivos a que se propem, nomeadamente ao nvel da relao pedaggica com os alunos e da sua aprendizagem, o poder contribuir para a formao dos mesmos e o cumprimento das tarefas, tal como demonstram os depoimentos que se seguem:
64

Os mais agradveis, primeiro, uma certa confraternizao com os alunos, essa parte do dever cumprido e de saber pelo menos que estamos a contribuir para a formao de algum, para o engrandecimento de outras pessoas, faz-las crescer. (E1) foi ter conseguido cumprir, fomentar a aprendizagem dos alunos, ter cumprido o que se tinha estabelecido. Estabeleci uma relao emptica com os alunos, mais com uns do que com outros, mas no tive problemas de indisciplina. (E2) De incio custou um bocadinho, h o nervosismo, mas acho que foi uma fase rpida, numa semana ou duas, entrei no ritmo. Acho que a partir da no tive grande problema e criei boa relao com os alunos. No me posso queixar. (E6). O primeiro momento o mais marcante, h falta de experincia, h falta em contornar certos obstculos, estamos inocentes em certas situaes, mas descrevo de uma forma positiva., aos poucos fui cumprindo as minhas tarefas, o que me fez sentir muito bem. Com os alunos consegui uma boa relao pedaggica. No tive problemas de indisciplina (E3) Tento ser aquilo que eu considero que o melhor professor foi para mim. Tento seguir os meus modelos de professores. Gosto de ensinar e de transmitir esse sentimento aos alunos e de estabelecer relaes com os meus alunos ().(E6) tenho uma imagem positiva, de um professor preparado para o que est a fazer, com preparao acadmica necessria e que garante um bom relacionamento com os seus alunos, de respeito e de proximidade. Sou dos poucos professores que no intervalo converso com os meus alunosportanto, mantenho uma proximidade institucional com os meus alunos.(E8) Sou uma docente que procura perceber se os alunos esto a compreender os contedos leccionados, preocupo-me com a aprendizagem deles, procuro tornar as aulas atractivas, ver como transmito os contedos. A partir daqui mais fcil estabelecer uma relao pedaggica com os alunos. Quando preparo as aulas tenho preocupao nas estratgias que vou utilizar para ensinar determinado contedo, e no apenas em seleccionar os contedos. (E3) Defino-me como uma pessoa correcta nas exposies, procuro abordar vrios autores sob a mesma perspectiva, estruturar as aulas, de modo a ter um fio condutor, respeitar os timings e as especificidades das turmas, os antecedentes acadmicos que cada aluno comporta, procurar observar todos esses vectores. As expectativas que tenho, esto suficientemente atingidas. Naturalmente vou melhorar .(E7)
Os factores mais gratificantes e que apresentam maior desafio so, de acordo com os relatos dos docentes, os aspectos intrnsecos: a parte lectiva, como acompanhar os alunos no seu percurso formativo, responsabilidade de contribuir directamente na formao do indivduo, satisfao por verificar que o esforo e preocupao tm efeitos positivos e manter a disciplina:
65

Penso que esta preocupao com os alunos o mais exigente e, ao mesmo tempo, mais gratificante. Por exemplo agora estou a leccionar traduo e peo para eles fazerem tradues dos textos. Eu preocupo-me em ver os erros, discutir com elestodo este processo de acompanhamento bastante gratificante e muito exigente. muito bom quando vemos os alunos, no prximo exerccio, j no cometem esses erros. muito gratificante ver que afinal aprendeu com o meu esforo e preocupao.(E4) Acaba por ser a parte das aulas. Estes momentos so os mais gratificantes e exigentes, porque no fundo, eu acho que onde existe maior influncia ou responsabilizao daquilo que fazemos, porque interferimos muito directamente na formao do indivduo, porque, se calhar, noutra componente de investigao, j estou a lidar com outro nvel de pessoas, se calhar, pessoas mais imunes a qualquer problema que exista. Nas aulas ou nesta fase de ensino h pessoas que podem ficar com problemas de formao se tiverem maus professores. Portanto, se existe, a meu ver, uma responsabilidade muito maior.(E6) O mais gratificante ver realmente que a pessoa que ensinou. Portanto que transmitiu algum conhecimento. O maior desafio o aprofundamento de conhecimentos.(E5) So todos os aspectos que referi anteriormente, isto , os que se relacionam com as aulas. Penso que so os mais gratificantes, por exemplo muito importante conseguir manter a disciplina na sala de aula.(E8)
Dois docentes, alm de referirem a parte lectiva, tambm consideraram a investigao como um aspecto gratificante.
so com os alunos, sem dvida. Ao mesmo tempo os nossos deveres para com a investigao so exigentes(E3) Os mais exigentes, em certa parte, a parte lectiva. A investigao tambm assim como a gesto, embora no esteja por dentro delamas o que acaba por ser mais exigente mesmo, na minha ptica, a parte lectiva, a mais exigente e gratificante, que pelo menos, se os resultados forem positivos se torna mais agradvel.(E1)
Dois entrevistados consideraram o cumprimento dos prazos e a apresentao dos trabalhos cientficos como aspectos mais exigentes e gratificantes, respectivamente Os excertos que se seguem testemunham o que acabou ser dito:
Os mais exigentes so conciliar o cumprimento de prazos de apresentao de trabalhos, quer no mestrado, quer no doutoramento.(E7)
66

Os mais exigentes so os cumprimentos dos prazos a que estamos sujeitos. Tenho que cumprir os prazos estabelecidos e apresentar os trabalhos. (E2)
3. O Contexto de Trabalho
No quadro 6 apresentamos uma sintese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
Quadro 6 Contexto trabalho: categorias e subcategorias
Domnio
Condies de trabalho Insatisfao Preocupaes Dificuldades Fonte de insatisfao
Relacionamento com os colegas Relaes normais Necessidade de melhorar as relaes humanas Pouca colaborao Competitividade Ausncia de qualquer tipo de orientao Sentimentos de isolamento: inexistncia de qualquer actividade de integrao nas funes profissionais Ajuda de alguns colegas
Contexto trabalho
Relacionamento com os alunos Empenhados Disciplinados Educados Preparao insuficiente Apticos
67

Pouco participativos Dificuldades em apreender conceitos abstractos Desinteressados
As condies de trabalho constituem um ponto problemtico para os professores principiantes. Um dos aspectos que mais se evidencia a falta de integrao nas actividades, aliadas falta de colaborao entre os colegas na realizao de certas actividades, como colquios, eventos, existindo alguma competitividade, o que constitui um dos principais problemas para os docentes em incio de carreira, donde decorrem sentimentos de insatisfao, como atestam os seguintes testemunhos:
As reaces dos colegas podiam ser melhores, mas no so as piores. No h grandes rivalidades, mas este departamento no muito unido, ou seja, no conseguimos fazer grandes eventos, grandes colquios. Com os colegas de outros departamentos tenha alguma relao, mas superficial.E4 Por outro lado, senti no meu grupo pessoas que procuravam competir, havia, que eu vinha ocupar um espao que pertencia a outro. Isso senti um bocadinho e continuo a sentir. Acho que no nada de grave, nada excepcional.(E6) No me relaciono muito com as pessoas fora do circuito do meu departamento () H um problema que eu acho que as pessoas no so integradas, a descoberta dos colegas feita no dia-a-dia, ou na sala de caf, ou nas reunies(E5) No houve nenhuma actividade para me integrar. Comecei a dar aulas e pronto.(E2) No, no houve nenhuma actividade de integrao.(E5)
Dois dos entrevistados afirmaram que a nica integrao que tiveram, quando entraram neste nvel de ensino, foi feita pelos colegas. De resto, no tiveram acesso a outro tipo de ajuda e orientaes, tal como nos esclarece os seguintes relatos:
A minha integrao foi feita pelos colegas e continua a ser. No houve, assim, nenhuma actividade. Actividade com o sentido de receber colega novo, ambient-lo, no isso no se verificou.(E3) Em relao aos colegas foram acessveis desde o incio, ajudando-me no que quer que fosse.(E2)
68
Neste nvel de ensino, os docentes manifestam sentimentos de isolamento que, muitas vezes, vm intensificar as dificuldades inerentes ao desempenho da profisso, como ilustram os seguintes extractos:
As actividades no, especficas no. No fundo, foi assumir o cargo, fui apresentado s pessoas pelo director, era um dos regentes com quem eu ia trabalhar. Depois, fui falar com cada professor e disse qual era a matria. Portanto, o que posso dizer que me ajudaram com os materiais, tiraram dvidas sempre que necessrio, mas no houve qualquer actividade, apresentao ou alguma coisa desse gnero.(E1) Actividade propriamente dita no houve. Eu tive uma vantagem, porque j tinha sido aluno aqui, por isso, j conhecia os cantos casa, e, da parte do director de curso, recebi todas as informaes, toda a disponibilidade para integrar-me. Foi do director que recebi todas as orientaes, informaesdepois isto um caminho que se faz caminhando.(E8) No tenho recebido nenhuma orientao. A informao que recebi foi a nvel de bibliografia, programas, etc. O resto fui fazendo sozinho, sem apoio, a pouco e pouco.(E6) No recebi orientao nenhuma.E5
Trs entrevistados consideram que tm recebido alguma orientao da parte dos colegas e orientadores cientficos, mas, mesmo assim, sempre muito superficial e incipiente:
Para leccionar no tenho apoio, nem orientao. Fao as coisas sozinhas. Fao, no entanto, algumas reunies com os colegas para marcamos os temas, as linhas gerais, mas nada de muito expressivo.(E4) Recebi orientao mais no aspecto cientfico do meu orientador, que tem experincia e que vai, se calhar, acelerar certos passos que desconheo e que, mas mesmo assim, sempre uma orientao superficial. Na parte pedaggica, acabo por ter, porque so os responsveis das cadeiras, mas so sempre incipientes e muito rpidos.(E6) Apoio do contedo didctico, cientfico sempre que preciso tirar alguma dvida no h problema por parte dos meus colegas para o fazer. O orientador da parte cientfica, tambm, acaba por dar dicas da parte pedaggica, mas isso os colegas tambm o fazem. Portanto, este a orientao que recebo, mas superficial (E1)
Duas entrevistadas afirmam que recebem apoio e orientao, por parte dos colegas e dos regentes das cadeiras:
O apoio que tenho recebido tem sido dos regentes das cadeiras que dou. Tentam mais ou menos indicar o que devo fazer nas aulas, por exemplo, os exerccios, e dizem os aspectos mais importantes da matria, etc.(E2) Recebi bastante apoio e orientao aqui na universidade e volto a frisar o papel dos colegas.(E3)
69
Para alm da falta de integrao nas actividades, o isolamento face a outros docentes, principalmente de outros departamentos, e a falta de infra estruturas adequadas representam tambm um problema para os professores principiantes:
A nvel das relaes humanas podiam ser melhores, mas no me queixo, no ? Em termos de relaes de departamento, da universidade, s vezes, podiam ser mais prximas, mas sempre um bocado difcil, devido dimenso da universidade, h sempre atritos entre grupos e pessoas, em termos gerais, no h envolvncia entre as pessoas.(E1) Acho o meu local de trabalho longe. No nada confortvel e de muito querido. No h condies de trabalho, h apenas um gabinete para quatro pessoas. O ambiente bom, mas no h grandes amizades. Tenho colegas, mas no tenho amigos a nvel profissional. H partilha, mas s no gabinete.(E4) () Em termos de espao fsico era preciso um bocadinho mais. Desde o incio que no tenho armrio para pr as coisas, mas penso que no , cria dificuldades, mas no fundamental. muito importante o ambiente que se tem com os colegas no gabinete, do que isso.(E6) No fundo o que destaco a relao entre colegas de departamento, que muito prxima, enquanto fora do departamento muito distante. Em termos de colegas tenho sentido alguma solidariedade. Fora do departamento, acho que no h grandes contactos. Eu penso que no h muita interdisciplinaridade entre os departamentos. Cada um d a sua disciplina, por vezes, aos mesmos alunos e mesmas licenciaturas, mas existe pouco contacto com os docentes, somente entre os mesmos do departamento. Entre ns, s vezes, falamos, trocamos ideias sobre os alunos, mas fora do departamento no sinto isso.(E3) As reaces so normais, boas com os colegas. Com os colegas de outros departamentos nem tanto, tenho uma ptima relao com um colega de outro departamento. Mostra bem como eles so menos formais do que ns. Mas, de um modo geral, no mantenho relao com colegas de outros departamentos.(E8) S me relaciono com os colegas do meu departamento. No conheo mais ningum. A relao com os meus colegas ptima e esto sempre prontos a ajudar-me.(E2) S tenho contacto com colegas do meu departamento, mas mesmo no meu departamento so quatro grupos diferentes. Por isso, tenho mais contacto com o meu grupo. Tenho contacto com pessoas de outro grupo, mas, principalmente, pessoas da minha idade. Os outros grupos, as pessoas mais novas recebem muito bem, apesar de no haver mais encaminhamento.(E6)
70

Tenho a melhor opinio, claro que h colegas mais prximos e outros menos. Ainda no tive tempo para grandes inimizades(E7)
Acresce ainda outro factor que diz respeito s questes burocrticas, nomeadamente os prazos, os inquritos de avaliao, os dossis da disciplina, o que vem complicar mais o incio de actividade dos principiantes. A ttulo de exemplo, transcrevemos os seguintes testemunhos que documentam a situao:
como coisas negativas, s vezes os prazos que se acabam por apertar, que temos obrigatoriamente produzir naqueles prazos, mas isso seria como l fora. (E1) Os aspectos negativos so tambm os aspectos burocrticos, isto os inquritos, estas coisas todas que pedem e, muitas vezes, repetidas e as pessoas no entendem porqu e para qu. Depois, eu j entreguei o dossier da disciplina, do curso tal, porque vai ser avaliado. Passado um ms pedem, outra vez, o dossier. J aconteceu muitas vezes isso. Acho que estas so as impresses negativas que tenho do meu local de trabalho.(E4)
Para alm da falta de integrao nas actividades e de apoio na leccionao das disciplinas, a falta de preparao cientfica dos alunos associada falta de motivao dos mesmos, constitui tambm um problema para os professores principiantes:
So alunos apticos. Eu tento expor a matria ao ritmo deles e no ao meu. Tentam que eles sejam participativos, mas complicado. So alunos com falta de motivao, o que, por vezes, bastante difcil de trabalhar.. A minha relao com eles bastante unilateral, infelizmente! (E1) Na massa toda h uma percentagem de alunos que est motivada, e dessa percentagem 25% tem formao adequada, mas eu acho que vem de trs. Dos outros 60%, que no esto motivados, passam fases que esto motivados, outras menos. Eu penso que so pessoas tm muita dificuldade, devido formao que tm, que no de um ano, nem de dois atrs, mas sim do percurso que tiveram desde o ensino bsico. Acho que so pessoas que tm dificuldades em absorver conceitos abstractos...essa a caracterstica da maior parte dos nossos alunos de hoje. No tm facilidade em absorver conceitos abstractos e manipul-los. (E8) H de tudo! H interessados, apticos, os engraxadores, os que esto a marimbar para que o professor diz e para as aulas. Tambm h os que se aplicam bastante, claro que se nota a diferena do primeiro para os outros, eles aplicam-se bastante e esforam-se de um modo geral para conseguir mais materiais, mais informao, maior apoio do professoralguns so mais apticos, desinteressados, tambm, s vezes, fruto da prpria natureza das pessoas ou da forma como encaram o futuro. (E6)
71

No geral, penso que gosto dos meus alunos. Penso que so pessoas educadas, salvo algumas excepes. Lamento o facto eles no terem uma preparao desejvel, mnima, a maioria deles, claro! (E5)
Estes resultados corroboram as concluses das investigaes realizadas por Fink (1985), Gibbs, Gold y JenKins (1987) e Dunkin (1990) aos professores universitrios em incio de carreira, identificando como principais dificuldades e problemas os seguintes aspectos: processo ensino/aprendizagem, carga docente, problemas de conduta dos alunos, falta de compreenso; recursos, biblioteca, pessoal de apoio, equipamento, espao; problemas de investigao: avano lento, falta de financiamento, tempo e orientao; condies do emprego; desentendimentos com os colegas. A concluses idnticas chegaram Mingorance, Mayor y Marcelo (1991), num estudo realizado na Universidade de Sevilha Dos resultados destacam-se aspectos relacionados com a gesto do tempo, conciliao entre a docncia e a investigao, preparao de aulas, leituras, a parte de investigao, metodologia de ensino, motivao dos alunos, fazer boas exposies e realizar actividades, como as principais dificuldades dos docentes em incio da carreira. Uma das entrevistadas j teve a experincia de trabalhar numa escola do ensino bsico e, actualmente, docente na universidade. O seu relato evidencia que a relao que se estabelece no bsico diferente da que se estabelece na universidade:
Em relao aos alunos tenho de tudo. A minha relao com eles muito boa, por acaso, mas no aquela relao que h no bsico, maior envolvimento, uma relao mais prxima entre aluno professor. H uma maior proximidade entre o professor e os seus alunos, mas, dentro do contexto universitrio, muito boa. No tenho razo de queixa.(E4)
Em contrapartida, o local de trabalho considerado por alguns docentes como fonte de satisfao, considerando-o como um local simptico, agradvel, com bom ambiente, boas instalaes e um lugar de muitas oportunidades, quer a nvel cientfico, quer pedaggico, como podemos depreender das citaes seguintes:
um local bom. Eu acho que em geral o saldo bastante positivo. Portanto, no h parte negativa. (E5)
72

Tem uma prestao positiva. Como local est a e os alunos tm essa preocupao, pois, est no topo das qualificaes. O que destaco mais a harmonia, os espaos verdes, depois a disperso do espao, o que permite que as pessoas se cruzem, comuniquem e interagem. (E7) um local agradvel, simptico e com bom ambiente entre colegas. No tenho impresses negativas. Positivamente, um lugar de muitas oportunidades, no s para se fazer um bom trabalho cientfico, mas tambm pedaggico. (E2) Tenho uma boa percepo do meu local de trabalho. Penso que um lugar agradvel. H edifcios que no acho to simpticos, mas no geral agradvel. (E8) Os alunos so bastantes curiosos, no geral, e empenhados(), eles gostam de as aulas dinamizadas, onde eles podem participar. Portanto, gostam de expor as suas ideias e valorizam a organizao do seu prprio docente. Tem sido um trabalho satisfatrio, as reaces deles tm sido muito boas na avaliao que fazem.(E7) Os alunos variam consoante as turmas que so mais aplicadas, em que so mais disciplinados. Este ano, tenho uma turma que gosto muito, so muito simpticos, o que torna uma certa leveza as aulas, mesmo que estas sejam muito tericas, no meio conseguem lanar sempre uma piada para o ar. Esta turma que estou a caracterizar muito disciplinada, h uma atmosfera de respeito mtuo. uma turma muito boa que d um certo prazer ir para aquela aula. H turmas em que os alunos no so to assduosh socializaes que so construdas aqui, na prpria universidade, e eu acho que so os prprios docentes que fazem a turma, que fazem as caractersticas da turmapor exemplo, os de ensino tm socializaes diferentes, porque h professores de vrios departamentos. A socializao dos alunos feita aqui dentro da universidade pelos professores e, portanto, acho que h uma grande diversidade de alunos, de turmas, consoante a prpria socializao que feita pelos professores em relao aos alunos.(E2)
Um entrevistado destaca, tambm, como positivo o facto de na universidade onde trabalhanoexistirtantosformalismoscomonoutrasuniversidades:

a relao que existe entre algumas pessoas, apesar de no, portanto, pelo que vejo, face a outras universidades, um pouco menos de formalismo, o que positivo. Formalismo que, s vezes, existe na relao entre professores, entre, como hei-de dizer, professores-alunos, embora no haja uma proximidade to grande como haveria no Porto, fruto tambm da prpria natureza do curso, mas h menos formalismo aqui do que l. A prpria filosofia daqui diferente: aqui a universidade aberta e isso v-se na prpria arquitectura, que foi pensada nesse sentido.(E1)
4. Aprender a ser professor

No quadro 7 apresentamos uma sntese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
73
Quadro 7 Aprender a ser professor: categorias e subcategorias
Domnio
Experincia pessoal Leitura de livros relacionados com a pedagogia e a didctica Aprendizagem pela experincia (ensaio erro) Referncia de antigos professores Experincia com outros Conselho de colegas Experincia com os alunos na sala de aula Experincias formativas Estgio pedagogic Contedos da Aprendizagem Conhecimentos cientficos/matrias a ensinar Comunicao e relacionamento com os alunos na sala de aula Questes de natureza burocrtica Preparao de aulas Atitudes/comportamentos enquanto professor Experincias vividas Aspectos negativos Caractersticas do contexto de trabalho: socializao e cultura profissional Relao entre os colegas de departamento Falta de preocupao dos docentes em relao ao futuro profissional dos seus alunos Falta de tica de alguns colegas Dificuldades e problemas Controlar as turmas/indisciplina Insatisfao dos alunos pelo curso que frequentam Falta de preparao dos alunos Gesto do tempo Conciliao entre investigao e docncia Leccionao de vrias disciplinas Carga horria excessiva Aspectos positivos Ambiente do local de trabalho Satisfao profissional (tomada de conscincia de que gosta daquilo que faz)
Aprender a ser professor
74
O perodo de induo e de iniciao configura-se como um momento importante na trajectria do futuro professor. um perodo importante caracterizado por dvidas, tenses, onde se adquire um adequado conhecimento e competncia profissional num breve perodo de tempo. Nos primeiros anos os docentes procuram construir a sua prpria identidade pessoal e profissional (Esteve,1997). Os entrevistados aprenderam a ser professores atravs da experincia profissional, da experincia com os outros e, no caso de um docente, da experincia formativa que teve anteriormente, como se pode observar atravs do quadro seguinte:
Quadro 8 Fontes de aprendizagem Fontes de Aprendizagem Experincia pessoal Leitura de livros Aprendizagem pela experincia (ensaio erro) Referncia de antigos professores (F) 2 7 6 Experincia com os outros (F) Conselho de colegas Experincias com os alunos na sala de aula 2 2 Experincias formativas Estgio pedaggico (F) 1
Como se depreende da leitura do quadro, dos oito entrevistados apenas um teve formao pedaggica, na formao inicial, dado que a sua licenciatura foi em ensino, os restantes no tiveram qualquer tipo de preparao pedaggica para exercer a funo docente. A nvel da experincia pessoal, os aspectos mais referenciados foram a aprendizagem pela experincia e a referncia a antigos professores e, por fim, a leitura de livros relacionados com pedagogia e didctica, tal como nos evidenciam os relatos seguintes.
Aprendi ad-hoc. Aqui disseram-me, tem de dar aulas e nada mais. No aprendi com ningum, s com os professores que tive. Tive modelos e referncias. Alm disso, tambm modelos daquilo que no quero utilizar, o que mais importante.
75

Tenho modelos positivos e modelos negativos, erros que eu vi e que os mantenho e que no se devem repetir. Eu como docente no os quero repetir. (E5) Sozinho, embora haja sempre aquela recordao que uma pessoa tem dos nossos modelos de professor. (E7) No adquiri. No tive formao nessa rea. Eu nunca aprendi a ser professor, nunca tive formao. Eu dou aulas, mas nunca tive contacto com pessoa que me tenha dito alguma coisa ou que me tenha ensinado. Alis, nunca li livros sobre esse assunto. No fundo, tenho padres daquilo que foram os meus professores e tento segui-los, ou tento tirar aquilo que eles tinham de melhor. (E6) No fiz estgio, nem nunca tive cadeiras pedaggicas. A aprendizagem foi feita por observao dos professores que tive durante o ensino superior, essencialmente, pois, so os meus modelos. A experincia ajuda muito. J sabia que no escapava profisso de professora, ento comecei a ver, por mim, qual seria a melhor maneira de dar uma aula. O mtodo mais eficaz e adequado. (E2) Em lado nenhum. Isto sermos entregues s feras, mais do que outra coisa qualquer. No aprendi rigorosamente em lado nenhum. A nica coisa parecida que fiz com isto, , enquanto aluno ter apresentado algumas aulas, mas no a mesma coisa. (E8) Em termos cientficos, a formao que tenho a formao acadmica, de 4 anos de licenciatura, e o estgio, mas tambm j adquiri no mestrado. Em termos de ensinoem termos de preparao no obtive nenhuma formao, no estive na rea de ensino, no fiz nenhumas cadeiras pedaggicas. No fundo, aprendi ser professor com a experincia das aulas, das primeiras, especialmente(E1) Esta aprendizagem tido sido autnoma, tenho duas pessoas que so tutoras, do ponto de vista do mestrado, que me do pistas do ponto de vista da investigao cientfica, como forma de organizao do tempo, de espao, de pensamento, mas do ponto de vista de ensino, no tenho tido pistas de ningum. Tenho definido, eu prprio, o meu caminho. (E5)
Alm da experincia pessoal, tambm o apoio de colegas e a experincia com os alunos foram fundamentais par aprender a ser professor, tal como nos elucida os testemunhos seguintes.
Portanto discutia l em casa com os colegas. O gosto que advinha reforou um esforo individual em fazer quase uma preparao ou formao extempornea ou paralela, recolhendo e lendo livros na biblioteca, vendo pedagogias, vendo mtodossalta-se de uma licenciatura para assistente - estagirio sem qualquer formaojulgo que uma lacuna, porque o que vai acontecer que essa pessoa com doutoramento ou licenciatura tem sinais de que cumpriu com os objectivos, com programas curriculares, e pode ter algumas pistas da qualidade da investigao que essa pessoa faz. Nada diz sobre a outra vertente, que a docncia. E a, como tudo, a pessoa tem de ter a honestidade de dizer, em termos didcticos, tenho muito que aprender. (E7) No fundo, aprendi ser professor com a experincia das aulas, com o contacto com os alunos, especialmente. Tambm aprendi com o aconselhamento de alguns colegas e basicamente fica-se por aqui. Alguns amigos tambm do aulas e podem ajudar. (E1)
76

()na licenciatura, no mestrado, os colegas, tambm, ajudaram-me muito quando entrei. No aprendi sozinha. A parte curricular do mestrado foi muito importante. Aprendi, enquanto fui aluna da licenciatura, do mestrado, observando e, depois, pela prtica. Aprendi, tambm, tendo como referncia alguns professores que me lembrava. Comecei a pensar como eles ensinavam. Aqui no departamento tive a sorte de ser um pouco socializada pelos colegaseles ajudaram-me bastante. O contacto com os alunos tambm foi importante, ajudou-me muito, fomos vendo a pouco e pouco as dificuldades.(E3) Na universidade a aprendizagem feita individualmente, tem sido um processo individual, um trabalho de quase todos os dias.(E4 uma aprendizagem isolada, mas com alguns contactos com os colegas, alguns conselhos, mas fica por a. (E1) Esta aprendizagem tem sido feita com a experincia, com o contacto com os alunos, nas aulas. (E6) Esta aprendizagem tem sido sobretudo na prtica, tem sido a leccionar e, claro com os conselhos dos professores mais velhos que, s vezes, de acordo com a sua prpria experincia, enfim, resolveriam algumas questes que pudessem surgir, questes, sobretudo, do ponto de vista da aula, dentro da aula, da disciplina.(E8) Esta aprendizagem tem sido feita ao longo do tempo e durante as aulas. Tambm com os colegas de departamento, saber as suas opinies. Levo em conta as suas opinies. (E2) Esta aprendizagem tem sido feita com os alunos, com o contacto com os alunos, aprendo imenso! Cada turma diferente, logo aprende-se imenso Depois aprende-se muito a fazer com os alunos. Investigao.(5)
As influncias socializadoras dos docentes principiantes referem-se a cinco diferentes fontes de socializao: padres de professores, enquanto estudantes, alunos, colegas, a experincia, o autodidactismo, por exemplo leitura de livros), tal como noutros estudos realizados por Jordell(1981), Marcelo, (1991); Wildman y otros, (1989),Schmidt y Knowles (1995); Schempp, Sparkes e Templin (1993) cit. por Garcia (1995). Um dos entrevistados, cuja formao inicial foi em ensino, salientou que o estgio pedaggico, realizado no ensino secundrio, associado prtica foi fundamental para aprender a ser professor:
No meu caso, licenciei-me em ensino. Eu s aprendi no acto do estgio, com a prtica e, tambm com a ajuda da orientadora, das orientadoras que me ajudaram muito. muito importante essa orientao, mas foi sobretudo com a prtica. Na universidade no se aprende a ensinar. Eu aprendi a ensinar no ano de estgio. Eu acho que uma pessoa comea e nunca mais pra de aprender a ser professora. Eu leccionei em quatro escolas diferentes do ensino bsico e em cada uma delas aprendi alguma coisa, porque havia alunos muito diferentes, turmas diferentes, com vivncias completamente diferentes e isso ajudou-me muito na aprendizagem de ser professora(E4)
77
4.1.
Contedos da aprendizagem realizada
Todos os entrevistados so unnimes em reconhecer que nestes primeiros anos de docncia, tm aprendido, no s a nvel de conhecimentos cientficos/matria a ensinar, mas, sobretudo, no mbito pedaggico didctico, como comunicao e relao com os alunos, questes de natureza burocrtica e preparao de aulas, assim como atitudes e comportamentos, enquanto professores, tal como nos referem os seguintes testemunhos:
Imensa coisa. Desenvolvi muito os meus conhecimentos, desenvolvi competncias terico-prticas, desenvolvi competncias ao nvel do saber ouvir, de saber estar, saber fazer, saber reflectir, portanto, ao nvel de um conjunto de saberes. Acho que ainda estou num processo de aprendizagem, no ? Esta aprendizagem tem sido feita com os alunos, com o contacto com os alunos, aprendo imenso! Cada turma diferente, logo aprende-se imenso. (E3) Desde que iniciei a minha funo tenho aprendido mais conhecimentos cientficos. Aprendi que os alunos acham que o bom professor aquele que resolve todos os exerccios no quadro. O que tenho aprendido, nos ltimos tempos, que tenho de manter uma certa distncia dos alunos, porque tudo o que o professor diz pode ser transformado em bola de nevee mal interpretado, principalmente nos cursos com muitos alunos. (E2) Tenho aprendido muito. Para j, acho que tenho aprendido a ser melhor professor, porque um caminho que se faz caminhando, no ? Sobretudo quando se chega universidade e no se tem preparao pedaggica, enfim, como estar na sala de aula, como se fala com os alunos, quando no se tem isso, o caminho faz-se caminhando. Ento, as primeiras aulas e os primeiros tempos so um bocadinho como um trapezista sem rede, depois com o tempo vamos, obviamente, melhorando e sentimo-nos mais seguros, mais tranquilos, no que estamos a fazer.. (E8) Muita coisa. Na parte cientfica aprende-se muitas coisas com as dificuldades. H sempre a necessidade de estudar mais. Na parte das aulas, pedaggica, o contedo das aulas. Cada ano que passa, sinto que tenho mais competncia naquilo que ensino. Sempre que sinto uma dificuldade vou estudar e vou no ano a seguir responder melhor. Na parte da pedagogia, da relao que se estabelece, vou aprendendo aos poucos, principalmente a ter pacincia, porque, se calhar, foi a, onde eu aprendi mais, porque no fcil, mesmo que todas as condies estejam reunidas na sala de aula para os alunos aprenderem, h sempre coisas que se tm de tolerar, uma maluqueira qualquer. No incio no lidava muito bem com isso, achava que era um ataque pessoal, agora no. Penso que normal. Acho que foi a onde aprendi mais(.E6) Acho que tenho aprendido novas tcnicas de comunicar, tenho aprendido a ser mais organizado na transmisso dos conhecimentos, basicamente isso. (E5) Muitas coisa, desde logo, para l da parte burocrtica, da programao de aulas, a valorizao do fio condutortenho aprendido a conhecer as turmas (E7) ()conseguimos obter uma viso diferente das coisas, a viso que tnhamos de ensino muda um bocado, pelo menos do ensino universitrio. Aprende-se um pouco, tambm, das relaes humanas, a forma de lidar com as pessoas vai adaptando-se s circunstncias, tentamos gerir, lidar com pessoas com comportamentos diferentes, com atitudes diferentes,
78

e que temos de manter o mesmo papelNo fundo a aprendizagem tem sido mais de relaes humanas, mesmo em termos de psicologia. (E3) Esta aprendizagem tem sido feita na prtica, no fundo uma aprendizagem de lidar com os casos nas aulas, tambm algumas coisas que se l sobre certas formas de explicar a matria, de lidar com certas pessoas, ou certas atitudes a ter num determinada situao. (E1)
Um dos entrevistados considera que a experincia que teve no ensino bsico, embora tivesse sido positiva, pois aprendeu a estruturar as aulas e utilizar diferentes estratgias e a ser professora, no contribuiu, em parte, para aprender a ser professora numa universidade, uma vez que existe uma ruptura muito grande entre estes dos nveis de ensino, principalmente porque a faixa etria muito diferente.
Tenho aprendido muita coisa. Na universidade aprendi com a matria que lecciono, porque tive de investigar muito, estou sempre a autodisciplinar-me e sempre a estudar. No bsico, j no se aprende tanto ao nvel cientfico, mais bsico. Mas, neste nvel de ensino, aprendi, sobretudo, a estruturar as aulas, aprendi a ser professora, arranjar estratgias que eram mais convenientes para as respectivas turmas. Aprendi vrias estratgias para ensinar a leccionareu acho que aquilo que aprendi no bsico no d para o ensino superior. H uma ruptura muito grande, so nveis etrios muito diferentes. Eu acho que no trouxe nada de l para a universidade. Trouxe talvez a minha maneira de ser. Isso foi formada l, depois tambm se revelou aqui()(.E4)
4.2. Experincias vividas enquanto docente
A nvel das experincias vividas aquilo que marcou mais negativamente os docentes foram aspectos relacionados com a socializao e cultura profissional, no mbito do contexto de trabalho, como a relao com os colegas, a falta de preocupao dos docentes em relao ao futuro profissional dos alunos e a falta de tica de alguns colegas. Eis alguns testemunhos:
Tambm acho negativo as relaes dentro do departamento. Enquanto nas escolas faz-se muitas amizades, aqui no. Aqui tudo mais impessoal, tudo mais metido nos gabinetes. (E4) Por outro lado, os meus professores, que agora so meus colegas, pronto, agora noutra perspectiva, desiludiram-me bastante em termos ticos e isso foi o aspecto negativo que mais me marcou. (E6)
79

As pessoas no esto preocupadas se os alunos deles vo ser bem sucedidos e se vo ter integrao e se vo sentir-se realizados com a carreira que os professores lhes transmitiram. Portanto, isso uma coisa que me preocupa quando estou a dar aulas. (E5)
A excessiva preocupao pela carreira acadmica em detrimento de uma atitude reflexiva da prtica docente foi um dos aspectos mais negativos apresentados por um docente.
S h uma coisa que me chateia um bocadinho nas universidades que a falta de preocupao com o exterior. Portanto, os docentes preocupam-se em geral com toda a carreira acadmica, mas no se preocupam a quem que esto a dar aulas, para qu que esto a dar aulas, isso chateia-me redondamente. (E5)
No que respeita aos problemas/dificuldades, os aspectos mais referenciados so aqueles que se em com o comportamento, nomeadamente a indisciplina, atitudes na sala de aula, assim como a falta de preparao cientfica dos discentes e o seu desinteresse pelo curso que frequentam. Vejamos alguns exemplos:
.Com uma turma tive dificuldades a nvel comportamental, penso que grande parte a responsabilidade no foi minha, foi deles (). (E8) um bocado difcil de dizer. Pele negativa h sempre um aspecto ou outro, no quer dizer que marquem, mas so um bocado desagradvel, que quando mais difcil de controlar aquela turma, so demasiados insubordinados, ou ento, quando no se consegue que os alunos sejam de facto pontuais. (E1) A nvel negativo tenho casos de indisciplina, mas quando iniciei a minha actividade e, tambm por ser nova, e a minha prpria aparncia, depende h turmas que gostamos mais e turmas que uma pessoa no gosta. Se for nas turmas que a gente no gosta tanto, porque os alunos so mais indisciplinados, no aceitam to bem, esto sempre a ver a forma de perturbar a aula. Isto tambm acontece no ensino superior. Eles estavam constantemente a fazer perguntas que eu notava que eram para testar se eu estava seguraisto foi o que eu achei de mais negativo, porque o professor chega a uma altura e no gosta. (E3) As negativas talvez tenham sido perceber que a maioria dos alunos est no curso, porque no conseguiu entrar para outro qualquer. Tive e tenho actos que perturbam, s vezes, as aulas e que querem desafiar o professor, isto so os aspectos mais desagradveis(E2) ter dado conta que os alunos no tm uma boa preparao cientfica, uma preparao dificientssima. A nvel dos conhecimentos da Histria, coisa absolutamente inacreditvel, a palavra essa, no sei como fizeram o 12. ano. A nvel da Filosofia outra vez a mesma coisa. Outra coisa dramtica o domnio da Lngua Portuguesa, que eu penso que uma verdadeiramente catastrfica.(E8)
80

penso que negativo essa situao de que aqui o professor o professor e, muitas vezes, aqui tem alcunha. Como fui aluna, sei perfeitamente o que interessa aos alunos, se o docente d boas notas ou ms notas. (E4)
Para alm do comportamento, da falta de motivao dos alunos e da sua parca preparao cientfica, as turmas, vrias e demasiado grandes, constituem um obstculo para poder lidar com os alunos:
tenho dificuldade em lidar, pronto muita gente e continuo a dizer que as condies no so as ideais, podia melhorar, se calhar ter turmas mais pequenas e ter menos turmas para conseguir arrumar as minhas ideias. tudo a correr, no d para fazer as coisas bem feitas. (E6)
A relao pedaggica que se estabelece na universidade no muito positiva, contrariamente, aquilo que se vive no ensino bsico, segundo uma entrevistada:
No Ensino Bsico tinha uma relao muito especial com os alunos, algo que no encontrei na universidade. Isto foi um aspecto negativo. (E4)
A avaliao constitui tambm uma temtica que representa alguns problemas para os professores principiantes, nomeadamente no que se refere atribuio de notas e aos procedimentos de avaliao, operacionalizar os critrios de avaliao, detectar os seus erros prvios so os aspectos mais problemticos para aqueles professores:
As coisas mais chatas, quando necessrio tomar alguma deciso mais complicada, como reprovar algum. (E1) A avaliao complicada. preciso elaborar um exame que abarque a matria uniformemente. Muitas vezes, surge a dvida para fazer um exame que seja correcto. Como avaliar de forma que o aluno atinja objectivos mdios e elevados; como avaliar os alunos de forma objectiva e isenta. Saber as tcnicas de avaliao que reflicta o ensino.(E5) Tive um bocado de receio e ainda tenho em relao avaliao, porque muito importante e, por vezes, subjectiva. (E2)
A gesto do tempo e a conciliao da docncia com a investigao so uma das principais dificuldades dos docentes do ensino superior, como podemos observar nos seguintes testemunhos:
81

()como coisas negativas, s vezes os prazos que se acabam por apertar, que temos obrigatoriamente produzir naqueles prazos, mas isso seria como l fora. E1 A minha maior dificuldade gerir os timings, aqui na universidade temos que cumprir prazos e so muito apertados. Por outro lado, investigar e dar aulas muito complicado, no podemos dar ateno necessria ao ensino, aos alunos, claro que o procuramos fazer, mas preciso muita ginstica.(E4)
Nos primeiros anos de actividade, as experincias mais marcantes referem-se ao ambiente de trabalho, a sentimentos de satisfao profissional, como a tomada de conscincia de que gosta daquilo que faz e o prestgio social:
As experincias positivas mais marcantes so o ambiente do meu trabalho que ptimo. E o prestgio social(E2) Ter tomado conta de que estava a fazer alguma coisa que gostava muito de fazer, no aspecto vocacional. (E1) Gosto de tudo aquilo que posso fazer, tudo aquilo que so as minhas funes, tm sido agradveis, tenho gostado daquilo que estou a fazer.(E6) Trabalhar no ensino superior significa estar num ambiente de investigao, oportunidade de investigar e contactar com outros investigadores. Alm disso uma carreira mais estvel. mais prestigiante trabalhar no ensino superior e motivante. Alm disso, um trabalho menos rotineiro do que trabalhar no secundrio.(E2) A mais relevante, talvez, foi a minha primeira aula. Nunca mais vou esquecer. Foi o meu primeiro marcoe, por ter corrido to bem, talvez, estava na expectativa, no sabia. Quer dizer do ponto de vista terico j estava preparada, s faltava saber como que ia correr do ponto de vista prticocorreu bem! Acho que me deu um bom alicerce para continuar. Apesar das dificuldades e problemas, no incio, gosto de fazer aquilo que estou a fazer! muito bom (E3) Talvez tentasseconta uma coisa, que a diferena entre professor universitrio e aluno no to grande. Talvez essa seja a mais relevante, ter descoberto que, eu quando era aluno no me dava conta, que os professores j foram alunos. Normalmente, uma grande maada para os alunos. Se ns pensarmos bem, assim, ns estudamos, continuamos a estudar como os alunos, avaliados como os alunos. Neste aspecto diferena no assim to grande. (E8)
Quatro entrevistados consideraram relevante os aspectos relacionados com o ensino: alunos, aulas, o relacionamento com os discentes e a tomada de conscincia da mudana de papis, isto , deixar de ser aluno para assumir o papel de docente:
As experincias mais relevantes relacionam-se sempre com os alunos. Quando fui monitora, eram aulas com muitos alunos, hoje em dia, so poucos, mas foi uma experincia relevante. Tomei conscincia de estar a falar para muitos alunos, e, alguns deles, tinham sido meus colegas e amigos. Foi uma sensao estranha, eles tratarem-me por voc na sala de aula. (E4)
82

Sim, h coisas por ex. H muitos que so marcantes, como o final dos anos, no tantos os semestres, mas sim os anos. No fim do segundo semestre bom, porque os alunos saltam e continuamos a cruzarmo-nos no corredor, continuamos a ter conversas, porque a relao muda, porque deixam de olhar como um professor, mas sim como um colega, ou se calhar um bocadinho mais. Por outro lado, fora da universidade, consigo ter um bom relacionamento com eles. Isto tambm me marca, porque acho que uma boa repercusso. (E6)
Outros dois entrevistados consideraram a sua experincia positiva, mas sentem alguma insatisfao em relao sua experincia profissional, exprimindo esse sentimento atravs de uma linguagem metafrica como todas as rosas tm os seus espinhos. Isto deve-se sobretudo s questes burocrticas inerentes s funes docentes e falta de autonomia que os docentes principiantes tm, tal como ilustram os excertos seguintes:
Tem sido uma experincia positiva. H, no entanto, aspectos burocrticos que, s vezes, enerva. O professor no entende muito bem, por exemplo essas cartas para justificar notas negativas atribudas. (E4) Acho que positiva, embora todas as rosas tm espinhos, tem havido algumas situaes que distinguem o ensino da empresa. Eu, na empresa, estava habituado a um trabalho mais autnomo, ou seja, decidia tudo o que me dizia respeito. Aqui, s vezes, tenho tido algumas dificuldades em conhecer questes burocrticas de hierarquias, porque as pessoas no so integradas. No fui integrado, no fui apresentado, no fui informado do funcionamento. (E5)
5.
Viso do ensino e de ser professor
semelhana do que ocorre nos outros nveis de ensino, tambm os docentes universitrios consideram que tm uma profisso gratificante. No obstante, citaram alguns constrangimentos, tais como: baixa produtividade dos alunos, estratgias de ensino desadequadas, necessidade de remodelao das licenciaturas, maior valorizao dos trabalhos cientficos, maior qualificao do ensino superior, desorientao e desmotivao manifestada pelos alunos. No quadro 9 apresentamos uma sntese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
83
Captulo III Apresentao e Anlise dos Dados Quadro 9 Viso do ensino e do ser professor: Categorias e subcategorias
Domnio
Ensino enquanto profisso Aspectos positivos Ensino com qualidade Manter a mesma linha e objectivos Aspectos negativos Ensino decadente Baixa produtividade dos alunos Desmotivao dos alunos Necessidade de remodelao das licenciaturas Estratgias e mtodos de ensino desadequados Maior qualificao do ensino superior Maior valorizao dos trabalhos cientficos Desorientao dos alunos Ensino com qualidade Influncias/elementos favorveis Melhores recursos humanos e fsicos Ensino que privilegie a aprendizagem Estimulao da criatividade e do esprito crtico Formao cientfica e pedaggica Relao professor aluno Esforo e responsabilidade dos alunos Influncias/elementos no favorveis Indisciplina Ambiente de trabalho Simultaneidade de investigao e docncia Turmas demasiado grandes Deveres e funes mais importantes e exigentes Preparao de aulas Transmisso dos conhecimentos Relao com os alunos Docncia Parte lectiva Investigao Avaliao Aprofundar conhecimentos Conciliar o cumprimento dos prazos Competncias mais importantes de um docente do ensino superior Competncia cientfica Competncia pedaggica Competncia relacional Vocao
Viso do ensino e do ser professor
84
O processo de aprendizagem nas universidades, a desmotivao dos alunos e a estruturao das licenciaturas voltadas para cursos de formao profissional, associados ao ensino magistral ainda usado nas academias so razes apontadas pelos docentes que contribuem para um certo descontentamento:
O ensino nas universidades algo que est em decadncia. preciso fazer alguma coisa. Talvez no seja o ensino que est decadente, mas o processo de aprendizagem, e isso manifesta-se na produo dos alunos(E4) O ensino est cada vez pior. Os alunos esto cada vez mais desmotivados. Os alunos no sabem aquilo que andam a fazer. Esto desorientados.(E2) O ensino est a precisar de uma remodelao, as licenciaturas ainda esto muito voltadas para cursos de formao profissional. Alm disso, o professor no deve ser o docente clssico em que debita os conhecimentos e os alunos assimilam a matria e depois escrevem-na no exame, mas, principalmente, ele deve ser uma espcie de monitor que acompanha a progresso do aluno (E1)
Um dos entrevistados refere que a melhoria do ensino superior em Portugal passa por uma maior qualificao e valorizao dos trabalhos cientficos.
O ensino superior no est bem, preciso mudana, de modo haver uma maior qualificao do ensino superior em Portugal. necessrio haver uma maior valorizao dos trabalhos cientficos.E7
Dois entrevistados tm uma imagem positiva do ensino superior, considerando-o de qualidade quando comparado com outras realidades estrangeiras.
Tenho uma imagem positiva do ensino superior em Portugal. Na generalidade um ensino de qualidade. Tomei conscincia dessa realidade, atravs de experincias e alguns contactos com o estrangeiro e tambm com os alunos de Erasmus.(E3) Vejo bem! Acima de tudo, acho que o ensino no est pior. Comparado com outras universidades estrangeiras no est nada mal. Devemos manter os mesmos objectivos.(E5) Pela experincia que tenho considero o nosso ensino satisfatrio. Poderia ser melhor, mas no est mal.(E5)
Todos os docentes defendem que o processo ensino aprendizagem deve privilegiar a aprendizagem centrada nos alunos, como revelam os seus discursos:
85

O processo ensino- aprendizagem, penso que mais fcil para quem tem mais experincia, mas no fundo a aprendizagem deve ser em funo dos alunos, dar primazia aos alunos, uma aprendizagem por pesquisa, por consulta e no tanto por debitar tudo na aula terica.(E1) Entendo que o processo ensino aprendizagem deve ser um processo que privilegie a aprendizagem dos alunos. Preocupome que eles sejam participativos, preparo as minhas aulas em funo dos alunos, tentando ir ao ritmo deles.(E2) Entendo que deve ser estimulado, o professor deve ensinar e o aluno aprender. O objectivo do ensino precisamente a aprendizagem dos alunos, por isso, penso que o ensino deve subordinar-se aprendizagem.(E3) O processo ensino aprendizagem deve ser entendido como um processo que tem vrios agentes e que todos tm de contribuir. Logo, deve-se dar primazia ao aluno, sua aprendizagem. Devem ter um papel activo em todo este processo.(E4) Devemos privilegiar a aprendizagem do aluno. No se pode s ensinar. preciso estimular a participao destes, os alunos, em todo o processo. (E6) Privilegio a aprendizagem e o ensino. Dou tambm muita nfase ao desempenho dos alunos, a aprendizagem.(E5)
5.1. Condies e factores para um ensino de qualidade
Todos os docentes principiantes entrevistados consideraram que um ensino de qualidade passa por melhores recursos humanos e fsicos e por uma adaptao de novas metodologias de ensino.
Um ensino de qualidade ver tudo, as dificuldades, as instalaes e tentar arranjar solues, novas estratgias. O ensino de qualidade no consegue com grandes projectos, com grandes colquios, mas so as pequenas coisas que fazem a diferena, como por exemplo recursos fsicos e humanos.(E4) Ensino de qualidade um ensino que passa por professores motivados e alunos motivados, professores com preparao acadmica necessria e com alunos, tambm eles, preparados para compreender aquilo que o professor diz.:(E2) Um ensino de qualidade tem de ser um ensino onde haja uma adequao quer dos mtodos, quer dos meios de ensino e que, atravs das qualidades dos professores, da qualidade das instalaes, da qualidade dos meios disponveis para esse ensino se consiga ministrar uma formao til.(E1) Acho fundamental a falta de recursos, se houvesse mais professores por nmero de alunos era melhor. Isso fundamental para haver mais qualidade.(E6) muito importante que as universidades invistam nos meios fsicos, como bibliotecas, computadores, laboratrios.(E2) importante a parte do material, como ter boa acstica nas salas de aula, ter retroprojector, vrios materiais didcticos.(E3)
86
Trs docentes referem que um ensino de qualidade aquele que privilegia a aprendizagem do aluno, que estimula a criatividade e o esprito crtico, tal como se observa os seguintes excertos:
um ensino em que os alunos aprendam de forma correcta, dominem os contedos que esto a ser transmitidos. um ensino que fomente a aprendizagem dos alunos.(E3) um ensino onde basicamente um aluno consegue formar-se, consegue crescer como indivduo e, para alm disso, adquirir competncia numa rea especfica.(E6) Um ensino de qualidade um ensino que estimule a imaginao, a criatividade, e que estimule o esprito crtico.(E5)
A formao cientfica e pedaggica dos docentes, a relao professor- aluno e o esforo e a responsabilidade dos alunos so os aspectos mais importantes para se conseguir um ensino com qualidade, tal como podemos depreender das citaes:
Na minha opinio, aquilo que pode contribuir para um ensino de qualidade , fundamentalmente, uma boa relao professor aluno. Sem isto, complicado.(E2) muito importante que o docente possua uma boa formao cientfica e pedaggica para termos um ensino de qualidade.(E1) Em primeiro lugar depende muito do docente. Temos uma responsabilidade em transformar o ensino com qualidade. Acho que um aspecto importante o papel do professor nas vrias dimenses cientfica e pedaggica. Depois, os alunos, tambm, partem deles serem assduos, participativos. Portanto, darem o feedback ao professor.(E6)
Dois docentes referiram que as turmas demasiado grandes e a indisciplina dos alunos no contribuem para um ensino de qualidade.
No pode haver um ensino com qualidade com turmas demasiado grandes e os alunos tm de ter um comportamento disciplinado. S assim que h qualidade.(E8) As turmas muito grandes so um problema. No conseguimos ensinar como queramos. Alm disso, tm tendncia a ser mais indisciplinadas. (E4)
Para alm da indisciplina e turmas demasiado grandes, o ambiente de trabalho , tambm, um aspecto que influencia, negativamente, a qualidade de ensino, segundo trs entrevistados.
87

O ambiente de trabalho muito importante. preciso que nos sintamos bem.(E5) Desde logo, o ambiente entre docentes e discentes.(E7) Um dos handicaps o clima de instabilidade, no local de trabalho, que faz com que a pessoa se sinta ameaado no seu dia-a-dia.(E8)
Um dos docentes referiu que a investigao em simultneo com a parte lectiva, prejudica o normal funcionamento das aulas.
Uma coisa que perturba o normal funcionamento das aulas e, por conseguinte, a qualidade destas a necessidade de investigar no meio da parte lectiva.(E5)
5.2.
Competncias mais importantes de um docente do ensino superior
Os docentes em incio de carreira desempenham vrias funes de natureza diversificada: umas ligadas docncia, outras investigao e outras ligadas administrao, como se verifica nos excertos seguintes.
Tenho tarefas de ordem lectiva, de investigao. Tenho tambm tarefas de foro administrativo, como preencher pautas, fazer atendimento aos alunos.(E8) De acordo com o estatuto da carreira docente, somos docentes, investigadores e colaboradores.E7 So tarefas multifacetadas. Umas ligadas ao ensino, docncia, como organizao e preparao de aulas, pois, sou responsvel de duas cadeiras prticas, outras relacionadas com a organizao de horrios, projectos de final de curso, que preciso fazer um ranking das pessoas e afectar a cada pessoa o projecto. Depois, tenho a componente cientfica, tenho o programa de investigao, tenho de fazer ensaios no laboratrio, anlises, escrever artigos.(E6) Bem, vai de encontro aquilo que falei. Temos tarefas ligadas docncia, tarefas ligadas investigao. Tambm temos tarefas de orientao de estgios, ajud-los a transitar da universidade para o mundo do trabalho, o que no muito fcil, porque muitas vezes, desmotivam e temos de resolver, tambm, conflitos, pessoais. Temos que ter um papel vigilante. Alm disso, temos tarefas administrativas, mas isso no so to importantes.(E3) As minhas funes aqui na universidade so vrias. Tenho funes ligadas docncia, como preparar aulas, funes ligadas investigao e, depois, administrativas, como preencher pautas. Portanto, as tarefas so muitas.(E5)
88
Masetto (1998); Zabalza (2002) afirmam que normalmente se atribuem trs funes ao docente universitrio: docncia, investigao e gesto. A docncia deveria ser a mais importante, na medida em que nela que se concentra a tarefa formativa da universidade. Tendo em conta o desempenho das diferentes tarefas, os entrevistados foram unnimes em considerar que o docente do ensino superior deve estar munido de um conjunto de competncias, sobretudo, de mbito cientfico e pedaggico. Contudo, quando se pede para definir as mais importantes nem todos comungam da mesma opinio. Uma boa formao cientfica na rea em que est a leccionar a competncia mais importante de um docente do ensino superior. No obstante, no se pode descurar a competncia pedaggica, como saber transmitir, fomentar a aprendizagem, utilizar diferentes metodologias, como se pode verificar nos seguintes excertos.
As competncias mais importantes so uma formao na rea em que est a trabalhar, depois uma boa capacidade de transmisso desses conhecimentos, porque um problema se no tiver. Outra a capacidade de cativar, porque o professor est a explicar a matria que pode ser uma seca, mas se transmitir com convico e com gosto, utilizando diferentes metodologias, em princpio, parte da plateia vai ter interesse. Portanto, uma coisa muito importante ter interesse naquilo que est a transmitir.(E5) Eu penso que em primeiro lugar deve ter competncias tericas, deve ter uns bons alicerces tericos. Acho que a competncia fundamental. Deve dominar muito bem conceitos. Portanto, a competncia do saber Em segundo lugar, considero o saber fazer, por exemplo, saber ser docente, no sentido de transmitir os conhecimentos, saber fomentar a aprendizagem dos alunos, saber ensinar, ao fim ao cabo, as competncias mais prticas, mas ponho em primeiro lugar, as tericas.(E3) Logo ter uma preparao acadmica. Depois, penso que deve ser uma pessoa que goste daquilo que est a fazer, que se sinta bem com o que est a fazer. Que consiga transmitir os conhecimentos sobre a matria, e, talvez mais importante do que saber transmitir, despoletar nos alunos interesse sobre determinadas matrias. Portanto, ser aquilo que Socrates foi na Grcia, isto , despertar conscincias, espicaar.(E8)
Dois docentes destacaram a capacidade de formar alunos, o despertar do interesse para aquilo que se est a transmitir, a vocao, a organizao e bom senso como as competncias mais importantes do professor universitrio:
Para mim, as competncias mais importantes de um docente formar alunos e despertar interesse para aquilo que est a transmitir.(E6)
89

As competncias mais importantes so bom senso, pacincia, vocao, gostar daquilo que est a ensinar, bom orador, ser organizado e metdico.(E4)
De acordo com a opinio de dois entrevistados, um professor de ensino superior deve munir-se de uma competncia cientfica, relacional e didctica, pois manter o equilbrio entre elas o desejvel.
Deve ser claro, objectivo. Na forma como apresenta as coisas deve ser objectivo, olhar para os alunos de forma isenta, portanto, os alunos so todos iguais. Embora, isso um bocado difcil, porque h alguns so mais participativos, o que por vezes so beneficiados mesmo inconscientes Outra coisa ser-se coerente, definir bem as coisas logo no incio e mant-las, embora devamos estar abertos a sugestes no caso de haver erros. Deve ser capaz de cativar os alunos, motiv-los e chamar ateno para a matria. Deve ter conhecimento da matria toda, tem que ter a lio bem estudada antes de explicar. No fundo o professor deve ter competncia cientfica, relacional e didctica.(E1 Quando falamos em docentes, estamos a falar numa questo que est tripartida na carreira docente. O assistente ou assistente - estagirio so docentes, investigadores e colaboradores, naturalmente com graus de responsabilidade diferentes em cada uma destas dimenses. Qual delas a mais importante depende, as pessoas de qualidade, a nvel de investigao, vo dizer que a investigao, pelo contrrio, as pessoas mais valorizadas pelos alunos do que pela investigao vo dizer que a docncia. H um sentido individualista por trs, isso sente-se nos meios acadmicos. O ideal o equilbrio dos dois: pode ser um bom investigador, mas que no souber transmitir a mensagem, criar empatia. Por outro lado, tambm pode ser um bom docente, com bom poder de comunicao, boa relao pedaggica, mas falta a parte da investigao. Portanto, o equilbrio fundamental. Depois, h a colaborao institucional que no deve ser negligenciada. No fundo, ns somos empregados de uma firma, somos a imagem dessa instituio, se eu tiver um bom desempenho num congresso passo uma imagem positiva da prpria instituio. Portanto, essas so, a meu ver, as competncias, o equilbrio entre estes trs vectores.(E7)
Todos os entrevistados consideraram que as funes mais importantes do professor se prendem com a prpria docncia, preparao de aulas, formao de alunos, capacidade de transmisso de conhecimentos, fomentar um clima de respeito na sala de aula e ajud-los a superar as dificuldades e a atingir metas, tal como podemos observar no seguintes excertos:
A funo mais importante como assistente- estagiria a parte lectiva. Acho que afinal estamos aqui para dar aulas. J sei que a investigao muito importante, mas a universidade s existe, porque h alunos e o importante para um assistente ou mesmo um professor conseguir formar os alunos, essa a parte mais importante de um professor. A parte da gesto e da investigao tambm so importantes, mas, na minha opinio, tem que se privilegiar o ensino, no fundo a universidade existe para ensinar, a investigao importante, mas o ensino acho que mais importante.(E1)
90

Os mais importantes so os que se prendem com a preparao de aulas, capacidade de transmisso de conhecimentos, por a, ter um clima decente na sala de aula que, s vezes, no fcil, no ? Estes so os mais importantes, porque basta dizer que para isso que serve um professor basicamente.(E8) so as aulas. O contacto com os alunos, porque o que mais motiva a melhorar como professor ver o reflexo que isso tem nos nossos alunos. (E5) Os mais importantes so aqueles que eu considerava enquanto aluno, aqueles que traziam mais satisfao e me faziam sentir melhor. O fundamental levar os alunos a sentir que o professor no est ali para lixar a vida, mas um professor que procura acompanh-los durante uma fase, um tempo, prestar-lhes auxlio e ajud-los atingir metas. Portanto ser professor o mais importante.(E6) os mais importantes, penso eu, so aqueles que esto relacionados com a docncia, ou seja, esto relacionados com a docncia, ou seja, estar preocupada com as dificuldades dos alunos, com as necessidades. Penso que isso o mais importante. (E4)
Um dos entrevistados tambm refere a questo da investigao como uma questo importante, aliada ao ensino, na medida em que se pode contribuir para o desenvolvimento social a partir da divulgao dos trabalhos cientficos.
A parte da investigao tambm importante para fazer chegar sociedade, fazer chegar aos meios tudo aquilo que conseguimos produzir em termos de investigao na universidade, tambm em termos sociais produz um conhecimento maior. Portanto, colocava essa questo e o ensino como as funes mais importantes. (E6)
6. Formao: Perspectivas e Expectativas
6.1.Formao para ser docente do Ensino Superior
Entretanto, se entrarmos em linha de conta com a opinio dos docentes relativamente formao mais apropriada para ser docente do ensino superior, constatamos que os docentes no comungam todos da mesma opinio. No quadro 10 apresentamos uma sntese dos temas e das categorias emergentes dos discursos dos entrevistados.
91
Captulo III Apresentao e Anlise dos Dados Quadro 10 Formao: Categorias e subcategorias
Domnio
Qualificaes especficas para o desempenho da docncia Formao cientfica Formao pedaggica como coadjuvante ao ensino Formao pedaggica como condio necessria ao ensino Formao mais apropriada para ser docente do Ensino Superior Formao que aposte na articulao entre a formao cientfica e pedaggica Boa formao cientfica Formao pedaggica e a sua actualizao como condio necessria para a leccionao. Experincia prvia no mundo do trabalho Relevncia entre formao pedaggica e qualidade de ensino Positivo Relao de coadjuvante Facilitadora da aprendizagem
Vantagens da frequncia dos cursos de formao Aumentar a formao acadmica e pessoal Enriquecimento profissional Atingir os objectivos de ensino mais rpido Ajuda na preparao das aulas Aumentar e diversificar os mtodos de ensino Discutir sobre a disciplina na sala de aula Necessidades da Formao Temticas Planificao de aulas Comunicacional educacional Relao educativa Mtodos e tcnicas de ensino Estratgias formativas Periodicidade Anuais 1 0u 2 vezes por ano Com certa regularidade Espaadas no tempo Metodologia Aces de formao Colquios Seminrios Reunies/grupos de discusso Encontros informais Modelar
Formao
92
Apenas dois dos docentes referiram a necessidade de os professores deste nvel de ensino possurem formao cientfica e pedaggica como condio necessria prtica de ensino, como podemos verificar no excerto seguinte:
Uma formao que articule a competncia cientfica com uma componente pedaggica, porque acho que podemos ser muito bons do ponto de vista cientfico, muito bons investigadores, mas o estatuto da carreira docente um estatuto que prev a investigao, mas tambm a docncia. Ns devemos atendermos investigao, sermos bons profissionais do ponto de vista cientfico, termos um corpo de conhecimentos actualizados, mas simultaneamente termos formao pedaggica, ou seja, saber ser professor. Isto fundamental! algo que se deve actualizar-se ao longo dos anos(E3) Eu entendo que a formao pedaggica deve ser obrigatria, mas deveria ser uma coisa prtica, mais voltada para a realidade. Devia de ser uma formao de base, uma aposta na formao pedaggica e didctica de base.(E1)
Os mesmos entrevistados tambm entendem a actualizao pedaggica como condio necessria para o seu exerccio profissional.
necessrio termos formao pedaggico mas, depois, deveria continuar para dotar de metodologias, tcnicas e estratgias, fundamentalmente. Que conseguisse ajudar a expor as ideias, as coisas de uma forma mais lgica, mais prtica, mais assimilvel por parte dos alunos, e tambm dotando de novas ferramentas medida que as prprias filosofias iam mudando.(E1)
Dois entrevistados consideram que a formao mais importante , indiscutivelmente, a formao cientfica, tendo em conta a natureza dos objectivos do ensino universitrio.
A formao mais apropriada do docente do ensino superior a cientfica, porque preciso saber mais do que aquilo que ensinamos, para ver a matria de um ponto de vista mais elevado.(E2) Uma formao acadmica indiscutivelmente, mestrado, provas de aptido pedaggica, penso que isso o mais importante. A universidade serve para formar academicamente pessoas, por isso, eu digo que o mais importante nos professores a formao acadmica.(E8)
Um contacto de trabalho com o mundo exterior, quer como docente do ensino secundrio, quer noutra rea, apontado por este professor como fundamental, na medida em que permite abrir novas perspectivas e maior facilidade na adequao de certas matrias s necessidades prticas do mercado de trabalho.
93

Isso um bocado complicado, o melhor comear de baixo e acabar por progredir aos poucos, evoluindo na carreira. Acho importante, falando da minha experincia, importante antes um contacto com o mundo exterior, ou ter dado aulas no secundrio, ou ter trabalhado fora da universidade, tambm depende da rea. No podemos pensar s nas coisas que ensinamos, temos que ver as matrias que vamos ensinar, como vamos e como devemos ensinar, no fundo para que estou a ensinar, qual o objectivo. Temos que ter alguma experincia, os professores no deviam de comear a dar aulas de imediato, logo que acabe a licenciatura, pelo menos no ensino superior. Deviam de ter uma experincia no mundo do trabalho, dentro da rea ou noutra, porque isso ajuda muito abrir as perspectivas. No fundo, uma relao com o mercado de trabalho e com a adequabilidade de certas matrias para o dia-a dia.(E5)
No de desprezar que um dos docentes entrevistados considere no existir qualquer necessidade de formao pedaggica para quem ingressa nesta carreira profissional, como nos elucida o seu testemunho:
Penso que no essencial alguma vez ter feito estgio ou ter cadeiras pedaggicas. Os meus melhores professores no tiveram essa formao pedaggica. No considero relevante a este nvel. Penso que o facto de ter formao pedaggica no ia influenciar a minha maneira de ensinar(E2)
Os docentes defendem que a formao pedaggica deveria fundamentar-se, sobretudo, na troca de experincias, nas prticas, e versar sobre aspectos relacionados com a interaco professor aluno, dentro e fora da sala, como nos referem os testemunhos:
Pensava naquiloportanto, a formao deveria de vir do departamento em que est inserido. Deveria haver discusses, de modo a percebermo-nos quais as orientaes da escola, quais os pontos fundamentais. Estabelecer um processo gradual espaado no tempo em que houvesse hbitos de discusso, houvesse hbitos muito peridicos, de intercmbio de experincias, no coisas muito tericas.(E6) () Acho que teria que passar por um tema, como: tcnicas de expresso e comunicao, estratgias de avaliao, organizao de contedos. Era importante promover trabalho de grupo, como gerir esses trabalhos. Muitas vezes, difcil de gerir. No tenho conhecimentos e sei que nem sempre o trabalho que se prope realizado de forma que ns gostaramos que fosse. Tambm seria importante um curso sobre como aplicar um processo de avaliao, como articular e conseguir isso, como conseguir com muitos alunos.(E5) formaes ps-laborais ou intensificadas, mas em perodos de menor compromissos individuais, mas difcil, porque cada um sabe o seu calendrio. Tinha que ser uma coisa da reitoria, talvez a nvel de departamento seja mais fcil a gesto.(E7)
94
Fomentar a interdisciplinaridade foi um dos aspectos salientado por um docente como algo que deve ser privilegiado nestes cursos de formao pedaggica, segundo as suas palavras:
A formao deveria fomentar ao mximo a interdisciplinaridade. Acho que isto seria um dos aspectos fundamentais. Depois avaliar a formao de uma forma coerente para detectar os erros, onde podemos melhorar para poder corrigir, para fazer ajustamentos.(E3)
6.2. A relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino
Quanto importncia da relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino podemos constatar que sete dos oito entrevistados manifestaram-se concordantes com a reciprocidade desta relao. A formao pedaggica assumida com uma mais-valia para a melhoria do exerccio profissional, de modo a valorizar mais o processo ensino aprendizagem e, assim, permitir maior sucesso educativo, por parte dos alunos, e, simultaneamente, uma melhoria da qualidade de ensino:
Penso que sim. Acho que, se a formao pedaggica cumprir os seus objectivos, obviamente, ser lgico que a prpria qualidade de ensino e o sucesso e o aproveitamento dos alunos vai aumentar, por ex. estou a dar uma aula, sobretudo terica, mas mesmo prtica, se expor a matria de uma forma que seja mauda, e que seja pouco objectiva, isso se ningum me ter ensinado outra forma de fazer, metdico. Se calhar a assimilao e aproveitamento por parte dos alunos pode ser pior. Se adquirir ferramentas que me permita expor a matria de uma forma objectiva, expondo os pontos principais, com uma estruturao diferente e consiga transmitir a mensagem de uma forma mais lgica, de uma forma mais fcil de absorver, isso, provavelmente, talvez, seja a que os alunos tenham um aproveitamento diferente partida.(E1) Acho que uma boa formao pedaggica pode potenciar uma melhoria de qualidade e, consequentemente, potenciar um maior sucesso escolar, por parte dos alunos. Acho que a formao pedagogia fundamental ao nvel do ensino universitrio. Na minha opinio, a formao pedaggica contribui para a qualidade de ensino.(E3) Sim, se for bem feita, claro que sim. Isto tem a ver com a qualidade de ensino. Para obtermos esta qualidade, no podemos s ensinar, mostrar e dizer o que , s despachar a matria. H uma relao entre qualidade de ensino e formao pedaggica, mas s se esta for produtiva e interiorizada. Neste caso, acho que sim.(E4) Sim, relativamente. Pode haver uma boa formao pedaggica que no tenha bons resultados. No sei se a causa-efeito assim to absoluta. Pode haver professores sem formao pedaggica, mas se tiver alunos com ritmo de estudo, disciplina, com capacidades, conseguem bons resultados. E posso ter formao, mas se os alunos no tiverem essas capacidades, hbitos e disciplina no consigo milagres.(E8) Acho que a existncia desses cursos poderia contribuir para uma melhoria da qualidade de ensino, porque h professores que no tm formao pedaggica, eu falo por mim, e tambm poder reciclar os prprios conhecimentos medida que vo
95

surgindo novos dados. So importantes esses cursos relacionados com a pedagogia, mas tambm com tcnicas de ensinar, que vo mudando, com a introduo de novos audiovisuais ou outras coisas que podem ajudar nessa questo.(E1)
De acordo com um entrevistado, a formao pedaggica deveria ser valorizada em termos de progresso de carreira dos docentes do ensino superior, pois, assim, havia um maior investimento por parte dos docentes, e, consequentemente, uma melhoria da qualidade de ensino.
uma garantia, () Embora preciso valorizar, embora isso no acontea, a parte pedaggica do docente universitrio. Se fosse valorizada, toda a gente iria ganhar com isso, o ensino de certeza iria ter mais qualidade. Neste momento o docente universitrio, mesmo que invista nessa rea, isso no se repercute em termos prticos. Na carreira, ele sobe pelo nmero de artigos nas revistas internacionais e nacionais, a componente pedaggica muito pouco valorizada, da as pessoas acabarem por dirigir os seus esforos para outros caminhos.(E6)
Uma das entrevistadas referiu que no existe uma relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino:
No creio que exista essa relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino. Os meus professores eram excelentes professores, ensinavam bem e no tinham formao pedaggica.E
A opinio dos docentes acerca da relevncia da formao pedaggica no ensino superior aponta maioritariamente para a necessidade dessa formao como coadjuvante do seu desempenho lectivo, como se pode depreender dos excertos seguintes:
Eu penso que importante, apesar de no ter tido. Mas, repare em cursos com o meu, em que no se d ateno a esses aspectos, depois quem segue a carreira universitria tem de aprender isso por ele. No tem formao terica/pedaggica, no sabe como lidar com alunos menos integrados socialmente, o que uma turma universitria. Claro que no so os cursos profissionais que resolvem os problemasmas talvez pessoas com essa preparao possam fazer alguma coisa, possam melhorar essas situaes.(E8) relevante. Penso que um papel pedaggico consciente, tambm do professor do ensino superior. Mas acho que importante. Agora no sei at que ponto essa formao pedaggica dada, em nvel suficiente, num curso de formao pedaggica. Mas acho que importante Se for uma aco bem-feita positivo. Se houvesse uma que me interessasse em tambm faria, positivo. Penso que elas poderiam-me ajudar no dia-a-dia, na sala de aula. (E4) importantssimo ao nvel do ensino superior, porque permite que o docente interaja com vozes crticas alheias. Ele ali vai aprender alguma coisa, vo ensinar-lhe e assim melhorar aspectos relacionados com a docncia que de outra forma no melhoraria.(E7)
96

importante haver formao pedaggica. H pessoas que naturalmente conseguem comunicar, e eu tive, por exemplo, professores que cientificamente eram muito bons, pedagogicamente no conseguiam, era incapacidade natural ou falta de formao nessa rea. Por isso, importante para melhorar o nosso desempenho na sala de aula.(E6) importante, mas no devemos levar ao extremo, porque no secundrio dada em saco roto. Deviam ser dadas pistas aos docentes do ensino superior, mas de forma objectiva.(E5) Neste momento, a formao pedaggica ao nvel do ensino superior relevante, embora no tenha a devida relevncia na actualidade. A maioria dos docentes no tem formao pedaggica, a formao que se tem emprica ou se vai adquirindo j depois de ser comeado a dar aulas. Se calhar esta formao devia ser adquirida antes, portanto no nosso caso assistentes - estagirios, ns comeamos a estagiar, mas no temos uma avaliao pedaggica, s somos avaliados do ponto de vista cientfico. Supostamente deveria ser uma avaliao pedaggica, mas , apenas, cientfica(.E1) Entendo como forma de facilitar a aprendizagem, facilitar a relao professor aluno. Se no houver uma relao pedaggica, o professor pode ser muito bom em termos cientficos, mas se o relacionamento com o aluno no for bom, este pode no aprender. Quando falamos de ensino, falamos de aprendizagem, isto , um binmio ensino/aprendizagem. Eu posso ter conhecimentos e no sab-lo transmitir, logo a parte pedaggica muito importante.(E3) como uma cincia, uma cincia da pedagogia em que procura fazer estudos nessa rea, mas no sou apologista da formao pedaggica ao rubro, obrigar o professor universitrio a dispor de um dia por ms para formao nessa rea.(E5) Comunicar a componente fundamental, descobrir quais so os aspectos fundamentais da comunicao, quais as particularidades. Depois disto o mtodo de avaliao, fundamental saber como avaliar um aluno, qual a melhor forma de organizar um contedo programtico por forma a faz-lo chegar ao aluno de uma forma organizado.(E6)
6.3. As Vantagens da Formao
Nenhum dos entrevistados participou em cursos de formao, embora seis entrevistados consideram que participar nestes cursos muito importante para o enriquecimento pessoal e profissional, assim como para potenciar uma maior abertura de diferentes perspectivas em relao a novos mtodos de ensino, elucidao de determinadas dvidas, situaes e problemas que vo surgindo relativamente ao processo ensino - aprendizagem como corroboram os seguintes testemunhos:
No, as vantagens depende da matria, mas, em princpio, aumentar a formao acadmica, pessoal e aumentar as ferramentas para poder lidar melhor com o dia-a-dia. No fundo enriquecimento pessoal e enriquecimento em termos profissionais.(E1)
97

No participei. Em vez de melhorar pela auto-aprendizagem individual, com os cursos de formao atingia os objectivos mais rapidamente.(E5) No participei. Se calhar abrir perspectivas para novos mtodos de ensino.(E6) No, mas pretendo realizar cursos de formao, valorizao em termos de lngua e em termos de formao pedaggica de formadores. A vantagem em frequentar estes cursos a valorizao noutras dimenses.(E7) ()poder reciclar os prprios conhecimentos medida que vo surgindo novos dados. So importantes esses cursos relacionados com a pedagogia, mas tambm com tcnicas de ensinar, que vo mudando, com a introduo de novos audiovisuais ou outras coisas que podem ajudar nessa questo.(E1)
Uma entrevistada refere que o mestrado que realizou tinha a parte pedaggica, o que lhe permitiu aprender muitos saberes aplicveis sala de aula, levando alterao das suas prticas, nomeadamente, a nvel da metodologia e da postura.
Aqui na universidade, no ano do mestrado, fizemos vrios seminrios que tinham componente de formao pedaggica, porque o mestrado em educao tem a parte pedaggica. Aprendi muita coisa, muitos saberes que aprendi para a sala de aula. Isto levou alterao das prticas, pois, aprendi como os meus professores davam as aulas, quais as metodologias mais atractivas, a postura. Nunca participei em nenhum curso, porque a minha licenciatura em educao. (E3)
A actualizao de conhecimentos e a partilha de experincias so as vantagens consideradas por um docente que j teve formao pedaggica na formao inicial, e que foi uma mais valia para a leccionao no ensino superior.
As pessoas que saem com licenciatura em ensino, a parte pedaggica j est includa na formao inicial e, portanto, frequentar esses cursos mais uma actualizao dos conhecimentos. Eu no me cansei de pesquisar as minhas fotocpias para ver conhecimentos que tinha aprendido de desenvolvimento curricular, psicologia do desenvolvimento, tecnologia educativa, para ajudar-me na parte pedaggica que dou. Portanto, frequentar esses cursos sempre bom: partilha-se experincias, eu sinto a falta disso, de partilhar casos e situaes que acontecem aqui.(E3)
Segundo dois relatos, estes cursos so muito pertinentes, na medida em que permitem ao docente a tomada de conscincia da importncia das questes pedaggicas no exerccio da docncia ao nvel do ensino superior:
Acho que sim. So pertinentes para mostrar ao professor que ele no pode trabalhar sem o aspecto cientfico, como tambm importante o aspecto pedaggico. Por isso, os cursos podem ser importantes, na medida em que consciencialize
98

os docentes para esse problema. O contedo irrelevante, mas s o facto de o professor se confrontar com esses problemas de natureza pedaggica pode ser muito positivo.(E4)
A massificao escolar, a indisciplina dos alunos e o novo paradigma educacional no ensino superior so os aspectos apontados por um docente para justificar a necessidade de formao pedaggica a este nvel, tal como nos elucida o seu testemunho:
Vejo-a bem, com bons olhos. A pedagogia no seria necessria se vivssemos em outro mundo, mas como vivemos neste mundo e os alunos de hoje so o que se v, muitas vezes, pouco disciplinados. (E6) Penso que a formao pedaggica importante. Isto deve-se a uma massificao escolar, embora a massificao tem uma coisa boa que a massificao cultural e educacional. As mudanas no ensino superior, as necessidades so outros, logo o ensino tem de acompanhar essa transformao.(E8)
Um dos entrevistados relata-nos que, apesar de no considerar pertinente frequentar esses cursos, considera que, no incio da carreira, era importante, especialmente a nvel de preparao de aulas, mtodos de ensino e disciplina:
No. Hoje no vejo vantagem em frequentar esses cursos, apesar de a minha experincia no ser muita. No princpio talvez. Por exemplo, saber como reagir a uma turma, em que no dia de aniversrio de uma senhora, decide cantar os parabns a voc. Isto uma boa questo para um curso de formao. A nvel de preparao de aulas, tambm no incio difcil, porque ns podemos conhecer a matria, mas ensin-la completamente diferente. A nvel da disciplina tambm uma dificuldade.(E8)
Dois entrevistados referem que no h vantagem em frequentar cursos de formao, apesar das questes relativas avaliao e relao professor aluno serem muito importantes, pois, na sua opinio, a experincia mais importante do que a teoria, como nos relatam os seguintes excertos:
Nunca participei e no vejo vantagens em frequentar esses cursos.(E2) No participei em nenhum curso de formao. Ns recebemos uns e-mails sobre essas aces de formao, mas ainda no me inscrevi, talvez, interesse-me o de traduo. Eu no me inscreve, porque penso que no iria ter muitas vantagens em frequentar esses cursos. Considero fundamentais as questes de avaliao e da relao professor-aluno, embora no seja apologista de teorias. Penso que a experincia fundamental mais do que a frequncia desses cursos.(E4)
99
Quando questionados quanto ao esforo desenvolvido pela universidade no sentido de promover actividades ligadas pedagogia, cinco docentes referiram que tm, nos ltimos tempos, assistido a uma maior preocupao, por parte da academia, em valorizar mais a componente pedaggica, proporcionando aos docentes formao neste mbito, como nos elucidam os seguintes testemunhos:
No tenho muito contacto com esse aspecto, mas penso que h um esforo desta universidade nesse sentido, tem procurado formar os docentes nos assuntos pedaggicos. Promovem muitas formaes e nota-se que existe uma iniciativa em melhorar os aspectos pedaggicos. Penso que no passado valorizou-se mais a investigao, tentou-se projectar mais em termos cientficos. Agora comea-se a fazer um esforo maior a nvel da docncia, a nvel pedaggico, pelo menos de h 2 anos a esta parte. H formaes como incentivo para a investigao nessas questes, de propor novos mtodos de ensino, grupos de trabalho para estudarem esse problema.(E6) Acho que esta universidade em termos de objectivos educacionais preocupa-se com os alunos, com a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, cada vez h mais normas, h avaliao do ensino ministrado. Acho que uma medida positiva. Essa avaliao feita pelos alunos e, depois, ns temos acesso informao. A universidade tem uma preocupao em termos educacionais. Agora, os apoios so mais para a formao de cariz cientfico.(E3) Muito positivo. Nos ltimos 30 anos tem sido uma academia que tem investido claramente na formao do corpo docente. Penso que muitas vezes isso no tem sido reconhecido da maneira que deveria ser.(E8) A universidade tem-se preocupado com as questes pedaggicas. Ultimamente, tem havido muitas aces de formao relacionadas com as questes de pedagogia. Penso que isso muito bom. Deveria de haver mais para podermos melhorar. (E1) Eu nunca frequentei essas aces de formao, mas tenho conhecimento da existncia delas.(E2)
6.4. Necessidades de formao
Quando questionados sobre as necessidades de formao, dois docentes referiram que deveria fazer-se, previamente, um levantamento das necessidades para melhor responder s necessidades dos docentes:
A formao tem de ser abrangente, nunca pode ser limitada sala de aula, tem de abranger formas de actuao do professor fora da sala de aula. Esta formao deve estar sempre relacionada com as prticas, tem que ter a vantagem da prtica. Antes de comear a formao, deveria fazer-se um questionrio pessoal. Essa formao teria que ser dirigida pessoa e nunca poderia ser uma aula terica. Por exemplo, dizem que o professor deve dar autonomia ao aluno e mais nada. Eu penso que estes cursos devem ser dirigidos aos professores, mas para isso preciso fazer algo como ests a
100

fazer, uma espcie de questionrio, ou seja, qualquer coisa de consciencializao. Penso que deveria ser um trabalho individual com cada pessoa. Isto seria a formao ideal.(E4) A primeira coisa era fazer um levantamento das necessidades, de modo a criar cursos de acordo com as necessidades. Estes cursos no deveriam ter carcter obrigatrio. Devia-se fazer um levantamento das necessidades que correspondesse aos docentes e alunos e das relaes destes com os alunos.(E3)
Quadro 11
Temticas de formao mais relevantes identificadas pelos docentes entrevistados

Temticas mais relevantes Planificao de aulas Tcnicas de avaliao Comunicao Educacional Mtodos e Tcnicas de Ensino Tecnologia educativa Relao Pedaggica Epistemologia das Cincias da Educao Dinmica de grupos Finalidades e objectivos do Ensino Superior Ensino especial (F) 2 4 4 1 1 3 1 1 1 1
Depois da anlise feita ao quadro 2, podemos concluir que quando questionados acerca das reas em que sentiam maior necessidade de formao os docentes apontam para temticas como tcnicas de avaliao, comunicao educacional, relao educativa e planificao de aulas, tal como os testemunhos seguintes ilustram:
Temticas relacionadas com a planificao de aulas, apesar de achar que as aulas so como, um casamento, sabe-se como comea mas no se sabe como acaba. Depende dos alunos que tenhamos pela frente. Tem particular interesse tambm algo relacionado com a colocao de voz. A aprendizagem de colocao de voz.(E8)
101

No tenho muitos conhecimentos que me permita responder, mas o que faz falta : como elaborar um exame que abarque a matria uniformemente; dar pistas para fazer um exame que seja correcto; avaliar de forma que o aluno atinja objectivos mdios e elevados; como avaliar os alunos de forma objectiva e isenta tcnicas de avaliao que reflicta o ensino.(E5) Temas relacionados como a forma de actuar, de modo a identificar os aspectos positivos e negativos. Cursos sobre formas de superar os problemas, descobrir estratgias ou solues. Tambm seria importante temticas como avaliar. (E4) Pedaggicas, sobretudo de comunicabilidade.(E7) Esses cursos so muito importantes mas no so a garantia de qualidade de ensino, mas um bom complemento. Acho que teria que passar por um tema, como: tcnicas de expresso e comunicao, estratgias de avaliao, organizao de contedos. (E6)
A acrescentar s temticas j mencionadas, um docente considera importante, nestas formaes, temticas relacionados com a dinmica de grupos para melhor alcanar os objectivos pretendidos com os alunos, como nos expressa o seu testemunho:
Era importante promover trabalho de grupo, como gerir esses trabalhos. Muitas vezes, difcil de gerir. No tenho conhecimentos e sei que nem sempre o trabalho que se prope realizado de forma que ns gostaramos que fosse. Tambm seria importante um curso sobre como aplicar um processo de avaliao, como articular e conseguir isso, como conseguir com muitos alunos.(E5)
Para alm das temticas relacionadas com a avaliao, comunicao, planificao de aulas, so apontadas, tambm, temticas relacionadas com as cincias da educao e com a tecnologia educativa.
Acho que deviam de ser questes relacionadas com as cincias da educao, porque estes tm um corpus de saberes que vem dar resposta, uma vez que estuda a escola, os bastidores da escola, os currculos ocultos, tudo o que ests por trs do ensino e ajuda o professortemas relacionados com a interaco professor- aluno.(E3) relacionados com a pedagogia, didcticas para poder conseguir lidar com o dia-a-dia. Se calhar uma certa psicologia para lidar com as pessoas e tambm novas ferramentas, em termos de novas tecnologias de apoio ao ensino, desde a internet, PowerPoint, coisas desse gnero.. Por exemplo fazer uma pgina da internet pode ajudar muito o ensino, assim os alunos podem ter muitas coisas com uma certa facilidade para tirar dvidas, para ter certos materiais que nos dias que correm fundamental. Outra temtica aprender a colocar a voz.(E1)
102
Conhecer os objectivos do ensino superior e suas finalidades foi uma das temticas sugeridas por um docente para os cursos de formao pedaggica, como nos elucida o seu testemunho:
Pensava naquiloportanto, a formao deveria de vir do departamento em que est inserido. Deveria haver discusses, de modo a percebermo-nos quais as orientaes da escola, quais os pontos fundamentais. Estabelecer um processo gradual espaado no tempo em que houvesse hbitos de discusso, houvesse hbitos muito peridicos, de intercmbio de experincias, no coisas muito tericas.(E6)
Um dos docentes considera muito importante a formao na rea do ensino especial para melhor poder responder s necessidades de alunos com deficincia.
Deve contemplar temas ou assuntos ou formas como lidar com deficientes.E2
No mbito das estratgias formativas foram analisadas a periodicidade e a metodologia que os docentes consideram mais adequadas para as aces de formao pedaggica a implementar neste nvel de ensino. Quanto periodicidade das aces de formao pedaggica, trs docentes consideraram que deveriam ser anuais. Um dos docentes concebe esta formao pedaggica como meramente circunscrita fase inicial da sua carreira, como podemos verificar pelo seu relato:
Os cursos devem ser anuais, durante um certo perodo de tempo, no incio da actividade docente. Devem ser por horas, uma vez por semana.(E3)
Um docente mostra-se concordante com um modelo de formao que, alm de contemplar uma fase inicial, assegure igualmente actualizaes ao longo do seu percurso profissional, como nos explica o seu testemunho:
Para o professor que entra na universidade pela primeira vez para leccionar, pelo menos cinco reunies, com poucas pessoas, 5 a 10, antes de comear a leccionar. Depois, deveria ser um processo progressivo, imagine no 1. ano, de 3 em 3 meses, no 2. ano, de 6 em 6 meses, e no 3. ano, anual.(E6)
103
Um dos docentes considera que se as temticas forem diversificadas devem fazer-se vrias aces de formao ao longo do ano, caso contrrio, basta apenas uma, chamando a ateno para o papel individual que cada um tem de fazer numa fase posterior aco:
A periodicidade depende do curso e da maneira como o professor sai do curso O professor, tambm, tem que fazer um trabalho individual, um esforo para mudar, porque se no o fizer no adianta nada frequentar esses cursos., Se nos cursos debaterem sempre a mesma coisa basta um por ano. Se as temticas variarem vrias vezes ao ano.(E4)
No que refere metodologia, as opes com maior relevo apontadas pelos docentes foram colquios, reunies, seminrios:
O ideal que fossem espaados no tempo, e, num determinado perodo, houvesse uma semana dedicada para isso, mesmo que no fosse um curso, poderia ser um seminrio, portanto, um perodo onde fosse possvel a discusso, a troca de ideias, de experincias. Esse perodo deveria ser definido pelo departamento. Nesse perodo, todos deveriam estar s concentrados nisso. Bem, poderia ser ou nesse perodo, ou todos os meses durante o ano, uma tarde.(E6) No sei encontros informais e reunies com vrias pessoas.(E8) Deve ser uma espcie de palestra, fornecendo material e havendo interaco e troca de ideias.(E5) Reunies, grupo de discusso, seminrios.(E3) Devia de existir grupos restritos, com uma formadora competente que tivesse como principal preocupao o debate sobre a forma de actuao de cada professor e, depois, o confronto de vrias formas de actuao e discusso.(E4) formaes ps-laborais ou intensificadas, mas em perodos de menor compromissos individuais, mas difcil, porque cada um sabe o seu calendrio. Tinha que ser uma coisa da reitoria, talvez a nvel de departamento seja mais fcil a gesto.(E7)
Dois entrevistados consideram que esta formao deve ser por mdulos ou em blocos, e com componente prtica, tal como nos refere os testemunhos seguintes:
Com uma certa periodicidade e modelar. Fazer mdulos. Tambm deveria ter uma componente prtica e ter uma avaliao.(E1) Deviam de funcionar em mdulos ou blocos e com alguma prtica.(E4)
A obrigatoriedade destas formaes foi um dos aspectos apresentado por um docente.

104

().Estes cursos no deveriam ter carcter obrigatrio()E3
Dois docentes mencionaram que estas formaes deveriam ser organizadas pelo departamento em que os professores esto inseridos.
()Pensava naquiloportanto, a formao deveria de vir do departamento em que est inserido.(E6) ()Tinha que ser uma coisa da reitoria, talvez a nvel de departamento seja mais fcil a gesto.(E7)
Dois docentes no apresentaram nenhuma sugesto quanto metodologia e periodicidade. Em sntese, o processo de socializao profissional dos docentes em incio de carreira no foi fcil. Se, por um lado, referem aspectos positivos, como a tomada de conscincia de que gostam daquilo que esto a fazer e o ambiente de trabalho, por outro, admitiram que foi uma fase de constrangimentos e de situaes negativos, que se prendem com questes ligadas socializao e cultura profissional, como a relao entre os colegas de departamento, a falta de tica por parte de alguns dos pares, a falta de preocupao, por parte dos professores, em relao ao futuro profissional dos seus alunos. Alm disso, tambm consideraram como negativo as dificuldades e problemas relacionados com a docncia, nomeadamente, controlar as turmas/indisciplina, a carga horria excessiva, a leccionao de vrias disciplinas, a avaliao, e a dinmica de grupos. Paralelamente a isto, acrescentaram ainda a dificuldade em gerir o tempo, cumprir os timings e conciliar a investigao e a docncia. Concluses idnticas chegaram autores como Turner e Boice (1989), Fink (1985), Gibbs, Gold e JenKins (1987) e Dunkin (1990). Tendo em conta as experincias, negativas e positivas, os docentes reconhecem a importncia e a necessidade da formao pedaggica ao nvel do Ensino Superior, no sentido de contribuir para um melhor desempenho e, consequentemente potenciar o aumento da qualidade de ensino.
105
106
Concluso
108
Concluso
Ao longo deste trabalho procurmos compreender como que se processa a socializao dos profissional dos docentes em incio de carreira e como que eles encaram o papel da formao pedaggica no ensino superior. Para o efeito, utilizmos uma investigao qualitativa, utilizando como instrumento de recolha de dados a entrevista semi estruturada, junto de oito assistentes estagirios. Globalmente, este estudo permitiu-nos conhecer as motivaes dos docentes para a entrada no ensino; as primeiras experincias no ensino superior, mais especificamente, as expectativas, aspectos positivos e/ou negativos; o contexto trabalho; o aprender a ser professor, as experincias vividas, dificuldades e problemas. Por fim, quisemos saber a sua opinio sobre a importncia e a receptividade que em relao pedaggica no ensino superior, bem como identificar as expectativas e interesses relativamente a cursos de formao. O primeiro ponto que nos importa conhecer relativo s motivaes dos docentes para escolha da docncia no ensino superior como profisso. Conclumos que, apesar de trs docentes fazerem referncia a motivaes extrnsecas ou negativas que influenciaram na escolha da profisso, ou seja, motivaes que no esto directamente relacionadas com a docncia, como o prestgio social, a remunerao, a influncia de familiares e da comunicao social. antigos Os restantes entrevistados optaram pela docncia por razes intrnsecas ou positivas, ou seja, razes que dizem respeito ao gosto pela leccionao de determinada disciplina, possibilidade de ampliar os conhecimentos, ao ensino e investigao. No que diz respeito docncia como projecto de vida, quatro docentes manifestaram que sempre tiveram o sonho de leccionar no ensino superior. Tais resultados confirmam os enunciados por Kovacs et al. (1985), segundo os quais cerca de metade dos docentes inquiridos da UTL colocam na vocao e no gosto pelo ensino a tnica preponderante da sua relao com a universidade. J a investigao feita por Arroz (1995), na Universidade de Coimbra, contraria os resultados verificados, uma vez que a maior parte dos docentes apresentou a possibilidade de investigar como a razo principal para o ingresso na carreira.
109
Concluso
semelhana de que ocorre em outros nveis de ensino, tambm, estes docentes se depararam com dificuldades quando confrontados com a realidade. Para a maioria dos entrevistados, o ensino no correspondeu s expectativas devido s dificuldades e irresponsabilidade dos alunos, carga horria, a gesto de vrias tarefas, falta de preparao profissional e acadmica, uma vez que o real no correspondeu ao esperado. Os entrevistados que iniciaram a docncia com poucas dificuldades atribuem o facto auto confiana motivada pela convico de que iriam ter um bom desempenho, satisfao derivada da relao emptica com os alunos e sua aprendizagem, bem como ao cumprimento de todas as tarefas. Nos primeiros anos de exerccio da docncia, os entrevistados adquiriram algumas experincias positivas, mais precisamente sentimentos de satisfao e de realizao quando conseguem cumprir os objectivos a que se propem. Os factores mais gratificantes prendem-se com questes relacionadas com a parte lectiva, como acompanhar os alunos no percurso formativo, a responsabilidade de interferir directamente na formao do indivduo, o feed-back obtido por parte dos alunos e a manuteno da disciplina. O cumprimento de prazos e a investigao so algumas razes evocadas como aspectos exigentes. Contudo, os docentes entrevistados, quando confrontados com a realidade da universidade e da sala de aula, identificam sentimentos de desiluso e, de uma certa maneira, o choque com a realidade, uma vez que o real no corresponde ao esperado, s expectativas dos assistentes estagirios. Como experincias negativas referiram a desmotivao e frustrao decorrente da no consecuo dos objectivos previstos e do desfasamento entre o esperado e o vivido. So factores como a desmotivao e desinteresse dos alunos e a assuno das funes docentes, por vezes, diferentes daquilo que se imaginava, que provocam esses sentimentos. No que diz respeito ao contexto e s condies de trabalho no ensino superior, as principais crticas apontadas pelos docentes foram, por um lado, a inexistncia de qualquer actividade de integrao nas funes profissionais, o parco apoio dos colegas na leccionao das disciplinas, a ausncia de qualquer tipo de orientao, a pouca colaborao existente entre os colegas, nomeadamente de outros departamentos, e a competitividade existente entre os pares. Acresce a
110
Concluso
esta situao as questes burocrticas, a falta de infra estruturas e os problemas relacionados com os alunos, como a falta de preparao, desinteresse, a pouca participao e o escasso empenho. Alguns entrevistados manifestam sentimentos de satisfao em relao ao seu local de trabalho, considerando-o um espao agradvel, limpo e de muitas oportunidades a nvel cientfico e pedaggico. Quanto aos alunos, so empenhados, educados e disciplinados, o que faz com que se sintam satisfeitos com o local de trabalho. Relativamente dimenso aprender a ser professor, os entrevistados referiram que essa aprendizagem foi fruto de uma experincia pessoal, resultante da leitura de livros, da rea da didctica e pedagogia, da imitao dos antigos professores, e, sobretudo, de uma aprendizagem individual, feita no dia-a-dia, atravs do ensaio erro. Evocaram, tambm, a experincia com os outros, nomeadamente, os colegas e os alunos, como intervenientes neste processo de aprendizagem. Por fim, uma entrevistada referiu que, alm dos aspectos atrs mencionados, aprendeu a ser professora no estgio pedaggico, pois possui uma licenciatura em ensino. Os docentes consideraram que foi um perodo de intensa aprendizagem, embora alguns ainda referiram que se encontram num projecto em construo, no se considerando professores, na verdadeira acepo da palavra. Os contedos da aprendizagem so de natureza diversificada, passando dos conhecimentos cientficos, relacionados com as disciplinas que leccionam, comunicao e relacionamento com os alunos na sala de aula, a atitudes e comportamentos a ter enquanto professor, preparao e organizao das aulas e, por ltimo, s prprias questes de natureza burocrtica. Ao longo destes primeiros anos de exerccio da docncia, os entrevistados adquiriram algumas experincias positivas, mais precisamente, sentimentos de satisfao e realizao profissional, quando tomam conscincia de que gostam daquilo que fazem e quando conseguem cumprir os objectivos a que se propem, nomeadamente com os alunos, o ambiente do local de trabalho e o prestgio social que atribudo a um docente do ensino superior. No entanto, o que consideraram de mais negativo foi a integrao nas actividades e o relacionamento com os colegas, a falta de tica por parte destes e a falta de preocupao dos docentes em relao ao futuro profissional dos seus alunos.
111
Concluso
No entanto, as dificuldades mais sentidas prendem-se com a parte lectiva: controlar as turmas/indisciplina, leccionao de vrias disciplinas, carga horria excessiva, falta de preparao dos alunos, insatisfao dos alunos pelos cursos que frequentam. Referem, ainda, a gesto de tempo e a conciliao entre investigao e docncia. Noutros estudos, Mager y Myers (1982), Turner e Boice (1989) e Dunkin (1990) chegaram as concluses idnticas, quanto aos principais problemas vividos pelos docentes em incio da carreira. Os resultados tambm confirmam os enunciados por Mingorance, Mayor y Marcelo (1991). De uma forma geral, os docentes entrevistados consideram que h aspectos positivos na sua profisso, nomeadamente a qualidade de ensino existente, os objectivos e as linhas orientadoras que o conduzem. No entanto, referiram alguns constrangimentos, tais como: necessidade de remodelao das licenciaturas, maior qualificao do ensino superior, estratgias e mtodos de ensino desadequados, ensino decadente e maior valorizao dos trabalhos cientficos. Referiram ainda outros aspectos relacionados com os alunos, nomeadamente: baixa produtividade, desmotivao e desorientao. Quanto ao ensino com qualidade consideraram que os principais elementos/influncias passam pela existncia de melhores recursos humanos e fsicos, pela formao cientfica e pedaggica dos docentes, pela estimulao da criatividade e esprito crtico dos alunos, assim como, pelo esforo e a responsabilizao. Acresce ainda a estes aspectos, a relao entre professor aluno, bem como a existncia de um ensino que privilegie a aprendizagem do discente. Por seu turno, a indisciplina, turmas demasiado grandes, o ambiente de trabalho e a gesto de vrias tarefas, nomeadamente a docncia e a investigao, so os elementos que mais influenciam negativamente a qualidade de ensino. No que diz respeito s competncias mais importantes de um docente do ensino superior, a maioria dos docentes referiu a competncia cientfica e pedaggica. Um dos entrevistados considerou a competncia relacional e a vocao. Moses, 1985, (cit. por Zabalza, 2002) refere que as competncias que se atribuem a um professor universitrio so: - formao cientfica de alto nvel;
112
Concluso
- habilidades comunicativas (boa organizao dos temas, clareza na exposio oral e escrita dos mesmos, materiais bem construdos); - implicao e compromisso na aprendizagem dos estudantes: motiv-los para o trabalho mais complexo, oferecer possibilidades de actuaes em vrios contextos, estimular o seu interesse - interesse e preocupao pelos estudantes a nvel individual. Com efeito, tendo conta os testemunhos dos entrevistados e corroborando a opinio de Zabalza (2002) valoriza-se cada vez mais o papel do docente como orientador e facilitador da aprendizagem em detrimento da sua tradicional misso de professor transmissor. Ensinar uma tarefa complexa porque exige, no s um domnio dos conhecimentos cientficos, mas tambm saber como aprendem os estudantes, qual a aprendizagem mais adequada ao contexto, domnio dos recursos de ensino que melhor se adequam s condies em que tm de realizar o seu trabalho. (Zabalza, 2002; Masetto, 2009) Em termos
globais, pode referir-se que a importncia dada formao pedaggica dos docentes do Ensino Superior, assim como a sua receptividade, mostrou ser influenciada pelas crenas pessoais que estes sustentam relativamente ao ensino; pela natureza dos motivos responsveis pela sua opo profissional e mais especificamente, pela valorizao das funes de docncia, enquanto determinante explcita desta escolha; pelo auto conceito, preponderantemente docente ou investigador, que atribuem a si prprios. Concluiu-se que a maior parte dos docentes atribui importncia formao pedaggica, visto considerarem que um docente do ensino superior deve apostar numa articulao entre a formao cientfica e pedaggica. Referem igualmente que a formao pedaggica e a sua actualizao condio necessria para a leccionao e para um ensino de qualidade. No entanto, um dos entrevistados afirma que para se ser docente universitrio preciso, apenas, uma boa formao cientfica. Finalmente, e de acordo com a opinio de um entrevistado, a experincia prvia no mundo do trabalho tambm importante para um docente do ensino superior.
113
Concluso
Se atendermos aos motivos que os docentes apresentaram como principais condicionantes da sua escolha profissional, verificamos que h uma maior adeso formao pedaggica nos docentes que realizaram esta escolha por desejarem ensinar do que naqueles que justificam a sua opo profissional por qualquer outro motivo. Tendo em conta o tipo de cursos em os docentes leccionam e a sua formao de base parece no ter exercido influncia na receptividade dos docentes formao pedaggica. Contrariamente quilo que se possa pensar, no existe uma maior sensibilizao para as questes pedaggicas e para a problemtica do desenvolvimento profissional entre os docentes que leccionam em cursos de ramo educacional. Isto pode ser compreensvel se atendermos ao individualismo (Zabalza, 1993), que grassa nas modalidades de trabalho desenvolvidas no seio das instituies de Ensino Superior e atomizao do acto pedaggico que levam a que os docentes saibam pouco acerca das finalidades dos cursos onde colaboram e das estratgias desenvolvidas pelos colegas. excepo de um entrevistado, todos os docentes referem no dispor de qualquer tipo de preparao ou acompanhamento nesta matria ou consideram que os mecanismos disponibilizados para o aperfeioamento do seu desempenho docente no cobrem a totalidade as suas necessidades. Esta situao pode associar-se viso segundo a qual a funo de ensinar corresponde a uma tarefa de fcil cumprimento, cujas competncias inerentes so inatas e automticas. Contudo, todos os docentes, com excepo de um, reconhecem a necessidade de implementao de cursos de formao que os auxilie na aquisio e desenvolvimento de competncias profissionais relativas ao exerccio da funo docente (ajuda na organizao e preparao de aulas, aumentar e diversificar os mtodos de ensino, discutir sobre a disciplina na sala de aula, atingir os objectivos previstos mais rapidamente e aumentar a formao acadmica e pessoal). Todos eles consideraram que era fundamental para a qualidade de ensino a frequncia destes cursos. No entanto, no h concordncia quando se introduz o estatuto de obrigatoriedade na frequncia deste tipo de formao. E apenas dois entrevistados manifestaram opinio favorvel quando necessidade de actualizao pedaggica espordica ao longo de todo o seu percurso profissional. Portanto, estas opinies vo ao encontro dos resultados encontrados por Kovacs et al
114
Concluso
(1985) e por Dias (1989), o que nos leva a pensar que a formao vista como algo que contribui para a qualidade de desempenho do docente, mas no como condio necessria prtica de ensino. No que diz respeito s necessidades de apoio/formao, as temticas mais referenciadas relacionam-se com o processo ensino aprendizagem, decorrentes dos problemas que sentem, ressaltando, sobretudo, a planificao e a avaliao do processo ensino - aprendizagem, e comunicao educacional, a relao educativa e os mtodos e tcnicas de ensino. Os docentes apelam a uma formao em que dada prioridade aos saberes pedaggicos com vista superao de lacunas. Tendo em conta a inexistncia de uma formao inicial, compreensvel que os docentes atribuam a esta formao a funo de colmatar lacunas que sentem ao nvel das suas competncias tcnicas, apostando numa lgica de desenvolvimento profissional que pode ser enquadrada no paradigma do deficit, tal como foi enunciada por Jack em 1979 (cit. por raut, 1985). Quanto s estratgias metodolgicas das aces de formao, os colquios, seminrios, reunies/grupo de discusso e encontros formais foram as mais recomendadas. Regista-se, assim, nalguns entrevistados, uma acentuada tendncia para as metodologias participativas, havendo uma manifestao de envolvimento directo no processo de formao. No que respeita periodicidade da formao, as opinies divergem: uns consideram que os cursos devem ser anuais, outros 1 ou 2 vezes por ano, outros ainda com uma certa regularidade. Contudo, alguns defendem que deve ser espaada no tempo. Na globalidade, os docentes manifestaram que esta formao dever ser encarada num processo contnuo e participado, embora alguns entrevistados referiram os colquios, seminrios em detrimento de formas mais interactivas. Apesar de no existir uma consensualidade quanto periodicidade, no geral, consideram que deve ser espordica e visar a aquisio de saberes mais ajustados realidade de ensino. Segundo a maior parte dos testemunhos, a necessidade de preparao pedaggica dos docentes do ensino superior importante um elemento interactuante na qualidade de ensino.
115
Concluso
As opinies recolhidas junto dos docentes principiantes sobre a forma como tem vindo a ser conduzida a sua socializao profissional no mbito da docncia e expresso das suas necessidades de formao pedaggica permitem a perspectivao de um modelo de formao que, ainda que assumindo um carcter meramente exploratrio apenas centrado nas posturas e interesses dos formandos, pode constituir um importante indicador na estruturao e organizao deste campo de interveno. Alm disso, as mudanas introduzidas com o processo de Bolonha assumem grande preponderncia, na medida em que a filosofia de ensino passa a ser o desenvolvimento de competncias e no de transmisso de conhecimentos. O facto de se colocar nfase na aprendizagem do no aluno traz alteraes significativas, por um lado, ao professor que far com que o aluno desenvolva competncias. Portanto, exige-se do professor todo um novo conjunto de competncias de natureza pedaggica (Bireaud, 1990; Leclercq, 2001, cit. por Rosado Pinto, 2008). Tambm Masetto (2009) afirma que este novo enfoque na aprendizagem faz-nos pensar seriamente em mudanas imprescindveis na formao pedaggica dos docentes do ensino superior que tm a responsabilidade pela formao dos profissionais de nossa sociedade e em prticas pedaggicas que contribuam para o desenvolvimento do processo de aprendizagem deles. Segundo Zabalza o problema est em como chegar ao conjunto de alunos com que trabalhamos, j que as aulas ditas tradicionais no servem. Por isso, evidente a necessidade de reforar a dimenso pedaggica de nossa docncia para adapt-la s condies variveis de nossos estudantes. Impese a ns a necessidade de repensar as metodologias de ensino que propomos aos nossos estudantes (considerando a condio de que estamos trabalhando para um processo de formao contnua); a necessidade de rever os materiais e recursos didcticos; a necessidade de incorporar experincias e modalidades diversas de trabalho. Este no , naturalmente, um trabalho fcil, ao contrrio disso, exige uma reconstruo do perfil habitual dos professores universitrios (Zabalza, 2004, p.31). Em suma, ensinar reconhecido, pelos docentes, como importante e como fazendo parte das suas funes. uma actividade que requer uma preparao especfica, que at agora no tem
116
Concluso
existido no nosso pas. Por outro lado, a pedagogia por imitao (Ribeiro, 1985) que tem imperado no se tem revelado eficaz. Aprender a ensinar constitui um processo que pode ser desenvolvido com mtodo e por etapas, sustentado por espaos de formao e de socializao profissional. (Arends, 1995). Tal como refere Flores (2007) necessrio apostar na formao pedaggica dos docentes em incio de carreira, para os quais no existe nenhum programa especfico de formao, no se reconhecendo, portanto, as peculiaridades do ensino nem da fase em que eles se encontram. Seria importante que se desenhasse uma estratgia global de formao e de desenvolvimento profissional dos docentes do ensino superior que tivesse em conta este aspecto. Implicaes Refora-se a importncia da funo pedaggica, embora alguns entrevistados no a reconhecem explicitamente, na linha de outras investigaes. (Flores et al. 2007; Rosado Pinto, 2008). Da a necessidade de estimular e desenvolver aces de formao que possam ir ao encontro das necessidades dos docentes em vrias fases da carreira, no sentido de potenciar o desenvolvimento profissional e a qualidade de ensino, no contexto do Ensino Superior, e consequentemente a aprendizagem dos estudantes de acordo com os princpios e pressupostos inerente mudana do paradigma educacional no mbito da declarao de Bolonha. Como sugestes para futuras investigaes, seria importante realizar um estudo junto dos docentes universitrios em vrias fases da carreira, no sentido de perceber, por um lado, as necessidades e expectativas de formao, e por outro, o modo como tm experienciado as mudanas decorrentes da implantao de Bolonha.
117
118
Referncias Bibliogrficas
120
ALVES, F. C. (1997). O encontro com a realidade docente Estudo exploratrio (auto)biogrfico. Tese de Doutoramento. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de cincias da Educao. ALVES, F. C. (2001). O encontro com a realidade docente. Ser professor principiante. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. AMBRSIO, T. (2001). Conhecimento pedaggico e competncias formativas dos professores / investigadores universitrios. In C. Reimo (org.), A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa: Edies Colibri, pp.93-100. AMANTE, M. J. (1994). A Formao dos Docentes do Ensino Superior: A nfase nas Questes Pedaggicas - Um Estudo Comparativo entre Universidades e Politcnicos. Dissertao de Mestrado. Universidade de Coimbra. ANGULO, L. M. V. (1993). Modelos de Desarrollo Profesional del Profesorado Universitrio. In Universidad de las Palmas de Grand Canaria (Ed.). III Jornadas Nacionales de Didctica Universitria Evaluacin y Desarrollo Profesional, (pp. 137-173). Las Palmas Gran Canaria: Universidad. ANTOL, V. B. (1993). Formacin Permanente del Profesorado Universitrio: reflexiones y perspectivas. In Universidad de las Palmas de Grand Canaria (Ed.). III Jornadas Nacionales de Didctica Uni versitaria Evaluacin y Desarrollo Profesional, (pp. 229-259). Las Palmas Gran Canaria: Universidad. ARENDS, R.I. (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: MacGraw-hill. ARROZ, A. M. (1995). Ensino Superior e Formao Pedaggica: Da receptividade dos docentes s necessidades de formao. Dissertao de Mestrado. Universidade de Coimbra. BARDIN, J. M. (2004). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70. BELTRAN, J. Concepto, desarrollo y tendncias actuales de la Psicologia de la instruccin. In J. BELTRAN (Eds), Psicologia de la instruccin: variables y procesos bsicos, vol I, Madrid: Sntesis/Psicologia, 1996, 19-86. BEHRENS, Marilda Aparecida (1998). A Formao Pedaggica e os Desafios do Mundo Moderno. In M. Masetto (org.),Docncia na Universidade. Capinas, SP, Papirus BISQUERRA, R. (1989). Mtodos de Investigacin educativa. Guia prtico. Barcelona: Ediciones CEAC. CACHAPUZ, A. (2001). Em defesa do aperfeioamento pedaggico dos docentes do ensino superior. In C. Reimo (org.), A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa: Edies Colibri, pp. 63-72. CANRIO, R. (1991). Mudar as escolas: O papel da formao e da pesquisa. Inovao, 4 (1), 85-99.
121
CONCEIO, P.(1997) O Contexto da Universidade. In Novas Ideias para a Universidade. Edio Press, Lisboa. CORTESO, L. (1991). Formao: Algumas expectativas e limites. Reflexes crticas. Inovao, 4 (1), 7783. DAY, C. (2003). O Desenvolvimento Professional dos Professores em Tempos d Mudana e os Desafios para as Universidades. Revista Estudos Curriculares, Ano 1, n. 2, 2003, pp.151-188. DIAS, E.L.R. (1984). Atitudes dos docentes do Ensino Superior em relao necessidade de formao pedaggica a este nvel de docncia. O Professor, 111, pp. 4-17. DUNKIN, M. J.; BARNES, J. (1986). Research on Teaching in Higher Education. In M. Wittrock (Ed.). Handbook of Research on Teaching (pp.754-777). New York: Macmillan. DIAS, E.L.R. (1989). Atitudes dos docentes do Ensino Superior em relao necessidade de formao pedaggica a este nvel de docncia. O Professor, 115, 4-17. DIAS; J. R. (2001). A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. In C. Reimo (org.). A formao pedaggica dos professores do Ensino Superior, pp. 63-72, Lx: Edies Colibri. ERICKSON, F. (1986). Qualitative methods of research on teaching. M. Wittrock (Ed.). Handbook of Research on Teaching (3. Ed.). New Work: Macmillan, pp. 119-161. ESTEVES, M. (1991). Alguns contributos para a discusso sobre a formao contnua dos professores. Inovao, 4 (1), 137-147. ESTRELA, A. (1984). Teoria e prtica de observao de classes Uma estratgia de Formao de Professores. Lisboa: INIC. ESTRELA, A. (1986). Une tude sur lindiscipline en classe. Lisboa: Instituto Nacional de Investigao Cientfica. ESTRELA, A. (1997). (org.). Viver e Construir a Profisso Docente. Porto: Porto Editora. ESTRELA, M. & ESTRELA, A. (1977). Perspectivas Actuais sobre a Formao de Professores. Lisboa: Editorial Estampa. RAUT, M. (1975). Promoting Innovation in Teaching and Learning: Problems, Processes and Institutional Mechanisms, Higher Education, 4 (1), 13-26. RAUT, M. (1988). Inservice Teacher Education. In M. J. Dunkin (Ed.). The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, 2nd ed. Oxford: Pergamon Press. FARBER, B. (1991). Crisis in Education. San Francisco: Jossey-Bass.
122
FEIMAN-NEMSER, S. (1990). Teacher Preparation: Strctural and Conceptual Alternatives, In R. Houston (1990). Handbook of Research on Teacher Education. New Work: Macmillan, pp. 212-233. FLORES, M. (2000). A Induo no Ensino. Desafios e Constrangimentos. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. FLORES, M. et al. (2004). A Formao e a Avaliao da Formao em contexto universitrio: contributos para a construo de um referencial. Braga: Universidade do Minho (policopiado). FLORES, M. A. (2006) (coord.). Formao Docente em contexto universitrio. Braga: Universidade do Minho, pp 2-8, (policopiado). FLORES, M. A. (1997). Problemas e Necessidades de apoio / formao dos professores principiantes: um estudo exploratrio. Braga: Universidade do Minho Instituto de educao e Psicologia. Dissertao de Mestrado em Educao, de especialidade em Desenvolvimento Curricular. FLORES, M. (1997) Problemas e necessidades de apoio/formao dos professores principiantes: um estudo exploratrio. Dissertao de Mestrado. Universidade do Minho. FLORES, M. A. (2003). Investigar (com) os professores: reflexes sobre uma pesquisa longitudinal, Perspectiva Revista do Centro de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina: Centro de Cincias da Educao, UFSC: NUP/CED, 21(2), Jul/Dez, pp. 391-412. FLORES, M. A. (2007). (Coord.). Perspectivas e estratgias de formao de docentes do Ensino Superior. Relatrios de Investigao. Cadernos Cied. GALVO, C. (1998). Professor incio da actividade profissional. Tese de Doutoramento. Universidade de Lisboa. GONALVES, J. (1992). A carreira dos professores do ensino primrio. In. Nvoa, A. (org.). Vidas de Professor. Porto: Porto Editora, pp. 141-169. GUERRA, M.A.S. (1993). Profesor/Profesora o el oficio de Aprendiz. Silncios y paradojas. In Universidad de las Palmas de Grand Canaria (Ed.). III Jornadas Nacionales de Didctica Universitria Evaluacin y Desarrollo Profesional, pp. 176-188. Las Palmas Gran Canaria: Universidad. HABERMAS, J. (1993). A ideia de Universidade Processos de Aprendizagem. Colquio/Educao e Sociedade, 3, 35-66. HUBERMAN, A. M. (1989). Les phases de la carrire enseignante: un essai de discription et de prvision. Revue Franaise de Pdagogie, 86, 5-16. HUBERMAN, M. (1989). La Vie ds Enseignantes. Evolution et Bilan dune Profssion. Neuchtel Paris: Delacheaux & Niestl.
123
HUBERMAN, M. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In. Nvoa, A. (org.). Vidas de Professor. Porto: Porto Editora, pp. 31-61. HUSN, T. (1991). Lide de luniversit nouveaux roles, crise actuelle et dfis pour lavenir. Perspectives, 21 (2), 187-206. JESUS, S. (1996). A motivao para a Profisso Docente Contributo para a clarificao de situaes de mal-estar e para a fundamentao de estratgias de formao de professores. Lisboa: Estante Editora. JORDELL, K. (1987). Structural and personal influences in the socialization of beginning teachers. Teaching and Teacher Education, v. 3, n.3, pp. 165-177. KOGAN, S.N.(2001). Self-evaluation, education of teachers and quality in higher education.In C. Reimo (org.), A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa.Edies Colibri, pp.101-109. LACEY, C. (1997). The socialization of Teachers. London: Methwen and Co. LECLERCQ, D. (2001).Desafios actuais pedagogia universutria. In C. Reimo (org.), A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa.Edies Colibri, pp.29-21. LUCCHESI, M. A. (2001). Limiar do sculo: O Desafio do Ensino Superior. Leopoldum, Ano 27, Setembro-2001-n. 74, pp.19-31. MALTA, M. (1999). O primeiro ano de docncia: a motivao dos professores licenciados do 1. Ciclo do ensino bsico. Dissertao de Mestrado. Universidade Catlica. MARCELO GARCA, C. (1993). El perfil del professor universitario y su formacin inicial. In Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Ed.). III Jornadas Nacionales de Didctica Universitria Evaluacin y Desarrollo Profesionsl, (pp. 191-214). Las Palmas Gran Canaria: Universidad. MARCELO GARCIA, Ruiz, C.(1993). Aterriza como puedas: Profesores Principiante e Iniciacin Professional. In. Hornilla, T. (coord.). Formacion del profesorado universitrio y calidade de la ensenanza. Sevicio Editorial Universidad del Pas Vasco. MARCELO, C. (1991) (dir.). Aprender a Ensenar: Un estdio sobre el processo de socializacin de profesores principiantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministrio de Educacin y Cincia: CIDE. MARCELO, C. (1999). Formao de Professores. Para uma Mudana Educativa. Porto: Porto Editora. MASETTO, MARCOS (1998). Docncia na Universidade (org.)-Capinas, Sp, Papirus. MASETTO, MARCOS (1998). Professor Universitrio: Profissional da Educao na Actividade Docente. In. Masetto (org.) Docncia na Universidade (org.)-Capinas, Sp, Papirus- coleco Prxis, pp. 9-26.
124
MASETTO, MARCOS (2009). Formao Pedaggica dos Docentes do Ensino Superior. Revista Brasileira de Docncia, Ensino e Pesquisa em Administrao Edio Especial - Vol. 1, n. 2, pp.04-25, Julho/2009 MONTE, M. (1985). Investigao e Ensino. In Fenprof (Ed.). I Conferncia Nacional do Ensino Superior. Coimbra: Federao Nacional de Professores. MORGADO, J. (2006). Globalizao e (Re)organizao do Ensino Superior. Perplexidades e Desafios. Comunicao apresentada np VII Colquio sobre Questes Curriculares / III Colquio Luso Brasileiro. Braga: Universidade do Minho (policopiado). NVOA, A. (1991). A Formao Contnua entre a pessoa - professor e a organizao escola. Inovao, 4 (1), 63-76. NVOA, A. (1991). O Passado e o Presente dos Professores. In, A. Nvoa (Org.), Profisso Professor. Porto, Porto Editora, 9-32. NVOA, A. (1991c). Concepes e Prticas de Formao Contnua de Professores. Realidades e Perspectivas. Aveiro, Universidade de Aveiro, 15-38. PACHECO, J. & FLORES M. (1999). Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora. PREZ GOMEZ, A. I. (1987). El pensamiento prctico del profesor. Implicaciones en la formacin del profesorado. Ponencia presentada en el Congreso Mundial Vasco. Euskadi. PREZ, GOMEZ (1992). O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional reflexivo. In A. Nvoa (coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes D. Quixote, pp. 93 114. POSTIC, M. & Coll (1990). Motivations pour le choix de la profession d enseignant. Revue Franaise de Pdagogie, 91, pp. 25-36. REIMO, C. (2000). A Formao Pedaggica no Ensino Superior. Edies Coloibri.Lisboa. RIBEIRO, N. R. (1985). Formao Pedaggica e Ensino Superior. In Fenprof (Ed.). I Conferncia Nacional do Ensino superior. Coimbra: Federao Nacional de Professores. ROSADO PINTO, P.(2001).. In C. Reimo (org.), A Formao pedaggica dos professores do ensino superior. Lisboa: Edies Colibri ROSADO PINTO (2008). Formao Pedaggica no Ensino Superior. O caso dos docentes mdicos. ssifo / revista de cincias da educao n. 7 set/dez 08 SIMO, J.; SANTOS, S. & COSTA, A. (2005). Ambio para a Excelncia: A oportunidade de Bolonha. Lisboa: Gradiva.
125
SANTOS, S. As consequncias profundas da declarao de Bolonha. (2002). In. S. P. Antnio, S. A. Leandro & M. V. Rosa (eds). Contextos e Dinmicas da vida acadmica. Guimares: Universidade do Minho. SILVA, M. (1994). De aluno a professor: um salto no desconhecido. Um estudo de caso. Dissertao de Mestrado. Universidade de Lisboa. SILVA, M. (1997). O primeiro ano de docncia: o choque com a realidade. In: Maria Teresa Estrela (org.) (1997). Viver e Construir a Profisso Docente. Porto: Porto Editora, pp.51-79. SOARES, L. J. S. (2005). Implementao do Processo de Bolonha a nvel nacional, por reas de conhecimentos: Engenharia. Relatrio preliminar. Porto: Instituto Politcnico do Porto. TAVARES, J.; BRZEZINSKI, I.; PEREIRA; A.; CABRAL, A.P.; FERNANDES, C.; SILVA, I. H.; BESSA, J. & CARVALHO, R. Docncia e Aprendizagem no Ensino Superior. Investigar em Educao. Revista da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, n.3, 2004, 15-55. TAVEIRA, M. C. (2000). Sucesso do Ensino Superior: Uma questo de adaptao e de desenvolvimento vocacional. In J. Tavares & R. A. Santiago (orgs.). Ensino Superior: (In) sucesso acadmico. Porto: Porto Editora. pp.49-72. TORRES, A. (1985). Problemas da Pedagogia na Investigao: a Pedagogia como obstculo epistemolgico na investigao universitria. In UTL (Ed.). Pedagogia na Universidade. Simpsio da UTL, pp.183-194. VALA, J. (1986). A Anlise de Contedo. In J. M. Pinto (org.) Metodologias das Cincias Sociais. Porto: Edies Afrontamento. VEIGA SIMO, A. M. & FLORES, M. A. (2006). O aluno universitrio: aprender a auto-regular a aprendizagem sustentada em dispositivo participativos. Braga: Universidade do Minho. VEENMAN, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teacher Educacion. Review of Educacional Researh, 54 (2), pp. 143-178. VIEIRA, et al., (2002). Concepes de Pedagogia Universitria. Um estudo na Universidade do Minho. ZEICHNER, K. M. & GORE, J. M. (1990). Teacher Socialization. IN R. Houston (ed.). Handbook of Research on Teacher Education. New Work: Macmillan, pp. 329-349. ZEICHNER, K. (1983). Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education, 34 (3), 3-9.
126
Anexos
Anexos
ENTREVISTA M - Fazendo uma retrospectiva do seu passado escolar bsico, enquanto aluno do ensino bsico, o que mais se recorda? T- O Bsico? M- Sim, desde o 1ciclo at ao 3ciclo, o que o marcou negativamente ou positivamente? T- O que marcou positiva ou negativamente, difcil de a esta distncia recordar. No bsico, alguns professores positivamente. Se calhar a passagem da 4classe para o ciclo, capaz deum contraste bastante grande e, s vezes, marca, essa passagem, no digo traumatizante, mas traumtico, um bocado complicada a mudana, primeira vista assim distncia. M- No secundrio, o que o marcou mais, j que mais prximo a nvel temporal? T- No secundrio, positivamente, algumas matrias dadas, alguns professores tambm, embora o prprio mtodo, ou a forma como as coisas so ensinadas no seja a mais correcta, isso depende dos professores. H uns que marcam pela positiva, porque so mais dinmicos, ou porque cativam os alunos, h outros que marcam pela negativa, pois no conseguem cativar os alunos M- Mas, qual foi aquele que o marcou mais? T- No antigo secundrio difcil. No superior, em termos de ter marcado, h poucos. Alguns pela forma como davam as aulas, eram mais didcticos ou conseguiram cativar bastante a ateno. M- Didctico, como? T- No sentido de captar a ateno e na forma como expunha as matrias. Havia alguns que, apesar de no captarem to bem a ateno, conseguiam expor as matrias de uma forma clara, que tornava fcil a sua apreenso, outros que conseguiam suscitar o interesse para a matria, mas isso depende do aluno, se est ou no interessado naquela matria, e, dessa forma, conseguiam um melhor aproveitamento da nossa parte. Os outros que, alguns professores que davam essencialmente as prticas, tambm conseguiam, ou da forma como expunham a matria, da clareza com que o faziam, conseguiam tambm cativar-nos, pelo menos, alguns, conseguiam-nos
129
Anexos
levar a fazer uma lavagem cerebral que nos obrigava a estudar, pelo menos antes de ir para o exame. M- Houve algum que o tivesse marcado negativamente? T- Negativamente, isso h! H muitos pontos positivos como h negativos. Aqueles professores que, se calhar, no deviam ser professores, deviam ficar pela investigao ou pelo que estavam a fazer dantes, no eram didcticos. Alguns professores limitavam-se a ler a sebenta, mais valia entregar a sebenta e fazamos o estudo em casa, ou como falei, no orientavam o trabalho prtico do aluno, no sabiam orientar os trabalhos prticos dos alunos.
M- Na universidade sentiu uma relao professor/aluno? T- A minha rea de geologia, no sei como que so as outras reas; no Porto, havia uma relao muito boa, muito prxima professor/aluno, alis, uma relao muito prxima, principalmente, a partir dos ltimos dois anos tinha optado pela rea cientfica-tecnolgica, como eram muito poucos alunos na altura, volta de dez alunos naquela rea, a relao era bastante prxima. M- Havia mais possibilidade de contactar uns com os outros? T- O prprio curso tambm tinha essa facilidade, no era muita gente, foi aumentando, mas no era muita gente, e no havia uma grande distncia talvez criada pelos professores entre estes e os alunos; tanto que, havia todos os anos um jantar de recepo aos novos alunos, caloiros. M- E de despedida? T- No, de finalistas em que os professores participavam. M- Ento, havia um contacto muito prximo entre professor/aluno? T- Sim, sim. M- Qual a sua rea de formao? T- Cincias.
130
Anexos
M- Que motivaes determinaram essa escolha? T- Por que que fui para a rea de Cincias? uma boa pergunta. Normalmente quando optamos, h pessoas que, quando optam, no tm dvidas, eu tinha as minhas dvidas, entre a geologia e a biologia, uma parte de ensino das duas, mas o que me levou a optar, o que me influenciou a opo, talvez pelo contacto, a biologia tambm tinha essa parte, um maior contacto com a natureza. Depois havia outros motivos que no so fceis de explicar, havia o gosto por essa rea, apesar de s ter tido geologia no 12ano. J tinha um certo gosto pela arte das rochas, minerais da natureza e, depois, foi uma opo um pouco repentina, no tanto isso, foi mesmo tomada na ltima recta, em que estava na rea de qumica e depois optei por esta rea, no tem muito a ver mas M- Pois, reflectindo sobre a sua formao na Universidade, como analisa o seu percurso escolar enquanto aluno no E.S? T- No ensino superior, como analiso em termos de aproveitamento, da prestao, foi relativamente regular com maior aproveitamento a partir do 1ano, o 1ano ainda foi de adaptao, com disciplinas que no tm a ver com a licenciatura, aquela fase de habituao universidade, a um novo mtodo de estudo que no tem nada a ver com o que estvamos habituados no secundrio e tambm sempre a dvida se estamos ou no na licenciatura certa, essa dvida, apesar de ser mais forte no 1ano, acaba por nos acompanhar at ao final, principalmente quando tentamos arranjar emprego, mas no 1ano bastante forte. M- Mas que balano faz da sua passagem pelo E.S? T- Pelo menos da minha passagem fao um balano, apesar de ver muita coisa que se pudesse alterar, quer no currculo da prpria licenciatura, cadeiras, disciplinas que se podiam retirar e acrescentar outras, a forma como algumas disciplinas podem ser dadas, podia ser modificado, por a fora. M- Est a referir-se dada pelos professores? T- Dado pelos professores ou mesmo cadeiras novas que deviam ser introduzidas, outras removidas, certas alteraes que deviam ser feitas, mas em termos gerais, acho a passagem positiva. Claro que h alteraes podiam puxar mais por, se calhar por um autodidatismo, obrigar
131
Anexos
os alunos a usarem mais pesquisa, investigao, a realizao de trabalhos, mesmo os artigos. No fundo preparar os alunos para mais prtico, preparar os alunos mais para uma vida profissional ou de investigao. M- Pois, estou a perceber. T- Portanto, de facto uma componente prtica mais forte, talvez, seria mais desejvel. M- Qual foi o professor que mais o marcou na Universidade? E porqu? T- Difcil de dizer. O que mais marcou, mais complicado de dizer, se calhar, alguns acompanharam desde o princpio at ao final da licenciatura, deram cadeiras que tnhamos em quase todos os anos, e, se calhar, o que alm de ter sido meu professor em algumas cadeiras tambm me fez orientao de estgio. M- Porque o marcou? T- Talvez pela forma como dava as aulas e conseguia cativar, de certa forma, os alunos, embora a relao durante o estgio, o estgio foi numa empresa, no fosse muito prxima, porque a orientao estava entregue a um gelogo qye estava na empresa. Apessra de ter uma personalidade muita prpria conseguia ter uma relao com os alunos. Claro que h outros que tambm marcaram pela positiva. M- H algum que o tivesse marcado negativamente? T- Isso difcil de dizer, alguns que marcaram negativamente, talvez, pelo pelo que poderia ter feito naquelas disciplinas e no se chegou a fazer, no me considero injustiado, em termos de notas, mas no me considero injustiado em nenhuma cadeira em particular, talvez numa outra situao, mas tambm noutras poder ter acontecido o contrrio, mas, por esse lado, uma ou outro pelo que se poderia ter feito naquela disciplina e que no se fez, da forma como se podia ter sido dada ou orientada, podia ter aproveitado mais o potencial daquela disciplina. M- Quando que fez a escolha de entrar para o ensino superior para trabalhar como docente?
132
Anexos
A opo de entrar para o ensino superior surgiu quando vi um anncio num jornal e pareceu-me uma boa oportunidade. J tinha tentado antes. Tive sempre um certo sonho, mas no na universidade onde tirei o curso, mas quando vi o anncio concorri, mas no como mutas esperanas. M- J tinha tido alguma experincia profissional? T- Estive a trabalhar anteriormente numa empresa, na rea da geologia industrial. M- Quais as razes que o levaram a optar pelo ensino superior? t- Por vrios motivos. Primeiro, porque aliciante o trabalho em si. A investigao e a leccionao fascinavam-me um pouco, as duas. Por outro lado, tambm estava numa situao precria, de recibos verdes, no quer dizer que a situao c dentro melhor, mas, de qualquer forma, foi pela parte aliciante da investigao e o ensino. M-Qual foi o percurso seguido? T- Licenciatura. Depois fui trabalhar para uma empresa, depois, que vim para a universidade. Quando entrei para trabalhar na universidade, andava a fazer a parte escolar do mestrado. M- Como se define como docente do ensino superior? T- Por enquanto, sou ainda apenas um projecto. Portanto, muito maturo e tenho muito para aprender, porque eu no sou professor ainda. No cheguei ao ponto de conseguir, ainda sou um projecto de professor, no fundo. Ainda tenho muito para aprender at assumir uma cadeira terica. M.Tem muito que aprender em relao a qu? T- Em termos de matria, de vontade na sala de aula, algumas questes relacionadas com a didctica e pedagogia, preparao de palestras e em termos de formao acadmica e cientfica. H muito para aprender, mas isso pode estar muito relacionado com as prticas, com as aulas. M- Como se v enquanto professor? T- um bocado difcil, como que eu me vejo? um bocado algum que tem de passar uma mensagem, tentar chegar essa mensagem aos alunos, mas ainda tenho dificuldades em faz-lo por
133
Anexos
vrios motivos: ainda tenho insegurana na forma como fao. Claro que isto se vai aprendendo com a experincia, comeando a ignorar, de incio, a turma estar a olhar para ns, tentando esquecer de que no so eles que esto avaliar, ns que estamos avaliar. Essa parte ajuda a superar um bocado. No fundo, tentando estar conscientes de passar a mensagem e passar da melhor forma possvel. Isto vai-se aprendendo, vo-se adquirindo estratgias. Ou, mesmo, tericas, mais na parte terica, mais complicado dizer isso, porque, se calhar, mais teoria do que experincia. Na prtica vai-se adquirindo, tentando adquirir ou criar formas de conseguir explicar aos alunos as coisas, portanto, perante a dvida, do aluno tentamos arranjar umas estratgias, uma forma que ajuda a explicar, e o faa perceber aquilo que se quer, tentar perceber aquele ponto em questo. M- uma aprendizagem feita de que modo? uma aprendizagem feita individualmente e aos poucos. s vezes tambm perguntamos aos outros colegas formas como que eles tentam resolver aquela situao, quais seriam as estratgias que eles desenvolveriam perante aquela situao, mas no fundo vai surgindo mediante as necessidades que nos vo colocando e, da prxima vez que o mesmo problema surgir, a pessoa j mais experincia para tentar mais rapidamente passar por cima das dificuldades. Mas, claro, cada caso um caso. A mesma estratgia pode funcionar com uma pessoa e no funcionar com outra. T- Quais so as competncias mais importantes que um docente do ensino superior deve ter? T- Deve ser claro, objectivo, na forma como apresenta as coisas, tem que ser objectivo, tem que olhar para os alunos de uma forma isenta, portanto os alunos so todos iguais. s vezes, isso um bocado difcil, h sempre alguns que participaram a ignorar mais ou participaram menos ou tendem a ser ignorados ou favorecidos em relao aos outros, mesmo inconscientemente, portanto, no fundo, falo no mbito das prticas, s vezes, podemos estar numa determinada altura em que necessrio explicar alguma coisa a ignorar de certa forma alguns em detrimento dos outros, porque, precisamente pela prpria atitude que eles tm dentro das aulas, isso tem que se tentar evitar. Outra coisa ser-se coerente, definir bem as coisas de incio e mant-las, claro que estamos abertos a sugestes, caso haja erros. M- Alm do que falou, que outras competncias deve possuir?
134
Anexos
T- Alm de conseguir expressar-se de uma forma audvel, tem que conseguir cativar os alunos, motiv-los, chamar a ateno para a matria e estar dentro da matria toda. Ou, pelo menos, quase toda a matria, tem que ter a lio bem estudada antes de explicar, o que nem sempre fcil. No fundo, o professor tem que ter competncia cientfica, competncia relacional-didctica, no fundo isso resolve mais ou menos. M- Como descreve as suas funes/deveres enquanto docente do ensino superior? T- A funo de assistente-estagirio, a funo de ensino, lectiva, nesse aspecto uma funo lgica, ainda estamos a aprender, ainda no temos a experincia necessria e estamos a ajudar, no fundo, a assistir aos regentes da cadeira, supostamente doutorados, no nosso caso so doutorados a dar aulas. Acho que de certa forma no era lgico que um assistente estagirio passasse logo a dar as aulas tericas, embora se calhar temos formao para o fazer, mas no necessria. M- Na sua opinio, o que necessrio para dar uma aula terica? T- A questo das tericas que cada cadeira uma rea muito especfica e convm estar muito por dentro dessa matria. partida, uma pessoa que d terica no dar uma cadeira que no esteja muito por dentro da matria. preciso ter muito conhecimento cientfico naquela rea. No caso das prticas, em algumas prticas no requer, tambm so mais generalistas, basta s estar por dentro daquele assunto, mas no necessrio ser especialista, a no ser que seja uma cadeira especfica, no ltimo ano ou assim, convm mesmo que seja o prprio regente que, aos poucos est mais inteirado disso. E, no fundo, em termos de aulas somos aprendizes, somos estagirios tambm, estamos a aprender tambm a dar aulas. No fundo, nos outros aspectos, em termos de investigao, estamos a iniciar investigao, o primeiro patamar, comeamos por preparar o mestrado ou provas de aptido, que so o primeiro passo depois para o doutoramento, no fundo, estamos tambm a aprender a ser investigadores. o incio da carreira de investigao e carreira lectiva e, depois, tambm temos funes como, embora mais reduzidas, administrativas em que nesse aspecto somos chamados a colaborar, como algumas reunies, embora no faamos parte directamente de rgos de gesto da universidade, a no ser que sejamos eleitos para determinado cargo, como por exemplo, no caso fui eleito por outros assistentes para secretrio dos conselhos de departamento, mas no quer dizer que seja um bom princpio.
135
Anexos
M- Como v o ensino? T- Neste momento est a precisar de uma remodelao. O ensino segue um modelo j antigo, mas a Universidade. tenta inovar, mas est a precisar de uma reestruturao para a forma como as licenciaturas se organizam, a forma como se deve pensar as licenciaturas ainda esto muito pensadas para serem cursos de formao profissional, no fundo ns temos a ideia que tiramos uma licenciatura qualquer e temos que exercer naquela rea e no tm que ser vistas mais como uma forma, de facto, preparamo-nos naquela rea, mas no fundo uma preparao para passos futuros, mais uma forma de ver o mundo com os outros olhos, uma preparao para investigar, estudar, para trabalhar, no propriamente, naquela rea. Tambm ao usar essa filosofia diversificar um bocado as sadas. Uma licenciatura no pode ser demasiada rgida como as de ensino, mas diversificar um bocado as sadas dessa licenciatura, dar mais opes aos alunos de durante a licenciatura fazerem outras disciplinas que no tm propriamente a ver com a rea. M- E a nvel do ensino ministrado na sala de aula? T- Na sala de aula, um bocado tambm, se calhar, face experincia que os alunos tm, no esto adaptados, pelo menos no 1.ano e, s vezes, no segundo, ainda no esto adaptados a este mtodo de ensino, um bocado, como hei-de dizer, rgido, os prprios alunos querem a papa toda feita, devia puxar-se mais pela parte de investigao dos prprios alunos e no tanto de dar um manual ou um protocolo e eles seguirem sempre esse protocolo at ao fim, devia puxar-se pela prpria investigao e um bocado pelo sentido de auto-didctica e o professor no ser tanto o professor clssico em que debita a matria e os alunos assimilam a matria e depois escrevem no exame, mas, principalmente nas prticas, o professor ser uma espcie de monitor que acompanha a progresso dos alunos, isso um bocado complicado e um bocado utpico, pelo menos nos dias que correm e com as bases que existem na primria at ao 12ano. M- Como entende o processo ensino/aprendizagem? T- O processo ensino/aprendizagem, o que eu entendopenso que isso mais fcil de responder para quem tenha experincia ou tenha tido matrias mais ligadas educao, mas, no fundo, a melhor forma de aprender fazer, portanto, aprender fazendo. Embora essa aprendizagem seja mais complicada e nem todas as matrias o permitem, no ? Mas a aprendizagem deve ser, pelo
136
Anexos
menos nas prticas, feita mais com o apoio da experincia, com o fornecer as ferramentas tericas, tentar cativar os alunos e, a partir dessas ferramentas tericas, eles aplicarem conceitos prticos e, a partir da, tentarem compreender ou a teoria ou outras questes prticas. Seria mais interessante p-los a fazer determinadas experincias, verem os resultados e depois verificarem com esses resultados os conceitos tericos. No fundo, a aprendizagem deve ser em funo dos alunos, dar primazia aos alunos; nas tericas sou mais da opinio que devem ser aulas como uma terica, tirando algumas matrias em que tm que ser expostas, pelo menos uma parte, uma boa parte das coisas, mas ser uma introduo aos assuntos que esto a ser tratados e, depois de ser dado aos alunos material necessrio para poderem pesquisar, para depois desenvolverem os temas. No fundo, ser depois, uma aprendizagem por pesquisa, por estudo, por consulta e no tanto por debitar tudo na aula terica, uma sebenta com todo o material todo preparado, pronto, no fundo, os prprios alunos serem tambm motivados prpria pesquisa e ao estudo, acho que isto essencialmente o mais importante. M- O que para si um ensino de qualidade? T- Boa pergunta! Um ensino de qualidade ser pelo menos um ensino em que saibamos que as pessoas saem com a preparao correcta, isto , um ensino de qualidade tem de ser um ensino onde haja uma adequao quer do mtodos, quer dos meios do ensino e que, atravs da qualidade dos professores, da qualidade das instalaes, da qualidade dos meios disponveis para que esse ensino, se consiga tambm prestar, ministrar nos alunos uma formao que lhes seja til para depois, quando acabarem por concluir as suas licenciaturas e, no fundo, que venha a ser til para a vida futura. Isso, na minha opinio ensino de qualidade. M- Que outros elementos/aspectos/dimenses influenciam esse ensino de qualidade? T- Alm do que referi, instalaes condignas, no ? Equipamentos que sejam adequados, bons equipamentos de apoio didctico e tambm uma boa formao por parte dos professores, formao cientfica e pedaggica tambm, embora s vezes, uma boa formao cientfica no implique um bom professor. No fundo, professores que consigam transmitir a mensagem, que consigam formar os alunos, essencialmente.
137
Anexos
M- Quais eram as suas expectativas em relao a ser professor numa universidade e ao ensino. T- As minhas expectativas em relao ao ensino, se calhar, talvez, porque sabia o que ia fazer, pela experincia que tive, as minhas expectativas que seria mais fcil do que na realidade, h sempre um certo romantismo que, quando se est de fora, h um certo romantismo que a pessoa v no ensino, o tal professor e tal, mas no to simples quanto isso, no fundo em termos de ensino, as expectativas seriam um bocado essas, em conseguir transmitir palavra, no digo ter um papel de professor clssico, mas conseguir fazer com que os alunos se interessassem pela matria, conseguissem aprender. Pela experincia que tive como aluno, no estava espera de um ensino muito diferente, embora espero sempre mudar algumas coisas, que no me influenciou mas, no futuro, conseguir introduzir algumas alteraes na forma como s vezes as coisas so leccionadas, mas nesse aspecto j estava mais ou menos a contar com um tipo de ensino que passamos por ele. M- Onde e como adquiriu as competncias especficas para ensinar? T- Em termos cientficos, a formao que tenho a formao acadmica de 4 anos de licenciatura mais estgio, mais, tambm j adquiri no mestrado. Em termos de ensino, em si, no fundo, as competncias acabam por, em termos de preparao, de formao, no obtive nenhuma formao, no estive na rea do ensino, no fiz nenhuma cadeira pedaggica, posterior, no tive outra formao, embora haja, ou tenha havido algumas formaes, mas normalmente, tm um nmero muito reduzido de pessoas aqui na universidade, mas nem sempre calha na melhor altura, nesse aspecto tenho mesmo s formao cientfica. M- Como aprendeu a ser professor? T- No fundo, com as experincias das aulas, das primeiras aulas especialmente. Com o aconselhamento de alguns colegas e, basicamente, fica-se por aqui. Alguns amigos tambm do aulas, podem ajudar, mas como do a faixas etrias diferentes, no so propriamente equivalentes, uma coisa dar aulas a pr-adolescentes e adolescentes, outra coisa dar aulas a jovens adultos, mais complicado. M- O que tem aprendido desde que iniciou a sua funo?
138
Anexos
T- Primeiro d, conseguimos obter uma viso diferente das coisas, a forma, a viso que tnhamos do ensino muda um bocado, pelo menos, do ensino universitrio. Aprende-se um pouco tambm das relaes humanas, a forma de lidar com as pessoas vai-se adaptando s circunstncias, tentamos gerir, lidar com pessoas com comportamentos diferentes, e que temos que manter sempre o mesmo papel, porque no podemos no nosso cargo, pelo menos o meu exemplo, s por haver personalidades diferentes, favorecer ou desfavorecer pessoas, no ? No vou ostracizar uns e favorecer outros. No fundo, a aprendizagem tem sido mais de relaes humanas, mesmo em termos de psicologia. Tambm de uma forma emprica acabamos por adquirir alguns conhecimentos, embora bastante empricos. M- Como tem sido feito essa aprendizagem? T- tem sido prtica, no fundo uma aprendizagem de lidar com os casos nas aulas, algumas coisas que se lemalgumas coisas M- O que costuma ler? T- De psicologia e assim no muito, tambm no conheo que hajam coisas prprias, matrias adequadas para a formao de adultos, imagino que hajam, mas tambm no tenho tido muito tempo para o fazer, mas algumas coisas que se lem sobre certas formas de explicar alguma matria, de explicar outra coisa de lidar com certas pessoas, ou certas atitudes a ter, numa determinada posio ou situao. uma aprendizagem isolada mas com alguns contactos com os colegas, alguns conselhos, algumas discusses, mas fica por aqui. M- Como avalia a sua experincia desde que comeou a sua actividade profissional no ensino superior? T- bastante reduzida, j comea a ser uma experincia de monte, mas ainda bastante reduzida. Tambm j tenho lidado com alunos de vrias licenciaturas, de vrios anos, portanto, j comea a ser bastante divergente, comea a sermas positiva, para j uma experincia positiva. M- Consegue identificar as experincias mais relevantes desde que comeou a sua actividade profissional no ensino superior? T- As mais relevantes? Para j no.
139
Anexos
M- Que aspectos negativos/positivos marcaram desde que iniciou a sua actividade na universidade at ao momento presente? T- Aspectos positivos ou negativos, para j no posso dizer que haja aspectos que se tenham marcado. M- Mesmo a nvel da relao com os alunos, sala de aula? T- um bocado difcil de dizer. Pela negativa h sempre um aspecto ou outro, no quer dizer que marquem, mas deixam sempre, so sempre um bocado desagradveis, que quando mais difcil de controlar aquela turma, so demasiados insubordinados, ou ento, quando no se consegue que os alunos sejam de facto pontuais, mais complicado com algumas licenciaturas. Positivos, difcil de dizer em termos de ensino, mas acaba por ser gratificante quando as coisas correm bem, quando se v que alunos acabam por depois mostrarem que aprenderam, de facto, para j, no h assim um aspecto positivo a salientar. M- Como descreve as suas primeiras experincias? T De incio um bocado traumatizantes, do primeiro contacto, mas uma certa satisfao do dever cumprido depois no final. M Porque diz que o primeiro contacto foi traumatizante? T O primeiro contacto chegar aqui e em 15 dias ter que adquirir bagagem para dar a primeira aula, principalmente, matrias que j no via desde o primeiro ano, por exemplo, h 6, 7 anos, ter que estudar mais que os prprios alunos, isso acaba por ser um bocado um choque inicial e, depois, ter que entrar numa sala de aula e ter que falar para pessoas que no sabiam, ou melhor, no era hbito que eu, propriamente tivesse ainda por cima no ser uma pessoa com grande vontade para falar em pblico. M Quais os aspectos menos e mais agradveis no ensino? T- De dar aulas? M Sim. T Os mais agradveis Primeiro uma certa confraternizao com os alunos, com uma certa ligao com os alunos que mais fcil nas prticas do que nas tericas. Essa parte do sentido do dever cumprido e de saber que pelo menos estamos a contribuir para a formao de algum, para
140
Anexos
o engrandecimento de outras pessoas, formar pessoas e faz-las crescer. As coisas mais chatas so quando necessrio tomar alguma deciso mais complicada, o facto de reprovar algum. M J alterou as suas percepes desde que iniciou a sua actividade no ensino superior? T As minhas percepes sobre o meu trabalho De incio tinha uma ideia romntica, irrealista sobre o que ser professor, qual a posio do professor na sala de aula, como que se do as aulas. medida que vamos dando, tambm vamos mudando, tambm medida que vamos encarando novas turmas, ou devido idade dos alunos, se esto no primeiro ou no quinto ano, tm atitudes diferentes perante as situaes; a prpria forma de ensinar. Vamos mudando um bocado as nossas atitudes, porque vamos, se calhar, vendo formas mais fceis e claras de o fazer. Portanto, acabamos por mudar sempre um bocado as nossas atitudes. M capaz de descrever uma situao a partir da qual tenha aprendido? T No estou a ver nada em particular. M De entre todos os deveres e funes do professor, quais considera serem os mais importantes? M A funo mais importante como assistente-estagirio a parte lectiva. Acho que, afinal, estamos aqui para dar aulas. J sei que a investigao muito importante, mas a universidade s existe porque h alunos e o importante de um assistente, ou mesmo de um professor, conseguir formar os alunos. Essa a parte mais importante de um professor. A parte da gesto universitria, a parte da investigao tambm so importantes, mas, na minha opinio, tem que se privilegiar o ensino. No fundo a universidade existe para ensinar. A investigao importante, mas acho que o ensino mais importante. M Identifique os mais exigentes e os que constituem um maior desafio. E os mais gratificantes e exigentes? T O mais exigente, em certa parte, a parte lectiva. A investigao tambm , assim como a gesto, embora no esteja por dentro dela. Mas na investigao, a avaliao no no momento. uma avaliao diferente. Tambm bastante exigente, exige muito das pessoas. Exige tanto que acaba por prejudicar a parte do ensino. Isso nota-se em muitos casos, mas a que acaba por ser mais exigente mesmo, acaba por ser, na minha ptica, a parte lectiva. Acaba por ser tambm a mais gratificante, pois se os resultados forem positivos torna-se mais agradvel, se calhar mais do que na investigao, a no ser que faamos uma investigao de ponta, que se faa a descoberta de alguma coisa que nunca ningum viu antes. Mas, o contacto com os alunos acaba por ser a coisa mais gratificante.
141
Anexos
M Que tipo de dificuldades sentiu no cumprimento e realizao de todos os deveres e funes de professor? T Dificuldades, se calhar, de tempo. Em termos de investigao uma falta de tempo e exigncias que existem para a avaliao do comportamento, avaliao que ns temos, que acaba por puxar muito pela parte da investigao e ignorar um pouco a parte lectiva. No fundo, somos quase compelidos a produzir investigao acabando por prejudicar um pouco a parte lectiva, a parte da leccionao. No entanto, a avaliao da leccionao, que deveria ter um peso bastante importante, acaba por ser menosprezada. Podemos ser ptimos investigadores e pssimos professores e no somos penalizados por isso. Mas, se formos bons professores e investigadores medianos, com pouca produo, se calhar j somos prejudicados, porque, no fundo, a questo da avaliao e tambm do tempo disponvel, devido necessidade de investigar para poder progredir na carreira, um dos pontos negativos.~ M Como aprendeu a lidar com esses deveres? Com quem? T- Estou a aprender, no aprendi completamente! M E com quem? T Com orientadores, com colegas. H certos deveres e responsabilidades que ns temos que ainda no estamos completamente inteirados deles. Vamos adquirindo, vamos entrando no mundo acadmico, que no se faz assim em to pouco tempo. No caso do nosso papel de assistente, as nossas funes so muito reduzidas, porque no fundo estamos a iniciar. Mas no caso dos professores, eles acabam por ter a responsabilidade para alm da parte lectiva. Tm a responsabilidade de investigar, de orientar mestrandos e doutorandos, responsabilidades administrativas que vo tornando mais difcil a leccionao. M Como descreve o seu local de trabalho? T- Se fosse eu a fazer as coisas, em termos de instalao, fazia as coisas de uma forma diferente. Mas isso acho que qualquer um fazia. Para j so umas boas instalaes, tendo em vista as da Faculdade de Cincias do Porto. So boas instalaes! A nvel das relaes humanas podiam ser melhores, mas no me queixo, no ? Em termos de relaes do departamento, da universidade, s vezes podiam ser mais prximas. Mas sempre um bocado difcil devido dimenso da universidade. H sempre atritos entre grupos e pessoas. Podemos, muitas vezes, ser apanhados no meio do que no nos queremos envolver. Nem sempre se pode evitar atritos. Mas pronto. Isso faz parte da natureza humana. Nesse aspecto, as coisas podiam ser bem melhores. Em termos gerais, talvez fruto da experincia que eu tinha, aqui as coisas so diferentes. No h uma grande envolvncia entre as pessoas como havia na Faculdade de Cincias do Porto, pelo menos dentro da minha licenciatura. Mas, isso fruto de uma universidade grande, com plos diferentes. No Porto era faculdade, mas tambm tinha dimenses considerveis.
142
Anexos
M Que aspectos que destaca? T Em termos de instalaes introduziria algumas alteraes, apesar de serem novas. A relao que existe entre algumas pessoas, comparando a outras universidades, reveste-se de menos formalismo, o que eu acho um aspecto positivo. O formalismo, s vezes, na relao entre professores, entre professores e alunos talvez menor do que o que existia na Faculdade de Cincias do Porto. A prpria filosofia diferente, uma universidade aberta. Isso v-se na prpria arquitectura, que foi pensada nesse sentido. Em certos aspectos, so os pontos que destaco. No sei se fugi um bocado questo. M No. Que impresses negativas ou positivas tem do contexto em que est a trabalhar? T- Positivas h bastantes. Depende da forma como gerimos o tempo ou ainda no termos certas responsabilidades, que nos acabaria por sobrecarregar para algumas coisas. Negativas, se calhar, o cargo. Podemos salientar, ainda, que o ordenado podia ser melhor, mas isso quase com qualquer outro cargo. Existem outras coisas negativas, mas de momento no me estou a recordar. s vezes os prazos que acabam por apertar, que temos que obrigatoriamente produzir nesses prazos Mas isso assim aqui como tambm l fora. M Quais tm sido as reaces dos seus colegas de departamento? De Instituto? De Escola? T Com os colegas tm sido positivas, para j! Embora o meu relacionamento seja maior com as pessoas do meu departamento, no para j queixas de ningum. Claro que h pessoas com quem uma pessoa se d melhor do que com outras, mas para j tem sido positivo. Nas outras escolas h alguns colegas com que me tenha relacionado. No tenho razes de queixa, pelo contrrio. Infelizmente, no tenho grande convvio com o resto dos colegas de outras escolas, mas para j tem sido francamente positivo. M Como so os seus alunos? T H de tudo! H interessados, os desinteressados, os apticos, os engraxadores, os que se esto a marimbar para o que o professor diz e para as aulas. H de tudo! M Isso depois reflecte-se na aprendizagem? T Depende dos anos e das licenciaturas. H alunos que se aplicam bastante. Claro que se nota a diferena no primeiro dia. Eles aplicam-se bastante e esforam-se para conseguir mais materiais, mais informao, maior apoio do professor, etc. Tambm existem aqueles, em alguns anos, que so um bocadinho mais apticos, mais desinteressados, s vezes fruto ou da prpria natureza das pessoas ou da forma como vem o futuro deles.
143
Anexos
M Desde que comeou a dar aulas nota diferenas nos alunos? H quanto tempo lecciona? T Este o incio do meu terceiro ano. Entrei em 2002. Fez 2 anos em Fevereiro. Desde que comecei no noto diferenas. Noto diferenas dependendo dos anos ou das licenciaturas. Por exemplo, os alunos de Geografia, que so essencialmente de letras, so um bocado diferentes dos de Cincias. Os primeiros alunos que eu apanhei, que estavam no 2. ano, eram bastante interessados e empenhados. No ano seguinte, na mesma disciplina, os alunos do 2. ano j no eram to empenhados, to interessados. Nas licenciaturas nota-se que na rea de cincias os alunos tm outra filosofia, outra forma de encarar as coisas. Quando passamos para os alunos de histria, para a arqueologia tambm se nota que h diferenas. M J alterou a forma como interage com eles? T Substancialmente, acho que no. H sempre certas coisas que vamos mudando, fruto da nossa experincia ou da nossa actividade anterior. Mas na prtica continuo a manter mais ou menos a mesma forma de relacionamento com eles, tentando puxar mais por eles, para que eles se tornem mais cooperantes. Estou a falar em termos de aulas. Procuro sempre que colaborem, correspondam, que no fiquem s a ouvir. De resto, em termos de interaco nas aulas e mesmo fora delas, a relao continua a ser mais ou menos a mesma. M Como pensa que os alunos o vem? T Tento no pensar muito nisso, mas acho que me devem ver como algum que no , em termos etrios, muito afastado deles. Em termos de relacionamento, j tive alunos mais velhos ou da minha idade. Como que me vem? Como que eu penso que eles me vero? Se calhar como aquele tipo chato que vem dar as aulas. Isso um bocado difcil de dizer. No to importante a forma como eles me vem. Ser mais importante se eles adquirem ou no a formao. Ver como professor est relacionado como me vem como pessoa. No fundo, se um professor for mais, sei l, se conseguir explicar melhor, eles podem olh-lo de uma forma, como tambm podem pensar que um chato. Se por acaso acharem que o professor chato, pode querer dizer o professor no est a conseguir traduzir a mensagem que quer passar. Tem que tentar ser mais atractivo. Nas aulas prticas o relacionamento com o aluno muito importante. Sei que pelo menos tenho que dar um desconto ao que eles dizem. A ideia que tenho que eles vem o meu papel de uma forma positiva, pois parecem ter bons resultados. M J houve alguma actividade para o integrar nas suas funes profissionais? T Actividade especfica, no. No fundo, foi assumir o cargo. Fui apresentado s pessoas pelo Directo que era um dos regentes com quem iria trabalhar. Depois fui falar com cada professor. Eles ajudaram-me com os materiais, tiraram dvidas sempre que necessrio, mas no houve nenhuma cerimnia.
144
Anexos
M O que que o marcou mais nesse mbito? T Nesse mbito, nos primeiros dias, o que mais me marcou foi o choque de ter que preparar as primeiras aulas em pouco tempo. Penso que foi a parte mais marcante, mas depois, ao fim de algum tempo, j estava completamente ambientado. M A relao com os colegas? T Tem sido positiva. Alguns colegas so mais, ou por fruto da personalidade, ou fruto das desavenas que existem entre colegas mais velhos, acabam por condicionar tambm a forma como acabamos por nos relacionarmos com eles. Damo-nos mais com uns, por motivos profissionais e acabamos por no nos dar tanto com outros. Mas tem sido positivo, no tenho razo de queixa para j. M Que tipo de apoio/orientao recebeu at agora? T Apoio, de contedo didctico, cientfico, sempre que preciso tirar alguma dvida no h problema por parte dos meus colegas em o fazer. Em termos de orientao, o orientador c dentro da casa, tem orientado no mestrado e vai, provavelmente, orientar depois no doutoramento M Funciona tambm como orientador pedaggico? T- Acaba por ser o orientador formal, pode ser um orientador ou co-orientador do mestrado ou doutoramento, mas acaba por ter um papel importante, essencialmente na formao cientfica. Acaba sempre por dar dicas da parte pedaggica, mas isso tambm os outros colegas o fazem. Claro que em cada cadeira, o professor que est frente da cadeira o mais indicado para aquela matria. M J participou em alguns cursos de formao? T Aqui dentro da universidade no. M Na sua opinio quais seriam as vantagens de frequentar esses cursos? T Dependendo da matria, aumentar a formao acadmica, pessoal e aumentar as ferramentas para poder lidar melhor com o dia-a-dia. No fundo, enriquecimento em termos profissionais. M O que pensa da relevncia pedaggica ao nvel do ensino superior? T Neste momento, a formao pedaggica tem pouca relevncia, porque para ser professor do ensino superior no necessrio ter formao pedaggica, o que no acontece com os outros professores. Eu sabia que isso no acontecia, mas tinha a ideia que, de facto, para ser professor universitrio se teria, ou pelo menos deveria ter, uma certa formao ou componente pedaggica, porque acabamos por ser lanados um bocado s feras nas primeiras aulas.
145
Anexos
M Ento acha que relevante? T Neste momento, acho que a formao relevante, devia ser relevante. Mas efectivamente no tem relevncia na actualidade. No importante na medida em que no aplicada. A maior parte dos professores no tem ou teve pouca formao pedaggica. No h formao. A formao que se tem , s vezes, emprica ou se vai adquirindo j depois de se ter comeado a dar aulas. Se calhar devia ter sido antes. No nosso caso, ns vamos estagiar, mas no temos uma avaliao pedaggica. Mesmo nas provas de mestrado somos avaliados do ponto de vista cientfico. Tambm as provas de aptido pedaggica, que supostamente deveriam avaliar a parte pedaggica, acabam tambm por ser uma avaliao cientfica. M Como entende a formao pedaggica? T Eu entendo que deveria ser obrigatria. Mas claro que devia ser uma coisa prtica, mais voltada para as realidades e no muito terica como se v. Normalmente, quando chegamos parte prtica falhamos. Deveramos ter uma formao base, uma aposta na formao pedaggica e didctica bsica, quer para a fase em que somos assistentes, quer para o futuro, para que consigam ajudar a expor as coisas de uma forma mais lgica, mais prtica, mais assimilvel por parte dos alunos e tambm dotando de novas ferramentas, medida que as prprias filosofias vo mudando. M Considera importante a relao entre formao pedaggica e o sucesso educativo? T Acho que sim. Acho que se a formao pedaggica cumprir os seus objectivos, obviamente ser lgico que a prpria qualidade de ensino e o sucesso e aproveitamento dos alunos vai aumentar. Se, por exemplo, eu estou a dar uma aula, sobretudo terica, mas mesmo uma prtica, se expuser as matrias de forma que seja mauda e pouco objectiva, se calhar a assimilao e aproveitamento por parte dos alunos pode ser pior. Se adquirir ferramentas que me permita expor a matria de forma mais objectiva, expondo os pontos principais, com uma estruturao diferente e consiga transmitir a mensagem de uma forma mais lgica, os alunos iro tirar um proveito muito maior da minha transmisso de conhecimentos. M Que formao considera mais apropriada para se ser docente do ensino superior? T Isso um bocado complicado. Depende das pessoas. Licenciatura lgico. Agora fala-se de uma formao melhor, ou pelo menos ter o doutoramento para se ser professor do ensino superior. Mas no sei se ser a melhor opo, porque s vezes uma pessoa vem cheia de vcios. Se calhar o melhor seria comear de baixo e acabar por progredir aos poucos, ir evoluindo na carreira. Mas o que acho mesmo importante, falando da minha experincia, um contacto com o mundo exterior, ou ter dado aulas no secundrio ou tendo trabalhado fora da universidade. Tambm depende da rea. No podemos pensar s nas coisas como ensino. Temos que ver as matrias que vamos ensinar, como vamos e devemos ensinar. Temos que ter alguma experincia. Os professores no
146
Anexos
deviam comear a dar aulas de imediato, logo que acabem a licenciatura. Devia ter uma experincia no mundo do trabalho, dentro da rea, ou noutra rea, porque isso ajuda muito a abrir as perspectivas. Se eu tivesse comeado a dar aulas logo que tivesse terminado a licenciatura, no ia ver as coisas da mesma forma e, se calhar, ia ter dificuldades em tentar explicar algumas coisas. M Considera pertinente a existncia de cursos de formao para docentes do Ensino Superior? T Acho que a existncia desses cursos poderia contribuir para uma melhoria na qualidade do ensino, porque de facto h professores que no tm formao. Tambm seria benfico para reciclar os prprios conhecimentos e adquirir novas tcnicas de ensinar, que vo mudando, com introduo de novos audiovisuais, ou outras coisas. M Que tipo de formao propunha? Uma formao modelar, contnua, fazer coisas todos os anos. Sendo obrigatria sempre mais chato. Geralmente as pessoas no gostam disso, mas se calhar com uma certa obrigatoriedade, acabaria por trazer benefcios. M Que sugestes apresenta para a organizao dos cursos? T Com uma certa periodicidade, modelar, no fundo que fosse possvel assistir a uns. Fazer mdulos posteriormente e tambm uma componente prtica, para no serem maudos. M Quais as temticas mais relevantes? T Pedaggicas didcticas para conseguirmos lidar com o dia-a-dia. Se calhar uma certa psicologia para lidar com as pessoas e tambm novas ferramentas, em termos das chamadas novas tecnologias de apoio ao ensino, desde a Internet, PowerPoint, coisas desse gnero. Embora j seja do nosso conhecimento, s vezes, as pessoas, ou por falta de tempo, ou por no serem autodidactas, acabam por no conseguir. Eu, por exemplo, no sei fazer uma pgina da Internet. H aqui colegas meus que o sabem. Fazer uma pgina da Internet muito til para professores e alunos, pois uma forma de tirar dvidas, ter acesso a material de trabalho, etc. Outra temtica aprender a colocar a voz. M Em que moldes deve funcionar? T Modular. M E a periodicidade? T Depende do nmero de pessoas interessadas ou tambm do prprio tema em si. Talvez com periodicidade anual. M Qual a maior dificuldade na sala de aula?
147
Anexos
T Maior dificuldade? Boa pergunta. Primeiro foi vencer o nervosismo da primeira aula. vezes conseguir passar a mensagem quando a turma no est para a virada. Conseguir cativar a audincia, fazer com que nos entendam e, se numa aula no tiver que perguntar 20 vezes a mesma coisa, j bom.
148
Anexos
Guio da Entrevista Biografia pessoal
Experincias escolares - Fazendo uma retrospectiva do seu passado escolar, enquanto aluno nos Ensinos Bsico/Secundrio/Superior quais foram as situaes negativas e/ou positivas que mais o/a marcaram? Porqu? Formao - Qual a sua rea de formao? - Que motivaes/influncias determinaram essa escolha? - Reflectindo sobre a sua formao na universidade, como analisa o seu percurso escolar enquanto aluno no Ensino Superior? - Consegue identificar as experincias/situaes negativas/positivas, mais relevantes que viveu durante esse perodo? - Qual foi o professor que mais o/a marcou? Porqu?
Entrada no ensino - Porque decidiu entrar para o Ensino Superior? Como decidiu? - Consegue identificar as influncias que mais pesaram para essa deciso? - O que o/a levou a fazer essa escolha? Quando? - Qual foi o percurso seguido?
Percepes de si prprio enquanto professor/a (imagens, papel, crenas) - Como se define enquanto professor(a) do Ensino Superior? - O que significa para si ser professor(a) do Ensino Superior?
149
Anexos
- Como v o seu papel enquanto professor(a) do Ensino Superior? - Quais so as competncias mais importantes a desenvolver na prtica da docncia? - O que significa para si trabalhar no Ensino Superior? - Como descreve as suas funes no Ensino Superior? - Que tarefas devem desempenhar os docentes do Ensino Superior? Processo de ensino/aprendizagem(imagens) - Como entende/v o ensino? - Como entende o processo de ensino/aprendizagem? - O que para si um ensino de qualidade? Porqu? - Na sua opinio, quais so os factores que condicionam a qualidade de ensino? - Que elementos/aspectos/dimenses/influenciam ou proporcionam um ensino de qualidade? Primeiras experincias como professor/(a) do Ensino Superior (expectativas, imagens prvias sobre a instituio, percepes, mudana) - Quais eram as suas expectativas em relao em relao ao ensino e a ser professor/a numa universidade? - Onde e como adquiriu as competncias especficas para ensinar? - Como aprendeu a ser professor(a)? - O que tem aprendido? - Como tem sido feita essa aprendizagem? Quando? Com quem? Em que circunstncias? - Como avalia a sua experincia desde que iniciou as suas actividades no Ensino Superior? - Consegue identificar as experincias mais relevantes desde que comeou a leccionar? - Que aspectos positivos e/ou negativos o/a marcaram desde que iniciaram at agora? Porqu? - Como descreve as suas primeiras experincias como professor(a) nesta universidade? - Quais os aspectos mais e menos agradveis?
150
Anexos
- J alterou as suas percepes sobre o seu trabalho durante este tempo de ensino? Porqu? E de que maneira? capaz de descrever um ou outro episdio de que mais o/a tenha marcado positivo e/ou negativamente? - capaz de descrever uma situao a partir da qual tenha aprendido durante este perodo? Em que medida? Como aconteceu? - De entre todos os deveres e funes enquanto professor(a), quais considera serem os mais importantes? Porqu? - Identifique os mais exigentes e os que constituem um maior desafio at este momento? E os mais gratificantes? - Que tipo de dificuldades sentiu na realizao e cumprimento de todos deveres e funes de professor(a)? - Como aprendeu a lidar com esses deveres/responsabilidades?
Universidade - Como descreve o seu local de trabalho? Que aspectos destaca? Que impresses negativas e/ou positivas tem do contexto em que est a trabalhar?
Os colegas
- Quais tm sido as reaces dos seus colegas de departamento e no s? Como as descreveria? - Que impresses tem sobre o contexto em que est a trabalhar? Os alunos - Quais so as causas/factores do insucesso escolar? - Como so os seus alunos? - Como entende o seu trabalho com os alunos? Pode-me descrever a sua relao com eles? - J alterou a forma como interage com eles?
151
Anexos
- Como pensa que os alunos o/a vem? Poltica de formao - Como descreve a poltica desta universidade? (Por exemplo em termos de objectivos educacionais e desenvolvimento profissional dos docentes?) - H (ou houve) alguma actividade para o/a integrar na universidade e/ou nas suas funes e responsabilidades profissionais? O que mais o/a marcou nesse mbito? - E em relao aos colegas de departamento? - Que tipo de apoio e/ou orientao recebeu at agora? Cursos de formao (imagens) - Na sua opinio o que pensa da relevncia da formao pedaggica, a nvel do Ensino Secundrio? - Como a atende? - Como v a relao entre formao pedaggica e qualidade de ensino e/ou sucesso educativo? Porqu? - Que formao considera necessria para se ser docente do Ensino Superior? Porqu? - Considera pertinente a existncia de cursos de formao para docentes do Ensino Superior? Porqu? - Que tipo de formao propunha? - Que sugestes apresenta para a organizao dos cursos de formao? - Quais as temticas mais relevantes? - Em que moldes devem funcionar? - J participou em alguns cursos? Quais? Quando? Onde? - O que aprendeu? - A frequncia desses cursos contribuiu para alterar as suas percepes e prticas de ensino? D exemplos. - O que considera de mais positivo/negativo nesses cursos de formao? - Na sua opinio, quais seriam as vantagens de frequentar esses cursos?
152

Tese

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Tese

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

MARIA MANUELA RIBEIRO OLIVEIRA

MARIA MANUELA RIBEIRO OLIVEIRA

Tese de Mestrado em Educao rea de Especializao em Desenvolvimento Curricular

Trabalho efectuado sob a orientao de Doutora Maria Assuno Flores

AUTORIZADAAREPRODUOINTEGRALDESTATESEAPENASPARAEFEITOSDE INVESTIGAO,MEDIANTEDECLARAOESCRITADOINTERESSADO,QUEATALSE COMPROMETE

Universidade do Minho, ____/ ____ / __________

Pelo contributo prestado expressamos aqui o nosso reconhecimento:

Agradecimentos Resumo Abstract . ndice Geral ndice Quadros .. INTRODUO

CAPTULO I Enquadramento Conceptual 1. 2. 3. Desafios que se colocam ao Ensino Superior

Bolonha e os Novos Desafios no Ensino Superior

46 48 48 51 53 55 59 67 73 78 79 83 86 88 91 91 95 97 100 107 119

Concluso . Referncias Bibliogrficas .

Influncias estruturais e pessoais na socializao de professores principiantes . Caracterizao dos Entrevistados .

Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5

Domnios, Categorias e Subcategorias de Anlise Entrada no ensino categorias e subcategorias

Quadro 6 Quadro 7 Quadro 8 Quadro 9

Viso do ensino e do ser professor: Categorias e subcategorias .. ..

Quadro 10 Formao: Categorias e subcategorias

Captulo I - Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

1. Desafios que se colocam ao Ensino Superior

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

2. Bolonha e os novos desafios no Ensino Superior

Captulo I Enquadramento Conceptual

Credit Transfer), baseado no trabalho dos estudantes.

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

3. Ser professor no Ensino Superior

3.1. A necessidade de uma aprendizagem contnua

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.2. A entrada no ensino

3.2.1. Os primeiros anos como professor: incios difceis ou fceis?

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.2.2. A Socializao Profissional

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.3. Que Formao pedaggica para os docentes do Ensino Superior?

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.3.1. Para uma conceptualizao de formao

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.3.2. O Desenvolvimento Profissional do Docente Universitrio

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

3.3.3. Alguns estudos realizados ao nvel do Ensino Superior

Captulo I Enquadramento Conceptual

workshop internacional que pretendia fundar os alicerces para um Programa de Desenvolvimento e

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo I Enquadramento Conceptual

Captulo II Metodologia de Investigao

Captulo II- Metodologia de Investigao

Universidade do Minho, / / ______