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Las Necesidades Educativas Especiales en el Aula

CAPTULO 2

CONCEPTOS DE EDUCACIN Y MUSICA

Berta Mendizbal Antoanzas

N D I C E
1. Bases psicopedaggicas de la educacion especial..................... 7

2. Evolucin legislativa y marco internacional de la educacin espcial.................................................................................... 31 3. Integracin e inclusion educativa................................................. 57 4. Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades especiales................................................................................ 83 5. Tratamiento educativo de necesidades de adaptacin social...... 110 6. Tratamiento educativo de la dicultades de aprendizaje............. 135 7. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad intelectual................................................. 161 8. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad auditiva y a los trastornos del lenguaje............... 185 9. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad visual............................................................. 210 10. Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad motrica........................................... 236

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1. Bases psicopedaggicas de la educacin especial


1. INTRODUCCIN El estudio de este primer tema permite comprender el signicado de la Educacin Especial y los principios bsicos para su puesta en accin. A lo largo del mismo se ofrece una breve descripcin histrica, tanto de la Educacin Especial, como de la evolucin en el tratamiento de las necesidades educativas especiales.

2. EVOLUCIN HISTORICA DE LA EDUCACIN ESPECIAL La respuesta que la sociedad ha ofrecido a los sujetos que presentan alguna deciencia ha sido diferente, dependiendo del momento histrico y losco, de las creencias o de las supersticiones que les afectarn. Podemos distinguir varias fases a lo largo de la historia: a) Fase de eliminacin: Hasta bien entrado el siglo XVI no se puede hablar de una Educacin Especial como prctica intencionada de la educacin de personas que presentan algn tipo de discapacidad, y entendida desde una perspectiva moderna, slo en el siglo actual.

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En la antigedad, los nios/as que presentaban deciencias eran eliminados/as, sobre todo si stas se manifestaban en el momento de nacer (sura palatina, malformaciones, hidrocefalia, etc.) Los que presentaban problemas auditivos eran los que con mayor frecuencia se libraban de esta suerte, dada la dicultad de determinar su deciencia en el momento de nacer. Con la llegada del cristianismo se suaviz el trato que reciban, aunque ms adelante y con las reformas de la iglesia, volvi la intolerancia contra estos sujetos, provocando el sacricio de gran parte de ellos, ya que se consideraban las taras como un castigo divino. b) Fase de benecencia: Durante la Edad Media las rdenes religiosas prestaron asistencia social y mdica a los sujetos con discapacidad, aunque se seguan considerando como demonacas algunas enfermedades, como la epilepsia. Uno de los primeros autores en interesarse por la educacin de estos sujetos en el siglo XV fue Gilabert Jofre, que fund el Hospital de los inocentes, que es considerado como el hospital psiquitrico ms antiguo del mundo. En l se hacia rgimen de puertas abiertas y algunos enfermos salan del centro en algunas ocasiones para realizar diversas actividades. c) Fase de educacin: Durante el siglo XVI aparecen las primeras experiencias pedaggicas en favor de los decientes sensoriales. Fray Pedro Ponce de Len trabaj en Espaa con decientes auditivos, creando el Mtodo Oral y es considerado como el primer educador de sordos y su mtodo sigue vigente en la actualidad. En general, se admite que las investigaciones en el campo de la educacin de los decientes se iniciaron con la obra de Itard (17741836) sobre Vctor, el nio salvaje de Aveyron. Este autor demostr

el valor que tiene la educacin sobre los sujetos decientes despus de cinco aos de trabajo con Vctor, un muchacho de unos 12 aos al que encontr en estado semi-salvaje y al que consigui adiestrar sus sentidos, su memoria e incluso lo capacit para el desarrollo de algunas habilidades sociales. Hacia la segunda mitad del siglo XIX se observan dos corrientes claramente diferenciadas. Por un lado, estaban los que seguan proporcionando un tratamiento mdico y asistencial en centros psiquitricos y por otro, los que seguan la lnea educativa de Itard, basada en una pedagoga curativa y rehabilitadora. El autor Seguin (mdico y pedagogo) fue el que contribuy a la consolidacin de la segunda tendencia, creando una autntica pedagoga para retrasados. Su mtodo, basado en las experiencias de Itard, trataba de educar la inteligencia a travs de la educacin de los sentidos y elabor una tcnica para cada uno de ellos, creando tambin abundante material didctico que facilitaba el desarrollo de la actividad intelectual. d) Fase de tratamiento pedaggico: En el siglo XX, Montesano y Montessori fueron los pioneros en la asistencia mdico-pedaggica a los decientes mentales en Italia. En Suiza, Hanselman y Decroly fueron los grandes artces de la pedagoga teraputica. Decroly hizo una clasicacin de los nios retrasados e invent juegos y un mtodo fundado en los intereses del nio, que aplic a sujetos normales. En Francia, Binet y Simon (1905) publican la primera escala de desarrollo intelectual. Establecieron una escala de pruebas que explicaban las variables de inteligencia existentes entre los adultos retrasados, lo que permiti exponer sus niveles de inteligencia. Es en este siglo cuando se inicia propiamente la Educacin Especial en Espaa.

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3. EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE EDUCACIN ESPECIAL Existen dicultades para llegar a una denicin del trmino Educacin Especial que sea aceptada por todos los profesionales, ya que los enfoques conceptuales son muy diversos, as como los aspectos que debe abarcar para cada uno de ellos. Las deniciones que han contribuido a la concepcin de Educacin Especial que tenemos en la actualidad son las siguientes: 1) ETAPA MDICO-PEDAGGICA En 1959 la pedagoga teraputica es introducida por Debesse con el nombre de Mtodo de Estrasburgo, entendiendo por tal toda accin educativa ejercida sobre nios afectados de trastornos de la conducta, de orgen fsico o mental con miras a mejorar su estado (Debesse, 1966:220). Para la UNESCO (1968:11) la Educacin Especial es Una forma enriquecida de educacin general, tendente a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalas; enriquecida en el sentido de recurrir a mtodos pedaggicos modernos y al material tcnico para remediar ciertos tipos de deciencias. Zavalloni (1978) ampla el concepto de Educacin Especial al exponer que la pedagoga curativa indica toda accin que se ejerce sobre el nio que presenta trastornos en el comportamiento de origen fsico o mental, con miras a un mejoramiento de su estado y, por ello, su campo de accin es inmenso. 2) ETAPA DE INTEGRACIN SOCIAL Desde un punto de vista legislativo, la Ley General de Educacin de 1970 (Ley 14/1970 de 4 de agosto) se reere a la Educacin Especial diciendo: la Educacin Especial tendr como nalidad preparar, mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los decientes e inadaptados para su incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada caso, segn sus condiciones y resultado del sis-

tema educativo, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles, que les permita servirse a s mismos y sentirse tiles a la sociedad. Ms tarde, en 1982, se elabora en Espaa el Plan Nacional de Educacin Especial, bajo los principios de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin, y se promulga la LISMI (Ley de Integracin Social del Minusvlido), segn la cual la Educacin Especial tiene como objetivo global posibilitar al mximo el desarrollo individual de las aptitudes intelectuales, escolares y sociales. 3) ETAPA DE INTEGRALIDAD En el ao 1983 se lleva a cabo una revisin de la terminologa educativa, en la que se encuentra el trmino de Educacin Especial, denindolo de nuevo por la UNESCO como una forma de educacin destinada a aquellos que no alcanzan o que es imposible que alcancen, a travs de las acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros apropiados a su edad, y que tiene por objeto promover su progreso hacia esos niveles En Espaa, el Real Decreto de 1985 de Ordenacin de la Educacin Especial de 1985 recoge en su Captulo 10 que la Educacin Especial har efectivo el derecho de todos los ciudadanos a la educacin con respecto a aquellas personas afectadas por disminuciones fsicas, psquicas o sensoriales, o por inadaptaciones, como parte integrante del sistema educativo. Para ello, la atencin educativa tendr por objeto corregir en lo posible las deciencias detectadas o, en su caso, prevenir y evitar la aparicin de las mismas y en general dirigir, apoyar y estimular el proceso de desarrollo y socializacin del nio en su ambiente de completa integracin. 3) ETAPA DE INTEGRACIN EDUCATIVA Fierro, en 1987, establece la Educacin Especial como una modalidad de la educacin bsica que consiste, bsicamente, en adaptaciones curriculares respecto al curriculum y educacin general.

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A partir de este momento, deja de entenderse como algo ajeno a la educacin general y deja de centrarse en los dcit de las personas, para centrarse en sus posibilidades. Lo que interesa es establecer las ayudas o servicios especcos para cada alumno/a, en funcin de sus caractersticas personales. Se entiende la Educacin Especial como un conjunto de recursos educativos puestos a disposicin de los alumnos/as que, en algunos casos podrn necesitarlos de forma temporal y en otros, de forma ms continuada y permanente.

En Espaa el principio de normalizacin entr en vigencia a partir de la aprobacin del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, de 6 de marzo de 1985, segn el cual, las personas que presenten algn tipo de deciencia, habrn de beneciarse, hasta donde sea posible, de los servicios ordinarios y propios de la comunidad, y slo cuando las especiales circunstancias lo impongan o aconsejen podrn utilizar o recibir servicios excepcionales. La aplicacin de este principio en el campo de la educacin nos lleva al siguiente principio, que es el de la integracin escolar. b) Principio de integracin: La integracin en la escuela ordinaria de los alumnos/as con necesidades educativas especiales fue planteada como el primer paso de la integracin en la vida social de las personas con deciencia. Por eso, la integracin escolar se concibi como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que requiere de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as. Segn Marchesi (1987) se trata de introducir un cambio en la escuela y en las condiciones educativas para lograr que aquellos alumnos/as que necesitan un apoyo especco en un momento dado lo reciban. As, la escuela debe contar con los recursos, apoyos y adaptaciones que les permitan superar y evitar el fracaso educativo. c) Principio de sectorizacin:

4. BASES ORGANIZATIVAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL 4.1 Principios organizativos La Educacin Especial se rige por los siguientes principios: a) Principio de normalizacin: La normalizacin fue denida por Mikkelsen como la posibilidad de que el deciente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible (1959). En 1969, Nirje formul el principio de normalizacin de manera sistemtica como la introduccin en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones lo ms parecidas posible a las consideradas como habituales en la sociedad. A partir de este momento, la normalizacin se convierte en uno de los conceptos ms inuyentes internacionalmente en la deciencia mental. En los aos setenta Wolfensberger (1972) public un libro sobre normalizacin, denindola como el uso de los medios lo ms normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener comportamientos y caractersticas personales que sean lo ms normativas posibles.

Consiste en poner bajo la responsabilidad de los equipos multiprofesionales las acciones preventivas y de tratamiento de la poblacin con problemas de desarrollo en un rea concreta, prxima al medio geogrco en el que el deciente desarrolla su vida. Esto implica acercar los servicios a las regiones o localidades donde viven las personas que los necesitan.

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d) Principio de individualizacin: Segn este principio, cada educando deciente recibe la educacin que necesita en cada momento de su vida. El instrumento que permite llevar a cabo esta individualizacin de la enseanza es la Adaptacin Curricular, que ser ms o menos signicativa en funcin de las caractersticas del alumno/a.

Artculo 5: Las funciones generales a desarrollar por los Equipos de Orientacin Educativa sern las siguientes: a) Asesorar a los centros en la elaboracin, aplicacin y evaluacin del Proyecto de Centro y del Proyecto Curricular, en los aspectos ms estrechamente ligados a la orientacin educativa y la atencin a la diversidad. b) Asesorar al profesorado en el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin tanto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas como de los procesos de enseanza. c) Colaborar con los Centros de Profesores y las Aulas de Extensin en la formacin, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el mbito de la orientacin educativa. d) Atender las demandas de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas que la requieran y proponer la modalidad de escolarizacin ms adecuada en cada caso. e) Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas, y colaborar en la aplicacin de las medidas educativas oportunas. f) Participar en el diseo y desarrollo de programas de refuerzo, adaptacin y diversicacin curricular de los centros de la zona. g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el diseo y desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos. h) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientacin educativa e intervencin psicopedaggica que sean utilidad para el profesorado.

4.2 Equipos Psicopedaggicos. Para lograr el objetivo de alcanzar la integracin en el mbito educativo es necesario contar con distintos especialistas que sern los encargados de orientar el proceso educativo del alumnado deciente hacia los principios de individualizacin e integracin. En Andaluca son los Equipos de Orientacin Educativa (EOE) los encargados de cumplir esta misin y estn regulados por el Decreto 213/1995 de 12 de septiembre: Artculo 1: Los Equipos de Orientacin Educativa son unidades bsicas de orientacin psicopedaggica que, mediante el desempeo de funciones especializadas en las reas de orientacin educativa, atencin a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del profesorado, actan en el conjunto de los centros de una zona educativa. Artculo 3: Los Equipos de Orientacin Educativa estarn constituidos por psiclogos,pedagogos, mdicos, maestros y, cuando las especiales caractersticas y necesidades del alumnado de la zona educativa as lo aconsejen, por trabajadores sociales.

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Artculo 6: Los Equipos de Orientacin Educativa desarrollarn funciones especializadas incluidas en las reas y mbitos siguientes: 1. mbito de Orientacin y Accin Tutorial. a) rea de apoyo a la funcin tutorial del profesorado. b) rea de orientacin vocacional y profesional. 2. mbito de atencin a la diversidad: a) rea de atencin a las necesidades educativas especiales. b) rea de la compensacin educativa. La existencia de estos equipos evita la dispersin de los servicios y aade ecacia y calidad a los mismos, ya que hacen ms ecaz la prevencin y establecen un puente entre los servicios educativos, sanitarios, sociales y laborales, favoreciendo as la integracin del sujeto con necesidades educativas especiales en su entorno.

3) Terciaria: intento de reduccin o eliminacin de dcit maniestos. Para llevar a cabo la intervencin es necesario utilizar una serie de mtodos y tcnicas, tales como la psicoterapia, los tratamientos mdicos, la terapia de conducta o los mtodos cognitivos, entre otros. En los ltimos aos, los mtodos cognitivos son los que tienen un mayor auge y estn basados en las teoras cognitivistas de autores como Feuerstein (1979) y el concepto de potencial de aprendizaje, denido como la capacidad del individuo para ser modicado por el aprendizaje de forma signicativa. Segn este autor todas las personas, y sobre todo los nios, tienen una capacidad para pensar y aprender, y una mayor inteligencia de la que normalmente muestran en una conducta determinada. De esta idea surge el Programa de Enriquecimiento Instrumental que pretende aumentar la capacidad del organismo de ser modicado mediante la exposicin directa a estmulos proporcionados por situaciones de aprendizaje.

4.4 La prevencin en Educacin Especial 4.3 La intervencin en Educacin Especial La intervencin en el mbito de la Educacin Especial debe ser interdisciplinar y debe servir para impulsar el desarrollo y el aprendizaje dentro del contexto del sujeto. La Organizacin Mundial de la Salud establece tres tipos de intervencin: 1) Primaria: es la que acta sobre sujetos de alto riesgo que an no han manifestado un dcit o que todava no se les ha detectado. 2) Secundaria: deteccin precoz del dcit e intervencin lo ms inmediata posible. Con la prevencin lo que se pretende es llevar a cabo actuaciones que permitan eliminar o disminuir la aparicin de una enfermedad, trastorno o deciencia. Al igual que en el caso de la intervencin, son tres los tipos de prevencin que existen: a) Primaria: con ella se pretende disminuir el nmero de casos de una poblacin, actuando antes de que se produzca la enfermedad. Para ello existen mecanismos como la informacin previa, que informa a las familias que van a tener un hijo sobre los planes de vacunacin, desarrollo del embarazo, preparacin al parto, etc., o el control durante el embarazo, que incide en los aspectos que hay que tener en cuenta para que ste se lleve a cabo de la mejor manera posible para el feto (alimentacin, ejercicio, hbitos de vida).

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b) Secundaria: tiene como objetivo disminuir la existencia de una enfermedad en una poblacin, reduciendo su evolucin al mnimo tiempo posible. Como ejemplo de este tipo de prevencin estn los anlisis generalizados que se realizan a los recin nacidos que permiten detectar enfermedades metablicas, que de no ser tratadas adecuadamente, provocarn deciencias irreversibles. c) Terciaria: trata de disminuir la incidencia de las incapacidades crnicas de una poblacin. Incluye la rehabilitacin y la integracin y reinsercin social. Es aqu donde se sitan las tcnicas de estimulacin precoz o intervencin temprana, que pretenden potenciar al mximo las posibilidades fsicas y psquicas del nio/a mediante una estimulacin constante y regulada de todas las reas sensoriales. Se aplica entre los 0 y los 6 aos, aunque con mayor incidencia entre los 0 y los 3.

Desde este punto de vista, la Educacin Especial se concibe como un conjunto de recursos que van desde ayudas temporales hasta la adaptacin permanente del currculo ordinario. El concepto de NEE tiene una serie de implicaciones muy importantes para la prctica educativa ya que pone el acento en los recursos educativos que la escuela debe ofrecer para dar respuesta a las necesidades que cualquier alumno/a pueda presentar a lo largo de su escolaridad, con independencia del origen de las mismas (orgnicas, socioculturales, etc.) o de su carcter (temporales o transitorias, estables o permanentes).

5.2 Deciencia, discapacidad y minusvala La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) dene estos tres conceptos de la siguiente manera:

5. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 5.1 Concepto El trmino Necesidades Educativas Especiales (NEE) aparece contemplado por primera vez en el Informe Warnock de 1978, elaborado por una comisin de expertos presidida por Mary Warnock sobre la situacin de la Educacin Especial en Gran Bretaa. El citado Informe arma: en lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los nes de la educacin son los mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos nes son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en que vive, y, segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuciencia de que sea capaz, ensendole lo necesario para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. 1) Deciencia: es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, siolgica o anatmica (OMS, 1983:56). Se reere a las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia, y a la funcin de un rgano o sistema cualquiera que sea su causa. Un ejemplo sera la prdida de un brazo. 2) Discapacidad: es toda restriccin o ausencia, debido a una deciencia, de la capacidad de realizar una actividad dentro del margen que se considera normal para un ser humano (OMS, 1983:58). Surge como consecuencia de la deciencia y puede ser permanente o temporal, reversible o irreversible y progresiva o regresiva. 3) Minusvala: es una situacin de desventaja para una persona, como consecuencia de una deciencia o discapacidad, que le limita o impide el desempeo de un papel determinado (minusvala de comunicacin, de integracin social, de independencia fsica).

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El enfoque de la OMS se basa en el etiquetado de las personas, con la idea de dar a cada una de ellas el tratamiento educativo ms oportuno de acuerdo con la deciencia que tengan (Jarque, 1984). Sin embargo, el planteamiento actual pretende denir a los sujetos, no en funcin de su deciencia, sino en funcin de las necesidades educativas que tengan. La normativa ms reciente en materia de educacin, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, introduce un nuevo concepto para agrupar al alumnado en funcin de sus caractersticas personales: la necesidad especca de apoyo educativo. As, en el Ttulo II llamado Equidad en la Educacin, en su Captulo I introduce el concepto de alumnado con necesidad especca de apoyo educativo y arma que corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dicultades especcas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado. Este concepto engloba los siguientes grupos: Alumnado con necesidades educativas especiales: dentro de este grupo se encuentran los alumnos/as que presentan una discapacidad fsica, psquica o sensorial y el alumnado con trastornos graves de conducta. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclu-

sin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de exibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. Alumnado con altas capacidades intelectuales: para este grupo las Administraciones educativas podrn exibilizar el periodo de escolarizacin obligatoria, siempre que se cumplan los requisitos para la adecuada identicacin de los sujetos. Alumnado con integracin tarda en el sistema educativo: Las Administraciones educativas garantizarn que la escolarizacin del alumnado que acceda de forma tarda al sistema educativo espaol se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo que se pueda incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin. El grupo de alumnado con dicultades especcas de aprendizaje no aparece denido como una entidad diferente, al igual que los otros grupos. En el caso de Andaluca, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin, recoge esta clasicacin aunque no cita el grupo de alumnos/as con dicultades especcas de aprendizaje, aspecto a destacar ya que en la realidad cotidiana de los centros es, sin duda el grupo ms numeroso. Habr que esperar a normativas posteriores que desarrollen la mencionada LEA.

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6. LA ATENCION A LA DIVERSIDAD 6.1 Concepto La denominada atencin a la diversidad, que aparece por primera vez recogida en la legislacin espaola con la aprobacin de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo en 1990, representa un mecanismo de ajuste de la oferta pedaggica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos y alumnas, que se pone en marcha para compensar las desigualdades en las condiciones de acceso al curriculum. La diversidad es una de las caractersticas ms peculiares de la condicin humana y en el mbito educativo se maniesta claramente a partir de las distintas capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motricas y de los factores sociales, econmicos y culturales. Un adecuado tratamiento de la diversidad debe promover el respeto y la atencin de la misma, asumiendo la diferencia como un valor educativo a fomentar. Las fuentes de la diversidad son mltiples: diversidad de conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y expectativas que dan lugar a diferencias individuales que han de ser tenidas en cuenta en el momento del diseo de las programaciones de aula.

docente, en cuanto a la identicacin de las dicultades que muestran algunos alumnos/as y comenzar as los ajustes necesarios. De esta manera, el proceso de elaboracin de la programacin de aula constituye la manera ms ecaz de canalizar la atencin educativa de las diferencias individuales y una oportunidad para que el profesorado considere la diversidad como un elemento enriquecedor del que hacer educativo. b) Refuerzo educativo: El refuerzo educativo es la medida de atencin a la diversidad ms conocida por el profesorado. Representa una accin docente que se aplica a todos los alumnos/as que presentan dicultades en su proceso de aprendizaje. Es una medida ordinaria de atencin a la diversidad y pretende evitar el incremento del desfase curricular entre el alumnado y la consiguiente aplicacin de otro tipo de medidas ms especca. Cuando estas medidas son aplicadas de manera sistemtica sobre una serie de alumnos/as concretos, deben ser incluidas en la Programacin de Aula. Todos los alumnos/as de una aula son posibles destinatarios de esta medida de atencin a la diversidad, puesto que cualquier alumno/a puede necesitar en un momento dado reforzadLores complementarios a los utilizados con carcter general para el grupo, sin que sea preciso que presenten necesidades educativas especiales. Ejemplos de programas de refuerzo educativo pueden ser: programas para la mejora de la capacidad lectora, para el desarrollo de la expresin oral y vocabularios y para el desarrollo de la capacidad de clculo mental. c) Adaptaciones Curriculares: La nalidad de las Adaptaciones Curriculares es la adecuacin de la accin formativa a las demandas individuales del alumno/a, desde

6.2 Medidas de atencin a la diversidad Existen distintas medidas para atender la diversidad del alumnado, recogidas en la normativa que regula nuestro sistema educativo (LOE, 2006): a) Programacin de aula: El aula es el contexto en el que aparecen las diferencias entre el alumnado, por lo que representa una situacin privilegiada para el

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el principio de normalizacin, segn el cual, las personas con discapacidad harn uso, prioritariamente, de los recursos y servicios ordinarios. Podemos decir que la adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos del curriculum con el n de concretar la respuesta educativa que se le dar al alumno/a que lo necesite. Es un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad y pueden clasicarse atendiendo a tres criterios: 1 2 3 Elementos del curriculum sobre los que incide: Adaptaciones de acceso. Adaptaciones curriculares propiamente dichas. Grado de alejamiento del curriculum ordinario: Adaptaciones curriculares no signicativas. Adaptaciones curriculares signicativas. Niveles de concrecin curricular en los que repercute: Adaptacin a nivel de centro (Proyecto Curricular de Centro) Adaptacin a nivel de aula (Programacin de Aula) Adaptacin a nivel de alumno/a (ACI)

En cuanto a la opcionalidad, en Andaluca, tanto el Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, como la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la ESO, establecen que en cuarto curso debern cursar tres materias a elegir entre las siguientes: a) Biologa y geologa. b) Educacin plstica y visual. c) Fsica y qumica. d) Informtica. e) Latn. f) Msica. g) Segunda lengua extranjera. h) Tecnologa. Por otro lado, la optatividad est regulada de la siguiente forma: El alumnado cursar una materia optativa en cada uno de los cuatro cursos de la etapa. A tal efecto, los centros ofertarn obligatoriamente las siguientes: a) En primer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y gnero y Tecnologa aplicada. b) En segundo curso: Segunda Lengua Extranjera, Cambios sociales y gnero y Mtodos de la ciencia. c) En tercer curso: Segunda lengua extranjera, Cambios sociales y gnero y Cultura clsica. d) En cuarto curso: Proyecto integrado de carcter prctico.

En Andaluca estn recogidas en la Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atencin a la diversidad del alumnado. En el captulo correspondiente desarrollaremos de forma ms extensa el concepto de las Adaptaciones Curriculares. d) Opcionalidad/optatividad: Con estas medidas se pretende dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado permitiendo realizar la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria a travs de itinerarios formativos diferentes.

e) Diversicacin Curricular: La Diversicacin Curricular es una medida de atencin a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carcter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atencin a la diversidad.

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En Andaluca actualmente estn regulados por la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos, la cual establece que los centros docentes organizarn programas de diversicacin curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especca, para alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Como novedad con respecto a la normativa anterior, ya derogada (Orden de 8 de junio de 1999, modicada por la Orden de 19 de julio de 2006) mencionar la posibilidad de acceder a los Programas de Diversicacin Curricular desde 3 de la ESO, ya que anteriormente slo se poda acceder desde 4. La Orden establece un perl del alumnado que puede acceder a los programas, que es diferente en funcin del curso desde el cual accede (2 o 3 de la ESO), as como el currculo de los mismos: mbito lingstico y social, que incluir los aspectos bsicos del currculo correspondientes a las materias de Ciencias sociales, geografa e historia y Lengua castellana y literatura. mbito cientco-tecnolgico, que incluir los aspectos bsicos de las materias de Matemticas, Ciencias de la naturaleza y Tecnologas. Tres materias obligatorias u opcionales de las establecidas en la etapa que ser cursadas con el grupo ordinario. Tutoras con el grupo clase, impartidas por el tutor/a del grupo ordinario. Tutoras especcas, impartidas por el orientador/a. En la elaboracin del Programa de Diversicacin Curricular deben estar presentes unos principios bsicos, que son:

Principio de mxima normalizacin, que implica el menor alejamiento posible del currculo establecido para todo el alumnado. Principio de personalizacin, de mximo ajuste a las caractersticas particulares del alumnado al que va dirigido. Principio de funcionalidad, es decir, debe elaborarse con el n de que sea un instrumento til y prctico. f) Programas de Cualicacin Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garanta Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. Los programas de cualicacin profesional inicial se establecen como una medida de atencin a la diversidad que contribuir a evitar el abandono escolar previo a la nalizacin de la educacin secundaria obligatoria, y que abrir nuevas expectativas de formacin y dar acceso a una vida laboral cualicada a aquellos jvenes desescolarizados que se encuentran en situacin de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtencin de la titulacin bsica para todos ellos. A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporacin del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran reengancharse al sistema educativo, pudiendo obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. Los PCPI constarn de tres tipos de mdulos: mdulos especcos, que desarrollarn las competencias del perl profesional, mdulos formativos de carcter general que posibiliten el desarrollo de las competencias bsicas y favorezcan la transicin desde el sistema educativo al mundo laboral y mdulos que conduzcan a la obtencin del ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria, que ten-

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drn carcter voluntario para el alumnado, excepto para aquellos que excepcionalmente y cumpliendo determinadas condiciones se hayan incorporado al programa con quince aos. Los objetivos de estos programas son tres: a) Ampliar las competencias bsicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseanzas. b) Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualicacin de nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales. c) Dotar al alumnado de posibilidades reales para una insercin sociolaboral satisfactoria. El alumnado que puede incorporarse a los PCPI debe estar incluido en uno de estos tres grupos: a) Ser menor de 21 aos, cumplir los 16 en el ao natural de comienzo del programa y no haber obtenido el ttulo de Graduado en ESO. b) Ser menor de 22 aos, cumplir los 16 en el ao natural de comienzo del programa, presentar necesidades educativas especiales asociadas a cualquier tipo de discapacidad y no haber obtenido el ttulo de Graduado en ESO. c) Excepcionalmente podrn incorporarse jvenes de 15 aos que, habiendo cursado 2 de la ESO no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido una vez en la etapa. Es imprescindible la evaluacin acadmica del equipo docente, la evaluacin psicopedaggica del orientador/a y el compromiso del alumno/a de cursar los mdulos voluntarios que permiten acceder a la obtencin del ttulo de Graduado.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS CNREE (1992) Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid. CRNEE. DEBESSE, M. (1969) La pedagoga curativa. Bulletin Psychologie, n 19. FIERRO, A. (1987b) La persona con retraso mental. Madrid. Narcea. GARANTO ALOS, J (1984) Educacin Especial. SANSVISENS, A. introduccin a la pedagoga. Barcelona. Barcanova. ITARD, J. (1982) Vctor, el nio salvaje de Aveyron. Madrid. Alianza. JARQUE, J. M. (1984) Perspectiva histrica y situacin actual. Cuadernos de Pedagoga. n 120. MARCHESI, A.; COLL, C. y PALACIOS, J. (Comp.) Desarrollo Psicolgico y Educacin. Madrid: Alianza ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD (1983) Clasicacin internacional de deciencias, minusvalas y discapacidades. Madrid. Inserso. ZAVALLONI, R. (1983) Introduccin a la pedagoga especial. Barcelona. Herder.

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8. REFERENCIAS NORMATIVAS NORMATIVA ESTATAL Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa Ley 13/1982, de 7 de abril de Integracin Social de los Minusvlidos Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de 6 de marzo de 1985 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin

2. Evolucin legislativa y marco internacional de la educacin especial


1. INTRODUCCIN Este tema consta de dos partes diferenciadas: en una primera se ofrece una visin panormica de la evolucin legislativa que ha tenido la Educacin Especial en Espaa desde la promulgacin de la Ley General de Educacin de 1970 hasta llegar al momento actual, incluyendo un breve recorrido legislativo por la comunidad andaluza; y en una segunda parte, intenta promover el conocimiento de las recomendaciones que sobre la Educacin Especial emiten los organismos internacionales y la situacin de la misma en diferentes pases, especialmente en los ms prximos a Espaa geogrcamente.

NORMATIVA ANDALUZA Decreto 213/1995, de 12 de septiembre, por el que se regulan los Equipos de Orientacin Educativa Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la ESO Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atencin a la diversidad del alumnado Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regulan los Programas de Cualicacin Profesional Inicial

2. EVOLUCIN LEGISLATIVA DE LA EDUCACIN ESPECIAL EN ESPAA A modo de resumen, se puede decir que la Educacin Especial en el perodo anterior a 1970 era esencialmente asistencial y marginal, con ausencia de una ordenacin y planicacin por parte de la administracin y con una variedad de iniciativas dispersas y sin coordinar. En 1970, el panorama de la educacin en general, y de la educacin especial en particular, cambia sustancialmente con la promulgacin de la Ley General de Educacin.

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La conguracin de la Educacin Especial se contempla por primera vez en Espaa en el contexto de esta Ley, que ya establece que la escolarizacin en centros de Educacin Especial se reservar a los decientes e inadaptados, cuando la profundidad de las anomalas que padezcan lo haga absolutamente necesario..., fomentndose el establecimiento de unidades de educacin especial en centros docentes de rgimen ordinario para los decientes leves cuando sea posible (art.51). Asimismo, dispone que el Ministerio de Educacin establecer los objetivos, estructura, duracin, programas, etc. de la Educacin Especial, que deber ajustarse a los niveles y posibilidades de los alumnos/as y no a su edad. No obstante la aplicacin de la Ley General de Educacin supuso, en realidad, la continuacin de una poltica de creacin de centros de Educacin Especial y el inicio de una etapa de proliferacin de unidades de Educacin Especial en los centros ordinarios, sin que en la prctica estas aulas sirvieran plenamente a los objetivos que las inspiraron. Por tanto, a pesar de la importante iniciativa que supuso esta Ley, no hay que olvidar que considera la Educacin Especial como un sistema paralelo al ordinario, centrado bsicamente en los colegios y unidades de Educacin Especial y denido en funcin del dcit del alumno. Posteriormente, en 1975, el entonces Ministerio de Educacin y Ciencia crea el Instituto Nacional de Educacin Especial (INEE), organismo autnomo al que se le encarg la extensin y perfeccionamiento progresivo de la Educacin Especial. Esto supuso, entre otras cosas, la ordenacin de un panorama educativo marcado por la heterogeneidad de centros especiales y por la falta de planicacin. En 1976 se crea el Real Patronato de Educacin y Atencin a Decientes al que se responsabiliz del fomento y coordinacin de la

accin del Estado y de la sociedad en materia de Educacin Especial, y que dos aos ms tarde cambia su denominacin por la de Real Patronato de Educacin y Atencin a Decientes. Este organismo encarg al INEE la elaboracin del primer Plan Nacional de Educacin Especial, que sali a la luz en 1978. En l se recogan un conjunto de propuestas para reformar la Educacin Especial que se basaban en los principios de normalizacin de servicios, integracin educativa, individualizacin de la enseanza y sectorizacin. Con la aprobacin de la Constitucin espaola, en 1978, se expresa inequvocamente el derecho de todos los ciudadanos a la educacin y se asegura que los poderes pblicos estn obligados a promover una poltica de integracin de los ciudadanos con minusvalas en todas las reas sociales y, por tanto, tambin en el terreno educativo. Cuatro aos ms tarde, con la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI), aparecen claramente asumidos en la formulacin legal los principios que ya haban orientado las legislaciones de otros pases europeos, y que en Espaa haban aparecido enunciados en el Plan Nacional de Educacin Especial. En la Ley se promulga una serie de medidas en materia de atencin social a las personas con minusvala y, dentro de estas medidas, establece las lneas directrices bsicas en el mbito educativo. La Ley de Integracin Social de los Minusvlidos introdujo una forma distinta de entender el origen y el sentido de las minusvalas y en los aos siguientes a su promulgacin se fue consolidando un nuevo modelo de Educacin Especial. En 1985 se aprueba el Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial, que se convirti en el referente bsico para la organizacin de la Educacin Especial y que estableci las condiciones para el desarrollo de un Programa de Integracin de alumnos/as con algn tipo de discapacidad en centros ordinarios.

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Las principales directrices de este Real Decreto son: Tratar de superar la dicotoma existente entre educacin ordinaria y educacin especial. Reforzar la accin de la familia.

caractersticas: la pluralidad de experiencias (diferentes formas de distribuir los apoyos a los centros, de organizar los contenidos de los programas, de seleccionar a los alumnos de integracin, etc.), la implantacin gradual, la integracin no generalizada y la dinamizacin del cambio educativo. Marchesi establece las lneas de actuacin que guiaron este Programa de Integracin: Atencin prioritaria a la educacin temprana. Transformacin de los centros, siendo necesario crear unas condiciones mnimas a travs de la dotacin de recursos especcos. Flexibilidad en el desarrollo del currculo.

Especicar las adaptaciones del sistema pedaggico ordinario (mtodo, programa y evaluacin). Coordinar las actuaciones con otros servicios comunitarios. Desarrollar un programa especco.

Con este Decreto los principios que ya aparecan en la LISMI se van a convertir en los directores de la Educacin Especial, dando un cambio importante a su estructura y losofa. Estos principios son los de normalizacin, integracin, sectorizacin e individualizacin. Con el principio de normalizacin se pretende que el sujeto, independientemente de su circunstancia de incapacidad o de deciencia, pueda tener las experiencias normales de acuerdo con cada uno de los ciclos de su vida. La aplicacin de este principio en el campo de la educacin, es lo que se denomina como integracin escolar. La integracin escolar fue planteada como el primer paso hacia la integracin en la vida social de las personas con algn tipo de deciencia. Por esta razn la educacin integrada se concibi como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos/as. Este principio supuso una innovacin importantsima no slo para la Educacin Especial sino para toda la educacin en general. El procedimiento seguido, a partir de este Real Decreto, en la integracin de alumnos con necesidades especiales, tiene cuatro notas

Ampliacin de los equipos psicopedaggicos de apoyo a la escuela. Formacin del profesorado. Dinamizacin del estudio en el mbito de los problemas de aprendizaje, desarrollo del currculo y la innovacin educativa. Potenciacin y transformacin de los centros de Educacin Especial en dos direcciones: hacerlos receptivos para la acogida de nios con discapacidades severas; y colaborar estrechamente con las escuelas ordinarias de integracin. Cambio de actitudes, tanto a nivel social como educativo. Hay que mencionar que las propuestas y decisiones de escolarizacin en centros ordinarios o especiales deben estar presididas por el criterio de reversibilidad de las decisiones, teniendo en cuenta el hecho de que los alumnos/as y las condiciones escolares pueden evolucionar en un sentido u otro y, en consecuencia, cambiar tambin la capacidad de aprendizaje de aqullos/as o su grado de adaptacin

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social. Los cambios que tienen lugar como consecuencia de la aplicacin de este criterio deben estar siempre enmarcados por el objetivo de ofrecer al alumno las situaciones de mayor normalizacin posible. Otros aspectos de este Real Decreto tuvieron importantes repercusiones, como la estructuracin y ordenacin de la formacin profesional especial en sus distintas modalidades o las primeras referencias y medidas para garantizar el acceso a los estudios universitarios de alumnos con necesidades educativas especiales y con capacidad para ello. En 1990 se aprueba la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), que recoge y refuerza los principios de normalizacin e integracin presentes en la LISMI y en el Real Decreto de 1985. Adems, introduce en el ordenamiento jurdico el concepto de necesidades educativas especiales. Con esta ley se consagra denitivamente la integracin de la Educacin Especial en el sistema ordinario. En la medida en que todos los alumnos/as necesitan de ayudas pedaggicas ms o menos especcas para acceder a los nes generales de la educacin, la Educacin Especial deja de concebirse como la educacin de un tipo diferente de alumnos y pasa a entenderse como el conjunto de recursos materiales y personales puestos a disposicin del sistema educativo para que ste pueda responder adecuadamente a las necesidades que, de forma transitoria o permanente, puedan presentar algunos de los alumnos/as. Ms adelante, en 1995, la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) dene la poblacin con necesidades educativas especiales, distinguiendo entre aquellos alumnos/as con necesidades especiales debido a situaciones sociales o culturales desfavorecedoras y los que padecen discapacidades fsicas, psquicas o sensoriales o maniestan trastornos graves de conducta. El Real Decreto de ordenacin de la educacin de los alumnos

con necesidades educativas especiales de 1995 (BOE 2-6-95) regula los aspectos relativos a la ordenacin, la planicacin de recursos y la organizacin de la atencin educativa a estos alumnos/as. Este nuevo Real Decreto supuso un importante avance en el camino de la integracin escolar y, a la vez que aanz los logros alcanzados, orient hacia nuevas metas que deban alcanzarse en el futuro. Es el principio de un conjunto de normativas que irn adecuando los centros y los programas a las caractersticas de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, es el marco legal de referencia actual en materia educativa. Esta norma sigue en la lnea de la integracin escolar en centros ordinarios del alumnado con necesidades educativas especiales. Como novedad, aparece una diferenciacin terminolgica en cuanto al alumnado con necesidades educativas especiales, que si bien anteriormente inclua a todo aquel alumno/a que necesitara de una adaptacin del currculum, bien por presentar discapacidad, por pertenecer a entornos desfavorecidos culturalmente, por tener altas capacidades o dicultades de aprendizaje, ahora el trmino que engloba a todo este alumnado es el de necesidad especca de apoyo educativo, dentro del cual se incluyen los de necesidades educativas especiales que son aquellos/as que presentan discapacidad o trastornos graves de conducta. En lo que se reere a la Comunidad Autnoma de Andaluca, tambin ha habido una evolucin legislativa, en funcin de los cambios producidos por la normativa estatal. As, podemos hacer el siguiente recorrido legislativo: Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educacin Esta ley pretenda garantizar la solidaridad en la educacin mediante actuaciones de compensacin de desigualdades. Propugn la normalizacin y la atencin en las condiciones de mayor integracin posible.

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Son destinatarios de esta ley: alumnos/as con discapacidad fsica, psquica, sensorial y con trastornos del comportamiento, los provenientes de familias desfavorecidas por factores socioculturales, los residentes en el medio rural, los hijos de familias de temporeros y profesiones itinerantes, los pertenecientes a minoras tnicas, los afectados por enfermedad y los sometidos a resoluciones judiciales. Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se regula la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Surgi como desarrollo de la Ley de Solidaridad en la Educacin. Sus principales aportaciones se centran en: una denicin del concepto de evaluacin psicopedaggica, la determinacin de la responsabilidad en la elaboracin de los dictmenes de escolarizacin, que recae sobre los Equipos de Orientacin Educativa, la responsabilidad en la tutora de alumno/a con Necesidades Educativas Especiales, que recae en el profesor-tutor/a, la posibilidad de ampliar la duracin de la enseanza bsica hasta los 20 aos, las medidas de apoyo destinadas a las enseanzas postobligatorias (ACI no signicativas, exencin de bloques de contenidos en Bachillerato, Programas de Garanta Social, reserva de plazas en la Universidad), la colaboracin entre los centros especcos de Educacin Especial y los ordinarios, la atencin educativa especializada dirigida a los alumnos/as con sobredotacin intelectual mediante la exibilizacin de la duracin del periodo de escolarizacin, la atencin educativa en grupos o el desarrollo de programas de enriquecimiento. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca Esta norma de reciente aprobacin recoge la nueva terminologa de la LOE con respecto al alumnado con necesidades educativas especiales y en su Ttulo III de Equidad en la Educacin recoge los siguientes aspectos: 1. El Sistema Educativo Pblico de Andaluca garantizar el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad especca de apoyo educativo.

2. Se considera alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tarda al sistema educativo, as como el alumnado que precise de acciones de carcter compensatorio. 3. Asimismo, se considera alumnado con necesidad especca de apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo establecido en el artculo 71.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. 4. La atencin al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo se realizar de acuerdo con lo recogido en el Ttulo II de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo; en la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educacin, y en la presente Ley. 5. La escolarizacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, exibilizacin, personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podr escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos especcos que resulten de difcil generalizacin. 6. La escolarizacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo garantizar las condiciones ms favorables para el mismo. La Administracin educativa realizar una distribucin equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, en condiciones que faciliten su adecuada atencin educativa y su inclusin social. 7. En la escolarizacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo se favorecer la adopcin, entre otras, de medidas organizativas exibles y la disminucin de la relacin numrica

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alumnado-profesorado, en funcin de las caractersticas del mismo y de los centros. 8. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado 5 de este artculo, la escolarizacin del alumnado sordo durante la enseanza bsica se llevar a cabo, preferentemente, en centros que dispongan de intrpretes de lengua de signos espaola u otros medios tcnicos como recursos especcos. Artculo 114. Deteccin y atencin temprana. 1. La Administracin de la Junta de Andaluca establecer el conjunto de actuaciones dirigidas a la poblacin infantil de cero a seis aos, a sus familias y al entorno con la nalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo. Artculo 115. Formacin del profesorado. 1. En los planes de formacin del profesorado se incluirn acciones formativas dirigidas especcamente a mejorar la cualicacin de los profesionales de la enseanza en el mbito de la atencin al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo. 2. La Administracin educativa favorecer la formacin en los centros educativos de equipos docentes implicados en la atencin al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo y en el desarrollo de proyectos para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales, programas de compensacin educativa, atencin al alumnado inmigrante o al que presenta altas capacidades intelectuales. Seccin 2 Recursos humanos, medios materiales y apoyos Artculo 116. Profesorado y personal de atencin educativa complementaria.

1. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden fsico, psquico, cognitivo o sensorial en educacin infantil, educacin primaria y educacin secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualicacin. Lo que se pretende desde la LEA es ofrecer al alumnado con necesidad especca de apoyo educativo una atencin educativa lo ms ajustada posible a sus necesidades, con el n de lograr el acceso, la permanencia y la promocin a lo largo del sistema educativo. Para ello, es imprescindible que el profesorado se forme en la atencin a todo tipo de alumnado, sea cual sea su condicin personal o social y que los centros cuenten con recursos materiales, econmicos y humanos necesarios para ofrecer una educacin de calidad a todo el alumnado.

3. PROMOCIN DE LA EDUCACIN ESPECIAL POR ORGANIZACIONES INTERNACIONALES 3.1 LA ONU La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) ha promovido diversas recomendaciones y manifestaciones en defensa de los derechos de las personas que tienen necesidades educativas especiales. A partir de 1966 las Naciones Unidas iniciaron un gran programa dirigido a impulsar la cooperacin con otros organismos del sistema, tales como la OMS y UNICEF, para llevar a cabo en todo el mundo anlisis y estudios sobre la Educacin Especial de los sordos, ciegos y decientes mentales o motores, y tambin para proveer a los pases miembros que lo pidiesen, con servicios de expertos que ayudasen a planicar actividades para los decientes y a formar profesores capacitados.

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Se emitieron diversos documentos en defensa de los derechos de las personas que tienes necesidades especiales: 1) La Carta Internacional de Derechos Humanos Est constituida por diversos documentos que engloban la defensa de los derechos de los seres humanos: a) La Declaracin Universal de los Derechos Humanos: proclamada por la Asamblea General de la ONU de 1948, se plantea un ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a n de que tanto los individuos como las instituciones promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin (prembulo de la Declaracin) b) El Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales: aprobado en 1976, propone que los Estados asuman los principios que contiene, entre los que destacamos, por estar relacionados con la Educacin Especial: los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educacin. Convienen en que la educacin debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales (Art.13.1) c) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos: cada uno de los Estados se compromete a respetar y garantizar a todos los individuos que se encuentren en su territorio y estn sujetos a su jurisdiccin los derechos reconocidos en el presente Pacto, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin social (Art.2.1)

2) La Convencin sobre Derechos del Nio: Es aprobada en 1989 en la Asamblea General de las Naciones Unidas. En el prembulo de dicha Convencin se seala, como primera consideracin, que la conformidad con los principios proclamados en el Acta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Se prohbe la discriminacin basada en la discapacidad y se propone la adopcin de medidas especiales para proteger los derechos de los nios con discapacidad. 3) Las Declaraciones y otros documentos sobre derechos de las personas con necesidades especiales: La ONU ha emitido varios documentos relacionados con los derechos especcos de las personas con necesidades especiales, como los siguientes: a) La Declaracin de Derechos del Retrasado Mental: es aprobada en la Asamblea General de la ONU de 1971 y en ella se pide que se adopten medidas necesarias que sirvan de base y de referencia comn para la proteccin de estos derechos. Se recoge la primaca de la familia como medio privilegiado para la atencin al nio/a retrasado mental. b) Declaracin de Derechos de los Impedidos: aprobada en la Asamblea de 1975, en su prembulo se cita el compromiso de los Estados miembros para tomar medidas que promuevan niveles de vida ms elevados, trabajo permanente para todos y condiciones de progreso y desarrollo econmico y social. Adems, alude a que ha de tenerse presente la necesidad de prevenir la incapacidad fsica y mental y de ayudar a los impedidos a desarrollar sus aptitudes en las ms diversas esferas de actividad, as como de fomentar en la medida de lo posible su incorporacin a la vida social normal.

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c) El establecimiento de Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad: aprobadas en la Asamblea de la ONU de 1993 y elaboradas sobre la base de la experiencia adquirida durante diez aos (1983-1992). En ellas se especica que con la palabra discapacidad se resume un gran nmero de limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los pases del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deciencia fsica, intelectual o sensorial y pueden ser de carcter permanente o transitorio. Por otro lado, denen la igualdad de oportunidades como el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad se ponen a disposicin de todos, especialmente de las personas con discapacidad

actuaciones dirigidas a promover proyectos para habilitar instituciones educativas, la formacin de maestros y profesores de educacin especial, reuniones de expertos para debatir aspectos relacionados con la educacin especial, realizacin de actividades culturales con la participacin de personas con necesidades especiales, etc. 2) La Conferencia Mundial sobre Educacin para todos: Esta Conferencia tuvo lugar en Tailandia en marzo de 1990 y fue convocada por los jefes ejecutivos del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), la UNESCO y el Banco Mundial. Se aprobaron dos textos fundamentales:

3.2 LA UNESCO La Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) es responsable de operativizar y desarrollar la doctrina y normas que surgen en la ONU, especialmente de las que tienen que ver con la educacin y la cultura en el mundo. La UNESCO ha promovido la implantacin de numerosos instrumentos normativos internacionales. Las iniciativas ms relevantes relacionadas con la Educacin Especial son las siguientes: 1) La proclamacin del ao 1981 como Ao Internacional de los Impedidos: La proclamacin de este ao internacional est fundamentada en la necesidad de sensibilizar a la opinin pblica mundial del desamparo fsico o mental de los impedidos, as como de la evidencia de que la atencin a su incapacidad representa un serio obstculo para el desarrollo, especialmente en los pases ms pobres. En el ao 1981 se llevaron a cabo en todo el mundo numerosas

a) La Declaracin Mundial sobre Educacin para todos: considera que cada persona deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad. b) Marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje: se propone como una referencia y una gua para la elaboracin de los planes de ejecucin de la Declaracin Mundial por los gobiernos, los organismos internacionales, y todos cuantos obran por alcanzar los objetivos de la educacin para todos. 3) La Declaracin de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad: Esta Declaracin se produjo en el marco de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales celebrada en Salamanca en 1994 y constituy un importante estmulo a la integracin.

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En esta Conferencia se perlaron nuevas ideas sobre necesidades educativas especiales, que pretendan convertirse en marco de accin para la actuacin en este mbito. Una de las ideas que se recogen en ella es que la experiencia de muchos pases demuestra que la integracin de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma ms ecaz en escuelas integradoras para todos los nios de una comunidad. Las escuelas integradoras consideran que todos los nios y nias deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dicultades y deciencias. Es necesario reconocer las diferentes necesidades de los alumnos/as y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje y garantizar una enseanza de calidad por medio de un programa de estudios adecuado para cada uno de ellos/ellas. Tambin se pone de relieve en esta Conferencia que las mujeres han estado doblemente en desventaja, por ser mujeres y por tener una discapacidad, por lo que se considera imprescindible realizar esfuerzos para fomentar la participacin de las nias y mujeres con discapacidades en los programas de educacin. A partir de los principios de accin incluidos en el marco de accin mencionado, los participantes en la Conferencia aprobaron por unanimidad una Declaracin en la que se recoge una propuesta general de actuacin en el mbito de las NEE. Esta Declaracin ha tenido un fuerte impacto en las actuaciones sucesivas llevadas a cabo por la UNESCO y por los distintos pases, mediante el diseo de polticas educativas integradoras. En ella recogen el compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin.

3.3 LA OMS La Organizacin Mundial de la Salud, como agencia especializada de las Naciones Unidas, se ocupa de obtener informacin able sobre la salud de la poblacin, necesaria para el desarrollo de polticas pblicas de atencin a la salud y al bienestar de los ciudadanos. La informacin sobre el estado de salud est sistematizada en forma de dos tipos de clasicaciones, que son complementarias. A continuacin haremos un resumen de las mismas: a) La Clasicacin internacional de las Enfermedades (CIE): Esta clasicacin se inici con el propsito de establecer una nomenclatura comn a todos los pases. La ltima revisin (CIE-10) se public en 1992 y contiene un listado de categoras de enfermedades y un manual de instrucciones de la medicina. De esta 10 revisin se han realizado, a su vez, varias versiones dirigidas a distintos tipos de usuarios. Una de estas revisiones es la Clasicacin de los Trastornos Mentales y del Comportamiento de la CIE-10, la cual, a su vez, ofrece tres versiones: una para clnicos, otra para investigadores y otra para atencin primaria. Desde su publicacin, la CIE-10 se ha convertido en la clasicacin estndar para los nes epidemiolgicos generales y para muchos otros nes de gestin sanitaria. b) La Clasicacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIDDM): La OMS en 1980 aprob la denominada Clasicacin Internacional de Deciencias, Discapacidades y Minusvalas, como un instrumento de clasicacin de las consecuencias de las enfermedades. Se utiliz en gran medida para la rehabilitacin, educacin, estadstica, poltica, legislacin, demografa, sociologa, economa y antropologa.

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En 1995 se someti a un profundo proceso de revisin por varios centros colaboradores de la OMS y como resultado se propuso una nueva clasicacin, en 2001, con la denominacin de Clasicacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud, aunque se mantienen las siglas anteriores, por razones histricas, de CIDDM-2. Constituye una clasicacin y una descripcin de aspectos de la salud, y una seleccin de aspectos del bienestar relacionados con la salud.

mundo en el que se recogen datos sobre las actuaciones llevadas a cabo en defensa de los derechos de los nios/as, especialmente en los pases del Tercer Mundo.

3.5 LA OCDE La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) se cre en 1960 con la nalidad esencial de promover el progreso econmico y el comercio mundial. Dentro de esta organizacin destaca por su particular inters para la educacin, el Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa creado en 1968. Desde 1978 este Centro ha asumido un importante liderazgo mundial como proveedor de informacin sobre la inclusin en escuelas ordinarias de personas con necesidades especiales. Los datos recogidos en un reciente informe sobre Educacin Especial ponen de maniesto que los alumnos/as con NEE reciben en la mayora de los pases apoyos adicionales para ayudarles en su progreso escolar. Adems, muchos pases desarrollan polticas positivas para la inclusin en la sociedad de las personas con NEE, aunque la tendencia hacia la integracin escolar tropieza con algunas dicultades, como la falta de formacin del profesorado, las actitudes tradicionales de rechazo y los sistemas de clasicacin categricos.

3.4 EL UNICEF Este organismo fue creado por la ONU para ayudar a los esfuerzos de los diferentes pases, con el n de ayudar a mejorar la salud, la nutricin, la educacin y el bienestar general de los nios y nias. En 1966 recibi el premio Nobel de la Paz. Se plantea como objetivos operativos, entre otros: Ayudar a que los nios/as reciban el oportuno cuidado y estimulacin en sus primeros aos de vida. Estimular a las familias a que atiendan oportunamente a los nios/as. Reducir las enfermedades de la infancia.

Ayudar a los jvenes a tomar decisiones fundamentales sobre su vida. Esforzarse por lograr un mundo en el que todos los nios/as vivan seguros. Entre las actividades ms importantes del UNICEF est la publicacin del informe anual sobre la situacin de los nios y nias en el

3.6 LA OIT La Organizacin internacional del Trabajo es un organismo dependiente de la ONU, creado en 1919 y tiene como nalidad bsica la mejora de las condiciones de trabajo y de vida de los trabajadores, con el propsito de asegurar la paz en el mundo. Aunque no se dedica directamente al tratamiento de la Educacin Especial, muchos de los temas acordados son de gran inters para la misma.

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En el ao 1969 recibi el premio Nobel de la Paz. Entre sus muchas actividades, destacamos por su particular inters en relacin con la Educacin Especial, los trabajos llevados a cabo sobre trabajo infantil, proteccin social, salud y seguridad laboral, entre otros.

2) Programas para las personas con necesidades especiales: el programa HELIOS fue creado por la Comunidad Europea para la atencin de las personas minusvlidas. Tuvo dos periodos, el primero de 1988 a 1991 y el segundo de 1993 a 1996. Como resultado de las actividades realizadas a travs de este programa se publicaron numerosos documentos que son considerados de gran relevancia para conocer la evolucin de la educacin de los alumnos/as con necesidades educativas especiales en distintos pases. Por razones presupuestarias se rechaz la emisin de un tercer HELIOS; sin embargo, surgi la idea de constituir la Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales, con el n de aprovechar el caudal de conocimiento que se haba acumulado hasta el momento. 3) La Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales: el n que se propone es la mejora de la calidad de la educacin que se ofrece a las personas que poseen NEE. Para lograr sus objetivos, la Agencia recoge informacin sobre la situacin y experiencias que se llevan a cabo en distintos pases, en el terreno de la Educacin Especial. Entre sus temas de inters prioritario estn: la atencin temprana, la nanciacin de la Educacin Especial y el apoyo al profesorado. 4) Otras iniciativas europeas: El Programa EQUAL: se extiende del 2000 al 2006 y su objetivo es establecer una comunicacin transnacional que promueva nuevos medios para combatir toda forma de discriminacin y toda desigualdad ante el empleo. El Programa Scrates: tiene como objetivo ofrecer una mejor respuesta a los retos del nuevo siglo, impulsando la promocin del aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educacin para todos y la ayuda a las personas para que adquieran capacidades reconocidas. Aunque no es un programa estrictamente dedicado a la Educacin Especial, apoya la educacin de los grupos de personas en desven-

4. LA EDUCACIN ESPECIAL EN EUROPA

4.1 Iniciativas europeas de atencin a la Educacin Especial El Fondo Social Europeo es el instrumento para poner en marcha la poltica social de la Comunidad Europea que, entre otras funciones, se dirige a compensar las dicultades que encuentran determinados grupos sociales. Para la promocin de la EE dentro de Europa se han ido poniendo en marcha varias iniciativas, tratando de ajustarse a la realidad cambiante y a los distintos enfoques imperantes en cada momento. Algunas de las ms destacables son: 1) La poltica social de la Unin Europea: dentro de la misma podemos destacar el Primer Programa de Accin Social aprobado en 1974, por ser el primero en abordar la problemtica de los sectores ms desfavorecidos. Este programa se ha ido renovando con el paso de los aos y en cada renovacin se ha hecho hincapi en el esfuerzo que es necesario hacer para impulsar la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Una de las iniciativas que tratan de ayudar a quienes tienen dicultades a la hora de encontrar o conservar un empleo es el programa HORIZON, centrado en el apoyo a personas con discapacidad fsica o psquica.

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taja, promueve la lucha contra la exclusin social y la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. 4.2 Situacin de la Educacin Especial en algunos pases europeos En el mbito de la Comunidad Europea se aprecia una creciente tendencia a apostar por la integracin educativa de sujetos con necesidades educativas especiales en los grupos ordinarios. Nos referimos a continuacin a la situacin de la Educacin Especial en algunos pases europeos. 1) Alemania: la tendencia general que se aprecia en este pas es la intensicacin en el tratamiento educativo en rgimen de integracin. Con el n de atender a las diferentes necesidades especiales, se avanza hacia una mayor exibilidad del proceso de enseanza y aprendizaje. As, los docentes cuentan con gran libertad para ajustar los diseos curriculares a las necesidades de cada alumno/a. Por otro lado, la dotacin de apoyos es la necesaria para hacer posible una atencin educativa de calidad. 2) Dinamarca: la atencin educativa a los alumnos/as con NEE empieza a partir del momento en que dichos alumnos/as son examinados por el Servicio psicopedaggico que corresponde. Aunque la integracin en un centro ordinario adopta dos formas (plena o parcial), existe una estrecha colaboracin entre el profesor-tutor y los especialistas que atienden al alumnado con NEE. Adems, suele ofrecerse al tutor la ayuda de un auxiliar que colabora con aqul prestndole ayuda, especialmente en los momentos de descanso. 3) Italia: en este pas est prevista la integracin completa del alumnado con NEE en el sistema general aunque para ello es preciso que se haya dictaminado previamente que el alumno/a presenta dichas NEE. En la prctica, sin embargo, la forma en que se lleva a cabo la integracin adopta dos formas distintas: la primera, mantener

al alumno/a con NEE dentro del aula la mayor parte de la jornada escolar y situarlos, durante algunas horas, en espacios distintos en los que reciben la atencin adecuada a sus necesidades, con la intervencin de profesorado especialista; la segunda forma consiste en que el alumnado con NEE permanece toda la jornada escolar en el aula ordinaria y el profesor especialista es el que entra dentro del aula para atender al alumno/a. el tutor/a es el que sirve de ncleo coordinador y con l/ella colaboran los profesores especialistas para el diseo curricular y para el tratamiento del alumnado con necesidades. 4) Reino Unido: a pesar de que el Informe Warnock tuvo una gran inuencia a la hora de establecer mecanismos apropiados de atencin educativa al alumnado con NEE, en la actualidad la legislacin propone la inclusin educativa siempre que los padres lo quieran y pueda prestarse el adecuado apoyo. En todo caso, los centros que acojan alumnado con NEE podrn contar con diversos tipos de apoyo (humanos y econmicos). 5) Federacin Rusa: la tendencia predominante actual es la extensin de la integracin, a pesar de que los fondos para atender a las necesidades especiales de los alumnos/as son escasos. Adems, en muchos casos, permanece la creencia en el tratamiento segregado como preferible a la integracin, por lo que se hace difcil avanzar hacia la misma, y ms an hacia la inclusin.

5. LA EDUCACIN ESPECIAL EN AMRICA

5.1 La Educacin Especial en Estados Unidos A pesar de haber sido profundamente innovadores en el desarrollo de la educacin inclusiva, los Estados Unidos continan educando una elevada proporcin de sus alumnos/as fuera de las aulas ordinarias. Las diferencias entre los distintos Estados son elevadas: ello se debe, en parte, a que son los mismos Estados los que gestionan la

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educacin dentro de su propio territorio, por lo que las instrucciones emanadas del Gobierno federal son escasas. An as, la poltica del Gobierno Federal es que la educacin se realice en entornos lo menos restrictivos posible. Se ha avanzado considerablemente en la adecuada atencin educativa en centros pblicos a todos los alumnos/as con dicultades especiales. Sin embargo, an no se ha logrado plenamente el tratamiento educativo en rgimen de inclusividad, especialmente para los alumnos/as que tienen entre 12 y 21 aos.

Sin embargo, aunque todos los pases comparten como principio comn el de la integracin, no slo educativa, sino social, se observan problemas que van desde la confusin conceptual sobre lo que signica la integracin o inclusin, hasta la escasa dotacin de recursos, o de formacin de personal especializado.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO (2002) Clasicacin internacional de enfermedades. 9 revisin. Modicacin clnica. Madrid. Secretara General Tcnica y BOE (4 Edicin MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES (1997) Clasicacin internacional de deciencias, discapacidades y minusvalas. Madrid. Instituto de Migraciones y Servicios Sociales. (3 Edicin) OMS (2000) Clasicacin internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud. Folleto de la Organizacin A54/18 de 9 de abril. ONU (1948) Declaracin universal de derechos humanos. ONU (1971) Declaracin de derechos del retrasado mental. ONU (1989) Convencin internacional sobre derechos del nio. ONU (1994) Resolucin de la asamblea general sobre normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. ROJAS PRIETO, S.L. (1999) Caracterizacin de la Educacin Especial en Iberoamrica. OEI. Educacin Comparada 2. La Educacin Especial en Iberoamrica. Madrid. Cuadernos de la OIE, pp. 35-62. UNESCO (1994b) Conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales: acceso y calidad (Salamanca, Espaa). Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia.

5.2 La Educacin Especial en Iberoamrica El siglo XX produjo en Iberoamrica una consolidacin de la Educacin Especial de modo generalizado y una intensicacin en la accin educativa, a partir del reconocimiento de derechos fundamentales para todos los ciudadanos. Como consecuencia del desarrollo de este ltimo aspecto, se produce una profunda evolucin, desde la consideracin de las personas con necesidades especiales como seres excepcionalmente discapacitados o decientes hasta su aceptacin como personas que tienen necesidades especiales diferenciadas pero cuya educacin ha de enmarcarse dentro de planteamientos basados en la normalizacin. La aceptacin actual de la denominacin de personas con necesidades educativas especiales est prcticamente generalizada en todos los pases iberoamericanos. En diversos pases, como Bolivia, Colombia o Costa Rica, se ha promulgado una ley fundamental para proteger los derechos educativos de las personas que tienen algn tipo de necesidad especial.

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UNESCO (2000) Informe sobre la educacin en el mundo. Madrid. Santillana/UNESCO

7. REFERENCIAS NORMATIVAS NORMATIVA ESTATAL Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. Ley 13/1982, de 7 de abril de Integracin Social de los Minusvlidos. Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial de 6 de marzo de 1985. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Real Decreto de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales de junio de 1995. Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes de 1995. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

3. Integracin e inclusin educativa


1. INTRODUCCIN La integracin de sujetos con necesidades educativas especiales dentro de los centros y grupos ordinarios no slo es hoy en da considerada como la consecuencia inmediata de la aplicacin del principio de equidad o igualdad de oportunidades para todas las personas, sino que es tambin entendida como un importante factor de renovacin pedaggica de centros y sistemas educativos. En este sentido, constituye un principio de accin educativa que puede enmarcarse dentro de un paradigma de calidad total del sistema educativo, como aspiracin a la permanente mejora de todos y cada uno de los aspectos que lo incluyen. A lo largo del tema ahondaremos en la cuestin de la integracin e inclusin educativa, estableciendo una diferenciacin entre ambos trminos, a pesar de que en numerosas ocasiones se utilizan como sinnimos y desarrollaremos pautas de actuacin para trabajar en las aulas de forma inclusiva.

NORMATIVA ANDALUZA Ley 9/1999 de 18 de Noviembre, de Solidaridad en la Educacin. Decreto 147/2002 de 14 de Mayo, por el que se regula la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca.

2. INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA 2.1 Orgenes de la integracin Podemos armar que la integracin es uno de los fenmenos ms importantes de los ltimos aos en el campo de la educacin. Su origen en la dcada de los 60 est asociado por una parte a los movimientos a favor del derecho de las minoras a no ser discriminadas

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por razn de sus diferencias y, por otro, a la creciente conciencia de que las condiciones de marginacin en las que vivan las personas con discapacidad suponan un empobrecimiento para su desarrollo como personas. Los movimientos educativos y las iniciativas legislativas en distintos pases, la toma de posicin de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y los maniestos de las asociaciones de las personas afectadas constituyen una buena prueba de todo esto. En Espaa, fue la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos de 1982 la que dio pie a los llamados decretos de integracin promulgados por el MEC y por los gobiernos de las distintas Comunidades Autnomas con competencias, y la LOGSE de 1990 supuso el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario. La presencia de este alumnado en los centros educativos ha dado lugar a cambios organizativos, metodolgicos, y curriculares; a veces, tambin, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algn que otro contratiempo. Es decir, parece que la prctica de la integracin a nadie ha dejado indiferente. Despus de varios aos de desarrollo de la integracin, se puede armar que el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores/as para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos/as, junto con la voluntad de la Administracin Educativa, ha dado lugar a una mejora de la calidad de la educacin para todo el alumnado. No obstante, tambin se encuentran una serie de limitaciones, cuyo anlisis revela la necesidad de introducir cambios en el desarrollo de la integracin: Estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos (Faro-Vilageliu, 2000): Lleva a los centros a la necesidad de identicar a los alumnos/as

integrados; con la consiguiente dicultad en los criterios. Normalmente se atiende a los alumnos/as con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado. Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedaggico) se centran en el alumno/a. Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula). Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos/as con problemas. El profesor del aula ordinaria tiende a desresponsabilizarse. Se descuidan los aspectos ms sociales del aprendizaje.

2.2 De la Integracin a la Inclusin A la luz de las investigaciones ms recientes, el desarrollo de la integracin en el marco de una escuela comprensiva ha dado lugar en los ltimos aos a una evolucin conceptual en lo que se entiende por integracin; se tiende a abandonar este trmino y sustituirlo por el de inclusin. En la base de esta evolucin hay razones de naturaleza distinta que van desde las psicolgicas y pedaggicas a las ms sociales y ticas. El movimiento a favor de la inclusin va ms all del mbito educativo y se maniesta tambin con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participacin social, etc.; es decir, la preocupacin en torno a la inclusin apunta claramente a todas las esferas que de algn modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. En lo que se reere al mbito escolar, puede armarse que el con-

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cepto tiene que ver con el hecho de que todos los alumnos/as sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con la opcin de participar en la escuela sean cuales sean sus capacidades. Una escuela inclusiva es la que ofrece a todos sus alumnos/as las oportunidades educativas y las ayudas curriculares, personales y materiales necesarias para su progreso acadmico y personal. Los procesos de cambio que hacen posible el progreso hacia una escuela inclusiva giran en torno al currculo, entendido como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). Sin embargo, la inclusin no puede reducirse a una mera cuestin curricular, organizativa o metodolgica; es ms que todo eso, es una manera distinta de entender la educacin y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata ms bien de una losofa, de unos valores. En un reciente trabajo, la UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones: Avanzar hacia la inclusin no es esencialmente un trabajo de reestructuracin de la educacin especial, ni tan siquiera de la integracin. Tiene que ver con todos los alumnos/as y no nicamente con aqullos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en s, sino ms bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos y alumnas. No es una cuestin puramente de recursos, aunque stos sean necesarios. La educacin inclusiva tiene que ver con la capacidad de construir una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos y alumnas. La inclusin supone la reorientacin de los servicios especiales y

del conocimiento experto, ms que su abandono. Desde esta perspectiva podemos sealar con carcter general cules seran las nalidades de una escuela inclusiva: Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado. Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado. Procurar la participacin de todos los alumnos y alumnas en el currculo, de acuerdo a sus caractersticas personales. Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geogrco asignado. Desarrollar la institucin a partir de la reexin compartida y la negociacin del profesorado, adems de promoviendo su formacin. Buscar vas alternativas e innovadoras para mejorar la prctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.

2.3 Fundamentacin psicopedaggica y social de la educacin inclusiva. Desde un punto de vista psicopedaggico, existe una concepcin del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interaccin para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro lado, la reexin sobre la prctica en la atencin de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir ma-

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yor responsabilidad a los aspectos ms institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visin centrada en el individuo que se integra se pasa a una concepcin de centro que responde de forma diferencial y ecaz a las distintas necesidades de los alumnos/as. Existen adems razones de tipo tico que claman por el derecho a la participacin social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o de etnia, religin o sexo pueden ser motivo de exclusin.

sayar formas de colaboracin entre el profesorado constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995): Intervencin conjunta de dos profesores/as en el aula. Planicacin conjunta de las unidades de programacin. Incremento de la ayuda mutua. Mejora de la conciencia de equipo docente. Promocin de la autoestima, a partir de la colaboracin. 2. Estrategias de enseanza aprendizaje: Diseo de prcticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos y alumnas. Importancia del trabajo colaborativo entre el alumnado como aprendizaje social. Organizacin del aula. Optimizacin de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor/a. 3. Atencin a la diversidad desde el currculo: Mejora de la formacin del profesorado en este campo. Elaboracin de objetivos compartidos y claramente denidos. Denicin de criterios de centro en el desarrollo del currculo. Acuerdo en relacin con los criterios de evaluacin y de indicadores para el seguimiento. 4. Organizacin interna: Autoevaluacin y evaluacin interna. Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesin. Potenciar el intercambio entre el profesorado. Distribucin de los horarios coherentes con los nes que se persiguen. 5. Colaboracin escuela familia:

2.4 Condiciones para una escuela inclusiva A partir de un trabajo de investigacin llevado a cabo en Catalua en el marco del Proyecto de UNESCO (1995), se sealan a continuacin las condiciones que se han revelado como ms adecuadas para facilitar el trnsito hacia una escuela ms inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas participantes en dicho proyecto (Faro-Vilageliu, 2000). Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reexin del profesorado sobre su prctica diaria y la bsqueda de alternativas para mejorarla que les llev a tomar conciencia de dos principios que consideraban fundamentales y que orientaron su trabajo en el aula: La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el xito. El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa. Las condiciones que permiten mejorar la prctica en el aula de forma que pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos y alumnas son las siguientes: 1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de en-

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Fortalecimiento de la comunicacin con las familias. Fortalecimiento de las vas de participacin de los padres en la toma de decisiones. Desarrollo de contactos formales e informales. 6. Transformacin de los servicios/recursos destinados a la educacin especial: Destinados para todo el centro y centrados en el currculo. El profesor/a de apoyo, clave para el trabajo colaborativo. El psicopedagogo/a implicado en la estructura del centro. La transformacin de los centros de educacin especial en centros de recursos para la educacin inclusiva.

Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado. Disear y promover planes de formacin del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reexin sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboracin de asesores externos. Incorporar la evaluacin de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluacin, evaluacin interna), como generadora de los procesos de cambio. Otra condicin, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo de la Administracin Educativa, as como tambin de la comunidad. El compromiso poltico y econmico es absolutamente imprescindible para un cambio ecaz y duradero hacia una escuela inclusiva.

2.5 Factores clave para una escuela inclusiva Siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva son los siguientes: Partir de la experiencia y conocimientos del profesorado. El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepcin inclusiva de la educacin como condicin para una implicacin plena y efectiva en el proyecto. Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodolgico habitual para generar conocimiento que sirva de forma ecaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado. Entender las dicultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversicar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos/as y la colaboracin entre iguales. Dotarse de una estructura de centro exible, capaz de adaptarse a las caractersticas y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organizacin interna que prime la colaboracin entre los docentes tanto en la planicacin como en el trabajo en el aula.

3. LA INCLUSIN EN LA LEGISLACIN EDUCATIVA ACTUAL La Ley marco que nos sirve de referencia hoy en da es la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en la cual aparece recogido el trmino inclusin en varias ocasiones: 1) En el prembulo de la ley: La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusin, entendiendo que nicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesin social. La atencin a la diversidad es una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. 2) Uno de los principios y nes de la educacin: b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento com-

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pensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad. 3) Dentro del Ttulo II, Equidad en la Educacin, en el Captulo I dedicado al Alumnado con necesidad especca de apoyo educativo: Las Administraciones educativas establecern los procedimientos y recursos precisos para identicar tempranamente las necesidades educativas especcas de los alumnos y alumnas a las que se reere el apartado anterior. La atencin integral al alumnado con necesidad especca de apoyo educativo se iniciar desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identicada y se regir por los principios de normalizacin e inclusin. Artculo 74. Escolarizacin. 1. La escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de exibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, que podr extenderse hasta los veintin aos, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. 4) En el Ttulo V, Participacin, autonoma y gobierno de los centros, en el Captulo II, Autonoma de los centros: Artculo 121. Proyecto educativo. 2. Dicho proyecto, que deber tener en cuenta las caractersticas del entorno social y cultural del centro, recoger la forma de atencin a la diversidad del alumnado y la accin tutorial, as como el plan de convivencia, y deber respetar el principio de no discriminacin y de inclusin educativa como valores fundamentales, as como los prin-

cipios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educacin. En cuanto a la Comunidad Autnoma de Andaluca, en el ao 2007 aprob la Ley 17/2007 de 10 de diciembre de Educacin en Andaluca, en la que tambin se recoge el trmino inclusin en distintos momentos: 1) Dentro de los objetivos de la Ley: c) Garantizar la igualdad efectiva de oportunidades, las condiciones que permitan su aprendizaje y ejercicio y la inclusin educativa de todos los colectivos que puedan tener dicultades en el acceso y permanencia en el sistema educativo. 2) En el Ttulo III, Equidad en la Educacin, en el Captulo I, Alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo: 5. La escolarizacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, exibilizacin, personalizacin de la enseanza y coordinacin interadministrativa. Con objeto de proporcionar la respuesta educativa adecuada, este alumnado podr escolarizarse en aquellos centros que dispongan de recursos especcos que resulten de difcil generalizacin. 6. La escolarizacin del alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo garantizar las condiciones ms favorables para el mismo. La Administracin educativa realizar una distribucin equilibrada de este alumnado entre los centros docentes sostenidos con fondos pblicos, en condiciones que faciliten su adecuada atencin educativa y su inclusin social. A tales efectos, se podr reservar hasta el nal del perodo de matrcula una parte de las plazas de los centros pblicos y privados concertados. Por ltimo, en la Orden de 25 de julio de 2008 por al que se regula la atencin a la diversidad del alumnado aparece el trmino inclusin en dos momentos:

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-En los principios generales de atencin a la diversidad aparece que Las medidas curriculares y organizativas para atender a la diversidad debern contemplar la inclusin escolar y social, y no podrn, en ningn caso, suponer una discriminacin que impida al alumnado alcanzar los objetivos de la educacin bsica y la titulacin correspondiente. -En los programas de adaptacin curricular se menciona que La escolarizacin del alumnado que sigue programas de adaptacin curricular se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, exibilizacin y personalizacin de la enseanza. En ambas ocasiones la inclusin hace referencia al mbito escolar y social, en lo que parece ser una apuesta por ir ms all de lo puramente escolar, aunque no especica cmo llevar a cabo la inclusin social. A pesar de que la inclusin es ms una losofa que una prctica concreta, es importante que el desarrollo normativo que se derive de la LEA (2007) establezca directrices ms especcas sobre cmo llevar a cabo prcticas inclusivas y evitar as dejar que pueda interpretarse y aplicarse de forma diferente por cada centro educativo.

en rgimen de cooperativa de trabajo asociado desde 1983 estando formada en la actualidad por 32 socios y socias entre personal docente y de administracin y servicios. Escuela 2 apuesta por un modelo de convivencia en el entorno y su implicacin local a travs de la participacin tanto en instituciones como en programas y proyectos colectivos (Programa Municipal de Compensacin Educativa, Consejo Escolar Municipal, Coordinadora en defensa de los bosques de la ribera del Turia), haciendo suyo el entorno ms cercano para integrarlo como escenario educativo de primer orden, potenciando el encuentro permanente con otros centros educativos. Trabajan en un programa de accin exterior, ligado fundamentalmente a la prctica de los idiomas, junto a personas y proyectos de pases vecinos (Comit Europa reunin de 15 colegios pertenecientes a 7 pases europeos, Intercambios personales con escuelas de Francia y Portugal y virtuales con Estonia, Italia y Mxico). El contacto con la naturaleza y la implicacin en el conocimiento en vivo y en directo de los procesos naturales han marcado en mucha medida el estilo de trabajo del centro. El desarrollo de la palabra como medio de expresin y contacto ha sido una constante, el uso de la mgica fantasa de Rodari, los principios de Piaget sobre el constructivismo y la interaccin del individuo con el entorno, las ideas de Neill sobre el antiautoritarismo y el autogobierno, las propuestas de Montessori alrededor de la educacin sensorial en la etapa infantil, la visin de Makarenko respecto al esfuerzo individual y el sentido de lo colectivo, la perspectiva de Freire respecto a los nes transformadores de la educacin, las aportaciones de Vigotsky y su concepto de la zona de desarrollo prximo para trabajar siempre un poco ms all de lo que cada cual ya puede hacer, el peso de lo emocional, el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje relevante (expresin del aprendizaje signicativo que provoca conicto cognitivo y reestructuracin de esquemas), los derechos humanos como valores universales, los principios coopera-

4. EJEMPLIFICACIN DE PRCTICAS INCLUSIVAS EN CENTROS A continuacin se expone un ejemplo concreto de cmo poner en prctica la losofa inclusiva, a partir de la experiencia del centro Escuela 2, recogida en la Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educacin (2008, Vol. 6, No. 2) bajo el ttulo Una escuela de todas (las personas) para todas (las personas) y escrito por Rosa Montolo Pastor y Luiso Cervellera Martnez. (El texto es una adaptacin del original.) Escuela 2 es un centro concertado de una sola lnea que atiende alrededor de 350 alumnos y alumnas de los 3 a los 16 aos. Funciona

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tivos propuestos por la ACI (Alianza Cooperativa Internacional) son sus referentes. Con todo ello el proyecto educativo se basa en estas ideas o principios clave: Escuela democrtica, una participacin real de padres y madres, alumnos y alumnas junto a la actuacin del profesorado. Escuela innovadora, impulsando la renovacin didctica, metodolgica y organizativa. Escuela inclusiva, adaptando el proyecto curricular a las peculiaridades de los alumnos/as, basndose en la atencin a la diversidad. Escuela integral, capaz de comprender los objetivos de desarrollo personal, acadmico y social. En consonancia con todo ello se entiende la educacin como un proceso permanente de evolucin del individuo en contacto con su entorno natural, social y personal. Busca la felicidad de las personas a travs del fomento de la curiosidad y el desarrollo general de la capacidad de aprender a aprender. La estructura organizativa del centro intenta abordar las relaciones de las personas a travs de tres lneas complementarias, la orgnica, la funcional y la de los rganos colegiados. Una respuesta compleja al reto de la inclusin. El departamento de Orientacin y Educacin Especial vela por el buen desarrollo de los programas especcos referidos al alumnado con Necesidades Educativas Especiales as como por el mejoramiento de la prctica general desde el punto de vista de la inclusin. Propone y desarrolla los programas de los nios y nias de las aulas especcas para su posterior aplicacin en el ciclo o etapa de referencia. Realiza y propone acciones facilitadoras de la integracin global del alumnado y de la atencin a la diversidad de forma coordinada con el resto de personal docente.

Orgnicamente el departamento est compuesto por las dos orientadoras del centro, infantil/primaria y secundaria, las profesoras titulares de las aulas de pedagoga teraputica (apoyo a la integracin), la de alumnos con discapacidad intelectual y la de alumnos autistas (aulas especcas) y las educadoras. Las profesoras titulares de aula asumen la responsabilidad en cuanto al desarrollo y seguimiento de los programas del alumnado as como la coordinacin con las diferentes etapas y ciclos. Las educadoras, a su vez, llevan a cabo, en parte, los programas diseados para el jardn, el comedor, as como ciertos apoyos en algunas de las clases y talleres alternativos. Las profesoras titulares de las aulas de educacin especial se integran en las etapas al mismo nivel que cualquiera de las tutoras de grupo, asegurando la corresponsabilidad e intervencin directa en las decisiones de lo cotidiano. La formacin y actualizacin profesional conforma un mbito crucial que se cuida especialmente, asegurando la presencia continua en foros de intercambio, as como en acciones de formacin especca. Se hace difcil, si no imposible, hablar del funcionamiento y la metodologa empleada en los programas del alumnado con Necesidades Educativas Especiales sin mencionar el estilo de trabajo y la organizacin utilizada genricamente en la escuela, teniendo en cuenta que la mayora permanece en las aulas ordinarias bastante tiempo y que se benecia de la organizacin general de la etapa como el resto de sus compaeros/as. Se parte de la base que todos los alumnos y alumnas de la escuela son atendidos dentro del mismo proyecto educativo y que a cada cual se le proporciona medidas adecuadas a sus capacidades y necesidades.

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A este respecto la accin educativa se basa en las siguientes premisas: Partir de una base curricular comn. Fomentar la autonoma del alumnado, dndole responsabilidades y participacin real dentro del centro. Los alumnos tienen una serie de rganos de participacin y decisin (Gente-Z, Consejo de Ancianos, Gran Consejo) que hacen que el proyecto de escuela no parta exclusivamente de los docentes hacia ellos sino tambin a la inversa. Por ejemplo las normas de convivencia es una responsabilidad de los alumnos que se pone en comn con el resto de la comunidad. Capacitar al alumnado para darse apoyo mutuo: ayuda entre iguales, todos aprenden de todos. Organizar el trabajo en el aula para que puedan aprender juntos alumnos diferentes. Para poder llevar a cabo esta forma de trabajo se utilizan el aprendizaje cooperativo, el trabajo por rincones, los proyectos personales, Aprendizaje cooperativo: Cooperar para aprender, aprender para cooperar. Ajustar la accin educativa a las caractersticas personales de cada alumno, de manera que cuando un profesor/a tiene que programar una actividad concreta en un aula ha de pensar en el grupo con objetivos no slo grupales sino individuales y diferentes para cada uno de ellos/as. Hacer ms exible el funcionamiento de las aulas. Adaptar el aula, dotndola de los recursos necesarios para atender a los alumnos y alumnas. Hacer de la escuela una comunidad de aprendizaje es uno de los objetivos que se persigue da a da, intentando que sea un trabajo comn tambin de padres, madres, nios y nias. La escuela siempre tiene las puertas abiertas a la participacin de cualquiera que se acerque a ella. Alguna de sus acciones como la biblioteca los proyectos familiares, semana de, escuela de padres, van encaminadas a conseguir este objetivo. Para atender al alumnado cuentan, adems de las medidas ordinarias de atencin a la diversidad, con toda una serie de actuaciones a nivel de centro y a nivel de aula:

1. Adaptacin de los cuadernos de trabajo El objetivo de la medida es mejorar la atencin individual dentro de las aulas. Realizar actividades esencialmente manipulativas, ldicas y de expresin. Los responsables de desarrollarla son los tutores, profesores especialistas y las profesoras de Educacin Especial. 2. Equipos de trabajo Tiene como objetivo desarrollar habilidades y estrategias cooperativas. Fomentar la colaboracin y el dilogo entre los miembros del equipo. Conseguir mayor implicacin y participacin del alumnado en la realizacin de las tareas. Desarrollar la autonoma y la responsabilidad. Se forman equipos de trabajo heterogneos, que trabajan de forma cooperativa realizando diferentes actividades, siendo la de mayor importancia la realizacin de las responsabilidades de clase. Los responsables de desarrollarla son los tutores/as y las profesoras de Educacin Especial. 3. Rincones Tiene como objetivo responder metodolgicamente a las necesidades evolutivas de los alumnos/as tanto individualmente como en pequeos grupos. Permitir el juego libre y simblico organizando diferentes espacios en la clase. Dar respuesta a las diferentes velocidades con que el alumnado acaba sus trabajos, ofreciendo un espacio dentro del aula para poder realizar una actividad de su inters mientras los otros continan o acaban sus tareas. Esta medida se desarrolla fundamentalmente en infantil y primer ciclo de primaria siendo las responsables las tutoras y las profesoras de apoyo. 4. Adaptaciones curriculares signicativas El objetivo es dar respuesta a las necesidades del alumnado que no quedan cubiertas ni con los recursos del aula ni con las medidas ordinarias de atencin a la diversidad. Modicar de forma muy relevante los contenidos, los objetivos y los criterios de evaluacin del currculum general. Dar respuesta a aquellos nios/as que, por sus caractersticas personales, tienen un ritmo de aprendizaje mucho ms

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lento. Estas medidas se aplican a todos los alumnos/as de EE y los responsables de la elaboracin y el desarrollo de stas son los profesores, tutores y departamento de orientacin y educacin especial. 5. Adaptacin de acceso al currculum El objetivo es dar respuesta al alumnado que presenta un trastorno del desarrollo de la comunicacin o del habla. Modicar los espacios, los materiales y la forma de aprender, especialmente con el alumnado que deben hacerlo por medio de un sistema alternativo de comunicacin gestual adems de oral. Las personas responsables de la medida son las profesoras de Educacin Especial. 6. Gabinetes Tiene como objetivo trabajar de forma especca algunas de las necesidades especcas de los alumnos. Reducir el nmero del alumnado agrupado segn caractersticas semejantes: nivel cognitivo, edad o intereses. Trabajar el lenguaje, la lgica matemtica, la motricidad, la lectura, la escritura Reforzar contenidos de otras reas. Trabajar contenidos especcos necesarios para cada alumno/a. Estructurar el da: horarios, programas, salidas Las responsables de la medida son las profesoras de Educacin Especial que a su vez trabajan por especialidades segn sea la necesidad de autismo, audicin y lenguaje, lgica, nuevas tecnologas, 7. Gente-Z y Consejo de Ancianos Son dos rganos de participacin del alumnado. El primero lo conforman alumnos/as de la etapa de Secundaria. El Consejo de Ancianos est formado por alumnos/as de Primaria que son los encargados de transmitir la informacin o los acuerdos tomados a los alumnos/as de la etapa de Infantil y a los compaeros/as de primaria. Se renen semanalmente para tratar temas de la dinmica diaria de la escuela. Son dos alumnos de cada clase los que asisten a estas reuniones y los encargados de llevar la informacin a sus cursos de manera rotativa.

8. Talleres Tiene como objetivo disminuir la ratio profesor/alumno. Plantear diferentes propuestas de actividades manipulativas relacionadas, generalmente, con un proyecto de trabajo. Realizar actividades diferentes, elegidas entre las que se han ofertado por parte del profesorado. Trabajar con autonoma en pequeos grupos. Atender, por parte del docente, a un pequeo grupo variable. Aprender hbitos de relacin, de trabajo, de organizacin, de atencin del material, aprender a elegir. Esta metodologa se utiliza en todos los cursos y los responsables son todo el personal docente. 9. Tutoras personales Tiene como objetivo atender a tutoras en secundaria de forma ms personalizada. Mejorar la relacin entre el alumnado y el profesorado. Se elige a principio de curso al profesor o profesora que el alumno/a preere como tutor/a personal, quien se encargar de su seguimiento personal y acadmico. Supone un mtodo ecaz de prevencin. Este profesor/a dispone de una hora a la semana para atender a sus alumnos y hacer su seguimiento personal. Tiene la responsabilidad de reunirse con la familia de sus alumnos y llevar el peso de la evaluacin de los mismos. 10. Proyectos personales El objetivo es responder a los intereses y motivaciones personales del alumnado, permitiendo una metodologa diversa, respetando el ritmo de cada cual, fomentando la iniciativa personal, sin preestablecer mnimos, estimulando el aprendizaje cooperativo. Se trata de poner en juego estrategias personales para formar equipo, negociar hasta llegar a acuerdos para tomar las decisiones oportunas y demandar las ayudas necesarias, repartir las tareas de acuerdo a las habilidades y competencias personales, aumentar la atencin, tener la responsabilidad de hacer el mejor trabajo posible. El grupo se benecia de mi mximo esfuerzo.

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Se trata de un trabajo de investigacin en que las personas, individualmente o en grupo, se plantean un reto, un objetivo a cumplir, organizando los recursos a su alcance en pro de su xito. Los alumnos/as se plantean a partir de un reto personal, realizar un proyecto de trabajo. Pueden elegir los compaeros/as para su realizacin. Los objetivos de trabajo se los plantea el alumnado, son objetivos abiertos. Esta medida se aplica en primaria y los responsables son todo el profesorado que pertenece a la etapa. 11. Desdobles Tiene como objetivo reducir el nmero de alumnos para trabajar aspectos del currculo y asignaturas en grupo partido. Se divide la clase en dos grupos homogneos o heterogneos, dependiendo de la actividad, consiguiendo con eso atender mejor las necesidades individuales, mejorar la calidad de la actividad, trabajar diferentes niveles, incorporar actividades manipulativas y con distintos grados de realizacin. Esta medida se desarrolla en toda la escuela y participa todo el personal docente. 12. Duados El objetivo es fomentar la cooperacin entre el alumnado de diferentes edades. Cada alumno y alumna de la escuela tiene un compaero duado durante todo el curso. Este do est formado por un alumno mayor y uno ms pequeo. Se ven generalmente una vez a la semana para realizar alguna actividad conjunta. Los mayores ayudan a los pequeos en muchas de sus tareas. La conanza y la relacin establecidas hacen desaparecer de modo radical los conictos de poder. 13. Proyecto familiar El objetivo es hacer participar a las familias en las tareas educativas de sus hijos e hijas. Realizar un proyecto de trabajo del alumno en colaboracin con la familia y su posterior presentacin al resto de la clase. Implicar a la familia en los proyectos del aula. Mejorar la comunicacin entre la familia y escuela. Esta medida se desarrolla en primaria.

14. Programas individuales especcos Tiene como objetivo integrar aquellos alumnos que, despus de haber agotado programas y adaptaciones curriculares, necesitan otras alternativas para aprovechar su estancia en la escuela. Consiste en un diseo individual de actividades que combina el trabajo en algunas asignaturas bsicas y la realizacin de actividades prelaborales dentro de la escuela. 15. Apoyos en clase El objetivo es atender de forma especca las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales. Proporcionarles las estrategias que posibilitan su integracin y autonoma dentro del grupo. Facilitar la realizacin de actividades diversas dentro del aula. Favorecer la puesta en marcha de una actividad con distintos niveles de realizacin. Atender las necesidades del resto del alumnado de la clase de manera que se disminuya el nmero de alumnos por profesor. Se realizan dos tipo de apoyo: unos los realizan las profesoras especialistas de educacin especial en las aulas donde hay alumnado integrado con este tipo de necesidades; otro el resto de profesores/as que tienen dotacin de horas para la atencin a la diversidad. Estos apoyos dependen de las necesidades de los cursos y de la conveniencia de realizarlos en alguna asignatura en concreto. 16. Tren de actividades El objetivo es realizar, de forma individual y autnoma, tareas y actividades de diferentes reas. Desarrollando la autonoma del alumno. Fomentando el autocontrol y la autoevaluacin. Trabajar distintas reas respetando el ritmo de cada cual y permitiendo trabajar diferentes niveles de aprendizaje. Se trata de una evolucin a la metodologa de rincones. stas se realizan sobre una propuesta didctica hecha por el profesorado, pudiendo ser diferente para cada alumno o alumna. La oferta hecha por el docente se recoge en un registro donde guran las actividades propuestas y los mnimos establecidos para cada cual.

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El alumno escoge el orden y el tipo de actividades que quiere desarrollar cada da, marcando su trabajo en el registro. Esta medida se desarrolla en primaria y los responsables son los tutores y las profesoras de Educacin Especial. 17. Talleres alternativos Tiene como objetivo dar respuesta al alumnado que, llegando a los ltimos cursos de Primaria y Secundaria, no cubre sus necesidades desde el currculum ordinario. Agrupar de manera exible a alumnos generalmente con necesidades educativas especiales para desarrollar actividades y contenidos funcionales y signicativos. Estas agrupaciones se realizan en funcin de la edad, de sus capacidades, intereses y de las posibilidades del entorno que nos rodea. La escuela elabor una serie de proyectos educativos alternativos para dar respuesta a algunas necesidades bsicas que quedan sin cubrir cuando nos ceimos al currculum ordinario. Las personas responsables de estos talleres son las profesoras de Educacin Especial y personal vinculado a las tareas a realizar. Estas necesidades se traducen en la elaboracin y puesta en prctica de programas educativos que contemplan el aprendizaje de habilidades funcionales y apropiadas a la edad cronolgica, en los entornos lo ms parecido posibles a los naturales: domstico, laboral y comunitario. Estamos hablando del alumnado que no progresa adecuadamente si su desarrollo de enseanza- aprendizaje se reduce al aula ordinaria, si se hacen compartimientos estancos con las reas educativas o si la escuela se asla de la realidad que los rodea. En general son alumnos para los que las medidas de atencin a la diversidad no resultan sucientes para satisfacer sus necesidades educativas. Eso es lo que ocurre con ms intensidad a los nios y nias integrados/ as, con los que es necesario trabajar objetivos que pertenecen a curriculum especiales.

Aunque estos proyectos se ponen en funcionamiento con alumnos de Primaria, es en ESO donde ms relevante es su puesta en prctica. Estos proyectos son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Proyecto de compra. Proyecto de mantenimiento. Proyecto de jardinera. Programa de educacin sexual. Taller de expresin. Proyecto de copistera. Proyecto de reciclaje. Natacin adaptada. Proyecto de dramatizacin

18. Talleres sugeridos Son actividades signicativas y funcionales como los Talleres Alternativos, donde los alumnos con NEE se sienten autnomos y por lo tanto son capaces de tutorizar al resto de alumnos que quieran participar en ellas. Los responsables de esta medida son todo el personal docente y va dirigida a todo el alumnado de la escuela. 19. C.D.I. Centro de Documentacin e Informacin El objetivo sigue siendo el de hacer de la Biblioteca un recurso general de escuela convirtindose en el Centro de Documentacin e Informacin al servicio de toda nuestra Comunidad. Gestionar y centralizar todos los recursos documentales y de informacin de la escuela. Crear un nuevo lugar de aprendizaje que atienda a la diversidad del alumnado. Fomentar estrategias para el aprendizaje autnomo y ayudar en la formacin y uso de distintas fuentes de informacin. Actuar como motor de la animacin lectora, planicando y desarrollando programas y actividades especcas. Generar un nuevo mbito de participacin del alumnado, padres y madres y profesorado, donde poder desarrollar todo tipo de expe-

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riencias que faciliten el encuentro y la comunicacin, colaborando en la tarea de hacer una escuela ms de todas. Participacin de toda la comunidad educativa en el desarrollo de este proyecto. Cooperacin en la gestin y organizacin de la biblioteca, o bien en otro tipo de actividades de carcter puntual. Pensar en la biblioteca como un servicio abierto y extensible a toda la comunidad educativa, siendo todas y todos usuarios. CONCLUSIONES La diversidad, la singularidad, las diferencias, son conceptos y realidades que estn presentes en nuestra comunidad educativa (en cualquiera). Estamos convencidas y convencidos de que estas diferencias son generadoras de riqueza y calidad educativa, por lo que asumimos la diversidad como una realidad social ineludible y como un excelente procedimiento para la educacin en valores, particularmente aquellos que se reeren al reconocimiento y respeto de las propias diferencias humanas; valores como la igualdad, la solidaridad o la tolerancia. Al mismo tiempo esta diversidad supone un reto que nos hace estar continuamente investigando e innovando sobre nuevas estrategias metodolgicas, organizativas y didcticas. La sabidura que nos arrogamos en favor de la atencin a la diversidad en un sentido amplio, el ms amplio posible, es el fruto obligado de la creencia en las posibilidades de los menos pudientes, la generalizacin de mtodos para superar las barreras que aparecen en nuestros caminos. Una sociedad que cambia continuamente requiere nuevos conocimientos y nuevos estilos de trabajo. Es por eso que nos sentimos en evolucin constante, entendiendo que los programas de enseanza deben ir adaptndose a su tiempo. Consideramos necesario posibilitar la vivencia de una infancia y una adolescencia digna y feliz, poniendo los medios para que se cumplan los derechos fundamentales de nuestros alumnos y alumnas: afecto, autoestima, comunicacin, cultura, salud. Pretendemos una educacin para el crecimiento personal que proporcione capacidad para desarrollarse de una manera autnoma, li-

bre, crtica y creativa, alimentando el gusto por aprender, por conocer a lo largo de la vida realidades diferentes a la propia. Seguimos siendo una escuela abierta a una realidad dinmica, intercultural y proyectada hacia el conocimiento de otras realidades socioculturales. Creemos en un modelo educativo activo y renovador, que se va construyendo a si mismo. Una escuela en la que se aprende y que aprende de su entorno a travs del intercambio, la relacin y la comunicacin entre las personas que viven en ella y fuera de ella. En esencia, una escuela de todas y para todas las personas .

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AINSCOW, M. (2000) The next step for Special Education. 5as Jornadas de Educacin Especial. Barcelona: APPS. FARO, B. VILAGELIU, M. (2000) Hacia una escuela efectiva para todos los alumnos. CEIP Dr. Forti Sol (Torell, Barcelona). 5as Jornadas Tcnicas de Educacin Especial. Barcelona: APPS. GIN, C. (1998) Hacia dnde va la integracin? Cuadernos de Pedagoga, n 269, pp. 40-45. PORTER, G. L. y STONE, J. A. (2000) Las seis estrategias clave para el soporte de la inclusin en la escuela y en la clase. 5as Jornadas Tcnicas de Educacin Especial. Barcelona: APPS. STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones. UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formacin de profesores. Pars: UNESCO.

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UNESCO (en prensa). Open File on Inclusive Education. Pars: UNESCO. MONTOLIO PASTOR, R. y CERVELLERA MARTINEZ, L. (2008) Una escuela de todas (las personas) para todas (las personas) Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Ecacia y Cambio en Educacin (Vol. 6, No. 2).

4. Adaptaciones curriculares para el alumnado con necesidades especiales


1. INTRODUCCIN Bajo el prisma de las Necesidades Educativas Especiales, hoy en da se hace hincapi en la idea de que el sistema educativo debe poner los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los nios y nias que las presenten. El contexto es ahora ms amplio que hace unas dcadas, no se considera que el origen del problema est en el alumno/a, sino que se analiza la interaccin de ste con la institucin escolar para dar respuesta a las necesidades que l/ella plantee. El concepto de NEE nos lleva, por otra parte, a considerar que todos los alumnos/as tienen sus propias necesidades educativas (sean especiales o no). De esta manera, todos los alumnos/as se encontraran dentro de un continuo en el que iran apareciendo grados de especicidad cada vez mayores en las necesidades. Esta concepcin educativa est basada en los principios de normalizacin, individualizacin e integracin. El currculum de los sujetos con NEE no puede ser otro que el currculum ordinario de la enseanza obligatoria, realizando en l las oportunas adaptaciones, ms o menos especcas, para atender a las diferencias que presentan algunos sujetos.

6. REFERENCIAS NORMATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado.

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En este mbito es en el que se plantea el concepto de Adaptaciones Curriculares. En los Decretos donde se establecen las enseanzas para todos los alumnos/as de Educacin Primaria y Secundaria (Decretos 230 y 231/2007 de 31 de julio, respectivamente) se recoge la posibilidad de adoptar medidas de refuerzo educativo o de adaptacin curricular, entre otras. El currculo se orientar a: e) Atender las necesidades educativas especiales y la sobredotacin intelectual, propiciando adaptaciones curriculares especcas para el alumnado. CAPTULO V, Atencin a la diversidad. Artculo 15. Medidas. 1. Los centros docentes dispondrn de autonoma para organizar las medidas de atencin a la diversidad, entre las que podrn considerar la realizacin de agrupamientos exibles y no discriminatorios, los desdoblamientos de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperacin y las adaptaciones curriculares. Artculo 16. Adaptaciones curriculares. 1. La Consejera competente en materia de educacin, con el n de facilitar la accesibilidad al currculo, establecer los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten signicativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo, a n de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precise, al que se reere el artculo 73 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo. Dichas adaptaciones se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los objetivos y criterios de evaluacin jados en dichas adaptaciones.

Esto nos indica el inters de la Administracin porque sea el currculum ordinario el que sirva de referente para adaptar el proceso de enseanza-aprendizaje a los sujetos que presenten necesidades, manteniendo as un esfuerzo por conseguir un proceso educativo normalizado.

2. CONCEPTO DE ADAPTACIN CURRICULAR Se entiende por adaptacin curricular la acomodacin o ajuste de la oferta educativa comn a las posibilidades y necesidades de cada alumno/a. Tambin puede ser concebida como un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos que integran el curriculum, en bsqueda de respuestas formativas para las necesidades educativas de los alumnos y alumnas Son, por consiguiente, un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad, una estrategia de resolucin a los problemas de aprendizaje que se dan en el aula. (Marchena, 2001). Este concepto de adaptacin curricular es amplio, ya que partiendo de l podramos hablar de diferentes niveles de acomodacin o ajustes, es decir, de diferentes niveles de adaptacin curricular. El currculum escolar propuesto por las administraciones adquiere un carcter abierto, exible o adaptable a las necesidades o caractersticas de la comunidad educativa en la que estn inmersos los centros educativos. Esta concepcin permite la puesta en marcha de un proceso de adaptacin curricular desde el primer nivel de concrecin (Decretos de Enseanzas) hasta la Adaptacin Curricular Individual o de Grupo. As pues, las adaptaciones curriculares son intrnsecas al propio currculum. Los Equipos Docentes, Departamentos, profesores o tutores adecuan el curriculum de acuerdo a las caractersticas de los alumnos/as del ciclo y/o aula.

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3. PRINCIPIOS DE ADAPTACIN CURRICULAR. La adaptacin curricular, como proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, elementos de acceso o elementos bsicos (objetivos, contenidos, metodologa, estrategia de aprendizaje y evaluacin) pretende dar respuestas educativas a las necesidades de los estudiantes. Dentro de esta nalidad deber tener en cuenta los siguientes principios: - Principio de normalizacin: el referente ltimo de toda adaptacin curricular es el currculum ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. - Principio ecolgico: la adaptacin curricular necesita adecuar las necesidades educativas de los alumnos/as al contexto ms inmediato (centro educativo, entorno, grupo de alumnos/as y alumno/a concreto). - Principio de signicatividad: cuando se habla de adaptacin curricular se hace referencia a la adaptacin de los elementos dentro de un continuo que oscila desde lo poco signicativo hasta lo muy signicativo. As pues, se comenzara por modicar los elementos de acceso, para continuar, si fuera necesario, adaptando los elementos bsicos del currculum: evaluacin, metodologa, etc. Existen muchos intentos de clasicacin de los distintos grados de modicacin del currculum, por ejemplo, yendo desde lo ms signicativo a lo menos signicativo. - Principio de realidad: para que sea factible realizar una adaptacin curricular es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de qu recursos disponemos y a dnde quere-

mos llegar, evitando caer en idealismos poco productivos. - Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es competencia directa del tutor/a y del resto de profesionales que trabajan con el alumnado. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopcin de soluciones se realizarn de forma consensuada y los acuerdos se reejarn en el documento de adaptacin correspondiente.

4. TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES. Cuando hablamos de dicultades de aprendizaje, sabemos que stas pueden abarcar un abanico que ira desde aquellas dicultades leves y transitorias, que se resuelven incluso de manera espontnea o con medidas elementales de refuerzo y/o apoyo educativo, hasta aquellas ms graves e incluso permanentes, que son de ms difcil solucin. En este sentido, en paralelo con el continuo de las dicultades, podramos hablar tambin de una diversidad de adaptaciones curriculares. Podemos analizar tres niveles de adaptacin curricular que estn en estrecha relacin con los niveles de concrecin curricular. Se habla en general de estos tres niveles: 1.- Las que se realizan para un Centro, es decir, el Proyecto Curricular de Centro, Etapa y Ciclo. 2.- Las que se disean para un grupo, es decir, la programacin de aula. 3.- Las que se elaboran para un alumno/a concreto, es decir, la Adaptacin Curricular Individualizada. Vamos a analizar cada uno de los tres niveles de adaptacin curri-

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cular centrndonos ms en la Adaptacin Curricular Individual (ACI) 1.- Adaptacin curricular de centro. Va dirigida a todos los alumnos/as de un Centro concreto. Se plasma en el Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. Sera la adaptacin del currculum ocial, establecido desde la Administracin Educativa, a las necesidades y caractersticas del alumnado, del centro y del entorno. Esta adaptacin curricular es elaborada por el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica con la participacin de todo el equipo de profesores/as de la etapa, ciclo y departamento. Es aprobada por el Consejo Escolar del Centro y supervisada por la Administracin Educativa (Equipo de Inspeccin). En este Proyecto Curricular de etapa tiene lugar la ms importante de las adaptaciones curriculares, ya que ste deber haberse confeccionado atendiendo a las Finalidades Educativas y al contexto del Centro. Los objetivos deben responder al entorno sociocultural, a las necesidades e intereses formativos de padres, madres y alumnos/as, las caractersticas generales del alumnado, del profesorado y a la disponibilidad de recursos personales y econmicos. 2.- Adaptacin curricular de aula. Va dirigida a los alumnos/as de un grupo/aula concreto. El proyecto curricular de centro necesita adecuarse a las caractersticas de los grupos y alumnos/as concretos (momento madurativo y evolutivo, estilos cognitivos, dicultades de aprendizaje, etc.) Esto se logra en la programacin de aula, que es, en s misma, una adaptacin curricular. La programacin recoge el conjunto de Unida-

des Didcticas en las que se desarrollarn los objetivos de la etapa y de reas a travs de las actividades de enseanza-aprendizaje. Son realizadas por los profesores/as de ciclo despus de haber realizado una concrecin y adecuacin, para el ciclo, de los objetivos generales de la etapa y de los de rea, una secuenciacin de contenidos y una adecuacin de los criterios de evaluacin. Va dirigida a un grupo de alumnos/as o a la totalidad de stos, que presentan algunas dicultades de aprendizaje. En estas adaptaciones se adecuan apartados concretos de las Unidades Didcticas que, normalmente, se dirigen a la metodologa. Es lo que siempre se ha entendido como refuerzo educativo para los nios lentos en el aprendizaje. Suele ser el tutor/profesor quien toma la decisin. 3.- Adaptaciones curriculares individualizadas. Dirigidas a alumnos/as con necesidades educativas especiales, son ajustes o modicaciones que se realizan sobre los elementos de acceso al currculum o sobre sus elementos bsicos del currculum (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), para responder a las necesidades que el alumno/a presenta. a) Tipos de Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Clasicando las adaptaciones curriculares en funcin del grado de signicacin nos encontramos con una variabilidad que oscila desde lo poco signicativo hasta lo muy signicativo. En el primer grupo estaran aquellas modicaciones en los elementos de acceso y en los elementos bsicos que permitirn al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa sin prcticamente variar el Proyecto Curricular de Etapa, siendo suciente lo planicado en la Programacin de Aula. Sern consideradas como ms signicativas las adaptaciones en las que se eliminen objetivos generales y/o contenidos esenciales o nucleares que se consideran bsicos en las reas del currculum y la consiguiente modicacin de los respectivos criterios de evaluacin.

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Adaptaciones Curriculares Individualizadas poco signicativas: Son adaptaciones poco signicativas aquellas modicaciones en los elementos de acceso al currculo que permitirn al alumno/a desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como la organizacin de los recursos humanos, distribucin de los espacios, disposicin del aula, equipamiento y recursos didcticos, horario y agrupamiento de alumnos/as, empleo de programas de mediacin (enriquecimiento cognitivo, lingstico, habilidades sociales, etc.) o mtodos de comunicacin alternativa. Son tambin adaptaciones curriculares individualizadas poco signicativas las que afectan a los elementos del currculum tales como la metodologa, el tipo de actividades, los instrumentos y tcnicas de evaluacin. No afectan a los objetivos educativos, que siguen siendo los mismos que tiene el grupo en el que se encuentra el alumno/a. 1.- Adaptaciones en los elementos de acceso: Son elementos de acceso al currculum los que posibilitan el desarrollo curricular: los recursos humanos, tcnicos y materiales y la organizacin y optimizacin de los mismos. Si logrramos acertar en la adaptacin de los elementos de acceso se podra evitar la realizacin de otras adaptaciones. a) Adaptacin de los elementos humanos y su organizacin para el desarrollo de las adaptaciones curriculares. Estar basada en los principios de dinamismo y exibilidad, para adecuarse a las necesidades educativas, y ha de tomar a stas como referente principal cuando hayan de organizarse los recursos humanos. b) Adaptacin en los espacios y aspectos fsicos. Son las que favorecen la autonoma personal. Se reeren a: - Accesos al centro y movimiento por el mismo: eliminacin de barreras arquitectnicas.

- Ubicacin del alumno en el aula. - Disposicin del mobiliario y regularidad en su colocacin. - Adecuacin de los espacios tanto para el trabajo en grupo como para la atencin individual. - Condiciones fsicas de los espacios: iluminacin, sonoridad, accesibilidad. - Favorecer las interacciones entre los elementos personales. c) Adaptaciones en el equipamiento y los recursos. La atencin a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere la utilizacin de material variado y polivalente para dar respuesta a la diversidad de experiencias apropiadas y conseguir as el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa. Adaptar los materiales y recursos supone: - Disponer del equipamiento y recursos didcticos sucientes y adecuados a las necesidades de los alumnos. - Crear y confeccionar materiales que por su especicidad y originalidad no estn en el mercado. - Utilizar el mobiliario suciente y apropiado a las edades y caractersticas fsicas y sensoriales de los alumnos en general y con n.e.e en particular. - Incorporar la mayor cantidad de recursos que sean de utilidad para cualquier alumno. d) Adaptacin del tiempo. No todos los alumnos desarrollan las mismas capacidades en el mismo tiempo. Existen alumnos, que por las necesidades que pre-

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sentan, necesitan de ms tiempo para lograr algn objetivo general de la etapa. Adaptar el tiempo implica: - Decisin del tiempo dedicado a cada rea. - Adecuacin del tiempo dentro y fuera del aula. - Tiempo fuera de horario lectivo. 2.- Adaptaciones de los elementos bsicos del currculum:

dades de tipo complementario que enriquecen el currculum del alumno/a con la nalidad de facilitarle instrumentos de desarrollo. b) Adaptacin del tipo de actividades: Dentro de la programacin de aula es posible hacer adaptaciones, con carcter individual, en las que es posible seleccionar determinadas actividades entre todas las posibles dentro de la Unidad Didctica. Tendremos en cuenta para seleccionar las actividades: Los intereses y motivaciones del alumno/a.

Este tipo de adaptaciones se realizan sobre la metodologa, el tipo de actividades, y los instrumentos y tcnicas de la evaluacin, y no afectan a los objetivos establecidos para el resto del alumnado. a) Adaptaciones metodolgicas: El objetivo de estas adaptaciones es facilitar a los alumnos/as con necesidades educativas el proceso de aprendizaje utilizando la metodologa con la que ms fcilmente pueda desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa y las competencias bsicas. El Departamento de Orientacin, el Equipo de Orientacin Educativa de la zona y los profesores/as especialistas colaborarn en la bsqueda del tipo de ayudas pedaggicas que habrn de prestarse a cada alumno/a. De este modo pueden desplegarse estrategias: - Previas a determinados aprendizajes: facilitar al alumno/a la informacin conceptual o procedimental bsica para iniciar una secuencia de aprendizaje. - Apoyo dentro del aula: ayuda metodolgica y docente, de carcter especco para desarrollar las actividades comunes del grupo con sus debidas adaptaciones. - Apoyo en horario especco: destinado al desarrollo de activi-

La funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. El momento evolutivo y la historia acadmica del alumno/a. Disponibilidad de medios y recursos en el centro y en el aula.

Los elementos de acceso al currculum que hayan sido modicados. c) Adaptaciones en la evaluacin: La evaluacin es un elemento del currculum que, al igual que los dems, es susceptible de ser modicado para atender a las necesidades educativas que los alumnos/as tienen. La evaluacin del nuevo modelo educativo implica una adaptacin a cada alumno/a, seleccionando los instrumentos ms adecuados. La evaluacin no tiene una funcin sancionadora, sino prospectiva y de desarrollo. Esta actitud evaluadora requiere la cooperacin de la familia para conocer en cada momento la situacin del nio/a. Son adaptables tanto las estrategias como los instrumentos y los criterios de evaluacin. La evaluacin prevista en el Proyecto Curricular de Etapa puede

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ser adaptada en funcin de los casos y de las adaptaciones que previamente se hayan hecho o se vayan a realizar de los elementos de acceso y/o de los elementos bsicos. Todo este tipo de adaptaciones de los elementos bsicos sern realizadas por el tutor y/o equipo docente sin necesidad de trmites que superen el mbito del centro. vas: Adaptaciones Curriculares Individualizadas signicati-

El referente curricular del alumno con NEE ser el currculum del grupo de alumnos/as en el que se integra, plasmado en su programacin de aula. Asimismo, las metas de la ACI signicativa son alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales de la etapa, as como las competencias bsicas.

5. ADAPTACIONES CURRICULARES EN LAS DISTINTAS DISCAPACIDADES 5.1 Discapacidad visual En el caso de los alumnos ciegos/as y decientes visuales, se pueden derivar los siguientes tipos de adaptaciones curriculares, en respuesta a sus necesidades educativas: adaptaciones de acceso al curriculum y adaptaciones de elementos bsicos del curriculum (introduccin, eliminacin o priorizacin de objetivos o contenidos) Adaptaciones de acceso al currculum

1.- Denicin y aspectos generales: Se entiende por Adaptacin Curricular Individualizada Signicativa aquella que se aparta signicativamente de los objetivos y criterios de evaluacin del currculum, dirigida a los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Es un instrumento til y prctico para el profesorado, realista y ajustado perfectamente a las caractersticas y necesidades del nio/a. La adaptacin signicativa constituye el ltimo nivel de concrecin curricular (ajustada al individuo concreto). Antes de la elaboracin de una ACI signicativa, se procurar dar respuesta a las NEE desde la programacin de aula, agotando los recursos disponibles a este nivel: refuerzo pedaggico, atencin individualizada, evaluacin continua y formativa. Cuando las necesidades del alumno/a no puedan atenderse debidamente desde la programacin de aula se modicarn los elementos del currculum que sean necesarios, siguiendo este orden de prioridad, de menor a mayor signicacin: - recursos materiales o personales - organizacin escolar - adecuacin de actividades - metodologa - contenidos - objetivos

Las adaptaciones de acceso son aquellas modicaciones fsicoambientales que precise el espacio escolar para favorecer su accesibilidad, la provisin de materiales y recursos tcnicos especcos, la dotacin de servicios especializados, las actitudes y expectativas positivas del profesorado y los cambios necesarios en los sistemas de organizacin del aula/centro. a) Aspectos organizativos y espaciales - Cuando est integrado un alumno/a ciego en un aula, la organizacin de los elementos materiales y espaciales debe ser ja y estable. Debe explicarse al alumno su ubicacin y ayudarle en su comprobacin, al igual que debe garantizarse un orden permanente por parte de sus compaeros. - El puesto escolar que se le asigne debe ser sucientemente espacioso y amplio que pueda dar cabida a sus materiales didcticos

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(textos braille ms voluminosos) y a sus recursos tcnicos (PC hablado, Braille hablado), pticos (auxiliares pticos) y ergonmicos (atril o mesa elevable). - Su ubicacin en el aula debe responder a criterios de accesibilidad (si el alumno es ciego total) o de adecuacin sensorial (si tiene resto visual aprovechable); esto signica que se le coloque en un lugar donde pueda sacar el mximo aprovechamiento de su resto visual (cercana idnea, iluminacin adecuada basada en los principios de mnimo resplandor/reejo y mximo contraste, etc.). b) Materiales y recursos tcnicos La provisin de materiales y recursos especcos son esenciales para el acceso al curriculum del alumno/a ciego. Tratan de superar una de sus principales barreras de comunicacin: el acceso a la informacin escrita o codicada. El nivel de complejidad y sosticacin de stos va a variar en funcin de la limitacin visual, el nivel escolar y la edad del alumno/a. Entre los materiales especcos, que va a precisar, merece destacar: 1. Materiales basados en la percepcin tctil - Libros braille. Se transcriben a braille sus libros de texto, adems de contar con una biblioteca braille. - Estuche de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc. adaptados - Mquina de escribir Perkins - baco - Caja de aritmtica - Equipo de dibujo de lneas en relieve (Sewell) - Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de mesa (cartas, ajedrez, domin, parchs, etc.).

2. Materiales basados en la percepcin auditiva: - Libro Hablado (magnetfono de 4 pistas) - Calculadoras parlantes, de diferentes tipos y tamaos; realizan desde operaciones ms elementales hasta cientcas/nancieras/estadsticas. - Relojes parlantes 3. Materiales de alta tecnologa (tctiles, auditivos, visuales): - Optacon: la entrada es un texto en tinta y la salida es tctil. El reconocimiento tctil es de las letras en tinta, lo que supone una tarea compleja y de gran dicultad. - OCR (Reconocedores pticos de Caracteres) y lectoras personales: entrada en tinta y salida en voz. - Almacenadores de datos y Ordenadores especcos: Con salida braille: Versabraille, Braille lite Con salida voz: Braille hablado, PC hablado - Perifricos para ordenadores PC compatibles: Teclados braille o programas que convierten el teclado standard en teclados braille, aunque es ms funcional utilizar el teclado del ordenador (Qwerty). - Impresoras braille: Imprimen textos en braille Adaptaciones de los elementos bsicos del currculum

Son adaptaciones no signicativas, pero suponen una adecuacin del currculum a las necesidades del alumno/a ciego o deciente visual. 1) Introducir reas, objetivos y contenidos especcos que no formen parte del currculum: aprendizaje del cdigo braille, aprendizaje de habilidades/estrategias de orientacin y movilidad, adiestramiento en el manejo de auxiliares pticos y mejora de la calidad grca (si existe resto visual aprovechable). 2) Priorizar objetivos y contenidos de forma temporal: desarrollar los potenciales visuales, estimular la percepcin polisensorial, implementar programas de habilidades sociales y competencias de relacin interpersonal, desarrollar la seguridad emocional y la independencia escolar y social.

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3) Eliminar objetivos y contenidos de exclusivo soporte visual, sin posibilidades de adaptar o modicar. 4) Respetar su ritmo de aprendizaje, en general ms lento que el del vidente. 5) Modicar la temporalizacin, tanto en la ejecucin de las tareas y exmenes como en la consecucin de los objetivos de curso o ciclo. 6) Evaluar no considerando aquellos aprendizajes saturados de componentes visuales. Realizar adaptaciones de los formatos de evaluacin y de los contenidos, siempre que sea posible. En caso contrario, sustituirlos por otros relacionados con los canales sensoriales de entrada/respuesta que el alumno ciego sea capaz de utilizar en ese momento.

5) Curriculum especial. Se priorizan objetivos referidos a la autonoma personal y social, a la comunicacin y normalmente se hace al margen de la programacin ordinaria. La evaluacin continua debe servir para el cambio de un tipo de curriculum a otro si la evolucin del alumno/a lo permite. Adaptacin de los objetivos y contenidos del curriculum

Los objetivos principales que establece el sistema educativo para todos los alumnos/as deben regir la intervencin educativa en el nio sordo/a de la manera ms normalizada posible. Estos objetivos generales se concretarn en los objetivos especcos de etapa/ciclo y se establecern los prioritarios para el alumno sordo/a. En cuanto a los contenidos, teniendo en cuenta sus dicultades para la adquisicin y almacenamiento de conceptos, se procurar no cargar demasiado cada unidad didctica con contenidos conceptuales, sino que se seleccionarn los bsicos y fundamentales y se priorizarn contenidos de tipo procedimental y actitudinal. Las mayores dicultades suelen presentarse en el rea de Lengua y Literatura, Lenguas Extranjeras y Msica. Es aconsejable no introducir una segunda lengua hasta que el nio/a sordo domine la suya propia. En cuanto al rea de Lengua, los objetivos especcos seran: la percepcin del habla mediante la lectura labiofacial, el entrenamiento de los restos auditivos, la utilizacin ptima del audfono, el control de los prerrequisitos motrices de la fonacin (respiracin, soplo), el aprendizaje de la articulacin de los sonidos, la educacin de los elementos suprasegmentales del habla (timbre, entonacin, intensidad), la comprensin y uso del vocabulario bsico y de las principales reglas morfosintcticas y el desarrollo de la comunicacin en situaciones naturales.

5.2 Discapacidad auditiva En el caso del alumnado con deciencia auditiva, la adaptacin curricular individual puede aplicarse de diferente manera: 1) Curriculum ordinario con medios especcos. Se utilizan procedimientos especcos de acceso al curriculum, como adaptaciones en el aula y uso de aparatos de FM. 2) Curriculum ordinario con adaptaciones especcas. El alumno/a realiza el curriculum ordinario pero modicando algunos objetivos. Asiste a sesiones de logopedia y de refuerzo educativo y tiene un especialista en el rea del lenguaje oral. 3) Curriculum ordinario con adaptaciones especcas signicativas. Afectan a ncleos fundamentales del curriculum, con una temporalizacin diferente. 4) Curriculum diferenciado del ordinario. El alumno/a permanece un mayor nmero de horas en el aula especial que en el caso anterior.

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Antes de iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje es imprescindible elegir el tipo de cdigo lingstico que va a adquirir el alumno/a sordo (lenguaje oral o lenguaje de signos). Recursos humanos y tcnicos

Adaptaciones en la evaluacin

El logopeda o especialista en audicin y lenguaje ser el encargado de ofrecer al alumno/a sordo apoyo curricular en las distintas reas, tanto dentro del aula junto al tutor/a, como en el aula de apoyo, colaborar con el tutor/a en las adaptaciones curriculares del aula y las individuales y realizar la estimulacin y la reeducacin logopdica individualizada dirigida al desarrollo de la comunicacin y el lenguaje. En cuanto a los recursos tcnicos, decir que hoy en da existen muchos programas y recursos informticos que facilitan la vida de la persona sorda en todos sus mbitos. A parte de todos estos recursos tcnicos, existen otros de tipo educativo que sirven para alumnos/as con deciencia auditiva, como son, el visualizador fontico de IBM, que es un programa diseado para la correccin fontica basado en el feed-back visual inmediato que recibe el alumno de sus producciones orales y el Proyecto LAO (Logopedia Asistida por Ordenador). Adaptaciones metodolgicas

Los criterios de evaluacin debern especicarse en la Programacin de Aula y en la Adaptacin Curricular Individualizada del alumno/a sordo. En el proceso habr que distinguir entre la evaluacin de los objetivos y contenidos y la evaluacin del nivel lingstico. Hay que evitar juzgar la forma antes que el fondo, por ello es importante emplear diferentes tcnicas evaluadoras como la observacin, las pruebas escritas, las representaciones grcas, etc. y no basarse slo en lo que el alumno/a exprese oralmente.

5.3 Discapacidad intelectual En el caso de los alumnos/as con discapacidad intelectual, las adaptaciones curriculares afectarn, principalmente, a los elementos del currculum: 1) Introduccin de objetivos y contenidos: - Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptacin, potenciar el conocimiento y respeto mutuo, evitar la formacin de expectativas poco realistas y la desvalorizacin social y favorecer la autoestima de los alumnos/as. - Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisicin de habilidades bsicas de autonoma y cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales bsicas. 2) Priorizacin de objetivos y contenidos relativos a: - Aspectos funcionales del lenguaje. - Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciacin de la comprensin lectora. - Aspectos funcionales de las matemticas. - Adquisicin de hbitos bsicos de autonoma y cuidado personal. - Socializacin como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y consecucin de un buen nivel de adaptacin social. - Contenidos procedimentales y estrategias de planicacin y descubrimiento.

Hay que tener en cuenta una serie de estrategias que van a favorecer el aprendizaje de los alumnos/as sordos: optimizar las condiciones acsticas y de iluminacin del aula, cuidar la ubicacin del alumno/a, presentar la informacin de manera visual a travs de diagramas, esquemas, texto escrito, etc., explicar a los alumnos/as lo que se va a trabajar en el aula y lo que se pretende conseguir con ello, potenciar la experiencia directa promoviendo actividades de exploracin, observacin, demostraciones, etc., facilitar las interacciones con otros compaeros/as y potenciar la sensibilizacin de los alumnos/as oyentes hacia el sordo.

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3) Temporalizacin de objetivos y contenidos: Implica la modicacin del tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo stos los mismos que para el resto de los alumnos/as. Dentro de este nivel de adaptacin podemos distinguir dos variantes: - Adaptacin temporal poco signicativa: el alumno/a consigue algunos objetivos despus que el resto de sus compaeros/as, pero dentro del mismo ciclo. - Adaptacin temporal signicativa: el alumno/a consigue los objetivos propuestos, en el ciclo siguiente. 4) Introduccin de objetivos alternativos, eliminacin de objetivos y/o secuenciacin especica en la metodologa y actividades: - Favorecer la motivacin y utilizar el refuerzo positivo. - Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias para conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en fsicas, verbales y visuales, unas u otras se eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminacin y a la atencin y motivacin que presente el alumno/a ante la actividad planteada. - Favorecer la generalizacin. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que se refuercen en el ambiente natural y ensear al alumno/a a autorreforzarse. - Seleccin de actividades alternativas o complementarias. - Utilizacin de materiales didcticos especcos. - Modelado: esta tcnica consiste en exponer al alumno/a a modelos que realizan los comportamientos requeridos. La imitacin de estos modelos ayudar al alumno a adquirir, aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con discapacidad intelectual, para que la tcnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que implica: procesos atencionales, de representacin y retencin, de ejecucin, de motivacin y refuerzo.

5.4 Discapacidad motora El alumnado con discapacidad motora que no tenga asociada ninguna otra discapacidad (intelectual ni sensorial) va a requerir adaptaciones de acceso al curriculum. Los criterios para llevarlas a cabo se agrupan en torno a cuatro elementos necesarios para el acceso al currculo: El desplazamiento Las barreras arquitectnicas constituyen el principal factor de marginacin para este tipo de alumnado. Es necesario suprimirlas y, en su lugar, instalar ascensores, elevadores de escaleras y rampas antideslizantes. La manipulacin Para reeducacin de la escritura, lo primero que hay que hacer es determinar la posibilidad de escritura manual y, en caso negativo, proporcionar una mquina de escribir elctrica o un ordenador. En caso positivo, hay que observar cul es la mano que mejor rendimiento tiene para realizar los ejercicios de la reeducacin. El control postural Es importante para prevenir malformaciones seas, evitar el cansancio muscular, mejorar la percepcin y realizar lo ms ecazmente posible las tareas escolares. Algunos elementos para facilitar el control postural son: mesas y sillas adaptadas, sillas con reposacabezas, separador de piernas y reposapis. La comunicacin La reeducacin del habla comprende una serie de tcnicas dirigidas a mejorar no slo la capacidad articulatoria y la fonacin, sino otras funciones estrechamente relacionadas con ella, como la respiracin, la relajacin general, el control del babeo, etc. el programa deber hacerse teniendo en cuenta las dicultades motrices del nio, su nivel intelectual y su edad. 5.5 Trastornos graves de conducta En el caso de alumnado con trastornos graves de conducta es importante, a la hora de ajustar la respuesta educativa, tener en cuenta tres factores:

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1. Las variables atencionales: controlar los elementos fsicos, las variables distractoras, la organizacin del aula, el diseo de la actividad, las estrategias didcticas en relacin a las instrucciones y las explicaciones, aplicando tcnicas de ayuda y control directo y tcnicas para desarrollar la concentracin. Considerar los hbitos de trabajo como contenidos de enseanza y aprendizaje. 2. Ajustar la propuesta curricular para la adquisicin de las competencias bsicas en funcin de la Zona de Desarrollo Prximo: seleccionando, ajustando o modicando los objetivos y contenidos, la organizacin y priorizacin de actividades y las estrategias metodolgicas, los procedimientos y criterios de evaluacin. 3. Garantizar el xito en las actividades: Gradacin progresiva de las ayudas directas e indirectas, articulacin de apoyos individuales y colectivos, planicacin de apoyos anticipatorios y utilizacin de estrategias de motivacin y refuerzo. 6. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES DESDE LA NORMATIVA ANDALUZA La Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de Andaluca, trata de adaptar la normativa referente a las adaptaciones curriculares al nuevo marco legal establecido por la LOE (2006) y la LEA (2007). Esta Orden recoge en su Captulo III, llamado Programas de atencin a la diversidad, una Seccin dedicada a los Programas de adaptacin curricular. En esta Seccin se dene la adaptacin curricular como una medida de modicacin de los elementos del currculo, a n de dar respuesta al alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo. Los programas de adaptacin curricular se dirigen al alumnado de educacin primaria o de educacin secundaria obligatoria que se encuentre en alguna de las situaciones siguientes:

a) Alumnado con necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta). b) Alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo. c) Alumnado con dicultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensacin educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, exibilizacin y personalizacin de la enseanza son los que han de regir la escolarizacin de este alumnado. Por otro lado, se recoge que los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades especcas de apoyo educativo dispondrn de los medios, de los avances tcnicos y de los recursos especcos que permitan garantizar la escolarizacin de este alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirn una atencin preferente de los servicios de apoyo a la educacin. Hay tres tipos de programas de adaptacin curricular: a) Adaptaciones curriculares no signicativas: cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado sea poco importante. Van dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que est escolarizado, por presentar dicultades graves de aprendizaje o de acceso al currculo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situacin social desfavorecida o por haberse incorporado tardamente al sistema educativo. Afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, como la metodologa y los contenidos, pero sin modicar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin. Las adaptaciones curriculares no signicativas podrn ser grupales, cuando estn dirigidas a un grupo de alumnado que tenga un nivel de competencia curricular relativamente homogneo, o individuales.

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Sern propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinacin del profesor o profesora tutor, contando para ello con el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin. Debern constar las reas o materias en las que se va a aplicar, la metodologa, la organizacin de los contenidos, los criterios de evaluacin y la organizacin de tiempos y espacios. b) Adaptaciones curriculares signicativas: cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado sea tan importante que haga imprescindible la modicacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin, con el n de lograr que el alumno/a avance en su proceso educativo. Van dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta, a n de facilitar la accesibilidad de los mismos al currculo. Deben disearse buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin jados en dichas adaptaciones. Requieren una evaluacin psicopedaggica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientacin, con la colaboracin del profesorado que atiende al alumnado. De dicha evaluacin se emitir un informe de evaluacin psicopedaggica que incluir, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares. b) Diagnstico de la discapacidad o trastorno grave de conducta. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinacin, en su caso, de las necesidades educativas especiales. e) Valoracin del nivel de competencia curricular. f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado.

El responsable de la elaboracin de las adaptaciones curriculares signicativas ser el profesorado especialista en educacin especial, con la colaboracin del profesorado del rea o materia encargado de impartirla, contando a su vez con el asesoramiento de los equipos o departamentos de orientacin. Cabe destacar que en la normativa anterior en materia de adaptaciones curriculares (Orden de 13 de julio de 1994) la responsabilidad en el diseo y desarrollo de las mismas recaa en el profesor-tutor/a del alumno/a con NEE, aunque en la prctica se ha visto que en la mayora de los casos, era el profesorado especialista el que las elaboraba, por lo que en esta nueva Orden se recoge lo que se est aplicando en los centros educativos. Las adaptaciones curriculares signicativas quedarn recogidas en un documento, que contendr, al menos, los siguientes apartados: a) Informe de evaluacin psicopedaggica. b) Propuesta curricular por reas o materias, en la que se recoja la modicacin de los objetivos, metodologa, contenidos, criterios de evaluacin y organizacin del espacio y del tiempo. c) Adaptacin de los criterios de promocin y titulacin, de acuerdo con los objetivos de la propuesta curricular. d) Organizacin de los apoyos educativos. e) Seguimiento y valoracin de los progresos realizados por el alumnado, con informacin al mismo y a la familia. La aplicacin de las adaptaciones curriculares signicativas ser responsabilidad del profesor o profesora del rea o materia correspondiente, con la colaboracin del profesorado de educacin especial y el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin. Por otro lado, la evaluacin de las reas o materias ser responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en su caso, del profesorado de apoyo. Las decisiones sobre la evaluacin de las adaptaciones curriculares y la promocin y titulacin del alumnado se realizarn de acuerdo a los objetivos jados en la adaptacin curricular signicativa y ser realizada por el equipo docente, odo el equipo o departamento de orientacin.

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c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. Estn destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los objetivos generales de las etapas educativas, contemplando medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del currculo ordinario y medidas excepcionales de exibilizacin del perodo de escolarizacin. Dichas adaptaciones curriculares requieren una evaluacin psicopedaggica previa, realizada por los equipos o departamentos de orientacin, en la que se determine la conveniencia o no de la aplicacin las mismas. De dicha evaluacin se emitir un informe que contendr, al menos, los siguientes apartados: a) Datos personales y escolares del alumnado. b) Diagnstico de la alta capacidad intelectual. c) Entorno familiar y social del alumnado. d) Determinacin de las necesidades especcas de apoyo educativo. e) Valoracin del nivel de competencia curricular. f) Orientaciones al profesorado y a los representantes legales del alumnado. Las adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales debern recoger una propuesta curricular por reas o materias, en la que aparezca la ampliacin y enriquecimiento de los contenidos y las actividades especcas de profundizacin. La elaboracin y aplicacin de estas adaptaciones curriculares ser responsabilidad del profesor o profesora del rea o materia correspondiente, con el asesoramiento del equipo o departamento de orientacin. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS PUIGDELLVOL, I. (1993) Programacin de aula y adecuacin curricular. Barcelona. Editorial Gra

RODRIGUEZ RODRIGUEZ, J. A. (1992) Las Adaptaciones Curriculares. Madrid. Alhambra Longman MARCHENA, C. (2001) Andamios para la atencin a la diversidad. La construccin de una escuela solidaria. Sevilla. Editorial MAD GARRIDO, J. y SANTANA, R. (1993). Adaptaciones curriculares. Gua para los Profesores Tutores de Educacin Primaria y de Educacin Especial. Madrid. CEPE. CONSEJERIA DE EDUCACION Y CIENCIA. JUNTA DE ANDALUCIA (2004) Guas para la atencin educativa del alumnado con discapacidad. Sevilla. CECJA.

8. REFERENCIAS NORMATIVAS Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado. Orden de 13 de julio de 1994 por la que se regula el procedimiento de diseo, desarrollo y aplicacin de adaptaciones curriculares en los centros docentes de e. infantil, primaria y secundaria.

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fracaso ante los estmulos sociales, existencia de un comportamiento antisocial, existencia de un comportamiento inestable... La inadaptacin del individuo engloba aspectos fsicos, psquicos y sociales. Sera el individuo que se encuentra al margen de la normalidad social y que maniesta un comportamiento discrepante con respecto a pautas de comportamiento consideradas normales en un determinado contexto, comportamientos no aceptables ni deseables socialmente. Incluye modelos de conducta, inuye en problemas y dicultades, que impiden la incorporacin del individuo en su medio, y que se traduce en conductas valoradas negativamente por el medio social al que pertenece el individuo. La adopcin de comportamientos no adecuados a la norma social lleva a ser apartados y marginados por la sociedad. El concepto de normalidad o adaptacin depende de los etiquetados como desadaptados, anormales, desviados, individuos que maniestan un comportamiento distinto con respecto a este grupo de normalidad. Un comportamiento puede ser evaluado de formas distintas. El comportamiento normal o desviado va a depender de: - El comportamiento en si. - El contexto social en que se de. - Quin sea el que maniesta esa conducta. - Quin lo evala. - Cul es la distancia entre los dos contextos sociales. - Las consecuencias de ese comportamiento. Habitualmente se adoptan conceptos tomados de conductas que se repiten en numerosos integrantes de la sociedad, asignndoles un carcter de normalidad por el slo hecho de que constituye una conducta repetitiva en la mayora.

5. Tratamiento educativo de necesidades de adaptacin social


1. INTRODUCCIN Los problemas de inadaptacin social preocupan cada da ms a la sociedad, especialmente en el entorno urbano, donde la inseguridad y la tensin social aumentan el malestar de los ciudadanos y donde nios/as, adolescentes y jvenes suelen tener dicultades para su insercin social, convirtindose en los mayores perjudicados. Esta situacin provoca la duda sobre cmo actuar en los casos de inadaptacin. Existe una disciplina llamada Pedagoga de los inadaptados sociales que pretende dar respuesta a esta duda y orientar la labor de los educadores, comprometidos con el bienestar de los menores y con su pleno desarrollo como personas. La problemtica de los inadaptados es una cuestin social, lo que implica a la familia, a la escuela, a la administracin, en denitiva, a toda la sociedad, porque de ella dependen sus posibilidades de prevencin y recuperacin.

2. LA INADAPTACIN SOCIAL: ASPECTOS CONCEPTUALES Denir el concepto de inadaptacin no es fcil ya que esta contaminado por acepciones del sentido comn y de la vida. La inadaptacin puede ser la incapacidad para adaptarse a una situacin determinada, desajuste personal, conicto con el medio,

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El concepto de adaptacin e inadaptacin hace referencia a un grupo: se est adaptado o inadaptado con respecto a un determinado grupo. Es decir, se considera a un individuo adaptado a una conducta segn este cerca o lejos de la propuesta del grupo normativo, es inadaptada toda aquella conducta que se aparte de la del grupo. Guerau (1985) diferenciaba entre carencia e inadaptacin, se puede carecer de salud y no estar inadaptado. Tambin diferenciaba entre medio hostil e inadaptacin, dado que no siempre el medio hostil genera inadaptacin. La conducta inadaptada es la respuesta inadecuada a una situacin dada. Consiste en poner en prctica mecanismos insucientes, innecesarios o contraproducentes para alcanzar unos objetivos.

3.2 Objetivos de la educacin La nalidad de la educacin ante la inadaptacin social debe ser conseguir el pleno desarrollo de las potencialidades humanas (fsicas, psquicas y sociales), objetivo que, por otro lado, coincide con el de la educacin normal. La nica diferencia est en los sujetos a los que se dirige y en los mtodos educativos que utiliza, aunque la tendencia sea siempre la de recurrir a los ordinarios (segn establece el principio de normalizacin). Como seala el Informe de la UNESCO (Delors y otros, 1996):la educacin debe dar a cada individuo la capacidad de dirigir su destino en un mundo en que la aceleracin del cambio, acompaada del fenmeno de la mundializacin tiende a modicar la relacin de hombres y mujeres con el espacio y el tiempo. Desde el derecho a la educacin se entiende que la tarea del educador debe ser la atencin educativa a las necesidades educativas de los menores, que sern mayores o menores en funcin de la situacin de cada uno de ellos. Sin embargo esta atencin educadora necesita una serie de condiciones sociales en la familia, en los centros educativos, en la comunidad y en la sociedad en general; as, la educacin como sistema y los educadores como profesionales han de contribuir a la transformacin de estos contextos para que se conviertan en lugares en los que los menores puedan crecer como personas y como ciudadanos y ciudadanas.

3. LA PEDAGOGA ANTE LA INADAPTACION SOCIAL 3.1 La educacin ante los inadaptados sociales El sistema educativo formal y no formal encuentran en la inadaptacin social un reto muy importante porque los menores inadaptados, no slo tienen dicultades para integrarse en la dinmica educativa ordinaria, sino que, en ocasiones, se oponen a ella con provocaciones de todo tipo. La accin del educador debe dirigirse a reconstruir la personalidad del sujeto con dicultades sociales, facilitndole los medios idneos para su adaptacin social, ya que la primera responsabilidad educativa corresponde a los educadores ordinarios que han de atender las necesidades de todos los menores. La atencin especializada quedar reservada para atender los casos que no puedan ser atendidos desde los servicios ordinarios y siempre en contacto y coordinacin con stos.

3.3 De la educacin preventiva a la insercin social Si tenemos en cuenta que la educacin exige al sistema educativo que no se desentienda de ninguna situacin, por problemtica que sta sea, el compromiso de la educacin deber abarcar los tres tipos de prevencin: la primaria, la secundaria y la terciaria. Estos tres niveles de accin preventiva estn interrelacionados porque tie-

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nen puesta su mirada en la insercin, hasta el punto que a veces es difcil hacer separaciones entre los distintos niveles en una persona concreta. As, un tratamiento ecaz para los sujetos inadaptados se convierte en prevencin primaria al evitar que estos sujetos sirvan de modelos a otros individuos (familiares, amigos, etc.,), de igual manera que la prevencin secundaria evita que ciertos sujetos, tras una respuesta educativa precoz, sean objeto de la intervencin terciaria. Este planteamiento tiene su aplicacin tanto en la familia como en la escuela y en la sociedad en general, a travs de sus instituciones dedicadas a la problemtica de los inadaptados. Ninguna institucin puede desentenderse de la prevencin en ninguno de sus tres niveles, aunque su tarea ms especca se centre en uno de ellos. a) La accin primaria: su objetivo es evitar la aparicin del problema de inadaptacin mediante la puesta en marcha de los medios educativos adecuados. Pretende atacar las causas o factores que favorecen la inadaptacin del individuo. Se trata de que la inadaptacin no surja, buscando y dando la ayuda necesaria para que los sujetos en su proceso de socializacin dispongan de los apoyos vitales bsicos para desarrollar dicho proceso. La accin preventiva primaria debe plantearse a lo largo del ciclo vital de los menores. Para ello, la accin desde la familia se convierte en un elemento fundamental para ayudar y preparar a los padres en sus funciones educadoras. La educacin y el entrenamiento de las familias en habilidades normalizadoras son las claves para que se puedan cambiar las situaciones problemticas desde dentro y con sus propios recursos. b) La accin secundaria: tiene como objetivo descubrir y acabar con un problema lo antes posible o, al menos, remediarlo parcialmente. El educador/a intenta la deteccin precoz del problema de in-

adaptacin, as como la respuesta inmediata. Se dirige la actuacin, tanto al menor que presenta el problema, como a su entorno (familia, barrio, escuela, etc.). Les corresponde a los servicios comunitarios ordinarios y a los especializados en la atencin a menores detectar los casos y valorar las situaciones de riesgo o posible desamparo de menores para promover la adopcin de las medidas que se consideren ms oportunas segn el caso. As, se ofrecen respuestas adaptadas a las necesidades especcas de los individuos: sujetos en dicultad escolar, con problemas familiares, perturbaciones psquicas (estrs, depresin, etc.), fracasos profesionales Los grupos de atencin prioritaria para la implantacin de servicios estables de prevencin son: Padres o madres con hijos/as que han sido objeto de proteccin en el pasado y que van a tener o han tenido otro hijo/a. Figuras parentales con problemas graves de salud mental y sin apoyos. Padres y madres toxicmanos que van a tener un hijo/a. Familias monoparentales sin apoyos o con dicultades para poner lmites y supervisar adecuadamente a los hijos/as. Grupos tnicos socialmente marginados. Familias inmigrantes sometidas a situaciones de aislamiento y estrs. Padres y madres adolescentes sin apoyos. c) La accin terciaria: pretende retardar o detener la evolucin de un problema de inadaptacin y sus consecuencias. La reeducacin es la intervencin que se lleva a cabo sobre los menores a los que hay que separar de ambientes que hacen inviable la intervencin y el tratamiento en la comunidad. Sus caractersticas personales hacen aconsejable su tratamiento temporal en una institucin cerrada, ofrecindoles puntos de referencia estables y cubriendo sus necesidades de alojamiento, manutencin y vestido.

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Las medidas adoptadas no pueden ser represivas, han de ser reeducativas y orientadas hacia la rehabilitacin del menor. Para que la reeducacin sea efectiva es necesario que vaya acompaada de la exibilidad en los planteamientos institucionales, que permita el tratamiento ms adecuado en cada caso, que se d una colaboracin constante con otros recursos institucionales que puedan ser tiles al tratamiento y que exista un equipo tcnico que se responsabilice en cada caso de su accin reeducativa y de su seguridad hasta el nal del proceso. La reeducacin va dirigida a menores cuya problemtica personal requiere un apoyo especializado en cumplimiento de una medida judicial. Este apoyo ha de atender sus aspectos evolutivos, familiares, actividades de insercin escolar o laboral, normalizacin sanitaria, la insercin familiar y social, el tiempo libre y la formacin permanente. El desafo para el educador/a es conseguir la integracin social real del sujeto, integracin que no signica adiestramiento, sino la asuncin de su condicin de ciudadano/a, en el ejercicio de sus derechos y en el cuestionamiento del orden social. 4. LA FAMILIA ANTE LA INADAPTACIN SOCIAL 4.1 La familia, comunidad educativa? Una de las consecuencias de la incorporacin de ambos progenitores al mundo laboral es una menor dedicacin al cuidado de sus hijos e hijas, hasta el punto de que la escuela de hoy se ha convertido en un aparcamiento de los nios/as, cuyos padres y madres estn demasiado ocupados para atenderles. La consecuencia est siendo que, en muchos casos, los nios/as se cran solos, con la televisin y la escuela como nicas referencias. (Palacios, 2000) Los docentes se quejan de la falta de colaboracin de los padres y madres con la accin educativa escolar, detectando en los alumnos/as grandes carencias educativas, lo que provoca muchos conictos en los

centros, no slo con los compaeros/as sino tambin con los mismos profesores/as. Por otro lado, son muchos los factores que afectan a las familias, que pueden desembocar en problemas de inestabilidad. Entre los factores desencadenantes, podemos destacar los siguientes: Problemtica econmica: la mayora de los menores en situaciones de marginacin provienen de familias econmicamente deprimidas. Separaciones parentales: un nmero importante de los menores con problemas proceden de ncleos familiares rotos. Alcoholismo y otra dependencia de drogas.

4.2 La responsabilidad educadora de la familia La familia debe colaborar en todas aquellas tareas que tienen que ver con la educacin del menor. Desde este planteamiento, se diferencian tres mbitos para la accin educativa, que se corresponden con los niveles de prevencin (primaria, secundaria y terciaria) y en los que la familia juega un papel clave. a) Prevencin primaria: del mismo modo que se habla de prevencin primaria cuando la actuacin se lleva a cabo antes de que se produzca el posible conicto o crisis, se puede hablar de educacin preventiva como aquella con la que se llega a impedir que la familia quede inmersa en situaciones disfuncionales y que sus miembros se vean afectados por los trastornos consiguientes. La educacin preventiva es la actuacin que trata de evitar hbitos y estilos de interaccin familiar, que pueden ser generadores potenciales de disfuncionalidad.

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Cuando se prevea que la familia vaya a sufrir determinados conictos, conviene poner en marcha actuaciones especcas como apoyo a la accin educativa familiar, las cuales suelen desarrollarse en centros educativos, con apoyo ms o menos directo de personal o servicios especializados. Entre ellos se incluyen programas de prevencin de drogodependencias, desarrollo sexual, autoestima, competencia social, resolucin de problemas, etc. La familia se convierte en rea de intervencin preferente, en cuanto que es el lugar ms apropiado para el desarrollo personal de sus componentes. b) Prevencin secundaria: la familia es la primera en detectar los problemas de adaptacin social y la primera, en principio, en dar respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los sujetos inadaptados suelen proceder a su vez de familias con problemas de todo tipo, por lo que esta tarea puede ser que no se desarrolle e incluso, que por la respuesta familiar el problema se agrave. La prevencin secundaria acta cuando ya se ha producido la disfuncionalidad, el conicto o la crisis en la familia, con objeto de paliar al mximo sus efectos, evitar su propagacin y de resolverla a la mayor brevedad posible. Supone una deteccin y tratamiento precoces del problema, aunque no con unas caractersticas de gravedad tales que no sea abordable, e incluso solucionable en una necesaria y ecaz intervencin. Dentro de esta prevencin se podran situar los programas de apoyo que intentan evitar el internamiento y se dirigen a familias que presentan alguna forma de desestructuracin o incapacidad para ejercer sus funciones de forma adecuada, con lo que aumenta la probabilidad de maltratar o abandonar a sus hijos e hijas (problemas de drogas, maltrato conyugal, enfermedades mentales, etc.) c) Prevencin terciaria: se habla de prevencin porque en este caso el problema ha tenido sus efectos negativos y se trata de

superarlos, evitando as el riesgo de que se sigan multiplicando. Se incluyen aqu programas se reunicacin familiar orientados a preservar la integridad de la familia, procurando el retorno a la familia de los nios/as que han sido separados con carcter temporal a causa de una situacin de desproteccin de tal gravedad que ha motivado la asuncin de la tutela por parte de la administracin pblica. El objetivo de estos programas es conseguir que el entorno familiar y social natural del nio/a sea capaz de garantizar su seguridad e integridad bsicas y la satisfaccin de sus necesidades bsicas.

4.3 Las Escuelas de Padres y Madres El asesoramiento y la capacitacin de padres y madres se realiza en numerosas ocasiones a travs de las escuelas de familias, dirigidas normalmente a las familias de poblacin adolescente. Puede decirse que los programas educativos dirigidos a los padres y las madres de nios ms pequeos se les asocian efectos positivos en cuanto a la adquisicin de habilidades educativas por parte de las madres y, en menor medida, debido a su escasa asistencia, a los padres. Esta formacin parental recurre a unos procedimientos educativos destinados a favorecer en el plano psicomotor, cognitivo, lingstico y socio-afectivo, el desarrollo de las capacidades de los padres y, de manera ms indirecta, de sus hijos e hijas. En cuanto a los objetivos y mtodos, se pueden tener en cuenta los siguientes: 1. La formacin, ms que proporcionar charlas o conferencias, debiera articularse en la organizacin de pequeos grupos de trabajo que dieran cabida a un nmero reducido de padres y madres, que haga posible la consecucin de un clima de mutuo conocimiento y de libre intercambio de experiencias, ansiedades y preocupaciones.

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2. El contenido de estos grupos de trabajo debe focalizarse alrededor de temas vitales y reales, alejndose de divagaciones tericas, aunque el respaldo terico no puede faltar, pero como complemento a las aportaciones prcticas que se planteen. 3. El trabajo expositivo puede utilizarse con carcter espordico para un gran grupo, buscando con ello encuadres generales y globales sobre los que los pequeos grupos profundicen conforme a sus necesidades concretas inmediatas. 4. La escuela de formacin para padres y madres no es un grupo teraputico en el que se active la catarsis colectiva. Quien la dirija debe vigilar que los mecanismos emocionales desencadenados no invadan ni anulen el verdadero n educativo de la escuela.

Por eso, si el papel de la accin educativa consiste en ayudar a los jvenes a desarrollar sus recursos intelectuales, afectivos y morales, a aprender a aprender y a aprender a ser, la educacin se identica con la prevencin de la inadaptacin social. Es necesario que el docente asuma su propia responsabilidad educativa desde su accin tutorial, sin delegar con facilidad en otros profesionales especialistas. Antes de recurrir a ellos/ellas, es necesario dar otros pasos desde la perspectiva preventiva. As, en primer lugar, habra que analizar el problema en s mismo y en relacin con la clase, la escuela y el entorno. A partir de ah se elaborara un plan de intervencin acorde con las necesidades, un plan de intervencin evaluado tanto en su aplicacin como en los resultados, para tomar despus las decisiones que se vean ms oportunas.

5. LA ESCUELA ANTE LA INADAPTACIN SOCIAL Si se asume la educacin como derecho bsico de la persona, cualquier centro educativo tiene responsabilidades que asumir en relacin con los problemas de la inadaptacin social, sin olvidar que el centro educativo es un lugar en el que se originan, se maniestan, se refuerzan o se reducen las inadaptaciones. Uno de los problemas que arrastran los menores con dicultades de adaptacin social es el absentismo y el fracaso escolar. Qu respuesta dar ante esta situacin? Muchas son las posibilidades educadoras que la escuela tiene como respuesta a la inadaptacin social, ya que los maestros/as estn en una posicin nica para observar la conducta de sus alumnos/as, y dar as las respuestas educativas ms adecuadas a las necesidades que stos planteen. 5.2 La escuela integradora No podemos hablar de una escuela integradora si no existe una organizacin que contemple las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Gonzlez (1994: 51), las caractersticas organizativas que pueden favorecer una escuela abierta a la diversidad seran: Flexibilidad: que implica el establecimiento de opciones diferenciadas en el centro educativo, de tal manera que se pueda elegir la que ms se ajuste a las caractersticas y necesidades particulares. Funcionalidad: en referencia a la delimitacin de responsabilidades y tareas que ha de establecerse entre todos los miembros de la comunidad educativa para hacer efectiva una adecuada atencin a la diversidad. Participacin en la planicacin educativa para atender a la diversidad, por una parte, a travs del currculum, mediante estrategias, por un lado, de carcter general (proyecto curricular de centro,

5.1 La educacin como prevencin La gran tarea que tiene encomendada la escuela es la educacin, tarea que por s misma es preventiva y teraputica. Si la escuela educa, formar personas sanas, responsables, seguras de s mismas, activas y autnomas.

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programacin de aula, ROF, etc.) y por otro, las internas propias de los centros (refuerzo educativo, adaptaciones curriculares, optatividad, diversicaciones curriculares, etc.). Comunicacin: mediante el establecimiento de canales que promuevan y favorezcan tanto la interrelacin entre los componentes de la comunidad educativa como entre stos y el entorno en el que se ubican. Estos criterios permitirn engarzar todas aquellas medidas que los centros educativos tienen que desarrollar dentro de un proyecto comn, lo que permitir que los centros sean de verdad integradores, donde los alumnos/as con dicultades sociales se sientan acogidos y reciban la respuesta educativa adecuada a sus necesidades. Algunas de estas medidas pueden ser: a) Elaborar Proyectos de Centro adaptados al entorno social en el que se desenvuelven los alumnos/as, de forma que den respuestas ecaces y viables a los problemas reales que stos presentan. b) Contar con profesores/as de apoyo para la realizacin de labores educativas con los alumnos/as que tienen mayores problemas. c) Elaborar un plan de formacin especco para el personal docente destinado en centros que cuenten con una especial problemtica absentista. d) Crear aulas de integracin socio-educativa para atender a alumnos/as especialmente conictivos o para facilitar el proceso de integracin en el aula ordinaria de los/las que presenten retraso escolar como consecuencia del absentismo prolongado. e) Incentivar la realizacin de actividades extraescolares en colaboracin con los servicios de la comunidad. f) Fomentar la creacin de escuelas de madres y padres para favorecer el acercamiento de las familias a los centros.

6. INTERVENCIN EDUCATIVA ANTE LA INADAPTACIN SOCIAL Un curriculum abierto y exible como el que tenemos en la actualidad hace posible la elaboracin de diseos curriculares contextualizados en el entorno sociocultural del centro, as como una mayor implicacin, responsabilidad y autonoma de los docentes en la construccin de los proyectos de centro. Desde este planteamiento, el docente puede desarrollar todas aquellas adaptaciones curriculares que sean necesarias para responder a las necesidades educativas que presente un grupo o un sujeto con dicultades de insercin social. Los centros educativos disponen de un amplio abanico de posibilidades de actuacin, establecidas desde la legislacin educativa vigente.

6.1 Medidas de atencin a la diversidad En los casos de necesidades educativas asociadas a problemas de adaptacin social, las medidas de atencin a la diversidad que mejor se ajustaran a este perl de alumnado seran: a) Opcionalidad/optatividad: Con ellas se pretende dar respuesta a la diversidad de intereses y necesidades del alumnado permitiendo realizar la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria a travs de itinerarios formativos diferentes. Esta posibilidad permite al alumnado con problemas de adaptacin realizar un currculum ms acorde a sus motivaciones y se puede evitar que abandone el sistema educativo antes de tiempo.

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b) Diversicacin Curricular: La Diversicacin Curricular es una medida de atencin a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carcter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atencin a la diversidad. En numerosas ocasiones, el alumnado con dicultades de adaptacin social tiene una trayectoria acadmica llena de repeticiones, refuerzos, adaptaciones curriculares, etc. que le llevan a la desmotivacin hacia el estudio. Mediante los Programas de Diversicacin Curricular, en los que la atencin educativa es ms individualizada y ajustada al nivel acadmico del alumnado que los cursa, se puede reenganchar a estos alumnos/as, y conseguir que alcancen el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. c) Programas de Cualicacin Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garanta Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. Los programas de cualicacin profesional inicial se establecen como una medida de atencin a la diversidad que contribuir a evitar el abandono escolar previo a la nalizacin de la educacin secundaria obligatoria, y que abrir nuevas expectativas de formacin y dar acceso a una vida laboral cualicada a aquellos jvenes desescolarizados que se encuentran en situacin de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtencin de la titulacin bsica para todos ellos. A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporacin del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran reengancharse al sistema educativo, pudiendo obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. Los objetivos de estos programas son tres: a) Ampliar las competencias bsicas del alumnado para proseguir estudios en las diferentes enseanzas.

b) Permitir que el alumnado alcance las competencias profesionales propias de una cualicacin de nivel uno de la estructura actual del Catlogo Nacional de Cualicaciones Profesionales. c) Dotar al alumnado de posibilidades reales para una insercin sociolaboral satisfactoria. El alumnado que puede incorporarse a los PCPI debe estar incluido en uno de estos tres grupos: a) Ser menor de 21 aos, cumplir los 16 en el ao natural de comienzo del programa y no haber obtenido el ttulo de Graduado en ESO. b) Ser menor de 22 aos, cumplir los 16 en el ao natural de comienzo del programa, presentar necesidades educativas especiales asociadas a cualquier tipo de discapacidad y no haber obtenido el ttulo de Graduado en ESO. c) Excepcionalmente podrn incorporarse jvenes de 15 aos que, habiendo cursado 2 de la ESO no estn en condiciones de promocionar a 3 y hayan repetido una vez en la etapa. Es imprescindible la evaluacin acadmica del equipo docente, la evaluacin psicopedaggica del orientador/a y el compromiso del alumno/a de cursar los mdulos voluntarios que permiten acceder a la obtencin del ttulo de Graduado. 6.2 Programas especcos ante la inadaptacin social A continuacin expondremos los planes y programas especcos con los que contamos en la Comunidad Autnoma de Andaluca dirigidos al alumnado en riesgo de inadaptacin social por diferentes causas, y que estn regulados por varias disposiciones legales: 1) Planes de Compensacin Educativa: son una de las medidas de carcter compensador, dirigidas al alumnado que por diversas circunstancias personales o sociales se encuentra en situacin de desventaja para el acceso, permanencia y promocin en el sistema educativo que recoge el Decreto 167/2002 de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas y estn regulados por la Orden de 26 de febrero de 2004.

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Los Planes de Compensacin Educativa debern concretar, entre otros aspectos, los siguientes: a) Medidas para compensar el desfase curricular que pueda presentar el alumnado en situacin de desventaja socioeducativa, incluyendo, en su caso, una adecuada planicacin y organizacin de los espacios, tiempos y agrupamientos del alumnado de forma exible y adaptada a sus necesidades. b) Medidas para facilitar la integracin escolar del alumnado que se ha incorporado tardamente o de forma irregular al sistema educativo, as como de aquel alumnado que por sus condiciones sociales, econmicas o de cualquier otro tipo presente riesgo de abandono prematuro del sistema educativo. c) Iniciativas para favorecer un adecuado clima de convivencia en el centro. d) Actividades complementarias y extraescolares de compensacin educativa. e) Actuaciones del centro dirigidas a la prevencin, control y seguimiento del absentismo escolar. f) Actividades dirigidas a mejorar la integracin del centro en su entorno, facilitando el desarrollo de programas socioeducativos de educacin no formal. g) Actividades de apoyo familiar, de forma que se facilite la participacin de los padres y madres del alumnado en el proceso educativo de sus hijos e hijas y en la vida de los centros. h) En su caso, medidas para facilitar el aprendizaje de la lengua espaola por parte del alumnado procedente de otros pases como requisito necesario para la adquisicin de los aprendizajes establecidos en las diferentes reas del currculo. i) En su caso, medidas para facilitar la continuidad del proceso educativo del alumnado perteneciente a familias dedicadas a tareas laborales de temporada o a profesiones itinerantes. Mediante la puesta en marcha de estos planes, los centros tienen la oportunidad de erigirse como lugares en los que el alumnado en riesgo de inadaptacin social por pertenecer a entornos desfavorecidos, se sienta protegido y aceptado, logrando evitar la aparicin de las conductas inadaptadas.

2) Planes de convivencia: es una de las actuaciones encaminadas a la mejora de la convivencia escolar que recoge el Decreto 19/2007 de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos y estn regulados por la Orden de 18 de julio de 2007. Los objetivos que se persiguen con el plan de convivencia son los siguientes: a) Facilitar a los rganos de gobierno y al profesorado instrumentos y recursos en relacin con la promocin de la cultura de paz, la prevencin de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro. b) Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la importancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedimientos para mejorarla. c) Fomentar en los centros educativos los valores, las actitudes y las prcticas que permitan mejorar el grado de aceptacin y cumplimiento de las normas y avanzar en el respeto a la diversidad y en el fomento de la igualdad entre hombres y mujeres. d) Facilitar la prevencin, deteccin, tratamiento, seguimiento y resolucin de los conictos que pudieran plantearse en el centro, y aprender a utilizarlos como fuente de experiencia de aprendizaje. e) Facilitar la prevencin, deteccin y eliminacin de todas las manifestaciones de violencia, especialmente de la violencia de gnero y de las actitudes y comportamientos xenfobos y racistas. f) Facilitar la mediacin para la resolucin pacca de los conictos. Artculo 3. Contenidos del plan de convivencia. De conformidad con lo dispuesto en el artculo 5 del Decreto 19/2007, de 23 de enero, el plan de convivencia incluir los siguientes aspectos: a) Diagnstico del estado de la convivencia en el centro y, en su caso, conictividad detectada en el mismo, de acuerdo con lo recogido en el artculo 4 de la presente Orden. b) Objetivos que se pretenden alcanzar. c) Establecimiento de las normas de convivencia generales del centro y particulares de cada aula a que se reere el artculo 14 del citado Decreto 19/2007, de 23 de enero.

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d) Composicin, plan de reuniones y plan de actuacin de la Comisin de Convivencia, segn se recoge en el artculo 5 de la presente Orden. e) Normas especcas para el funcionamiento del aula de convivencia del centro, a la que se reere el artculo 7 de la presente Orden. f) Medidas a aplicar en el centro para prevenir, detectar, regular y resolver los conictos que pudieran plantearse. Entre dichas medidas se contemplarn los compromisos de convivencia y, en su caso, la mediacin, de acuerdo con lo recogido, respectivamente, en los artculos 10 y 9 de la presente Orden. Por lo que se reere a las actuaciones preventivas se contemplarn, al menos, las recogidas en el artculo 6 de la presente Orden. g) Programacin de las necesidades de formacin de la comunidad educativa en esta materia, segn se dispone en el artculo 11 de la presente Orden. h) Estrategias y procedimientos para realizar la difusin, el seguimiento y la evaluacin del plan, segn lo recogido en los artculos 5, 12, 14, 15 y 16 de la presente Orden. i) Procedimiento para la recogida de las incidencias en materia de convivencia mediante un sistema de gestin de centros educativos, de acuerdo con lo establecido en el artculo 12 de la presente Orden. j) Funciones de los delegados y de las delegadas del alumnado en la mediacin para la resolucin pacca de los conictos que pudieran presentarse entre el alumnado o entre ste y algn miembro del equipo docente, promoviendo su colaboracin con el tutor o la tutora del grupo. k) En su caso, funciones del delegado o de la delegada de los padres y de las madres del alumnado a que se reere el artculo 8 de la presente Orden, entre las que se incluir la de mediacin en la resolucin pacca de conictos entre el propio alumnado o entre ste y cualquier miembro de la comunidad educativa. l) Actuaciones previstas para la consecucin de los objetivos, explicitando para cada una de ellas las personas responsables, los recursos disponibles y los procedimientos a seguir. m) Actuaciones conjuntas de los rganos de gobierno y de coordinacin docente del centro en relacin con el tratamiento de la convivencia en el mismo. n) Actuaciones conjuntas de los equipos docentes del centro, en

coordinacin con quienes ejercen la orientacin, para el tratamiento de la convivencia en los grupos de alumnos y alumnas. o) Actuaciones de la tutora o el tutor y del equipo docente de cada grupo de alumnos y alumnas para favorecer la integracin del alumnado de nuevo ingreso, tanto en el aula como en el centro. p) Actuaciones especcas para la prevencin y tratamiento de la violencia sexista, racista y cualquier otra de sus manifestaciones. Los planes de convivencia son prescriptivos en todos los centros debido al aumento de los casos de violencia entre escolares y a la necesidad de incardinar una serie de actuaciones dirigidas intencionalmente al desarrollo de la competencia social y ciudadana de todo el alumnado y en especial de aqullos que presentan conductas violentas y conictivas en el entorno escolar y familiar. 3) Programas ante el absentismo escolar: el Acuerdo de 25 de noviembre de 2003 del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar distingue entre varios tipos de absentismo: el de origen familiar, escolar o social. Cuando el absentismo est provocado por una o varias de las siguientes situaciones se puede armar que es un absentismo de origen fundamentalmente familiar, y su solucin requiere considerar a la familia del menor como unidad de intervencin psicosocial y educativa: a) Despreocupacin o dejadez respecto a la asistencia de los hijos a la escuela por considerar que la institucin escolar es poco importante o relevante para las propias aspiraciones y necesidades. La escasa importancia atribuida por determinados grupos sociales a la educacin institucionalizada tiene su explicacin en complejas razones de carcter cultural e histrico. b) En otras ocasiones ocurre que los menores dejan de acudir a los centros porque se dedican a algn tipo de actividad laboral o prelaboral consentida o impuesta por las condiciones de vida de su entorno sociofamiliar.

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c) A veces, las ocupaciones de carcter laboral de ambos cnyuges obliga a las chicas, jvenes preadolescentes o adolescentes en edad de escolaridad obligatoria, a quedarse en el propio domicilio al cuidado de sus hermanos o hermanas ms pequeos, lo que impide su asistencia regular a los centros escolares. d) En otras situaciones, problemas de diverso tipo (toxicomanas, alcoholismo, relaciones paterno-liales y de pareja muy deterioradas, etc.) impiden a los padres ejercer su responsabilidad. La erradicacin de este tipo de absentismo, que tiene su origen en el entorno ms inmediato y cercano al alumno o alumna, pasa por un trabajo intenso con la familia por parte de los servicios sociales comunitarios, trabajo que debe efectuarse de manera coordinada, con el objetivo de ayudar a las familias a superar las situaciones a las que anteriormente se ha hecho alusin y a asumir sus responsabilidades respecto a la asistencia de sus hijos e hijas a los centros escolares durante todo el periodo de escolaridad obligatoria. La intervencin ir encaminada a motivar, orientar e informar a los padres sobre la importancia de la asistencia a la escuela, as como a impulsar su participacin en la vida escolar y a la obtencin de un compromiso en la escolarizacin de sus hijos. El absentismo de origen fundamentalmente escolar se maniesta en rechazo de la escuela, inadaptacin escolar y desinters por las tareas escolares. Para superarlo se debe motivar a las familias para que mantengan contactos peridicos con el tutor, se deben analizar las dicultades de adaptacin a las tareas escolares y acordar una estrategia de ajuste y adaptacin de la enseanza con la implicacin de los equipos docentes, departamento de orientacin del centro o equipo de orientacin educativa y trabajadores sociales. Otras veces el absentismo se origina al verse inmerso el alumno o alumna en un determinado ambiente de amigos y grupo de iguales, por las condiciones generales del barrio o zona donde vive y por determinados condicionamientos culturales (absentismo social). La intervencin debe ir encaminada, en estos casos, a modicar la relacin del alumno con su entorno y a posibilitar la ocupacin del tiempo de ocio en actividades educativas organizadas por los centros

e instituciones del entorno. El Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar se estructura en distintas reas que garantizan la realizacin de acciones conjuntas por parte de los distintos rganos Directivos de la Junta de Andaluca con competencias en la materia as como los dependientes de la Administracin Local. Cada rea se estructura en Objetivos Especcos que tienden a conseguir los Objetivos Generales enunciados y que, a su vez, se concretan en diferentes Medidas de Actuacin, con indicacin del rgano Responsable (entendido como el rgano impulsor y coordinador de la medida en cuestin) y el presupuesto previsto para su desarrollo. Las reas de actuacin son las siguientes: - Prevencin e Intervencin en el mbito escolar. Se pretende favorecer la adaptacin del proceso de enseanza a las necesidades e intereses de la poblacin escolar que se encuentre en riesgo de iniciar o mantenerse en una situacin de absentismo escolar. Esta adaptacin de la enseanza tiene como objetivo la implicacin activa de los alumnos y alumnas en la adquisicin de los conocimientos, actitudes, destrezas, habilidades y normas establecidos en el currculo. Igualmente, se pretende efectuar un control sistemtico de la asistencia a clase en todos los centros. La implicacin de los equipos directivos de los centros escolares, as como de los equipos y departamentos de orientacin y del Servicio de Inspeccin constituye la pieza fundamental de las actuaciones que se desarrollen en esta rea. - Intervencin en el mbito social y familiar. Las medidas programadas en esta rea tendern a lograr la intervencin psicosocial con las familias en las que se detecte que sus condiciones de vida, costumbres y cultura se encuentran en el origen del absentismo de los menores con objeto de implicarlas y comprometerlas en la asistencia regular a los centros. La actuacin de los Servicios Sociales Municipales dependientes de los Ayuntamientos y las Diputaciones constituyen el elemento clave de las medidas incluidas en esta rea, sin olvidar el papel que en este mbito corresponde a los Servicios Sociales Especializados.

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- Formacin e Integracin laboral. Las medidas incluidas en esta rea tendern a completar la formacin de los jvenes mediante acciones formativas ajustadas a sus necesidades e intereses, con objeto de facilitar su insercin social y laboral, tales como Programas de Iniciacin Profesional, Escuelas Taller, Casas de Ocios y Cursos de Formacin Ocupacional y programas o iniciativas europeas relacionadas con los objetivos del presente Plan (Equal-Andaluca). - Formacin y Coordinacin. Las medidas incluidas en esta rea recogern iniciativas tendentes a favorecer la formacin y coordinacin entre los diferentes profesionales implicados en el desarrollo del Plan. Igualmente en esta rea se recogern los dispositivos de coordinacin de mbito autonmico, provincial y local que se requieran para el desarrollo de las actuaciones con intervencin de todas las Administraciones implicadas. Posteriormente, la Orden de 19 de septiembre de 2005 concreta algunos aspectos del Plan Integral para la prevencin del absentismo, recogiendo una serie de medidas preventivas especcas: a) Organizacin de campaas de informacin y sensibilizacin de los padres y madres del alumnado con riesgo social respecto a la asistencia regular a los centros docentes sobre las ventajas derivadas de la educacin y, en el caso de familias temporeras, de la permanencia del alumnado en sus localidades de origen. b) Elaboracin y desarrollo de planes de compensacin educativa. c) Elaboracin y adaptacin, si es el caso, de los materiales curriculares, libros de texto y recursos didcticos para la atencin de las necesidades reales del alumnado. d) Prestacin del servicio de comedor escolar como medio para favorecer la asistencia continuada a los centros docentes, especialmente del alumnado cuyos familiares realizan tareas laborales de temporada, en cuyo caso tambin se podrn ofertar los servicios de transporte y residencia escolar. e) Organizacin de actividades extraescolares. f) Promocin de actividades formativas para perodos vacacionales.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS GONZALEZ, E. (1994) Delincuencia juvenil y sus causas. Madrid. Fundacin Santa Mara. GUERAU, F. (1985). La vida pedaggica. Barcelona. Rosell. PALACIOS, R. (2000) Revolucin silenciosa en el hogar. Foto de familia. MUFACE, 180, 2000: 20-24. DELORS, J. Y OTROS (1996) La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana/ UNESCO

8. REFERENCIAS NORMATIVAS ORDEN de 19 de septiembre de 2005, por la que se desarrollan determinados aspectos del Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. ACUERDO de 25 de noviembre de 2003, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan Integral para la Prevencin, Seguimiento y Control del Absentismo Escolar. DECRETO 167/2003, de 17 de junio, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones sociales desfavorecidas. ORDEN de 24 de febrero de 2004, por la que se regulan los Planes de Compensacin Educativa. DECRETO 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promocin de la Cultura de Paz y la Mejora de la Con-

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vivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos pblicos. ORDEN de 18 de julio de 2007, por la que se regula el procedimiento para la elaboracin y aprobacin del plan de convivencia de los centros educativos sostenidos con fondos pblicos. ORDEN de 24 de junio de 2008, por la que se regulan los Programas de Cualicacin Profesional Inicial.

6: Tratamiento educativo de las dicultades de aprendizaje


1. INTRODUCCIN La existencia de un grupo de alumnos/as con dicultades para adquirir conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmtica ha provocado la creacin de la categora de dicultades de aprendizaje (en adelante, DA). El origen de estas limitaciones ha sido investigado desde diferentes disciplinas a lo largo de la historia, dando lugar a dos planteamientos contrapuestos: los que deenden la especicidad del trastorno (el entorno americano) frente a los que lo integran con el resto de necesidades educativas especiales (opcin dominante en Europa). La legislacin espaola actual (LOE, 2006) introduce el concepto de alumnado con necesidad especca de apoyo educativo, que incluye a aquellos y aquellas que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta, los que tienen dicultades graves de aprendizaje, los que se incorporan tardamente al sistema educativo y los que tienen altas capacidades intelectuales. A lo largo del tema trataremos de ofrecer una explicacin del origen de las DA, hablaremos de los distintos tipos que hay y ofreceremos pautas de intervencin educativa para cada uno de los mismos, segn la normativa vigente.

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2. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ASPECTOS CONCEPTUALES 2.1 EL problema de la conceptualizacin Cuando se generaliz la escolarizacin en las sociedades occidentales ms avanzadas en los aos 60 se hizo patente la presencia de un grupo de alumnos/as que no conseguan adquirir de la forma esperada conocimientos imprescindibles como la lectura, la escritura o la aritmtica. De ah que cada pas comenzara a buscar soluciones. En Estados Unidos surgi una nueva categora de diagnstico e intervencin denominada Dicultades de Aprendizaje que responda ms a una demanda social y educativa que cientca. Sin embargo, cuarenta aos de investigacin terica y de prcticas de intervencin no han conseguido establecer un consenso suciente en cuanto a la denicin, prevencin, deteccin o la forma de ayudar a estos alumnos/as. As, podemos distinguir dos formas muy diferentes de interpretar el constructo DA: Una concepcin amplia, si se acepta como objeto de estudio el conjunto de problemas que pueden experimentar los alumnos/as a lo largo de su vida escolar, abarcando hasta el 20% de los estudiantes. Una concepcin restringida, si slo incluimos dentro de las DA algunos problemas especcos, como los relacionados con el lenguaje oral, la lectoescritura o el clculo, abarcando entre el 2 y el 10%. La primera concepcin se correspondera con el enfoque europeo, y la aparicin en 1978 del Informe Warnock, que acu el trmino de Necesidades Educativas Especiales, segn el cual, todos los alum-

nos/as pueden experimentar algn tipo de problema de aprendizaje a lo largo de su vida acadmica, que debe ser resuelto con ayudas especcas proporcionadas por el sistema educativo. La segunda concepcin se corresponde con el enfoque norteamericano, que intent que la Administracin reconociese el problema y asignase los recursos necesarios para su solucin, por lo que sus esfuerzos por denir el concepto frente a otras necesidades fueron mucho mayores que en Europa. En los ltimos tiempos, ambos enfoques parecen ir acercndose desde la perspectiva de la investigacin. As, los estudios cientcos actuales proponen una actualizacin en la deteccin y el tratamiento de las DA: - El problema se interpreta hoy desde perspectivas interdisciplinares ms complejas, abandonando explicaciones basadas en defectos internos del alumno. Se empiezan a valorar los aspectos ambientales, tanto sociales como familiares y acadmicos. Se estudia la permanencia a lo largo del ciclo vital de las DA.

Se proponen pautas de intervencin que parten de las habilidades mejor establecidas en cada caso.

2.2 Origen de las dicultades de aprendizaje La diversidad de explicaciones sobre el origen de las DA hace necesario algn tipo de clasicacin de las mismas. Las explicaciones que ofrecen actualmente los autores estudiosos del tema, como Miranda (1986), Romero (1990) o Gonzlez (1998), incluyen tres subgrupos:

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Las basadas en rasgos propios del sujeto que aprende.

Las derivadas de los contextos del alumno/a (familiar, escolar, etc.) Las que integran dos o ms factores de los citados.

nervioso central, por lo que su aparicin supondr a los nios/as un handicap ante las exigencias escolares. Aunque se han sucedido mltiples hiptesis al respecto de explicaciones de tipo orgnico, no parece que su valor explicativo se haya visto refrendado de forma general. a.4) Dcits cognitivos: la bsqueda de una explicacin neurolgica contribuy a detectar en los alumnos/as con DA problemas en diferentes elementos estructurales de los procesos cognitivos. As, investigadores como Vellutino (1979) o Torgesen (1990) han probado que muchos de los alumnos/as con DA presentan dcits cognitivos que explicaran su bajo rendimiento. b) Cuando el origen de las DA est en el contexto: b.1) Contexto sociocultural y familiar: la mayora de los excluidos sociales presentan rasgos comunes como la malnutricin enla primera infancia, la escasez de experiencias sesoriomotoras y de aprendizajes previos a la incorporacin a la escuela y la presencia de cdigos lingsticos familiares muy reducidos que no les capacitan para utilizar el idioma en la forma en que se emplea en las aulas (Vellutino, 1979). Adems, cuando las familias acumulan problemas de organizacin, estilos de atribucin inadecuados, bajas expectativas o escasa valoracin del aprendizaje escolar pueden estar induciendo a la aparicin de una DA. b.2) Contexto educativo: las insuciencias materiales, como las malas condiciones fsicas, el hacinamiento o la falta de medios pueden provocar un descenso en el rendimiento de la mayora de los alumnos/as, y en algunos de ellos/ellas, provocar la aparicin de las DA.

A continuacin desarrollaremos brevemente cada una de ellas: a) Cuando el origen de las DA est en el propio alumno/a: a.1) Dcits orgnicos: atribuyen las DA a una disfuncin en el sistema nervioso central causada por factores genticos o ambientales. Esta hiptesis ha sido cuestionada hasta el punto de ser rechazada la existencia de la disfuncin. Sin embargo, las crticas no han conseguido eliminar la atribucin de las DA a un problema neurolgico, ya que numerosos equipos de investigacin han logrado establecer evidencias de la existencia de diferencias orgnicas entre un signicativo porcentaje de dislxicos y sujetos que no presentan este trastorno. a.2) El papel de la herencia: un grupo de investigadores han estudiado la inuencia de la herencia sobre las DA. Entre ellos podemos destacar el de Defries, de la Universidad de Colorado, que comprob que algunos trastornos del lenguaje y de la lectura eran compartidos por padres e hijos (entre un 25 y 50% de los casos estudiados). Sin embargo, aunque esta va parezca prometedora, estos trabajos son experimentales, por lo que hay que tomarse sus resultados con cautela. a.3) Problemas bioqumicos o alimenticios: algunos factores prenatales (enfermedades vricas o deciencias nutricionales), perinatales (anoxia o prematuridad) y postnatales (traumatismos o enfermedades) son el origen de trastornos o lesiones en el sistema

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c) Cuando el origen de las DA est en la interrelacin entre lo personal y el contexto: Un creciente nmero de autores pretenden integrar en un modelo explicativo la mayora de las variables intervinientes en los procesos de enseanza-aprendizaje. As, autores como Smith establecen el origen de las DA en la interaccin entre las caractersticas del alumno/a, las de las tareas que debe realizar y las del entorno familiar y escolar, lo que resulta poco prctico tanto en la deteccin como en la intervencin. Sin embargo, otros autores han elaborado modelos tericos ms estructurados. Romero, por ejemplo, present su modelo sobre el aprendedor mal adaptado, segn el cual el alumno/a con DA no es capaz de emplear lo que sabe para responder a las exigencias acadmicas o sociales porque carece de las estrategias especcas para cada una de ellas, porque no controla bien su uso o porque no detecta cules son las adecuadas en cada caso.

b) Dcits lingsticos: Existe una amplia evidencia que asocia los problemas en la adquisicin del lenguaje y los problemas acadmicos posteriores, ya que los nios/as que presentan un retraso en la adquisicin del lenguaje, suelen experimentar dicultades en la lectura con una frecuencia seis veces mayor que la observada en nios/as de desarrollo normal. Por otra parte, son muy abundantes las evidencias de que los dislxicos presentan un dcit en el procesamiento fonolgico de la informacin, siendo el dcit en la lectura de pseudopalabras uno de los indicadores ms distintivos de los dislxicos. c) Dcits en la memoria a corto plazo: Distintos investigadores han sealado deciencias tanto en el recuerdo serial de la informacin visual y auditiva como en el recuerdo de la informacin no serial en los dislxicos, deciencias que son ms acusadas cuando la tarea implica informacin verbal, especialmente secuencial (letras, dgitos, palabras) y, en menor grado, viso-espacial (dibujos). d) Dcits metacognitivos: Diversos autores como Wong (1991) han puesto de relieve el papel de la metacognicin sealando que en ocasiones los problemas de aprendizaje tienen en la base dcits tanto estratgicos como motivacionales. Los alumnos/as con DA carecen de habilidades para seleccionar y revisar sus propias estrategias cognitivas cuando stas se muestran inecaces, es decir, tienen problemas para autorregularse en el aprendizaje. 3.2 Caractersticas socioafectivas y conductuales a) Caractersticas socioafectivas: Segn diversos estudios realizados a alumnos/as con DA, el 75% de los mismos maniestan dcits en habilidades sociales, es decir, en destrezas sociales especcas que conforman las bases del comportamiento socialmente competente.

3. CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 3.1 Caractersticas cognitivas a) Dcits viso-perceptivos: Algunos investigadores deenden una clasicacin de nios/as con DA sobre la base de medidas en cuanto a su procesamiento visoperceptivo. Bakker (1990) distingue entre dislxicos tipo-L (lingsticos, que se caracterizan por utilizar estregis de excesivo apoyo en el hemisferio izquierdo) y dislxicos tipo-P (perceptivos, que utilizan estrategias perceptivo-visuales en exceso). Desde la neurologa, recientes investigaciones han encontrado anormalidades anatmicas en las vas de las neuronas ganglionares grandes del sistema visual en algunos de los cerebros de los dislxicos que podran explicar algunas de las deciencias en el sistema visual y culo-motor detectadas en algunos de ellos.

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Si hacemos una distincin por grupos: 1) Relaciones con los iguales: los alumnos/as con DA tienen una baja popularidad entre sus iguales y tienen menos facilidad para hacer y mantener amigos. Adems, los que son rechazados a principio de curso tienden a mantener su estatus de rechazo al nal del mismo. Los alumnos/as rechazados suelen exhibir conductas agresivas, desobedientes o molestas, por lo que las intervenciones que se pongan en marcha se plantearn como objetivo la enseanza de procedimientos de autocontrol que les ayuden a controlar o inhibir sus excesos conductuales. 2) Relaciones con los profesores/as: los profesores/as perciben a los alumnos/as con DA como poco habilidosos socialmente y con ms problemas conductuales que el resto de compaeros/as. Adems, consideran que generan menos alternativas para solucionar problemas interpersonales, son menos asertivos, muestran menos tolerancia a la frustracin y maniestan ms problemas conductuales y una menor competencia social y personal. De esta manera, suele ser frecuente que sean los menos preferidos por sus profesores/as y que stos/as les dirijan ms comentarios crticos por sus conductas. 3) Relaciones con su familia: los problemas de aprendizaje son de naturaleza invisible, ya que se presentan en nios/as con inteligencia normal y cuya deciencia cognitiva est oculta, por lo que puede resultar difcil para los padres y la sociedad en general mantener una actitud de comprensin y tolerancia. Adems, la aparente normalidad puede generar en los padres falsas expectativas sobre su rendimiento acadmico que puede llevar al nio/a a situaciones importantes de estrs y ansiedad. Como conclusin a los problemas sociales de los alumnos/as con DA podemos decir que estamos ante un fenmeno complejo en el que interactan factores, tanto de tipo personal como de tipo contextual que inuyen en la baja aceptacin social de este alumnado por parte de los compaeros/as y profesores/as.

b) Caractersticas conductuales: Los trastornos conductuales externalizantes es uno de los problemas que se encuentra ntimamente asociado a las DA y se maniestan provocando conictos entre el nio/a y otras personas. Entre estos se encuentran la hiperactividad, los problemas atencionales y los dcits en la autorregulacin, siendo menos frecuentes las manifestaciones de oposicionismo, agresividad y conducta antisocial. Una incgnita an sin despejar es la naturaleza de la relacin entre los problemas de conducta y las DA, es decir, qu conduce a qu. La forma ms adecuada de abordar esta cuestin consiste en emprender estudios longitudinales que permitan detectar el momento en el que surgen los diferentes problemas. Sin embargo, s se ha comprobado que los problemas de conducta en general, cuando aparecen tempranamente y aislados no dicultan necesariamente las primeras experiencias de aprendizaje. Es ms, si el rendimiento acadmico es aceptable, parece que produce un efecto benecioso y ayuda a neutralizar los problemas de conducta del alumno/a.

4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA La lectura es una actividad compleja y una herramienta de conocimiento indispensable. Su adquisicin y su uso autnomo facilitan a los individuos el acceso a un gran universo de conocimientos. Las dicultades que experimentan algunos alumnos/as para aprender a leer han sido estudiadas con profundidad, dando lugar a la distincin de diferentes trastornos de la lectura en funcin de la va de acceso afectada.

4.1 Dislexia fonolgica Para aprender la representacin grca de la mayora de las pa-

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labras se utiliza la recodicacin fonolgica, que con la prctica se convierte en un proceso rpido y automatizado que permite liberar la memoria de trabajo para centrarse en la comprensin. La recodicacin incluye una serie de pasos: tomar del almacn de memoria informacin sobre la forma sonora de las palabras, analizar la estructura alfabtica de la palabra y trabajar en la memoria operativa integrando sonidos y grafas. Cuando cualquiera de estos pasos es dicultoso para el lector/a, tender a utilizar la ruta visual, que es la que se utiliza para leer las palabras conocidas pero que no sirve para las desconocidas o las pseudopalabras. En estos casos, el lector/a reconoce parte de las grafas y confunde la palabra escrita con alguna que l conoce y que forma parte de su almacn visual, fenmeno que se conoce con el nombre de lexicalizacin. En cuanto a la correccin de este tipo de dicultades de lectura, son muy numerosas las actividades que se pueden realizar. Un ejemplo es el uso de juegos compuestos por letras independientes con las que se pueden componer palabras, que posteriormente son ledas fonema a fonema y transformadas en otras por adiciones, omisiones, sustituciones, etc. En cada caso se ejercita la pronunciacin y se recuerda el signicado. Cada actividad que se realice deber incidir especialmente sobre el subtipo de dicultad en la recodicacin que se observe. Por otro lado, existen programas estructurados dirigidos a corregir las dicultades en el uso de esta va, como por ejemplo el de Clemente y Domnguez (1999) para la iniciacin en habilidades metalingsticas, con multitud de ejercicios adecuados. Otra lnea de trabajo es la lectura en sombra, que consiste en que el profesor/a (o cualquier lector/a experto) y el alumno/a con dicultades leen de forma conjunta textos que en principio seran demasiado difciles sin esta ayuda.

4.2 Dislexia supercial Es un tipo de dislexia mucho menos frecuente que la anterior. Consiste en que algunas personas parecen encontrar dicultades para almacenar en su memoria y recuperar adecuadamente las palabras que se utilizan de forma frecuente, a pesar de que en otros mbitos su memoria es ecaz. No consiguen disponer de un almacn lxico suciente como para utilizar la ruta lxica a la hora de leer. Por esta razn emplean sistemticamente la recodicacin fonolgica, lo que les lleva a leer bien las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares, que en muchos casos las regularizan. Estos lectores/as leen bien las pseudopalabras pero confunden las homfonas como [hola] y [ola] o [baca] y [vaca] que no presentan diferencias en su pronunciacin. En cuanto a la correccin de este tipo de dislexia, es til tratar de establecer y aanzar representaciones lxicas para las palabras y asociarlas con el sistema semntico. Para conseguirlo, se presenta la palabra escrita asocindola a su pronunciacin y signicado repetidas veces. Resulta ms fcil al principio apoyar la representacin con dibujos o dentro de un contexto que permita identicarla con certeza.

4.3 Dicultades en la comprensin lectora A pesar de que los ndices de alfabetizacin de los pases de nuestro entorno han crecido sustancialmente, no parece que representen la utilizacin real que los ciudadanos hacen de la lectura, ya que en la mayora de los casos han aprendido a efectuar una lectura mecnica pero sin haber adquirido las habilidades que permiten comprender lo que leen. Las razones que pueden explicar los problemas de comprensin son varias: Pobreza de vocabulario: el factor ms importante relacionado con la comprensin lectora es el dominio del lenguaje oral, que de-

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pende en gran parte de la cantidad de palabras que se conocen. Sin embargo, para mejorar el nivel de vocabulario es necesario leer, por lo que nos encontramos con que la pobreza de vocabulario es a la vez causa y efecto de las dicultades de comprensin. Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada, o muy poco en comn entre la experiencia del sujeto y los contenidos del texto la comprensin se ve afectada. Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin: se entiende que el lector/a no comprende porque no es capaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo implcito y lo explcito, resumir, releer o autocuestionarse la calidad de su trabajo. Problemas de memoria: a pesar de que durante aos se ha armado que las limitaciones de la memoria de trabajo requeran la automatizacin de los procesos decodicadores para poder dedicar atencin y espacio de memoria a la comprensin, investigaciones ms recientes destacan que lo que falla es la manera en que el sujeto emplea su memoria. Si sta no se utiliza para extraer, elaborar y mantener la informacin, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el proceso, el uso de la memoria, por liberada que se encuentre de la necesidad de atender a los procesos iniciales, no lleva a la comprensin. En cuanto a la intervencin para mejorar la comprensin lectora, es preciso que siga los siguientes principios: 1. Disear contextos de aprendizaje que favorezcan la experimentacin y el uso del lenguaje en su relacin con la lectura. 2. Hacer hincapi en textos completos, facilitando el acceso a una gama variada que sirva para conocer el medio natural y animando a los alumnos/as a elegir los que sean ms acordes con sus intereses y capacidades.

3. Evaluar y activar los conocimientos previos de los alumnos/ as en relacin con el texto elegido, especialmente su vocabulario. 4. Proponer claramente los objetivos de la lectura y mantenerlos durante la misma. 5. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir signicados (dibujo, escritura, etc.) y aceptar las interpretaciones individuales. En denitiva, se trata de sustituir el tradicional mtodo de enseanza de la comprensin lectora por otro ms activo, modelando con el ejemplo y enseando las tcnicas adecuadas para construir el signicado. Por otro lado, la mejora de la comprensin lectora tiene que pasar por ayudar al lector/a a desarrollar las estrategias ms adecuadas, que pueden ser: De organizacin o reordenacin de los textos.

De elaboracin, creando elementos nuevos que hagan ms signicativo el texto. De focalizacin, buscando la esencia de la informacin, la idea principal y las secundarias. De integracin, haciendo interpretaciones parciales de cada trozo de texto, integrndolas primero con la experiencia y luego entre s. Etc. En cuanto a los programas diseados para mejorar las estrategias de comprensin lectora, podemos citar varios: Programa de estimulacin de la Comprensin lectora (Huerta y Matamala, 1990) dirigido a nios de 10 a 13 aos. Se compone de un manual y dos cuadernos.

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El programa se basa en que la esencia de la lectura est, no en la decodicacin de la informacin, sino en la comprensin, que dota de un signicado a lo que leemos. Programa de Instruccin en Comprensin (Snchez, 1993) basado en los textos expositivos. Propone cuatro tipos de objetivos y actividades, en las que lo relevante es ensear al alumno/a a hacerse preguntas sobre el texto y su nivel de comprensin del mismo. Programa de Refuerzo de la Comprensin Lectora (Ripalda y Martn, 1993) destinado a corregir la lectura mecnica, la baja comprensin, los anclajes, regresiones, poco vocabulario, dicultades de expresin oral, etc. 5. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA La escritura es una actividad compleja en la que intervienen diversos procesos y una habilidad muy necesaria que incide en casi todas las reas de desarrollo de la persona. A nivel lingstico permite la comunicacin incluso fuera del mismo contexto; a nivel cognitivo potencia el desarrollo de las estructuras cognitivas superiores y socialmente, facilita el desarrollo y la transmisin de la cultura. Por ello, la escritura, junto con la lectura es un objetivo fundamental de la enseanza obligatoria y parte de una de las competencias bsicas que recoge el currculo y que todo el alumnado deber alcanzar al nalizar la misma: la competencia en comunicacin lingstica, referida a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita. Sin embargo, se puede constatar que hay un porcentaje de alumnos y alumnas que presentan problemas en el uso ecaz de la escritura. Al igual que en el caso de las DA de la lectura (dislexias) podemos hacer una distincin dentro de las DA de la escritura (disortografas) en funcin de la va de acceso que est afectada.

5.1 Disortografa natural o disgrafa central fonolgica Se caracteriza por un dcit en el uso de la va fonolgica (indirecta), por lo que al escribir se utiliza la va lxica (directa). Una persona con este dcit tiene dicultades para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras cometiendo errores de omisin, sustitucin, adicin o inversin de grafemas. Sin embargo, cuando escriben palabras conocidas, utilizan la va directa y cometen menos errores. Las causas de este problema pueden ser varias: Tienen dicultades para identicar algunos de los fonemas que forman la cadena oral, confundiendo un sonido por otro de similares caractersticas fnicas lo que da lugar a sustituirlo al escribir (por ejemplo: cabello por camello). Esto se debe a un dcit de la conciencia fonolgica. Se equivocan al evocar un grafema por la falta de automatizacin de la regla de conversin fonema/grafema, dando lugar a errores de sustitucin. Alteran el orden de los grafemas dentro de la palabra producindose inversiones (plato por pato) o pierden alguno de los grafemas en palabras largas (hipoptamo por hipootamo). Esto es debido a un problema en la memoria a corto plazo. No tienen conciencia de algunas palabras orales como unidades independientes por lo que al escribirlas las unen y las separan de forma incorrecta (con tigo por contigo). Tambin es un problema de conciencia fonolgica. En cuanto a la intervencin educativa para mejorar el uso de la va indirecta, debe centrarse en los siguientes objetivos: a) Desarrollar la conciencia fonolgica, es decir, construir el concepto de palabra e identicar la secuencia de sonidos que la componen.

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b) Automatizar la regla de conversin fonema/grafema, centrndose en las que presenten mayores problemas. c) Mejorar el uso de la memoria a corto plazo, especialmente de estmulos verbales.

En cuanto a la intervencin, en este caso los objetivos sern: a) Construir un lxico ortogrco y visual. Para ello se debern seguir tres pasos: seleccionar palabras, interiorizar su forma ortogrca y generalizar su uso. El vocabulario que se seleccione deber ser de uso frecuente por el alumno/a. b) Automatizar las reglas de ortografa para evocar el lxico ortogrco. Para ello se podrn realizar distintas actividades, como dictados de palabras en las que haya que utilizarse una regla determinada, juegos orales de cmo se escribe?, etc.

5.2 Disortografa visual o disgrafa central perifrica En este caso el dcit est en la va directa, por tanto, la escritura se apoya en la indirecta. La persona con este problema tiene dicultades en la escritura de palabras poligrcas y con las irregulares (que slo pueden escribirse usando la va directa), presentando menos dicultades en la escritura de palabras que sean regulares, es decir, las que siguen las reglas de conversin, ya sean conocidas o desconocidas. Las causas de este dcit pueden ser varias: Dicultades especcas en la construccin de un vocabulario visual y ortogrco. Aunque se enfrenten repetidas veces al modelo de una palabra escrita no logran memorizar la imagen visual de la misma por lo que cada vez que la escriben recurren a la regla de conversin. Debido a esto, cometen muchos errores ortogrcos (vaca por baca). Falta de motivacin hacia la escritura. Aunque hayan creado el lxico ortogrco, no recurren a l al escribir. No han recibido una enseanza adecuada. A veces no se hace demasiado hincapi en la creacin de un vocabulario visual y ortogrco y sin embargo se trabaja de forma intensiva las reglas de conversin fonema/grafema. Esto provoca que el alumno/a no memorice visualmente las palabras y tenga que recurrir siempre a las reglas de conversin a la hora de escribir.

6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DEL CLCULO Y DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS El mbito de las matemticas siempre se ha considerado un rea en las que las caractersticas del alumno/a eran las nicas que podan explicar el xito o el fracaso que ste pudiera mostrar, dando a los aspectos pedaggicos una parte muy pequea de responsabilidad. El estereotipo de que las matemticas son difciles y de que unas personas sirven y otras no ha contribuido a que no se prestara la atencin debida a las dicultades que muchas veces presentan los estudiantes y que demandan una intervencin especca. En los ltimos aos, se est produciendo un cambio notable y son numerosas las investigaciones que tienen como objetivo el estudio de las caractersticas de los estudiantes con DA del clculo y de la resolucin de problemas, as como las tcnicas instruccionales ms ecaces para este tipo de dicultades. 6.1 Dicultades de aprendizaje del clculo Segn establece el DSM-IV (1990), el trastorno del clculo es una entidad clnica que cumple estos tres criterios diagnsticos: A) Capacidad aritmtica (medida mediante pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico, administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo de la esperada en

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individuos de edad cronolgica, coeciente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad. B) El trastorno interere signicativamente en el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidad para el clculo. C) Si hay un dcit sensorial, las dicultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l. El modelo del procesamiento de la informacin ofrece una buena base para analizar las DA del clculo, ya que se centra en la informacin que se adquiere y cmo se adquiere, para lo cual hay que tener en cuenta aspectos como la atencin, percepcin, memoria y respuesta. As, podemos identicar una serie de dcits en los distintos procesos del clculo: Dcits atencionales: los nios/as con DA del clculo presentan niveles signicativamente inferiores en cuanto a atencin. Estas dicultades de atencin impiden la utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas y seguir los pasos de un algoritmo, aspectos muy importantes en las actividades de clculo. Dcits viso-espaciales: suelen manifestar deciencias en la diferenciacin gura-fondo, discriminacin y orientacin espacial. Tambin presentan dcits en las tareas que requieren el uso de la memoria de trabajo visoespacial y de la imagen visual mental. Dcits en memoria y procesamiento auditivo: el dcit en procesamiento auditivo se muestra a la hora de realizar ejercicios orales de clculo mental y de contar siguiendo una secuencia dada (Smith, 1994). Adems, obtienen puntuaciones normales en las tareas de recuerdo verbal pero bajas en las de recuerdo numrico, lo que indica que el problema se debe a una incapacidad especca para mantener la informacin numrica en la memoria de trabajo.

Adems de los dcits mencionados, muchos de los alumnos/as con DA del clculo tienen dicultades en los procesos cognitivos y metacognitivos, carecen de conciencia de habilidades, estrategias y recursos necesarios para realizar una tarea y fallan en los mecanismos autorregulatorios. Cometen siempre los mismos errores por una aplicacin insuciente de las estrategias de autocomprobacin del clculo. En lo que al tratamiento de las DA del clculo se reere, a la hora de dsear un plan de intervencin hay que tener en cuenta una serie de premisas: Hay que individualizar la enseanza para adecuarse al nivel y a las necesidades especcas de cada alumno/a. Para ello, hay que conocer previamente las habilidades que posee y las que no, y as programar los objetivos especcos con ese alumno/a en concreto. Hay que graduar la enseanza a travs del anlisis de tareas de las subhabilidades que se requieren para llevarlas a cabo. La manipulacin debe preceder a la representacin mediante la resolucin de la operacin con elementos reales y manipulables; despus se representar la operacin con un dibujo, luego con elementos simblicos (crculos o cruces) y por ltimo con nmeros. En la medida de lo posible, las operaciones debern partir de la experiencia diaria del alumno/a. Las investigaciones sobre cmo mejorar las prcticas instruccionales para los alumnos/as con DA del clculo han concluido que los procedimientos efectivos son aquellos que se dirigen a aumentar la autorregulacin mediante el entrenamiento mediado verbalmente. Este entrenamiento fomenta el autocontrol con el uso de las autoverbalizaciones como estmulos discriminativos y refuerzos durante el desarrollo de la tarea. El objetivo nal es que el aprendiz avance desde una regulacin externa, mediatizada por el adulto, hacia una autorregulacin (interna).

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6.2 Dicultades de aprendizaje en la resolucin de problemas Las DA en la resolucin de problemas constituyen un rea especca dentro de las DA de las matemticas. La resolucin de problemas es un rea que se muestra especialmente dbil en los estudiantes con DA en matemticas desde los primeros niveles de aprendizaje y, si no se interviene, se mantienen en la Educacin Secundaria e incluso en estudios superiores. Cuando un estudiante se enfrenta a un problema debe, en primer lugar, prestar la atencin necesaria para diferenciar la informacin relevante de la irrelevante, organizndola espacial y temporalmente, para lo cual necesita un nivel aceptable de comprensin lectora. Adems, debe ser capaz de activar, desde su memoria, situaciones problemticas semejantes para representarse apropiadamente el problema. As, podr elegir la estrategia ms adecuada que ir modicando a medida que vaya realizando la ejecucin, para alcanzar el objetivo preestablecido. Los procesos que suelen estar afectados en los alumnos/as con DA en la resolucin de problemas son: Recursos atencionales limitados: que impiden la utilizacin de estrategias ordenadas y jerarquizadas, lo que provoca la aplicacin impulsiva de la operacin que sugiere alguna palabra del enunciado. Dcits perceptivo-espaciales: impiden resolver problemas que suponen varias operaciones y sobre todo los que implican las nociones de tiempo y espacio para su resolucin (por ejemplo, los de geometra). Dcits en la percepcin temporal: suponen grandes dicultades para diferenciar secuencias temporales como antes, ahora, despus, lo que afecta sobre todo a los problemas que se rigen por el factor temporal.

Dcits en la memoria: especialmente en la aplicacin de estrategias de memorizacin a la informacin entrante, ms que a una baja capacidad del almacn de memoria. Dcits en lenguaje y comprensin lectora: presentan un escaso repertorio lxico en general y un desconocimiento de la terminologa propia de las matemticas en particular. Adems, tienen problemas para comprender el texto por lo que la resolucin del problema se hace ms difcil. Dcits en la representacin del problema: la dicultad se centra en el conocimiento, uso y control de las estrategias de representacin del problema. Esta dicultad es especialmente importante en el campo de la geometra y donde mejor se maniestan las mejoras cuando se emplean estrategias de ayuda a estos alumnos/as. Las intervenciones ms ecaces para ayudar a los alumnos/as con estas dicultades son las que incluyen la instruccin en conocimiento de dominio especco, as como, estrategias de resolucin de problemas y de autorregulacin. Las estrategias cognitivo-conductuales ms ecaces son las siguientes: Autoinstrucciones y autocuestionamiento: son especialmente tiles para los alumnos/as que presentan dcit atencional, dcit en autorregulacin y patrn atribucional disfuncional. Las autoverbalizaciones fomentan el autocontrol como estmulos discriminativos y refuerzos durante la tarea Entrenamiento en estrategias: til para alumnos/as con escaso conocimiento procedimental, dcits en la percepcin temporal y en la autoecacia. Este entrenamiento pretende sustituir la enseanza tradicional basada en un modelo de exposicin repetida en el que se confunde la enseanza con la prctica. La instruccin directa o enseanza explcita se caracteriza por una secuenciacin precisa del contenido, una alta implicacin del alumno/a, un minucioso control del docente y un feedback especco.

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Enseanza recproca: til para alumnos/as con dicultades de comprensin y de representacin de los problemas. Consiste en un dilogo alternativo que se establece entre el profesor/a y los alumnos/as en torno a cuatro estrategias cognitivas y metacognitivas: resumen, autocuestionamiento, claricacin y prediccin. Representaciones externas: para alumnos/as con dcits perceptivo-espaciales, de memoria, con recursos atencionales limitados y dicultades de representacin de los problemas. Reentrenamiento atribucional: para aquellos que presentan un patrn atribucional desadaptativo, bajo autoconcepto, baja autoecacia, etc. Se trata de introducir el esfuerzo como factor responsable de los xitos y fracasos y as modicar el patrn de indefensin aprendida tpico de estos alumnos/as. Se pretende aumentar el sentimiento de control ante el aprendizaje y el autoconcepto.

b) Refuerzo educativo: El refuerzo educativo es la medida de atencin a la diversidad ms conocida por el profesorado. Representa una accin docente que se aplica a todos los alumnos/as que presentan dicultades en su proceso de aprendizaje. Es una medida ordinaria de atencin a la diversidad y pretende evitar el incremento del desfase curricular entre el alumnado y la consiguiente aplicacin de otro tipo de medidas ms especca. Todos los alumnos/as de un aula son posibles destinatarios de esta medida de atencin a la diversidad, puesto que cualquier alumno/a puede necesitar en un momento dado reforzadores complementarios a los utilizados con carcter general para el grupo, aunque los que presentan DA resultan especialmente beneciados por el carcter ordinario de la medida en cuestin. La Orden de 25 de julio de 2008, que regula la atencin a la diversidad del alumnado en la comunidad andaluza, organiza el refuerzo en torno a tres tipos de programas: 1) Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas, dirigidos al alumnado que no promociona de curso, al alumnado que aun promocionando de curso, no ha superado alguna de las reas o materias instrumentales del curso anterior, quienes acceden al primer curso de educacin secundaria obligatoria y requieren refuerzo en las materias instrumentales bsicas y aquellos en quienes se detecten, en cualquier momento del ciclo o del curso, dicultades en las reas o materias instrumentales. 2) Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos, dirigidos al alumnado que promocione sin haber superado todas las reas o materias. 3) Planes especcos personalizados para el alumnado que no promocione de curso. El alumnado que no promocione de curso seguir un plan especco personalizado.

7. MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD PARA LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Las medidas de atencin a la diversidad ms tiles para el alumnado con DA que recoge la normativa vigente (LOE, 2006) son las siguientes: a) Programacin de aula: El aula es el contexto en el que aparecen las diferencias entre el alumnado, por lo que representa una situacin privilegiada para el docente, en cuanto a la identicacin de las dicultades de aprendizaje de algunos alumnos/as y comenzar as los ajustes necesarios para evitar que se produzca el desfase curricular. De esta manera, el proceso de elaboracin de la programacin de aula constituye la manera ms ecaz de canalizar la atencin educativa de las diferencias individuales y una oportunidad para que el profesorado considere la diversidad como un elemento enriquecedor del quehacer educativo.

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c) Adaptaciones Curriculares: La adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los distintos elementos del curriculum con el n de concretar la respuesta educativa que se le dar al alumno/a que lo necesite. Es un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad. En Andaluca estn recogidas en la mencionada Orden de 25 de julio de 2008, la cual introduce el trmino Programas de Adaptacin Curricular, que estn dirigidos a: a) Alumnado con necesidades educativas especiales. b) Alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo. c) Alumnado con dicultades graves de aprendizaje. d) Alumnado con necesidades de compensacin educativa. e) Alumnado con altas capacidades intelectuales. Hay tres tipos de Programas: a) Adaptaciones curriculares no signicativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, metodologa y contenidos, pero sin modicar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin. Los alumnos/as con DA sern los destinatarios de este tipo de adaptacin curricular. b) Adaptaciones curriculares signicativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modicacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin. c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales. d) Diversicacin Curricular: La Diversicacin Curricular es una medida de atencin a la diversidad destinada al alumnado de la ESO y un procedimiento de carcter excepcional que debe aplicarse cuando se han agotado todos los mecanismos ordinarios de atencin a la diversidad.

Debe utilizarse con aquellos alumnos y alumnas con DA que han sido objeto de medidas de atencin a la diversidad de carcter ordinario que no han resultado efectivas para evitar el desfase curricular. As, requieren de la reorganizacin del currculum para obtener el ttulo de Graduado en ESO. En Andaluca actualmente estn regulados por la Orden de 25 de julio de 2008, la cual establece que los centros docentes organizarn programas de diversicacin curricular para el alumnado que, tras la oportuna evaluacin, precise de una organizacin de los contenidos, actividades prcticas y materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una metodologa especca, para alcanzar los objetivos y competencias bsicas de la etapa y el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. f) Programas de Cualicacin Profesional Inicial: Son los antiguos Programas de Garanta Social, y aparecen regulados por la Orden de 24 de junio de 2008. Los programas de cualicacin profesional inicial se establecen como una medida de atencin a la diversidad que contribuir a evitar el abandono escolar previo a la nalizacin de la educacin secundaria obligatoria, y que abrir nuevas expectativas de formacin y dar acceso a una vida laboral cualicada a aquellos jvenes desescolarizados que se encuentran en situacin de desventaja sociolaboral y educativa, manteniendo abierta, al mismo tiempo, la posibilidad de obtencin de la titulacin bsica para todos ellos. A pesar de que uno de los objetivos principales de estos programas es la incorporacin del alumnado a la vida activa, dejan una puerta abierta a aquellos alumnos y alumnas que, una vez terminado el programa quieran reengancharse al sistema educativo, pudiendo obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria y continuar sus estudios. Puede ser una medida til para el alumnado con DA que no ha logrado obtener el ttulo y que tiene inters en acceder a la vida laboral mediante una formacin especca.

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8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFCAS ASOCIACION AMERICANA DE PSIQUIATRIA (1995) DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona. Ed. Masson CLEMENTE, M. y DOMINGUEZ, A. (1999): La enseanza de la lectura. Madrid. Ed. Pirmide. GONZALEZ, M.J (1997) Dicultades de aprendizaje. Mlaga. Universidad de Mlaga. MIRANDA, A (1986) Introduccin a las dicultades de aprendizaje. Valencia. Ed. Promolibro. ROMERO, J.F (1990) Dicultades en el aprendizaje: desarrollo histrico, modelos, teoras y deniciones. Valencia. Ed. Promolibro. SMITH, C.R. (1994): Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn and Bacon. TORGESEN, J.K (1990) Cognitive and behavioural characteristics of children with learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED. VELLUTINO, F (1979) Dyslexia: Theory and research. Cambridge. MIT Press.

7: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad intelectual.


1. INTRODUCCIN La discapacidad intelectual ha sufrido a lo largo de la historia diversos cambios que reejan los intentos por comprender mejor este trastorno del desarrollo y as poder desarrollar procedimientos de diagnostico y clasicacin ms ecaces y ables. Este tema tiene dos partes diferenciadas: en la primera se ofrece una visin panormica del concepto de discapacidad intelectual aportado por diferentes entidades, incluyendo adems aspectos como la clasicacin, epidemiologa, etiologa y aspectos del desarrollo. En la segunda, nos centraremos en la intervencin educativa, familiar, social y afectivo-sexual. 2. LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL 2.1 Concepto Los conceptos de retraso mental, minusvala psquica, discapacidad para el aprendizaje, etc. se han utilizado indistintamente en un intento de sustituir la denominacin peyorativa que existi en un primer momento (oligofrnico, idiota, imbcil, retrasado, etc.). Hoy en da, el trmino ms aceptado y el que pretende sustituir al de retraso mental es el de discapacidad intelectual. Como arma Verdugo Alonso (2002) la principal razn para sugerir un cambio en la terminologa se deriva del carcter peyorativo del signicado de retraso mental que, adems, reduce la comprensin de las personas con limitaciones intelectuales a una categora diagnstica naci-

9. REFERENCIAS NORMATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atencin a la diversidad del alumnado. Orden de 24 de junio de 2008 por la que se regulan los Programas de Cualicacin Profesional Inicial.

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da desde perspectivas psicopatolgicas. La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye en primer lugar a la persona como a cualquier otro individuo de nuestra sociedad. En la dcada de los 90 era el retraso mental el trmino ms empleado, tanto por la Asociacin Americana del Retraso Mental (1992), la Organizacin Mundial de la Salud en su CIE-10, como por la Asociacin Americana de Psiquiatra en su DSM-IV (1995). 1) Denicin de la AAMR (2002): El retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones signicativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 aos. (Luckasson y cols., 2002, p. 8) 2) Denicin de la CIE-10 (OMS, 1998): El retraso mental es un trastorno denido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. (CIE-10, 1998: 275) 3) Denicin del DSM-IV (APA, 1995): La caracterstica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual general signicativamente inferior al promedio (Criterio A) que se acompaa de limitaciones signicativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes reas de habilidades: comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad (Criterio B). Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (Criterio C). El retraso mental tiene diferentes etiologas y puede

ser considerado como la va nal comn de varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central. (DSM-IV, 1995: 41) 2.2 Diagnstico y sistema de clasicacin actual Teniendo en cuenta las tres entidades expuestas en el punto anterior: 1) Clasicacin de la AARM: Plantea una denicin basada en un enfoque multidimensional para poder identicar los cambios que se producen a lo largo de la vida de una persona y, al mismo tiempo, evaluar las respuestas del sujeto a las demandas del entorno. La evaluacin de la discapacidad tiene en cuenta cinco dimensiones: tica) Dimensin I: Habilidades Intelectuales Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, social y prc-

Dimensin III: Participacin, Interacciones y Roles Sociales Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa) Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura)

Estas cinco dimensiones abarcan aspectos diferentes de la persona y el ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan un mejor funcionamiento individual. A partir de estas cinco dimensiones, plantea una estructura del proceso de evaluacin con tres funciones: diagnstico, clasicacin y planicacin de apoyos. (Extrado de Verdugo Alonso, 2003)

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Funcin 1. Diagnstico de Discapacidad Intelectual (Retraso Mental) Hay diagnstico de retraso mental si: 1. Hay limitaciones signicativas del funcionamiento intelectual 2. Hay limitaciones signicativas de la conducta adaptativa 3. La edad de aparicin es antes de los 18 aos Funcin 2. Clasicacin y Descripcin Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones mencionadas ms arriba. Funcin 3. Perl de Necesidades de Apoyos Identica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de las nueve reas siguientes: 1. Desarrollo humano 2. Enseanza y educacin 3. Vida en el hogar 4. Vida en la comunidad 5. Empleo 6. Salud y seguridad 7. Conductual 8. Social 9. Proteccin y defensa 2) Clasicacin de la CIE-10: La OMS establece que la categora diagnstica del retraso mental debe basarse en la evaluacin de la capacidad global, al margen de cualquier dcit en un rea o de una capacidad concreta y el CI ha de determinarse mediante la aplicacin de tests de inteligencia estandarizados y adaptados a la cultura del sujeto. (CIE-10, 1998: 280). Incluye seis categoras diagnsticas diferenciadas: (extrado de la CIE-10, 1998)

1. Retraso mental leve: El CI se sita entre 50 y 69. La comprensin y el uso del lenguaje tienden a tener un retraso de grado diverso y se presentan problemas en la expresin del lenguaje que intereren con la posibilidad de lograr una independencia, y que puedan persistir en la vida adulta. Slo en una minora de los adultos afectados puede reconocerse una etiologa orgnica. 2. Retraso mental moderado: El CI est comprendido entre 35 y 49. En este grupo lo mas frecuente es que haya discrepancias entre los perles de rendimiento y as hay individuos con niveles ms altos para tareas viso-espaciales que para otras dependientes del lenguaje, mientras que otros son marcadamente torpes, pero son capaces de participar en relaciones sociales o conversaciones simples. El nivel de desarrollo del lenguaje es variable, desde la capacidad para tomar parte en una conversacin sencilla hasta la adquisicin de un lenguaje slo suciente para sus necesidades prcticas. 3. Retraso mental grave: El CI est comprendido entre 20 y 34. Muchas personas dentro de esta categora padecen un grado marcado de dcit motor o de la presencia de otros dcits que indica la presencia de un dao o una anomala del desarrollo del sistema nervioso central, de signicacin clnica. 4. Retraso mental profundo: El CI es inferior a 20. La comprensin y la expresin del lenguaje, se limitan, en el mejor de los casos, a la comprensin de rdenes bsicas y a hacer peticiones simples. Pueden adquirir las funciones viso-espaciales ms bsicas y simples como las de comparar y ordenar, y ser capaces, con una adecuada supervisin y gua, de una pequea participacin en las tareas domsticas y prcticas. 5. Otro retraso mental: Esta categora debe usarse slo cuando la evaluacin del grado de retraso intelectual es especialmente difcil o imposible de establecer mediante los procedimientos habituales debido a la presencia de dcits sensoriales o fsicos, tales como ceguera, sordomudez, y en personas con trastornos graves del comportamiento e incapacidad fsica.

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6. Retraso mental sin especicacin: En estos casos hay evidencia de un retraso mental, pero con informacin insuciente como para asignar al enfermo una de las categoras anteriores. 3) Clasicacin del DSM-IV: La dcima edicin del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales (1995) establece la siguiente clasicacin del retraso mental: 1. Retraso mental leve: es equivalente a lo que se considera en la categora pedaggica como educable. Este grupo incluye a la mayora (alrededor del 85 %) de las personas afectadas por el trastorno. Tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuciencias mnimas en las reas sensoriomotoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico desusado. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea independientemente, sea en establecimientos supervisados. 2. Retraso mental moderado: Este grupo constituye alrededor del 10 % de toda la poblacin con retraso mental. La mayora de los individuos con este nivel de retraso mental adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada, atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneciarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es improbable que progresen ms all de un segundo nivel en materias escolares. Alcanzada la etapa adulta, en su mayora son capaces de realizar trabajos no cualicados o semicualicados, siempre con supervisin, en talleres protegidos o en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.

3. Retraso mental grave: incluye el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benecian slo limitadamente de la enseanza de materias pre-acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los aos adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias. 4. Retraso mental profundo: incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identicada que explica su retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados. 5. Retraso mental, de gravedad no especicada: el diagnstico de retraso mental, de gravedad no especicada, debe utilizarse cuando exista una clara presuncin de retraso mental, pero la persona en cuestin no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los tests de inteligencia usuales. ste puede ser el caso de ciertos nios, adolescentes o adultos con excesivas insuciencias o falta de cooperacin, lo que impide que sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios que clnicamente son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los tests disponibles no proporcionan valores de CI. En general, cuanto menor es la edad, tanto ms difcil es evaluar la presencia de retraso mental excepto en los sujetos con afectacin profunda.

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2.3 Epidemiologa y etiologa Segn el Manual Merck (1999), la tasa de prevalencia de la discapacidad intelectual es de aproximadamente un 1%, aunque concreta que diferentes estudios han encontrado distintas tasas en funcin de los mtodos de evaluacin utilizados y las caractersticas de la poblacin de referencia. La clase socio-econmica a la que pertenece el individuo es fundamental en la incidencia de la discapacidad. As, los grados grave y profundo se distribuyen de manera uniforme entre todas las clases sociales, pero la discapacidad intelectual leve se diagnostica con mayor frecuencia entre las clases de nivel ms bajo. En cuanto a la etiologa, no se conoce la de la mayora de los casos de discapacidad intelectual. En el 30% de los casos no se observa ninguna causa orgnica, aunque se sospecha que muchos de ellos tienen un origen prenatal. El 53% tienen una causa prenatal conocida (desrdenes cromosmicos, sndromes neuromusculares, hipotiroides, malformaciones cerebrales, intoxicaciones, micro o macrocefalia al nacer, retraso de crecimiento intrauterino, etc.), siendo este porcentaje mucho mayor en el grupo de retrasos mentales profundos. El 10% de los casos tiene origen perinatal, siendo los ms frecuentes las anoxias, la prematuridad, los estados infecciosos y las hemorragias intracraneales. Las causas postnatales representan el 5%, entre las que destacan las meningitis bacterianas y tuberculosas, las encefalitis, los estados convulsivos, los traumatismos craneocerebrales y las deshidrataciones. Cuando en un sujeto con discapacidad intelectual no se observa dao orgnico, se interpreta que se trata de un problema de componente psicosocial derivado de la combinacin de un entorno social y cultural decientes.

2.4 Sndromes que cursan con discapacidad intelectual Algunos de los sndromes ms signicativos que cursan con discapacidad intelectual son los siguientes: a) Sndrome de Down o trisoma 21: es un trastorno gentico causado por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisoma del par 21). Es la causa ms frecuente de discapacidad psquica congnita. No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico, aunque se relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35 aos. b) Sndrome de Williams: se produce por una prdida de material gentico en el cromosoma 7. Es un trastorno de origen gentico, no hereditario, que se presenta desde el nacimiento, en uno de cada 20.000 nacimientos vivos, que afecta igualmente a hombres y mujeres, y que no tiene preferencia tnica. Las caractersticas ms relevantes son: problemas digestivos provocados por las dicultades para succionar y tragar, problemas auditivos, hiperactividad, socialmente desinhibidos, extrovertidos y alegres. c) Sndrome de X frgil o de Bell: se caracteriza por una rotura o fragilidad en el extremo inferior del brazo largo del cromosoma X. Uno de cada 1200/1500 varones de la poblacin general padece el sndrome de X frgil y una de cada 2500 mujeres. Las caractersticas ms relevantes son: crisis epilpticas (30% de los casos), dicultades de comunicacin con lenguaje ecollico, cara alargada, pies planos, gran impulsividad ante estmulos externos, hiperactividad permanente, etc. d) Fenilcetonuria: es una deciencia gentica de una encima y se maniesta cuando las personas que la padecen consumen alimentos que contienen fenilalanina (leche, huevos, queso, frutas y algunas legumbres). El ndice de prevalencia es de uno de cada 5.000/10.000 habitantes. Se dan problemas cognitivos, de atencin, concentracin, de coordinacin de movimientos, impulsividad, irritabilidad, falta de control de las emociones, etc.

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e) Sndrome de Prader-Wili: consiste en la prdida de material gentico en el cromosoma 15 heredado del padre. Afecta a uno de cada 5.000/10.000 nacidos. Muestran tendencia a la obesidad por hiperfagia, dicultades de atencin, baja estatura, falta de tono muscular, baja tolerancia a la frustracin, pensamientos obsesivos y recurrentes, etc. f) Sndrome de Angelman: causado por una prdida de material gentico en el cromosoma 15 y el defecto se encuentra en el cromosoma heredado de la madre. Afecta a uno de cada 15.000/30.000 nacimientos. Presentan dicultades motoras, problemas en la deambulacin, prdida de equilibrio, retraso mental severo o profundo, estrabismo, hiperactividad, trastornos del sueo, etc. g) Sndrome alcohlico fetal: la causa directa es el consumo excesivo de alcohol durante el embarazo, especialmente durante el primer trimestre. Afecta a uno de cada 1000 nacidos. Muestran problemas en el sistema nervioso central, alteraciones en el crecimiento, problemas cardacos, discapacidad intelectual entre moderada y leve, ojos rasgados, microcefalia, hiperactividad, etc.

b) rea del lenguaje y la comunicacin: escaso vocabulario y uidez, dicultades de comprensin de trminos abstractos, errores fonolgicos (dicultad de los rganos), lxicos, semnticos y morfolgicos. c) rea psicomotora: mayor fragilidad y menor peso y tamao, hipotona o hiperactividad, escasa motricidad na, gruesa, equilibrio, esquema corporal sin integrar, etc. Estas limitaciones fsicas van a condicionar el aprovechamiento de los procesos teraputicos. d) rea personal y social: nivel alto de ansiedad, bajo autocontrol, pobres mecanismos de autoconcepto, poco espontneos, egocntricos, inestables en sus relaciones afectivas, posibles trastornos de la personalidad. Hay que resaltar que, en gran parte, estos problemas emocionales estn ligados, ms que a la deciencia en s, a los problemas que presentan en su adaptacin social, ya que histricamente, las distintas sociedades siempre han tendido a apartar, aislar a los sujetos decientes, lo que les ha llevado a sentirse inadaptados y rechazados. 4. INTERVENCIN EDUCATIVA Tal como recoge la LOE (2006), la escolarizacin del alumnado que presenta necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta) se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de exibilizacin de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarizacin de este alumnado en unidades o centros de educacin especial, slo se llevar a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios. Una intervencin educativa temprana, basada en un diagnstico psicopedaggico certero que tenga en cuenta las limitaciones y posibilidades de desarrollo personal, es fundamental para lograr el

3. ASPECTOS DIFERENCIALES DEL DESARROLLO Las personas con discapacidad intelectual muestran una gran variabilidad en el desarrollo y evolucin de las distintas reas del desarrollo, dependiendo del momento de aparicin y la evolucin del dcit, de la actitud familiar ante la deciencia y de si existen otros sndromes asociados. a) rea cognitiva: suelen presentar deciencias en el funcionamiento cognitivo, que pueden agruparse en cuatro bloques: deciencias en la metacognicin sobre sus propios procesos cognitivos, deciencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo, limitaciones en procesos de transferencia de unas situaciones o tareas a otras, limitaciones en el proceso de aprender y dicultades para la abstraccin y la resolucin de problemas.

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mximo aprovechamiento de las potencialidades de la persona con discapacidad intelectual. La atencin temprana, la estimulacin cognitiva y la adaptacin del currculum a las necesidades del alumno/a son fundamentales. 4.1 La atencin temprana El Libro Blanco de la atencin temprana editado en el ao 2000 por el Real Patronato de Atencin a la Discapacidad dene la dene como el conjunto de intervenciones, dirigidas a la poblacin infantil de 0 a 6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo mas pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser planicadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar Los objetivos generales que se plantea la atencin temprana son (Grupo PADI, 1999): 1.- Promover, facilitar o potenciar la evolucin de todas las posibilidades de desarrollo de cualquier nio que lo requiera. 2.- Planicar las acciones encaminadas a desarrollar o posibilitar en su mayor grado las opciones de integracin familiar, educativa y socio-ambiental de cada nio. Si, como sabemos, el sistema nervioso se encuentra, en la primera infancia, en una etapa de maduracin y de importante plasticidad que lo dota de una capacidad de recuperacin signicativa, es crucial que los nios en situacin de riesgo de padecer una discapacidad intelectual sean atendidos lo antes posible. Su evolucin depender, en gran medida, de la fecha de deteccin y del momento de inicio de la Atencin Temprana. El Programa de Atencin Temprana debe ser impartido por un equipo multidisciplinar e interdisciplinario cuyos miembros atiendan

a los nios y nias poniendo en marcha sus respectivos planes de actuacin. De este modo, son estimulados en las distintas reas del desarrollo: Motora, Cognitiva, Social y Lenguaje. El equipo de profesionales ha de dejar un espacio formal para el intercambio de informacin, tomar decisiones y plantearse objetivos comunes en benecio de los destinatarios. Cada persona es nica y diferente, por lo que cada nio y nia ha de poseer su propio programa de desarrollo, con objetivos y actividades adaptados a sus demandas y necesidades. La relevancia de estos programas radica en que pone en marcha un conjunto de intervenciones que dan respuesta, lo ms pronto posible, a dichas necesidades, siempre velando y favoreciendo el desarrollo infantil. Es fundamental considerar el momento evolutivo y las necesidades del nio/a en todos los mbitos, es decir, hay que considerarlo en su globalidad, como ser con sus caractersticas propias pero que vive inmerso en un contexto familiar, educativo, sanitario y social. Los programas consideran a la familia y al entorno como destinatarios de gran peso en el proceso de intervencin: todo ser humano pertenece a un contexto que va a condicionar, en gran medida, su proceso evolutivo. Por tanto, hay que tenerlo presente para conseguir una plena y adecuada integracin del nio o la nia. La familia adquiere una relevancia primordial no solo por lo que al nio/a aporte (la importancia de su implicacin en el programa para intervenir adecuadamente con el pequeo), sino tambin por sus propias necesidades de recibir apoyo emocional en los delicados momentos por los que van pasando.

4.2 La estimulacin cognitiva La estimulacin cognitiva tiene como objeto favorecer el desarrollo de las funciones psicolgicas bsicas: percepcin, atencin, memoria, lenguaje y pensamiento.

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A partir de actividades funcionales y signicativas para el nio/a, se pretende el aprendizaje de habilidades y estrategias que mejoren su actuacin en sus entornos naturales (familiar y escolar) y mejoren sus capacidades cognitivas. Una de las estrategias que han demostrado su ecacia para el desarrollo de las habilidades cognitivas es la metodologa multisensorial. Los nios con discapacidad intelectual no pueden percibir globalmente lo que ocurre en el entorno si utilizan un solo sentido; para que el cerebro pueda elaborar conceptos de signicacin ms amplios y completos necesita utilizar los cinco sentidos. Todo lo que es captado por los sentidos genera un aprendizaje; as, si el nio/a tiene una serie de conocimientos adecuados y sucientes puede desarrollar la observacin, anlisis, ordenamiento, clasicacin, representacin, memorizacin, interpretacin y evaluacin, operaciones mentales que constituyen las habilidades cognitivas bsicas. Por eso, es importante conseguir, mediante estrategias didcticas adecuadas, que la informacin sea percibida por el nio/a a travs de todos los canales sensoriales que pueda utilizar. La metodologa multisensorial es aplicable a todos los niveles acadmicos porque posibilita la enseanza-aprendizaje utilizando todos los sentidos de una forma interdependiente, dando las orientaciones adecuadas al desarrollo y estimulacin sensoriales, para mejorar las habilidades cognitivas y conseguir aprendizajes signicativos fundamentados en una percepcin amplia del entorno natural. Los objetivos de un programa de estimulacin multisensorial deben ser: 1. Conocer el canal prioritario por el que el nio o la nia recibe informacin, as como el grado de sensibilidad a los estmulos. 2. Desarrollar en los nios y nias la intencionalidad comunicativa

para expresar sus sentimientos, deseos, necesidades, etc., y crear respuestas en su entorno que los satisfagan. Posteriormente provocar la demanda. 3. Hacerles partcipes del mayor nmero de vivencias posibles de su entorno escolar, familiar y social.

4.3 La organizacin del curriculum La medida de atencin a la diversidad ms frecuente en los casos de alumnos y alumnas con discapacidad intelectual es la Adaptacin Curricular, que ser ms o menos signicativa en funcin de las posibilidades del alumno/a de seguir el currculum ordinario. Las adaptaciones curriculares aparecen recogidas en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado en Andaluca. Esta orden establece dos tipos de adaptaciones para el alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas, en este caso, a discapacidad intelectual: a) Adaptaciones curriculares no signicativas, cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Irn dirigidas al alumnado que presente desfase en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que est escolarizado, por presentar dicultades graves de aprendizaje o de acceso al currculo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por encontrarse en situacin social desfavorecida o por haberse incorporado tardamente al sistema educativo. Esta adaptacin afectar a los elementos del currculo que se consideren necesarios, metodologa y contenidos, pero sin modicar los objetivos de la etapa educativa ni los criterios de evaluacin. b) Adaptaciones curriculares signicativas, cuando el desfase

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curricular con respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modicacin de los elementos del currculo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios de evaluacin. Irn dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales (asociadas a discapacidad o a trastornos graves de conducta), a n de facilitar la accesibilidad de los mismos al currculo. Se realizarn buscando el mximo desarrollo posible de las competencias bsicas; la evaluacin y la promocin tomarn como referente los criterios de evaluacin jados en dichas adaptaciones. Por otro lado, la orden establece que las adaptaciones curriculares podrn contar con apoyo educativo, preferentemente dentro del grupo de clase y, en aquellos casos en que se requiera, fuera del mismo, de acuerdo con los recursos humanos asignados al centro. Es decir, se pretende que el alumnado permanezca el mayor tiempo posible dentro del aula ordinaria, de acuerdo a los principios de normalizacin e integracin. 5. INTERVENCIN FAMILIAR Y SOCIOAFECTIVA Adems de la intervencin educativa es muy importante trabajar el mbito familiar del nio/a con discapacidad intelectual, as como los aspectos relativos a la ocupacin del ocio y tiempo libre y la educacin afectivo-sexual, en la etapa de la adolescencia. 5.1 La familia ante la discapacidad intelectual El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un acontecimiento impactante en de la familia. El hecho se percibe como algo inesperado, que rompe las expectativas sobre el hijo o hija deseado. En la fase del embarazo, lo normal es que los futuros padres tengan sus fantasas sobre el hijo o la hija que va a nacer; imgenes fsicas y caractersticas del nuevo ser que se incorporar al ncleo familiar. A lo largo de los nueve meses esas expectativas se van alimentando esperando con ansia el momento del nacimiento.

La prdida de expectativas y el desencanto ante la discapacidad (o su posibilidad), en un primer momento va a ser demoledor; la comunicacin del diagnstico de la discapacidad produce un gran impacto en todo el ncleo familiar. La confusin y los sentimientos de aceptacin, rechazo y culpabilidad se van mezclando incesantemente, surgiendo la pregunta de por qu a nosotros. As, esta nueva situacin altera los esquemas de toda la familia y, la mayora de los padres, a pesar de tener conrmado un primer diagnstico, inician un recorrido por distintos especialistas esperando encontrar una valoracin diferente, o al menos ms benigna. El aturdimiento de las primeras semanas deja paso a sentimientos de sobreproteccin y rechazo, sentimientos ambivalentes que deben ser reconducidos. El periodo de aceptacin o no va a depender de muchos factores; entre ellos, la caractersticas emocionales y personales de los progenitores, la dinmica familiar, las relaciones de pareja, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recin nacido (si es el primognito, si es el menor, hijo nico entre hermanos o al contrario, etc.), el nivel sociocultural y econmico, etc. Ajuriaguerra (1980) arma que las familias que tienen un hijo/a discapacitado reaccionan siguiendo estas pautas de conducta: cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye a la unin, y el hijo o hija, o se incorpora en el seno de la familia unida, o los lazos entre el padre y la madre se estrechan excluyendo al nio/a; cuando los lazos son dbiles tiende a perjudicar al nio/a. Otro factor que interviene de manera especial es la clase social. Parece ser que las familias de clase baja y las del medio rural tienden a aceptar mejor la discapacidad que las de clase social alta y el medio urbano. El objetivo debe ser conseguir que el periodo de tiempo adaptativo

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sea lo ms corto posible con el n de conseguir situar a la familia como la principal educadora de su hijo o hija durante los primeros aos de vida. El proceso evolutivo del nio/a con discapacidad intelectual est condicionado por una serie de factores: 1) Los patrones familiares primarios y proximales: Calidad de las relaciones padres-hijos: afectividad, sensibilidad, conversacin. Experiencias organizadas por la familia: juegos, interacciones sociales, experiencias educativas y recreativas. Salud y seguridad proporcionadas (higiene, vestido y alimentacin). 2) Las caractersticas de la familia: Caractersticas personales de los padres: salud mental y capacidad intelectual. Caractersticas no relacionadas con la discapacidad del hijo/a: apoyo social, relacin marital, recursos econmicos. 3) Factores de riesgo y estresantes para la familia: Tensin familiar por el proceso de crianza y el aislamiento social a lo largo del desarrollo. Necesidad de recursos personales y materiales. Amenaza para la autoconanza por la creencia de que no son capaces de educar a su hijo o hija. 5.2 Educacin del ocio y tiempo libre El ocio es el conjunto de actividades que una persona realiza en su tiempo libre, porque desea hacerlas, sin presiones externas, con el objetivo de divertirse, entretenerse, desarrollarse a s mismo, o cualquier otro objetivo que no implique benecios materiales. (Argyle, 1996:3).

En el diseo de un programa de educacin del ocio para personas con discapacidad intelectual hay que tener en cuenta las siguientes cuestiones: -Las caractersticas individuales de las personas a las que se dirige. -Las necesidades, motivaciones e intereses. -Las variables que condicionan el tipo de ocio especco que realizan. -Los entornos y escenarios sociales en los que pueden llevarse a cabo las actividades de ocio. -Las habilidades y conductas necesarias para desenvolverse en el entorno de ocio. -Las personas que van a llevar a cabo el programa y el entorno de aplicacin. El objetivo principal de cualquier programa para la educacin del ocio debe ser la vivencia satisfactoria del tiempo libre de los nios y nias con discapacidad intelectual en edad escolar. Podemos dividir los objetivos en funcin de hacia quin vayan dirigidos: 1) Objetivos de formacin para los padres: Sensibilizarles ante la importancia de la utilizacin adecuada del tiempo libre por los benecios que aporta al nio o a la nia. Identicar los propios patrones de ocio. Favorecer actitudes positivas hacia el ocio. Incrementar sus competencias como padres en el campo del ocio. Favorecer el intercambio de experiencias con otros padres.

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2) Objetivos referidos a los nios/as y jvenes con discapacidad: Identicar y comprender las caractersticas ms relevantes del ocio personal. Identicar y desarrollar intereses y aciones. Proporcionar recursos para la utilizacin satisfactoria del tiempo libre. Reducir las conductas autoestimulatorias en el tiempo libre. Adquirir habilidades y destrezas para relacionarse con los dems. Participar en entornos normalizados. Se trata de disear propuestas de ocio ajustadas a las necesidades y motivaciones de cada nio y nia con discapacidad intelectual con el n de que puedan aprender cosas nuevas, se relacionen con otros nios y nias con y sin discapacidad, y en denitiva, disfruten de su tiempo de ocio como cualquier persona. En cuanto a las propuestas para realizar en el tiempo libre, pueden diferenciarse por mbitos: a) mbito ldico: aqu el ocio cobra un carcter de diversin y de descanso que proporciona una mayor estabilidad tanto psquica como fsica. El juego en el tiempo libre deja de ser una estrategia didctica para convertirse en una actividad real de ocio, elegida libremente entre varias alternativas. b) mbito deportivo: la prctica deportiva contribuye a que el sujeto se desfogue, se explaye, se sienta aceptado por los dems, aprenda a trabajar en equipo, sea ms autnomo y mejore su forma fsica. c) mbito festivo: posibilita unos niveles de disfrute elevados. Los nios y nias con discapacidad tienen que participar en la preparacin del acto festivo puesto que les da la oportunidad de desarrollar habilidades relacionadas con la organizacin y el trabajo. Las estas podrn ser familiares, comunitarias, escolares, etc.

d) mbito creativo: relacionado con la educacin artstica como la msica, la pintura, la danza, etc. posee un carcter formativo, cultural, de desarrollo personal y ha de ser elegida libremente. e) mbito ambiental-ecolgico: proporciona el encuentro con la naturaleza en la que prevalece por encima de todo el divertirse, relajarse y recrearse en los entornos que ofrece la naturaleza. Los paseos por los jardines, el campo, la jardinera, los deportes al aire libre, son algunos ejemplos. f) mbito solidario: hasta hace poco tiempo eran las personas con discapacidad los sujetos directos de acciones solidarias. Sin embargo, dependiendo de la gravedad de la profundidad, es interesante despertar actitudes para llevar a cabo un ocio comunitario y solidario, que fomente la entrega desinteresada en benecio de otros. Ejemplos son: ayudar a algn miembro de la familia en su trabajo, en el cuidado de un familiar, colaborar con algn vecino, etc.

5.3 Educacin afectivo-sexual En trminos generales, el tratamiento social dado a las necesidades sexuales y afectivas de las personas con discapacidad intelectual ha sido, a lo largo de la historia, de negacin, cuando no de prohibicin expresa. Incluso en la actualidad y a pesar de los cambios sociales acontecidos en nuestra sociedad, el modelo social dominante de sexualidad (destinada al placer, al bienestar, a una mejor salud), tiende a considerarse como privilegio de unos cuantos sectores sociales, asociado particularmente a modelos juveniles, entre los que no se incluyen las personas con discapacidad intelectual. Con mucha frecuencia, la educacin que se aplica con estas personas tiene como nalidad conseguir que no se despierte su impulso sexual, por lo que, o bien se prohbe expresamente o se hace como si no existiera. Sin embargo, el miedo est presente y surge con toda intensidad cuando hay algn acontecimiento relacionado con el tema (abuso sexual, embarazo.).

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El control y la vigilancia excesiva a la que con frecuencia son sometidas estas personas (consecuencia directa de la consabida sobreproteccin, que se fundamenta en buena parte en la idea errnea de su falta de autocontrol) les lleva a una prdida de la intimidad, esencial para la sexualidad, condenndoles a la soledad afectiva en ese mbito de su vida. En los ltimos aos han comenzado a realizarse programas de formacin para profesionales, que pretenden ofrecer nuevos conocimientos, ms cientcos y profesionales, que permitan una actitud ms racional y humana hacia la sexualidad y la afectividad de estas personas, enmarcados en un programa de intervencin ms global. En trminos generales, los procedimientos y metodologas ms recomendables para el trabajo con estas personas son los que integran tcnicas de rol-playing, dramatizaciones, refuerzo, modelado familiar y entrenamiento conductual. Hay que tener en cuenta que, para tener xito, los programas deben ser prcticos, concretos y repetitivos. La nalidad ms destacada de la educacin sexual y afectiva debe ser que las chicas y chicos con discapacidad intelectual desarrollen las habilidades, recursos y actitudes que les permitan integrar positivamente su afectividad y su sexualidad en toda su vida, y en particular en sus relaciones, y que la vivencia de la sexualidad constituya un elemento de alegra y bienestar y contribuya a una mayor autonoma personal. (Garca Fernndez, 2005) Si bien es cierto que dependiendo del tipo y grado de la discapacidad las necesidades, capacidades y posibilidades de aprendizaje pueden variar de un individuo a otro, los objetivos de educacin sexual para las personas que viven con discapacidad intelectual no son diferentes a los de aquellas que no la presentan, sin embargo, es necesario precisarlos en algunos aspectos de mayor vulnerabilidad para ellas. Siguiendo a Lpez Snchez (2001), se sealan los

siguientes objetivos: - Asegurar que las personas con discapacidad intelectual estn protegidas y se autoprotejan de los riesgos asociados a la actividad sexual. - Hacer real el derecho a la privacidad e intimidad. - Llevar a cabo programas de educacin afectiva y sexual (formulado desde el punto de vista de los tutores y educadores). Adquirir educacin afectiva y sexual (desde el punto de vista de las personas con discapacidad intelectual). Esto en concreto, es hacer lo posible para que: - Adquieran los conocimientos posibles. - Tengan actitudes positivas, respetuosas y tolerantes hacia las manifestaciones sexuales propias y de los/las dems. - Aprendan las habilidades interpersonales ms tiles para las relaciones de amistad y, si fuera el caso, de pareja. - Aprendan prcticas higinicas, saludables y seguras. - Adquieran una tica sobre las relaciones interpersonales que considere como valores fundamentales la igualdad entre sexos, respeto a la voluntad del otro u otra, tomarse en serio el placer que comparte con el otro u otra o el dolor que debe evitarle. 6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS AJURIAGUERRA J. (1980). Manual de Psiquiatra infantil. Barcelona, Toray-Masson. ARGYLE, M. (1996) The social psychology of leisure. New York. Penguin Books. FEDERACIN ESTATAL DE ASOCIACIONES DE PROFESIONALES DE ATENCIN TEMPRANA. Libro Blanco de la Atencin

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Temprana. Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad. Documentos 55/2005: 12-14. GARCIA FERNANDEZ J.L. (2005) Sexualidad y discapacidad intelectual. Revista Down 28. Enero-Abril. LPEZ SNCHEZ, F. Educacin Sexual y Discapacidad. III Congreso La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo. Salamanca, 6 al 9 de febrero de 2001. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO). LUCKASSON, R. y cols. (2002). Mental Retardation. Denition, classication and systems of supports (10th ed.). Washington, DC: American Association on Mental Retardation. [Traduccin al castellano de M.A. Verdugo y C. Jenaro (en prensa). Madrid: Alianza Editorial]. MERCK (1999) Manual de diagnstico y teraputica. Madrid. Morby/Doyma Libros. ORGANIZACIN MUNDIAL DE LA SALUD (1998) CIE-10. Clasicacin Internacional de los trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clnicas y pautas para el diagnstico. Madrid. Ed. Meditor PADI (1999) La atencin temprana en la Comunidad de Madrid. Situacin actual y documentos del grupo PADI. Madrid. Ed. Genysi. VERDUGO ALONSO, M.A (2003) Anlisis de la denicin de discapacidad intelectual de la asociacin americana sobre retraso mental de 2002. Siglo Cero, 2003, 34 (1), 5-19.

8: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad auditiva y a los trastornos del lenguaje.
1. INTRODUCCIN El tema aborda la discapacidad auditiva y los trastornos del lenguaje, con la intencin de ofrecer una visin amplia de ambos conceptos para despus indicar la intervencin educativa ms apropiada para cada caso, teniendo en cuenta que las necesidades educativas de ambos grupos son diferentes, aunque puedan coincidir en algn aspecto, como la necesaria intervencin de los especialistas en audicin y lenguaje para la reeducacin y el desarrollo de los aspectos comunicativos.

2. DISCAPACIDAD AUDITIVA 2.1 Concepto y clasicacin La discapacidad auditiva es un dcit total o parcial en la percepcin auditiva, que afecta fundamentalmente a la comunicacin. a) Tipos de prdida auditiva Las prdidas auditivas se clasican segn la parte del odo donde se encuentra la alteracin o lesin. A. Hipoacusia de transmisin o de conduccin: la lesin o la alteracin se sita en el odo externo o en el odo medio. Se debe, generalmente, a una obstruccin del conducto auditivo por tapones, otitis, o lesin en la cadena de huesecillos. Estas alteraciones suelen producir, la mayora de las veces, prdidas auditivas leves o medias; se oye menos pero no de forma distorsionada. Son prdidas transito-

7. REFERENCIAS NORMATIVAS Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

Orden de 25 de julio de 2008 que regula la atencin a la diversidad del alumnado.

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rias y tienen tratamiento mdico. A. Audicin normal B. Hipoacusia neurosensorial o de percepcin: la lesin se sita en el odo interno o en el nervio auditivo y suele producir, la mayora de las veces, prdidas auditivas graves. Se puede or menos, poco o nada y hay distorsin en lo que se percibe. Segn el grado de prdida se recomienda utilizar audfonos o realizar un implante coclear. C. Hipoacusia mixta: combina las causas de las dos anteriores. Una vez solucionada la causa de la prdida conductiva, se podr conocer la importancia o gravedad de la hipoacusia neurosensorial o perceptiva y proceder a su paliacin mediante una ayuda protsica. b) Grados de prdida auditiva La audiometra o prueba de evaluacin de la audicin, ofrece una serie de datos numricos representados en una tabla de doble entrada llamada audiograma. La intensidad, medida en decibelios (dBs), aparece en el eje vertical y las frecuencias medidas en herzios (Hz) en el eje horizontal. Para cada odo se realiza una tabla. Para clasicar la prdida auditiva segn el grado, se sigue la clasicacin del Bureau International de Audiophologogie (B.I.A.P.): Audicin normal: 0 20 dBs. Hipoacusia ligera: 20 40 dBs. Hipoacusia media: 40 70 dBs. Hipoacusia severa: 70 90 dBs. Hipoacusia profunda: + 90 dBs. Si la prdida se da slo en un odo se dice que es unilateral, si se da en los dos odos se dice que es bilateral. A continuacin se exponen las consecuencias de prdidas bilaterales, segn la clasicacin anterior. Oyen bien y la prdida auditiva no es mayor de 20 dBs. El nio/a no tiene dicultades para percibir la palabra. B. Hipoacusia ligera (20-40 dBs) La mayora de estas prdidas ligeras suelen estar provocadas por otitis y afectan a muchos nios en los primeros aos de su escolaridad. Los nios con esta prdida reconocen las palabras por va auditiva aunque hay algunos fonemas consonnticos que no los identican con total nitidez, lo que puede provocar algunas dicultades de articulacin. Responden bien a instrucciones y a preguntas formuladas a poca distancia y dan la impresin de or correctamente pero, si se les habla en voz baja o de lejos, si estn en lugares ruidosos y si se utilizan palabras poco frecuentes, tienen dicultades para entender con claridad lo que se dice y, en ocasiones, interpretan una palabra por otra. Pueden parecer nios/as poco atentos en actividades de lenguaje oral y es habitual que pidan que se les repita de nuevo la informacin. C. Hipoacusia media o moderada (40-70 dBs) Nuestro tono de voz, normalmente, corresponde a una intensidad media de 60-65 dBs. Los nios con este grado de prdida auditiva necesitan que se eleve la voz para poder percibir el mensaje con claridad. Si se les habla con voz baja o ms all de 1,5 m. no entienden bien. Adquieren el lenguaje por va auditiva aunque con dicultad. Son nios que dicen or pero no entender bien. Las dicultades aumentan a medida que la prdida se acerca a 70 dBs. Los nios con estas prdidas auditivas suelen presentar problemas articulatorios, dado que hay bastantes sonidos consonnticos que no los perciben con claridad. Pueden desarrollar el lenguaje con cierto retraso, utilizar un vocabulario ms pobre y persistir durante ms tiempo problemas formales de estructuracin morfosintctica.

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Mantienen menos la atencin en actividades de lenguaje oral y pueden perderse en situaciones de conversacin rpida o con ruidos de fondo. Estos nios y nias necesitan audfonos, a travs de ellos les llega el lenguaje aunque no con la inteligibilidad de una audicin normal, sobre todo si el grado de prdida se acerca a 70 dBs. D. Hipoacusia severa (70-90 dBs) Tienen grandes dicultades para entender las palabras. Con intensidad fuerte pueden percibirlas de forma imprecisa. Si la prdida se acerca a 90 dBs muchos sonidos no los perciben. Su habla suele ser montona, poco inteligible y presentan un importante retraso de lenguaje. El proceso de adquisicin del mismo se ve muy afectado y es precisa una intervencin especializada para acceder a l. Los audfonos son muy importantes ya que, a travs de ellos, pueden llegar a desarrollar el lenguaje oral aunque van a requerir una intervencin especializada de profesionales y adaptada de las personas de su alrededor. Necesitan mirar a la boca para compensar lo que por va auditiva y a travs de los audfonos no les llega con claridad, especialmente en circunstancias acsticas no ptimas. E. Hipoacusia profunda (+90 dBs) Tan slo perciben ruidos muy intensos y algunos de ellos por el componente vibratorio. No pueden percibir la palabra y no desarrollan lenguaje oral de forma natural. Dentro de esta categora, hay grandes diferencias entre unos nios y otros, en funcin de los restos auditivos que mantengan en las frecuencias conversacionales. La deteccin precoz, una ayuda protsica ecaz como es el implante coclear y el trabajo educativo especializado con el nio/a y

con la familia pueden llegar a paliar las graves implicaciones de una deciencia auditiva de este grado. Adems del grado y tipo de prdida auditiva, es preciso tener en cuenta otras variables que pueden agravar o paliar las dicultades de la persona sorda. 1. Edad de inicio de la prdida auditiva Los nios y nias que han nacido sordos o que han llegado a una prdida profunda antes de los dos aos presentan una sordera prelocutivas. Si sta se ha producido despus de haber adquirido el lenguaje, se dice que tiene una prdida postlocutiva. Pedaggicamente las estrategias educativas son diferentes. Con los nios y nias prelocutivos la intervencin persigue la adquisicin del lenguaje oral y el establecimiento de una comunicacin til. Con nios postlocutivos la intervencin se centra en adquirir la labiolectura, avanzar en el desarrollo del lenguaje oral con el apoyo de la lectura y la composicin escrita y evitar repercusiones en los mbitos social y afectivo. 2. Deteccin y atencin temprana Es importante un diagnstico precoz del dcit auditivo porque propicia una adaptacin protsica temprana y una intervencin especializada que resultan determinantes para el desarrollo cognitivo, lingstico y social del nio o la nia. Los programas de screening neonatal universal permiten la deteccin del dcit auditivo a los pocos das de nacer, lo que conlleva medidas sanitarias, protsicas y educativas tempranas. 3. Ecacia de la ayuda protsica Las limitaciones de los audfonos en prdidas auditivas profundas se solventan actualmente con los implantes cocleares cuando stos se realizan a edades tempranas (antes de los 5 aos) o despus de haber tenido durante un tiempo restos auditivos funcionales.

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La ecacia del implante coclear unido a los programas de deteccin precoz de la hipoacusia han reducido considerablemente las implicaciones de un dcit auditivo. 4. Problemas asociados Segn haya sido la causa, puede que existan lesiones neurolgicas y tener problemas asociados de tipo visual, motor o intelectual lo cual agravara el desarrollo de las capacidades. 5. Ambiente familiar La gran mayora de nios y nias sordos nacen en familias de padres oyentes que desconocen las implicaciones de la discapacidad auditiva y carecen de estrategias y conocimientos para la comunicacin con sus hijos e hijas. La atencin a estas familias por parte de personal preparado facilita el conocimiento, la aceptacin y la implicacin en la educacin de sus hijos e hijas y ayuda a establecer relaciones uidas y satisfactorias.

Tienen dicultades en la adquisicin de conocimientos puesto que est muy relacionada con la capacidad de recibir y elaborar la informacin que se recibe del exterior. La capacidad de formular hiptesis, de razonar sobre proposiciones, de comprobar diversas alternativas, son habilidades en las que el lenguaje tiene mucha importancia. Por eso las personas sordas tienen dicultades para realizar estas operaciones. En resumen, decir que la capacidad intelectual de un sordo es igual que la de un oyente, slo que se va a encontrar con dicultades derivadas de la adquisicin del lenguaje oral. Desarrollo psicoafectivo: presentan dicultades psicomotoras y un deciente conocimiento del esquema corporal, dicultades en la relacin con sus padres, problemas de comportamiento y dicultades para autorregular su conducta, sentimientos de inseguridad y ausencia de modelos de personalidad.

2.2 Aspectos diferenciales del desarrollo Las caractersticas diferenciales del desarrollo de la persona sorda son las siguientes: Desarrollo lingstico: presentan dicultades para la discriminacin auditiva, alteraciones de la atencin y dicultades cognitivas, dicultades para la adquisicin del lenguaje y aprendizaje lento de la lengua por la limitacin de interacciones con el entorno. Desarrollo cognitivo: Debido a una restriccin en las relaciones sociales y comunicativas aparecen limitaciones en las expresiones simblicas, tanto en el lenguaje oral como en el juego simblico. Presentan retrasos y dicultades en los procesos de autorregulacin y planicacin de la conducta, la capacidad de anticipar situaciones y en el control de los propios procesos cognitivos, debido a que el lenguaje ocupa un papel fundamental

3. SISTEMAS DE COMUNICACIN A lo largo de la historia, las personas decientes auditivas han buscado soluciones y alternativas a las situaciones de aislamiento, crendose as, asociaciones en las que a travs del uso de un sistema de comunicacin no verbal, como es la lengua de signos, poder intercambiar informacin y favorecer el aprendizaje, realizar actividades y tener la oportunidad de sentirse verdaderamente integrados. Las personas sordas adultas emplean, en su mayora, la lengua de signos sin ninguna dicultad; los problemas aparecen cuando la comunicacin ha de ser entre sordos y oyentes y no se comparte el mismo cdigo de comunicacin. Despus de ms de un siglo de experiencia en el campo del lenguaje, los expertos arman que el oralismo y el gestualismo estn llamados a entenderse y a complementarse, ya que por s sola la palabra hablada es insuciente para expresar toda la carga ideolgica y afectiva de las comunicaciones.

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3.1 Lenguaje oral El objetivo principal es desmutizar al nio/a sordo a partir de los restos auditivos que tiene y mediante audfonos o prtesis auditivas. Esta tendencia se basa en el hecho de que es conveniente para los sordos/as utilizar el mismo lenguaje que el resto de la sociedad, ya que si slo utilizan lenguaje de signos se estaran automarginando. Sin embargo, hay que tener en cuenta las posibilidades de cada persona y no crear restricciones comunicativas, al limitarla a un solo sistema de comunicacin. Lo importante en la intervencin ser lograr el mximo de competencia lingstica y no que el habla sea inteligible. Los mtodos orales de intervencin logopdica son los siguientes (Torres Monreal, 1995): 1. Unisensoriales: estimulacin de restos auditivos, mediante la utilizacin de audfonos, prtesis e implante coclear. Dentro de stos podemos mencionar: Mtodo Jouv: potencia la utilizacin de los restos auditivos de las frecuencias agudas para dar mayor inteligibilidad a las palabras. Es fundamental una adecuada adaptacin del audfono o prtesis auditiva, con posterior reeducacin. Mtodo verbotonal (Guberina, 1965): utiliza las frecuencias que el sujeto percibe mejor (empleado como elemento fundamental de intervencin, el esquema corporal, parte de la idea de que la audicin es un acto en el cual conuyen muchos sentidos. 2. Plurisensoriales: utilizan otras vas de entrada de la informacin adems de la auditiva, la vista y el tacto como vas compensatorias. 3.2 Lengua de signos Es la lengua natural de las personas sordas. A travs de ella pueden relacionarse con su entorno social, pues les permite establecer

un canal de comunicacin bsico que es visual y espacial. Los lenguajes de signos son sistemas organizados a partir de movimientos convencionales estructurados gramaticalmente para la comunicacin. El inters por el estudio de la lengua de signos radica en que constituye una lengua que posee las mismas propiedades que cualquier otra lengua oral, pero en una modalidad visual. As, Garca Orza (2002) ha caracterizado de manera general los distintos niveles lingsticos en que se expresan las lenguas de signos: 1. Fonolgico: En la lengua de signos se distinguen al menos cuatro elementos bsicos o parmetros formativos: la conguracin de la mano, la orientacin de la mano, el movimiento y el lugar en el cuerpo en donde se articula el signo. A partir de la combinacin de estos parmetros bsicos es posible expresar innidad de mensajes lingsticos. 2. Morfolgico: La mayora de las lenguas de signos estudiadas se caracterizan por una morfologa compleja. En la mayora de ellas se pueden encontrar morfemas libres (aquellos que por s solos pueden formar una palabra) y morfemas ligados (aquellos que necesitan combinarse con otros para formar una palabra). Sin embargo, la peculiaridad ms importante de la morfologa de la lengua de signos la constituyen el uso de los clasicadores, a travs de stos se marcan categoras semnticas y propiedades visuales. Los clasicadores tienen una naturaleza principalmente icnica y comnmente estn ligados al uso de verbos de movimiento o lugar, indicando el camino y la direccin del movimiento o el lugar del nombre al que se reeren. 3. Sintctico: En este nivel las estrategias fundamentales son la morfologa no-exiva y el orden, que generalmente suele ser ObjetoSujeto-Verbo. El uso del espacio en la sintaxis de la lengua de signos es muy relevante, ya que en casi todas las lenguas estudiadas se utiliza el espacio para marcar relaciones gramaticales. Las distintas entidades se colocan en el espacio y a partir de estas ubicaciones, se

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pueden usar pronombres sealando la ubicacin de cada entidad, o se pueden emplear signos verbales que conectan unos con otros en una accin. 4. Discursivo: En este nivel el uso del espacio contina siendo fundamental para marcar las relaciones discursivas. De este modo, durante la produccin de un discurso la consistencia del signante en las localizaciones espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da cohesin al discurso. En cuanto a la adquisicin del lenguaje de signos, se ha demostrado que los sordos/as atraviesan etapas semejantes a las observadas en la adquisicin del lenguaje oral por los oyentes. No obstante, los nios y nias sordos de padres sordos, producen los primeros signos ms tempranamente que las primeras palabras producidas por los nios oyentes. Entre las explicaciones dadas a este hecho se pueden sealar (Wilbur, 1979): a) La mayor facilidad de articulacin de la lengua de signos. b) Que los signos lingsticos son en cierta medida continuadores de los gestos prelingsticos. c) El carcter icnico de los primeros signos. d) El desarrollo neuro-muscular del sistema usado para signar sobreviene antes que el desarrollo del sistema usado para hablar.

serie de medidas dirigidas a potenciar la integracin, la no discriminacin, la equidad y la igualdad de oportunidades. (LOE, 2006) Los centros educativos que incorporen alumnos/as con discapacidad auditiva deben cumplir una serie de requisitos: Un proyecto educativo que incorpore la educacin del nio o la nia sordo como un objetivo del centro para el que se van a establecer todos los medios necesarios. Maestros/as especializados en la educacin del nio/a en estrecha colaboracin con su tutor/a. Asesoramiento de un equipo especco de profesionales que realizarn la evaluacin del nio/a en sus aspectos auditivos, intelectuales y lingsticos y de sus posibilidades de aprendizaje. Dotacin de espacios y recursos humanos y tcnicos.

Contar con la posibilidad de disponer de un intrprete del lenguaje de signos en el aula. De esta manera, el centro establecer las directrices bsicas para la atencin de los alumnos y alumnas sordos del centro y despus cada profesor/a deber tenerlas en cuenta a la hora de elaborar la programacin de su aula. Segn Marchesi (1987), el profesor/a debe tener en cuenta una serie de principios para favorecer el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje del nio/a sordo: Utilizar todas las posibilidades sensoriales del nio/a (su resto auditivo) mediante el entrenamiento auditivo y el uso, si es necesario, de instrumentos de amplicacin ms sosticados, a parte de su prtesis auditiva. Utilizar un enfoque didctico de tipo ldico en el aprendizaje de tareas relacionadas con el lenguaje.

4. INTERVENCIN EDUCATIVA 4.1 Principios generales La educacin de los nios y las nias sordos debe estar regida por los principios de normalizacin e integracin. Son alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad para los que el sistema educativo articula una

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Las tcnicas ortofnicas deben emplearse en situaciones que sean signicativas y motivadoras para el nio/a. El dilogo con el nio/a debe partir de sus intereses y preocupaciones y no slo de los objetivos previos del adulto. Los problemas de lenguaje y de comunicacin demandan una gran atencin individualizada. 4.2 Atencin temprana La atencin temprana proporcionada entre los 0 y los 3 aos de vida del nio o la nia sordo ofrece una serie de ventajas: (Torres Monreal, 1995) 1. Favorece la estimulacin y conservacin de las emisiones del beb sordo. 2. Procura la movilidad de forma voluntaria desde lo ms tempranamente posible. 3. Estimula la audicin en su proceso cognitivo de percepcin.

pus pasar a la estructuracin de frases, articulacin y discriminacin auditiva. 4.3 Intervencin logopdica En cuanto a la intervencin logopdica llevada a cabo por el/la especialista en audicin y lenguaje, en estrecha colaboracin y coordinacin con el tutor/a del alumno/a sordo, deber planicarse en cuatro etapas con objetivos diferentes cada una y que se corresponden con las distintas etapas educativas obligatorias (Infantil, Primaria y Secundaria): (Torres Monreal, 1995) 1 Etapa (entre 0 y 3 aos): Eleccin de la modalidad comunicativa (oral, gestual o mixta). Diseo de objetivos a corto, medio y largo plazo. Informacin y formacin a los padres para que colaboren ecazmente. Desarrollo cognitivo-lingstico lo ms cercano posible a lo que es normal para cada edad cronolgica. Concrecin del diagnstico clnico (tipo y grado de sordera, deciencias asociadas, etc.) Primeros contactos con el grupo de iguales (en la guardera) 2 Etapa (entre los 3 y los 6 aos): La eleccin de centro escolar. El aanzamiento de los procesos cognitivos bsicos: atencin percepcin y memoria. El mejoramiento de los procesos cognitivos bsicos haciendo hincapi en la articulacin; introduccin al aprendizaje lector. 3 Etapa (entre los 6 y los 12 aos): Perfeccionamiento lectoescritor hasta convertir al sujeto en un aprendiz autnomo, estrechamente unido al dominio de la lengua oral, por el carcter fontico de nuestro idioma. Aanzamiento de los distintos niveles de anlisis lingstico (fontico, lxico-semntico, morfosintctico y pragmtico).

4. Facilita la atencin al desarrollo cognitivo, permitiendo la puesta en contacto con los dems a travs del juego. 5. Potencia las habilidades comunicativas (pragmticas) desde muy pronto. El desarrollo es muy diferente entre los nios y nias que han seguido un programa de atencin temprana en los 3 primeros aos de vida y los que no lo han seguido, tanto en el nivel de la comunicacin como en el contenido de sta y sus habilidades. La comunicacin verbal es importante estimularla desde el principio y en todo momento. Hay que fomentar la produccin del lenguaje espontneo con el objetivo de incrementar el vocabulario para des-

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4 Etapa (a partir de los 12 aos): Entrenamiento en aprendizaje autnomo. Estrategias de aprendizaje. Aplicacin de los conocimientos lingsticos al aprendizaje de conocimientos acadmicos. Construccin de puentes entre el lenguaje natural y el lenguaje formal. Decidir sobre los apoyos psicopedaggicos necesarios para su integracin escolar.

5.2 Clasicacin

5. TRASTORNOS DEL LENGUAJE 5.1 Concepto Se puede armar, en general, que las alteraciones, anomalas, perturbaciones o trastornos del lenguaje dicultan, de manera ms o menos persistente, la comunicacin lingstica, afectando no slo a aspectos lingsticos (fonolgicos, sintcticos o semnticos, tanto en el nivel de comprensin y decodicacin como de expresin o produccin-codicacin), sino tambin intelectuales y de la personalidad, interriendo en las relaciones y rendimiento escolar, social y familiar de los individuos afectados. El origen de los trastornos del lenguaje puede ser variado. En general, cuando la causa puede localizarse en una lesin o disfuncin cerebral o del sistema nervioso, se emplea el trmino orgnico, y, si no es posible descubrir causas similares a las mencionadas, se consideran trastornos funcionales (es necesario mencionar que pueden ser causa de trastorno funcional tumores cerebrales, lesiones obsttricas, enfermedades infecciosas del tipo meningitis, heridas craneales, etc.).

1. Problemas en el mbito del lenguaje (logopatas) Son diversas las clasicaciones existentes sobre las alteraciones del lenguaje, tomaremos la de Busto (1998) que recoge en su Manual de logopedia escolar, distinguiendo: mutismo electivo, retraso simple del lenguaje, afasia infantil adquirida y Trastorno especco del lenguaje (TEL). a) Mutismo electivo: alteracin de la comunicacin (funcin pragmtica del lenguaje), consistente en el rechazo persistente a hablar en una o ms situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. Es un trastorno poco frecuente (1%), incide ms en nios que en nias. La situacin ms corriente que se da es que el nio/a hable con su padre, madre y hermanos en casa, pero rehse hablar con maestros y compaeros de la escuela. Genera un deterioro de la adaptacin social y escolar del nio.

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b) Retraso simple del lenguaje: caracterizado por una adquisicin tarda del habla y evolucin lenta en el desarrollo. Aparecen mltiples dislalias y fallos en la construccin gramatical. La semiologa es variable y afecta a diversos niveles de organizacin lingstica (fonolgico, lexical, sintctico y de discurso). En los retrasos simples, el desfase cronolgico del desarrollo se reduce progresivamente con el tiempo. c) Afasia: es una alteracin en la capacidad para utilizar el lenguaje, un dcit en la comunicacin verbal resultante del dao cerebral o simplemente una prdida o trastorno en el lenguaje causada por un dao cerebral. Es necesario que exista una lesin en las reas del lenguaje y haberse adquirido el lenguaje para poder denominarse afasia. Cuando las afasias se presentan en nios/as durante o despus de la adquisicin del lenguaje se distinguen dos tipos diferentes de alteraciones: Afasia infantil adquirida producida antes de que se alcance su adquisicin completa como consecuencia de un dao cerebral focal o asociada a la epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner) Disfasia, llamada tambin afasia congnita o afasia evolutiva.

La denicin ms consensuada de los TEL incluye los criterios siguientes: Existencia de un dcit o alteracin en el desarrollo de la comprensin y/o expresin, soliendo presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstraccin de la informacin signicativa para almacenamiento y recuperacin por la memoria. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema lingstico (fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica). La alteracin no puede explicarse por problemas intelectuales o factores ambientales, anomalas de los mecanismos sensoriomotores o estructurales del aparato del habla, deterioros sensoriales, ni por trastornos graves del desarrollo, ni por lesiones o disfunciones neurolgicas evidentes (se excluyen por supuesto los trastornos adquiridos o afasias). rrollo. Comienzo en la infancia o en estadios tempranos del desa-

2 Problemas en el mbito del habla: 2.1) Alteraciones articulatorias Distinguimos tres grupos: dislalias, disglosias y disartrias. a. Dislalias: Son alteraciones en la articulacin de uno o varios fonemas por sustitucin, omisin, insercin o distorsin. Este tipo de alteraciones son las ms frecuentes. Veamos la clasicacin propuesta por Pascual (1998): Dislalia evolutiva: falta de maduracin de los rganos que intervienen en la articulacin.

d) Trastorno especco del lenguaje (TEL): el trmino de TEL ha ido sustituyendo al trmino ms antiguo de disfasia que apenas es utilizado en estos momentos por los especialistas internacionales del tema. Los nios y nias con TEL presentan un dcit selectivo para la adquisicin y el desarrollo del lenguaje. Actualmente est aceptado que los TEL son un grupo muy heterogneo que puede presentar perles lingsticos y comunicativos muy diversos, tanto con respecto a las dimensiones del lenguaje afectadas (fonologa, morfosintaxis, semntica y pragmtica) como al grado o tipo de severidad.

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Dislalia audigena: propia de los nios/as con problemas de audicin o hipoacusias leves. La dicultad radica en la discriminacin auditiva. Dislalia funcional: por mal funcionamiento de los rganos perifricos o por hbitos incorrectos en el habla de origen familiar. Dislalia orgnica: disglosia y disartria. Las trataremos por separado. b. Disglosias: Por lesiones fsicas o malformaciones de los rganos perifricos del habla. Las causas pueden ser diversas. Distinguimos los siguientes tipos en funcin del rgano afectado: labiales, mandibulares, dentales, palatales, linguales y nasales. c. Disartrias: Por lesiones en el SNC. El caso ms extremo es la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las palabras. Las disartrias son las dicultades articulatorias que padecen las personas con parlisis cerebral. 2.2) Alteraciones de la uidez verbal: disfemias. La disfemia es un trastorno en la uidez del habla, caracterizado por repeticiones o bloqueos espasmdicos que afectan al ritmo del lenguaje y a la meloda del discurso. Veamos los momentos respecto a la aparicin de la disfemia: a) Tartamudez siolgica, primaria o de desarrollo: en torno a los tres aos. No debe preocuparnos en exceso, considerarla incluso normal. Basta en este primer momento, evitar las correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad que no haran sino alimentar el trastorno.

b) Tartamudez propiamente dicha: aproximadamente sobre los 10 aos. Debemos considerarla como la verdadera tartamudez, donde se hace aconsejable una intervencin logopdica con la necesidad de implicar a la familia en la terapia. Desde una perspectiva sintomatolgica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfmica: a) Disfemia clnica: repeticin convulsiva de una slaba o grupo de slabas durante la emisin de la frase. b) Disfemia tnica: caracterizada por una interrupcin total del habla, producindose al nal una salida repentina de la emisin. c) Disfemia mixta: que presenta la sintomatologa de las dos anteriores, clnico-tnica o tnico-clnica. 3) Problemas en la voz: Pueden darse en cualquiera de sus cualidades: intensidad, tono, timbre y duracin. Segn Gallego y Gallardo (2000), la etiologa puede ser mltiple: Orgnica: traumatismos, inamacin Fisiolgica: mal uso respiratorio y vocal. Psicolgica: por caractersticas comportamentales, el nio hiperactivo, colrico fuerza continuamente la voz. El tmido tiene una voz dbil y ronca. Ambiental: familias que no hablan sino que gritan, tendencia a elevar la voz en clase, en competiciones deportivas, en los recreos Pasaremos a exponer una clasicacin cuantitativa: Afona: prdida total de la voz. Las causas hay que buscarlas en un estado inamatorio agudo, en traumatismos, en parlisis larngeas y en cuadros psquicos histricos. No son muy frecuentes en la edad escolar. Disfona: alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades como consecuencia de un trastorno orgnico (orgnicas) o por una mala utilizacin de la voz (funcionales).

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6. INTERVENCIN EDUCATIVA En este apartado vamos a tratar a grandes rasgos la intervencin logopdica que deber llevarse a cabo con cada una de las alteraciones comentadas en el apartado anterior. La intervencin logopdica deber estar acompaada de la generalizacin y transferencia de lo aprendido al mbito escolar, familiar y social, para lo cual se hace imprescindible la colaboracin, tanto de los maestros y maestras que atienden al nio/a con trastorno del lenguaje, como la de sus padres. 1. Intervencin en las alteraciones de la voz Constar de ejercicios de relajacin, ejercicios respiratorios y ejercicios de coordinacin fonorespiratoria (emisiones sostenidas de vocales, fonemas y slabas, as como la produccin de los das de la semana, lectura de poemas) 2. Intervencin en las alteraciones de la articulacin Distinguimos entre un tratamiento indirecto, en el que se trabajan ejercicios de relajacin, respiratorios, de soplo y praxias y un tratamiento directo centrado en el punto de articulacin, en ensear cul es la articulacin correcta de cada sonido, procurando la automatizacin del aprendizaje realizado y su generalizacin al lenguaje espontneo. En el caso de la disglosia el tratamiento es inicialmente quirrgico, para posteriormente llevar a cabo el tratamiento indirecto y directo comentado. En la disartria, a parte de los ejercicios comentados, se desarrollarn ejercicios para trabajar la prosodia, la resonancia y la fuerza muscular (en el caso de la disartria cida en la que existe debilidad muscular, crendole resistencia con un objeto, oponindole resistencia con los dedos, etc)

3. Intervencin en las alteraciones de la uidez verbal: disfemia. Las tcnicas utilizadas en esta alteracin seran las siguientes: Gesto acompaando al habla. Tcnica del soplo: consiste en habituar al nio/a a echar aliento antes de iniciar la emisin vocal, para evitar el bloqueo inicial de la expresin. Habla rtmica: aprendizaje de un patrn rtmico aplicado al habla, proporciona un mantenimiento del ritmo. Se utiliza un metrnomo para el aprendizaje de esta tcnica. El uso del metrnomo va siendo reemplazado por un metrnomo imaginario, marcando el ritmo con el dedo, con el pie, y nalmente internalizando la accin rtmica estructurada sin que sea perceptible para los dems. Audicin retardada: mediante un aparato que retrasa la audicin de la propia habla a los odos de la persona. Se habita a un patrn de habla ms lento. Enmascaramiento del habla: consiste en enviar un ruido a los odos del disfmico mientras habla, de modo que la enmascare por completo y no la escuche. Habla en sombra: se entrena al disfmico para que hable a la sombra del habla del terapeuta. La persona va reproduciendo casi simultneamente lo que el terapeuta dice. Posteriormente se invierte el orden, siendo el terapeuta quien acompaa lo que dice la persona disfmica. Mediante este procedimiento se desva la atencin en el habla del terapeuta, quien va ofreciendo un modelo de expresin modulada, entonada y uida. Prctica negativa: se instruye al disfmico para que deliberadamente cometa los fallos propios de su tartamudeo al hablar. Esta prctica pretende inhibir el tartamudeo por el tartamudeo. Tcnicas de relajacin.

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4. Intervencin en las alteraciones del lenguaje. La intervencin en estas alteraciones la dividiremos en dos partes, una primera destinada al retraso simple del lenguaje y TEL y otra destinada al mutismo electivo. Para los casos de retraso simple del lenguaje y TEL, proponemos un modelo de intervencin integrado en tres niveles segn las mayores o menores dicultades lingsticas que presentan los alumnos y alumnas (Monfort y Jurez, 1992) - Nivel 1: estimulacin reforzada. Consiste en presentar los estmulos comunicativos y verbales naturales, en un contexto facilitado. Se pretende facilitar el acceso al lenguaje por parte del nio/a a travs de situaciones privilegiadas de comunicacin en las cuales pueda recibir con claridad los elementos lingsticos que su dicultad no le permite extraer del caos que para l representa la estimulacin normal de su entorno, aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos, as como la estabilidad. Se ensea a los padres a ser interlocutores vlidos para su hijo/a. Ejemplo: hablamos para estructurar y dirigir las acciones en el momento en que se realizan, hablamos para ordenar y clasicar, hablamos para comentar y recordar lo que hemos hecho, para preparar lo que vamos a hacer - Nivel 2: reestructuracin del lenguaje. En este nivel se incluir el tratamiento formal de tipo logopdico, mediante sesiones especcas que pueden incluir reas y actividades que estimulen, desarrollen o rehabiliten los componentes fonolgicos, semnticos y morfosintcticos. Veamos algunos ejemplos de actividades para trabajar las dimensiones del lenguaje comentadas.

a) Fontica y fonologa: actividades de discriminacin auditiva, actividades articulatorias y praxias bucofaciales b) Semntica: actividades de ampliacin del vocabulario, actividades de generacin de palabras (familias de palabras), actividades de completar frases con palabras c) Morfosintaxis: actividades de formacin y ordenacin de frases, actividades de asociacin de frases con su signicado con o sin apoyo grco, actividades de completar y sustituir elementos de una frase En cuanto a la intervencin con el mutismo electivo, es difcil dar orientaciones vlidas para todos los casos, especialmente en casusticas tan complejas como la presente. Por eso, enumeramos una serie de recomendaciones que se deben tomar con prudencia debido a que quiz no sean aplicables a todos los nios/as. No presionar al nio/a de una forma directa a que hable.

Si el alumno/a no se comunica de ninguna manera es til dejarle utilizar el lenguaje gestual. Posteriormente se habr de trabajar para que lo suprima. Premiar cualquier intento de comunicacin, por mnimo que sea, desde un susurro o una mirada. ella. No hablar por el nio/a, ni dejar que ninguno lo haga por l o

Tratar al alumno/a normalmente responsabilizndole de sus acciones. Es decir, no sobreprotegerlo. No hacer comentarios que aludan al tema en presencia del nio/a.

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Posibilitar en las dinmicas del aula actividades de grupo (juego social y trabajo cooperativo), procurando que se ubique con compaeros/as con los que se observa cierta anidad y tengan habilidades para comunicarse con l o ella. Crear un clima de seguridad, aceptacin y conanza en el aula favorable a la comunicacin verbal. Aumentar el control del profesorado en la interaccin escolar con el n de evitar el aislamiento del alumno/a y la existencia de tiempos en los que la actividad dependa de su propia iniciativa. Mantener estrecha relacin con la familia para el trasvase de informacin y el ajuste de las pautas y estrategias a implantar en el mbito familiar.

MONFORT, M y JUREZ, A (1992) El nio que habla. Madrid. Ed. CEPE. PASCUAL, P (1998) La dislalia. Madrid. Ed. CEPE. PUYUELO, M. RONDAL, J.A (2003) Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Barcelona. Ed. Masson. TORRES MONREAL, S. y OOAA (1995) Deciencia Auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga. Ed. Aljibe. WILBUR, R.B (1979) American Sing Language and Sign System. Baltimore. University Press. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y NORMATIVAS BUSTO, M.C. (1998) Manual de logopedia escolar. Madrid. Ed. CEPE. NARBONA, J. CHEVRIE-MULLER, C. (2001) El lenguaje del nio. Desarrollo normal, evaluacin y trastornos. Barcelona. Ed. Masson. GALLEGO y GALLARDO (2000) Manual de logopedia escolar. Mlaga. Ed. Aljibe. GARCA ORZA, J. (2002) Neuropsicologa cognitiva de la lengua de signos: una piedra de toque para el estudio del lenguaje, la visin, las emociones y el movimiento. Rev. de Psicol. Gral. y Apli., 55 (1), 89-104.

MARCHESI, A. (1987) El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid. Alianza Psicologa.

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ciencia visual toda persona cuya visin en ambos ojos rena, al menos, una de las siguientes condiciones: a) Agudeza visual igual o inferior a 01 (1/10 de la escala Wecker) obtenida con la mejor correccin ptica posible. b) Campo visual disminuido a 10 grados o menos. Se trata, por tanto, de un trmino amplio que engloba tanto a los sujetos que no poseen resto visual como aquellos otros que pueden realizar diferentes tareas utilizando instrumentos adecuados que potencien su funcionalidad visual. Habitualmente se suele utilizar el trmino deciencia visual para englobar estos dos conceptos, si bien se trata de dos poblaciones con necesidades educativas diferentes y, por tanto, que requieren de intervenciones educativas igualmente diversas: CEGUERA TOTAL: Bajo este concepto se encuadra a aquellas personas que no tienen resto visual o que no le es funcional. Se trata de personas que no perciben luz o si la perciben no pueden localizar su procedencia. DFICIT VISUAL: Este trmino engloba a aquellas personas que poseen algn resto visual. Dentro de esta poblacin, que agrupa a la mayor parte de las personas consideradas como ciegas o con dcit visual, podemos distinguir dos tipos: a) Prdida de agudeza: Aquella persona cuya capacidad para identicar visualmente detalles est seriamente disminuida. b) Prdida de campo: Aquella persona que no percibe con la totalidad de su campo visual. Normalmente se suelen hacer dos grupos principales de problemas de campo: -Prdida de la Visin Central: El sujeto tiene afectada la parte

9: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad visual

1. INTRODUCCIN Este tema se adentra en la discapacidad visual, abarcando para ello diferentes elementos: en primer lugar se aclaran aspectos conceptuales y clasicatorios de la deciencia con el n de distinguir, desde un primer momento, a las personas ciegas de las que poseen baja visin, ya que presentan caractersticas diferentes. En segundo lugar se habla de la autonoma personal por ser un aspecto crucial en la vida de la persona invidente, desarrollando brevemente las caractersticas de los distintos programas que se utilizan para favorecerla. La intervencin educativa ser el ltimo punto del tema en el que se incluirn aspectos como la atencin temprana y las adaptaciones curriculares que el alumno/a ciego necesita en su proceso de aprendizaje, siempre desde los principios de normalizacin e integracin escolar. 2. LA DISCAPACIDAD VISUAL 2.1 Concepto y clasicacin El dcit visual es un trmino genrico que engloba muchos tipos de problemas relacionados con el anormal funcionamiento de la visin. Legalmente queda encuadrada dentro del trmino ceguera y de-

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central del campo visual. Esta afeccin suele conllevar una prdida de agudeza en el resto del campo. -Prdida de la Visin Perifrica: El sujeto slo percibe por su zona central. A esta heterogeneidad de formas de percibir, se aade como factor determinante el momento de aparicin. As se pueden distinguir: a) Personas con dcit visual congnito. b) Personas con dcit visual adquirido. Los nios/as que han nacido con ceguera o cuyo dcit visual les ha sobrevenido en los primeros meses de vida, presentan unas caractersticas que los diferencian de aquellos a los que les ha sobrevenido en pocas posteriores de su vida. Los primeros deben construir sus conocimientos acerca del entorno que les rodea sin la informacin visual, mientras que los segundos disponen de experiencias visuales previas. Otros factores, como la evolucin del dcit visual, la actitud que adopte la familia, la presencia de otras discapacidades asociadas, etc., pueden inuir en la evolucin y normalizacin del nio/a. 2.2 Aspectos diferenciales del desarrollo A pesar de que es difcil establecer un patrn comn de desarrollo para los decientes visuales, puesto que depende de factores como el momento de aparicin de la deciencia o la simultaneidad con otros sndromes asociados, s que presentan unas caractersticas similares en las distintas reas de desarrollo. rea psicomotora:

Expresin facial: la expresividad est disminuida y a veces aparecen tics faciales. Los ciegos gesticulan menos con las manos y el cuerpo que los videntes. Cabeza y tronco: ms del 60% de los ciegos de nacimiento sufren malformaciones de espalda. Normalmente tienen la espalda y la cabeza inclinadas hacia delante. Marcha: movimiento descoordinado de los brazos al andar. Muchas veces exionan las piernas al andar (reejo de evitacin de choque). Los hay que presentan balanceo de tronco, contorsin de cabeza, etc. Si se interviene con especialistas desde la infancia, el nio/a invidente desarrollar una motricidad normal. Los padres deben ser informados para que aprovechen todas las manifestaciones psicomotoras del nio/a y le sirva de estmulo para superar su miedo e inseguridad. rea cognitiva: La estructura cognitiva del invidente tiene unas caractersticas propias. Presenta problemas de representacin, a consecuencia de su particular conocimiento de la realidad, pero en los test de inteligencia sus puntuaciones en las pruebas verbales son similares a las de los nios videntes. rea del lenguaje y la comunicacin: Aparecen problemas articulatorios por la imposibilidad de ver el modelo en otra persona. Sin embargo, adecuadamente estimulado, el nio/a ciego desarrolla una mayor competencia lingstica. Esto es debido a que hace un mayor esfuerzo por comunicarse que el nio/a vidente, lo que le lleva a utilizar mucho vocabulario y frases sintcticamente bien construidas. Desarrollan una gran memoria verbal. El lenguaje es el medio de conexin con el exterior que posee el ciego y le permite obtener informacin sobre lo que le rodea en cada momento.

Desarrollo muscular: debido a la falta de actividad fsica por la poca seguridad que poseen para desplazarse, el desarrollo muscular suele ser insuciente.

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La organizacin perceptiva y la recogida de informacin: Existe la creencia de que las personas ciegas poseen una sensibilidad tctil y auditiva mayor que la de los videntes. Sin embargo esto no es as; los sentidos de los ciegos son iguales que los del vidente en agudeza, lo que pasa es que la prctica diaria y la necesidad les obliga a sacar ms partido de esos sentidos. El sentido del odo para el nio/a invidente es muy importante porque le proporciona informacin del entorno que le rodea. El adulto debe ensearle estrategias de aprendizaje para discriminar entre los sonidos importantes para su vida. Esta es una tarea complicada que requiere mucho esfuerzo para el nio pero que le va a proporcionar seguridad. Es igual de importante entrenar los dems sentidos: el tacto, el olfato y el gusto. rea de la personalidad y la socializacin: Los/las ciegos suelen desarrollar un fuerte complejo de inferioridad y de inseguridad ante la vida, a consecuencia de sus limitaciones para muchas situaciones de la vida. Suelen tender a aislarse. Por ello, es imprescindible el establecimiento de un vnculo de apego con la madre desde el nacimiento y una estimulacin precoz que evite impedimentos posteriores. 3. LA AUTONOMA PERSONAL EN LA DISCAPACIDAD VISUAL La autonoma personal est formada por un conjunto de competencias bsicas que son fruto del aprendizaje y que nos permite la adaptacin al entorno en el que vivimos. En las personas con dcit visual este aprendizaje se lleva a cabo mediante programas especcos de Orientacin y movilidad, que incluyen la orientacin en los espacios y su desplazamiento autnomo a travs de ellos, y los de Actividades de la vida diaria, en la que se incluyen todos los comportamientos para el desenvolvimiento independiente en todas las situaciones que plantea la vida cotidiana.

Antes de empezar a aprender los contenidos propios de los programas de autonoma personal, es precisa la preparacin de los aspectos bsicos que son la base de comportamientos autnomos ms complejos. Para ello, es necesario el desarrollo de varias capacidades: Las capacidades sensoriales: los restos sensoriales deben potenciarse al mximo para el aprendizaje de las habilidades de la autonoma personal. Hay que potenciar todos los sentidos y el resto visual aprovechable para aprender a captar e interpretar la informacin del entorno. Las capacidades motrices: la interaccin entre la motricidad y el desarrollo cognitivo es esencial para el aprendizaje en general, y, en particular, para lograr una mayor autonoma personal. Las competencias de la vida diaria (como el uso del bastn) requieren destrezas previas prensiles, de sensibilidad y de potencia muscular, y los desplazamientos de un lugar a otro exigen una coordinacin de movimientos, equilibrio y fuerza muscular. Las capacidades cognitivas: el desarrollo de las funciones psicolgicas como la atencin, la memoria, el razonamiento y el procesamiento de la informacin son un requisito previo para un aprendizaje normalizado y sistemtico de un programa de autonoma personal. En las personas con discapacidad visual, los conceptos bsicos de espacio, tiempo y corporeidad adquieren una gran importancia para poder orientarse y desempear tareas de la vida cotidiana. 3.1 Programas de orientacin y movilidad Estos programas estn fundamentados en el conocimiento ambiental, del entorno y de los espacios en los que se desarrolla la vida diaria. Tienen en cuenta tres objetivos especcos: 1. Conocer los lugares de referencia. 2. Conocer las rutas de desplazamiento.

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3. Estructurar cognitivamente la representacin o conguracin espacial. Para lograr el primer objetivo se establecen secuencias de entrenamiento con prcticas en actividades de la vida cotidiana en el hogar, la escuela, la calle y en otros espacios, que incluyen el reconocimiento de las referencias del ambiente como elementos estables y constantes en forma de claves o indicadores: Estmulos auditivos: el canto de los pjaros, el ruido del trco, las voces de la gente, etc. Estmulos tctiles: tocar una esquina, detectar una supercie con los pies, rastrear una pared, etc. Estmulos olfativos: los olores que hay en los espacios por los que se transita. Estmulos visuales (si existe resto): deteccin de obstculos.

espaciales y establecer conexiones que no se han experimentado perceptivamente con anterioridad. (Cantalejo, 2000: 119). En la medida en que aumenta la prctica de la orientacin y los desplazamientos, se genera una mayor familiaridad con los espacios y se puede generalizar a otros similares. La prctica reiterada permite lograr experiencia en estos aspectos, lo cual contribuye a aumentar el conocimiento conguracional del espacio. En cuanto a los contenidos de los programas de orientacin y movilidad, se organizan en torno a un listado de habilidades que tienen un marcado carcter locomotriz y estn mediatizadas por el aprendizaje sensorial paliativo del dcit visual: Comportamiento psicomotor Mantener el cuerpo y la cabeza erguidos al caminar. Mantener un grado de tonicidad adecuado en las extremidades en la deambulacin. Caminar de modo coordinado y rtmico. Girar en los desplazamientos de acuerdo con los indicadores externos de relieve: bordillos, esquinas, etc. Control de las estereotipias motoras (balanceo, aleteo, blindismos, etc.) Comportamiento sensorio-perceptivo Con respecto al tacto: reconocer objetos de acuerdo a sus propiedades, expresar sensaciones cutneas, emplear las manos para la exploracin tctil y los pies para la identicacin de supercies. Con respecto al olfato: reconocer los olores y discriminarlos, asociarlos a objetos y situaciones. Con respecto al gusto: reconocer y discriminar propiedades de sustancias comestibles y asociar las sustancias a las situaciones correspondientes. Con respecto a la cinestesia: recorrer itinerarios habituales reconociendo elementos integrantes del mismo, realizar giros estticos y dinmicos de diferente amplitud.

Para el segundo objetivo se llevan a cabo actividades especcas de rutas. Se inicia el aprendizaje mediante el recorrido de rutas sencillas que incluyan pocos puntos de referencia, aumentando paulatinamente la dicultad en funcin de los aprendizajes adquiridos. Los desplazamientos incluyen los cambios de direccin, giros y recticacin de trayectorias errneas. Se aprenden conceptos bsicos de distancia y orientacin en determinados tramos de la ruta. Para el logro del tercer objetivo es importante verbalizar la descripcin de los espacios, referencias e itinerarios para lograr una mejor representacin cognitiva de la realidad. Esta representacin, denominada como conguracional (Siegel y White, 1975) se formar con el aprendizaje de las relaciones existentes entre cada espacio, sus caractersticas fsicas y entre las referencias para la ubicacin y el desplazamiento, formando un todo organizativo que le permita a la persona ciega realizar inferencias

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Comportamiento cognitivo Conceptos corporales 1. Identicar partes de la cara 2. Identicar partes del cuerpo y sus funciones 3. Ubicar objetos con respecto al cuerpo 4. Reconocer los conceptos derecha-izquierda en los objetos y personas. Conceptos espacio-temporales 1. Internalizar los conceptos de direccin, posicin y relacin espacial (arriba, abajo, encima, etc.) 2. Internalizar los conceptos de forma, cantidad y medida. Conceptos ambientales 1. Conocer y discriminar situaciones ambientales relacionadas con: la ciudad, la topografa, la textura del suelo y la temperatura. Desplazamientos: 1. Rutas e itinerarios: seguir instrucciones para realizar una ruta, planicar rutas alternativas, etc. 2. Movilidad general: desplazarse en entornos habituales, emplear medios mecnicos de desplazamiento, solicitar ayuda a la gente, desplazarse en transporte urbano, etc. 3.2 Programas de habilidades de la vida diaria Las habilidades de la vida diaria son las conductas necesarias que deben realizarse para disponer de suciente autonoma en el desenvolvimiento habitual y cotidiano de las personas. En el caso de las que tienen dcit visual, estas habilidades deben ser aprendidas de modo reglado y sistemtico. Se reeren a la higiene y el aseo personal, la alimentacin, el vestido, las tareas domsticas, gestiones de actividades sociales, etc. Los objetivos que se plantea un programa de este tipo son varios: 1. Desarrollar hbitos saludables de autocuidado y salud. 2. Emplear adecuadamente los utensilios, recursos y dispositivos que facilitan la vida cotidiana en el hogar. 3. Mostrarse competente, personal y socialmente, durante las comidas.

Los contenidos son los siguientes: Comportamientos de limpieza y autocuidado 1. Lavado y cuidado del cuerpo (cortarse las uas, higiene ntima, depilarse, etc.) 2. Peinado. 3. Uso autnomo de los servicios. 4. Administracin adecuada de medicamentos. 1. 2. 3. 4. 5. Vestido Autonoma en el desvestido y vestido. Identicar las prendas de vestir. Abrocharse botones y cordones. Guardar la ropa adecuadamente. Combinar las prendas de vestir.

Hbitos de alimentacin 1. Localizar los tiles de comida en la mesa: platos, vasos, cubiertos, etc. 2. Localizar los alimentos en el plato. 3. Empleo correcto de los cubiertos. 4. Cooperacin en las tareas de poner la mesa. 5. Servirse lquidos. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Actividades en el hogar Hacer la cama. Preparar un equipaje. Limpiar los zapatos. Coser un botn. Conocer y utilizar el dinero. Emplear electrodomsticos. Uso de la telefona. Lavar y planchar. Preparar comidas sencillas.

Para el aprendizaje de estas habilidades se utiliza la tcnica del encadenamiento de respuestas, de manera que una conducta ms

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compleja es descompuesta en unidades ms pequeas para posteriormente unirlas y componer la conducta nal. Este desglose no es tan necesario en las personas que poseen resto visual, ya que les permite percibir las secuencias ms integradas en un comportamiento ms general.

ne o no restos visuales. De igual manera es necesario saber a travs de informes mdicos, si existe alguna otra alteracin, adems de la visual. 4) Hay que estimular los restos visuales desde los primeros meses, por muy pequeos que sean, porque la capacidad de ver no es innata ni automtica sino que se desarrolla con el uso (Barraga, 1987). 5) El desarrollo del beb ciego no es el mismo que el del beb con resto visual. No pueden considerarse las alteraciones visuales en el mismo plano que la carencia total de visin. 6) Los nios y nias con ceguera necesitan una referencia tctil y/o auditiva para mantener contacto con el medio que les rodea. Desde los primeros das, y durante ms tiempo que los bebs sin problemas de visin, necesitarn del contacto fsico con la madre y el padre (u otra persona que est mas tiempo con el beb) para sentirse seguros, para tener una especie de mediador con el exterior, una gura de referencia. 7) Las capacidades auditiva y tctil no son innatas sino que se desarrollan mediante el aprendizaje. En las personas con alteraciones visuales graves se establece una estrecha relacin entre lo que tocan y escuchan, por lo que es muy importante la combinacin de ambos tipos de estmulos a la hora de presentarles objetos y situaciones. 8) La recogida de informacin a travs del sentido del tacto es analtica, por lo que las personas con alteraciones graves de visin necesitan ms tiempo para acceder a la estimulacin del entorno. 9) Una de las limitaciones que ms inuye en el desarrollo general del nio y la nia con dcits visuales es la falta de iniciativa para desplazarse en el medio. Necesitan mucho ms tiempo para reconocer el entorno fsico y asegurarse de que no existe ningn peligro para ellos, adems de puntos de referencia tctiles y seales de anticipacin que les animen a tomar la iniciativa en los aprendizajes motores. Necesitan que se les proporcionen oportunidades para explorar activa y espontneamente, tanto espacios como objetos, con el n de que puedan acceder al mundo que est fuera de su cuerpo.

4. INTERVENCION EDUCATIVA 4.1 Atencin temprana La atencin temprana, como proceso educativo para potenciar el desarrollo de todos los nios y nias en los primeros tres aos de vida, constituye el primer paso en favor de la normalizacin educativa. Su objetivo fundamental favorecer, potenciar y facilitar un desarrollo lo ms normalizado posible, teniendo en cuenta las potencialidades de cada beb en lugar de sus deciencias, discapacidades o minusvalas. Se trata de proporcionar oportunidades de interaccin con el medio, para facilitar el acceso a la informacin mediante estrategias de aprendizaje alternativas. Para afrontar con xito esta tarea deben tenerse en cuenta un conjunto de ideas bsicas al respecto: 1) El organismo posee otras vas sensoriales (olfativas, tctiles, auditivas) que, adecuadamente estimuladas, pueden compensar en gran medida la falta de visin, de forma que puede seguir la secuencia del desarrollo evolutivo general. 2) Conocer el desarrollo evolutivo (desde el nacimiento) de las personas sin problemas de visin, facilita la comprensin de las dicultades con las que se encuentra el beb con alteraciones visuales para desarrollar adecuadamente determinados aprendizajes. 3) Es importante conocer las caractersticas de la enfermedad visual, su origen, evolucin y pronstico en cada caso, as como el diagnstico oftalmolgico correspondiente, para saber si el beb tie-

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10) El lenguaje es un instrumento fundamental de informacin para la nia y el nio con deciencias graves de visin, sobre todo en aquellas situaciones que hacen imposible mantener un contacto tctil (percepcin de objetos lejanos, conocimiento de las personas, espacios abiertos, acontecimientos sociales, etc). Gracias al desarrollo de la memoria auditiva van asimilando desde muy pequeos un vocabulario que carece de sentido para ellos, en mayor medida que otras personas sin problemas visuales. Cuando el resto visual es nulo o muy limitado el repertorio de palabras signicativas (relacionadas con la experiencia directa) es ms reducido, ya que el aprendizaje de la realidad no puede hacerse de forma general sino parte por parte, a travs del tacto. En la organizacin de un Servicio de Atencin Temprana son esencialmente importantes, al menos, tres momentos: la deteccin, la intervencin directa y la colaboracin con otros organismos e instituciones. a) Deteccin. Las posibilidades de poder ofrecer una atencin educativa temprana dependen en gran medida de la existencia de mecanismos ecaces para la deteccin de casos. Las demandas de intervencin de un Servicio de Atencin Temprana deben canalizarse desde un primer momento a travs de la Trabajadora o Trabajador Social, establecindose un criterio bsico: la existencia de un informe oftalmolgico (y otros si los hubiere). De esta forma puede denirse el tipo de poblacin beneciaria de los servicios educativos que se ofrecen. En ausencia de dicho requisito no debera iniciarse el proceso de intervencin, ya que sin considerar los criterios mdicos se perdera ecacia a la hora de atender a los nios y nias que realmente presentasen alteraciones graves de la visin.

No obstante, en los casos que no sea posible obtener un diagnstico por escrito, la persona en cargada del trabajo social orientar a los interesados hacia los servicios sociales de su localidad, con el n de que atiendan su demanda, realizando los trmites oportunos. b) Intervencin directa. La intervencin es la parte ms importante de un Servicio de Atencin Temprana. De su planicacin depende que los recursos materiales y humanos cubran de forma adecuada las necesidades de los nios y nias con dcits visuales graves. Desde el momento en que la deteccin es un hecho, se da paso a un proceso de intervencin directa de los diferentes profesionales que constituyen dicho servicio, dirigida hacia tres objetivos fundamentales (que son los del proceso de intervencin educativa): 1. Informar a las familias sobre los servicios existentes para personas con ceguera y baja visin. Intervencin de la persona encargada del trabajado social. Una vez que el Equipo ha recibido el diagnstico oftalmolgico del beb, la Trabajadora o el Trabajador Social realiza una primera entrevista con la familia, informndole sobre los servicios educativos especcos, y las ayudas de diferentes organismos pblicos y privados (ONCE, IASS, INSERSO, etc.). Paralelamente, debera pedrsele a la familia, si fuese necesario, que acuda a una revisin oftalmolgica, con el n de conocer datos ms precisos sobre determinados aspectos visuales (agudeza visual de cerca y de lejos, campo visual y otros), e informarle, si procede, de los pasos a seguir para solicitar la aliacin a la ONCE. La informacin a las familias hace desechar a los padres prejuicios y desconanzas y contribuye a que se sientan responsables de la educacin de sus hijos e hijas.

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2. Valorar el comportamiento visual. Intervencin de un Gabinete Psicopedaggico. Los profesionales de la Psicologa y la Pedagoga que, junto con la Trabajadora o el Trabajador Social, formen el Gabinete Psicopedaggico, sern los encargados de efectuar el anlisis de los diagnsticos oftalmolgicos en base a dos criterios: el tipo de alteracin y datos signicativos sobre la alteracin visual (agudeza, campimetra y otros). En los informes mdicos de los nios y nias menores de tres aos, raramente aparecen datos completos sobre estos aspectos, por lo que sera conveniente tener en cuenta dos circunstancias: si la alteracin visual es permanente (es decir, si se trata de una patologa), y si los resultados de los P.E.V. (Potenciales evocados visuales) presentan algn tipo de alteracin. Cuando se conrma que la alteracin visual est dentro de los lmites de la baja visin (segn orientaciones de la Organizacin Mundial de la Salud), el Gabinete Psicopedaggico debe realizar una valoracin del comportamiento visual, con el n de valorar la existencia o no de restos visuales aprovechables, emitindose un informe que tambin debe incluir datos acerca del desarrollo evolutivo por reas. Adems deben hacerse recomendaciones sobre el tipo de programas especcos a utilizar, y el tiempo de apoyo directo que precisa cada caso. 3. Proporcionar apoyo directo a los nios y nias para la aplicacin de programas especcos. Intervencin de los maestros y maestras especialistas. Con el n de facilitar al mximo las posibilidades educativas, un Servicio de Atencin Temprana debe ofertar diferentes modalidades de atencin, en funcin del lugar donde puedan desarrollarse, para as adaptarse a las necesidades de cada caso:

- Atencin domiciliaria. El profesional interviene con la familia en el hogar. Suele ser la forma ms ecaz de intervencin, para lograr un clima de conanza con la familia. Adems proporciona oportunidades nicas para conocer todos los aspectos que rodean el medio cotidiano del nio o la nia. - Atencin ambulatoria. Se plantea esta modalidad cuando se hace imposible la intervencin en el hogar, bien por ausencia de condiciones ambientales adecuadas (espacio, higiene, accesibilidad, etc.), o bien por deseo expreso de la familia. - Atencin en Centros Educativos (guarderas, escuelas infantiles). Cuando el nio o la nia menor de tres aos acude a un centro educativo, la intervencin con la familia suele reducirse, y es el profesorado el que recibe las orientaciones especcas (aunque tambin se realicen puntualmente con la familia). Adems suele proporcionarse atencin directa para ayudar a la puesta en marcha y desarrollo de los programas individuales. Una vez realizada la valoracin psicopedaggica y del comportamiento visual por el Gabinete Psicopedaggico, el Servicio de Atencin Temprana debe comunicar a la familia el tipo de apoyo especco que se ha estimado conveniente para su hijo o su hija. Es entonces cuando se hace necesaria la intervencin del maestro o la maestra especialistas, que se pondr en contacto con los padres, para informarles en qu va a consistir el trabajo especco, proponindoles un programa de actividades y orientaciones a desarrollar en el domicilio o en el centro escolar. Las familias pueden preferir recibir los servicios de varios profesionales a un tiempo (pertenecientes a diferentes organismos), sobre todo en los primeros aos de vida y cuando aparecen deciencias asociadas. Y es comprensible ante la idea de que toda ayuda es poca para su hijo o hija. Esta circunstancia hay que tenerla muy en cuenta e intentar en lo posible conocer en qu lnea trabajan otros profesionales, actuando coordinadamente siempre que sea posible.

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4.2 El Equipo Especco de Atencin Educativa al alumnado con ceguera y discapacidad visual Este equipo est compuesto, tanto por profesores y profesoras funcionarios de la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, como por profesionales de la ONCE, gracias a la rma de un Acuerdo de colaboracin en materia educativa entre ambas Instituciones. Por lo tanto el EEAEDV es un Equipo especco que presta apoyo a los alumnos y alumnas ciegos y decientes visuales escolarizados en centros ordinarios. Sus objetivos son: Valoracin especca, orientacin y atencin pedaggica itinerante a las personas con dcit visual grave escolarizadas en centros educativos ordinarios. Asesoramiento y orientacin a las familias, profesorado y otros profesionales que intervienen en el proceso educativo de las personas ciegas o con baja visin. Elaboracin del material especco y adaptacin del material didctico ordinario, de modo que se favorezca la intervencin del profesorado de aula y la accin educativa del alumnado de baja visin. Investigacin en materia educativa relacionada con el dcit visual y la ceguera. Cooperacin con los programas de perfeccionamiento del profesorado y formacin de alumnos y alumnas en prcticas sobre temas especcos de educacin para la baja visin y la ceguera.

Previo a la incorporacin del nio o la nia ciego a la escuela es necesario realizar algunas intervenciones, de carcter preparatorio, en los tres mbitos implicados en este proceso de trnsito: la familia, el centro educativo y el nio/a LA FAMILIA: Son muchos los momentos difciles para unos padres que tienen un nio/a ciego, y uno de estos es cuando han de iniciar la escolaridad. El apoyo y la intervencin por parte del Equipo Especco de Atencin Educativa de decientes visuales, por tanto, sern fundamentales, mediante la aportacin de toda la informacin que les facilite la toma de decisiones y la adaptacin en este nuevo momento crucial. De esta manera se ofrecer asesoramiento a la familia en cuanto a la eleccin del Centro, informndoles de los diferentes recursos, tanto materiales como personales, con los que cuentan los colegios que les corresponden por la zona en que viven, y que mejor puedan dar respuesta a las necesidades de su hijo/a. EL CENTRO EDUCATIVO: Ser labor del Equipo Especco, una vez que la familia ha elegido el centro, informar a la comunidad educativa, y sobre todo a aquellos profesionales que ms directamente van a intervenir con el alumno/a, de las caractersticas que comporta la deciencia visual del nio/a. As, previamente a su entrada a la escuela y con el objetivo de liberar angustias, y sensibilizar a todos los agentes educativos con relacin a la integracin del nio/a ciego, se establecern reuniones con los diferentes profesionales: profesor-tutor/a, maestros/as de Educacin Especial, educadores, etc., en las que se tratarn entre otros los siguientes contenidos: Informacin de las caractersticas de la deciencia visual, en general, y del dcit visual que presenta el alumno/a, en particular. Informacin de las funciones del Equipo especco de atencin educativa a alumnos ciegos y decientes visuales, referidas al tipo de apoyo que se va a proporcionar.

4.3 Proceso de escolarizacin La escolarizacin se llevar a cabo, siempre que sea posible, en un centro ordinario en la modalidad de integracin a tiempo parcial con apoyo en periodos variables (Decreto 147/2002 de 14 de mayo).

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Conocimiento del material especco que el alumno/a va a necesitar como elemento del acceso al currculum. Conocimiento de la adquisicin y elaboracin de este material especco. Conocimiento del currculum especico del alumno/a, en cuanto al sistema de lecto-escritura Braille, Orientacin y Movilidad, Estimulacin visual y otros. Preparacin de los compaeros y compaeras de aula, para favorecer el proceso de integracin social. Breves nociones sobre el Braille.

ciegas. Con la aparicin del lenguaje, los objetos van adquiriendo sentido. Al nombrarlos el nio/a comenzar a representarlos y poder establecer relaciones con ellos. Tambin a travs del lenguaje podr comenzar a solicitar demandas y expresar deseos. La permanencia del objeto afectivo (el nio/a es capaz de tolerar sin grandes traumas la separacin de la madre). La fase de la permanencia del objeto llega ms tarde al nio/a ciego, comprender que hay realidades exteriores y separadas de l, al margen de que estn o no en su campo perceptivo, independientemente de que pueda tocarlas o no, es difcil para estos nios/as, y no habr otra forma de llegar a ella ms que a travs de la experimentacin. Adems ser necesaria cierta madurez para comprender que la madre no desaparece cuando no se encuentra presente. Sera conveniente que das antes del inicio de curso, el nio/a acudiera al colegio para comenzar a sentir y percibir las caractersticas del nuevo entorno, y poder conocer cmo va a ser su aula, qu forma tiene, qu elementos hay en ella, y dnde estn ubicados: puertas, ventanas, pizarra, zona de juego, mesa del profesor, juegos y juguetes... Conocer tambin a su maestro/a y a todos los dems profesionales que van a interactuar con l/ella, contacto que ser ms propicio si se realiza en otro momento diferente al de los primeros y tumultuosos das de inicio de curso. Por tanto, la incorporacin a la escuela ha de ser progresiva en el tiempo, buscando al principio los momentos en que la actividad est ms organizada y procurando, en lo posible, el mayor tiempo de contacto tutor-alumno/a. El maestro/a especialista del Equipo Especco de decientes visuales, podr en un primer momento aumentar sus tiempos y frecuencias de apoyo, posibilitando as al nio/a el afrontar con menos miedos las nuevas situaciones que se le plantean.

Adems de todo este trabajo de asesoramiento, formacin e informacin, en estas reuniones se establecern los mecanismos para una buena coordinacin que permitan conseguir criterios y pautas de actuacin comunes a todos. EL NIO O LA NIA: Es deseable que el nio/a haya adquirido un desarrollo adecuado para afrontar este proceso, sobre todo en algunas reas fundamentales como son: El desplazamiento: Es necesario que haya alcanzado un desarrollo motor adecuado que le permita una movilidad autnoma. La manipulacin: El hecho de carecer de visin lleva al nio ciego a la ausencia de un desarrollo espontneo de las conductas exploratorias tctiles para el reconocimiento de los objetos, por lo que ser necesario un aprendizaje sistemtico de las habilidades manipulativas bsicas: aprehensin, sostenimiento, exploracin, identicacin de los objetos. El lenguaje. Antes de la aparicin del lenguaje, el mundo de los objetos es un caos difcilmente integrable para las personas

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4.4 Aprendizaje del cdigo Braille Es un sistema de lectura y escritura tctil que fue ideado por el francs Louis Braille a mediados del siglo XIX. Los alumnos y alumnas ciegos y aquellos a los que su percepcin visual no les permite el acceso a la lectoescritura en tinta son los destinatarios del aprendizaje del cdigo Braille. Para que las nias y nios ciegos tengan la posibilidad de encontrar en el sistema Braille un mtodo de expresin, deben desarrollar una serie de habilidades que requieren de un trabajo dirigido donde el nio/a ciego aprenda: (Ruiz Barrero, 2000) 1) A reconocer el Braille como expresin de su lectoescritura: Por ser el sistema de lectoescritura Braille un sistema puramente tctil, cuyo n es que el nio/a con limitacin visual entre en contacto con las letras y las palabras y pueda decodicar en ellas mensajes, se requiere de la mediacin de los padres. Para que este acercamiento se realice en forma natural y agradable, se puede utilizar una serie de estrategias que podrn variar de acuerdo a las necesidades e intereses particulares de cada familia, como por ejemplo: marcar en Braille los objetos a los que tiene mayor acceso el nio/a con limitacin visual, como el bibern, el sonajero, los cubos, los muecos, leerle cuentos cortos al nio en voz alta y mientras se hace, pasar las manos por los puntos, etc. 2) Habilidades motoras: El nio o nia con limitacin visual, necesita que quienes estn a su alrededor le proporcionen la mayor cantidad de experiencias conducentes a desarrollar conceptos tales como arriba, abajo, izquierda, derecha, cerca de, lejos de, encima, debajo, rpido, lento, etc., que como en cualquier otro nio o nia, slo se alcanzar a travs de prcticas reales con su cuerpo, como puede ser saltar, correr, caer, colocar objetos, realizar tareas cotidianas en su casa y en el colegio. 3) Repertorios bsicos del Braille El Braille, como sistema de comunicacin, requiere de exactitud

en la utilizacin de sus cdigos, tanto para ser escrito como para ser ledo. Esta particularidad le impone al nio o nia que lo est aprendiendo, el desarrollo de ciertas habilidades o repertorios para el uso correcto de los instrumentos de escritura y la comprensin del concepto de reversibilidad, que hace referencia a la caracterstica del Sistema Braille de escribirse de derecha a izquierda y leerse de izquierda a derecha. Adquirir estos repertorios no es requisito para iniciar la enseanza del Braille, por el contrario, es parte del proceso mismo. Los mtodos y estrategias que se utilicen para llevar a los nios y nias con limitacin visual a la comprensin de estos conceptos y al manejo ptimo de la pizarra y el punzn, varan de acuerdo con la concepcin de lectura y escritura que tenga el maestro/a que se lo ensea; sin embargo, es importante, cualquiera que estos sean, que procuren al nio momentos de satisfaccin por los logros alcanzados. 4.5 Adaptaciones curriculares Las adaptaciones curriculares de los alumnos y alumnas con dcit visual (reguladas actualmente por la Orden 25 de julio de 2008) son de dos tipos: de acceso al currculum y las propiamente curriculares. 1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRICULUM a) Adaptacin de los medios personales y el entorno. Atencin del maestro/a especialista en Educacin Especial. Disposicin favorable del profesorado hacia el hecho de la integracin. El profesor-tutor/a en todo momento deber sentirse apoyado y respaldado en su tarea (asesoramiento tcnico-docente, aporte de documentacin, cursos de formacin, etc.). Respeto de la ratio adecuada. Apoyo y seguimiento de la labor educativa por parte de la familia. Aceptacin por parte de los compaeros y compaeras del propio alumno/a. Juega en ello un papel fundamental la gura del maestro/a de Educacin Especial, evitando crear situaciones de privilegio hacia el alumno/a ciego y de baja visin.

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b) Modicacin y previsin de las condiciones fsicas. Accesibilidad en el centro escolar. Conocimiento previo por parte del alumno de los espacios del centro: Elementos jos: ubicacin de columnas, ventanas, huecos. Elementos mviles: ubicacin de mesas, papeleras, mobiliario. Espacio fsico para llevar a cabo el apoyo por parte del maestro/a del Equipo Especco. En este sentido, las sesiones podrn desarrollarse, tanto dentro del aula ordinaria, como fuera, en un espacio reservado en el centro a tal n (tutora, biblioteca, sala de profesores...). Ubicacin del alumno/a en el aula. Deber situarse cerca del profesor/a, pudiendo apreciar as claves auditivas que le proporcionen informacin de su entorno, imprescindible para su orientacin en el medio: sonido de la tiza sobre la pizarra, los movimientos del profesor/a, hacia qu lugar se dirige, sonido al escribir sobre el papel...; todo ello da al alumno/a una idea de qu est haciendo el profesor/a, favoreciendo as su desenvolvimiento social en el aula. Mobiliario reservado para la organizacin del material especico utilizado por el alumno/a ciego, debido, por una parte, al espacio que ocupa, y por otra, a la necesidad de la persona ciega de mantener el orden y la misma disposicin en su material. c) Adaptacin de medios materiales. Materiales especcos ya elaborados: plancha de goma o de dibujo positivo, hoja de plstico, caja de nmeros, laminas en relieve, plancha de goma para jar el papel durante la lectura, material tiotcnico, maquetas, reglas graduadas en relieve, aparato para rotular en Braille, libro hablado, equipamiento especco para el sistema Braille (pauta y punzn, mquina Perkins, papel Braille, textos adaptados al sistema Braille). Materiales adaptados en relieve cuya elaboracin es improvisada por los propios profesores para dar respuesta a una necesidad

concreta. Para ello se utilizan ruedas dentadas, planchas de goma, pasta de Cloissone, materiales de texturas diversas. Auxiliares no pticos: exos, optotipos, lminas de acetato, tipos de pautado, iluminacin. Auxiliares pticos: lupas, telescopios, gafas, etc.

2. ADAPTACIONES CURRICULARES a) Curriculum ordinario Considerado como proyecto que determine los objetivos de la educacin y el plan para su consecucin. Las necesidades educativas especiales derivadas de la ceguera no imponen ninguna alteracin del curriculum ordinario, si bien s se hace necesario hablar de curriculum especco o de ampliacin curricular. b) Curriculum especco En la medida de lo posible esta ampliacin curricular no deber suponer un tiempo extra de trabajo para el alumno/a, aprovechando para ello los espacios de tiempo en los que el resto de compaeros realizan tareas carentes de objetivo para el ciego (perfeccionamiento del trazo, caligrafas...). Tcnicas de lectoescritura Braille. Por tratarse de la tcnica ms extendida de acceso a la lectoescritura por parte de las personas ciegas, y por ser este sistema un gran desconocido entre el mundo de los videntes, suele ser pieza clave entre los profesionales de la enseanza al abordar la integracin de un alumno/a ciego. El maestro/a de apoyo habr de desmiticar y acercar el Braille al profesor-tutor/a, tranquilizndole en este sentido. Su desconocimiento inicial no supone un hndicap insalvable en la interaccin con el alumno/a. Orientacin y movilidad. Habilidades de la vida diaria. Muchas de estas destrezas y habilidades son coincidentes con las que el

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curriculum ordinario contempla para los alumnos y alumnas del mismo nivel, pero en la mayora de los casos su consecucin no exige a la escuela una dedicacin especial. Se suelen obviar porque generalmente el nio/a con visin las asimila de un modo espontneo, por simple imitacin. Sin embargo, en el nio/a ciego se hace necesario programar y trabajar estas actividades de manera sistemtica y en ocasiones con procedimientos diferenciados. Tiotecnologa. Consiste en el adiestramiento en el uso y manejo de los aparatos de alta tecnologa (Pcs hablados, lnea Braille, lectores...). Habilidades sociales. En muchos casos, la no aceptacin de la deciencia visual por una parte y la imposibilidad de aprender gestos y reacciones a travs de la imitacin, por otra, determinan situaciones de aislamiento o incompetencia social. En estos casos se hace preciso el seguimiento de programas especcos para el desarrollo de la competencia social. Estimulacin visual. Diversos estudios e investigaciones han demostrado que el resto visual debe ser estimulado para que sea utilizado al mximo. Cuanto ms se utilice, mayor nmero de imgenes visuales tendr el nio/a y por tanto una mayor posibilidad de obtener un mejor funcionamiento visual. Adems, hay que tener en cuenta que existe una continua superposicin entre el desarrollo cognitivo y la eciencia en el funcionamiento visual.

CANTALEJO, J.J. (2000) Entrenamiento en habilidades de autonoma personal. En VVAA Aspectos evolutivos y educativos de la deciencia visual. Vol. II. Madrid. ONCE. RUIZ BARRERO, O.L. (2000) Orientaciones generales para la enseanza del sistema de lectoescritura braille. Colombia. INCI. SIEGEL, A.W. y WHITE, S.H. (1975) The development of spatial representation of large-scale environments en H.W. REESE Advances in child development and behaviour, vol.10. New York. Academic Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. Orden de 25 de julio de 2008 por la que se regula la atencin a la diversidad del alumnado.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y NORMATIVAS

BARRAGA, N. (1987) Intervencin temprana: Investigacin y modelos de servicio. En Discapacidad visual IV. Crdoba (Argentina). ICEVH.

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TRATAMIENTO EDUCATIVO DE NECESI...

La clasicacin de las discapacidades motricas es compleja, dada la dispersin, variedad y diversidad que stas encierran. La que vamos a ofrecer aqu utiliza dos criterios para agrupar las discapacidades: 1) 2) bral). Segn si existe o no afectacin cerebral. Segn su origen (espinal, muscular, seo-articular y cere-

10: Tratamiento educativo de necesidades especiales asociadas a la discapacidad motrica.


1. INTRODUCCIN Cuando hablamos de discapacidad motrica nos estamos reriendo a personas que presentan problemas en la ejecucin de sus movimientos, en su motricidad en general, independientemente de la causa desencadenante. En el tema abordaremos de forma general el concepto de dcit motrico para despus centrarnos en los tres tipos que mayor incidencia tienen en el mbito escolar, como son: la parlisis cerebral, la espina bda y las distroas musculares. Cada uno de estos grupos tiene caractersticas especcas que los diferencian y que darn lugar a una intervencin educativa distinta. 2. LA DISCAPACIDAD MOTRICA 2.1 Concepto y clasicacin La discapacidad motrica se caracteriza por ocasionar a la persona una desventaja en el aparato locomotor en relacin con el promedio de la poblacin, lo que le supone limitaciones posturales, de desplazamiento y de coordinacin de movimientos. La discapacidad puede ser transitoria (motivada por accidentes diversos) o permanente y se puede presentar con grados muy variables. Los trastornos intelectuales, perceptivos o emocionales no son inherentes a la deciencia motora, ya que es preciso analizar cada caso.

a) Sin afectacin cerebral: son las que deben su origen a alguna lesin o enfermedad en el sistema nervioso perifrico, sistema muscular y sistema seo-articular. Origen espinal: Poliomelitis: es un ataque inamatorio causado por un virus de las astas anteriores de la mdula que produce una parlisis cida con degeneracin de msculos completos por la destruccin de neuronas motoras. Da lugar a atroas musculares, aunque sin trastornos sensoriales ni de esfnteres. No produce dcit intelectual y las repercusiones con respecto a la movilidad varan mucho de unos casos a otros. (Cash, 1986) Espina bda: es un dcit o desarrollo incompleto del cierre del canal seo de la columna vertebral que se da en los primeros momentos del desarrollo embrionario. las bras nerviosas que forman parte de la mdula espinal quedan abiertas y no desarrollan su funcin transmisora correctamente. (Fortes del Valle, 1996) Lesiones medulares degenerativas: es un dao provocado por diferentes causas, en cualquier nivel de la mdula espinal, que es progresiva en el tiempo. Traumatismos medulares: lesin de los tejidos que componen la mdula espinal debida a agentes mecnicos, generalmente externos. (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1985) Origen muscular: los estados patolgicos que degradan el

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funcionamiento y/o la estructura de las bras musculares son llamadas miopatas o distroas musculares. La sintomatologa de estas deciencias es variada, al igual que la etiologa de cada una de las miopatas; aunque el debilitamiento y la degeneracin progresiva de los msculos voluntarios es comn a todas ellas. (Valin, 1975) Origen seo-articular: Malformaciones congnitas: son las alteraciones de la estructura de una parte del cuerpo, debida a una perturbacin en los procesos normales de desarrollo que ocurre en una fase precoz, durante la vida intrauterina. (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1985) Malformaciones distrcas: es una alteracin en el desarrollo o funcionamiento de un tejido seo-articular debido a anomalas metablicas o de la nutricin, de transmisin hereditaria. Existen diversos tipos, dependiendo de la parte afectada, y segn cul sea, vara la gravedad, consecuencias, etc. (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1985) Malformaciones microbianas: son alteraciones de la estructura de una parte del cuerpo, en el desarrollo y/o en su funcionamiento debido a micro-organismos, bacterias, hongos y protozoos (DEEE, 1985) Reumatismos de la infancia: son diferentes estados patolgicos del tejido conjuntivo cuyos sntomas fundamentales son el dolor y la inamacin, que cursan con rigidez y discapacidad funcional del aparato locomotor, especialmente de las articulaciones, cartlagos, msculos y tendones. Su etiologa es mltiple lo que diculta en muchas ocasiones el diagnstico. (Garca Fernndez, 1986) Lesiones osteoarticulares: dao causado por un golpe o enfermedad congnita que afecta a alguna parte del sistema seo del cuerpo: columna vertebral, cadera, rodilla, pie, extremidades superiores, etc. El grado de afectacin motora depende de la zona afectada y de la gravedad de la lesin, llegando a extremos de incapacidad motora en los casos en los que no se ha intervenido desde la rehabilitacin funcional. (Hernndez Gmez, 1977)

b) Con afectacin cerebral: Traumatismos crneo-enceflicos: son lesiones que se producen cuando un objeto que se mueve rpidamente golpea el crneo o cuando ste es lanzado violentamente contra una supercie dura. Estas lesiones van desde la conmocin y contusin cerebral a lesiones de carcter irreversible y que pueden provocar la muerte, como hematomas subdurales, edemas cerebrales o hemorragias epidurales. Tumores: alteracin del tamao de un rgano por la proliferacin de clulas anormales que crecen en o hacia el interior de la cavidad craneana. Su naturaleza expansiva hace que sus manifestaciones clnicas reproduzcan siempre un cuadro neurolgico focal de tipo progresivo. Parlisis cerebral: es la secuela de una afectacin enceflica que se caracteriza por un trastorno persistente pero no invariable del tono, la postura y el movimiento, que aparece en la primera infancia y no slo es directamente secundario a esta lesin no evolutiva del encfalo, sino que se debe tambin a la inuencia que dicha lesin ejerce en la maduracin neurolgica. (Comisin Mundial de Parlisis Cerebral, 1996) 3. PARLISIS CEREBRAL 3.1 Concepto y clasicacin Otra denicin de la parlisis cerebral (PC, en adelante) es la que aportan Alexander y Bauer (1988), segn los cuales la PC es un trastorno no progresivo del movimiento y de la postura, debido a lesin o dao cerebral que ocurre en el periodo del desarrollo temprano. El dao cerebral que produce la PC no slo deja secuelas motrices, sino tambin frecuentemente otra variedad de trastornos como son el retraso mental, los problemas sensoriales, los problemas de lenguaje y de comunicacin, los problemas mdicos y los problemas de autonoma personal, entre otros, que pueden dicultar el acceso al aprendizaje.

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Por otro lado, son mltiples las clasicaciones que podemos encontrar de la PC, en funcin del criterio adoptado, aunque una de las ms aceptadas es la que atiende a los siguientes criterios: tipo, topografa, grado, tono y posibles disfunciones asociadas. (Bobath, 1976) 1) Clasicacin basada en el tipo: PC espstica: es la categora ms frecuente y consiste en un aumento del tono muscular, relacionado con la activacin del msculo. La lesin se localiza en el sistema piramidal que controla los movimientos voluntarios. Se da un aumento exagerado de tono muscular que puede manifestarse con contracciones, torpeza y rigidez. Esta afectacin produce graves interferencias en el movimiento y en la postura, como la resistencia de los msculos al estiramiento, el incremento de los reejos en los tendones profundos del tracto piramidal y la existencia de espasmos musculares cuando el sujeto desea realizar una accin. (Cash, 1986) PC atetsica: se caracteriza por extraos movimientos involuntarios de torsin, sobre todo en las extremidades distales (dedos y muecas), aunque pueden afectar tambin al control de la cabeza y del tronco. En este caso la lesin se centra en los ganglios basales, que conectan la mdula a travs del cerebelo, controlando los estados de vigilia y los movimientos voluntarios. El tono muscular es variable, pudiendo darse que en una situacin de tranquilidad se muestre incapacidad para mantener una postura y en situacin de excitacin se d un aumento de las esterotipias. (Toro y Zarco, 1995) PC atxica: es una incoordinacin de los movimientos voluntarios debida a una alteracin en el cerebelo, rgano del SNC fundamental para el control del equilibrio. Se caracteriza por una descoordinacin general y culo-manual, adems de grandes dicultades en el equilibrio, en el control de la cabeza, del tronco y de la raz de los miembros. (Chaure e Inarejos, 2001) Es constante la existencia de un bajo tono postural que lleva a un movimiento lento y con bastante cuidado por miedo a la prdida de equilibrio.

PC mixtas: es poco frecuente que el sujeto presente un cuadro de afectacin concreto, que sea slo espstico, atetoide o atxico, ya que la patologa ms frecuente es la mixta. Las combinaciones ms frecuentes son la espasticida-atetosis y la ataxia-atetosis. (Chaure e Inarejos, 2001) 2) Clasicacin basada en la topografa: Se reere a la extensin y localizacin de la parte del cuerpo afectada. Slo se aplica al tipo espstico porque en el atetoide estn afectadas las cuatro extremidades: Hemipleja: la afectacin se maniesta en las extremidades del mismo lado, sobre todo en la superior. res. Dipleja: el trastorno predomina en las extremidades inferio-

Cuadripleja o tetrapleja: estn afectados los cuatro miembros, aunque la mayor afectacin se sita en las extremidades superiores. Puede asociarse a microcefalia, retraso mental, convulsiones, disartria y trastornos en la deglucin. Parapleja: est afectada la mitad inferior del cuerpo. Monopleja: afecta a una sola extremidad, superior o inferior. Tripleja: tres miembros afectados.

3) Clasicacin basada en el grado de severidad: PC leve: la afectacin est slo en la precisin que requieren los movimientos nos. El habla es comprensible, aunque pueden aparecer pequeos problemas articulatorios. PC moderada: tanto los movimientos nos como los gruesos estn afectados. Pueden andar, aunque la marcha es inestable y a veces requiere ayuda parcial (bastones, silla de ruedas, etc.); el habla

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tambin puede estar afectada, existen problemas de pronunciacin y hay dicultades para el control manual. PC severa: se da una inhabilidad grave para ejecutar las actividades de la vida diaria como andar, usar las manos, hablar y hay que recurrir a sistemas alternativos de comunicacin. 4) Clasicacin basada en el tono muscular en reposo: Isotnicos: el tono muscular es normal. Hipertnicos: el tono est aumentado. Hipotnicos: el tono est disminuido. Variable: el tono vara segn las circunstancias.

o Anoxias: debidas a una insuciencia cardaca de la madre, anemia, hipertensin, etc. que provocan trastornos de la oxigenacin fetal que daan el cerebro. b) Etiologa perinatal: o Anoxia mecnica: por obstruccin del cordn umbilical, por la anestesia suministrada en cantidad excesiva, por parto demasiado prolongado, por sobresedacin, etc. o Traumatismos: hemorragias en el parto, aplicaciones imprudentes de frceps, etc. o Cambios bruscos de presin: debidos a complicaciones de una cesrea, parto inducido precipitado, etc. o Complicaciones en el nacimiento: prematuridad, inmadurez, postmadurez, parto gemelar, estrs respiratorio, etc. c) Etiologa postnatal: o Infecciones: meningitis, rubola, varicela. Metablicas: hipoglucemia, deshidrataciones agudas. Traumatismos: contusin craneal, hematoma subdural. Accidentes anestsicos, deshidrataciones, intoxicaciones.

3.2 Etiologa Puede ser causa de PC cualquier factor que tenga la potencialidad de daar al sistema nervioso central. Este dao puede haber ocurrido antes, durante o despus del parto: (Bobath, 1976) a) Etiologa prenatal: o Enfermedades de la madre durante los tres primeros meses (rubola, sarampin, herpes, etc.) que dan lugar a malformaciones cerebrales y de otros tipos en el feto. o Enfermedades metablicas congnitas: galactosemia, fenilcetonuria, etc. o o Enfermedades txicas: por ingestin de alcohol, drogas, etc. Incompatibilidad del RH.

o o o

3.3 Trastornos asociados Como ya se ha apuntado, la PC conlleva una serie de trastornos asociados que no se presentan de forma aislada sino fuertemente relacionados. Es frecuente que los trastornos del movimiento vayan acompaados por alteraciones de otras funciones, como las siguientes:

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1. Lenguaje: la lesin cerebral produce casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, con una perturbacin ms o menos grave del control de los rganos bucofonatorios, que puede afectar a la ejecucin (disartria) o a la propia organizacin del acto motor (apraxia). Por otro lado, los espasmos de los rganos de la respiracin y del rgano fonatorio hacen que se presenten trastornos en el lenguaje expresivo y en la produccin de palabras, dando lugar a una mayor lentitud del habla, modicaciones de la voz o lenguaje a saltos. 2. Audicin: pueden presentarse alteraciones tanto en la percepcin como en la transmisin del sonido. Es poco frecuente que los trastornos auditivos provoquen una sordera completa, siendo sta parcial y relacionada con la captacin de los sonidos agudos y fonemas silbantes (s, ch y z) (Puyuelo, Po, Basil y Le Mtayer, 2000). 3. Visin: en algunos casos se puede observar patologa visual, aunque lo ms frecuente son los trastornos oculomotores, es decir, la coordinacin de los msculos oculares est alterada y se presenta como una coordinacin insuciente entre ambos ojos, un desdoblamiento de la imagen y/o prdida de relieve (Bautista, 1993). 4. Desarrollo cognitivo: la lesin cerebral no siempre afecta a la inteligencia y podemos encontrar casos con una inteligencia normal y otros cuyo nivel intelectual es muy bajo. Se suele pensar que todos los nios y nias con PC tienen retraso mental asociado pero esto es debido a otros problemas asociados que provocan resultados decitarios en las pruebas de inteligencia (problemas de atencin, concentracin y coordinacin). En la medida en que se mejoran las oportunidades de tratamiento y de intervencin temprana se comprueba tal error (Garca Fernndez, 1986). 5. Trastornos perceptivos: si los rganos de los sentidos estn alterados, la percepcin tambin se altera. Estos trastornos perceptivos son secundarios a las alteraciones de la postura y el movimiento, ya que al limitar experiencias, impiden una estructuracin correcta del

esquema distintivo, la lateralidad, la direccionalidad, la distincin espacial y el conocimiento del propio cuerpo. (Garca Fernndez, 1986) 4. ESPINA BFIDA 4.1 Concepto y clasicacin La espina bda (EB, en adelante) es una malformacin congnita con secuelas crnicas y est considerada como una de las ms graves compatibles con la vida. Hasta la primera mitad del siglo XX moran la mayora de los nios y nias que nacan con ella, pero a partir de los aos cincuenta y gracias a los avances de la medicina, hoy son muchos los que sobreviven. La mayora de los nios y nias con EB tienen una inteligencia normal y asisten a centros ordinarios, pero los obstculos para lograr un desarrollo personal normal son abundantes, ya que, desde que nacen, los nios/as son sometidos a frecuentes intervenciones quirrgicas y hospitalizaciones que los separan de su hogar durante largas temporadas. Este hecho les impide asistir con asiduidad al colegio, poniendo en peligro su rendimiento acadmico y su desarrollo emocional y social. En cuanto a los tipos de EB que existen, se pueden hacer distintas clasicaciones atendiendo a criterios diferentes: o Segn la localizacin en la columna de la lesin: (Garca Fernndez, 1986) Lesin en la zona del sacro: slo afecta a los msculos pequeos de los pies. Las caderas, rodillas y tobillos funcionan normalmente, por lo que los nios/as que la padecen pueden andar sin aparatos ortopdicos ni muletas. Lesin en la zona lumbar: es la ms frecuente. Se sita en los ltimos segmentos dorsales y zona lumbar. Dependiendo de la zona en la que se site, la afectacin ser diferente, aunque la mayora

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puede desplazarse sin ayuda o con el apoyo de aparatos ortopdicos o bastones. Lesin en la zona dorsal: la parlisis de las piernas es total, a veces con espasticidad o rigidez. No hay control de esfnteres. En la infancia, los nios/as pueden ponerse de pie utilizando aparatos ortopdicos que rodean las piernas, la pelvis o las caderas, pero el esfuerzo es tan grande que cuando llegan a la adolescencia preeren utilizar la silla de ruedas. Lesin en la zona cervical: es un tipo muy raro (4% de los casos) y cuando existe, casi nunca es completa. Produce parlisis total en las piernas y en el tronco, a veces con espasticidad. No hay control de esfnteres y los msculos de los brazos estn dbiles. Lesin en el crneo: tambin llamada encefalocele o cranium bidum, en estos casos hay malformaciones o ausencia del cerebro y del crneo. Los nios/as nacen sin vida o sobreviven slo unas horas. o Segn el grado de lesin: (Arcas, Naranjo, Ponce, 1990)

vios y lquido cefalorraqudeo. Aparece debilidad muscular y prdida sensorial por debajo del nivel de la lesin, hidrocefalia en el 70% de los casos, falta de control de esfnteres, displasia de caderas y pies zambos. 4.2 Etiologa No existe una causa denida y clara de la EB aunque se sabe que el proceso empieza pronto (probablemente antes de la 6 semana de gestacin) y que hay una cierta predisposicin hereditaria, adems de otros factores coadyuvantes, como: (Rosenzweig y Leiman, 1992) o o Causas genticas: Cromosmicas: nios y nias con trisoma en el par 18. Gnicos: nios y nias con sndromes medelianos. Causas ambientales: Ingestin de frmacos. Enfermedades maternas (diabetes, gripe con ebre) Ingestin frecuente de alcohol. Falta de vitaminas A y D. Falta de cido flico. Edad de la madre superior a los 35 aos.

EB oculta: es el grado ms leve y tiene lugar en la parte inferior de la columna. La malformacin se localiza slo en las vrtebras, sin afectar a la mdula. La mayora de las veces pasa inadvertida y se descubre por casualidad a lo lardo de la vida, con una radiografa. EB abierta con lipomeningocele: se produce un fallo en la unin de los arcos vertebrales con profusin de una bolsa llena de tejido lipomatoso. Puede producir secuelas de tipo neurolgico. EB maniesta con meningocele: se presenta como un saco lleno de lquido cefalorraqudeo y tejido menngeo, que se ve en la espalda inferior y que contiene races nerviosas. Puede aparecer paresia muscular y falta de control de esfnteres. EB maniesta con mielomeningocele: se muestra en forma de hernia que sale por el oricio vertebral y contiene meninges, ner-

4.3 Trastornos asociados La EB conlleva una serie de alteraciones asociadas, cuya existencia o gravedad est supeditada a la altura o nivel en que se produce la lesin, as como su extensin. Cuanto ms extenso y ms alto es el nivel de la misma, ms frecuentes y graves son los trastornos asociados. 1. Hidrocefalia: se da entre el 70 y 80% de los casos. Consiste en una acumulacin excesiva de lquido cefalorraqudeo debido a un problema de obstruccin de los canales de drenaje. Se suele solucionar mediante la implantacin de vlvulas en el cerebro del nio/a dos

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o tres semanas despus del nacimiento. 2. Problemas visuales: el ms frecuente (en el caso de aquellos que presentan hidrocefalia) es el estrabismo, como consecuencia de la presin del lquido cefalorraqudeo en uno de los nervios que controlan los msculos de los ojos. 3. Prdida de sensibilidad por debajo del nivel de la lesin: es preciso evaluar en cada caso la prdida de sensibilidad al tacto, presin, temperatura y dolor, ya que cada nio/a tiene una localizacin diferente de la lesin. 4. Alteraciones ortopdicas: afectan especialmente a caderas, raquis y pies. 5. Incontinencia: casi todos los nios y nias con EB tienen incontinencia de orina y algunos pueden padecer dicultades en el control de esfnteres. 6. Problemas de aprendizaje: suelen agravarse por el alto ndice de absentismo escolar que padecen como consecuencia de las hospitalizaciones y tratamientos rehabilitadores. 7. Problemas psicolgicos: suelen presentar problemas para focalizar y mantener la atencin, problemas de coordinacin culomanual, dcit de memoria y problemas de orientacin espacial. 5. DISTROFIAS MUSCULARES 5.1 Concepto y clasicacin Las distroas musculares progresivas son un grupo de enfermedades de origen gentico que produce una alteracin enzimtica que, a su vez, impide mantener una estructura diferenciada de las bras musculares a lo largo de su existencia. Los msculos van perdiendo progresivamente efectividad en su fuerza contrctil y esto es lo que da lugar a los sntomas que presenta el/la enfermo. A veces las bras musculares son sustituidas por otro tejido no contrctil (adiposidad) y

la masa muscular no aparece reducida de volumen, sino falsamente aumentada. (Bethlem y Knobbout, 1993) Los tipos de distroa muscular ms frecuentes son: Distroa muscular de Duchenne: es la ms comn y se debe a una mutacin del cromosoma X, por lo que slo los nios varones estn afectados. Es una forma grave por su progresividad. La enfermedad se inicia con un deterioro de los msculos de la pelvis hasta el punto de tener que utilizar la silla de ruedas a los 12 aos. Distroa muscular de Becker: la edad de inicio suele ser entre los 10 y los 20 aos, siendo los sntomas iniciales la marcha de puntillas y el desarrollo de lordosis inferior debido a la progresiva debilidad de la musculatura de las cinturas. Distroas musculares congnitas: son un grupo de distroas en las cuales la debilidad y otros problemas son evidentes desde el nacimiento, por lo que es importante su diagnstico lo antes posible. 5.2 Etiologa Las distroas musculares son un grupo de trastornos hereditarios en los que algunos de los genes que controlan la funcin muscular son defectuosos (Garca Fernndez, 1986). La causa de la distroa es debida a que un gen en particular sintetiza una protena esencial para la actividad del msculo. Si este gen cambia (muta) entonces, o bien no sintetizar la protena, o bien lo har pero produciendo una protena anmala que impedir al msculo funcionar con normalidad. 5.3 Trastornos asociados 1. Debilitamiento muscular: es progresivo debido al deterioro de los msculos esquelticos que controlan el movimiento voluntario. 2. Contracturas musculares: son, despus del debilitamiento mus-

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cular, el sntoma que ms comnmente se presenta en la mayora de los tipos de distroa muscular, especialmente en la distroa muscular tipo Duchenne y Becker. Los msculos se acortan y pierden elasticidad, provocando que las articulaciones se vayan apretando poco a poco, perdiendo movilidad. Con el tiempo se convierte en un problema muy importante ya que limita la movilidad y aumenta los efectos del debilitamiento fsico, dicultando las actividades de la vida cotidiana. Por ello es importante prevenir y minimizar sus efectos en lo posible. 3. Escoliosis: es un encorvamiento lateral no natural de la columna vertebral. Muchas veces se desarrolla debido al debilitamiento de los msculos espinales que mantienen la columna vertebral en posicin recta, tanto al permanecer de pie como al sentarse. 4. Problemas cardacos: hay dos tipos de problemas que se asocian con ms frecuencia a las distroas musculares: la cardiomiopata y las arritmias cardiacas. 6. INTERVENCIN EDUCATIVA EN LAS DISCAPACIDADES MOTRICAS La escolarizacin del nio o la nia con deciencia motora debe llevarse a cabo siempre desde la perspectiva de la normalizacin, es decir, desde el punto de vista de las capacidades del nio/a ms que de sus discapacidades. Por tanto, la escuela ordinaria es la mejor opcin para su educacin. (CNREE, 1990) En funcin de las necesidades educativas especiales que presente y que sern delimitadas a travs de la evaluacin psicopedaggica realizada por el orientador/a del Equipo de Orientacin Educativa en colaboracin con el profesorado que va a atender al nio/a (Orden de 19 de septiembre de 2002), se establecer la modalidad de escolarizacin oportuna, que podr ser de integracin a tiempo completo o a tiempo parcial con apoyo en periodos variables, tal como establece el Decreto 147/2002 de 14 de mayo por el que se establece la ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesida-

des educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. El principal objetivo del centro ser favorecer el desarrollo de todas las capacidades de los nios/as (motrices, relacionales, afectivas y cognitivas), respetando sus diferencias individuales en cuanto a sus motivaciones, intereses y capacidades para aprender. Evitar su aislamiento por las limitaciones en el movimiento, aumentar sus sentimientos de seguridad, as como su equilibrio personal, y mitigar el posible rechazo hacia l como consecuencia de sus problemas, deben ser puntos clave en el entorno escolar. 6.1 Necesidades educativas especiales Las necesidades educativas especiales que un nio/a con discapacidad motrica puede presentar se reeren a varios aspectos: Desplazamiento al centro: una de las situaciones problemticas de los alumnos y alumnas con deciencia motrica se da en aqullos que no son autnomos en sus desplazamientos y que van generalmente en silla de ruedas. Para realizar su traslado al centro con comodidad y seguridad tienen la necesidad de un transporte adaptado o de una persona que conduzca la silla. No es frecuente encontrar transporte escolar ordinario que est adaptado a las necesidades especiales que presenta el alumno/a con deciencia motrica, por lo que es preciso acudir a otras soluciones como el euro-taxi, los servicios sociales municipales o servicios de Cruz Roja. Acceso al centro y la utilizacin de sus dependencias: desde el momento en que el alumno con discapacidad motrica acude al centro educativo surge la necesidad de que no existan barreras arquitectnicas en la edicacin. Se entiende como tales barreras las que se encuentran en el colegio: escalones, peldaos, pasillos y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeas dimensiones o no adaptados...Es preciso resaltar lo importante que es facilitar al nio/a con algn tipo de problemtica motora el acceso al centro educativo.

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Mobiliario adaptado: una vez que el centro educativo est exento de barreras arquitectnicas y el alumno/a puede movilizarse por s mismo, independientemente de la ayuda tcnica que necesite en sus desplazamientos, se deben analizar los problemas que puede tener para permanecer en clase. De aqu surgir la necesidad de adaptar el mobiliario escolar para cada alumno/a, ya que no sirven modelos estndar. Hay que estudiar las necesidades de cada uno de manera individual. La primera necesidad en el aula de un nio/a sin desplazamiento autnomo es realizar el trasvase de la silleta de ruedas a una silla escolar adaptada. No es aconsejable que permanezca en el aula en la misma silleta de transporte porque la postura en ella no suele permitir una buena interaccin con el profesor/a, compaeros/as y material escolar. Con la silla adaptada se facilita la labor integradora. Material didctico: una vez sentado adecuadamente el alumno/a en el aula, el siguiente paso es determinar las posibilidades en el uso de las manos. En bastantes alumnos/as con discapacidad motora, debido a la lesin, la actividad voluntaria de coger se ve enlentecida o dicultada. De aqu surge la necesidad de adaptar los diferentes tipos de material didctico. Nos podemos encontrar con alumnos/as que no utilizan nada sus miembros superiores, los que dirigen la mano a los objetos pero no pueden cogerlos, los que pueden cogerlos pero no pueden soltarlos y los que pueden coger los objetos pero con una pinza atpica. Personal especializado: el nio o la nia con discapacidad motrica tiene la necesidad de un personal especializado adems del profesor tutor/a: Un/a sioterapeuta que se responsabilice de la rehabilitacin fsica y que oriente a todo el equipo sobre el manejo del alumno/a, pautas posturales, pautas de desplazamiento, utilizacin de prtesis y adaptaciones de mobiliario y material didctico.

Un/a logopeda, necesario en aquellos casos que la lesin afecte a los rganos fonoarticulatorios. No todos los nios/as necesitan de este especialista. Un monitor/a de Educacin Especial cuya funcin primordial ser ayudar y suplir al nio/a en las necesidades bsicas que no puede realizar por s mismo: higiene personal, funciones de eliminacin, alimentos y vestido y desvestido. Un maestro/a de pedagoga teraputica para aquellos nios/ as que necesitan una enseanza individual o en pequeo grupo, bien a la hora de seguir el currculo del aula o un currculo adaptado. Adaptaciones curriculares: a partir de las necesidades educativas especiales que presente el alumno/a asociadas a su discapacidad motrica, se le adaptar el currculo ordinario de manera ms o menos signicativa. Motivacin: de los resultados de la evaluacin del mbito socio-afectivo se tendr informacin sobre sus intereses, refuerzos preferidos, percepcin de s mismos, nivel de seguridad en las tareas, nivel motivacional... Se constata frecuentemente la necesidad que tienen estos alumnos/as de un refuerzo en su motivacin para el trabajo escolar. Interacciones sociales: debido a las limitaciones motrices y otros factores ambientales, las interacciones sociales con el grupo de iguales se ven disminuidas prioritariamente en actividades y juegos de patio. Es clara la necesidad de planicar estrategias para que estas interacciones se normalicen. Exploracin del entorno: el nmero y la cantidad de las experiencias en la exploracin del entorno son limitadas por haber tenido menos oportunidades para desplazarse y comunicarse. La carencia de estas experiencias diculta la construccin de determinados conceptos bsicos. El nio/a tiene la necesidad de que las experiencias le sean facilitadas en todo momento.

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6.2 Atencin temprana Los primeros aos de vida son un periodo crucial en el proceso de maduracin global de cualquier nio o nia y por tanto tambin de que tiene deciencia motrica. (GAT, 2000) El seguimiento del nio/a con deciencia motrica de los programas de tratamiento diseados por los equipos de atencin temprana contribuir a paliar, en cierta medida, las dicultades derivadas de la lesin, disminuyendo la aparicin de los trastornos asociados, que surgen como consecuencia de la falta de experiencias debida a las limitaciones en el movimiento. En un primer momento ser el equipo de atencin temprana el encargado de valorar y estudiar la situacin del nio/a, informar a los padres y establecer un programa de actividades que favorezcan su desarrollo integral. Los aprendizajes que se propongan han de ser globalizados, es decir, relacionados con todos los mbitos del desarrollo y debidamente secuenciados, de manera que siempre se tome como punto de partida lo que el nio/a ya sabe. La atencin temprana debe ser graticante para el nio/a y alentadora para los padres. (GAT, 2000) La atencin de los nios y nias con deciencia motrica requerir, desde los primeros das de vida, el trabajo en equipo de diferentes profesionales especialistas: sioterapeutas, ortopedas, etc. entre los cuales deber existir una gran coordinacin de tal modo que se contemplen las necesidades del nio/a como un todo. Los objetivos que se plantea cualquier programa de atencin temprana son los siguientes: 1. Reducir los efectos de la deciencia o dcit sobre el conjunto global del desarrollo del nio o la nia.

2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso de su desarrollo. 3. Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de barreras y adaptacin a necesidades especcas. 4. Evitar o reducir la aparicin de efectos o dcits secundarios o asociados producidos por el trastorno o situacin de alto riesgo. 5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el nio o la nia. 6. Considerar al nio/a como sujeto activo de la intervencin. 6.3 Intervencin rehabilitadora Una vez realizado por los especialistas el diagnstico de la deciencia, caractersticas e implicaciones a nivel fsico, intelectual y emocional, debera decidirse si es necesaria una intervencin directa, o si es suciente con dar unas orientaciones generales a los padres y llevar el tratamiento en casa. La intervencin debe ser llevada a cabo desde un punto de vista global y multidisciplinar, teniendo en cuenta tanto el problema motriz como los dcits asociados. Los profesionales que intervendrn sern: sioterapeutas, pediatras, neurlogos, logopedas, ATS, terapeutas ocupacionales, etc. Algunas de las terapias que se utilizan con las personas con deciencia motrica son: a) Fisioterapia: la aplicacin de cualquier tcnica de sioterapia exige: La valoracin previa de las deciencias existentes.

La determinacin de las posibilidades compensadoras a lograr con la tcnica empleada.

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La inexistencia de contraindicaciones fsicas o psquicas.

nos, aunque en general suele registrar, no slo aspectos externos del lenguaje sino tambin las estructuras internas de la comunicacin. Debido a la heterogeneidad de los problemas de lenguaje que puede presentar un nio/a con deciencia motrica, todas las tcnicas logopdicas conocidas pueden ser, en un momento dado, aplicables a un nio o nia concretos y ser el logopeda el que seleccione para cada caso el procedimiento adecuado. Las causas ms frecuentes de problemas del lenguaje en los decientes motricos suelen estar relacionadas con problemas neuromotores que afectan a los rganos fonoarticulatorios. En unos casos habr posibilidades de reeducacin, llegando a lograr el lenguaje oral; otros, en cambio, no llegarn a comunicarse verbalmente por lo que habr que establecer un sistema de comunicacin alternativo. (Garca Fernndez, 1986) Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin son todos aquellos recursos desarrollados con nes educativos y teraputicos que implican mecanismos de expresin distintos de la palabra articulada. (Tardieu y Chavrie, 1978) En algunos casos, los mensajes se transmiten en forma de habla, mediante mecanismos de voz sintetizada, pero casi siempre consisten en gestos o signos manuales o grcos, ya sean pictogramas o textos. Los sistemas asistidos, en los cuales la expresin se realiza a travs de una ayuda tcnica o prtesis, son los que se aplican ms a menudo a personas con afectaciones motoras, puesto que estas personas suelen tener dicultades en producir signos manuales. Podemos distinguir cinco grupos de sistemas de comunicacin aumentativa y alternativa: 1) Sistemas basados en elementos muy representativos, como objetos, fotografas o dibujos que el nio/a puede indicar para comunicarse.

La valoracin de la rentabilidad en comparacin con otros medios rehabilitadores que se puedan utilizar como alternativa. La preparacin de los programas de forma individual y especca para cada caso. Existen distintos mtodos especcos para el tratamiento teraputico de las deciencias motricas, entre ellos estn: El mtodo Bobath: se basa en la idea de que para que el nio/a efecte los movimientos adecuados, es necesario normalizar su tono muscular, primero de forma pasiva mediante unas tcnicas especiales, para que ms adelante el nio/a sea capaz de inhibir por s mismo la actividad reeja anormal. El mtodo Kabat: es un sistema de ejercicios teraputicos basado en la posibilidad de incrementar la contraccin motora voluntaria a travs de un aumento de las aferencias sensitivas. (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1985) b) Terapia ocupacional: destaca el efecto benecioso que la ocupacin y la actividad laboral tienen en la persona afectada por una deciencia. El terapeuta ocupacional se encarga de la restauracin de las funciones fsicas, para aumentar la amplitud del movimiento articular, la coordinacin, etc. adiestrar en las habilidades de la vida diaria, adiestramiento en el uso de prtesis, actividades para el ocio y tiempo libre, actividades preelabrales, correccin de trastornos sensitivos, del esquema corporal y la orientacin espacial. (Garca Fernndez, 1986) c) Logopedia: antes de iniciar la intervencin, es necesario el examen logopdico con el objetivo de establecer el nivel evolutivo global del lenguaje y/o el cuadro sintomatolgico. La exploracin suele variar en funcin de la edad del sujeto y de la naturaleza de sus trastor-

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2) Sistemas basados en dibujos lineales (pictogramas) fciles de reproducir y de utilizar en ayudas tcnicas y que permiten un nivel de comunicacin telegrca y concreta. Uno de los ms utilizados es el SPC. 3) Sistemas que combinan signos pictogrcos, ideogrcos y arbitrarios, permitiendo la creacin de signos complejos a partir de los ms simples. Estos sistemas posibilitan un desarrollo morfosintctico ms complejo y ms creatividad expresiva. El ms representativo es el Bliss. 4) Sistemas basados en la ortografa tradicional. En muchos casos, las ayudas tcnicas para la comunicacin funcionan utilizando los signos caractersticos del idioma escrito (letras, slabas, palabras y frases). 5) Lenguajes codicados. Existen ayudas tcnicas que permiten la entrada a travs de cdigos como el Braille o el Morse, pudiendo disponer de salidas diversas, como texto en escritura tradicional y/o Braille, voz sintetizada, etc. La aplicacin de cualquier sistema aumentativo de comunicacin debe ir siempre acompaada de las tcnicas de enseanza apropiadas y de medidas especcas de intervencin sobre el entorno natural de los usuarios. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y NORMATIVAS ALEXANDER, M.A. y BAUER, R.E. (1988). Cerebral palsy. En V.B. Hasselt, P.S. Strain y M. Hersen (Eds.), Handbook of developmental and physical disabilities (pp. 215-226). New York. Pergamon Press. ARCAS, M.D. y otros (1990) Necesidades educativas especiales. Manual terico-prctico. Mlaga. Ed. Aljibe. BAUTISTA, R. (1993) Necesidades educativas especiales. Mlaga. Ed. Aljibe.

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