1PROBLEMASYPOLITICASDELAEDUCACIONBASICA (Parte2)

al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluacin educativa nacional,
y a la ausencia de utilizacin de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es

lo que' ha permitido mantener la realidad -que este estudio descubre- oculta durante
tanto tiempo. Su desconocimiento ha impedido siquiera formular hiptesis sobre las
posibles causas de esta alarmante realidad. Desde luego, ha evitado que se implanten
soluciones.
De ah que sintetizo esta parte afirmando que la necesidad de contar con un sistema
evaluativo que asuma como punto de partida, o al menos considere de manera muy
importante los resultados de aprendizaje, es en Mxico, ahora, una urgencia.
El contenido, los mbitos y las funciones de la evaluacin
sta es sin duda la pregunta ms difcil de responder. Quizs habra que comenzar por
sealar que el principal objetivo de la actividad evaluativa es calibrar la calidad del servicio
y su evolucin. Por esa razn, detrs del concepto de la propuesta evaluativa debe haber
un concepto de calidad, que servir de gua para disear el sistema de evaluacin y para
definir, en ltima instancia, qu evaluar.
Cuando hablamos de calidad de la educacin nos referimos a la relevancia, la eficacia.
la equidad y la eficiencia. La relevancia se refiere tanto a la relacin de lo aprendido con
los intereses y necesidades del alumno, como a la unidad social, actual y futura de lo que
se aprende. La eficacia se refiere al logro de los objettvos de aprendizaje con todos los
alumnos en el tiempo previsto para ello. La equidad se refiere a la necesidad de recono
cer puntos de partida distintos, al mismo tiempo que un objetivo de llegada semejante
para todos los alumnos. Ello implica la atencin diferenciada a los alumnos para que
todos alcancen Jos objetivos (sin que ello impida que algunos puedan llegar an ms
lejos). La eficiencia se relaciona con lo que cuesta alcanzar los objetivos deseables.
La evaluacin que se relaciona con la caltdad de la educacin debe referirse a todos
estos componentes, porque ninguno de el.los a.islado cierra el panorama. La evaluacin
de la calidad educativa debe referirse al logro de objetivos relevantes por todos los
alumnos, en el tiempo previsto para ello, apoyando de manera especial a los que tienen
mayores dificultades, y hacerlo al menor costo posible.
Cuando hablamos de calidad nos referimos a un proceso dinmico, de mejora conti
nua. Ello significa que la evaluacin relacionada con la calidad debe poder comparar en el
tiempo -a lo largo de un ciclo, entre ciclos longitudinalmente, y entre ciclos comparan
do un mismo grado.
Cuando hablamos de calidad de la educacin nos referimos a un fenmeno relativo:
se juzga la calidad respecto de algo ms. Ello implica, necesariamente, que la evaluacin
permita comparar: con otros y con algn objetivo, parmetro o estndar que se desea
alcanzar.
En el cuerpo de este documento he venido haciendo nfasis en la necesidad de eva
luar los resultados de aprendizaje, y he sealado las razones. Sin duda se trata de un ndi
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
cador de calidad de la educacin que es capaz de ofrecernos una visin de conjunto sobre
la situacin de la calidad de nuestro sistema educativo. Pero evidentemente. no es el
nico que debe evaluarse. Cualquier modelo de relacin educativa que se elija (y quizs
el modelo insumo-proceso-producto sea el ms claro) har resaltar la importancia de eva
Iuar, al menos:
La calidad del personal educativo. Desde luego que la evaluacin del personal docen
te es la ms importante dentro de este rubro, pero no habra que olvidar el importante
papel de directores de escuelas, supervisores escolares, mandos medios y funcionarios
dentro del sistema
La calidad del establecimiento escolar. Cada vez surge con mayor claridad, en las inves
tigaciones sobre los factores que explican la calidad de los aprendizajes, la importancia
de la escuela como institucin. Dentro de este rubro caben, desde luego, indicadores
relacionados con los insumos fisicos, materiales y especficamente didcticos de una escue
la Pero junto con ellos y de, al menos, la misma importancia, se encuentra 'Ia existencia
de un ambiente ordenado, de un clima favorable al aprendizaje, de un atinado liderazgo del
director, de un trabajo en equipo del personal docente y de una adecuada relacin con
padres de familia y comunidad.
La calidad del proceso educativo. Si recordamos lo que mencionbamos al principio,
acerca del proceso como sitio donde debe buscarse y promoverse la calidad, estaremos
de acuerdo con que el proceso educativo es el rubro que, tericamente, cobra la mayor
importancia evaluativa Desgraciadamente, tambin es el que implica las mayores dificul
tades metodolgicas y prcticas para su desarrollo, pues requiere, en trminos gene
rales, aproximaciones de carcter cualitativo que permiten dar cuenta, adecuadamente,
slo de casos y no de sistemas. A pesar de ello, es necesario que un sistema evaluativo
vaya incursionando en la evaluacin de la calidad de los procesos educativos, de manera
tal que se vayan desarrollando metodologas que puedan ser implementadas por los
diferentes niveles del sistema
Un sistema de evaluacin de la educacin debe formar parte integral de un sistema
de informacin educativa. Constituye el conjunto de los indicadores de calidad de dicho
sistema De l provendr la informacin necesaria que permita juzgar sobre aspectos
tales como cobertura del sistema educativo, eficiencia del mismo y equidad en la distri
bucin de la oferta Sera de esperarse que, con el tiempo, dicho sistema de informacin
pudiera ir incorporando datos relativos al impacto, a mediano y largo plazo, del sistema
educativo.
La evaluacin del aprendizaje en el aula y la calidad de la educacin
l. La evaluacin siempre ser parcial. Nunca podremos aspirar a evaluar cualitativamente
todo lo que pretendemos de la educacin. Hay objetivos de aprendizaje para los que ni
, siquiera se han desarrollado instrumentos adecuados. Es imposible que la actividad
evaluativa d cuenta de todo lo que ocurre en el individuo cuando aprende. Es pre
ferible aceptar esta necesaria parcialidad de la realidad de la que puede dar cuenta la
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1 6 G
evaluacin y definir con precisin qu estamos evaluando. Al mismo tiempo, es reco
mendable triangular lo ms posible las formas como se obtiene informacin evaluativa,
a fin de ir completando el panorama.
2. La evaluacin ms completa en relacin con el aprendizaje de los alumnos es la
que puede hacer el maestro del grupo. sta nunca podr compararse con una evaluacin
externa, que deber reducirse a realizar cortes temporales y a utilizar una limitada batera
de instrumentos.
Por eso, la evaluacin que determine la suerte de los aiumnos individuales slo debe
ser la que haga el maestro.
3. Para que la evaluacin que hace el maestro en el aula se relacione con la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, debe cumplir un conjunto de condiciones:
a) Debe referirse a los diferentes aspectos de la calidad. De vez en cuando debe
preguntarse por la relevancia social de los aprendizajes pretendidos. Con mayor fre
cuencia, debe evaluar la relevancia referida a los alumnos con quienes que se trabaja. La
eficacia es la que ordinariamente se evala. La equidad -el logro de los objetivos de
aprendizaje por parte de la totalidad de los alumnos, es algo respecto de lo cual el
maestro tiene que estar continuamente pendiente- supone analizar los mismos datos
de la evaluacin de eficacia, pero desde la ptica de la equidad. La preocupacin por la
eficiencia se puede traducir en la capacidad para evitar el desperdicio y prevenir el
rezago escolar:
b) Debe formar parte de, y estar referida a, la plaoeacin que hace el maestro. No se
entiende una evaluacin si no se refiere a un conjunto articulado de objetivos a lograr en
plazos definidos.
e) Debe poder decir algo acerca del progreso de cada alumno (la calidad es dinmi
ca), por lo cual debe hacerse de manera continua a lo largo del curso. Y por ello mismo
debe triangular las formas de obtener informacin, combinando de manera inteligente:
pruebas objetivas, observacin, evaluacin por portafolio,5 evaluacin del desempeo
(frente a tareas complejas).
d) Slo podr afectar la calidad de los aprendizajes si:
Retroalimenta al alumno -le indica qu objetivos ha logrado, cules no, qu
metas se debe proponer.
6
Retroalimenta al maestro -le indica qu modificaciones debe hacer en su ensean
za respecto al grupo como un todo y respecto de cada alumno en particular. La
5 Vase Ma. Antonia Casanova, Evaluacin educativa, Espaa, Cooperacin Espaola/SEP
(Biblioteca del normalista), 1998.
6 Es en este sentido que Daz Barriga (1996, op. cit.) habla de la necesidad de distinguir la
evaluacin de la acreditacin. Aunque sea otro el que acredite (por la va de pruebas
objetivas, por ejemplo), el maestro no debe dejar de evaluar.
7
evaluacin debe provocar la reflexin en todos los actores involucrados, pero
de manera muy especial en el docente.?
e) Debe ser congruente con el enfoque adoptado para el aprendizaje de la materia en
cuestin.
B
As, por ejemplo, si la enseanza de las matemticas en primaria persigue,
entre otras cosas, formar al alumno en la capacidad de utilizar las matemticas como un
instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas,9 son estos aspectos los que
deben evaluarse -junto con aquello que se requiere como requisito para poder resol
ver el problema. Si como resultado de la formacin en ciencias en secundaria se espera
desarrollar la creatividad, la curiosidad, la iniciativa, incluso el escepticismo,lo hay
que evaluar el progreso del alumno en estos aspectos. Los instrumentos que se uti
licen para observar el avance del alumno en objetivos como los anteriores no son
cualquier tipo de pruebas, sino aquellos mecanismos de recoleccin de informacin eva
luativa ms adecuados para captar no slo tos resultados esperados sino,sobre todo, los
procesos tericamente estipulados para llegar a ellos.
Cabe decir que si todo lo anterior ocurre, la evaluacin se convierte en una actividad
de aprendizaje ms, y no en un tiempo que se resta del aprendizaje mismo. La evaluacin
puede convertirse en el planteamiento continuo de nuevos desafos.
4. Para que la evaluacin se relacione con la calidad de la educacin, el maestro de
grupo deber complementar los insumos evaluativos que lo retroalimentan, en relacin
con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, con la evaluacin que debiera hacer
la escuela (o la zona escolar) del aprendizaje de los alumnos en las diferentes reas
(comparacin con otros grupos, con otras escuelas en situaciones similares), as como
con las evaluaciones de dimensiones mayores (estatales, nacionales, incluso inter
nacionales), que le permitan compararse con grupos y escuelas en diferentes condicio
nes. Ello deber permitirle al docente no solamente descubrir las deficiencias de su
enseanza, sino disear formas para superarlas. Y de esta manera, ir mejorando sus
propios estndares de logro educativo.
La evaluacin de la calidad de la educacin en la escuela y/o zona escolar
l. Las evaluaciones que hace el docente en el aula deben ser utilizadas como insumo por
la escuela (y/o la zona, dependiendo de las dimensiones de la unidad educativa), como
un todo para evaluar su desempeo -nuevamente en funcin de su propia planeacin.
Dichas evaluaciones, bien, empleadas operan como insumo para que el colectivo de do
centes, con el director a la cabeza, tomen importantes decisiones en torno a tres asun
tos, fundamentalmente:
Vase Martha Teobaldo, "Evaluacin de la calidad educativa: una experiencia orienta
da a la fonnacin docente", 1996 (mimeo).
sVliase Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, op. cit.
~ Vase SEP, Plan yProgramas de Estudio. Primaria, Mxico, 1993.
!O Vase SEP, Plan y Programas de Estudio. Secundaria, Mxico, 1993.
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a) Los procesos de superacin profesional de los docentes (en funcin de los proble
mas reales que tienen en el aula).
b) La relacin con los padres de familia y con la comunidad -tanto para derivar apoyos
especficos para el aprendizaje de sus hijos, como para rendirles cuentas del desempeo
de la escuela.
e) Los programas o espacios que debe abrir la escuela para atender y/o prevenir opor
tunamente el rezago escolar.
Si esto es as, la evaluacin que hace el docente tendr incluso ms pOSibilidades de
repercutir en la calidad de la educacin.
2. La escuela misma (o la zona, cuando las escuelas son muy pequeas) debe procu
rar sus propias evaluaciones de algunos aspectos del aprendizaje que, como decamos
arriba, deben retroalimentar al docente. Con ellas tambin la escuela obtiene insumos pa
ra evaluar su desempeo y para tomar las medidas necesarias para mejorarlo. La evaluacin
de escuela o zona aade a la que hace el maestro en aula la comparacin con otros
grupos.
3. La escuela debe propiciar espacios de evaluacin por parte de los beneficiarios de
la educacin recibida. Muy especialmente me refiero a la comunidad, a los padres de fa
milia, y a los propios alumnos. La autoevaluacn y la evaluacin de la calidad del servi
cio por parte de sus usuarios pueden aadirse con ventaja al esquema evaluativo de una
escuela
La evaluacin que el sistema educativo hace del aprendizaje de los alumnos
y su relacin con la calidad de la educacin
l. El sistema educativo necesita evaluarse a s mismo.
11
Y uno de los aspectos centrales
de dicha evaluacin (no el nico, claro est) es el logro de resultados de aprendizaje de
los alumnos. ste es el quehacer esencial del sistema educativo. No saber, o saber muy
poco, o saber muy tarde, acerca de los resultados de aprendizaje logrados por los alum
nos, en el sistema educativo, es carecer de informacin sobre la calidad de la educacin
y por tanto de la posibilidad de mejorarla Sin esta informacin no se retroalimenta la
funcin normativa iCmo se sabe si hay que modificar o no el curriculum y en qu?
Cmo saber si habr que reorientar, y hacia dnde, los programas de formacin inicial
y de actualizacin de docentes?Tampoco se retroalimenta la funcin compensatoria. Es
ms, se profundiza la inequidad -cuando menos la de igualdad de resultados de aprendi
zaje-, pues sta se mantiene oculta
11 Para ampliar estos argumentos, vase S. Schmelkes, "Propuesta para el diseo y desa
rrollo de un sistema nacional integral de la educacin bsica en Mxico",
en PREAL. Seminario Internacional sobre Evaluacin y Estndares en la Educacin en Amrica
Latina: Realidades y Desafos (en prensa).
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1 6 J
Que el sistema educativo se evale a s mismo tiene que ver con la calidad de la
educacin, fundamentalmente a travs de las polticas educarivas tendientes a resolver
los problemas que impiden alcanzar los niveies de calidad deseados y a alentar los
procesos que si permiten acercarse a stos. Se trata de una evaluacin que explique,
no slo que describa 12 El sistema educativo, en la medida en que cuente con informacin
sobre el aprendizaje de los alumnos en diferentes niveles del sistema, en diferentes
regiones y entre diferentes sectores de la poblacin, podr adems desarrollar progra
mas especficos de atencin a las zonas y/o escuelas que mayores dificultades muestran.
A la vez, podr reconocer de manera especial a los maestros y a las escuelas que,
encontrndose en condiciones difciles, logran resultados de aprendizaje excepcional
mente buenos entre sus alumnos. Estos mecanismos, adems de permitir focalizar pro
gramas educativos ah donde ms se necesiten, y atender directamente la dimensin de
equidad de la calidad educatva,difunden prcticas pedaggicas efectivas e impulsan a las
escuelas en general a mejorar; pues adems de que stas constatan que es posible,
observan que se reconoce a quien se esfuerza por lograrlo.
2. En la medida en que el sistema educativo cuente con informacin sobre el aprendizaje
de los alumnos, podr devolver esta informacin procesada a los diferentes niveles del
sistema, inclusive a nivel de aula, de manera que las zonas. los directores y los maestros
cuenten con informacin comparativa de los resultados de aprendizaje de sus alum
nos (o bien de otros similares a los propios) -con otras escuelas similares, con su contex
to regional (estado), con el pas. Adems, el sistema podr, como ya se ha hecho en
Mxico a niveles micro (y se est haciendo en Otros pases), 13 para todo el pas, generar
sugerencias especficas de prcticas pedaggicas en aula tendientes a mejorar los niveles
de aprendizaje en funcin de las dificultades comunes encontradas.
Los usos de la evaluacin
Ms importante que generar esta informacin, quizs 10 sea asegurar su uso diverso en
los diferentes niveles del sistema
Lo primero que cabe decir al respecto es que, dadas las enormes diferencias tanto
en condiciones de aprendizaje (del lado de la demanda y de la oferta) como en resultados,
12 en excelente ejemplo de una evaluacin nacional que explica y no slo describe puede
encontrarse en: Administracin Nacional de Educacin Pblica de la Repblica Orien
tal de Uruguay, Evaluacin nacional de aprendizajes en lengua materna y matemtica. Sexto
ao de enseanza primaria. Segundo informe de difusin pblica de resultados, Montevideo,
Administracin Nacional de Educacin Pblica, 1997.
13 Un ejempl de cmo se puede traducir la evaluacin en lineamientos para el trabajo
:'del supervisor puede encontrarse en Ministerio de Cultura y Educacin, Manual de es
trategias para el uso e incorporacin de la infonnacirt de evaluacin, Buenos Aires, MinisteriQ
de, Cultura y Educacin, 1997.
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! 7 Q
sera verdaderamente injusto implantar un sistema nacional de evaluacin educativa
orientado a determinar la suerte de los sujetos individuales -alumnos y maestros.1
4
En
cambio, s debe ser utilizada para determinar la suerte de colectivos: escuelas, conjuntos
de escuelas, grupos de maestros, justamente en el sentido de orientar las acciones diferen
ciales y los apoyos especiales que la inequidad educativa reclama. No podr decidirse si un
alumno termina o no el ciclo en cuestin, ni si es aceptado o no en el siguiente nivel, a
partir de sus resultados en estos exmenes. Esto seguir dependiendo de la autonoma
evaluativa del maestro y/o del plantel en cuestin. Con el tiempo se ir dando natural
mente un acercamiento de los criterios evaluativos de maestros y planteles individuales
a los estndares nacionales definidos.
El uso de la informacin evaluativa debe preverse adems en varios niveles:
a) A nivel del sistema educativo nacional, para retroalimentar la funcin normativa y
la funcin compensatoria, as como para racionalizar el uso y la distribucin de recursos
materiales y humanos, y para distribuir estmulos diversos a personal educativo y a equi
pos docentes.
b) A nivel de la sociedad en general. Como ya lo estipula el Programa de Desarrollo
Educativo, la informacin procedente de la evaluacin de los aprendizajes deber presen
tarse y discutirse pblicamente.
e) A nivel estatal. La informacin correspondiente a cada estado, con su respectivo
anlisis y comparacin con otros estados y con la media nacional, deber servir de base
para orientar decisiones que slo pueden tomarse' a nivel estatal, relacionadas funda
mentalmente con los mecanismos compensatorios y de estmulo, y con la distribucin
de recursos humanos y materiales. A su vez, los resultados de las evaluaciones propias de
cada estado debern servir para asumir las funciones "normativa" (determinacin del
curriculum regional, por ejemplo) y compensatoria
d) A nivel de sector, zona o municipio. El uso de la informacin en este nivel intermedio
es esencial, pero durante un tiempo deber acompaarse de claras sugerencias para su uso.
e) A nivel de escuela, con las respectivas comparaciones con el promedio de la zona,
del municipio, del estado. Aqu tambin convendra acompaar esta informacin con
sugerencias para su uso.
A manera de conclusin
Entre ms nos alejamos del aula, ms parcial se vuelve la evaluacin, ms se depende de
la tcnica evaluativa, ms nos acercamos a la medicin y nos alejamos de la valoracin.
Entre ms nos alejamos del aula, sin embargo, tambin obtenemos mayor distancia y
14 Cabe hacer aqu una galvedad con relacin al uso de estos instrumentos para las eva
luaciones de Carrera Magj:>'erial. Puesto que la participacin en Carrera Magisterial
es voluntaria, puede justificarse el uso de estos resultados para determinar, en este caso,
suertes individuales.
1 I
J 7~
mayor perspectiva comparativa -el ejemplo extremo son los ejercicios internacionales
de evaluacin que tan tiles han sido para mejorar la calidad de la educacin en algunos
pases, Lo que he procurado decir aqu es que las dos visiones son complementaras y
que para un real movimiento sostenido de mejoramiento de la calidad de nuestros
sistemas educativos, ambas son indispensables.
Lo que importa, quizs, es entender que la evaluacin nunca debe ser utilizada, en
ningn nivel -sea el aula, la escuela, la zona o el sistema-, para perjudicar a nadie,
sino, por el contrario, para contar con elementos precisamente encaminados a ayu
dario, La evaluacin de aula que se relaciona con la calidad de la educacin es la que ayuda
al alumno, La evaluacin de escuela, que se relaciona con la calidad de la educacin, es la
que ayuda al docente. La evaluacin de sistema, que se relaciona con la calidad de
la educacin, es la que apoya a las escuelas y a las personas que lo requieren.lnclusora
evaluacin sumativa adquiere sentido cuando durante el proceso ha habido evaluacio
nes formativas tendientes a reencaminar el aprendizaje individual o de una unidad en
cuestin -trtese de alumnos, docentes, escuelas o zonas escolares.
Tal vez la evaluacin ha sido inadecuadamente empleada e insuficientemente utiliza
da, En algunas ocasiones, sin duda, la evaluacin ha sido obstaculizada Ello nos conduce
a proponer reorientar, sobre todo, los usos de la evaluacin y las relaciones entre los
diversos tipos de evaluacin. La evaluacin en s no causa la calidad de la educacin; pero
sin evaluacin, no es posible lograr mayor calidad educativa.
12
172
I
La desigualdad en la calidad de la educacin
primaria*
Sylva Schmelkes
Introduccin
Es preocupacin generalizada en el pas el estado que guarda la calidad de la edu
cacin primaria. Es tambin motivo de prioridad poltica su universalizacin y mejora
miento. As, el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se propone, como
prioridad, ofrecer a todos los nios mexicanos educacin primaria de calidad y asegu
rar la permanencia de los mismos en la escuela durante el tiempo necesario para con
cluir el ciclo. Por su parte, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica y Normal, del 18 de mayo de 1992, identifica como instrumentos tendientes
al logro de esta prioridad nacional la federalizacin de la educacin bsica y normal, la
reforma curricular de fondo y la dignificacin del magisterio. La reforma del artculo
3 constitucional propone ampliar la educacin obligatoria hasta la educacin se
cundaria. De esta manera, el objetivo de la educa,cin primaria de ofrecer una base
slida para la formacin a nivel medio se reafirma y se realza.
En un proceso nacional de esta naturaleza, resulta esencial tener un conocimiento
mejor del estado que guarda la calidad de la educacin primaria en el pas, de la forma
como esta calidad se encuentra distribuida, y de las causas que explican sus deficien
cias y sus diferencias.
El estudio cuyos resultados resumimos a continuacin se ubica en esta perspectiva.
I
La preocupaciny la prioridad que se merece el objetivo de mejorar la calidad de la
educacin primaria en el pas no son gratuitas. En efecto, la situacin conocida al respec
to es preocupante. Sabemos, por ejemplo, que el ndice de eficiencia terminal aparente
de la educacin primaria a nivel nacional es de apenas 55%, y que ste ha venido aumen
tando muy lentamente; tambin a nivel nacional, 18 de cada 100 nios reprueban el
primer grado de primaria. Casi 700000 nios desertan cada ao de la escuela primaria.
Lo ms grave es que estos datos promedio ocultan enormes diferencias regionales, que
se constatan con facilidad a partir de las estadsticas oficiales en prcticamente la totali
.. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXIV, nm. 1-2, Mxico, CEE, 1994,
pp. 13-38.
1 Reportamos aqu el estudio realizado en Mxico. Sin embargo, es necesario sealar que
ste form parte de un estuu't..:l internacional, realizado bajo la coordinacin del Instituto
Internacional de Planificacin Educativa de la UNESCO, que se efectu en forma simult
nea en Guinea, India y China.
dad de los indicadores de desarrollo educativo del pas. El estudio al que nos referimos
pretende aportar elementos para combatir esta problemtica.
Una revisin global de lo que se sabe a nivel mundial respecto de los factores que
inciden en la calidad de la educacin primaria. nos permite agrupar los mismos en tres
grandes categoras. la primera se refiere a las caractersticas de la demanda por educacin
primaria. Quizs el hallazgo ms consistente de la investigacin socioeducativa a nivel
mundial sea el relativo a la incidencia del nivel socioeconmico sobre el acceso, la per
manencia y el aprendizaje en la escuela primaria El capital cultural de la familia de los alum
nos ha venido apareciendo, cada vez con mayor consistencia, como determinante del logro
educativo. Entre mayor es la educacin de los padres, mayor es su capacidad educognica
Especialmente importante es el nivel educativo de la madre. Por otra parte, se constata que
la lejana entre el hogar y la escuela afecta, en trminos generales, ms a las nias que a los
nios, y ms a los alumnos pequeos que a los mayores. Por ltimo, el grupo tnico de
pertenencia, ah donde existe discriminacin, afecta el avance y el logro educativos.
En una segunda categora se encuentran las caractersticas de la oferta educativa
Entre ellas, la relevancia del aprendizaje que ofrece la escuela ha sido considerada como
uno de los factores que explican buena parte de su falta de calidad. Por otro lado, las
prcticas pedaggicas en el aula se han encontrado fuertemente asociadas al aprendiza
je. En tercer lugar se encuentra la calidad de la escuela y, en este punto, el gasto por
alumno, la disponibilidad de material didctico, la presencia de una biblioteca escolar
activa, la formacin de los maestros y el tiempo efectivo' dedicado a la enseanza. Sin
duda, dentro de la calidad de la escuela, el factor ms importante es la calidad del docente.
Los estudios coinciden en identificar los efectos de las creencias y de fas actitudes de los
maestros en la autopercepcin, en el xito o el fracaso escolar de sus alumnos como es
pecialmente relevantes. Pero sus condiciones de trabajo son tambin importantes. la
inconformidad y la incomodidad de los docentes producen insatisfaccin con su trabajo
y repercuten negativamente sobre su desempeo profesional. En cuarto lugar se en
cuentra la administracin escolar, y en particular el rol que juega el director de la escue
la. En una buena escuela habr un director con autoridad sobre los maestros en su
funcin docente, capaz de movilizar recursos locales, que estimular la participacin
comunitaria y que generar un movimiento de mejoramiento institucional. Por ltimo.
se encuentra el sistema de supervisin y apoyo pedaggico, cuyo papel en el proceso de
mejoramiento de la calidad educativa se considera clave.
En una tercera categora se encuentran factores que han sido menos estudiados que
los anteriores, y que se refieren a la interaccin entre la oferta y la demanda. Dentro de
stos, el ms importante es la relacin entre la escuela y la comunidad y. ms amplia
mente, entre el sistema educativo y la sociedad. Existe evidencia de que la disparidad en
la demanda es un factor tan importante como la disparidad en la oferta
La conclusin de la revisin anterior puede resumirse como sigue: no puede negarse
que las condiciones socioeconmicas y culturales, la asignacin de recursos y la estructura
son factores que estn estrechamente vinculados con las posibilidades de per
1
1 ....\
J ( \
manecer en el sistema y con el aprovechamiento escolar. Sin embargo, el conjunto de
investigaciones sugiere que es en el proceso educativo mismo donde se definen la esco
larizacin y el xito o el fracaso de los nios.
En este estudio procuramos orientar la definicin de la calidad no como se ha hecho
tradicionalmente, en funcin de grados de escolaridad alcanzados, sino en funcin de los
resultados de aprendizaje. Ms an, con el fin de acercarnos al concepto de aprendi
zaje relevante, hemos definido como nuestra variable dependiente central, el resultado
de los alumnos de cuarto y sexto grados en pruebas de "competencias para la vida",
concepto que incluye la competencia para la comunicacin, la competencia para el uso
funcional de las matemticas y la competencia para la preservacin de la salud individual
y colectiva. Si bien en ningn caso las pruebas elaboradas exigen del alumno conoci
mientos, habilidades o actitudes que no se encontraran en los programas educativos
vigentes en el momento del estudio (1991), no fueron los objetivos programticos el
criterio a partir del cual se construyeron las pruebas.
El estudio centra su atencin sobre la equidad en la distribucin de la calidad de la
educacin primaria. Por ello destaca la importancia del contexto en la explicacin de las
diferencias en la calidad educativa. Muy pocos estudios han logrado analizar procesos y
resultados comparativamente en contextos especficamente diferenciados. Sin embargo,
se ha demostrado en varias ocasiones cmo proyectos educativos, o medidas de poltica
educativa, tienen impactos diferentes sobre individuos con caractersticas diferentes o
entre alumnos de diferentes contextos. La revisin de 'las polticas a nivel internacional
muestra que cualquier intento por superar las barreras sociohistricas a la participacin,
mediante un tratamiento igual a todos los nios de todos los contextos, fracasar. Tratar
a los desiguales como si fueran iguales significa perpetuar la desigualdad o empeorarla.
Por ltimo, se sabe que las relaciones entre las variables contextuales y la calidad de
los aprendizajes no son lineales. Las variables contextuales interactan entre s, de ma
nera que nunca puede adjudicarse un resultado a una sola variable. Estas interacciones,
adems, difieren entre los diferentes contextos. Tambin se dan interacciones entre va
riables de oferta y variables de demanda. Suponemos por hiptesis que el estilo y la
naturaleza de estas interacciones tambin difieren entre los diferentes tipos de contexto.
El diseo del estudio
Los objetivos fundamentales de este estudio, para el caso de Mxico, fueron los siguientes:
a) Evaluar la calidad de la educacin primaria, en una muestra de escuelas ubicadas
en regiones claramente diferenciadas entre s.
b) Avanzar en el desarrollo de instrumefltos tiles para la medicin de los aprendizajes
relevantes en la educacin primaria.
e) Aproximarno!} a la formulctcin de hiptesis explicativas sobre las causas de los diferen
ciales en los logros de aprendizaje relevante, tanto contextuales como internas a la
escuela.
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1 7
j J
d) Comparar los resultados de las cinco zonas contrastadas. con el fin de avanzar en
12 formulacin de hiptesis acerca del peso de los contextos especficos, tanto sobre la
calidad de los resultados educativos como sobre las interacciones entre las variables
explicativas y la calidad.
Para lograr estos objetivos seleccionamos el estado de Puebla All. la mayor parte de
los indicadores de desarrollo educativo se sitan por debajo, pero no demasiado alejados,
del promedio nacional. Por otra parte. es un estado que presenta enormes contrastes, lo
cual nos permiti una seleccin adecuada de zonas contrastadas.
Seleccionamos cinco zonas escolares, de alrededor de 16 escuelas cada una, en cinco
lugares con las siguientes caractersticas:
Una zona urbana de clase media.
11. Una zona urbana marginal.
111. Una zona rural desarrollada.
r.,;. Una zona rural marginal.
V. Una zona indgena
En cada una de las escuelas se aplicaron los siguientes instrumentos:
Entrevista a dos conocedores de la comunidad.
Entrevista a dos conocedores de la escuela
Cuestionario al director de la escuela
Cuestionario a la totalidad de los docentes de la escuela
Entrevista a un docente de primero, cuarto y sexto grados.
Cuestionario a 25 alumnos, como mximo, de cuarto y sexto grados.
Pruebas a estos mismos alumnos.
Cuestionarios a 12 padres de familia por escuela: dos de "buenos alumnos", dos
de "alumnos regulares" y dos de "malos alumnos", a juicio del maestro, en cada
grado (cuarto y sexto).
Adems, en cada zona se entrevist a tres o cuatro conocedores de la regin, con el
fin de caracterizar los contextos.
La muestra total definitiva consta de 77 escuelas y 2 265 alumnos.
Los resultados
A. La oferta educativa
No sorprende que la calidad de la oferta educativa difiera entre las cinco zonas analiza
das. No obstante, el estudio s logra dimensionar estas diferencias, algunas de las cuales
resultan alarmantes. Las escuelas ms grandes, ms antiguas, con mayor nmero de
maestros, se encuentran en la zona urbana de clase media Las escuelas difieren, segn
." las zonas, en infraestructura escolar. Una de las diferencias ms notables entre las zonas
es la realidad multigrado. Como puede verse en la grfica 1, si bien en la zona urbana de
cI<;se media (') en 75% de las escuelas, hay un maestro por grado, en las dems zonas
4
17G
esto es cierto para la mitad o menos de las escuelas. En la zona rural marginal todas
las escuelas son multigrado,
En trminos muy sintticos podemos ubicar las diferencias de las caractersticas de
las escuelas entre las zonas, en factores como su tamao, la realidad multigrado, la cali
dad de la infraestructura fsica, el estado del mobiliario, la presencia de libros adicionales
a los de texto y de material didctico en las aulas. En cambio, las escuelas difieren
poco en cuanto al tipo de construccin (la presencia de escuelas CAPFCE es realidad
en todas las regiones). la disponibilidad de libros de texto para los alumnos, y de gis y
pizarrn en las aulas.
Las escuelas tambin difieren. de acuerdo con las zonas, respecto a la posibilidad de
contar con director de oficio (grfica 2), con la capacidad de dedicar sus energas en forma
exclusiva a la gestin escolar. Que el director tenga grupo a su cargo es la realidad
ms comn en las zonas rurales, es un hecho en la mitad de las escuelas de la zona urbana
marginal, y solamente se da en una escuela de zona urbana de clase media. Esta variable
result importante en la explicacin de las diferencias en rendimiento precisamente en
la zona que en este aspecto es ms heterognea.
Decamos que, desde la oferta educativa, los docentes son quizs el elemento clave
de la calidad. Los docentes difieren, segn las zonas, en muchos aspectos. El primero que
conviene resaltar es la experiencia docente. Como puede verse en la grfica 3. la expe
riencia es mayor en la zona urbana de clase media y menor en la zona rural marginal. Por
otra parte, la estabilidad del docente en la escuela d0nde se encuentra trabajando es
claramente diferente entre la zona urbana de clase media y la urbana marginal e indge
na. Esta ltima variable, la estabilidad del maestro en la escuela donde trabaja, tambin
contribuye de manera importante a la variacin del rendimiento de los alumnos.
La localidad de origen de los maestros tambin difiere de acuerdo con las zonas.
Esto es indicativo d ~ la presencia de un mercado de trabajo segmentado. Los maes
tros de la zona urbana de clase media son de origen urbano, capitalino, del propio
estado. En todas las demas regiones, los maestros, ensu mayora, son originarios de loca
lidades del mismo estado que no son la capital. Solamente en el caso de la zona rural
marginal. un porcentaje alto de maestros procede de otro estado diferente de Puebla. As,
Grfica l. Escuelas con un maestro por grado Grfica 2. Dire<:tores COI1 grupo
100
90
so
20
Ir In
Zona
s
177
el estado es autOsuficiente en maestros, con excepcin de los disponibles para aten
der la zona rural marginal. De esta forma, el origen de los maestros parece tener mucho
que ver con el lugar donde llegan a trabajar. Otro dato que confirma la segmentacin del
mercado de trabajo de los maestros es el relativo al tipo de normal donde estudiaron.
El sistema federal parece estar absorbiendo el egreso de las normales estatales. Los maes
tros de normales particulares son enviados, fundamentalmente, a las zonas urbanas mar
ginales. Los maestros de la zona rural desarrollada provienen de normales urbanas,
mientras que los de la zona rural marginal provienen de normales rurales. Tambin la
ocupacin del padre y la media de escolaridad de ambos padres de los maestros tienen
una clara gradacin, que corresponde a la del nivel de urbanizacin-desarrollo de las
zonas, indicndonos una movilidad ocupacional y geogrfica de los maestros condicio
nada por su origen familiar, tanto ocupacional como escolar.
La formacin de los maestros tambin difiere significativamente entre las zonas, y
existe una gradacin en los aos de escolaridad correspondiente al grado de urbaniza
cin-desarrollo de las zonas.
Los maestros viven en la comunidad donde trabajan solamente en la zona rural margi
nal y en la zona urbana de clase media. Las caractersticas de los contextos nos ayudan
a entender esta situacin. En la zona urbana marginal, la cercana de la ciudad de Puebla
hace que los maestros prefieran vivir en un sitio donde los servicios generales son ms
accesibles, aunque ello afecta su asiduidad a la escuela. Tanto en la zona rural desarrolla
da como en la indgena, los servicios se encuentran concentrados en la cabecera muni
cipal. lo que explica que los maestros prefieran vivir ah. En cambio, en la zona rural
marginal, la dispersin, lejana y difcil acceso a las comunidades hace imposible que
los maestros viajen a sus comunidades diariamente.
La calidad de vida de los docentes tambin vara en relacin con las zonas. Las carac
tersticas de las viviendas difieren significativamente en todos sus indicadores. La canti
dad de cuartos es uno de stos (grfica 4). El acceso a servicios y la posesin de bienes
son indicadores adicionales de esta situacin.
Las condiciones de vida diferenciales de los docentes quizs se encuentren relacio
nadas con las diferencias encontradas en algunas variables actitudinales. La ms significa
tiva de stas se refiere a los deseos de cambiarse de escuela (grfica S). la inconformidad
con el trabajo que actualmente realizan es la realidad modal en las zonas urbana margi
nal y rural desarrollada. Solamente de la zona urbana de clase media puede afirmarse que
la gran mayora de los maestros desean quedarse en la escuela donde laboran.
RespectO a la gestin escolar encontramos que, en general, en todas las escuelas los
directores visitan poco las aulas, especialmente en las zonas urbanas. La vitalidad de la
escuela. medida por la cantidad de eventos y actividades que organiza, tambin se en
Cuentra graduada en funcin del grado de urbanizacin-desarrollo de las zonas, de ma
cera que las escuelas ms activas se encuentran en zonas urbanas y desarrolladas. En
cuanto a la relacin con la comunidad, puede decirse que los padres de familia partici
pan activamente en muchas actividades materiales relacionadas con la escuela, en todas
6
17R
18
las zonas. Sin embargo, ello ocurre de manera mucho ms fuerte y consistente en las
zonas rurales que en las urbanas. Esta informacin corrobora hallazgos de estudios pre
vios en los que se demuestra que son las comunidades ms pobres las que ms contri
buyen, en trminos materiales y monetarios, a la construccin y mantenimiento de las
escuelas de su zona
Por lo que respecta a la supervisin escolar (grfica 6), su presencia en las escuelas
difiere enormemente de acuerdo con las zonas, al grado de que podemos decir que en la
mayora de las escuelas de todas las zonas, excepto la urbana de clase media, dicha super
visin es inexistente. El contenido de estas visitas generalmente se limita a la conversacin
con el director y los maestros. Las visitas a las aulas son ms bien la excepcin que la
norma Los maestros no sienten apoyo de estas conversaciones y visitas del supervisor.
La prctica docente tambin vara fuertemente entre las zonas.
As, el estudio constata la existencia de diferencias en cuanto a la calidad de la oferta
entre regiones socioeconmicas y culturales. pero adems las dimensiona, y demuestra
con ello la magnitud de la inequidad en la distribucin de las oportunidades educativas.
B. Las caractersticas de la demanda
Las diferencias entre las zonas en cuanto a l.as caractersticas de la demanda son tam
bin de enorme magnitud y muy significativas. A guisa de ejemplo, tenemos el caso, en las
diferentes zonas (grfica 7), de las familias con dietp. balanceada, diferencias de esta
L1 Erp. en escuela
Grfica 3. Experiencia de los docentes
Grfica 4. CuartOS en casa de los docentes
iiJ Experimea total
11 fII IV v
20M
'----- ----
Grfica S. Deseos de cambiarse de escuela
'0
Zona
Grfica 6. Supervisin tres veces al ao o ms
9(l
7
1 7 9
magnitud. significativas, se encuentran, como era de esperarse, en los diversos indica
dores de nivel socioeconmico (ocupacin del padre, ingresos de la familia, servicios a
los que tienen acceso, caractersticas de ia vivienda. bienes de que disponen), en los
pocos y burdos indicadores de salud y nutricin considerados (vacunacin de los nios.
dieta balanceada, frecuencia de bao), en las diversas formas como nos aproximamos a
conocer el capital cultural de la familia (alfabetizacin -dominio y uso-, escolaridad,
asistencia de los nios a preescolar). en las actitudes de la familia hacia la escuela y lo
escolar (expectativas de escolaridad de sus hijos, ausencias por razones de trabajo,
ayuda en las tareas). y en las variables que tienen que ver con la trayectoria escolar
(reprobacin, extraedad).
En trminos generales, es necesario caer en la cuenta de que estas caractersticas
de la demanda se encuentran correlacionadas entre s. Por tanto, operan en conjunto
sobre el aprendizaje. Por otra parte, es necesario reconocer que las caractersticas
de la demanda coinciden con las de la oferta: ah donde la oferta es pobre. la demanda
tiene caractersticas que dificultan el aprendizaje. Siendo as. hay bases para espe
rar fuertes diferencias en los resultados de aprendizaje, de acuerdo con las zonas.
e la calidad de la educacin.
los resultados de las pruebas de competencias para la vida
Se recordar que medimos calidad de la educacin mediante la aplicacin
de pruebas de competencias para la vida (en comunicacin, en matemticas y en salud),
a alumnos de cuarto y sexto grados de las escuelas seleccionadas. En los resultados que
presentamos a continuacin reportamos el porcentaje de alumnos que obtienen domi
nio parcial o total de la competencia en cuestin.
En la grfica 8 aparecen los resultados de cuarto y sexto grados en la competencia
para la comunicacin. Como puede verse ah, y para el caso de ambos grados, solamente
en la zona urbana de clase media puede decirse que la mayora de los alumnos obtienen
al menos un dominio parcial de la competencia. En todas las dems zonas y sin que
existan diferencias notables entre ellas. el porcentaje no rebasa 42% en sexto grado y
35% en cuarto grado. De esta forma, podemos decir que la escuela primaria, en zonas
diferentes a la zona urbana de clase media, no est logrando su cometido de alfabetizar
funcionalmente a sus alumnos. ni en cuarto ni en sexto grados.
En el caso de los resultados de la prueba elaborada para medir la competencia
en el uso funcional de las matemticas (grfica 9) los resultados son an ms alarmantes.
En este caso, como puede observarse, la prueba para sexto grado tlNO un nivel de difi
cultad bastante mayor que la de cuarto. De esta forma, si bien en CUarto grado la mayora
de te! alumnos de la zona urbana de clase media -y slo ellos- alcanza por lo menos
un dominio parcial de esta competencia, en el sexto grado ello no ocurre con ninguna de
las zonas.
8
En la competencia para la preservacin de la salud individual y colectiva (grfica 10)
pueden observarse tambin las diferencias significativas, tanto en cuarto como en sex
to grado, entre la zona urbana de clase media y las dems zonas.
Para el caso de todas las competencias, las diferencias significativas se presentan
entre la zona urbana de clase media y todas las dems, de manera sistemtica y para los
dos grados. De esta forma, ya partir de estos datos, es posible concluir respecto a la
existencia de una realidad polar en cuanto a la calidad de la educacin primaria.
Un subconjunto de los tems de las pruebas de comunicacin y matemticas fue
idntico para el cuarto y el sexto grados. Un anlisis de este subconjunto nos permiti
descubrir dos hechos preocupantes. El primero es que las ganancias en aprendizaje en
cuarto y sexto grados son mayores en la zona urbana de clase media que en las dems
zonas, lo cual significa que esta diferencia, tan contundente a nivel del anlisis global, se
va ahondando con el tiempo. Por otra parte, el anlisis nos permiti tambin descubrir
que, respecto a este subconjunto de reactivos idnticos, el sexto grado en las zonas
marginales y rurales equivale a menos del cuarto grado en la zona urbana de clase media
Si este subconjunto de tems es indicativo de lo que sucede con los resultados de apren
dizaje en general, ello nos estara indicando que el certificado de educacin primaria sig
nifica dos cosas enteramente distintas entre estas dos realidades, polares, del pas.
Grfica 9. Resultados de la prueba de competencia en
matemticas
70
60
. ~
50
LJ Sexla grado
" C""Tlo grado
~
"
40
" "
30
10
10
Gr.lfica 8. Resultados de la prueba de competen.
cia para la comunicacin
,
~ Sex/o grado
mi!I Cuarto grado
IV v
Grfica 10. Resultados de la prueba de competen
cia en salud
lOO
'"
JI)
q .
11 m
Zona
LJ Sexto grodo
C""rla grado
IV y
9
, 8 .
1 1
Sin embargo. uno de los resultados del estudio respecto a la calidad educativa es alen
tador. Encontramos diferencias significativas entre la mejor y la peor escuelas de cada
zona menos en la rural marginal, en la cual las escuelas son ms homogneas en cuanto
a resultados de aprendizaje. Pero cuando hicimos el ejercicio de comparar las mejores
escuelas entre las zonas, descubrimos que las diferencias no siempre resultan signifi
cativas. As, en el cuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase media (en los
resultados de la prueba de comunicacin y en los de la prueba de matemticas) no difiere
significativamente de la mejor escuela de la zona urbana marginal ni de la mejor es
cuela de la zona indgena. En sexto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase me
dia no difiere significativamente de la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni de la
rural marginal, en la competencia de matemticas. De ah que existan bases para plan
tear que, cuando las caractersticas de la demanda son constantes, las caractersticas
de la oferta educativa s son capaces de eliminar las barreras a favor de una mayor equidad
en calidad educativa.
D. Algunas conclusiones e implicaciones de poltica
Entre los hallazgos ms importantes de este estudio conviene destacar los siguientes:
a) La calidad de la educacin primaria en las escuelas estudiadas es un problema
serio, porque estas escuelas no estn siquiera logrando niveles de alfabetismo funcional
entre la mayora de los alumnos prximos a egresar.
b) La calidad de la educacin se encuentra desigualmente distribuida entre las escue
las de las diferentes zonas estudiadas. De hecho, la situacin se polariza de manera tal
que muestra la existencia de dos realidades claramente distintas: la que prevalece en las
escuelas urbanas de clase media y la que est presente en el resto de fas regiones. Esta
situacin polar es tal que el sexto grado de las zonas rurales y marginales equivale, en
resultados de aprendizaje, a menos -yen algunos casos a mucho menos- del cuarto
grado en las escuelas de la zona urbana de clase media.
Estas dos conclusiones apuntan a la necesidad de la evaluacin externa en el sistema
educativo mexicano. Hace aproximadamente 25 aos esto se llevaba a cabo. Sin embar
go, desde esa fecha, al cambiar la reglamentacin, los maestros pasaron a ser los nicos
responsables de evaluar a sus alumnos, y las decisiones de promocin o reprobacin
son tomadas exclusivamente por ellos. Es posible que esta situacin haya conducido a
las enormes diferencias en resultados de aprendizaje entre regiones que este estudio
pone al descubierto, y las haya mantenido durante tanto tiempo ocultas.
Sin embargo, es evidente que la evaluacin externa no es suficiente para mejorar la
calidad de la educacin que se imparte en las escuelas primarias. Un monitoreo ms
cercaDO y un apoyo pedaggico diferenciado son dos acciones que resultan urgentes. Sin
embargo. la evaluacin externa de los resultados de aprendizaje, basada en aquellos
objetivos de aprendizaje que puedan considerarse comunes a todos los nios mexica
10
lB2.
nos, es un requisito importante tanto para diagnosticar necesidades como para regio
nalizar el monitoreo y el apoyo pedaggico.
e) La estrategia de investigacin que nos condujo a seleccionar escuelas de regiones
contrastadas y a analizar los datos de cada regin por separado, nos permiti descubrir
importantes implicaciones de realidades contextuales altamente diversificadas sobre la
calidad de la educacin que tiene lugar en las escuelas. Esto slo representa una base
firme para defender la regionalizacin del monitoreo, de la evaluacin y de la definicin
e implantacin de polticas en educacin primaria, basada en criterios similares a los que
utilizamos en este estudio para seleccionar las regiones (indicadores demogrficos, socio
econmicos y culturales). Sin embargo, incluso esta cuidadosa regionalizacin resulta en
algunos casos insuficiente, ya que las realidades regionales ocultan desigualdades impor
tantes dentro de contextos aparentemente homogneos. Las diferencias significativas
encontradas entre escuelas, con buenos y malos resultados en cuatro de las cinco regio
nes estudiadas. ilustra este punto. As. tanto el monitoreo como la formulacin de pol
ticas deben incluir la posibilidad de individualizar y de contrastar la calidad educativa en
el interior de regiones homogneas.
d) Las caractersticas de la poblacin que se est beneficiando con la educacin
primaria difieren enormemente en condiciones socioeconmicas, de salud y de nu
tricin, as como en aspectos culturales y en las conductas y actitudes de las familias
hacia la escuela y hacia la escolaridad de sus hijos. Estas caractersticas se correlacionan
con los resultados de aprendizaje, lo que obviamente no es nada nuevo. Adems, estas
caractersticas se encuentran. todas ellas. relacionadas entre s, de manera que el im
pacto sobre el logro educativo y el potencial de aprendizaje no es lineal, sino sinrgico.
e) Pero quizs una de las conclusiones ms importantes de este estudio sea el hecho
de mostrar que el problema no es que el sistema educativo ignore estas diferencias, en
el sentido de que implementa estrategias homogneas en situaciones heterogneas. lo
que por s solo provocara resultados desiguales. La situacin es mucho ms grave. En
realidad,1o que est sucediendo es que el sistema educativo. en su operacin cotidiana,
est proporcionando -tanto en trminos cuantitativos como cualitativos- insumas
diferenciados a los diferentes contextos. Esta diferenciacin en la cantidad y calidad de
la oferta educativa se comporta precisamente en la misma direccin que las condicio
nes de la demanda, de forma tal que, en los contextos donde las familias se encuentran
en condiciones socioeconmicas difciles. carecen de la escolaridad necesaria para po
der ayudar a sus hijos en su trabajo escolar, a menudo requieren la ayuda de sus hijos en
el hogar o en el campo, tienen condiciones precarias de salud y nutricin que afectan la
asistencia a la escuela y el aprendizaje. las escuelas se encuentran en malas condiciones.
maestros que se ausentan ms seguido y que presentan deficiencias en su capa
cidad de ensear. estn pobremenre equipadas. no cuentan con director de oficio y
nunca son visitadas el supervisor. As. lo que parece suceder es que la calidad de los
insumas escolares y del funcionamiento cotidiano tiende a conformarse a las condiciones
11
de la demanda: si stas son pobres, la calidad de la escuela y sus recursos humanos y
materiales tambin sern pobres. Tenemos una situacin que no solamente perpeta las
desigualdades preexistentes, sino que las acenta y agrava
Si las escuelas operaran en la forma como generalmente lo hacen en las regiones
marginales, pero en zonas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y la comunidad
inmediatamente protestaran o presionaran a la escuela o a las autoridades educativas
con el fin de modificar esta situacin. Sin embargo, en las zonas marginales rurales y
urbanas los padres y la comunidad en general carecen de puntos de referencia respecto
a qu puede ser considerada una buena escuela As, la posibilidad de reconocer proble
mas educativos y de presionar a la escuela o al sistema, se encuentra tambin desi
gualmente distribuida entre las regiones, y genera un crculo vicioso que slo puede
romperse, como se ver en seguida, cuando por cualquier motivo (iniciativa institucional
o personal del maestro, o presin del lado de la demanda), el personal de la escuela
asume una acritud diferente hacia la educacin de sus alumnos.
Una aproximacin drsticamente diferente a la toma de decisiones en materia de
educacin primaria en Mxico es por tanto urgente. Ello implica la adopcin de estrate
gias claras y efectivas de "discriminacin positiva", que necesariamente significan dar
ms atencin y apoyo a las escuelas y especialmente a los directores y a los maestros
que operan en condiciones de marginalidad.
Sin embargo, este estudio muestra la importancia de variables tantO del lado de la
oferta como del lado de la demanda Esto parecera indicar que la solucin a la distribu
cin nequitativa de la calidad de la educacin primaria no puede buscarse solamente
mediante la modificacin de los aspectos vinculados con uno de los polos de esta relacin:
el de la oferta 8 estudio muestra que, en las regiones rurales, los padres requieren el
apoyo de sus hijos en el campo y en el hogar, especialmente durante pocas de cosecha
Adems, la escasa informacin recolectada sobre el estado de nutricin y salud de la
familia y de los nios apunta a l presencia de problemas muy severos en algunas de
las regiones ms marginales. El estudio tambin muestra las limitaciones de las familias
de algunos contextos para ayudar a sus hijos con el equipo mnimo (cuadernos. lpices)
para la escuela Estos resultados pareceran indicar la necesidad tanto de permitir que el
funcionamiento de las escuelas sea ms flexible, de manera que pueda adaptarse a las
circunstancias regionales (calendario escolar, por ejemplo), as como de prestar aten
cin a condiciones especialmente severas de problemas de salud y nutricin. La escuela
es el nico centro, en muchas de estas comunidades. capaz de organizar estos servicios.
Finalmente, parecera que los padres y las comunidades deberan recibir ms infor
macin respecto a los objetivos de la escuela primaria. sobre la legislacin escolar que
regula el funcionamiento de las escuelas, sobre los derechos y obligaciones de padres y
comunidades respecto a la escuela. etctera, con el fin de fortalecer la participacin de
y de la comunidad en asuntos escolares y de abrir caminos para la solucin
de muchos de los problemas que encontramos en las escuelas incluidas en el estudio.
t2
184
No vemos por qu el sistema educativo no pueda tomar en sus manos la formacin de
la demanda educativa
OLos maestros son. sin duda. os determinantes ms importantes. del lado de la
oferta. de la calidad educativa. Este resultado se encuentra de manera consistente en
nuestro estudio. tanto como consecuencia del anlisis cuantitativo como del cualitativo.
Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulado por el direc
tor, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada, en una comunidad muy
marginal, logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equi
padas en los contextos ms privilegiados.
Sin embargo, estos maestros sen la excepcin, nunca la norma El estudio seala
claramente los constreimientos y limitaciones que explican esta situacin. Algunos de
los ms importantes son los siguientes:
Los maestros no siempre dominan lo que tienen que ensear. No puede
suponerse que un certificado de educacin normal sea garanta de que el maes
tro tiene los conocimientos de todos los objetivos de aprendizaje de la educa
cin primaria.
Los maestros en general no se encuentran adecuadamente capacitados en
prcticas efectivas de enseanza El modelo de enseanza predominante est
centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de tex
to como la nica fuente de informacin y de prctica, y apoyado en el pizarrn
como nico recurso didctico. Es evidente en este estudio que los maestros
en general tienen pocas ideas sobre cmo enfrentar situaciones multigrado.
Pocos maestros estimulan activamente la participacin de los alumnos. Menos
an son los que saben cmo manejar problemas especiales de aprendizaje. El
trabajo grupal entre alumnos prcticamente nunca se encuentra El aprovecha
miento de los recursos comunitarios como material de aprendizaje y fuente de
experiencias educativas es algo ausente en el saln de clases. Las experiencias
de aprendizaje son montonas y consisten fundamentalmente en leer el texto, .
copiar en el cuaderno o realizar ejercicios dictados por el maestro o apuntados
en el pizarrn. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razona
miento. solucin de problemas y aplicacin del conocimiento a la vida cotidiana,
lo que queda claro al analizar los resultados de las pruebas aplicadas que enfati
zaron precisamente estos aspectos.
A los maestros se les deja solos. La tarea docente es una profesin de gran
soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director, que tiene miedo
de violar el espacio del aula, considerado dominio exclusivo del docente. Los
supervisores rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi nunca visitan las
aulas o hacen sugerencias pedaggicas. Las oportunidades de formacin en ser
vicio son escasas, sobretDdo en las zonas rurales, y las que existen no necesaria
mente se centran en los problemas ms comunes que los maestros enfrentan en
\3
1 r
1 :') ]
su trabajo docente. Aunque la mayora de los maestros afirman que leen, el
material de lectura al que pueden acceder tiene poco que ver con aspectos
pedaggicos. Adems, los maestros en general se encuentran aislados de la co
munidad. Tienen contacto con los padres dos o tres veces al ao, cuando se cita
a reuniones de padres de familia o, en ocasiones, cuando un alumno presenta
problemas severos de aprendizaje o comportamiento. Ms all de esto, sin em
bargo, el maestro casi nunca interacta con los padres o con otros miembros
de la comunidad. Si a esto aadimos el hecho, ya comentado, de la falta de eva
luaciones externas sobre los resultados o procedimientos de los maestros, lo
que en realidad sucede es que el maestro construye sus propios criterios y nive
les de logro, de acuerdo con sus posibilidades y disposicin y las de sus alumnos.
Los maestros, en general. no se sienten satisfechos con las condiciones del traba
jo docente. Aunque muchos de ellos eligieron la carrera porque les gustan los
nios y la enseanza, los bajos salarios hacen que la mayora de los maestros se
arrepienta de haber tomado esta decisin. Puesto que en la mayor parte de los
casos los maestros requieren un ingreso adicional para poder enfrentar el sos
tenimiento de una familia, quienes trabajan en comunidades donde no pueden con
seguir otro trabajo desean dejarlas lo ms pronto posible, con el fin de arribar a
zonas ms urbanizadas donde pueden estudiar o conseguir otro trabajo.
Los resultados de este estudio son muy claros respecto a la importancia de los
maestros, y especialmente de su prctica docente y de S'Us actitudes, sobre los resulta
dos de aprendizaje. La poltica educativa, sin embargo, en general no es consciente de la
centralidad de los maestros, y menos an de los problemas comunes y diversificados
que enfrentan. Se requieren polticas diversificadas en relacin con la mayor parte de
los aspectos a los que nos acabamos de referir: formacin en servicio; salarios diferen
ciales de acuerdo con el grado de dificultad que implica la regin donde trabaja; moni
toreo y evaluacin ms cercanos, con retroalimentacin creativa, de parte del sistema
educativo: un sistema activo de apoyo pedaggico y mayores oportunidades de interaccin
entre maestros de la escuela y entre escuelas.
g) El estudio tambin muestra, como sealamos arriba, que ni la administracin ni la
supervisin escolar operan con propsitos educativos y pedaggicos. En el caso de los
directores, muchos son tambin maestros y por tanto pueden dedicar muy poco tiem
po a la administracin escolar. Adems, muchos de ellos no han recibido una capacita
cin para el rol que se encuentran desempeando. Una cierta cultura de la profesin
docente, que considera el aula como dominio exclusivo del maestro a cargo, limita sus
posibilidades de saber lo que sucede en los salones y de hacer sugerencias pedaggi
cas. En la mayora de los casos se trata de una limitacin autoimpuesta. Las relaciones
de los directores con la comunidad en general se centran en actividades tradiciona
les: festivales, concursos, deportes y dos o tres reuniones en el ao con los padres de fami
lia; en estas reuniones fundamentalmente. al menos en zonas rurales, se les pde (jue
14
18B
contribuyan con dinero, con especie o con trabajo para las necesidades de manteni
miento de la escuela.
El rol potencial de los directores de escuela parece estarse materializando en las
escuelas privilegiadas de la zona urbana de clase media. donde, al menos en algunos
casos, su liderazgo pedaggico se acepta abiertamente. Es probable se requieran dfe
rentes modelos de liderazgo de acuerdo con el contexto y con las necesidades de cada
escuela. No obstante, la necesidad de reconceptualizar el rol del director, as como de
desarrollar una capacitacin adecuada tanto para directores como para maestros res
pecto a este nuevo rol, se hace evidente si aceptamos la conclusin de que se necesita
una mayor iniciativa y creatividad de parte del personal de la escuela, guiado por su
director, con el fin de modificar la actual correspondencia entre pobreza de condiciones
contextuales y calidad del desempeo escolar.
Esto parecera apuntar hacia la necesidad de polticas que combinen un apoyo mu
cho mayor a cada escuela y a su personal, con una mayor autonoma en la toma de
decisiones, tanto administrativas como pedaggicas, a nivel de cada escuela. Lo que se
requiere es mayor apoyo para tomar decisiones adecuadas en contextos especficos, lo
que slo pueden hacer quienes trabajan en cada contexto.
Sin embargo, este estudio muestra claramente que el sistema de supervisin, tal y
como ahora funciona, no es capaz de desempear esta funcin. Los supervisores llegan
a ese puesto despus de un largo periodo de acumulacin de puntos en el sistema
escalafonario. La mayora de ellos tiene ms de 50 a ~ o s y, al menos en zonas rurales, se
encuentran poco dispuestos a movilizarse y a viajar a las escuelas lejanas y aisladas.
Es posible imaginar un sistema de supervisin basado en equipos interdisciplinarios
sin que ello signifique COStos mucho mayores que los actuales, a partir de una redistribucin
de las zonas escolares que en la actualidad se encuentran caticamente distribuidas. Sin
embargo, ello requerira una reestructuracin total de la funcin de la supervisin, que
debe combinar evaluacin, monitoreo, formacin, apoyo, estmulo y, al mismo tiempo,
respeto hacia un proceso creciente de autonoma escolar.
15
187
Bloque IV.
Los rasgos de la poi tica
educativa actual
Intercuftural
Una propuesta para pobfaci
Conafe (1999), "Poblacin jornalera migrante", "Condiciones de trabajo" y "Atencin educativa", en.
Educacin in tercultural. Una propuesta para poblacin infantil migrante, Mxico, pp. 16-24.
Poblacinjofnalera lujgrante
Sin ser el objetivo este trabajo el anlisis exhaustivo sobre las condicio
nes socioeconmicas de la poblacin migrante, se puede sealar que sta se
desenvuelve en condiciones adversas de vida y de trabajo.
La rrrigracin es un fenmeno socioeconmico, poltico y cultural general
mente asociado con la bsqueda de mejores condiciones de vida. En nuestro
pas la migracin forma parte de ia vida de numerosas familias mexicanas
desde tiempos inmemoriales. Trasladarse por algn tiempo como trabaja
dores agrcolas a un campo cercano a su comunidad es, para estos grupos,
una tradicin heredada a lo largo de muchas generaciones, ya que es la ni
ca forma de obtener los recursos econmicos que requieren para hacer fren
te a los costos que implica la siembra de autoconsumo.
En las ltimas dcadas la mrracin rural-rural ha mostrado un
~
Qfan cre
~
cimiento. Para muchos campesinos en Mxico es la alternativa de sobrevi
vencia ante la di fic] situacin en sus comunidades de origen: extrema pobre
za, baja productividad de la tierra, ausencia de infraestructura productiva,
deterioro de recursos naturales, falta de oportunidades de empleo, carencia
de servicios pblicos y crecimiento demogrfico, entre otros factores.
Los campesinos han recurrido al trabajo &';alariado en diferentes tipos de
campos agrcolas, sobretodo en lugares en que la produccin es a gran es
cala, para exportacin y comercializaci9n engrandes volmenes, y existe
una elevada demanda de mano de obra. Por lo regular se trata de la cosecha
de hortalizas, jitomate, fiutos, caa de azcar, caf, algodn y vid. En algunos
tlerra; es oeClf, se trata oe una opClOn para campesInos sm tierra y para mll1l
fundistas.
La movilidad constante de la poblacin jornalera agrcola migrante ocasio
na que sea dificil conocer con precisin el nmero de personas que emigran,
sin embargo, los datos disponibles revelan que ste es un sector demogrfico
importante en nuestro pas; tan slo en 1990 se identific que se aproximaba
a 3.6 millones de personas.
I
De acuerdo con el Programa Nacional con Jor
naleros Agrcolas (PRONJAG), en 1997 se encontr que existan 1 040288
familias jornaleras y de ellas, 39 por ciento migraban en el interior de la re
pblica.
2
Abordar la composicin de la poblacin jornalera migrante es ingresar al
mundo de la di versidad y del cambio permanente. Las cardcteristicas del mo
vimiento de dicha poblacin estn determinadas por mltiples factores: la cla
se de cultivo y su temporalidad de cosecha, los precios de los productos, las
estrategias de contratacin, las diversas labores que se requieren en los cam
pos, los fenmenos climatolgicos, la tradicin y culturade migracin en ca
da grupo, las condiciones de trabajo y vivienda en los campamentos, y los
salarios, entre otros. Es posible identificar tipos de migracin de acuerdo con
la duracin y magnitud del desplazamiento que se realiza, as como por el ori
gen regional y tnico de los grupos que migran.
Durante la dcada de los cincuenta la migracin jornalera se situaba so
bre todo en la regin del Bajo, como zona de origen, hacia estados del nor
oeste del pas: Sinaloa, Sonora, Baja California y Baja California Sur, como
zonas de atraccin.
3
.
A partir de la dcada de los setenta, el componente tnico de la poblacin
que se desplaza a la regin noroeste del pas es marcadamente indgena En
los ochenta, se calcula que la diversidad de etnias va en crecimiento: mix
tecos, triquis, zapotecos, purpechas, nahuas y tlapanecos constituyen en
tre 25 y 30 por ciento de la poblacin migrante.
: I:\EGI. XI Censo General de Vi,'nda /990. MXICO. 19n.
: Secretara de Desarrollo Social. Programa de Educacin. Salud y Alimefllacill para Familias
Jornaleras. Mxico, PROGRESA, 1977. el Programa Intersectorial de Atencin a Jornaleros
Agricols (agosto de 1997), el numero de jornaleros que hay en el pas se ubica enlre 2.7 y 3.4 mi
llones de personas. La cifra de 2.7 corresponde a calculos de la Secretaria del Trabajo y Proteccin
Social. con base en la Encuesta Nacional de Empleo 199. La cifra de 3A es la suma del nmero de
jornaleros agropecuarios, reportados en el XI Censo de Pohlan y Vivienda /990, y del 65 por
ciento de los minifundistas registrados en el Vil Censo Agricola-Gal1adt!ro 199/ que, acuerdo con
los estudios del PRONJAG, se empican como jornaleros.
LourJcs Snchez Muohierro. Jornaleros indgenas en <1 noroste de Mxico, Mxico,
SEDESOlPRO"JAG. 1994.
1 ]
17
Asimismo, se ObSeIya que la migracin dejornaleros deja de ser individual
y espordica para convel1irse en un fenmeno familiar y recurrente, debido a
la agudizacin de los niveles de pobreza en el sector agrcola. Se trata de fa
milias de padres jvenes, con tres hijos en promedio. La mayoria de los nios
tiene menos de 14 aos de edad.
En la actualidad, se detectan cinco rutas principales de movimient mi
gratorio al interior del pas: Pactlco, Golfo, Pacfico-Centro, Centro Norte,
Sureste y En estas rutas se distinguen algunas modalidades de mi
gracin.
Se conoce como migracin pendular la que se realiza por una temporada
de entre seis y ocho meses de duracin, con un largo desplazamiento respec
to de la comunidad de origen, pero siempre con regreso a ella al final del pe
riodo. Se puede encontrar a personas que se emplean constantemente en el
cultivo del mismo producto y en la misma regin.
5
Esto no impide observar
movimientos de personas o grupos entre campamentos de una misma zo
na, as como diferentes periodos de permanencia.
Otra modalidad es la migracin golondrina; se trata de jornaleros que acu
den a distintos lugares de trabajo y cambian su destino cuando termina la co
secha o encuentran mejores condiciones laborales en otro lugar. El regreso a
la comunidad de origen es espordico.
Existen grupos de migracin regional al interior de una entidad federativa,
tanto por temporads largas como cortas, dependiendo del producto. Esto
les permite el contacto frecuente con su comunidad de origen y el desen
volverse en un medio con valores culturales similares a los suyos. En este es
tilo de migracin se observan ciertas regularidades en periodos y lugares de
trabajo.
Adems de los tipos de movimiento mencionados, en los campos agrco
las es posible encontrar personas y grupos que migran en diversas situacio
nes de tiempo y lugar. Hay familias que slo viajan una vez cada dos o tres
aos,jvenes solteros, gente que alterna por temporadas su contratacin en
el campo y en la ciudad, y personas que no necesariamente se consideran
campesinos, pero que al migrar encuentran la posibilidad de obtener un ingre
so ante el recorte de personal en otros sectores productivos.
En la migracin las familias tienen contacto con espacios geogrficos y
culturas muy diferentes, por lo que de manera constante confrontan sus valo
res, costumbres y conocimientos. No slo se relacionan con la cultura de la
regin a la que acuden, sino con la de muchos lugares y etnias representadas
] 92
por los jornaleros con los que coinciden en el trabajo. En esta experiencia se
generan procesos de cambio respecto de sus lazos de identidad y de per
tCl1encia a la comunidad y cultura de origen.
Condiciones de trabajo
A la diversidad de tipos de migracin se agregan las distintas formas en que
se concretan las relaciones y condiciones de trabajo, sobre todo en los cam
pos de gran productividad agticola y con requerimientos elevados de mano de
obra.
Hay productores que contratan entre cinco y seis mil personas para uno o
varios campos de produccin. En algunas regiones, aunque el culbvo de un
producto es generalizado y cubre vastas extensiones de tierra, los producto
res slo requieren la participacin de algunas cuadrillas (de 20 a 50 de jor
naleros) por campo.
La remuneracin puede ser por tarea,jornada o destajo; es posible que
los trabajadores agricolas se contraten un da por destajo y otro por jornada.
El salario, los horarios y las cargas de trabajo se negocian individualmente o
PAdACO
GOlFO
o SURESTE
PAciFlCO.cc"JTRO
o CENTRQ-NOR7E
O CENTRO
-----,. REGIONAL
- GOlONDRJNA
A GRAN ESC'\LA
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ltll'{II'/I//II.l'!yWrJ::;.)
19
1 9
por cuadrilla. El trabajo se realiza sin capacitacin/) y sin equipo adecuado,
con uso frecuente de agroqumicos, '\0 hay seguridad en el empleo. En to
dos los casos, las jornadas son extenuantes. Se empieza en la madrugada y
se conclu)'e a las cuatro o cinco de la tarde con un pequeo intermedio para
el almuerzo en el mismo campo. En algunos lugares se trabaja bajo contrato
colectivo, lo que no cambia de manera radical las caractersticas del traba
jo y la movilidad de los empleados.
Cuando el trabajo es tamiliar, en su organizacin no se hacen distinciones
por edad o gnero. El productor paga salarios por familia sin especificar cul
es la aportacin de cada integrante. El padre, la madre o el hermano mayor
indican a los nios cmo hacer el trabajo y terminan la labor en caso de que
estos ltimos no puedan hacerlo.
Si bien la colaboracin de los nios en el trabajo del campo tiene una gran
importancia en las comunidades campesinas por ser una prctica cotidiana
que permite fortalecer los lazos de identidad familiar, comunitaria y cultural,
as como la formacin del nio, al realizarse en las condiciones de produccin
antes descritas adquiere caractersticas adversas.
7
Desde muy pequeos, los nios acompaan a sus padres a los campamen
tos agrcolas, sobre todo cuando la madre trabaja. All contribuyen con acti
vidades como llevar el agua o cuidar a sus hermanos pequeos. A los cinco o
seis aos de edad realizan tareas como el deshierbe en las hortalizas o el cor
te de caf y jitomate, debido a que su estatura'les pelTIte llevarlas a cabo con
cierta facilidad y rapidez. Tambin se dedic8.T1 a hilar, plantar, fumigar, lim
piar semilla, polinizar.
8
A los nueve o diez aos se incorporan a las mismas
labores que los adultos y desempean las jornadas con exigencias similares.
En el caso del corte de caa de azcar la incorporacin del nio al trabajo
es a los nueye o diez aos de edad, debido a que implica mayor fuerza fisica.
Las cuadrillas en los caaverales son, en menor escala, de carcter familiar.
La ocupacin infantil es, como la migracin, una estrategia de sobreviven
cia econmica que permite aumentar la posibilidad de ingreso econmico
de una familia. Se ha calculado que los nios aportan una tercera parte del
ingreso familiar.
9
o Cuando es necesario, la capacitacin es asumida por los mismos jornaleros, pues los padres en
sean a sus hijos o los jc:fcs de cuadnlla instruyen a los nuevos miembros.
7 El trabajo infantil no es una caracteristica distintiva de las familias jornaleras migrantes. La
. . . . ..". - ... .
Los jornaleros migrantes reciben vivienda en campamentos o albergues
cercanos al campo de produccin. que pueden ser propiedad del productor
y acondicionados para tal fin, o lugares destinados por las autoridades civi
les. Aunque existen excepciones, se trata de galerones divididos en espacios
muy pequeos para una familia completa (cinco o seis miembros). Pocos se
edifican con materiales de construccin; la mayoria son viviendas de lmina,
cartn o materiales de desecho, donde generalmente se duenne en el suelo o
hay escasa proteccin de la intemperie.
-:'-(
La concentracin de poblacin en los campamentos varia desde diez o
doce familias hasta 300 o 400, segn la organizacin que decida el productor
o la derivada de los ritmos de trabajo relacionados con la cosecha. Las ne
cesidades que se generan en estos espacios de convivencia son mltiples y
pocas estn resueltas.
La instalacin de servicios pblicos depende de la decisin y las posi
bilidades del productor. Es comn que logre el apoyo del gobierno para ofre
cer atencin mdica y educativa; la tienda de abarrotes en los campamen
tos generalmente es propiedad del patrn y acaso la nica cercana a las
viviendas. Agua potable, electricidad, y espacios de recreacin son escasos.
Casi nunca se cuenta con servicio de drenaje.
En muy pocos lugares hay comedores para la preparacin yel consumo
de los alimentos. Con frecuencia se cocina en el interior de las viviendas o
bien en un espacio muy cercano al donnitorio, la mayora de las veces con
lea o carbn, que provocan humo y diversas molestias a los habitantes del
campamento. Los baos, si existen, son colectivos e insuficientes. Las enfer 21
medades son recurrentes, sobre todo respiratorias, gastrointestinales y las
relacionadas con la alimentacin deficiente y el contacto con agroquimicos.
Tanto en el trabajo como en la \'i\'ienda, el encuentro entre personas de
origen indgena ymestizo se acompaa de diferentes formas de discriminacin
tnica por gnero y edad; por ejemplo, a ciertos grupos o cuadrillas indgenas
se les asignan las viviendas con menos servicios o las ms lejanas; se les paga
un menor salario o realizan las tareas ms dificiles.
Aun en estas condiciones de vida y de trabajo, las familias obtienen los
recursos mnimos para continuar trabajando, regresar a su comunidad, fi
nanciar la producc1n de su propia tierra, organizar la fiesta del pueblo, el
matrimonio, el bautizo, o bien saldar sus deudas. En otras palabras, sobre
vrvrr.
Atencin educativa
Diversas han sido las iniciativas y los programas de gobierno para dar res
puesta a la problemtica de la poblacin j ornalera migrante. En ellos se ar
ticulan acciones de salud y seguridad social, vivienda, educacin y procu
racin de justicia. En el sector educativo destacan les programas que se
mencionan en seguida.
En 1980, la Secretaria de Educacin Pblica (SEP), en el marco del Pro
grama Educacin Primaria para todos los Nios, comenz la operacin del
Proyecto Educacin Primaria para Nios Migrantes, en coordinacin con el
Fideicomiso de Obras Sociales para Caeros de Escasos Recursos (nOSCER).
La cobertura del proyecto inici con poblacin de Veracruz y San Luis Potos
y ha crecido paulatinamente. Sus materiales educativos contemplan cierta
adaptacin a los programas de educacin primaria aprobados por la SEP,
de acuerdo con las necesidades de trabajo docente con nios rriigrantes. En
1998 atendieron aproximadamente a 35000 alumnos en 22 estados de la
repblica. 10
El Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) inici en
19821a operacin del Proyecto Campamentos de Educacin y Recreacin
con el fin de prestar servicios mltiples de alfabetizacin, primaria, secun
daria, capacitacin no formal para el trabajo y opciones recreativas para la
poblacin jornalera migrante. Sus actividades abarcan diagnsticos e
invp<:ti o::w,iones sohre la estrate!!ia curricular ms adecuada para la atencin
1 9 G
pertinente. En 1998 trabaj con aproximadamente 9 000 personas en diez
estados del pas. 11
El Consejo Nacional de Fomento Educativo empez su trabajo con po
blacin infantil migrante en 1989 en y Michoacn.
Se inici entonces la aplicacin de los programas Dialogar y Descubrir, Cur
sos Comunitarios, para educacin primaria, y para preescolar la Guia del
InstnLctor Comunitario. En el ciclo 1994-1995, se atendi aproximadamente
a 7 000 alumnos en once entidades federativas.
El Programa Nacional con Jornaleros Agrcolas, instancia del gobierno
federal que opera desde 1990, contempla una lnea de accin educativa, cul
tural y recreativa e impulsa servicios de manera coordinada con el sector
educativo, adems de que gestiona la construccin de centros de desarrollo
infantil y mdulos deportivos. Tambin promueve eventos artsticos, cultura
les y deportivos.
El Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 plantea para los migrantes
"programas de educacin y de capacitacin para el trabajo que tomen en
cuenta sus labores caractersticas, de manera que su condicin migratoria no
trunque su fornacin y eleve su productividad". Adems convoca a "con.;.
solidar sistemas de coordinacin interinstitucional que garanticen respues
tas acordes y oportunas a las necesidades de la poblacin, de la misma forma
que se debern promover esquemas de descentralizacin en el marco del
federalismo, que permitan una capacidad de respuesta a los problemas pro
pios de cada regin."12 El Programa Intersectorial de Atencin a Jornaleros
Agrcolas (agosto de 1997) instrumenta estas estrategias.
Considerando la experiencia de las instituciones del sector, en el Progra
ma de Desarrollo Educativo 1995-2000 se reconoce que "los programas
vigentes para hijos de jornaleros agrcolas han logrado mitigar poco las
condiciones de extrema desatncin educativa que los afecta [ ...] se estima
que en el pas hay, por 10 menos; 1.2 millones de nios, hijos de jornaleros
agrcolas migrantes".13 En dicho programa se expresa la poltica de atencin
preferente a los grupos sociales ms vulnerables, entre ellos, la poblacin
migrante.
Estudios del PRONJAG en 1998 sealan que 40 por ciento de los nios
migrantes no sabe leer ni escribir, 21.5 por ciento no ha asistido nunca a la
escuela, y los que de alguna manera han accedido al sistema educativo in
terrumpen sus estudios de manera constante. Una vez que se incorporan
al trabajo, abandonan la escuela definiti vamente. Casi la mitad de los nios
menores de seis aos de edad tienen algn grado de desnutricin y los
11 bdem.
12 Poder Ejecutvo Federal, Plan Nacional de Desarrolfo 1995-;000, Mxi.:o, 1995.
13 Poder Ejecutivo Federal, Programa de Desarrollo Educativo 1995-1000, Mxico, 1996.
23
1 7
problemas de salud son recurrentes. En la poblacin adulta se observan altos
ndices de analfabetismo.
Se plantea entonces la orientacin del trabajo educativo porrealizar:
[ ... ] se desarrollar una versin adaptada del modelo curricular que se
aplica en zonas rurales [ ... ] y se ajustar el modelo de Educacin Comu
nitaria, tanto en lo relativo al tipo de materiales de que dispone, como en
cuanto a las modalidades de trabajo de los instructores [ ... ] Las acciones
en beneficio de los nios migran tes irn acompaadas de nuevos meca
nismos de registro escolar [ ... Jms que hablar de calendarios escolares,
habr que considerar el cumplimiento en cierto tiempo de los fines que se
persiguen en cada grado.
14
A partir de 1996, el CON.,\fE trabaja en el diseo, el desarrollo y la experi
mentacin de una nueva modalidad educativa que responda a las necesida
des especficas de la pobacin migrante.
htto:,L'N'NVV:i3D. oob. mX.'Nb2!seo/seo 836 acuerdos:
ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACiN
DE LA EDUCACiN BSICA
DECRETO para la celebracin de convenios en el marco del Acuerdo
Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de
la Repblica.
CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, en
uso de la facultad que al Ejecutivo Federal confiere la fraccin I del Artculo 89 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y con fundamento en los artculos 116, fraccin VI, de la
propia Constitucin; 22,27, 31 Y 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal; 40.,
70. Y 29 de la Ley Federal de Educacin, y 60. de la Ley para la Coordinacin de la Educacin
Superior, y
CONSIDERANDO '
Que la educacin es mbito decisivo para el futuro de nuestro pas, por lo que debe procurarse
permanentemente elevar su calidad y cobertura a partir de la obligatoriedad de la primaria, el
carcter laico y gratuito de la que imparte el Estado, su dimensin nacional y su sustento en el
progreso cientfico, en trminos del Artculo 30. de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos
Mexicanos;
Que en el marco de concurrencia previsto en los ordenamientos legales, resulta conveniente la
coordinacin de esfuerzos de los tres rdenes de gobierno en sus respe8tivas competencias, y
Que el Ejecutivo Federal, los gobiernos de cada una de las entidades federativas de la Repblica
Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, celebran con esta misma fecha
el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, en el que se fijan estrategias
para mejorar la educacin bsica y normal, he tenido a bien expedir el siguiente
DECRETO PARA LA CELEBRACiN DE CONVENIOS EN EL MARCO DEL ACUERDO
NACIONAL PARA LA MODERNIZACiN DE LA EDUCACiN BSICA.
DECRETO
NICO.- El Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica y con la
participacin que corresponda a otras dependencias y entidades de la Administracin Pblica
Federal, propondr a los gobiernos de las entidades federativas, en el marco del Acuerdo Nacional
"
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1 9. ~
1 v
para la Modernizacin de la Educacin la celebracin de los convenios que sean
necesarios para el oportuno y cabal cumplimiento del mencionado Acuerdo.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor el da de su publicacin en el Diario Oficial de la
Federacin.
SEGUNDO.- Se abrogan el Decreto por el que el Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretara
de Educacin Pblica, propondr a los Gobiernos Estatales la celebracin de acuerdos de
coordinacin en el marco de los convenios nicos de desarrollo, para establecer un comit
consultivo para la descentralizacin educativa, publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 8
de agosto de 1983; as como el Decreto que establece los lineamientos a que se sujetarn las
acciones de descentralizacin de los servicios federales de educacin bsica y normal, publicado
en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de marzo de 1984.
Dado en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los
dieciocho das del mes de mayo de mil novecientos noventa y dos.- Carlos Salinas de Gortari.
Rbrica.- El Secretario de Gobernacin, Fernando Gutirrez Barrios.- Rbrica.- El Secretario de
Hacienda y Crdito Pblico, Pedro Aspe.- Rbrica.- El Secretario de Educacin Pblica,. Ernesto
Zedillo Ponce de Len.- Rbrica.
1. INTRODUCCiN
El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraa fortalecer la soberana y la
presencia de nuestro pas en el mundo, una economa nacional en crecimiento y
con estabilidad, y una organizacin social fincada en la democracia, la libertad yla
justicia. Estos son objetivos que exigen una educacin de alta calidad, con
carcter nacional, con capacidad institucional que asegure niveles educativos
suficientes para toda la poblacin. Asimismo, precisan la reafirmacin y el
acrecentamiento del compromiso del Estado mexicano con la educacin pblica.
Este documento contiene el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica que suscriben el Gobierno Federal, los gobiernos de cada una
de las entidades federativas de la Repblica Mexicana y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin.
La estrategia de modernizacin del pas y la reforma del Estado requieren que se
aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la
vida nacional, este trabajo implica una nueva relacin entre el Estado y la
sociedad y de Jos niveles de gobierno entre s y supone, en general, una
participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin. En esta
articulacin moderna del Estado y la sociedad, los vnculos entre escuela y
comunidad adquieren una importancia especiaL De acuerdo con el legado de
nuestro liberalismo social, la educacin debe concebirse como pilar del desarrollo
integral del pas. El liberalismo social ofrece las pautas de una educacin pblica
de calidad, que prepare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la justicia.
Es indispensable, entonces, consolidar un sistema educativo nacional con
responsabilidades afines a nuestro federalismo, con contenidos educativos
pertinentes a la formacin de mejores ciudadanos. La modernizacin hace
necesario transformar la estructura, consolidar la planta fsica y fortalecer las
fuentes de financiamiento de la accin educativa. Es indispensable propiciar las
condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la
escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea, habrn de desempear
un papel esencial tanto los maestros y su organizacin gremial, como los padres
de familia.
El Gobierno Federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad
se proponen transformar el sistema de educacin bsica -preescolar, primaria y
secundaria- con el propsito de asegurar a los nios y jvenes una educacin que
los forme como ciudadanos de una comunidad democrtica, que les proporcione
conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche
las oportunidades de movilidad social y promocin econmica de los individuos, y
que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la
sociedad en su conjunto.
Este Acuerdo Nacional se concentra en la educacin bsica. Esta comprende los
ciclos fundamentales en la instruccin y formacin de los educandos,
preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el
conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las
consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha aadido
la educacin normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los
ciclos de educacin bsica. La evidencia histrica y las experiencias recientes
demuestran que la correlacin entre una edcacin bsica de calidad y la
posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educaci9n bsica impulsa la capacidad
productiva de una sociedad y mejora sus instituciones econmicas, sociales,
polticas y cientficas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad
nacional y a consolidar la cohesin social, a promover una ms equitativa
distribucin del ingreso, a fomentar hbitos ms racionales de consumo, a
enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posicin
de la mujer y de los nios en la comunidad, y a facilitar la adaptacin social al
cambio tecnolgico. Adems, una buena educacin bsica genera niveles ms
altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrcola industrial, y
mejores condiciones generales de alimentacin y de salud, y actitudes cvicas ms
positivas y solidarias.
El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica recoge el
compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la Repblica y
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, de unirse en un gran
esfuerzo Que extienda \a cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad
de la educacin a travs deuna estrategia que atiende a \a herencia educativa del
c..
') O '
!
Mxico del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la
educacin, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educacin
pblica, y que se propone la reorganizacin del sistema educativo, la
reformulacin de los contenidos y materiales educativos, y la revaloracin de la
funcin magisterial.
11. ANTECEDENTES
La educacin es mbito decisivo para el futuro de la Nacin. La accin educativa
del gobierno y de la sociedad es una de nuestras grandes prioridades. Existe un
claro consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo. Ese
reclamo social, extendido tanto en la geografa del pas como entre los sectores de
la sociedad, es por una educacin de calidad. La aspiracin es esencial, adems,
para cumplir cabalmente con el Artculo Tercero Constitucional cuyo mandato es
por una cobertura suficiente, una mejora constante en la calidad de la educacin
a partir de la obligatoriedad de la primaria, el carcter laico y gratuito de la que
imparte el Estado, su dimensin nacional y su sustento en el progreso cientfico.
La vocacin educativa de Mxico ha significado upa preocupacin nacional,
permanente y prioritaria desde la creacin, en 1921, de la Secretara de Educacin
Pblica. Detrs de las demandas enarboladas en 1910 por democracia, igualdad y
justicia, estuvo siempre el anhelo de oportunidades educativas. La estrategia en
los primeros aos de vida de la Secretara de Educacin Pblica fue multiplicar
escuelas, obtener un amplio concurso colectivo en las tareas educativas
prioritarias, articular el esfuerzo de los estados y !os municipios; en una palabra'
disear una educacin pblica nacional.
En el lapso de siete dcadas prcticamente se generaliz el ingreso a la
educacin primaria, se realizaron verdaderas cruzadas de alfabetizacin que
llevaron las primeras letras a casi todos los rincones del pas, se construyeron
decenas de miles de escuelas, se crearon los libros de texto gratuito, se ampli la
educacin secundaria y fueron establecidos centros de educacin bsica para
adultos. Tambin en ese periodo se multiplic el nmero de facultades y centros
de investigacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se abrieron
universidades en todas las entidades de la Repblica, y se inici el desarrollo de la
educacin tecnolgica con la fundacin del Instituto Politcnico Nacional. A lo
largo y ancho del pas han proliferado museos, salas de conciertos, galeras,
teatros, casas de cultura, bibliotecas pblicas e instalaciones deportivas.
Cada generacin ha impreso a la tarea educativa el sello justo de su tiempo. De
ah que, con razn, hablemos de una autntica hazaa educativa en el siglo veinte
mexicano. Desde 1921 , la educacin pblica ha sido fundamental en la
construccin del pas que hoyes Mxico.
202
Las cifras de esta hazaa son impresionantes. De 1921 a la fecha se ha logrado
un avance notable en la cobertura: la escolaridad promedio pas de un grado a
ms de seis, el ndice de analfabetos se redujo del 68 al 12.4 por ciento, uno de
cada tres mexicanos est en la escuela y dos de cada tres nios tienen acceso a
la enseanza preescolar, la atencin a la demanda en la primaria es de alrededor
del 90 por ciento y cuatro de cada cinco egresados tienen acceso a la enseanza
secundaria. Se ha establecido una compleja red de modalidades y planteles en
todos los niveles. En educacin primaria estn inscritos ms de 14 millones de
nios, y en secundaria ms de 4 millones. Tan slo en los diecinueve aos de
vigencia de la actual Ley Federal de Educacin, el nmero de alumnos paso de
13.7 millones a casi 26 millones; el de maestros de 419 mil a poco ms de un
milln 100 mil, y el de planteles de 61 mil a ms de 165 mil.
En esta hazaa educativa corresponde un mrito sobresaliente al magisterio
nacional. Los maestros mexicanos del siglo veinte han dejado constancia de su
dedicacin, sus conocimientos y la nobleza de su labor. El maestro ha sido y
deber seguir siendo el protagonista de la obra educativa del Mxico moderno.
111. LOS RETOS ACTUALES DE LA EDUCACiN
El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que es capaz de contender con
los problemas de cobertura de la educacin bsica, incluso ante una .demanda :
enormemente acrecentada por la dinmica demogrfica. Sin embargo, con miras
al nuevo milenio y ante los desafos del mundo en que vivirn nuestros hijos, es
preciso reconocer la limitaciones que est mostrando hoy el sistema educativo .
nacional.
No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste. Los resultados
del XI Censo General de Poblacin y Vivienda, relativos al ao de 1990, permiten
apreciar limitaciones muy serias de la cobertura educacional en lo que se refiere a
alfabetizacin, acceso a la primaria, retencin y promedio de aos de estudio, y
esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas.
La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos motivos, no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los
educandos y para que estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su
propio progreso social y al desarrollo del pas.
Muchas de las grandes tareas educativas de las generaciones de este siglo
implicaron una conce?ttracin hasta una de esfuerzos. Hoy, el
esquema fuertemente concentrado no corresponde con los imperativos de
modernizacin. Debe cambiar, por lo tanto, para atender con eficacia las nuevas
exigencias del desarrollo nacional. El sistema educativo en su conjunto muestra
signos inequvocos de centralizacin y cargas burocrticas excesivas. Se ha
distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el consiguiente
deterioro de la gestin escolar, y se ha hecho ms densa la red de procedimientos
y trmites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no est siendo
cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad. En la
prctica, prevalece una cierta ambigedad en las atribuciones educativas que
conciernen a los niveles de Gobierno Federal, estatal y municipal. En muchos
sentidos, hemos llegado al agotamiento de un esquema de organizacin del
sistema educativo trazado hace ya 70 aos.
Sin embargo, sera errneo atribuir la totalidad de los problemas del sistema
educativo a la centralizacin. No debemos ignorar que, por razones muy diversas,
durante varios aos y hasta antes del inicio de la actual Administracin, las
condiciones financieras del pas causaron una prolongada escasez de recursos
que limit el quehacer educativo y erosion los incentivos y la capacidad de
motivar al magisterio nacional.
Para atender los retos educativos, es importante distinguir dos campos de accin:
por una parte, aquel que, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide
fuertemente en su desempeo, y es el que comprende factores inherentes al.
desarrollo general del pas que suelen a la eficacia del proceso
educativo y que, a la vez, son influidos por l. Entre ellos destacan el nivel y el
crecimiento del ingreso per capita, la distribucin del ingreso nacional, el acceso a
servicios bsicos como salud, vivienda, energa elctrica, agua potable, y' la
calidad de la alimentacin de nios y jvenes. Por ello, toda la poltica econmica
y social del Estado mexicano tiene que estar llamada a colaborar decisivamente
en el mejoramiento de la educacin publica .. El otro. campo incluye los. factores.
propiamente del sistema educativo, que son a los que se refiere este Acuerdo
.
Las tareas educativas que debemos acometer demandan, en primer trmino, el
sostenimiento de la poltica que, en aos recientes, ha significado la asignacin de
recursos crecientes al sector de educacin. Durante los primeros cuatro aos de la
presente administracin, el gasto en educacin del Gobierno Federal se habr
. incrementado en ms del 70 por ciento, en trminos reales. Algo semejante ha
ocurrido con el gasto de los gobiernos estatales. La expansin del gasto pblico
en la educacin habr de proseguir durante muchos aos, hasta que se logre
contar con el sistema educativo que demandar el desarrollo nacional. En este
sentido, una poltica fundamental para lograr la modernizacin de la educacin
bsica es el compromiso de los gobiernos federal y estatales de continuar
incrementando, a tasas considerablemente superiores a las del crecimiento del
producto interno bruto, su gasto en educacin.
Si bien el aumento en los recursos es una condicin necesaria para elevar la
calidad del sistema educativo, no es, por s mismo, condicin suficiente. En efecto,
una mayor disponibilidad de recursos significa la ampliacin de la cobertura
educativa, pero no implica necesariamente el mejoramiento en la calidad de la
educacin; incluso, su efecto en la cobertura puede ser Insatisfactorio si los
recursos se vierten a travs de un sistema que los utilice inadecuadamente.
Por ello, es indispensable que el aumento de recursos previstos para los prximos
aos, vaya acompaado de la aplicacin de estrategias que tengan efectos
favorables en los otros puntos neurlgicos del sistema educativo. Entre estos, hay
dos que con base en la experiencia de Mxico y otros pases, revisten una enorme
importancia para la calidad educativa, y que por tanto deben recibir atencin
prioritaria. Ellos son los contenidos y materiales educativos, y la motivacin y
preparacin del magisterio.
Tambin es de gran importancia rectificar la tendencia manifiesta en los ltimos
aos a reducir el nmero de das efectivos de clases en el ao escolar. Como
primer paso, a partir del prximo ciclo escolar se procurar un incremento
equivalente por lo menos al diez por ciento en los das escolares efectivos, lo que
puede lograrse evitando das sin clase distintos a los que fija el calendario escolar
oficial.
Pero ms recursos, ms das efectivos de clase, programas idneos, mejores
libros de texto y maestros adecuadamente estimulados, podran tener efectos
imperceptibles en la cobertura y calidad educativa" si no se dan a travs de un
sistema que supere los obstculos e ineficiencias del centralismo y la burocracia
excesiva que aquejan al sistema educativo nacional. Por eso es importante que la
otra lnea fundamental de la estrategia sea la reorganizacin del sistema
educativo.
Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraa, en primer lugar, el compromiso de
reconocer en la educacin uno de los campos decisivos para el porvenir de la
Nacin, as como reiterar la vigencia del concepto de educacin nacional, labrado
en el curso de nuestra historia, y del ejercicio de las facultades y atribuciones que
competen a la Secretara de Educacin Pblica para hacerlo efectivo. Dicho
compromiso se expresa en continuar otorgndole a la educacin la ms alta
prioridad en la asignacin del gasto pblico. Se asume tambin el compromiso de
atender, con sustento en una creciente canalizacin de recursos pblicos, tres
lneas fundamentales de estrategia para impartir una educacin con cobertura
suficiente y con calidad adecuada: la reorganizacin del sistema educativo, la
reformulacin de contenidos y materiales educativos, y la revaloracin social de la
funcin magisterial.
Este Acuerdo Nacional est inspirado por el propsito fundamental de elevar la
calidad de la educacin pblica, pero los programas y acciones que aqu se
formulan tendrn tambin, el efecto de promover y mejorar la calidad de la
educacin que;- con apego a las disposiciones vigentes, imparten los particUlares.
En efecto, del Acuerdo se derivarn planes y programas de estudio tendientes a
una mayor calidad y, a travs de mejores escuelas pblicas, se establecern
205
referentes de una mayor jerarqua y competiiividad educativa para la escuela
privada.
IV. LA REORGANIZACiN DEL SISTEMA EDUCATIVO
Para llevar a cabo la reorganizacin del sistema educativo es indispensable
consolidar un autntico federalismo educativo y promover una nueva participacin
social en beneficio de la educacin.
Federalismo Educativo
Desde el Constituyente de 1824, y en afinidad con los postulados del liberalismo,
el rgimen federal ha sido la organizacin poltica natural de nuestro pas para
lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la unidad nacional. Esta organizacin
fue ratificada y enriquecida por la Constitucin Poltica de 1917. En el siglo veinte
el sistema federalista ha sido el medio para conjuntar objetivos, aglutinar fuerzas y
cohesionar labores. En razn de estas virtudes polticas, recurrimos al federalismo
para articular el esfuerzo y la responsabilidad de cada entidad federativa, de cada
municipio y del Gobierno Federal,-en nuestro propsito de alcanzar una educacin
bsica de calidad. '
Al igual que en tantos otros aspectos del proceso de modemizacin- que
recientemente hemos emprendido los mexicanos, gobierno y sociedad buscamos
afianzar la plena vigencia del espritu y la norma constitucional. La Constitucin
dispone que el Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la
educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias destinadas a
distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los
Municipios. En cumplimiento de ese precepto constitucional, el Congreso de la
Unin expidi, entre otras, la Ley Federal de Educacin. En este marco jurdico
expresamente se seala que la prestacin de servicios educativos es una de las
actividades de la funcin educativa en la que hay concurrencia de los Estados y
los Municipios. Consecuentemente se dispone que la Federacin podr celebrar
con los estados y los municipios convenios para coordinar o unificar dichos
servicios. Este Acuerdo Nacional; fortalece la observancia del rgimen legal
existente ajustndose a la concurrencia de atribuciones previstas.
A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con
fundamento en lo dispuesto por la Constitucin General de la Repblica y por la
Ley Federal de Educacin, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades
federativas de la Repblica celebran en esta misma fecha convenios para
concretar responsabilidades en la conduccin ypperacindel sistema de
educacin bsica y de educacin normal. De conformidad con dichos convenios y
a partir de ahora, corresponder a los gobiernos estatales encargarse de la
direccin de los establecimientos educativos con los que la Secretara de
206
Educacin Pblica ha venido prestando, en cada estado y bajo todas sus
modalidades y tipos, los servicios de educacin preescolar, primaria, secundaria y
para la formacin de maestros, incluyendo la educacin normal, la educacin
indgena y los de educacin especial.
En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico
y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los
que la Secretara de Educacin Pblica vena prestando, en el estado respectivo,
hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, as como los recursos
financieros utilizados en su operacin.
La transferencia referida no implica de modo alguno la desatencin de la
educacin pblica por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilar en
toda la Repblica el cumplimiento del Artculo Tercero Constitucional, as como de
la Ley Federal de Educacin y sus disposiciones reglamentarias; asegurar el
carcter nacional de la educacin y, en general, ejercer las dems atribuciones
que le confieren los ordenamientos aplicables. Es importante destacar que el
carcter nacional de la educacin se asegura principalmente a travs de una
normatividad que sea observada y aplicada de manera efectiva en todo el territorio
del pas. En tal virtud, el Ejecutivo Federal promover y programar la extensin y
las modalidades del sistema educativo nacional, formular para toda la Repblica
los planes y programas para la educacin preescolar, primaria, secundaria y
normal, autorizar el uso de material educativo para los niveles de educacin
citados, mantendr actualizados y elaborar los libros de texto gratuitos para la
educacin primaria, propiciar el desarrollo educativo armnico entre las entidades
federativas, concertar con stas las acciones necesarias para reducir y superar
disparidades y dar atencin prioritaria a aquellas' regiones con importantes'
rezagos educativos, establecr procedimientos de evaluacin del sistema
educativo nacional, promover Jos servicios educativos que faciliten a los
educaaores su formacin y constante perfeccionamiento, y fmentar
permanentemente la investigacin que permita la innovacin educativa.
La autoridad educativa nacional se fortalecer ejerciendo la funcin compensatoria
entre estados y regiones que nuestros ordenamientos y tradiciones asignan al
Gobierno Federal. As, dicha autoridad velar por que se destinen recursos
relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones y carencias ms
acusadas_ De igual modo, la autoridad nacional seguir diseando y ejecutando
programas especiales que permitan elevar los niveles educativos en las zonas.
desfavorecidas o en aqullas cuya situacin educativa es crtica. Se har un
esfuerzo significativo en programas que mejoren la eficiencia terminal de la
educacin primaria y reduzcan el analfabetismo en las zonas y entre los grupos de
mayor atraso educativo. A-fin de ejercer mejor su funcin compensatoria, el
Gobierno Federal' conservar la direccin y operacin de los programas ms
estrechamente vinculados a ella.
207
El Ejecutivo Federal se compromete a transferir recursos suficientes para que
cada gobierno estatal se encuentre en condiciones de elevar la calidad y cobertura
del servicio de educacin a su cargo, de hacerse cargo de la direccin de los
planteles que recibe, de fortalecer el sistema educativo de la entidad federativa, y
cumplir con los compromisos que adquiere en este Acuerdo
Nacional. Asimismo, convendr con aquellos gobiernos estatales que hasta ahora
han aportado recursos modestos a la educacin, en que incrementen su gasto
educativo a fin de que guarden una situacin ms equitativa respecto a los
estados que, teniendo un nivel similar de desarrollo, ya dedican una proporcin
ms significativa de sus presupuestos a la educacin.
Cada gobierno estatal, por conducto de su dependencia u organismo competente,
sustituir al titular de la Secretara de Educacin Pblica en las relaciones jurdicas
existentes con los trabajadores adscritos a los planteles y dems servicios que se
incorporan al sistema educativo estatal. Asimismo, los gobiernos estatales, por
conducto de su autoridad competente, reconocern y proveern lo necesario para
respetar ntegramente todos los derechos laborales de los trabajadores antes
mencionados. Los gobiernos estatales garantizan que los citados derechos
laborales sern plenamente respetados. Por su parte, el Ejecutivo Federal queda
obligado con .Ia responsabilidad solidaria en los trminos de ley. De igual modo,
las prestaciones derivadas del rgimen de seguridad social de Ios trabajadores
que se incorporen a los sistemas educativos estatares, permanecern vigentes y
no sufrirn modificacin alguna en perjuicio de ellos.
Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin como el titular de las relaciones laborales colectivas de los
trabajadores de base que prestan sus servicios en los establecimientos y unidades
administrativas que se incorporan al sistema educativo estatal.
Al convenirse la transferencia aludida, el Gobierno FederaL no. se desprende de
ninguna de las responsabilidades que, conforme a la Ley, estn a su cargo. Por el
contrario, mediante este Acuerdo Nacional se facilita el cabal cumplimiento de
dichas responsabilidades y quedan establecidas las condiciones para cumplir con
otras, as como para ejercer de mejor manera sus facultades exclusivas. En
observancia del artculo 30 de la Ley Federal de Educacin, la Secretara de
Educacin Pblica continuar a cargo de la direccin y operacin de los planteles
de educacin bsica y de formacin de maestro en el ..Distrito Federal.
Corresponde, por tanto, a dicha Secretara ejecutar en el Distrito Federal las
acciones convenidas en este Acuerdo.
En lo que concierne a los estados, no adquieren nuevas funciones que
actualmente no tengan conforme a la Ley. La transferencia convenida propiciar
que realicen actividades de la funcin educativa que la Ley seala como
concurrentes y que hasta ahora, en algunos casos, no han realizado por falta de
una delimitacin precisa de responsabilidades. Asimismo, ser responsabilidad del
Gobierno Estatal proponer ala Secretara de Educacin Pblica el diseo de los
contenidos regionales y su adecuada inclusin en los planes de estudio. Los
aspectos regionales de los contenidos educativos debern asegurar que los
estudiantes adquieran un mejor conocimiento de la historia y geografa, la
diversidad ecolgica, las costumbres y tradiciones del estado correspondiente. Al
igual que en el caso del Gobierno Federal, todas las responsabilidades que el
Acuerdo Nacional y los respectivos convenios asignan a cargo de los estados,
tienen fundamento en artculos de la Ley. Al aprovechar nuestra organizacin
federalista para una plena concurrencia de los niveles de gobierno en el esfuerzo
educativo, se fijan condiciones para una participacin ms dinmica y
comprometida de los municipios base de la organizacin poltica de la Nacin. Con
ello se lograr animar un ms amplio concurso comunitario en la escuela, ejercer
un control social ms eficaz sobre la calidad de la educacin, y responder
consensualmente a los problemas y necesidades mas inmediatos de la escuela.
De ah que, en los trminos de este Acuerdo Nacional, se conviene en involucrar a
los municipios en las tareas educativas del futuro y en promover la creacin de
concejos municipales de educacin, a fin de que exista un rgano que apoye y
fomente de manera eficaz la educacin en cada localidad. Los gobiernos estatales
harn lo conducente para que, cada vez en mayor grado, los municipios estn
directamente encargados de dar mantenimiento y equipamiento a las escuelas
sirvindose de los recursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal y
atendiendo a las recomendaciones de dichos concejo,s municipales.
La Nueva Participacin
Un federalismo educativo fortalecido y una apropiada participacin social
generarn un nuevo sistema que impulsar decisivamente la calidad de la
educacin. La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el
futuro de Mxico entraa la participacin de cuantos intervienen en los procesos
educativos: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos
escolares y las autoridades de las distintas esferas de gobierno.
'"
Existe amplia constancia de que es aconsejable propiciar un mayor equilibrio en la
participacin de los diversos actores del quehacer educativo. Cada comunidad, y
la sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa y creadora en 10 que
concierne a la educacin y, particularmente, en el sistema educativo del pas. Para
lograr este propsito, es indispensable fortalecer la capacidad de organizacin y la
participacin en la base del sistema -la escuela misma-, de los maestros, los
padres de familia y los alumnos.
Articular una vinculacin ms estrecha entre el sistema educativo y la comunidad
ofrece indudables ventajas. En primer lugar, la participacin de la comunidad en
las tareas educativas permitir desplegar la energa social para un decidido
209
enriquecimiento de la educacin. En segundo lugar, eliminar la intermediacin
burocrtica entre todos los actores del proceso educativo; esto es, redundar en
una comunicacin ms directa y fluida entre alumno, maestro, escuela y
comunidad.
En los trminos que fija la Ley Federal de Educacin, y salvaguardando los
contenidos y los aspectos tcnicos del proceso educativo, es conveniente
estimular la participacin individual y colectiva de los padres de familia. As
podremos lograr mejores resultados educativos, una mejor comprensin y un
respaldo ms efectivo de los padres hacia la labor del maestro y la escuela, la
deteccin y solucin de problemas especiales derivados de la asistencia,
aprendizajes atpicos, problemas de salud, etctera. Al contribuir ms los padres
de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no tcnicos de la
vida escolar, se tiende una red social de inters, motivacin y participacin
propositiva en torno al proceso educativo de los hijos. Esa red redundar en un
mejor aprovechamiento escolar de los alumnos y en el fortalecimiento del carcter
integral de la educacin.
Por ltimo, al impulsar la participacin social en el quehacer educativo se propicia
una mayor atencin de la comunidad en el correcto funcionamiento de la escuela,
sus instalaciones, su mobiliario, el material didctico de que disponen sus
maestros, y el cumplimiento de los planes y programas de estudio. De hecho, una
mayor cercan a de la comunidad con la escuela fomenta formas de apoyo
horizontal entre las familias que coadyuva a reducir los ndices de reprobacin y
desercin de los nios de la propia' comunidad; del barrio o del poblado. En este
sentido, una ms amplia participacin social en la educacin generar niveles ms
altos de informacin acerca del quehacer educativo, avivar el inters familiar y
comunitario por el desempeo escolar, y se traducir en una verdadera contralora
social no coercitiva, sino persuasiva y propositiva- de la educacin.
En consecuencia, mdiante este Acuerdo Nacional se comprometen las
voluntades de los signatarios as como de sus representados, para fortalecer los
mbitos y niveles de participacin de la comunidad en las labores cotidianas de
educacin y en la reorganizacintdel sistema escolar. Este sistema habr de
poseer una estructura que parta de la escuela, el espacio de interaccin cotidiana
del maestro, el alumno y los padres de familia, y se extienda a la comunidad
municipal primero, hacia la entidad federativa despus, y por ltimo, al conjunto de
la Federacin. La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de
responsabilidades, el uso de recursos, la correspondencia con los niveles de
gobierno emanados del rgimen federal, y la creacin de figuras colegiadas
consejos escolares municipales y estatales- en la que estn representados el
maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. Implica tambin
funciones de gestin ante otras autoridades, colaboracin y apoyo. En ,ningn
caso, dichos cuerpos colegiados duplicarn o invadirn las 'atribuciones que
correspondan a los consejos tcnicos que por Ley deben existir en las escuelas y
que sern fortalecidos a partir de este Acuerdo.
2~ O
V. REFORMULACiN DE LOS CONTENIDOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a la educacin
bsica, tienen ya casi veinte aos de haber entrado en vigor y, durante ese lapso,
han sido sometidos slo a reformas espordicas y fragmentarias. Dichos planes y
programas fueron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en muchos aspectos,
ciertamente exitoso. Sin embargo, hoy muestran deficiencias que han sido
sealadas por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad cie ntIica ,
la Secretara de Educacin Pblica, as como por los estudios y propuestas del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin.
Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con
claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una
educacin bsica de calidad, a fin de formular una poltica educativa y determinar
las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nuestros objetivos.
En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que es aconsejable
concentrar el plan de estudios de la educacin primaria en aqullos conocimientos
verdaderamente esenciales.
El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y
las matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten
seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales.
para la reflexin. En un segundo plano, todo nio debe adquirir un conocimiento
suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habr de vivir
as como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la
nutricin, la proteccin del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de
trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los
principios ticos y las aptitudes que lo preparan para una participacin creativa y
constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las caractersticas de; .
la i d e n t i d ~ nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, as
como una primera informacin sobre la organizacin poltica y las instituciones del
pas. Una educacin bsica procura, tambin, un nivel cultural afn a nuestra
civilizacin y a la historia nacional, y forma la personalidad fundndola en valores
como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables
para una convivencia pacfica democrtica y productiva.
Estos criterios normarn una reforma integral de los contenidos y materiales
educativos que habr de traducirse en la renovacin total de programas de estudio
y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994. La implantacin de esta reforma
culminar hasta septiembre de 1993 por diversas razones, como por ejemplo que
prcticamente la totalidad de los libros de texto gratuito para el ao lectivo 1992
1993 se hallaban impresos desde inicios del presente ao.
211
En la educacin preescolar s es posible implantar una reforma casi completa
desde el prximo ao escolar. De conformidad con los resultados de un
diagnstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se
ha diseado un nuevo programa cuyas caractersticas se pueden resumir en que
ofrece una mejor articulacin con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la
idiosincrasia del nio mexicano, considera tanto las necesidades nacionales como
las particulares de cada regin y organiza mejor los contenidos para un avance
gradual y sistemtico en el conocimiento, y aprovecha la participacin de los
padres de familia y la comunidad en la educacin. La aplicacin del programa
comprende acciones de capacitacin en las entidades federativas, distribucin de
materiales de apoyo para los nios, maestros, directivos y padres de familia, y la
puesta en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluacin de la prctica
docente y el desempleo educativo en los jardines de nios.
En cuanto a la primaria y la secundaria, la mejora de su calidad no puede esperar
a la reforma integral. Existe la urgencia compartida por gobierno, maestros, padres
de familia y la sociedad en su conjunto, de actuar con celeridad para obtener
resultados satisfactorios lo antes . posible. No se trata de ensayar polticas
apuradas o de llevar a cabo acciones precipitadas. Se trata de emprender
programas y acciones que, con realismo y sencillez pero con claridad de objetivos,
comiencen a atender con eficacil. aquellos problemas que ms obstruyen la
calidad de la educacin. La obtencin de buenos resultados en tales programas y
acciones permitir avanzar con rapidez y comprobar 'la pertinencia de la estrategia
adoptada, redundar en una creciente confianza y ser un estmulo para una
mayor participacin socia!.' Los programas de aplicacin inmediata " se han
denominado Programas Emergentes que, en ejercicio de sus facultades
normativas nacionales, sern diseados y coordinados por la Secretara de
Educacin Pblica para. ser aplicados por los gobiernos estatales .. Con. esto se
dar un mpetu inicial al propsito de fortalecer el nuevo federalismo educativo.
Para la primaria, se aplicar un Programa Emergente de Reformulacin de
Contenidos y Materiales Educativos, cuyos objetivos especficos son: (1)
Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la
escritura y la expresin oral. Se har nfasis en los usos del lenguaje y la lectura y
se abandonar el enfoque de la lingstica estructural, vigente desde principios de
los aos setenta. (2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las
matemticas, subrayando el desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular
las cantidades con precisin, y fortalecer el conocimiento de la geometra y la
habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. En la enseanza de la
materia se desechar el enfoque de la lgica matemtica, tambin introducido
hace casi 20 aos. (3) Restablecer en la primaria el estudio sistemtico de la
historia, la geografa y' el civismo, en lugar del rea de ciencias sociales. (4)
Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el cuidado y la
salud del alumno, y acentuar una formacin que inculque la proteccin del medio
ambiente ylos recursos naturales.
212
Al no ser posible en el corto plazo la sustitucin generalizada de los libros de texto
ya producidos, la estrategia para cumplir los objetivos sealados consistir en
canalizar la mayor parte del esfuerzo hacia la informacin y orientacin de los
maestros. La Secretara de Educacin Pblica producir y distribuir por conducto
de los gobiernos estatales, guas de trabajo para cada una de las materias y
grados a que se refiere este Programa Emergente. El propsito de estas guas es
sugerir al maestro una seleccin de temas de enseanza que subraye los
contenidos bsicos, secuencias temticas ms adecuadas y, en algunos casos, la
supresin de cuestiones que se juzgan poco pertinentes o que rebasan el nivel de
desarrollo de los nios. Esta estrategia se realizar utilizando los actuales libros de
texto gratuito que se distribuirn a los nios como se ha venido haciendo, pero que
sern empleados con un manejo y una seleccin temtica diferentes. Junto con
esa propuesta temtica, se presentarn al maestro sugerencias de actividades y
estrategias didcticas que diversifiquen sus posibilidades en relacin con los
temas ms importantes. Estas guas no sern un conjunto de instrucciones
rgidas, uniformes y exhaustivas, pues est demostrado que ese tipo de material
es inconveniente y poco til. Las guas pretenden orientar y sugerir, en el marco
de lineamintos claros, y cada maestro las adaptar a su estilo de trabajo y a las
condiciones de sus alumnos y de su escuela. Adems, la Secretara de Educacin
Pblica entregar a los maestros, por conducto de las autoridades locales, libros y
otros materiales de la ms alta calidad que amplen su informacin sobre
cuestiones bsicas, en especial las que tienen ahora un mayor peso oun nuevo
enfoque en el plan de estudios.
En el caso de la historia, se ha estimado conveniente subsanar :el insuficiente!
conocimiento de historia nacional de los alumnos, impartiendo durante el prximo
ao lectivo cursos de historia de Mxico para los grados 40., 50. Y 60. Por tanto,
se ha considerado indispensable preparar y distribuir, ya para el ao escolar 1992
1993, dos nuevos libros de Historia. de Mxico, uno para el 40. grado y otro para
los grados 50. y 60., en virtud de que los libros de texto de ciencias sociales hasta
ahora vigentes son inadecuados parael logro de los propsitos que se procuran.
Para la redaccin de estos libros se ha obtenido la colaboracin de distinguidos
historiadores del pas quienes, junto con un equipo de maestros y diseadores,
trabajan en una obra de alta calidad cientfica, pedaggica y editorial. Esta
iniciativa exigir la edicin y distribucin gratuita de seis millones y medio de
volmenes adicionales.
En el marco de este Acuerdo, es muy satisfactorio informar que el Presidente de la
Repblica ha instruido a la Secretara de Educacin Pblica para que declare al
ciclo escolar 1992-1993, Ao para el Estudio de la Historia de Mxico.
El Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos
confirmar la vigencia social y educativa del libro de texto gratuito para la
educacin primaria. Adems, en colaboracin con los gobiernos de las entidades
federativas se realizar un esfuerzo especial para mejorar la oportunidad y
eficiencia con que se distribuyen los libros de texto gratuito a las escuelas.
En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y en respuesta al amplio consenso
de maestros, especialistas y padres de familia, a partir del prximo ao escolar y
comenzando con el primero de secundaria, se reimplantar en todas las escuelas
del pas el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por reas
establecido hace casi dos dcadas. Se reforzar marcadamente la enseanza de
la lengua espaola y las matemticas, aumentando a cinco horas semanales la
imparticin de clases de ambas materias en vez de las tres horas, hasta hace
poco previstas. En la secundaria tambin se restablecer el estudio sistemtico de
la historia, tanto universal como de Mxico, la geografa y el civismo. Conviene
precisar que en respaldo a esta reforma, la industria editorial elabora ya los libros
de texto, basados en el nuevo programa diseado para este ciclo.
VI. REVALORACIN DE LA FUNCiN MAGISTERIAL
El protagonista de la transformacin educativa de Mxico debe ser el maestro. Es
el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y
debe ser ejemplo de superacin personal. Es l quien mejor conoce las virtudes y
debilidades del sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier intento
de reforma se vera frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la
transformacin educativa es revalorar la funcin del maestro..
El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo
educativo y la nueva participacin social en la educacin. La revaloracin de la
funcin magisterial comprende seis aspectos principales: la formacin del maestro,
su actualizacin, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el
aprecio social por su trabajo.
Formacin del Maestro
La del sistema educativo. permitir a los maestros una mayor
vinculacin con la comunidad, con la escuela y con los alumnos. En virtud de que,
en los trminos de este Acuerdo Nacional, todos los establecimientos dedicados a
la formacin magisterial pasan a ser de jurisdiccin estatal, los gobiernos de las
entidades federativas asumirn la responsabilidad de integrar un sistema, por
cada estado, para la formacin del maestro. En uso de sus atribuciones en materia
de normatividad, el Gobierno Federal expedir los lineamientos conducentes. De
este modo, en cada entidad federativa se establecer un sistema estatal para la
formacin del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los mbitos de
formacin inicial, actualizacin, capacitacin, superacin e investigacin. En este
sentido, la integracin de este sistema fortalecer los recursos educativos que se
destinan a la formacin del magisterio, en particular, la dotacin de material y
equipo -hasta ahora, sumamente escaso- y la disponibilidad de mayor atencin del
personal docente. As, habrn de mejorarse bibliotecas,' e
instalaciones para observacin y prcticas.
\
214 .
En el caso de la formacin profesional inicial, se disear un modelo con un tronco
bsico general y opciones orientadas a la prctica preescolar, primaria y
secundara. De esta manera, el maestro tendr las bases pedaggicas suficientes
para ser flexible y apto ante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez,
capaz de adquirir la profundizacin necesaria en el rea de su inters principal.
Asimismo, habr una reforma curricular a fin de evitar la enorme dispersin de los
actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar al maestro en el dominio de los
contenidos bsicos. Con ello se orientar a los maestros hacia el aprendizaje
continuo e independiente y hacia una intensa observacin y prctica en el saln de
clase. En un plazo razonable, y al cabo de un proceso en el que participe el
magisterio nacional, el Gobierno Federal expedir los lineamientos necesarios
para reformar la educacin normal del pas. Dicha reforma deber comprender la
simplificacin de los requisitos y la reduccin de plazos de estudio para la carrera
normal.
Actualizacin, Capacitacin y Superacin del Magisterio en. Ejercicio
Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr una
actualizacin permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su
importante actividad.
En virtud de que apremia la actualizacin de conocimientos del magisterio
nacional, se conviene el establecimiento de un Programa' Emergente de
Actualizacin del Maestro con miras a fortalecer, en el corto plazo, los
conocimientos de los maestros y de coadyuvar as a que desempeen mejor su
funcin. El objetivo es que antes del prximo ciclo escolar se despliegue un
esfuerzo extraordinario para fortalecer su formacin. El Gobierno Federal otorgar
los lineamientos, materiales, as como el apoyo presupuestal y logstico, para que
los gobiernos de los estados emprendan programas emergentes de actualizacin
en sus entidades federativas.
El Programa Emergente de Actualizacin combinar la educacin a distancia, el
aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de
vista, y el trabajo individual de los maestros. Una vez elaborados los materiales
correspondientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalonada, se impartirn
cursos de carcter intensivo destinados tanto a maestros como a directores de
escuela y supervisores. En los cursos se utilizarn las guas, los libros y otros
materiales correspondientes al Programa Emergente de Reformulacin de
Contenidos y Materiales Educativos. As, el objetivo general de estos cursos ser
transmitir un conocimiento inicial, suficiente y slido sobre la reformulacin de
contenidos y materiales para la educacin bsica. A partir de esta primera fase, se
proseguir la actualizaciH a travs de actividades de concentracin, pero, en
especial, mediante actividades en los propios planteles y zonas escolares.
215
El ncleo de la actualizacin emerger.te se ubicar en los consejos tcnicos de
cada escuela e involucrar a los jefes de sector, los inspectores, los directores de
las escuelas, los Consejos Tcnicos Estatales de la Educacin y los consejos
tcnicos de sector y de zona.
Los cursos en el seno de los consejos tcnicos de cada escuela sern
complementados con cursos por televisin que familiaricen a directivos y maestros
con los programas emergentes. Para ello, se pondr en operacin un sistema de
transmisin por televisin, va satlite, con una red de varios centenares de sedes
locales, equipadas para la recepcin y grabacin de video y radio. Los gobiernos
de los estados, con el apoyo econmico y logstico federal, habilitarn un cierto
nmero de planteles con antenas parablicas y aulas con monitores para la
recepcin de una nueva seal de televisin de la Secretara de Educacin Pblica.
Salario Profesional
Desde el 10. de diciembre de 1988 y hasta antes del pasado Da del Maestro, los
salarios del magisterio haban recibido importantes incrementos que significaron
para el maestro comenzar a recuperar su poder adquisitivo. Aun tomando en
consideracin que el esfuerzo del pueblo y gobierno de Mxico ha sido enorme, es
preciso admitir que lo obtenido es todava insuficiente para remunerar y motivar
adecuadamente a los maestros. En consecuencia, el Gobiemo Federal y los
gobiernos estatales convienen en continuar esfor.4ndose para mejorar las
percepciones del magisterio. El 15 de mayo pasado, como es habitual en esa
fecha, el Gobierno Federal acord con el SNTE el otorgamiento de un aumento.
adicional. Con ese importante incremento, se alcanza el intervalo de entre tres y
cuatro salarios mnimos, sealado por la propia organizacin gremial como salario
profesional., Con este nuevo esfuerzo -que hace que en la actual Administracin se
haya acumulado un incremento muy sustancial- el salario de la plaza inicial, que
es el ms bajo del escalafn docente y que en diciembre de 1988 equivala a 1.5
salarios mnimos, superar el equivalente a tres salarios mnimos, y la mayora de
los maestros estar percibiendo un equivalente superior a 3.5 veces el salario
mnimo general del pas.
Vivienda
De otra parte, a fin de complementar el salario profesional y contribuir a una
mejora importante en los niveles de vida de los maestros, se integrar un
programa especial de fomento a la vivienda del magisterio en el que se
aprovecharn los mecanismos institucionales de apoyo a la construccin de
vivienda y las nuevas oportunidades de financiamiento a que dar lugar el Sistema
de Ahorro para el Retiro. Este programa ofrecer opciones de construccin y
crdito, conjuntar los esfuerzos de los diversos organismos de vivienda de la
Federacin y contar con la participacin de los gobiernos estatales y municipales,
as como de la iniciativa privada.
216
La Carrera Magisterial
A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivacin del maestro, y respuesta a
la demanda del SNTE, el Gobierno Federal y los gobiernos estatales adoptarn
una medida de especial trascendencia: la creacin de la carrera magisterial.
La carrera magisterial dar respuesta a dos necesidades de la actividad docente:
estimular la calidad de la educacin y establecer un medio claro de mejoramiento
profesional, material y de la condicin social del maestro. De esta forma, se
acuerda el establecimiento de un mecanismo de promocin horizontal para el
personal docente frente a grupo que ensea en los ciclos de la educacin bsica.
Su propsiio consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma
funcin, a niveles salariales superiores con base en su preparacin acadmica, la
atencin a los cursos de actualizacin, su desempeo profesional, y su antigedad
en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial.
El Nuevo Aprecio Social hacia el Maestro
Un sistema educativo de calidad slo se consolidar creando una nueva
institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vocacin magisterial. A su vez, una
educacin de calidad contribuye a valorar mejor la tarea del maestro. El Gobierno
Federal y los gobiernos estatales procurarn el reconocimiento nacional al
maestro mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estmulos
econmicos a su figura y su labor. El Gobierno Federal, los gobiernos de las
entidades federativas, las autoridades municipales y la sociedad en su conjunto
seguirn realizando un gran esfuerzo para garantizar que el maestro' mexicano
disponga de las condiciones materiales que exige el eficaz desempeo de su
actividad. El fortalecimiento del federalismo educativo permitir la adopcin de
mecanismos complementarios para estimular y premiar al maestro.
Asistimos a un momento decisivo de nuestra historia en el que el cambio es el
signo del tiempo. Los mexicanos hemos decidido modernizar nuestro pas. La
transformacin educativa se inscribe en esa estrategia. Con ella daremos
respuesta a las necesidades del futuro con el ritmo que demanda el mundo
contemporneo, y aseguraremos una modernizacin que fortalezca nuestra
identidad nacional en el marco de una creciente prosperidad general.
Ciudad de Mxico, D. F, a los 18 das del mes de mayo de 1992.- Testigo de honor. El Presidente
Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Carlos Salinas de Gortari.- Rbrica.- Por el
Ejecutivo Federal. El Secretario de Educacin Pblica, Ernesto Zedillo Ponce de Ln.- Rbrica.
Por el Sindicato Nacional de Trabajadores de. la Educacin. La Secretaria General del Comit
Ejecutivo Nacional, Profra. Elba Esther Gordillo Morales.- Rbrica.- Por los Gobiernos de los
Estados. El Gobernador del Estado Ubre y Soberano de Aguascalientes, Miguel Angel Barberena
Vega.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Ubre y Soberano de Baja California, Ernesto Ruffo
Appel.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Baja California Sur, Vctor Manuel
217
Liceaga Ruibai.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Campeche, Jorge
Salomn Azar Garca.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Coahuila, Eliseo
Mendoza Berrueto.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Colima, Carlos de la
Madrid Virgen.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Chiapas, J. Patrocinio
Gonzlez Garrido.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Chihuahua, Fernando
Baeza Me!ndez.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Durango, Jos
Ramrez Gamero.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Guanajuato, Carlos
Medina Plascencia.- Rbrica.- El Gobernador de! Estado libre y Soberano de Guerrero, Jos
Francisco Ruiz Massieu.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Hidalgo, Adolfo
Lugo Verduzco.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Jalisco, Carlos Rivera
Aceves.- Rbrica.- El Gobernador de! Estado Libre y Soberano de Mxico, Ignacio Pichardo
Pagaza.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Michoacn, Genovevo Figueroa
Zamudio.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Morelos, Antonio Riva Palacio
Lpez.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Nayarit, Celso Humberto Delgado
Ramrez.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Nuevo Len, Scrates Rizzo
Garca.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Oaxaca, Heladio Ramrez
Lpez.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Puebla, Mariano Pia O/aya.
Rbrica.- El Gobernador del Estado libre y Soberano de Ouertaro, Enrique Burgos Garca.
Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Ouintana Roo, Miguel Borge Martn.
Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de San Luis Potos, Gonzalo Martnez
Corbal.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Sinaloa, Francisco Labastida
Ochoa.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Sonora, Manljo F. Beltrones
Rivera.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Tabasco, Manuel Gurra
Ordoez.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Tamaulipas, Amrica Villarreal
Guerra.- Rbrica.- El Gobernador del Estado libre y Soberano de Tlaxcala, Samuel Quiroz de la
Vega.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Ubre y Soberano de Veracruz, Dante Delgado
Rannauro.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Ubre y Sobera,no de Yucatn, Dulce Mara Sauri
Riancho.- Rbrica.- El Gobernador del Estado Libre y Soberano de Zacatecas, Pedro de Len
Snchez.- Rbrica.
218
Programa Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos
Indgenas
2001-2008
Poder Ejecutivo Federal (2001), "Educacin" y "Educacin bilinge", en Programa Nacanal para el
Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2001-2006, Mxico, pp. 53-59 (tambin puede
consultarse en: http://indigenas.presidencia.gob.mxlprogramaJ versionpdf/1 aPNOPl.pdf).
Estado pueblos indgenas sociedad
Hacia una nueva relacin
1'..J
.......
Plan Nacional //'-'
~
de Desarrollo//",f'IYR
!'!<()(;l -{/,/-.IA NNI('I'J/li 1'.\1(1\ El D')I\IWOIIO IW LUS PUFIlL()S INU(CENAS 2001-2006

l\.lielllras tIlle a nlvclnacional 21 'X) de los municipios riene un muy
airo grat!l) de rezago en educacin, Sle es el caso de casi 48% de los
ll11lllil-ipius IIHligelws, Par; el 2000, 5(),7% de los
gcnas cs d" ll1uy al!o rez:1go y tilia tercera p;rte es de
COlllraslC, .l.()% del /()L\I de los 11111
IllUy b;j, I 1l?llgO.
.-------- Municipi()s por graJo de rezago en educacin, 2000
800
700
(,()O
SOO
/ (lO
300
700
lO\)
N,h"imul
Muy bajo
IIldg.en 3.<;
Fuenle: Scdcml-INI, ["dla d" 'Mgo JOcd, 2001, "d,,,.
En !as oes indgenas hay un decrell1cmo significativo en el nmero
de escuela, al en los dierenres niveles educativos; de tal suerte
(llIC clIlIlH'['() de escudas secundarias es mucho menor que el de pri
Illarias y b<; Iliveles pOS1SeCll!1darios sun prcticamente inexistcntes.
Educaci{)rl bilinge
Ll Dirccci{'lIl Ceneral de l:.ducacin Indgena (DCEl) de la SEP atien
de a I 109 932 niios en cdad de cursar el preescolar y la
mientras que el Programa de Atencin Educativa a
Nacional para el Fomento Educa
a 30 l1liL
Los servicios de la DGEl se ofrecen a 49 pueblos en 24 de las 31
enridades federativas de! pas. Con esta modalidad se atendi, en el
ciclo escolar 2000-2001, a 42 131 nilOS en educacin inicial, a 286
311 alumnos en educacin prce;colar ya 781 460 alul1lllos en edu
Esto se realiz en 18 643 ccml'Os educativos: I R05
8 151 de educacin preescolar y S 689 de pri
maria. Los alulllnos fueron atendidos por IS 768
La cuana parte de las escuelas primarias 5011 unitarias, es decir, un solo
maestro atiende simult<neamcmc a niiios de di[cremcs grados,
apoyar la educacill bilinge se cuema con libros de texjo gra
tuitos en 33 lenguas ndgenas,con una produccin aproxim:lda de
1.2 millones de libros quc, comprenden 189 dtulos, para arender las
neccsidades educativas de 55 vriantes dialectales.
- ____ Modalidades de los servicios de la DGEl ____
Nivel primaria, curso 2000-2001
.'. Ccmro$ finpoJttm'dll. COllJplet14 .l11t:ompkllls
CS,'O{,lrts . - rlatha ,." -' .
f"cme: J)GE1, 200 l.
Los estados con mayor atencin en educacin inicial son: Oaxaca,
San Luis Potos, y Quintana Roo; en educacin preescolar:
Oaxaca, C):lapas, Puebla, Veracruz y Guerrero; y en primaria:
Chiapas, Oaxaca, Guerrero y Veracruz.
En entidades como Yucatn, que en el Censo 2000 figura como el
primer estado con mayor proporcin de HU (37.3%), o Quintana
Roo, que ocupa el cuarto lugar con 23% de HU, cuenran con una
56
5
PROGRA,\!A NACIONAL PAR:\ EL DESARROl.LO DE 2001-200G
'i
.
...
,
~ ,
>'1'
d.
, 4.
1';)
N
W
L\ SI I UN ,leH" 1)1' I (lS PllI-III", I;JI '1' :I'NA')
escasa matricula a IlIvel lfIllIana el1 la 1lI00Ldidat! illiel'ndlllr;J 111
13 835 alumnos en el primer caso y ,} i\11 ell el segulHIf>, ,
contraste con Otros e5t:1<.I0$ es notorio. O.lxaca, por t:jcmplu, con
37. o/c de HU se encuentra entre las elllid:ldcs con mayo( {'roll()r
ci6n de esrudiantes en la modalidad illrerculrural hililll'lIC: I ' 'i,)O
alumnos; en tanto que Chiapas, con 11!l ,1
aproxlllad:nenle flO
Por su parte, el PAEP! est (115en;l(lo p;m operar en
marginadas de menos de 100 habitantes para el caso de lrIl1llllla y
menos de 500 en el caso de preescolar. Opera en 1(; estados c!t: la
Replblica. Al finalizar el ciclo escolar 1998-1999 el universo li 11,
g(stico de las comunidades indgenas atendidas por el PAEPf n;l
de 64 lellgU;S, en grupos l11ultiniveles.
La docencia se realiza con la
dad de secundaria o bachilleraro, cuyas ctlatles OSCilan elHrc los c;\tlll'CC y'
25 alOS y que prestan SlIS servicios como illSlfllCroteS COII1l111ir;lIio\,
Los esfuerzos del Estado por lIn3 educacin
trndo en la educacin inicial
l
preescolar y prin;ria. Qlleda exc!lIid;
la educacin secundaria, la media slIpnior y la superior. Un;l de
manda de los p'!eblos indgenas es la ampliacin de la eduCllci"ll1
ntercullural bdinclie en rodos los niveles educativos.
Desarrollo lingstico
La diversidad Ingfstica que presenta el pas
impone varios retos a la educacin dirigida a la
poblacin indgena: uno de ellos es el carcter
oral de las lenguas indgenas que plantea como
necesidad el diseo de ortograHas prcticas
para una escritura adaptable a la modernidad y
el registro escrito de estas lenguas.
Coordinacin Ganaral da Educacin Intercultural Bilinge
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lercero Pone
SUBPROGRAMAS SECTORIALES
1. EDUCACiN BSICA
Introduccin
Un futuro social promisorio requiere de una educacin bsica de
buena calidad. Aspiramos a que todos los nios y jvenes del pas
aprendan en la escuela lo que requieren para su desarrollo personal
y para convivir con los dems, que las relaciones que ah se establez
can se sustenten sobre la base del respeto, la tolerancia y la valo
racin de la diferencia, que favorezcan la libertad, que contribuyan al
desarrollo de la democracia y al crecimiento de la nacin.
Una educacin bsica de buena calidad no es solamente una
legtima demanda social, constituye tambin una condicin para un
desarrollo nacional justo y equilibrada. La informacin disponible
muestra que, en trminos generales, el mayor bienestar se asocia
con una escolaridad alta y que, por el contrario, aquellos grupos de
pobacin o perscnas que no" tienen acceso"a la escuela o no con
cluyen la educacin bsica viven en situaciones precarias y tienen
menores posibilidades de aprovechar las oportunidades de desa
rrollo.
Por este motivo, sociedad y gobierno debemos comprometemos
en la construccin de una educacin bsica de calidad que desarrolle
las facultades de las personas -sensibles, intelectuales yafectivas
y que ample las posibilidades de realizacin y mejoramiento de los
seres humanos, en sus dimensiones personal y social, y los faculte
para el ejercicio responsable de sus libertades y sus derechos, en ar
mona con los dems. En suma, habremos de trabajar para asegurar
el ejercicio pleno del derecho a la educacin de todos los mexicanos,
consignado en el Artculo Tercero de la Constitucin. Por esta razn,
la justicia educativa y la equidad en el acceso, en el proceso y en el
logro educativo son propsitos y compromisos principales del
Gobierno Federal en materia de educacin bsica.
En la consecucin de estos propsitos todos tenemos un papel
activo que jugar y nadie es ajeno a la responsabilidad de contribuir al
logro de los objetivos que perseguimos en este mbito. Adems de la
accin decidida de todos los rdenes de gobierno -federal, estatal y
municipal-, se suma la de los distintos sectores que participan en la
tarea educativa: el personal docente y directiVo d las e ~ u e l a s , las ma
dres y los padres de familia, los medios de comunicacin y las orga
nizaciones sociales y polticas.
Los profesores afrontan una responsabilidad de gran magnitud en el
aula: la formacin de los nios y nias que reciben bajo su cuidado la
oportunidad y el reto de contribuir a la construccin de su futuro. Han
Une educacin
bSica de bueno
calidad no es
solamente uno
legtimo demando
sociaL constituye
tambin uno
condicin poro un
desarrollo nocional
justo y eqUilibrado
Lo justicia educativo
y lo equidad en el
acceso, en el
proceso y en el logro
educativo son los
propsitos y
compromisos
pr(1cpoles del
Gobierno Federal en
materia de
educacin bsico
Los profesores
enfrentan uno
responsabilidad
de gran magnitud en
el aula: lo formacin
de los nios y nios
que reciben bajo su
cuidado lo
oportunidad y el
reto de contribuir a lo
construccin de su
futuro
'")2
(.. :)
Se reauiere de
escuelas que
funcionen como
unidades educativas,
donde el logro de los
aprendizcjes se
asumo como toreo y
responsobilidad
cOlect;va
El subprograma
establece el rumbo.
los metas y los
acciones principales
poro alcanzar uno
transformacin
profundo de nuestros
escuelas y de lo toreo
educativa en su
conjunto
El subprograma de lo
educacin bsica
nocional se presento
como uno propuesta
en continuo
renovacin. flexible
poro su aplicacin en
distintos contextos y
como respuesto o
necesidades variados,
abierta o lo
construccin colectivo
de acompaar e impulsar los procesos de aprendizaje de sus alum
nos, el desarrollo de sus habilidades de pensamiento, alimentar su
curiosidad natural y su gusto por el estudio, retarlos y alentarlos a
hacer el esfuerzo y superarse siempre. Un buen maestro sabe tratar a
todos los nios y jvenes con la dignidad y el respeto que merecen.
puesto que en la escuela no slo se aprenden los contenidos del cu
rrculo, tambin se construye la autoestima de los alumnos y se de
sarrollan prcticas de convivencia y trato con los dems que habrn de
trascender fuera del espacio del aula y constituyen el sustrato de su
formacin ciudadana. Los nios en la escuela se forman para la vida.
Una educacin bsica de buena calidad requiere tambin de es
cuelas y aulas en buenas condiciones materiales, con el equipa
miento necesario para desarrollar nuevas prcticas educativas.
Especialmente, se requiere de escuelas que funcionen como
unidades educativas, donde el logro de los aprendizajes se asuma
como tarea y responsabilidad colectiva. Este tipo de escuela slo es
posible cuando sus directivos se comprometen con la educacin de
sus estudiantes y el buen funcionamiento de la escuela, cuando estn
convencidos de la necesidad de orientar la actividad de la escuela al
logro de los propsitos de la educacin y promueven la colaboracin '
con las familias de los alumnos .
. Pero ello no solamente depende de la voluntad del maestro y de
los directivos escolares, de su competencia y su responsabiliclad;err .
buena medida es el resultado de las acciones de las autoridades edu
cativas de todos los niveles, desde la supervisin hasta las autori
dades estatales y federal. Los rganos de toma de decisin .tambin
deben establecer compromisos y planes de accin especficos para
que la consecucin de los propsitos educativos en el aula y en la
escuela sea la tarea prioritaria.
El subprograma establece el rumbo, las metas y las acciones prin
cipales para alcanzar una transformacin profunda de nuestras es
cuelas y de la tarea educativa en su conjunto. Su propsito no es slo
enunciar los compromisos'delGobierno Federal, sino tambin estable
cer la orientacin para articular las acciones de otros rdenes de go
bierno y de todos los actores involucrados en la tarea educativa.
La realizacin de este programa corresponde, en primer lugar, a
las autoridades educativas federales, pero tambin a las de cada enti
dad federativa y a las de las distintas zonas y escuelas del pas. El
logro de las metas propuestas interesa tambin a todos los sectores
sociales y, especialmente, a las madres y a los padres de familia. La
alianza entre gobierno y sociedad es un factor clave para alcanzar los
propsitos de justicia y calidad que nos hemos propuesto para
los prximos aos.
A las acciones que aqu se presentan habrn dein.corporarse otras
que s u ~ a n de la iniciativa social y de la propia dinmica del sector. Es
por ello que el subprograma de la educacin bsica nacional se pre
senta como una propuesta en continua renovacin, flexible para su
aplicacin en distintos contextos y como respuesta a necesidades
variadas, abierta a la construccin colectiva.
22G
1.1 Situacin de lo educccin bsico y normal
La educacin bsica -preescolar, educacin primaria y secun
dara- es la etapa de formacin de las personas en la que se desa
rrollan las habilidades del pensamiento y las competencias bsicas
para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as como las
disposiciones y actitudes que normarn su vida. adems, el tipo
educativo ms numeroso del sistema educativo nacional: se estima
que en el ciclo escolar 2001-2002 estn matriculados en la escuela
bsica casi uno de cada cuatro mexicanos y la poblacin atendida
representa 79% del total de estudiantes del sistema escolarizado.
Por ello, la enseanza bsica es un mbito de alta prioridad para el
Gobierno de la Repblica.
. l. Equidad y justicia educativas
Lograr que todos los nios y jvenes del pas tengan las mismas opor
tunidades de cursar y concluir. con xito la educacin bsica y que
logren los aprendizajes que se establecen para cada grado y nivel son
factores fundamentales para sosteni?r el desarrollo de la nacin.
La falta de equidad es una caracterstica presente en todo el sis
tema social, poltico y econmico del pas y necesariamente pasa
tambin por el mbito educativo. Esto ltimo tiene, a su vez, un efec
to perverso sobre el sistema en su conjunto, en virtud de que la desi
gualdad en el acceso a las oportunidades educativas es uno de los
factores que contribuye ms a reproducir la injusticia social.
Para la elaboracin de este programa partimos del convencimiento
de que los problemas de equidad :en'la educacin son' consustan
ciales al fLincionamiento y la estructura del propio sistema educativo.
Si bien es cierto que la bsqueda de la justicia ha sido un propsito
declarado de las autoridades desde-tiempo atrs, y que se han
desarrollado esfuerzos para alcanzar una educacin de calidad para
todos, no resulta menos cierto que el propio sistema, en su funcio
namiento inercial, ha sido un factor para sostener la injusticia en edu
cacin: los mejores recursos -econmicos, humanos y materiales
se concentran en las regiones de fcil acceso, al igual que
los servicios de ms calidad; la atencin en el aula se dirige,
preferentemente, a los alumnos que presentan mejor disposi
cin al aprendizaje; y el sistema, en general, responde a los
reclamos de los grupos con mayor capacidad de gestin, en
detrimento de la calidad de la enseanza que los sec
tores marginados de la sociedad .. Como resultado de esto, a
pesar de la expansin de la cobertura educativa y del cre
cimiento de la escolaridad media de la poblacin nacional, no
slo no se ha alcanzado la justicia, sino que la brecha entre los
marginados y el resto de \a poblacin nadona\ se ha hecho
ms honda con el tiempo.
Se

matriculados en lo
escuela bslca casi
uno de coda cuatro
mexicanos, y
poblaCin atendido
represen;c
79% oel totol de
estudiantes de
sistemo
escOlarizado
Lograr que todos !es
nios y jvenes
pas tengan :as
mismos oportunidades
de cursor y concluir
con xito JO
educacin bsica y
que logren los
aprendizajes que se
establecen poro
codo grado
y nivel son factores
fundamentales poro
sostener el desarrollo
de lo nacin
A pesor de la
expansin de lo
cobertura educativo y
del crecimiento de la
escolaridad medio de
:0 pOblacin
nocional. no slo no
se ha alcanzado lo
justicia, sino que lo
brecha entre los
marginados y el resto
de lo poblacin
nocional se ha hecho
ms honda con el
\iempo
El acceso a una
educacin de
colidad adecuada a
las necesidades de
estos grupos es un
factor que puede
contribuir de manera
importante a
contrarrestar la
p o b r e z ~ y
sus secuelas, y a
ampliar
ias oportunidades de
superacin de
estas personas y el
mejoramiento de sus
condiciones de vida
Alcanzar la equidad
en la educacin
bsica -en el acceso,
la permanencia y el
logro- es un
imperativo de justicia
y constituye el
propsito central del
Gobierno de lo
Repblica
en materia de
educacin bsico
En su mayor parte, la poblacin que permanece al maraen de los
servicios educativos habita en las localidades ms alejadas y disper
sas del territorio nacional o en alguna de las zonas urbanas margi
nadas del pas; pertenece a alguna etnia indgena, y por lo general se
encuentra en condicin de pobreza extrema. Adems, entre los gru
pos vulnerables laasistencia a la escuela, por s sola, no resuelve los
problemas de equidad educativa, puesto que estos alumnos son
quienes afrontan el mayor riesgo de fracaso escolar y presentan los
niveles de aprovechamiento y logro ms bajos.
El crculo vicioso de la pobreza est bien identificado: quienes la
padecen sufren rezagos y precariedades en sus necesidades bsicas
de alimentacin, salud y vivienda, y con frecuencia se ven en la nece
sidad de trabajar a edades tempranas, todo lo cual contribuye a reducir
drsticamente sus oportunidades de acceso y permanencia en el siste
ma de educacin; los resultados que obtienen en materia de aprendiza
je son con frecuencia limitados. Ello, a su vez, reduce sus posibilidades
de superar las condiciones de pobreza y marginacin en que viven.
Como contraparte a esta situacin, el acceso a una educacin de cali
dad adecuada a las necesidades de estos grupos es un factor que
puede contribuir de manera importante a contrarrestar la pobreza y sus
secuelas, y a ampliar las oportunidades de superacin de estas per
sonas y el mejoramiento de sus condiciones de vida.
Existen, adems, factores internos del sistema educativo que lejos
de representar un contrapeso a los factores externas que son adver
sos a la asistencia y xito escolares los refuerzan y reproducen: el
ausentismo de los profesores, la insuficiencia en el abasto de infraes
tructura e insumos,.una atencin inadecuada o insuficiente. contribuyen ..
a las elevadas tasas de reprobacin y desercin que se concentran
en la poblacin en situacin de marginacin y pobreza extrema.
Es as como una educacin insuficiente o de mala calidad -que
propicia la reprobacin y la desercin escolares entre la poblacin
ms necesitada del pases un' factor que en vez de reducir la falta
de equidad, la reproduce. Una educacin inadecuada para los pobres
y los marginados,' para los nios en situacin de calle, para los ind'
genas o los jornaleros agrcolas constituye un factor de retroceso
social que limita el desarrollo de estos grupos y el de la nacin en su
conjunto. Adems, al alentar su fracaso en la escuela, una mala edu
cacin en preescolar, la enseanza primaria o la secundaria limita la
oportunidad de estos grupos de seguir aprendiendo y estudiando. Por
ello, alcanzar la equidad en la educacin bsica -en el acceso, la per
manencia y el logro- es un imperativo de justicia y constituye el
propsito central del Gobierno de la Repblica en materia de educacin
bsica.
Principales grupos vulnerables de la poblacin nacional
La poblacin indgena. El censo de 2000 registra casi 7.3 millones de
indgenas, quienes hablan ms de 85 lenguas diferentes o variantes 228
dialectales. La misma fuente indica que hay ms de 1.4 millones de
nios y nias indgenas en edad de recibir servicios de educacin
bsica (de cinco a catorce aos). En el ao 2001, se estima que
1,104,645 menores asisten al preescolar y a la educacin primaria
indgenas y un nmero indeterminado de alumnos se encuentra incor
parado en el sistema regular. Poco ms de 50% de la poblacin ind
gena de quince aos o ms no tiene estudios completos de educacin
primaria. Adems, el 40% de los nios indgenas habitan en zonas
urbanas, y a la fecha slo se han desarrollado esfuerzos aislados de
formacin y apoyo a docentes que les permitan detectar las diferen
cias culturales de sus alumnos, atenderlas adecuadamente y utilizar
la realidad multicultural del aula como ventaja pedaggica. Los ind
genas representan, sin duda, uno de los sectores que padece los
mayores rezagos sociales y carencias econmicas.
La poblacin rural de marginacin extrema. El nmero de nios
de O a 14 aos que vive en comunidades de menos de 100 habi
tantes es cercana a los 989 mil, segn cifras del ltimo censo, y se
estima que estas localidades albergan, en promedio, menos de cinco
nios en edad escolar. En muchos casos se trata de pOblaciones
indgenas monolinges, lo que dificulta an ms la incorporacin de
estos grupos a los servicios educativos, as como la posibilidad de
brindarles un servicio que efectivamente responda a sus necesi
dades de formacin.
Alrededor de una cuarta parte de los planteles de primaria del
pas son escuelas multigrado. Esto significa que, en las
des pequeas, un mismo docente atiende simultneamente a nios
matriculados en grados diferentes: La evidencia muestra claramente
que, en su mayora, los alumnos de la modalidad presentan una
comprensin lectora deficiente, lo que necesariamente afecta su
habilidad para- escribir y expresarse correctamente, y no' son ca-
paces de resolver problemas matemticos. La atencin que reciben
es insuficiente, puesto que el profesor se ve obligado a dividir su
tiempo disponible entre los diferentes grados; con irecuencia la for
macin del docente es inadecuada y no han sido formados para
afrontar el reto educativo de la modalidad multigrado, adems de que
carecen de materiales que apoyen su trabajo. Por otra parte, las
condiciones de infraestructura de los planteles resulta inadecuada
bajo cualquier criterio, y en particular para resolver los retos de la
enseanza a grupos multigrado.
Los hij'os de trabajadores agr/colas migrantes. Se trata de los
nios y las nias que migran temporalmente con sus familias -prin
cipalmente de los estados de Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Puebla y
Veracruz- hacia las zonas agrcolas de exportacin del noreste de
nuestro pas. Las propias condiciones de vida de esta poblacin: su
movilidad no sujeta a patrones re.gulares, su diversidad tnica y cul
tural, y especialmente la incorporacin de las nias y los nios, desde
muy temprana edad, al trabajo agrcola asalariado, entre otras
caractersticas, han hecho extraordinariamente difcil (tcnica y
operativamente) su atencin educativa, pese a los esfuerzos de
Poco ms de de
;c
':ene ESTudies
compietes de
s)n ducc.
uno de los sectores
que pcdece los
mayores rezagos
sociales y carencias
econmicos
Alrededor de uno
cuarto porte de los
planteles de primario
del pas son escuelas

Las condiciones de
vida de los hijos de
trabajadores agrcolas
migrantes han hecho
extraordinarimomente
difcil su atencin
educativo
,.,,.,n
c.. r.. .7
El Sistema Nocional
poro el Desarrollo
Integral de lo Familia
(DIF) estima aue rloy
alrededor de 130 mil
nios en situacin de
calle e el pas
Los nios y jvenes de
cinco a catorce aos
de eoad, con algn
tipo de discapacidad,
son poco ms de 190
mil, de acuerdo con
el ltimo censo
Si bien existe
evidencia de
incrementos ms que
proporcionales en los
indicadores
educativos (efCIencia
terminal) de las
pOblaciones
atendidas, stos
siguen siendo
insuficientes
y subsisten problemas
aue reclaman uno
atencin inmediata
variada magnitud realizados desde 1980 por dependencias de la
Secretara de Educacin Pblica y otras instituciones gubernamentales.
Su nmero oscila entre los 400 mil y los 700 mil nios, segn diver
sas estimaciones oficiales,
Los menores que trabajan o que viven en la calle, llamados genri
camente IInios en situacin de calle". La aparicin de estos grupos
se asocia con fenmenos de violencia y desintegracin familiar y
social, en el entorno de la pobreza extrema que se observa en zonas
urbano-marginadas. Aunque el servicio educativo se encuentra al al
cance de esta poblacin, sta, con frecuencia, carece de condiciones
reales para su aprovechamiento. El Sistema Nacional para el Desa
rrollo Integral de la Familia (DIF) estima que hay alrededor de 130 mil
nios en situacin de calle en el pas.
Los nios y jvenes con algn tipo de discapacidad. Son poco ms
de 190 mil, entre cinco y catorce aos, de acuerdo con el ltimo cen
so. Con frecuencia, la incapacidad para identificar oportunamente a
estos menores tiene efectos adversos sobre sus oportunidades edu
cativas, puesto que dejan de recibir la atencin especial que requieren
durante un tiempo que puede resultar decisivo para su desarrollo. Por
otra parte, la integracin de . estos menores al sistema' regular' no
siempre funciona de la mejor manera, entre otras razones porque los
profesores carecen, con frecuencia, de la preparacin para identifi
carlos y tratar las discapacidades.especficas_que .. padecen" La aten
cin a esta problemtica reclama acciones decididas por parte de las
autoridades educativas.
Los programas compensatorios
Desde 1992, se vienen desarrollando esfuerzos dirigidos a compen
sar las ausencias de equidad educativa que aquejan ala poblacin
en desventaja. Los apoyos han consistido bsicamente en el
otorgamiento de becas y material didctico (incluyendo tiles esco
lares) para alentar la incorporacin a la escuela de los nios y jvenes
de las localidades en rezago y marginacin extremas, y buscar que
concluyan su ciclo bsico; recursos para atender la infraestructura de
los planteles; capacitacin a los profesores y estmulos a su arraigo,
as como apoyos diversos a la supervisin.
Si bien existe evidencia de incrementos ms que proporcionales
en los indicadores educativos (eficiencia terminal) de las poblaciones
atendidas, stos siguen siendo insuficientes y subsisten problemas
que reclaman una atencin inmediata:
los sistemas de compensacin no fueron diseados para alentar
a las propias escuelas beneficiarias a superar los rezagos que
padecen, motivo por el cual los apoyos pareceran ineficaces o
ineficientes en algunos casos.
El desarrollo de los programas ha generado sistemas de atencin
paralelos a los servicios regulares en entidades federativas.
lo que con frecuencia se refleja en ineficlencias y duplicaciones
que limitan un funcionamiento adecuado de los sistemas.
La gestin de los programas sigue estando controlada central
mente y la participacin de las autoridades locales en el diseo
de los mismos es todava escasa.
El acceso a los servicios y
lo permanencia en la escuela
Entre los factores externos al sistema que contribuyen a reproducir la
desigualdad en las oportunidades de acceso y en la calidad de los
servicios en la educacin bsica, debe mencionarse la forma en que
se distribuyen los habitantes del pas en el territorio nacional, carac
terizada por una alta concentracin urbana y una elevada dispersin
de los grupos rurales. Cifras del censo de poblacin ms reciente
sealan que existen slo diez centros urbanos de ms de un milln
de habitantes, en tanto que hay 149 mil localidades de menos de cien;
estas ltimas representan casi 74.5% del total de poblados del pas.
Este patrn de asentamientosenel territorio nacional se traduce,
por una parte, en la escasa escolarizacin y baja eficiencra terminal
de los grupos urbano-marginados del pas, a los que se ha hecho re
ferencia; y, por otra, en las dificultades parall.evarservicios ejnsumos,
de calidad a las zonas ms alejadas y dispersas. La situacin de
estos grupos se hace ms difcil por la escasa capacidad que tienen
para exigir sus derechos.
Durante dcadas, el crecimiento de la poblacin nacional oblig al
sistema a trabajar a marchas forzadas para atender la demanda cre
ciente por servicios de educacin bsica, en particular de la ensean
za primaria, que hasta 1992 representaba el ciclo obligatorio. Con una
poblacin nacional que se duplicaba cada 25 aos y que se caracte
rizaba por su escasa escolaridad (en 1921 era de un grado como
promedio nacional) los esfuerzos se concentraron en la construccin
acelerada de escuelas, la produccin masiva de libros de texto gra
tuitos y la formacin o habilitacin de profesores. Con el paso del tiem
po, la inercia del proceso y el crecimiento del sistema. centralmente
administrado, llev a la ineficiencia e ineficacia, as como al deterioro
de la calidad del servicio, situacin que afect ms a la poblacin en
desventaja.
Hoy en da, la educacin bsica ha sido federalizada y la poblacin
en edad de cursar el tipo educativo ha dejado de crecer, lo que re
presenta una oportunidad para concentrar los esfuerzos nacionales
en el mejoramiento de la calidad de los servicios y la atencin dife
renciada a los grupos vulnerables. Sin embargo, existen todava
2,147,000 nios y jvenes entre cinco y catorce aos de edad, segn
cifras del ltimo censo, que no asisten a la escuela.
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servicios y lo atencin
diferenciado o los
grupos vulnerables
--
Es en preescolar y en secundaria donde se localizan los mayores
rezagos en la cobertura, si bien existen todava 688 ml nios en edad
de cursar la escuela primaria que deben ser atendidos. Por ota parte.
un tercio de los ms de dos millones de nios y jvenes en edad de
asistir al preescolar, la primaria o la secundaria (de cinco a catorce
aos) que no reciben servicios educativos se localiza en cuatro enti
dades federativas: el Estado de Mxico, Veracruz, Chiapas y Puebla.
POBLACiN QUE NO ASISTE A LA ESCUELA POR ENTIDAD FEDERATIVA Y GRUPO
DE EDAD CORRESPONDIENTE A CADA NIVEL DE LA EDUCACiN BSICA
AO 2000
Entidad Poblacin de 5 aos POblacTn de 6 a 11 anos Poblacin de 12 a 14 aos
o,
que no asiste /0 que no asiste % que no asiste %
(miles de pers0!:l.as) (miles de personas) (miles de personas)
Total nacional 530.2 23.6 687.7 5.2 930.0 14.5
Aguascalientes 3.8 15.7 4.6 3.3 9.3 14.5
Baja California 17.8 32,4 17.5 5.8 15.3 11.7
Baja California Sur 1.8 19.6 2.1 3.9 2.4 9,4
Campeche 3.8 23.2 5.4 5.4 6.6 13.8
Coahuila 12.8 23.8 9.8 3.3 15.1 10.9
Colima 1.9 16.7 3.6 5.3 4.6 13.1
Chiapas 40A 39.2 75.7 12.3 68.0 23.5
Chihuahua 17.5 25.2 21.1 5.3 27.7 15.5
Distrito Federal 16.2 10.5 22.6 2.5 25.7 '5.8
Durango 9.4 26.6 9.4 4.4 16.4 16.1
Guanajuato 24.2 20.6 31.1
,
4.5 73.5 21.9
Guerrero 27.4 33.1 41.9 8.6 38.3 16.2
Hidalgo 9.9 18.3 11.1 3.3 18A 11.3
Jalisco 21.6 14.9 37.3 4.3 73.1 17.2
Mxco 49.4 17.1 61.8 3.6 84.8 10.5
Midloacn 25.1 25.9 38.9 6.5 66.6 22.3
Morelcs 11.2 31.4 11.5 5.6 13.2 13.3
Nayart 5.0 22.6 6.1 4.7 7.7 12.0
Nuevo Len 17.3 21.9 13.1 2.9 18.2 8.7
Oaxaca 29:0 32.3 39.5 7.2 43.6 16,4
Puebla 31.9 25.4 45.3 6.1 69.5 19.4
Quertaro 8.6 24.1 8.6 4.2 14.9 15.3
Quintana Roo 5.3 24.0 6.0 5.0 5.7 10.9
San Luis Potos 13.8 23.9 14.3 4.1 20.3 12.2
Sinaloa 16.2 27.4 21.1 6.1 24.0 14.1
Sonora 16.1 32.5 11.6 4.0 12.6 9.3
Tabasco 10.0 22.3 12.9 4.7 17.7 12.9
Tamaulipas 14.9 24.3 14.9 4.3 18.6 11.6
Tlaxcala
6.5 27.4 4.5 3.3 8.2 12.4
Veracruz 46.1 29.1 66.0 6.8 77.6 16.3
Yucatn 6.7 18.1 9.9 4.5 13.0 119
Zacatecas 8.5 25.9 8.4 4.2 19.7 19.1
. ~ . ~ - . ~ - - - - ~ -
Fuente: Elaborado con informacin de INEGI. XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000.
"')3'1
'- '
Por otra parte, el acceso de la poblacin a los servicios se condi
ciona tambin por el gasto que el Estado destina a la educacin. Un
anlisis de la distribucin de los recursos pblicos -federales y es
tatales- por entidad federativa permite obserJar que sta no guarda
correspondencia con los niveles de eficiencia terminal ni de margina
cin, lo que significa que, salvo en el caso particular de las escuelas El gasto pblico no "10
y regiones que reciben apoyos compensatorios, el gasto pblico no
sidc un :nsrrUMento
para ,a bsqueda de
ha sido un instrumento para la bsqueda de la igualdad o la justicia
lo O lo
educativas y que el peso de otros factores en la distribucin del gasto
educativas y
es mayor que el criterio de igualdad de oportunidades.
el peso de otros
Para el ciclo 2001-2002, iniciado recientemente, se estima una ma
foctores en :0
trcula de 23.8 millones de alumnos en educacin bsica, de los cuales
distribucin de! gosto
3.5 millones estn inscritos en el preescolar; 14.8 millones en la
es mayor que el
enseanza primaria -cifra que representa, por s sola, alrededor de criterio de igualdad
50% de la poblacin estudiantil del pas-; y los 5.5 millones restantes de oportunidades
corresponden a la educacin secundaria.
Durante la ltima dcada, el ndice nacional de eficiencia terminal
de la enseanza primaria se ha incrementado de manera sostenida,
aunque persisten diferencias importantes entre los ndices de las enti
dades federativas. Si bien la distancia entre la entidad que presenta
la cifra ms alta y la que observa la ms baja en este indicador se ha
reducido en el transcurso de la dcada, es preocupante el hecho de
que los estados que registran los mayores niveles de. marginacin El contexto
(segn el ndice de CONAPO) son tambin los que preser;tan las efi socio-econmico de
los escuelos y los
ciencias terminales ms bajas, tendencia que se manifiesta mejor en
olumnos sigue
el ltimo ao. El comportamiento de estas variables muestra que el
teniendo un peso
contexto socio-econmico de las escuelas y los alumnos sigue
fuerte en lo definicin
teniendo un peso fuerte en la definicin de los indicadores educativos,
de os indicodores
aunque la eficiencia terminal en la educacin primaria ha mejorado en
educativo,.ounque
trminos generales y la brecha entre los estados ha disminuido.
la eficiencia terminol
En el caso de la 'secundaria, por el contrario, el ndice nacional de
en lo educacin
eficiencia terminal se ha mantenido estable -en el orden de 75%-, y primario ha mejorada
en este caso las diferencias entre las entidades federativas no es tan
. en trminos generales
y lo brecho entre 105
marcada como en la educacin primaria. Destacan algunos estados
estados ha
en los que se observa una disminucin en el ndice de eficiencia ter
disminuido
minal en el transcurso de la dcada. Esto es indicativo de dificultades
en el funcionamiento del nivel. Por otra parte, la correlacin inversa
entre el ndice de marginacin y la eficiencia terminal result signi
ficativa para la cifra del ao 2000, lo que confirma la existencia de un
problema con el nivel educativo y apunta a que la telesecundaria
-presente sobre todo en las entidades federativas con mayores nive
les de marginacin- no ha servido como un contrapeso importante a
esta condicin socio-econmica, puesto que en este caso tambin,
aunque en menor medida que en la educacin primaria, son las enti
dades con mayor nivel de marginacin las que presentan las eficien
cias terminales ms bajas.
________________ ___
EVOLUCiN DE LA EFICIENCIA TERMINAL DE EDUCACiN PRIMARIA Y SECUNDARIA E
NDICE DE MARGINACIN POR ENTIDAD FEDERATIVA
~ _ . _ - - ~ - ------------_..._._-
1990 2000
. _ . ~ - - ~ - - ........._ ~ - - ~
ENTIDAD ndice de Eficiencia terminal
FEDERATIVA marginacin Primaria Secundaria
Conapo 1990 2000 Diferencia 1990 2000 Diferencia
1~ 9 q _ . _ .. ........
T olal nacional 70.1 86.5 16.4 73.9 76.1 2.2
Chiapas 2.325 38.0 70.8 32.8 74.6 75.9 1.3
Guerrero 1.876 52.9 74.9 22.0 74.5 68.1 (6.4)
Oaxaca 1.817 56.2 78.1 21.9 71.9 74.2 2.3
Veracruz 1.116 55.4 79.1 23.7 75.4 76.3 0.9
Hidalgo 0.987 79.4
92_8 13.4 76.5 80.2 3.7
Yucaln 0.792 58.7 81.4 22.7 75.1 77.8 2.7
Puebla 0.789 63.6 86.3 22.7 75.7 77.6 1.9
Campeche 0.767 56.4 82.7 26.3 74.3 71.2 (3.1 )
San Luis !='otosi 0.750 72.8 87.9 15.1 69.1 77.8 8.7
Tabasco 0.663 69.0 86.8 17.8 77.2 80.0 2.8
Zacatecas 0.588 72.2 84.7 12.5 64.9 70.9 6.0
Michoacn 0.388 61. 82.2 21.1 67.9 68.7 0.8
Guanajuato 0.125 70.5 88.4 17.9 69.3 72.1 2.8
Nayarit 0.048 74.7 88.2 13.5 75.3 81.3 6.0
Durango -0.004 70.9 83.6 12.7 67.3 71.7 4.4
Quertaro -0.186 85.9 95.5 9.6 I 75.9 72.7 (3.2)
Sinaloa -0.209 72.5 83.8 11.3 75.2 74.0 (1.2)
Quintana Roo -0.218 76.9 93.6 16.7 75.9 74.6 (1.3)
Tlaxcala -0.229 84.2 97.8 13.6 80.3 80.3 0.0
Morelos -0.537 87.9 89.6 1.7 78.0 80.8 2.8
Tamaulipas -0.570 78.1 90.7 12.6 78.3 78.1 (0.2)
Jalisco -0.589 70.9 86.7 15.8 68.9 70.3 1.4
Colima -0.703 70.7 85.5 14.8 70.5 72.2 1.7
Estado de Mxico -0.730 83.8 92.3 8.5 76.6 76.4 (0.2)
Chihuahua -0.763 74.9 84.8 9.9 70.0 71.3 1.3
Baja California S. -0.823 86.9 99.5 12.6 77.5 78.8 1.3
Sonora -0.836 76.1 93.6 17.5 73.3 75.3 2.0
Aguascalientes -1.038 82.5 94.1 11.6 72.7 76.6 3.9
Coahuila -1.157 84.7 92.3 7.6 74.5 80A 5.9
Baja Califomia -1.252 90A 94.8 4A 70.3 81.2 10.9
Nuevo Len -1.472 83.5 93.4 9.9 82.3 86.1 3.8
Distrito -1.712 5.3 73.4 80.8 7.4
Fuente: Elaborado por SEByN con informacin de DGPPyP yConapo.
Nola: El coeficiente de correlacin de rangos de Spearman entre el ndice de marginacin de CONAPO de 1 9 ~ y 1995
la eficiencia terminal en educacin pnmaria para 1990 y 2000. respectivamente. fue negativ y significativa en ambos Ga."OS
(-0.63 y -0.71). En el caso de la secundaria la tendencia result negativa slo para el ao 2000 (-0.3).
231
l. .2 La calidad proceso "1 logro educativos
En la calidad de la educacin que reciben nios y jvenes inter
vienen numerosos factores: algunos externos al sistema educativo.
como los se han mencionado en el apartado anterior; y otros
internos, relacionados con la operacin de los servicios, el funciona
miento de las escuelas y la posibilidad de contar con los insumas que
se requieren para la buena marcha de la educacin.
Aspectos tales como la competencia de los profesores y su disposi
cin a apoyar los procesos de aprendizaje de sus alumnos; la disponibi
lidad de currculos pertinentes, materiales educativos adecuados y otros
recursos para la enseanza; la infraestructura y el equipamiento de los
planteles; el cumplimiento de las normas de operacin de las escuelas y
la funcionalidad de las propias normas; el liderazgo de los directores, el
apoyo de la supervisin y la organizacin de los colectivos escolares para
alcanzar metas comunes, y la colaboracin de los padres de familia en la
educacin de sus hijos, entre otros, han mostrado su importancia para la
calidad de los aprendizajes. Es claro tambin que el impacto de cada uno
de estos elementos considerados aisladamente es limitado y que slo
mediante su interrelacin y complementariedad se alcanzan logros signi
ficativos en los niveles de aprovechamiento de los estudiantes.
La informacin disponible acerca del aprovechamiento escolar (en
lectura y matemticas) muestra que, aunque se observan avances
importantes en los ltimos aos, los niveles de logro alcanzados en la
,
educacin primaria y secundaria, en general, estn por debajo de lo
que se espera que aprendan los alumnos que cursan estos estudios.
Es necesario reconocer que la adquisicin insuficiente de compe
tencias bsicas (en comprensin lectora y matemticas), cuyo desa
rrollo es prioridad de la educacin bsica y fundamento de otros lo
gros educativos, es un problema generalizado: se manifiesta en'
todos los tipos de escuelas. Sin embargo, tambin debe sealarse
que se han identificado planteles que funcionan en condiciones pre
carias y se ubican en zonas de alta o muy alta marginacin, cuyos.
alumnos obtienen buenos resultados, lo que indica la presencia de
buenas prcticas educativas en estas escuelas.
En los planteles de educacin indgena, los cursos comunitarios y
las telesecundarias, es decir, en las escuelas que atienden principal
mente a los sectores pobres de la poblacin es donde los alumnos,
en general, obtienen bajos o muy bajos niveles de logro educativo.
La organizacin y el funcionamiento de la escuela
Muchos de los rasgos que caracterizan la gestin de "los servicios se
expresan en la escuela: las demandas y requerimientos administrativos,
las prioridades de la supervisin educativa, el desarrollo insuficiente de
una cultura de la evaluacin como frmula para el mejoramiento de la
calidad, as como la escasa participac1n social, favorecen la persistencia
La informacin
disponible acerca del
aprovechamiento
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Lo necesidod de
formar a los directivos
escolares en las
toreos sustantivas de
la escelo y de crear
condiciones que
en su actividad
favorezcan los
asuntos acadmicos
sigue siendo
e impostergable
Uno de OS mayores
avances de los
ltimos aos en
materia de
educacin bsica
ha sido lo renovacin
de los planes y
programas de
estudio, junto con
lO de los textos
educativos
de prcticas escolares que obstaculizan el logro de los propsitos
educativos.
En combinacin con estos factores. en la escuela misma se produ
cen y reproducen prcticas de gestin que no favorecen el mejora
miento de la calidad y la equidad del servicio educativo. Los planteles
que imparten la educacin preescolar, la primaria y la secundaria son
diversos por el contexto en el que se ubican, por las tradiciones cul
turales que se han formado en cada nivel educativo y tambin por los
resultados que obtienen; sin embargo, en el marco de las caracters
ticas del sistema descrito en captulos anteriores es posible sealar
que tambin en la escuela se generan y reproducen prcticas que
provocan que, pese a los esfuerzos de la poltica educativa (produc
cin y distribucin de materiales, actualizacin de profesores, progra
mas de estmulos al desempeo profesional), persistan las prcticas
de enseanza y de evaluacin 'que impiden mejorar los resultados.
Entre los principales problemas de la organizacin y la actividad coti
dianas de las escuelas se encuentran los siguientes: la operacin'irre
guiar de muchos centros escolares y el uso poco eficaz de los recursos
disponibles, en especial del tiempo destinado al trabajo escolar; adems
de la persistencia del ausentismo" particularmente en zonas alejadas y .
dispersas. De este modo, el "calendario escolar real" est lejos de los
200 das de clase que establece la Ley General de Educacin.
En gran parte de las escuelas se observa la persistencia de un clima
marcado por el desarrollo de un trabajo docente aislado, con escasa
comunicacin profesional en los planteles y al margen de propsITOS
colectivos; esta situacin se deriva de conflictos intemos, de condiciones
poco propicias para el trabajo colegiado y, en la mayor parte de los casos,
de tradiciones pedaggicas y culturales fuertemente arraigadas entre los
profesores; esta situacin es grave en las escuelas secundaras, y tam
bin se presenta enlas'de nivel primaria y'en los jardines' de nios.
La necesidad de formar a los directivos escolares en las tareas
sustantivas de la escuela y de crear condiciones para que en su acti
vidad favorezcan los asuntos acadmicos. sigue. siendo,. urgente e
mpostergable, pues del ejercicio de esta funcin depende en gran
parte el funcionamiento eficaz de la escuela. Estas figuras concentran
su actividad en atender las mltiples tareas administrativas de las
dependencias superiores, muchas veces desconocen las estrategias
de trabajo y las prioridades establecidas en las normas, as como los
materiales educativos y, en la mayor parte de los casos, carecen de
la formacin necesaria para evaluar y dar seguimiento al trabajo do
cente y al funcionamiento de la escuela en su conjunto.
La reformulacin de contenidos y materiales educativos
Uno de los mayores avances de los ltimos aos en materia de edu
cacin bsica ha sido la renovacin de los planes y programas de
estudio, junto con la de los textos educativos, vigentes durante ms
de 20 aos, as como la produccin y distribucin masiva de nuevos y
variados materiales. La reforma de 1993 esiableci como orientacin
central la necesidad de concentrar el currculo y los materiales en ia
adquisicin de habilidades intelectuales bsicas y conocimientos fun
damentales, que consttuyen el fundamento de todo aprendizaje poste
rior y la introduccin de nuevas formas de trabajo en el aula que favore
cen el aprendizaje participativo y la comprensin de los contenidos.
Aunque las acciones abarcaron les tres niveles de la educacin bsi
ca, es notable que los avances principales se concentraron en la edu
cacin primaria. Adems, se desconoce con exactitud cul ha sido el
efecto de los nuevos currculos, as como de los textos y materiales, en
los aprendizajes de los alumnos. Un rasgo evidente de la educacin
bsica en la actualidad es la falta de articulacin, tanto curricular como
organizativa, entre los diversos niveles que la componen. Subsiste, por
otro lado, una imprecisin curricular en el mbito del preescolar, y en el
caso de la educacin inicial la ausencia es todava ms notable.
Entre otras cosas, la propuesta para la atencin de la enseanza en
el preescolar no recoge los avances que sobre el desarrollo y el apren
dizaje de los nios pequeos ha alcanzado la investigacin en el mundo.
Como resultado de esto, las prcticas ms difundidas en la educacin
preescolar parecen tener un escaso efecto formativo, especialmente en
el campo cognitivo. Resulta clara la necesidad de efectuar.evaluaciones
e investigaciones diagnsticas para conocer mejor el estado,que guar
da este nivel educativo, al igual que la educacin inicial.
La educacin secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene el
carcter enciclopdico del plan de estudios heredado de su carcter
original como tramo propedutico para el ingreso a la educacin su
perior. Es comnmente reconocido que muchos de estos contenidos
tienen escasa relacin con los intereses vitales de los' adolescentes;
con sus posbilidades de aprendizaje y, ms an, con su desarrollo
integral. Asimismo, subsisten diversas modalidades de operacin
(secundarias generales, secundaras tcnicas y telesecundarias}.que
no han sido evaluadas suficientemente. Datos recientes muestran
indicios de que los estudiantes, particularmente en zonas margina
das, alcanzan un escaso desarrollo de las competencias bsicas de
lectura, escritura y matemticas, as como debilidad en la adquisicin
de conceptos bsicos de otras disciplinas.
La formacin inicial y la actualizacin de
los maestros en seNicio
La transformacn de las prcticas educativas es un elemento indis
pensable para alcanzar una educacin bsica de calidad para todos;
estan determinadas, entre otras CGsas\ por las posibilidades de acce
so de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido
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como su impacto en
lo vida social.
representan uno
oportunidad para
el desarrollo
educativo
prctico acerca de los procesos de aprendizaje de los nios, de las
formas de enseanza de contenidos con naturaleza distinta y de m
todos especficos para el trabajo en diferentes circunstancias sociales
y culturales. En este sentido, durante la dcada pasada se avanz en
el establecimiento de un sistema nacional para la actualizacin de
maestros en servicio, mediante la creacin de centros de maestros y
una oferta de cursos de actualizacin,
Es necesario evaluar con profundidad el impacto de estas accio
nes para tomar medidas que garanticen su eficacia. Uno de los pro
blemas urgentes por atender es la saturacin de la oferta de cursos
de actualizacin -Ce calidad desigual- dirigida a los profesores. Asimis
mo, es necesario tomar medidas para revitalizar la accin de los Cen
tros de Maestros y disear otros mecanismos que faciliten la colabo
racin profesional, al igual que la formacin de grupos autnomos de
estudio.
A partir de 1997 se inici la transformacin de los planes de estu
dio de la educacin normal, con el propsito de que los contenidas de
los cursos que se imparten en estas instituciones fueran congruentes
con las orientaciones centrales del currculo de la educacin bsica y
con la necesidad de transformacin de las prcticas de enseanza.
La evaluacin del desarrollo y los resultados del impacto de los planes
modificados (para las lcenciaturas en preescolar, educacin primaria
y secundaria) ser la base para mejorar su diseo y avanzar .en las
reas cuya transformacin est en proceso o an no se ha iniciado.
Adems de esta accin, es indispensable iniciar la transformacin de
la organizacin y funcionamiento de las escuelas normales y for
talecer la formacin del personal acadmico, pues existe evidencia de
que estos factores han dificultado la implantacin efectiva de los cam
bios propuestos en los planes y programas de estudio.
Tecnologas de informacin y comunicacin
La emergencia y la expansin acelerada de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin, as como su impacto en la vida
social. representan una oportunidad para el desarrollo educativo y, al
mismo tiempo, plantean retos de orden financiero, tcnico y pedag
gico. El aprovechamiento intensivo de esta oportunidad es una nece
sidad de la educacin bsica y normal.
Durante la pasada administracin se establecieron las bases para
la generalizacin del uso de estas tecnologas en el sector educati
vo, para lo cual se invirtieron cuantiosos recursos federales y
estatales. La SEP instal una infraestructura de telecomunicaciones
-conocida como Red Satelital de Televisin Educativa (EDUSAT)
que opera en 30 mil puntos de recepcin distribuidos en el pas.
Asimismo, se produjeron y distribuyeron numerosos materiales
audiovisuales que se transmiten cotidianamente por los ocho ca
nales de televisin de esta red. 238
En el caso de la informtica, se apost por el desarrollo experi
mental y la extensin gradual de proyectos. como la Red Escolar de
Informtica Educativa y el Proyecto de Enseanza de la Fsica y las
Matemticas con Tecnologa, antes de proceder a su generalizacin
en las aulas. Esta decisin recoge las experiencias nacionales y
extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las
potencialidades de estas tecnologas est en relacin directa con la
existencia de un proyecto pedaggico en la escuela, con competen
cias especficas de los profesores y con la transformacin de con
cepciones educativas de la comunidad en su conjunto; cuando estas
caractersticas no se presentan es frecuente que los nuevos materia
les se usen en forma muy limitada y para reproducir viejas prcticas
transmisivas de enseanza. Es decir, la introduccin de los materiales
no garantiza por s misma la transformacin de la sustancia del tra
bajo educativo.
La introduccin de los recursos tecnolgicos a las escuelas impli
ca tambin costos importantes para su mantenimiento y actualiza
cin, pues gran parte de sus componentes caducan rpidamente, Los
mayores retos que persisten en este campo, adems de los costos
financieros, son asegurar la elaboracin de propuestas pedaggicas ..
que permitan un uso de la tecnologa como medio para renovar las
prcticas pedaggicas y, por otra parte, preparar adecuadamente a
los profesores para que en sus labores cotidianas incorporen el. uso.
de estos recursos.
7. .3 La gestin institucional
La superacin de los problemas de acceso, reprobacin y desercin
escolar, pero especialmente'el mejoramiento de'los 'niveles de logro
educativo, exigen la transformacin profunda de las prcticas de ense
anza, as como de la organizacin y funcionamiento de las escuelas.
Sin embargo, tal como se ha apuntado antes, es necesario reconocer
que gran parte de lo que ocurre en el aula y en la escuela depende de
las acciones u omisiones de las instancias dirigentes del sistema, es
decir, de la gestin institucional.
El sistema educativo mexicano -particularmente en la educacin
bsica y normal- ha experimentado cambios muy importantes a par
tir del Acuerdo Nacional suscrito en 1992 y la promulgacin de la fe
deralizacin de la educacin bsica y normal, la reformulacin de
contenidos y materiales educativos de la educacin primaria, secun
daria y normal, el establecimiento de un sistema nacional de actua
lizacin de profesores en servicio, la creacin de un sistema nacional
para la promocin laboral que asocia parte del salario magisterial con
el desempeo docente y, junto con ello, los a\'"mces en la construc
cin de un sistema nacional de evaluacin educativa, la puesta en
marcha y extensin de los programas compensatorios dirigidos a
entidades y regiones con \os mayores Tezagos \ntO
duccin y extensin del alcance de los medios electronlcos, el
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son asegurar le
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Es necesario
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El proceso de
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giganrismo y
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se expresen en la
consecucin de sus
objetivos finales
El nuevo esquema
de funcionamiento
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suriciente en lo que
se refiere o lo
participacin de las
entidades en lo
definicin de los
cuestiones
sustantivos de lo
ecJucatlvo
reconocimiento de ia necesidad de la participacin social. entre
otras medidas. Todas estas medidas han sido acompaadas de una
poltica de produccin y distribucin de materiales para maestros y
alumnos.
El conjunto de medidas y acciones, emprendidas a partir de la sus
cripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica en 1992 y la promulgacin de la Ley General de Educacin en
1993, han permitido transformar algunas de las inercias del Sistema
Educativo Nacional, constituidas a lo largo del siglo XX. El proceso de
reforma es reciente y de una gran complejidad, pues en forma
simultnea abarc prcticamente todos los campos de accin de la
poltica educativa. Este hecho y las resistencias derivadas de su
gigantismo y excesiva centralizacin son factores que explican -en
parte- el hecho de que varios de los cambios promovidos an no se
expresen en la consecucin de sus objetivos finales: la transformacin
de las prcticas educativas en el ula y en la escuela, as como el
mejoramiento de los resultados educativos. Sin embargo -adems de
la necesidad de evaluar rigurosamente cada una de estas medidas
existe evidencia que indica claramente la necesidad de avanzar de
manera decidida en acciones insuficientemente
tar y corregir las principales dificultades que se observan en la pues
ta en marcha de algunas de las iniciativas recientes, suprimir las
acciones que no muestran indicios de influencia positiva. en el sistema
y, especialmente, disear alternativas para aquellas cuestiones fun
damentales que no han sido atendidas en el proceso de reforma.
Entre stas destaca la gestin institucional y la revisin de las normas
que regulan el funcionamiento de los servicios educativos en los
diversos niveles de gestin.
La federolizacin y e! funcionamiento
del sistema
Con la transferencia de los servicios de educacin preescolar, primaria,
secundara y normal, as como la descentralizacin de otras unidades
educativas o de administracin, se estableci un nuevo esquema de
funcionamiento y se cre la posibilidad de que los centros escolares
contaran con una atencin ms oportuna y eficiente para sus necesi
dades, as como un seguimiento continuo de su funcionamiento para
corregir sus deficiencias. Asimismo, se ampli el margen de accin de
las autoridades locales para el diseo y puesta en marcha de iniciati
vas para la atencin de problemas locales; ambos tipos de acciones
eran prcticamente imposibles en el esquema centralizado.
Por otra parte, el nuevo esquema de funcionamiento no ha avan
zado lo suficiente en lo Que se refiere a la participacin de las enti
dades en la definicin de las cuestiones sustantivas de la poltica
educativa. En este caso, es necesario construir mecanismos de par
ticipacin. reglas de relaciones que permitan que en las polticas yen
240
los contenidos y materiales educativos, al mismo tiempo que se man
tenga el carcter nacional del sistema, se atienda adecuadamente a la
diversidad ecolgica, cultural y regional que caracteriza a nuestro pas.
Le evaluacin V el seguimiento del sistema
Tradicionalmente, el sistema se haba concentrado, por motivos aso
ciados a su propia dinmica de crecimiento, en tareas de ampliacin
de la cobertura; el perfeccionamiento de la medicin de los indicado
res de eficiencia y, especialmente, la medicin del aprovechamiento
escolar son preocupaciones recientes.
Una de las medidas claves para el mejoramiento de la calidad es
la consolidacin del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa, cu
yas caractersticas se han enunciado en la segunda parte de este pro
grama. Vinculado con esto mismo, cabe sealar que la disposicin de
las autoridades educativas y los colectivos escolares a la aplicacin
de instrumentos de evaluacin sistemticos. y su. aprovechamiento
para mejorar la calidad de la enseanza y lograr el aprendizaje de los
alumnos es todava incipiente.
El uso insuficiente de los instrumentos y sistemas de evaluacin,
y la inexistencia de mecanismos claros y sistemticos de relildicin de
cuentas -relativos al sistema y su organizacin, al aprendizaje de los
alumnos, al impacto de los programas y el desempeo del personal,
entre otros- contribuyen a desalentar el funcionamiento eficiente del
sistema.
1. 7.4 Los principales retos de lo educacin bsico
LEI principal reto de la educacin bsica nacional esla desigual
dad de oportunidades educativas que enfrentan los grupos de la
poblacin en situacin de pobreza extrema y marginacin, quie
nes con frecuencia pertenecen a grupos indgenas.
Para superar la falta de equidad en el acceso a los servicios de
educacin bsica es necesario flexibilizar y diversificar los servi
cios a fin de apoyar a la poblacin en situacin de desventaja
social a superar las limitaciones que con frecuencia afronta para
que los nios y jvenes asistan a la escuela, aun teniendo los
servicios a su alcance.
Por otra parte, es preciso reorientar los esfuerzos y los recursos
que se destinan a la educacin para que su aplicacin compense
de manera efectiva los rezagos y carencias de la poblacin en
desventaja.
iLEI reto de la calidad y el logro de los aprendizajes es otro de los
grandes desafos que enfrenta el subsector de educacin bsica
en la actualidad. La complejidad del problema obliga a buscar
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lo escuela
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versas, pero articuladas y complementarias, que tengan su ex
presin en el buen funcionamiento de la escuela y el ogro de
aprendizajes en ei aula.
jji, La respuesta a los retos de la justicia y la caldad de la educacin
en buena medida depende de que se realicen las transforma
ciones que se requieren en la gestin del sistema educativo,
lo cual, a su vez, representa un desafo importante. En adelante
es preciso ampliar las bases de poder y de toma de decisiones
en los niveles ms cercanos al proceso educativo: el aula y la
escuela.
Esto significa, entre otras cosas, incrementar la capacidad de
gestin de los planteles, de manera que funcionen eficiente
mente y logren sus objetivos. Al mismo tiempo, desarrollar
mecanismos que garanticen la respuesta oportuna y adecuada a
sus demandas y necesidades, por parte de las autoridades,
Ampliar las bases de poder significa tambin que la escuela se
abra hacia la bsqueda de nuevas formas de relacin con la
comunidad que la alberga.
1,2 Visin y Objetivos de la Educacin
Bsica Nacional al 2025
La transformacin de la educacin bsica
Los cambios en la educacin bsica son necesariamente graduales,
puesto que la formacin de los educandos es un proceso que COI1- .
templa numerosos aspectos, que toma tiempo -al menos nueve aos
de instruccin bsica obligatoria- y su efecto se prolonga a lo largo
de la vida. Adems de las dificultades prcticas que representa mo
dificar un sistema educativo tan grande como el nuestro, el asunto es
complejo puesto que el reto de la educacin es el de la transforma
cin de la sociedad. Pensar en la educacin que queremos es equi
valente a reflexionar sobre la sociedad que deseamos, el futuro que
esperamos construir. Los verdaderos cambios en la educacin son
silenciosos, se van construyendo da con da, en el trabajo cotidiano,
esforzado y constante de miles de profesores y profesoras en el aula
yen la escuela, de los padres de familia que apoyan los aprendizajes
de sus hijos, de los directores, supervisores y personal de apoyo de
las autoridades educativas.
Sin duda el desafo ms importante que enfrentamos en la actua
lidad es lograr que la educacin que anhelamos se concrete efeO:
vamente en el saln de clases y en la escuela. Para lograr esto es
preciso emprender cambios importantes en las prcticas de ensean
za de los maestros y en las relaciones que se establecen en las es
cuelas y en los salones de clase. Es necesario tambin contar con un
242
sistema educativo que genere las condiciones para que mejore la ca
lidad de la enseanza y permita que los nios y jvenes aprendan lo
que tienen que aprender. Nos hemos propuesto lograr que en los pr
ximos aos el mbito de la educacin bsica nacional -los educan
dos y educadores, las autoridades, los planes, programas y mtodos
y las escuelas e nstituciones- se transforme en un sistema abierto y
dinmico, orientado a lograr, con el apoyo de los padres de familia
y la sociedad, los propsitos que animan a la funcin de educar: que
los nios reciban un servicio de calidad y adquieran los conocimien
tos y las habilidades necesarias para su desarrollo, que aprendan a
ejercer con responsabilidad sus derechos y sus obligaciones y que
puedan seguir superndose a lo largo de la vida.
Nos hemos prO;Juesto
lograr que en los
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n;bito ce le
ec;ucocin bsicc
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se transforme en un
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familio y lo sociedad.
los propsitos que
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de educar
LA CALIDAD EN LA EDUCACIN BSICA
Uno educacin bsico de bueno calidad est orientado 01 desarrollo de los com
petencias cognoscitivos fundamentales de los alumnos, entre los que destocan
los habilidades comunicativos bsicos, es decir: lo lectura, lo escrituro, lo comuni-'
cacin verbal y el saber escuchar.
Uno educacin bsica de.buena colidad debe formar en los alumnos el intersy
lo disposicin a continuar aprendiendo o lo largo de su vida, de manero autno
,
ma y autodirigida; o transformar todo experiencia de vida en uno ocasin paro
el aprendizaje.
Uno educacin bsico de bueno calidad es aquello que propicio lo capacidad
de los alumnos de reconocer: plantear y resolver problemas; de predecir y ge
neralizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, ta imaginacin espacial
y el pensamiento deductivo.
Una educacin bsica de buena calidad brindo o los alumnos los elementos
necesarios para conocer el mundo social y natural en el que viven y entender,'
stos como procesos en continuo movimiento y evolucin.
Uno educacin bsico de bueno calidad proporCiona los bases paro lo forma
cin de los futuros ciudadanos, para lo convivencia y lo democracia y la culturo
de lo legalidad.
En uno educacin bsica de bueno calidad el desarrollo de los competencias
bsicos y el logro de los aprendizajes de los alumnos son los propsitos centrales,
son los metas a las cuales los profesores, la escuela y sistema dirigen sus esfuer
zos.
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G08EKNADOR :5TAOO DE COAHUllA
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GOBERNADOR DE, SAOO DE :OUlM
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GOBENADOR JEL :SiADO OE CHIAPAS
:5TAJC OE
POR LAS AUTORIDADES ESTATALES
GOBERNADOR DEL :SUDO DE HIDALGO
GOBERNADOR DEL OE 3AlA G\L!FCRNIA
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SOBfRlIAOOR !ltl mAoe DE
:#1 LUIS rOIOSi
JOSERNADCR utl :5JADO DE SINALOA
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GOBERNADOR OH :STADO GE " UCAT~ N
JEfe lJEiG3lERNO JiSTxTO F[DfRAl
POR El POOER JUOIGAl
PReSiDENTE JE LA SUPREMA CORTE DE ;USTIC1A DE LA ilACiN
POR EL PODER LEGISLATlVO
JE yWlmRA
DE :...4 DE ::JU:JCQ yCUllliRA
! CUliUP..;\
EDUOINJS
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DE '.A COMISiN DE EDU\CN PSU\ '!
EDUOj'JOS
.\I\IGEL 30RTOllNI CASTILLO
ICRETARIO Qt lA (CMISION Di: PBUCA '{
SEKVICIOS EDUeATiVOS
JORGe
'ECRETARIO DE LA COMISiN Df DUCAClN PBUCA y
SfR'1I00S toUCATIVOS
DE LA CQMISION DE :DUCACIN PBUG '(
SERVICIOS
POR EL SNTE
:CRf'ARIO GeNERAL DEl SINDiWO NMiONAL DE
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POR lOS PADRES DE fAMiilA
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Jf :O.\\ECiG. 5E?lJiClOS ! JJ?!SiW
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PRESIDENTE J CGNfEilERA(!ON P:\TRONtL
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?RESiDENTE :JECUTlVO DE ?ULSAR INTERNACiONAL
POR LAS ASO<JAClONES ClENTiFJ<AS y
CULTURALES
uNIDOS
POR LAS ASOCIAC!ONES DE
COMUNiCACIN SOCIAL
PRES:cpm J NACiONAL JE lA !NDUS'RIA
JEUJIO '( fELE'/SiON
lEPRf5ENTANTf OE lA ,\'OCiWC:: [D!1.()RES l0S
PRESIOEIlTE DE Ij ASOCIACI01: DE :DITOQES
DE PERIOOICOS A. L
5;;:. K,AFAEL ROA.i'iC UR!BE
GERENTE GENEitAL DE Ij ASOCIACION DE :DITORES DE {
xEVISiAS DE MEX:CO
POR LAS ORGANIZACIONES SOCIALES
E LA FUNDACN TELMEX
DE 'A FUNDAC:ON GONLiLO RO ARRONTE
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DE t.\NM\EX
:RESDENTE GE r:UNDACiON TELfvlS,\

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JRESIDENTE JE FUNOACN AZiCA
?DR !J.S 0RGi\NIZA(jONE5 RmGlOSAS

,1R10BiSPO DE :,\X110
?RESiDENrE COMIT CENTRAL 2E 1). COMUNIDAD
JUoA WMXICO
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ORGANlZA(]OHE5 EiNSTITUGONES QUE
SUSCRlBHl CONVENIOS PARTICULARES
DE
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DE LA UNIVERSiDAD fEJAGGiL\
JECUTIVO DE lA .:.sOC:AC'ON :lE
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Contigo '._
es posible
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La elaboracin del Prngr{f/}/{, .Yocfollul di? Fortuleci/lljell/o de la Educacin Especial y de la
E.duca/feo fu(; coordinada por el personal acadmico de i<l Direccin General de Investigacin
Edl:cativa de la S\lbsccretara de Educacin r)sica y Normal.
La Secretara de Pblica Clgraciece la participacin de autoridades cciucativas, profesionales de la edllc,cin
especial. personal docente y directivo de la educacin bsica. organizaciones civiles e investigadores en el diser10
del programa.
Doctor Reyes Tamez Guerra
Secretario de Educacin Pblica
Maestro Lorenzo Gmez-lvlorin Fuentes
Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Ingeniero Vctor Flores Higuera
Titular de la Oficina de Representacin para la
e Integracin Social para Personas con Discapacidad, y Presidente
elel Consejo Nacional Consultivo pa,a la IntegraCin Social de
las Personas con
Profesvr RodaJfo Ra'muno
Educativa Director General de
y d.:: la
Direccin ediloria!
?rofesor Carlos
DisClio y
Prinlera edicin,
Prin1era
Calle
Colonia Centro
2002
Jistrito 1;12x':0.
en Mxico
DISTRrBUCI()N . \'ENTA
Las s'Jgerencias y reCO:Tlef'dacior:cs que realice sobre este sern eleme;;:Js que
de nlanera sistemtica eso, lo in\"itarnos a erp:;
Educativa: Obrero 358, Col. Nar\'arte-Pied,d, P. 03020, u:s:r::o Fe::i",,,!.
:elfollDS:
52-30-77-72, 52-30-{7 73, e:;ccrnico:
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ndice

Presentacin
7
11
Introduccn
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l. Situacn actual de los servicios de educacin especial \" del proceso
de 13
13
del servicio 17
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atendida 1 !
:jnlero y dstribuciL)n de los servicios d0 :acijn
de
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en la nl:sic!l O? los 52f\'1Cios
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facto::-es
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de la educ;"cin
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Orientacin y funcionamiento de los servicios de educacin 32
Servicios de apoyo
Servicios escolarizados 33
Servicios de orientacin
Actualizacin del personal de educacin especial 34
, ..., ""'1 , , - - _ '
_ ''''iJiIddOll ue <1 lA)JC:rLU, li lOS .servuos ue elluc:aClUn 36
Fortalecimiento del proceso de educativa 36
Sensibilizacin e informacin a la comunidad educativa 37
Actualizacin del personal de educacin general
Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos 39
Evaluacin psicopedaggica
39
Propuesta curricular adaptada 39
Trabajo en corjuntO
40
AJoyos tcnicos y/o materiales para los alumnos con discapacidad
41
3. Objel:ivos. lneas de accin y melas
43
Objetivos
43
General
43
Espr'cificos
Lr:2as de accin y lTle!:as 2006
Programa
-2
.......
....
con
en materia
y mujeres '; las lTlisl nas
Para alcanzar esros
del consenso respem de las
de diversos sectores:
ocento
se ocupan de este campo.
y democr(ca de las
Educacin
"' -
-
Personas con Discapacidad.
programa constituye
Presentacin
Las polticas pbl kas se orientan cada vez con ms fuerza y decisin a dar respuesta a la demanda
ciudadana que el de la Repblica recibido de las organizaciones de la socie
dad civil. de los requerimientos sociales ms importantes, plante3do por las madres y los
padres filll1ilia y muchas civi12s. se refiere a la generacin de ms oportunida
des educativas para niftas y nii'los necesidades educativas especiales. parcicularmente par3
quienes t::nen
En ffi3teria educativa la de la federal es la
la calid2cl del prcceso'y 18s i"2sultaclos, \lcanzar \' la
del 5ec:=o1': e110
el
iea un
de aCCIC'i1es para rcyertir educati\'a y favorecer ITIcdiar: :1".3\'ores v
recursos a la \'LdneraDic de :estrCj oe la que forrna parte la poblacin
la
a las cernancias y ciudadanas
que de LE1.:1 cul
sociedad
ele bases firn1e5
lneas de accin,
ha sial' coordinada po:"
para la Promocin e
los acuerdos es:ablecidos en el Social por la
Calidad de la un r2W que i:woluca al magisterio nacionai, a las madres y a los
padres de a las autoridades educati\"as a los medios de comc:1cacin masiva.
a las civiles v a la sociedad en su esfuerzo coordin2do v oricnt;dQ
por \'jsicin comLn permitir alcanzar las meras en este documento que se
a lit comunidad cd:Jcatva nacional.
un reconocimiento a todas las organizaciones, dependencias y especialistas que
a su elaboracin,
(1",-;"., (1,
para la Promocin
Secretara de Educacin Pbica
e Integracin Social para
Personas con Discapacidad
"
8
Introduccin
La educacin es un derecho de todas las mnas y los nios, los adolescentes y
jvenes mexicanos. A lo largo de su fundamentalmente du;-ame el siglo XX, nuestro
pas, logr construir un sistema de educacin que actualmente atiende alrededor de 30 millones
de estudiantes, desde la educacin 1:;:slca hasta la superior y de posgrado. El 78.8(\, de esa
matrcula est constituida por estudia:Ees que cursan ]a educacin bsica: un poco ms de 24
rnil10nes de n118s, niiics y
rango de la escolaridad
cer que an existen gruros
que la educaci6r: pi irilaria cst T11Uy
cobertura en ia educacin
secundara: aunque en e5WS dos
recursos sociales para
en educacin. a los deSafos
- ....

y valorar a nuestro sistema e(1:1ca[i\o
laico- le') de los Dat.rir'"nr1ios
La eGueacn,
progresCJ y social y para cen':
funcones '. :JClra que
indispensable '-COinO punto
enfrenta a las
se La ido aumentado en los ltimos aos, Sin rlescnno
accedpn a ]3. escuela es !11Uy il11portanre
en el grupc de 4 J ven la educacin
haciendo falta una maYor ;l\'ersin de
primera condicin
que enfre;1ta actualrnenre es necesariQ
(ar,cter nacional, pblico, den10crcco. \'
in b{lsic3. ha sdo un instrUrll.2!lrO para :'O:liCIl[ar
social. Para Cicle
un I11(Or del desarrol:J de es
las transformaciones del mundo
y los problemas sociales acumulados ':s:cJriCmleIlte.
Al comenzar el XXI nuestra
nias y los ni1os, y lajuvenr id de
calidad, Uno de los principales rasgCJs
falta de equidad en la oferta de los sen
Educacin 2001-2006 reCO:10CC que
de las educativas desde
educacin de calidad para ])21'(;
sisterna educrivo ha sido un factor
enfrenta p,'oblemas gra\'es que 125
S'--1 derecho a una edUC8cin
. SlSema educativo que debe ser superado es el de la
educatvos, Al respecto, el Programa ;\acional e'e
de justicia ha sido un declarac;CJ
"Ciis) que se han realizado esfUerzos para aka1Zar un::.
cclt1lbin advierte que el propio funcioD2.r:1ie11to cel
la edUCCLi\ Q..
9
--
31
=ti
--_.. .. ..__
=ti

A pesar ele la expansin de la cobertura y del aumento del promed io de escolaridad de la
poblacin constituyen notables logros- no slo no se ha alcanzado la justicia educativa

sino que la brech,l entre la poblacin marginada y el esto de la poblacin nacional ha crecido
al paso del tiempo: mientras un sector de la poblaci:l alcanza cada vez ms altos grados de
=
escolaridad subsiste!; sectores de poblacin que no acceden a la educacin bsica o que desertan
de la msPla desde mi t0nlf"'ap;: ('(1"0.
=
:Ji
El acceso universal a la escuela es la primera condicin para asegurar la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y xito educativo para toda la poblacin. En este aspecto se
:3
manifiesta el primer rasgo de la injusticia educativa: la mayor proporcin de las nias y nios
que han permanecido al margen de los servicios educativos se ubica en poblaciones indgenas o
:3
en J0blaciones rurales aisladas: son integrantes de familias de jornaleros agrcolas migrantes, o
nias, nios, adolescentes y jvenes que trabajan o viven en la calle. este mismo grupo se
ubica a la poblacin con alguna discapacidad que, en general, ha tenido I;1enores posibilidades
::JI
acceder a los servicios educativos.
)
::JI condicin de la justicia educativa es que todos, alumnas y alumnos,
indepe,dienternente de su origen ambiente familiar de procedencia o caractersti
::11
cas individuales. participen en lcas educativas gue propicien el desarrollo mximo
bIt? de SL15 decir, que dispongan de igualeS opon:.midades -tomando en

cuenta sus puntos de panida, sus caractersticas personales y sociales- para lcannr las metas

fundamenudcs di' la C'cluc:aci, bsica. condicin oesraca el hecho de que el ingreso a la
por y la en la educacin: 1 infantil
yaG0iescenl:e sc;:ores vulnerables de la poblacin at"ronta. en mayores
de fr dC2SD escolar
la educacin
--.

bsica eSLablecido en el Programa f\acional de es alcanzar la
educativa "/ entendido en los siguientes trminos:
pare ei
\' el educ3th'Q de todos os nlos c:e 1 (':-113 educacin
las pers,on2s CO!l . de sus familias, 12s que los
apoyan, de '! rnaestras. del de edlicacin ;:,ln cam
Oi05 las en la las oportunidades' y en la
educacin. subsisten problemas en la cobertura y distri@tlCin
--J
en la _:1cin --;uc la , infa:ltil y adolescente. educacin es el
meCimismo :;or excelencia para asegurar que las personas con discapacidad su plena
=:l
incorporacin a vida social y el trabajo productivo; por esta razn necesario ac;:uar con
urgencia para superar estos
:::J
el l\acional de Educacin 2001-2006 reconoce la necesic:2d poner en
:::4 marcha accol1E;s eci::liclas por parte de las educativas para cLeno", a la poblacin
;;1
la
;::1
::1
3

---...--------------------------;c----------

t::II
.
r
, con discapacidad. Asimismo se establece como uno de los objetivos estratgicos de la poltica
educativa alcanzar la justicia y equidad educativas. Entre las lneas de accin destacan las
siguientes: establecer ('1 marco regulatorio -as como los mecanismos de seguimiento y
FII

evaluacin- que habr de normar los procesos de integracin educativa en todas las escuelas de
educacin bsica del pas; garantizar la disponibilidad. para los maestros de educacin bsica,
+==
de los recursos de actualizacin y apoyos necesarios para asegurar la mejor atencin de los nios
.t:II
y jvenes que requieren de especial, y establecer lineamientos para la atencin a
nios y jvenes con aptitudes sobresalentes.
=
Estas acciones tienen como antecedente los cambios promovidos en la orientacin de los
=:JI
servicios de educacin especial durante la dcada pasada, entre los cuales destaca el trnsito de
la atencin casi exclusivamente clnica y teraputica, hacia una atencin educativa cada vez
:::11
ms incluyente. En este proceso los servicios de educacin especial han experimentado un
::JI proceso de transformacin para conformarse, principalmente, como un servicioJe apoyo a las
escuelas de educacin inicial y bsica, en lugar de constituir un sistema paralelo.
::JI
=
Este proceso se impuls de manera ms precisa a partir de 1993, con la Ley General
Educacin que en su artculo 41 seala que la educacin especiai propiciar la integracin
de los alumnos con discapacidad a os planteles de educacin regular mediante la aplicacin de
:::JI
mtodos, tcnicas y materilles especficos.l'..dems, establece que la educacin especial procur,r
la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y
::Ji
productiva. l ::ravs de progranEs y materiales de apoyo especificas, de aquellos alumnos con
que no.se l las cscue3s de educacin regular.
En el marco de estos cambios, nuestro pas ha suscro distintos convenios internacionales
para promO\H la integracin educativa, entre ellos, los acuerdos derivados de la Conferencia
Mundial sobre Educacin para Todos en 1990 y la Declaracin de Salamanca en 1994, los
cuales constituyen UID de los principales fundamentos de este Programa.
programa incluve un balance general de la situacin actual de los servicios de educacin
y proceso de ime"raLn educat'\'a, establece las orientacione::. cerlIrales que habrn

de seguirse para 21 funcionamiento de los servicios, tanto del que se presta en servicios
=
escolarizados ro;11O el que se presta mediante los servicios de apoyo, finalmente
incluye los las lneas de accin y las metas qUe debern alcanzarse en el curso de esta
::JI
administracin.
::1

:2
.::1
:3
:2
11

_:.3

1. Situacin actual de los servicios de educacin especial
y del proceso de integracin educativa
Antecedentes
Afines de 1970. por deCl'ero se cre la Direccin General de Educacin Especial
con la finalidad de administrar y vigilar el sistem2 federa! de
educacin especial y la formacin de maestros A partir rle entonces, el sen ,co
I110r:c!res y trastornes visu2:Jes.
2te! tcir; a personas CGn deficiencia trastornos de audicin
los servicios de ",ducacin especial se clasificaban en Jos
modaldades" indispensables \' complementarios. Los de carcter indispensable -Centros
de Intervencin Tempra;13, las Escuelas de Educacin de Capacita
de la educacin
con discapacidac. En esta modalidad
Bpa:-z :-:if10S con deficiencia memalleve
y los
cin de Especial- funcionaban en
y esraban dirigidos a los niJ10s, las nias y
tambin los grupos
y 1\.)$ grUj:;()S
Los
de
nii10S,
de a Nil10S con
otros centros que prestaban sen'cios
los Centros de Evaluacin \ Canalizacin
de los
de la dcada
.'
Los antecedentes de la educaci0n
sordos Clegos. En 1915
en :-vlxico se ren10ntan a la segunde: mi::ad del siglo XIX .:uancio se crearon escuelas
a ni0S
posterio:'m12rlre se diversfic b a nlfios y jvenes cor: ins::tuciones
corno la U;ivrsidad Nacoml Mxico, la O!'icina de
cursa:
Coord:1aco" de Educacin
En estas daba
y visi6n.
:;::J
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nifl3s; asimis: {10
J
n::conoce que
para alca:izar
de
ada de la misma, en 1994, A de esra
o des\e:1tajas
de necesidades
. de los "Principios,
C Salamanca': y del
en Mxico se
de los Dcbe'mil v p::::cipios de los af'los noventa surgieron los Centros de Orientacin para la
:',-J
Los Centros de ,\:cncin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (C'\?EP), que dependan
de la de Educacin Preescolar, tambin c:st:'.ban en servicios
indisper.sables y ;llementaros.
\ Jai,;, ,:c ;::: ,UnJu CUll"ecueW.l oe ia suscnpcJOn oel Acueroo I\aclOnal para la
IVlodernizacin de la cc!l!cacin Bsica, la reforma al artculo 30 constitucional y la promulgacin
de la :;0 Educacn- se impuls un importante proceso de reorientacin y
reorganizacin de 1::3 servicios de educacin especial, que consisti en cambiar las concepcio
nes respecto a la furL de los servicios de educacin especial, promover la integracn educativa
y reestructutar los ".::TiciU$ existentes hasta ese momento.
Los reorientar los servicios de educacin especial fueron, en primer lugar,
combatir la la segregacin y la "etiquetacin" que il11f'''caba atender a las
I
nias y ios nios c:::: discapacidad) en c;Hchos servicios, separados del resto de 1" pJblacin
infami! y de e(,; :2cin bsica esos servicios, la atencin especializada era
de ":-cter clnico-teraputico, pero atenda con defcil1cia otras reas del
dada la escasa cobertura lograda. se busc acercar los servicios a
los 1'1;"'105 cip ,'; bsica que los requeran. Promover el cambio en le orientacin de los
en segu;,.,
en el cur:'c:,:lo, ,jf lo cual requiere que se l su proceso educativo mayores "
::J
recursos rc'cursos:::,ferer:tes para que logre los fines y educatiYos.
"
Todos, nifIas " s, [enen necesidades educativas diferemes. escuela y el maestro emplean
:l
,es: :)()ra satisfacerlas (textos, metodologas, Nctera). Cl-,ando
2sms r'2cursos insuficientes para satisfacer las necesidades de algu:1os alumnos, debi
St:s ':specficG.s, es cuando em.s necesidades cons:derarse espe::iales.
:!ifundi en todo el mundo a
..::1 laS educativas
:l
clsrnt:, o
educat:YdS
12.5
que un
con
:l
:::1
.:;l
:;J
::1
a la
:, la de la
" del derecho de todos a una
potencialidades propias.
::ucacivas especiales,
, 211 la clcada los sesenta:
',1 "'!lucacicn como'
que ningn n'lo debe considerarse
,1 erecho P,,:-J IOdos :- establec
o
los fines de
rllis:T:OS para todos.
tiene antecedentes desele la dcaca ::je los pero cobr
General de en 1993.
el reconocimiento del derecho de las
'cacin de calidad que el m.ximo
hecho imp-c1ls la transformacin de las
funcin de los servicios de educacin especial y adopcin del con
n::1a con necesidad'?s educati\'as es aq];lel en comparacin
:::rupo, Tiene dificultad'<; para el de los ccm:cnidos estableci
14
l?OyOS
i\s. se rpconoce q l!(' todos SOI1 diferentes, con intereses, ritmos J' eSellos de distintos;
en este Sl:l1tido. se c!(:j de considerar que el nii10 tiene un problema que debe ser y, en
cambio, se asumi que tiene algunas necesidades q"(' la escuela no pueden satisfacer con los
recursos que utiliza Jlabitualrnente.
El primer paso para abrir mayores posibilidades de desarrollo de los niios CO:1 necesidades
eclllcativ;:,s eSDPciille5 fup nmmnvpr 511 in<;ercc'ln Prl lils alllas reQU1ilres.
debe como resultado de la reflexin. la programacin y la intervencin pedaggica
sistematizada. su integraL:vn; adems de inscllbr al alumno en la escuela es necesario
ofrecerle. de acuerdo con sus necesidades particulares, las condiciones y el apoyo que precise
para que desarrolle plenamente sus posibilidades. Slo de este mOGO la insercin se conYierte
en integracin.
El personal docente de La escuela regular requerira apoyo para atender adecuadamente a los
niflOs; este apoyo sera presrado por el personal de educacin especial. lo cual implic un giro
en la orientacin de su trabajo: en lugar de ccncentrarse en el diagnstico y 'ltego,i?acin de

sus en adelante cendra que dar prioridad ai diseo de pare a
que lo'. alumnos con necesidades educativas logren aprender; par:icularn1t::i1te
para el que laboraba ero los s:.crvicos complementaros, la tarea va no seria
"1 1 ' H., ,. .... 1 1
atender lOS 3H;rnnos scpai-ados en grupos integradOS o por un fuera ce, au:. sino
dar asesora al profesor o profesora de la escuela regular para ater:.cier a los niros coc
cdtlcati\'as al r:-:isrno que ariende a los uems ,,;U'11nos del gru;:::.
Ccm-IO consecUCiCl2 de cambios en la orientacin de los se'''.icios de educaci-=: especial se
se estableci ;cedida de que j" gua ;:::r2. el
seran les prog:-affias
reorganizacin s realiz del ITIC:'J sigeieIl:e:
educati'. o con los Jlurnnos con necesidades educativ;Js
sen'dos
...' lteJl L": e; JI .L [z)!e definidos
. en Cei tros
de
los siguientes fe1::11n05: .. LUC: ech_:.::s.:iya
c;c3ci;.J:' bi1sica para alumnos qUE'
utilizan::::
edad de los > :::'..:31
llev a a: ,::,1I1Cl5 Ce):! distintas discapacidadC's a un mismo ;rupo.
reorienta::in de lo.:, servicios de educacin especial se al mis:1'.o :iempo :::ue la
de Sen.'icios de Cl la R2,';jIl,'er
de procllover la i;lIcgracin de las :lirias y . :,eces:::ac:es
unidades se formaron
de nl1105.
Creaci:: de m el
se promovi la com'ersion de los c:e
Preescolar en seniCI0S de apoyo pars. :05 jzdir:es
Orientacin u:
ele familia y maestros. y orientacin a
15
..p.
..

+
r
..
I
:::.
".::31
rest,'uctl racin
servicios, mee! d .hlce!,];)
Pblica derivada de la federaizacin de todos bs
el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educac;jo
. :mbito ce accin de la entonces Direccin Genera! de Edu::a
al Dis; Federal, algo simil;Jr ocurri C";: la Direccin General ::."
este becho. y la .
muy dferenciadJ'\ no
de una instancia nacional para coordinar el proceso
: .. : Ki"" ;:,L ediL:> .Y el IIre persu al que aLcn013 los servicios:
cd cambio que promova, provoc que su irnplamacin
'"vorable a la atencin de los nirlos con necesidades educat\2s
E'specjales deri\'adas ce discapacidad.
Con el ele ('vallar proceso de reorientacin y precisar las normas y condicio
nes para su desarmllc. la , de Educacin Pblica y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la COll\ocaron en a la Conferencia Nacional: Atencin Educativa a MenJ
res con Necesidades _.speciales. Equidad para la Adems de rarificar la
reorientacin de los sen' icios de ca ucaci{m especial, se establecieron /as siguie: lrf'S conclusiones:
l \" certificacin de estudios sea la misma para los alumncs
,(:os de educacin especial o en escuelas eliminac::::
c!e educacin especial.
i a.provechamiento de lOS alumnos. LaDro en servci:5
,:,]cn especial como en es,,"ueJas de educacin regular.
2rdo de la Secretara de Educacin Pblica.
cuenten con las adecuaciones de acceso fsicc
de los servicios de educacin especial se
garantizar las condiciones de obligatOriedad de lOS servicias.
:,;izados en servicios de educaciI1 "'hrc,-"<o. sean cons:ocrac:
texto gratuitos y que la doc:?n::e Ler:;::
; estad-.;::ico;,
los
detallada para los
educacin lo cual es i.2CeSa,'
en los distin:os
-,4

-'ji
-
10s
"
-;u:acic)n a
social.
cuenten con un proyecto escolar que consio2re la ate;>
.. necesidades educativas especiales.
i6
.3
pues slo 1
a.lurnnos
de l'ducatl\3.,
::.
--_..
:)1

de Participacin Social apoyen la atencin educativa de estos

Cobertura y oper"cill del serdcio
4
:JI
T /_ T' __ _ f
'-' i \/ f. '-' t i l j (L; ,
Los servicios de eciucJcill especial, segn datos aportados por las instancias estatales de educacin
".2
especial, prestaron atenci:,. al inicio del ciclo escolar 2001-2002, en sus diversas modalidades
:1 a estudim,res de educacin inicial y bsica, de los cuales aproximadamente 112,000
presentaban alguna el Segn las estadsticas de la Secretara de Educacin Pblica,

en ese ciclo, en l'scuEdas de educacin inicial y bsica se inscribieron 38l,895 alumnos con
alguna discapacidad: ello indica que por lo' menos 269.8Q5 de estos alumnos no recibie

ron atencin o apoyo de los st:ivicios educacin especiaL

:J
gran pane de t! iacin a(endida por los servicios de educacin especial no presenta
discapacidad .:: 13,000). De hecho muchas USAER y CA.PE? continan
:3
la t.radicin de

:1
s',rvicns cOlllplementaros de atender principalmente a alumnos con
escritura. matemticas o con" problemas de conducta".
en el segundo la poblacin atendida presenta alguna
del concepto de necesida'des educativas
2:endidos a esrudantes con problemas en aprendiza
S;" discapacidad. Otro caso llamativo es ei alto porcentaje
de los que asisten a los CA\f, pues, de acuerdo con los
esos alumnos deberan estar inscritos en las escuelas
.'
"
"
ni los apo:. es 105 niflos .Y as nias con necesldac!es educati\'as
prh;:;.do,
17
:",
)
la 1
Poblacin atendida en los principales servicios de educacin especial.
Cifras aproximadas
Porcentaje aproximado por discapacidad
con
Discapac- Discapaci- Discapaci- Discapaci
dad dad dad
Msmol
Alumnos Alumnos
de'los servicios de educacin especial de- las entidades federativas
el registro esradlSco la, SEP -cuya fuente es la informacin
\ clirectl\, de educacin bsica, y que suele tener imprecisiones
cunuo un uroblema considerarse discapacdad- es evidente
que
por los
cie cobertura en la 3rencin de esta poblacion, Jatos
s>?rvcios de educacnespecial confirman esta aseveracin, pues
"-:J
grarl d' ellos en la atencin de nias o nios sin discapacidad, lo cual
ocaSlOlla que alumnos v las alumnas con discapacidad que requieren apovo
,.::l
11 al10S de
ctudllTlentc.
para determinar la cifra exacta de la poblacin
\. Dar lo [anta, :,ara conocer la ;"al
la dificultad subsiste.
r';""'rrn a rn5 de 2 700.000 nill0s \
1
los cuales 2
6ClO.OOO no asistan a r:.inguno. ltimo
por primera la identificacin de personas con
con sus resultados. existen en el El, 541 personas de 4 a
-.1
-".,
(oordinacir. con Nacional para el Desarrollo
e Pare ;-ecoleCtar la informacin se
sin embargo, ia forma recoleccin de informacin
:os trminos tcniCOS -:mpleados hizo que' los daros
r::srno nH'lo O a nios con ?:,oblemas que EO cor:s:::ituyen
18
1
la tipo de discapacidad.
"
jltimos: ;Jese a las
eel uca\iS a
Mundial de la Salud (mis) calcula que alrededor de 10% de
el arlO 2000, el total de la poblacin de 5
16: la poblacin con discapacidad (10%) en ese grupo de edad sera
La dfen'ncia entre las distintas fuentes es muy grande. Uno de los retos de este Programa
establecer llwGmisrnos para recoger informacin confiable respecto a la dimensin de la poblacin
con 10 cual es la base para disellar una poltica de expansin de los servicios.
Vlhllero 1 de fus servcius de educacin especial
En la acrua] se cuenta con 4,097 servicios de educacin especial. la tabla
2 se obsenal' servicios de ecucacin especial que han existido a lo largo de las
]trnas
2. educacin especial.
Je grupos
328
17
J
J
j
1 .3 2. a de la creacin de la Direccin General de Educacin
de ser\'icios ha crecido constantemente; destaca el hecho de que en los
el nmero de sen'jcos se increment considerablemente.
in E'ITlb2 es:e es alm insuficiente para atender a la poblacin con necesidades
tienen alguna discapacidad.
suele concentrarse en las zonas urbanas y en los
19
-
la educacin sobre todo si
un dfcit muy
de los Sf'::vicios de educacin
c:---:sten notaules fere:1cias entre
tocal del personal el
qUE' el 37% restante tiue un perfil lic:nciatur2 eL
eS;J:'cia Uz:,ci::" e11 las ESCL!elas i\' crmales de
nlL;:1ici !lEis grandes. En la mayora de las entidades, los servicios de educacin especial no
tienen cobertura en la modal dad indgena y ni en la modalidad comunitaria proporcionada
por el Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Algunos datos indicativos son los
::::w
::)1
de los municipios cuentan con algn de educacin especial.
de ,.tJnas escolares que cuentan con algn servicio de apoyo es desigual:
=
1) )
educacin inicial, 14% en educacin preescolar, 32% en educacin primaria
:::3
cd ucacin secundaria.
servicios de educacin especial prestan apoyo. en total aproximado, a 16.000
::3
cifra que se distribuye del modo siguiente: educacin inicial, 200; educacin
4 1; educacin primaria, 11,045, y educacin secundaria, 270.
::.1
nmero de escuelas atendidas es quiz el dato ms importante acerca de la cobertura de
:3
trata de atender a los nios con discapacidad bqjo los
educativa. Almqu{;) un avance importante a partir del proceso
::3
las iniciativas estatales y los proyectos desarrollados por la federacin, todava
de las escuelas de educacin inicial y bsica reciben algn

entidades: slo dos atienden un poco ms de
r ,
.:::.1
:.:' J de sus cuatro 15 y 1 trece entre 5y 14%, y trece menos de 5% de sus
de educacin especial
el acadmico de educacin especial asciende a 40.543: 22.338 en USAER,
,r'I
i ..;
1 J
r"
-.<
1'" \'.1. 3.539 en Ci\P:P. 271 en LO? y 561 en el resw de los ser\icios.
cuenta con alguna formacin
eCl,cacin primaria, entre otras.
que laboraba en los servicios de
realizado estudios de licenciatura o
la formacin previa de profesor
'.:<Lc;";:')]1 HSlca. :a mayor par-::e del que trabajaba en los "grupos
.. con[aba nicamf'nlc' con la Normal bsica y reciba algunos de actualizacin
pa:'c l. los 21urnnos ya itlumnas que dificultades en,el aprendizaje de la
lC:T'J, l:c "sc'itura y las matemcicas.
En la actual idad la formacin especializada se en su mayora en las Escuelas
:Jo:Tl1ales. pero no exclusivamen::e en las de 26 entidades federativas existen
-13 Escuelas Normales (14 de ellas imparten slo ]a licenciatura en educacin especial y 29
imparten. adems, otras de educacin bsica). mientras que en 6 entidades no se cuenta con
>:ormales que ofrezcan la especialidad: en cinco de la formacin inicial en
se oirCC: en :21 Lniversidad y en la sexta en una universidad
20
::1
::1
al la educacin bsica general.
::JI
---.-..._....._---...._---------------------------
=

En el ciclo escolar 2000-2001, la matrcula de las licenciaturas relacionadas con
ecluc,cin en las Escuelas Normales represent 4. del total, es decir, poco ms ne
o -
alllt:), ,uso
-.J.
:31
planee> y programas de las 1 icenciaturas en educacin especial que se imparten en las
datan de 1985, antes de los importantes cambios de orientacin de la
:3
no Cc rtulo de profesor de educacin bsica. Ambos hechos provocan que los nuevosegresados
el:f,mten mayores dificultades para participar en los procesos de integracin educativa y
::a
ser tendidos en programas de actualizacin: de 1995 a la fecha han estudiado esta
.:3
liCC:Tciatura aproximadamente 53,000 personas.
esta situacin, por iniciativa del personal acadmico de las Escuelas Normales o de las

autoridades educativas estatales, en los ltimos aos se han realizado ajustes a lns programas y
::2 aUI: a [a estrUGura del plan de ::estudios.
cambie), en general, se har, ctlejadQ.,de la formacin de especialistas en distintas reas
:cnci n se han centrado el estudios de ia organizacin de la escuela regular y de los
y [J'0gramas de estucHo de educacin bsica,
'_ ;;c) rews de este programa nacional es establecer orientaciones comunes para la
refo':l1Z! ]a formacin inie, ..,; en educacin especial, lo que requiere precisar la misin de los
--..... as como las func. :i2S d", personaL Esta accin es fundamental para que, tomando
- .-,5
en necesidades la formacin incial siga orientaciones comunes.
del educacin especial, a de la transferencia de los servicios
atEtlCidCl ranto por illSc,n e [as estatales de educacin especIal como por instancias federales.
-:-:}a
',2d:a:' hs cursos estatales de que cuenr,:n con puntuacin en el Programa
, se ha atendido aproximadamente al 80% del personal de
las acciones de actualizacin han abarcado tambin
-- m5:a:'rjas federa: s han promovido la actualizwin del perso:lal de erlucacin

innovacin "Integracin Educativa--;; en el que han
=.l
de G, 000 profesionales de educacin especial 1996 hasta
12
-::.
;1
En el ciclo escolar 2001-2002 partici;aron 28 entidades del
.:}

:..:a
1 '!
"- ,,_ .. L 1 l,-,.

-'JI
--.::>
sido las siguientes:
educativa, por el Progr2!11a Nacional de
la etapa participaron 17,100
presentaron el examen y 56% lo acredit.
acc;"l izacin para profesores de educacin especial y regular, del
:-:1
--
,,..'
Educativa" se ha desarrollado desde 1995 en L, Direccin General de
Subscc:c':ara ce Educacin Bsica y NormaL con apoyo y fnanciami2nto parcial del Fondo
Tcf!:ca y Ce:'
21
::.
por provf'cro de
el:'
o insti tucionales.

=11

el curso de actualizacin Integracin Educati Fa, elaborado por la oficina del
:::a.
secretario ele durante el sexenio anterior, que en la novena etapa
del programa Magistcrial se ofreci a personal de CAPEP de todo el pas.
=
se ban puesCll u ,mposicin dcl personal de educacin especial, ya sea por medio de
los Centros ele o e:1 otros espacios, "atel impresos y videograbados para apoyar la
=
=
atencin educaL va de los men:Jres con discapacidad y para promover la integracin educativa.
En este crlrnpo, reto quc enfrenta este programa nacional es realizar un diagnstico nacional
::JI
respecto a las necesidades de actualizacin de los profesionales de la educacin especial y del
docente de ]a educacin bsica general. Este diagnstico es la base para disear una
:JI
oferta diversificada de actL:alizacin orientada por metas y enfoques comunes.
=
CalMad de los servicios de educacin especial
=
=
r.
reol'entacin de los servicios se de manera diferenciada en cada entIdad, debido,
211r.re llrlOs factores, a la falca de nonnatividad nacional ya la ausencia de una coordinacin

de los seryicios. t4. fecha existen escasos estudios acerca de la calidad de la
ofrecen 105 servic:os de educacn especial. Con base en la revisin realizada por las
:JI
estaIales las organizaciones civiles, as como la informacin
e innovacin "Integracin Educativa", es posible
;'asgos que caracterizan este aspecto de los servicios:
(/ hl Educacin Regular (USAER)
a la Educacin Regular (USAER) se propuso como la instancia
cln de los alumnos con necesidades educati\'3.s especiales,
a las escuelas de educacin bsica, mediante la orientacin al
una gran diwrsidad de prcticas, que van desee la atenci:1
necesidades educativas especiales (con y sin discapacidad) en
contacto con el personal de la escuela y los padres de
docente y directivo de la escuela para elaborar

a que las acciones <;le actualizacin realizadas se han
se observan los problemas siguientes:
. ,
"
las amerior ?ueden citarse las siguientes: a) el proyecto de investigacin e "novacin
Edl1cariv,,", en el qu': 2',"ame el ciclo escolar 2001-2002 participaron 389 USAER de 28 encidades (21% del
de 197 zonas escolares de educacin especia! (56% del IOtal del pas), b)
Ce Educacin Pblica corno las series de videos Ir.regracin Ed"c2th"a y Escuela
curriculares para espaol y matemticas de primero a grados de
Curricular por elaborado en el marco cooperacin con
de Estados Americanos. y r) la distribucin de pacuetes de
22

=ti
=la
:l J diversos crU:erios para definir el nmero de alumnos que debe atender una
=L
=
en muchos casos se mantiene corno criterio el prorncJio que aten,lan los
llamados grupos integrados (de 20 alumnos). Esta situacin ha llevado al personal de
;"'1 especial a registrar alumnas y alumnos que no necesariamente requieren el

apovo especializado o, en otros casos, se ha dejado de prestar el servicio a los alumnos
llIl: ,\) ,>uIICIL,ll. jJUllille :d l:anuuaa SUpCld a 'u::,
.::3
b) En muchos casos, como lo muestran los datos estadsticos, prevalece la idea de que el
:.. de apoyo debe atender a los alumnos y ah:mnas gue presenLan rezago escolar.
aunque formalmente se atiende a un gran n::nero de alumnos, no todos requieren
:J
el apoyo de un especialista; en algunas escuelas e"is[(; ms de un maestro de apoyo,
aunque a veces no haya un solo nio o nl'1a con necesidades educativas especiales con
Los nif,\0S, las niiias y los jvenes con aptitudes sobresalientes han dejado de recibir
apoyos especficu3 :,ues las USAER se han concentrado en la atencin de los alumnos
rezago escolar o dificultades en el
escuelas se asignan al personal de eC:Jcacin especial algunas funciones
propias del maestro adjunto o auxiliar, es decir. la atencin de cualquier gmpo para
r al maestro tirular. o tareas administrativas e de organizacin escolar. includ<is
f!?sLividades.
la asesora no siempre se concentr2 en la promocin de pa:-a
de nias o con necesidades educati\as ello, es
que entienda como asesora pedaggica funcin que cGr-responrlera a los
tcnicos de zona: inclu:,o hay 2:1 bs cuales se asume que el personai
educacin especial es responsable de proyecto eSCOlar o de
clases "modelo" al docente.
en las prctcas del
v el mJmcro ' alm::nos o
ciJlur fU:lcioncs Por
aDoyo (psi.::ologia, trabajo social
atender ;1a
. :mdad are:,de Cl,CO centres.
puede realizar hasta 30 visitas a U:1a durante el tra:lSCU;"SO del cic;o
escolar. pero este nl'mero se reduce cua:'do !l1ilyor nm-.=:'o de escuelas y a
veces slo se realizan 10 visitas o menos. lo cual c::ficulta la atencir: v el seguimiemo
ocasiones no se cuenta cor: las Escuelas se quedan
sin apoyo.
muchos casos, ei personal de la desconoce estrategias especfic2s
para responder a las llrcesdades de los alum7los las alumn2s que preseman
ante lo cual la opcin ha sido promo\er la realizacin de alguil0s ;justes
generales en la metodologa de trabajo del maest,;) de grupo.
Atencin
los Centros de Interve:;cn de las escuelas de e'..:caci:l especiE' y
J
:l 23

de bs CenL'os de Capacitacin de Educacin Especial a Centros de Atencin Mltiple, implic,
como ya se ha cambios fundamentales:
a) ser instituciones que trabajaban con currculos paralelos se convierten en centros
educativos que deben trabajar con los planes y programas de educacin inicial,
y primaria general, as como con los de los Centros de Edu.cacin y
b) las escuelas de educacin especial estaban organizada,> por rea de atencin.
Al haba escuelas para nios con discapacidad intelectual, para nios
con discapacidad auditiva, para nios con discapacidad motora y para nios con
discapacidad visual. La reorientacin promovi que en un solo CAM se atendiera a
alumnos y alumnas con diferentes discapacidades
8
y que la formacin de los grupos
fuera por edad y no por rea de atencf'l1.
'1 De los 1,316 Centros de Atencin Mltiple que existen en el pas. 809 cuentan con la
mod ,idad educacin inicial, 879 de e9ucacin preescolar, 1,125 de educacin primaria y
li
54612 de laboral. El tr2bajo con el currculo comn dentro de los CAM ha promovido
situaciones como que se mencionan a contim,dcin:
1
con el currculo comn se ha perdido de vista que muchos de los alumnos
J
y 21umnas que asisten a estos servicios requieren de atencin especfica segn su
atencin c;ue slo personal especializado puede ofrecerles. Al respecto,
el 2rtculo 41 de la Le\ General de sei'lala claramente esta posibilidad:
"?2:-a no logren esa esta educacin (especial) procurar la
s2=:sfac<-ln de las neces!dades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia
sc::a1 y,pa:'a la cual se elaborarn programas y materiales de apoyo
diccticos
b) . :11uchas ocasiones la planeacin del maestro est alejada totalrnente de las nece
si=2::les y caractersticas de los alumnos, se presen::m siLUaciones en las que algunos
que supue51;:mente cursan el grado no saben lepr ni escribir, pero
al de los abmnos que terminan este grado en una escuela
.aria pues formalmer:te se con el currculo aunque
. !::Js ltimos a:10s, en CA!v[, se han rechazado a nios y nias con discapacidad
.,
con argumento de que por sus caifacteTsticas no pueden acceder
no ser aceptados en un servicio escolarizado de educacin especia:,
r:as o r:iCms se quedan, prcticamente, sin opcin educativa.
,1
1
atenc:jn educati\'a de alumnos o alumnas con diferentes discapacidades en un mismo
grupo ha re?resentado un reto no superado suficientemente. Los conocirr.ientcs, la preparacin
\' la de los que laboran en los CAM se relacionaban con la atencin de
.........__...... ---------
.::=ades s se contaba con de educacin especial que atendan a alumnos con distintas discapacidades
cee.:-. cebico 2. que s610 un servicio de este tloo en la comunidad,
24
Ulla sola discapacidad: aclell la del currculo general y el trnsito de un modelo
de aLC'llci:n ,1 Ull modelo educati\o ":plican un ca:11bio ele enorme magni
tud que requiere no slo accuz,:zacin sino tambin acompaii.amiento permanente, condiciones
estuvieron ausentes en proceso de reorientacin. Aunque los CAM se han reorganizado
administrativamente. la reo;ie:1taci de sus acciones sustantivas ha sido muy difcil, pues, a
realizado acciones en el mismo sentido para los C,.l,.M. El personal que labora en
el:os ha tenido que de :05 apoyos ofrecidos para las US.AER y ajustarlos a sus necesidades,
lo que no siempre es posible.
Centros de Atencin de Educacin Preescolar
propsito de estos cenLCos es proporcionar servicios de evaluacin y diagnstico
..
11
: "rerdisciplinario a los alunm8s de los jardines de nios oficiales que presenten problemas en
I
su al proceso as conio dal CitenCn psicopedaggica a quienes muestren
dificultades P'l o en su desarrollo p:,icomotrlz.
el proceso de d ;os sen idos de educacin especial. los C\PEP no tuvieron
una participacin directa, a q'.le, con la federalizacin de los sen'icios educativos, estos
iLsta:-:c:ias responsables de en cada entidad,
La a Menores con !\ecesidades Educat\ as Especial.
los Centros de de Educacin
:Jera de r:a:lera congruente irnperativo
de la edUc2,tiY; ElLnql>? reconoce en el rnarco c:21 fedt:-?alislrio edL!cativo.
"la determinacin de su administrativa" es de eSLatal.
estos cen:rcs _'en - entidades: e:1 21 apoyo tanto en sus propios
;'dificios como dentro nii1s. en GQ5 ofrecen servicio exclus\-amente en
exchsi\-ameme en los ce niflos. En
adtlCacin
CAPE? comparccn F:o ;:Js del funcio:Jan:iento 0;:ro5 ser':icio5 d;c educaci:,
otros, las educativa \' de la
funcin de los el servcio- adems de que existen reservas para
' ..
adnlinistr2ti senicios de educacin po,' el temor ce
recursos y. a la atencin de otros niveles ed:lcativos. Respec;:o
este ltimo pU,1to, debe e _ce en las siete er:Iidades en que ocu,"101a readscripcin,
que bbo'2b2 en _ lo hace en 'JS':''':::R que atienden nicamen::e en el nivel
de y los derechos han sido sal\-aguardados.
Pese a esta indefinicin sen::io, la experiencia acumulada en la atencin directa en los
jardines de nios es muy rese2' able, esfuerzos de los profesionales de los C:\F:::? por apoyar a
las educadoras en su c::: sus observaciones o en su ;.:Jrctica [otiCiana y al hacer
adecuaciones curricdares se hJn \:sto reflejados en el reconocimiento cue hacen padres e
'---.acia el trabajo de
25
31
:31
~ - - ~ , , - , , - , - , , - - - - ' - - - - - - - - - - - - - - - - - -
:;a
~
Unidades de Orientacill al Pblico ([JoP)
=ti
Unidad de Orientacin al Pblico se plantean como el servicio de educacin especial encargado
..
de orientar a los padres de familia, a los maestros y maestras y a la comunidad en general en
torno al prc::eso de integracin educativa. Actualmente, este servicio existe nicamente. en 17
=
entIdades.
9
Las uOP son el servicio de educacin especial con menos precisin en sus funciones y surgieron
':JI
con la reorientacin de los Centros de Orientacin, Evaluacin y Canalizacin (COEC) y de los
Centros de Orientacin para la Integracin Educativa (calE). cuestin que ha influido en el
~
=
hecho de que en mucbos casos sigan realizando las funciones de estos centros. Por ejemplo, a
veces el personal de las UOP realiza evaluaciones pSCopedaggicas de alumnos integrados en
escuelas de educacin regular, como suceda en los COEC, an cuando stas cuenten con el apoyo
:JI
de USAER, o bien desempea las funciones propias de un servicio de apoyo a la educacin regular,
=
""Llldiendo a los alumnos, a los maestros y los padres en el contexto de las escuelas regulares.
En el a!lO 2000 se crearon [res Centros Regionales de Recursos de Informacin y Orienta
=
cin para la integracin educativa (CREO), aprovechando la estructura de las Unidades de
O,ientacin al Pblico. El propsito de estos centros es dar informacin y orientacin al pblico
:iI
:'" sobre las distintas discapacidades (visual, 8uditiva, motora, intelectual y autismo),
como de las necesidades educativas especiales y de los servicios educati\os existentes que
atienden a esta poblacin.
Proceso de integracin educatva
se ba mencionado, la integracin educativa se impuls de rnanera decidida a partir Je
, la cual implica que los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
srudien en las escuelas y aulas de educacin regular, con los apoyos curricul2"es, organizativos
p':Jyecto de e innovacin "Integ,acn Educativa" represent un esfuerzo
para apoyar el proceso de integracin educativa en las 28 entidades que participaron
en:re 1 6 y 2002, principalmente con las acciones siguientes: sensibilizaci::n de los padres y
madres de actualizacin del personal directivo y docente de las esccelas de educacin
y de los senicios de educacin especial; evaluacin de 16s niilos, las ;-:ias y ]osjvenes
con necesidades educativas especiales; y planeacin y seguimiento de las adecciciones CUITicula
res para estos alumnos. pro:vecto tuvo como propsitos: a} promover carnbi;s en las prcticas
de educacin regular y de educacin especial, b} propiciar un tr2.bajo colaborativo
entre ambos profesionales para ofrecer una respuesta educativa aGecuada a as necesidades
educativas especiales de algunos alumnos, y e) conformar escuelas integradoras -centros
de educacin inicial, preescolar, primaria y secundaria que asumieran el compromiso de atender
tienen ms de cuatro cap, lna de ellas, cuenta con 17, aunque varias realizan :'.:nciones propias de una
26
Reinscripcin
t

:31
:JI
los alumnos y las alumnas con necesidades educativas esperiales- y con ello ofrecer una aten

cin educativa adecuada a las necesidades ..le los alumnos. En el proyecto participaron alrededor
de 700 escuelas de educacin inicial y bsica y de 400 servicios de educacin especial, se
II
integraron aproximadamente 4.000 alumnos y alumnas con necesidades educativas
JI y se acrualiz a cerca de 18,000 profesionales de ll educacin (6,000 de educacin especial y
1=.COO Uc cducauurJ ll'gulal), pUl medi Uel '3cnunano oe Actualizacin para Protesores de
.3
Educacin Especial y Regular".
La puesta en marcha de las acciones del proyecto en las escuelas y servicios de educacin
'lI
especial involucrados fortaleci la sistematizacin del proceso de integracin educativa en cada
.3
entidad, que a partir de la reorganizacin de los servicios de educacin especial haban
implementado distintas para promover y apoyar este proceso.
31
Adems del proyecto de iL \ e innovacin "Integracin Educativa" y de las acciones

que en cada estado se realizaron. la Secretara de Educacin Pblica ha impulsado el proceso de
integracin educaLiva mediante de: las siguit:!ntesacciones:
.3
:.1) Incorporacin de de Necesidades Educativas en los planes de
:1
estudios de las licenciaturas en Educacin Primaria (1997). Educacin Preescolar
(1999) y (2002) .
.3
f)) Incorporilcin de aspectos relacinnados con la e\'aluacin de los alumnos con
necesidades educati\'as especiales en el documento Normas de Inscripcin.

y Certificacin para Escueias Primarias y Secundarias
:'1
Educativo [-Jacicnal, en los ltimos ciclos escolares.
Aunque la situacin de los serTicios de educaci:--: especial y del proceso de

educativa en el las condiciones de cada entidad, la experiencia acumulada
..
desde la propuesta de reorie:tacin de los servicios constituye el punto de referencia para
seguir que permitan dar adecuada a los nios, las
:J
nir,as v con necesid:::des educat] vas especiales. lo que hasta ahora ha sido la
la < y promove-la integ.dci, son mejor
pan" redefinirla.
Facrores que explican la swacn actual de la educacin especial y de la inregracin
educativa
en la misin de los seruicios de
A partir de la de reorientacin de los servicios, y de manera especfica en el Programa
de Desarrollo 1995-2000, se defini a la educativa de los abmnos con
discapacidad como el acceso, al que tienen derecho todos los menores, al currculo bsico ya la
satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Las estrategias para acceder a dicho
currculo podan ser los servicios escolarizados de educacin es?ecial o la escuela regular, con el
de perso::al especializado.
su se defina lne; nios y nirlCls con educativas especiales como
27
apoyo
I
'lue, en relacin con sus compaeros de grupo, enfrentan dificultades para desarrollar
el de los contl:Jlidos asignados en el currculo, requiriendo 'lue se incorporen a su
proceso educativo mayores recursos y/o recursos diferentes para lograr los fines y objetivos
educativos,
La ambigedad del concepto de necesidades educativas especiales, promovi que en ocasiones
.strnplelllCllLe .se susDwyera el [ennillO discapaciaad, Igualmente, al ser un concepto mas

incluyente que el de discapacidad, hubo confusin en cuanto a la poblacin que deba ser
=:31
atendida por educacin especial.
La confusin respecto a la poblacin que deba ser atendida en los servicios escolarizados y
de apoyo de educacin especial no se gener nicamente a partir de las interpretaciones del
==
concepto de necesidades educativas especiales; influy de manera determinante la poca claridad

en la misin educacin especial y la falta de lineamientos generales,

En los servicios escolarizados -es decir, en los CAl',,1-, esta confusin repercute en el tipo de
atencin que se a los alumnos y 'a las alumnas. Si bien es importante promover que los

alumnos cor: discapacidad accedan a los pOpsitos generaleS de la educacin se debe
reconocer que en muchos casos no ser posible que lo haga.l al mismo nivel que los alumnos sin
=
discapacidad ni con los mismos contenidos y propsitos particulares. Sin embargo,

elaborarse programas que les permitan alcalizar una convivencia social y productiva autnoma.
Ignorar esto ltinlO ha generado que se rechaCE:: la inscripcin de algunos nj"'los y nias ensws
centros .Y se les sin opcin educativa, o que se trabaje con los alumnos y las alumnas sin da:
respuesta adecuadi a sus rlecesdades especficas.
confusin tambin provoc la crccixia de que un CAM es una escuela
y que no diferencia entre un servicio y otro. por lo que pueden escolarizarse alumnos con"
sin discapacidad. Frecuentemente, esto se impuls con el propsito de no dIsminuir la rnaucula
de alumnos y no desaparecer como servicio educativo.
::1
no existir consenso respecto a la msin de la educacin especial \' a la funcin de s:.:s
-'1
sc>!vicio" n hzv chlL dac! tampcoro en CUallto 2 las ele los de
especial y en referencia a la poblacin que deben atender. Ls discrepancias concernil'n1:es e,
:1
misin se entre un estado y otro, pero tambin en los servicios de una misma enriC::::
entre educacin especial y regular
La integ::acin de la poblacin infantil con necesidades educativas espiciales asociad"s ce:1
discapacidad implica establecer relaciones de colaboracin entre los
de cducaci:'
especal y regular. Sin embargo, hasta la fecha, en pocas entidades existen proyectos o programes
cOI1juntos para fortalecer el proceso de integracin educativa.
integracin educativa se ha concebido corno una tarea exclusiva de educacin
dada la de polticas y lineamientos generales que la establezcan como orientacin ce
todos los servicios educativos y responsabilidad de todas las autoridades e instanci2S nvolucrad2s,
incluida la comunidad.
28
:l
-
--
ca
I
Falta de lineamientos sobre la organizacin y el funcionamiento de los servicios de

educacin especial
!

Actualment, slo en 13 entidades se cuenta con manuales de operacin de los distintos servicios
de educacin especial actualizados, por lo que la mayora de los estados carece de lineamientos
=
.. (in 1::1 nr';3.ni7::trin ;' p] J G.e tJdra
fortalecer el proceso de integracin educativa de manera decidida. Si bien los manuales
disponibles representan un avance importante, stos se han elaborado sin contar con un enfoque
=
comn, a nivel nacional, de la funcin de la educacin especial.
=
Rango de la educacin especial en el organigmma de las instancias educativas estatales
-=
:11
Las instancias estatales de que coordinan los servicios de educacin especial tienen distinto
rango en la estructura administrativa las secretaras estatales de eOLlcacin. En un gran

=
nmero de entidades educacin especial es unajefatura (20). en otras tiene rango de direccin
(seis), orres ms de subdireccin o coordinacin (cuatro), y en dos entidades no existe una
instancia especfica. A lo anterior cabe aadir que en ocho entidades todava existen dos
responsabies de educacin uno del sistema estatal y otro del sistema federalizado.
=
Los Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar dependen de la n<:tancia
.:3
estatal de educacin preescolar y en ocasiones no existe un coordinador de los centros, por lo
3 que se dlficulra la toma de dt:dslOnes relacionadas C"l1 el servicio. Adems. el responsable de
este servicio generalmente no tiene vnculo con el de educacin especial.
.:1
::1
Recursos humanos, financieros y materiales insufcentes
:t
La necesaria expansin dp los servicios se ve limitada por los recursos que se le destinan.
Actualmente el personal de educacin eSDecial asciende a 40,543, lo que representa alrededor
.:J
del del to:al c;c personal docente y directivo de la educacin inicial y bsica,
Los recrsos financieros destinados a la operacin -aunque existen diferencias entre entidades
son insuficientes para satisfacer las necesidades de una operacin con calidad de los servicios:
visitas de asesora y supervisin a los distintos servicios, acciones de capacitacin y actualizacin,
y adquisicin tanto de material de trabajo para los alumnos con como adquisicin
de recursos tecnolgicos y bibliogrfico. Muchas veces los recursos humartos y financieros
previamente programados para la educacin especial se destinan a otras
relacin con los recursos materiales destacan las carencias siguientes: a) los Centros de
Atencin Mltiple no tienen una infraesrructup adecuada para dar el se\'icio, ni recursos
materiales de apoyo especfico para los alumnos y las alumnas con discapacidad; b) en las
escuelas de educacin inicial y bsica no existen espacios fsicos que renan las condiciones
mnimas para realizar las tareas propias de educacin especial, adems de que muchos de esros
centros no cuentan con las adecuaciones de acceso necesarias ni con el mobiliario adecuado y
suficiente para los alumnos con discapacidad que atienden; e) la dotacin de libros de texto
29
.. a
das las entidades
con
._--.._-.. .._-------
gratuitos, as como de materiales de lpOyO para los alumnos y el personal de educacin
es insuficer: d) no se C;f'IlLe con libros de texto actualizados en sistema Braille. \ su
distribucin es insuficiente para atender a todos los alumnos que lo requieren.
falta de recursos hurnanos, en cantidad y con el perfil adecuado, as como la escasez en los
recursos financieros y materiales repercute de manera importante en la cobertura yen la calidad
j' ., 1
C ..... lUJ lCl,-",) ........l'2
Otros factores
Otros factores que han influido en la situacin actual de la educacin especial, pero
principalmente en la atencin de los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
:cm o sin discapacidad, son los siguientes:
a) Los criterios y normas de inscripcin, acreditacin, promocin y certificacin de las
escuelas de educacin regular an no consideran la posibilidad de evaluar y pfOlllC-'\'er
a los alumnos y ron necesidades educativas especiales de acuerdo con Lna
. propuesta curricular adaptada a sus necesidades especficas.
definir los cri:erios y las normas de evaluacin y certificacin para losjvenes de
los grupos de laboral de los Centros de Atenci;
e) No existe una relacin intcrinstitucional efectiva que permita los re:U;SOS
pard atender Lllurnno3 ias JluI11nas con necesdades
:2ri2mente se en la el istancia er:-:::_-:
educ2cjn inicial \i bsica por un lado. y la educacin
por otro; en la del vncu]u entre el sistema educativo v el sistema de
para la idencificlCin y atencin temprana de los nios con \.HJ<'-'U.'UL
d' que concede la Ley
las bl leas para promover una aceptacin de las personas
inexisU",ria o falta de funcionamiento
eS[2:ales consulvos para la
"
"
"
30
2. Hacia el fortalecimiento de la educacin especial y de la
integracin educativa
Fortalecimiento de la educacin especial
El fortalecinliento ele la Cduclcir1 especial de acciones encaminadas a definir su misin.
la orientacin y el funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora en ellos. y
ampliar la cobertura otorgando prioridad a preseman discapacidad, extender los servicios
de apoyo a un rr:yor nmero de zonas escolares de educacin inicial y bsica, con prioridad a
las zonas rurales. y urbanas
misin de los servicios de educacin especial es la de fa\orecer el acceso y permanencia en el
sistema educatho de -i;10S, ni:ias y jvenes que presemen :ecesidades educativas especiales,
a quellos con UJ"''-UJU'd los apoyos
bles L..::ntro de un rnarco de equidad, pertinencia y que les permita desarrollar sus
al e edurlti\ 1 \' latJ.Jl'al::lente.
concordancia con lo que seala el artculo 41 de la General de Educacin. la educa
cin la integracin estos nios, nii':as y jvenes a los planteles de
educacin inicial, preescolar. primaria, secundaria en sus distintas modalidades. y a las
instituciones de educacin media-superior, aplicando mtocos, tcnicas y materiales especificos,
as como dando orientacin tanto a los padres y "adres de hmilia como al personal docente de
las escuelas por medio, principalmente, de los sen'jcos de apoyo orientacin.
el caso de los 2Jumnos y las alumnas que no al sistema edecativo regular,
la educacin mediante los servicios escolarizados, deber satisfacer S'JS
bsicas de aprendlLilje para la autnoma cullviver::ia social)' productiva, para lo cual se elaborarn
los programas y materiales de apoyo didcticos que sean necesarios.
Por tanto, los servicios de educacin especial deben atender priori1:ariamente a la poblacin
con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad, es decir. que requiera
de apoyos y recursos adicionales para acceder a los propsitos generales de la educacin. Estos
apoyos adicionalec; plle.den ser los siguientes:
-,,.
-.
31
primer
han
a) Tcnicos y/o auxiliares auditivos, computadoras, libros de texto en sis:cma
Era ille, lupas y !1obil ario especfico, entre otros.
b) Humanos: personal de educacin especial. asistentes e intrpretes de lenguaje maC',ual,
3
entre otros.
::ti
Curriculares: reaizacin de adecuaciones curriculares para dar una respuesta edUC3Ci\'a
adaptdua d. las neceslJaue", elel a;uHlIV o dIUllll!(.1. ac.:"I.-uildGne", .ueL!;; .H,;
.3
metodologa de trabajo, en la evaluacin, en los contenidos y/o en los propsitos,
:3 el caso de los alumnos que asisten a los servicios escolarizados de educacin especial,
estas adecuaciones probablemente sern muy significativas.
:::1
:m
Lo anterior no significa que la educacin especial negar la atencin a nios, nias y j,enes
::.
que requieren de estos apoyos adicionales en su proceso educativo debido a otros factores. CJmo
la presencia de aptitudes sobresalientes o de problemas ya sea emocionales, de conducta, sociales
o familiares. etctera. Sin embargo, en todos los casos ser indispensable contar con una evaluacin
psicopedaggica interdisciplinaria que d cuenta de las necesidades especficas que presema en

las distintas reas, para asf definir los apoyos que precisa.
::1
Orientacin yjunciollamei1to de los servicios de educacin especia!

La orientacin y el funcionamiento de los serviclOS de educacin especia! deben par:::.

misin de educacin especial y de la poblacin a
manera, S podrn aprovechar los recursos humanos, tcrc;.:cs y
materiales para ofrece;' un ".'rvicio educativo con calidad a los nii'los , nias y

Lccesldades educat\'3s principalmente a los que presentan alguna c!iscapacic_
-=2
Sen'icios de apoyo
:::1
---1
como servicios de apoyo.
Los servicios de apoyo deben brindar atencin a las escuelas de educadin inicial :' ':::
que F'RSCnten un mayor nmero de alumnos con necesidades educativas as:ci"das
con discapacidad. Por lo tanto, es necesario contar en cada entidad con u:: ','
de los alumnos y alumnas con iscapacidad que asisten a escuelas de educacin inicial y jsi
ca, de las distintas modalidades, y que requieren el apoyo de educacin especial; esto
distribuir los servicios de apoyo de tal manera que se atienda a la poblacin que ms lo lle:esi;:;).
Es recomendable que estos servicios estn organizados por zonas o regiones, con el
atender escuelas y servicios de los distintos niveles y modalidades, y as lle';ar un
--"
_.,..,
de os alurnnos yalunlnas
servicios son los apoyar la imegracin de los alumnos y alumnc:,
escuelas de educacin inicial y bsica, de las distii1tas modalidades
proporciona servicios de apoyo son las Unidades de Servicios de ':.'
a la Educacin los Centros de Atencin Psicopedaggica de
Preescolar . Sin , los Centros de Atencin rviltiple tambin pueden
de
32
--
11
,.

:JI
servicios deben entenderse como flexibles, con la posibilidad de adaptarse a la demanda
rea; de las escuelas. Debe desaparecer la idea de tener una cuota fUa de alumnos que atender por
escuela y la necesidad de tener uno o ms maestros de apoyo fijos en cada escuela. En la medida
.lB
en que estos servicios se concentren en la poblacin a la que van dirigidos se podrn organizar
de distintas maneras, para lograr favorecer la permanencia de los alumnos con necesidades
:11
pch tvas nsrecia]r,s, orinritari.'lmente dp lns que discapacidad, en el sistema educativo
.'JI
ofreciendo los apoyos necesarios.
servicios de apoyo debern estar conformados tanto por maestros que apoyen el aprendiz'je
..
de los alumnos con necesidades educativas especiales, como por especialistas en las discapacidades
para ofrecer estrategias especificas que impulsen el proceso de integracin de estos alumnos.

Servicios escolarizados
:JI
Los principales servicios escolarizados son los Centros de Atencin Mltiple y tienen la
:JI
responsabilidad de escolarizar a lo::, alumnos y alumnas con alguna discapacidad o con
mltiple que por distintas razones no logren integrarse al sistema educativo regular.
:JI
estos alumnos se debern poner en marcha programas especficos y utilizar estrategias y
matc:'iaks adecuados :1 sus necesidades, con el propsito de satisfacer sus necesidades bsicas de
para promover su autonoma e integracin social. La atencin que se ofrezca a

eSec,s alurnDos y alumnas. adems de 'promover el logro de los propsitos generaes de la
=
no c!ebe de visea sus necesidades especficas derivadas de la discapacidad.
-2scndible contar con una evaluacin psicopedaggica interdiscip1inaria que
eh; cue:;ta de las f'0rt81ezas y debildades del alumno y de su entorno social J' escolar para que a,
=
de este' informacin, se elabore la planeacin especfica para l o ella.
-=
serTcios escolarizados tambin debern promover la integracin de Jos nios, las "ii'las

y con discapacidad a las escuelas de educacin regular, y tener funciones similares a
los 51Or\ic105 ce 2;JO)'0, para lo cual habr!; de realizar dos acciones principales:
:,8
durante algn tiempo a centros a aquellus y alumn," :'\..'11
discapacidad que requieren estrategias especficas para tener acceso al currculo
lumnos que necesitan aprender el sistema Braille, cuando
disc2pacidad visual: alumnos que requieren adquirir un lenguaje manual o
S2a el caso, cuando tengan discapacidad auditI\'a, y alumnos que reqt,;ieren un
para com:rolar su postura, en el caso de nios con discapacidad

tiempo que el alumno permanezca en estos servicios antes de ser !1tcgrado
deber depender principalmente de los recursos con los que cuenten las escuelas de
ed:J.cacin regular en las cuales podra intc;:;rarse.
b) Apoyar a los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten a escuelas de educacin
regular, principalmente por medio de dos acciones:
Orientar a los maestros y maestras de grupo sobre metodologas especfcas para
trabajar con los nios que presentan determinada discapacidad. Para realizar esto,
es necesario que el personal del CAM realice visitas a las escuelas con el fh de
..A'

:JI
33
=;JII
---------_......_-_._- --------------------------'-.
cbscn'lC a ls maesLIos y a los alumnos y as poder hacer sugen:ncias precisas.
Apoya- a los alumnos con discapacidad en turno alterno al que asisten a la escuela
regular, considerando las distintas modalidades. El CAM puede ofrecer apoyos
especficos, como entrenamiento para movilidad y desplazamiento, enseanza del
sistema Braille, la utilizacin del baco, las lupas u otros materiales, en el caso de
alumnos con discapacidad visual; ense1anza del lenguaje manual, apoyo en
ia auqulJlciul1 del lenguaje oral o ambos, en el caso de alumnos con discapaci
dad auditiva; rehablitacin fsica o apoyo para el empleo de un sistema 7lternativo
de comunicacin, en el caso de alumnos con discapacidad motora.
est:os servicios no debe escolarizarse a alumnos y alumnas sin discapacidad y, en la medida
de lo posible, debern asistir principalmente niii.os, nias yjvenes que presenten discapacidad
severa o rnltiple. Deben contar con el personal directivo, docente y de apoyo necesario para
responder a las necesidades de la poblacin que atienden.
Servicios de orientacin
Estos servicios deben brindar informacin y orientacin a las familias de los nios, las nias y
los con necesidades educativas especiales. as como a la comunidad en general, acerca
de las educativas que stos tienen. Adems, deben ofrecer orientacin a los
\. maestras de educacin bsica media-superior, sobre todo a aqueilos que
no cuentan con apoyo directo de educcin especial, respecto a las
que pueden
ponE.: en march: para dar una respuesta educativa adecuada a los aluIT.r10S y las alumnas con
necesidades eclucati':as especiales que asisten a sus escuelas. Igualmente, deben orientar al
ed'Jcacin especial que lo requiera sobre la atencin que necesiten estos alumnos.
;::11
impOra!1te mencionar que estos servicios tendrn que contar con informacin ampiia y
referente a la atencin de los nios y jvenes con discapacidad.

Para ma.yores que ofrezcan orientacin e informacin sobre la atencin educativa
:::11 de 'ylas "mnas con '-,ecesidad"s l:ducat'.""s es necesario crear Cen
tros de cursos Informacin para la Integracin (eRIE) en wdas las entidades. Los
-:Ji!
conta,n con personal en las distintas discapacidades, as como C011 material
....::11
bibliogrfico, y didctico especfico para, responder a las necesidades de oriema
cin tanLO de las familias como de los maestros de educacin inicial, media-superior y
c-::ll
especiaL
...-=tI
de/ pe/:mna! educacin
:::11
"
La formacr. la actualizacin del personal de educacin especial deben estar encaminadas
-=ti
a dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades especficas que presentan los nios,
"=rI las nias y con discapacidad, as como a aquellos que presentan necesidades educativas
deri\adas de otros factores como las aptitudes sobresalientes y los problemas de

comunicacin o de conducta, entre otros,
-iiI
-""
34
La Subsecretara de EdL;cacin Bsica y Normal, en el marco del Programa para la
Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, renovar los planes
y programas de estudio de las lcencjaturas relacionadas con educacin especial que se imparten
en las escue.]as normales. Los nuevos planes debern tener presente la misin de la educacin
especial y las caractersticas de la poblacin a la que van dirigidos los servicios, con el propsi
to de que los nuevos maestros cuenten con el perfil que se requiere de acuerdo con las necesidades
de la demanda.
Considerando que alrededor de 37% del personal acadmico que actualmeflte labora en
educacin especial no cuema con formacin inicial o especialidad relacionada con di
cha educacin, es imprescindible disear una estrategia de actualizacin que promueva que
este personal tenga acceso a los que le permitan atender de manera adecuada a los
alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales, particularmente a los que presentan
discapacid;::d. Aun el personal que cuenta con formacin relacionada con educacin especial
precisa de actualizacin para atender a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales.
Es necesario que dcho personal cuente con estrategias especficas para evaluar a los alumnos
con necesidades educativas especiales, de manera que identifique las fortalezas y debilidades en
las distintas reas: social, comunicativa, afectiva, acadmica, etctera, de los nios, las niflas y
los jvenes COE discapacidad, as como de aquellos que muestran un ritmo muy distnw para
tener acceso al ue los COl cerdos curriculares debido a otros factores: esta eva:,laci,
tambin debe aportar informad:l sobre el contexto social y escolar que lo rodea. AS1:1i51110,
debe que el de educacin especial, conjuntamente con el de la escuela
y con los padres y madres de determine las prioridades V con base en ello establezca os
;:JI propsitos especficos para e a;umno, en una propuesta curricular adaptada.
Tambin es necesario que el personal de educacin especial conozca cmo atejet les
:::JI
necesidades educativas principalmente aquellas deri\'adas de ia po;,
ejemplo: cmo ensei'lar a un ,1)O ciego a desplazarse, qu metodologas existen par::: un
:lI
alumno c:on cc:nunique, 0rro "'ejorar la postura de un ;:on
::I!
parlisis cerebral, cmo e!aborar un tablero de cO:l1unicacin para que un alumno CO: sc::,dera
o uno con dificult:ades serias de mo\'ilidad pueda comunicarse con otras persoclas. cmJ
.. :11
que un mno con intelectual sume o :-este, etctera.
-=
Adems de lo anterior, el personal de educacin especial debe tener conocimien:o
propsitos y contenidos de la educacin inicial, preescolar, primaria y secundana las ; .:mas
::11
modalidades, as como de los programas relacionados con la capacitacin para el con el
propsito de que pueda fa\'orecer, mediante orientacin al personal de la,lescuela regur yo a
.::iI
los padres de familia, adprns de una atencin directa al 31umnc, si es :'8cesario, que cnQa
_M
acceso a los propsitos generales de la educacin, promoviendo su integracin a los de
=
educacin regular.
Con el t'n de disear una oferta de actualizacin para el personal de educacin espec:al que
sea congruente con la misin del servicio y que responda a las necesidades de la poblacin a la
=
que va dirigido, as como a las necesidades del personal, es necesario realizar en cada un
-ji
-=
35
diagnstico que detalle la formacin del personal, es decir, los estudios que han cursado y la
actualizacin que ha recibido en los ltimos aos. Con base en este diagnstico, la Subsecetara
de Educacin Bsica y Normal. en coordinacin con las entidades federativas, deber ofrecer
opciones d actualizacin pertinente.
,1 nlpl'::trinn rfe la 1ohet111 ro rfp lo., serl'icios de educacin especial
Para amplar la cobertura de los servicios de educacin especial, es fundament<,: contar con un
diagnstico preciso acerca de su ubicacin, el personal que tiene cada uno de ellos y la pob:acin
que atende, as como de la poblacin condiscapacidad en edad escolar que hay en cada f:"ridad
y su ubicacin.
Adems de incrementar el nmero de recursos humanos, es necesaria una mejor dis::,ibu
C'jn de los servicios y de los recursos existentes, tomando en cuenta las necesidades derivadas
,el diagnstico y sir perder de vista la misin oe la educacin especial y la poblacin a :2. que
va dirigida.
La ampliacin de la cobertura se dar fundamentalmente por medio de los senicios de
apoyo CAPEP II otros) y de orientacin (UOP, eRIE u otros). Con los servicios de orie!'.:acin
se pod;j indirectamente, a un mayor nmero de alumnos y de alumnas.
de educacin especial de nlJeva creacin debern ubicarse en las zona:; rurales y L"jano
marginadas.
Los servicius esco12rizadCl5 (e tambin deben extender su cobeaura en sus Li.: ... :iiltas
-
modcilidades de atencin. eSCJlarzar principalmente alumnos yabrnnas con
.--C
sev"ra o con discapacidad mltiple se ofrecer una opcin pblica y a ,.ma
poblacin que no siempre tiene acceso a eila. Con las modalidades de apoyo a los alur.:. con
discapacidad integrados en escuelas regulares se podr atender a un mayor nmero de
::JI
de nios y nias.
Adems de la ampliacin de la cobertura, la acwalizacin del personal y los lin::,a;::::e;ws
2
sobre el funcionamiento y de los serVIcios, j.J&a fortalecer el n;ve de

especial es necesario que ste mayores apoyos por parte de las autoridades
hurnanos, financieros y materiales suficientes para atender a la demanda.
=3
-=-
Fortalecimiento del proceso de integracin educativa

La integracin educativa es el proceso que implica que los niiios, las nias y los con
necesidades educativas especiales asociadas con alguna discapacidad, con aptudes sobresdentes
....::11
o con otros factores estuJien en ::ulas y c:;cuelas ::egulares, recibiendo lOS apo) S neCfSa,";.:;s pu;'a
==
que tengan acceso a los propsiws generales de la educacin.
Para fortalecer el proceso de integracin educativa es necesario contar con la pa;-;:ci;:;acin
decidida de todas las autoridades educativas. especialmente de los responsables de la educa
-.:IJ cin inicial, preescolar, primaria, secundaria y especial, as como de los supenisores y cii"ecwres
de las escuelas, los maestros de grupo, el personal de apoyo de las escuelas. los y las
--;:iJ
36

- ......
-- madres de familia y el personal de educacin especial. Este ltimo desempeila un papel muy
irnportante para lograr la integracin educativa de los alumnos con necesidades educa[vas
especiales. Sin embargo, la integracin educativa no es una tarea exclusiva de educacin especial,
pues los nios; las nias y los jvenes con necesidades educativas especiales asisten a las escuelas
de educacin regular, de manera que todos los involucrados deben compartir la responsabilidad
de nrornover que logren los nropsitGj educativos.
La integracin educativa considera principalmente cuatro aspectos:
a) La posibilidad de que los nios y las nias con necesidades educati'.as especiales
aprendan en la misma escuela y en la misma aula que los dems nios.
b) Ofrecer a los nios y a las nias con necesidades educativas especiales todo el apoyo
que requieran, lo cual implica realizar adecuaciones curriculares para que puedan ser
satisfechas las necesidades especficas de cada nio.
La importancia de que el nio, los padres y las madres y/o el maestro de grupo reciban
el apoyo y la orientacin del personal de educacin especial.
d) Que la escuela rec;ular en su conjUnto asuma el compromiso de ofrecer una respuesta
adecuada a las necesidades educativas especiales Cl? los nios y las nias.
Las condiciones bsicas para que la integracin de los nios, las niflas y los jvp.nes
necesidades educativas especiales pueda ocurrir de maI}era efectiva son las siguiemes: sensibilizar
y ofrecer informacin clara a la comnidad educativa en general; actualiza! al personal de las
escuelas de educacin inicial, preescolar, primaria. secundaria v especial, as cqmo al de otros
:liveles educati\cs, para promover cambios en sus prcticas: responder a las necesidads ecucati\as
de los alumnos que las presentan, y brindf1r a los alumnos y las alumnas con
disca!,acidad los apoyos tcnicos y materiales necesarios .
.:lI
5ensib1lzacin e informacin a la comunidad educativa
:11
comunidad en general requiere informacin sobre las posibilidades que tienen los :,ii'ios. LlS
JII
nif1as v lOS con necesiuades educativas especiales ce: ser integrados er las es.::uelas
::!I
educacin regular. Por lo tanto, debe existir de manera permanence una campaf1a de in:ormacion
y sensibilizacin hacia este tema. ello se pueden aprovechar distintos medios. como
JI
televisin, la los peridicos, las revistas e incluso la informacin y sensibilizac.SI1 que se
puede brindar directamente a las personas. En la medida en .que la comunidad cuente con
=
informacin suficiente y con una actitud positiva hacia las personas con educatiyas
::11
especiales con discapacidad, existirn mayores posibilidades para la integracin educativa y so
cial. Los Consejos Estatales Consultivos para la integracin de las personas 'ton discapacidad
son la instancia que puede coordip3r estas ::ccione: de informacion y sensibilizacin, aaems dl;
dar seguimiento a las propuestas especficas encaminadas a lograr la integracin de las personas
con discapacidad en todos los mbitos.
=
La comunidad educativa (autoridades, jefes de sector, supervisores. directores, maestros,
.::11
familias y alumnos) tambin debe estar sensibilizada y contar con informacin precisa para
participar de manera activa en el proceso de integracin educativa. El personal de educacin
-"iI
...
;::..
.-
-:iI
37

31
-
especial, por medio de os el isUmos servicios, principalmente los de orientacin, yen colaboracin
con las organizaciones debe realizar acciones de sensibilizacin en todas las ZOmlS escolares
y escuelas ele educacin inicial, preescolar, primaria, secundaria y media-superior para promover
una actitud de respeto y reconocimiento de las posibilidades de los nios, las nias y losjvenes
con necesidades educativas especiales. Asimismo, debe ofrecer infomlacin precisa a los. maestros
y maestras de las escuelas acerca rie las necesidades, en las distintas reas. oUP se Plledrn riprvar
de alguna discapacidad y referente a las estrategias generales de atencin.
--
Los padres y las madres de los alumnos con necesidades especiales deben
:11
desempeiar un papel fundamental en el proceso de integracin educativa; por ello es necesario
realizar acciones especficas que les permitan conocer las fortalezas y debilidades de sus hijos,
las necesidades que presentan y la manera como pueden apoyarlos. El trabajo con las familias es
responsabilidad del personal de ia escuela y del de educacin especial principalmente. aunque
=
puede recibir apoyo de las organizaciones civiles y de otras instancias, como el DIF.

:11 Actualizacin del pr:"'sonal edlfcacion general
=
El personal de la escuela regular y el de educacin especial deben contar con los e: ;TIentos
:JI
necesarios para dar una educativa adecuada a las necesidades de los alumnos y las
alumnas lo Lam:o, es irnprescindible ofrecer opciones de actualizacin a todo el
:JI
personal directivo y docente e las escuelas de educacin inicial y bsica de las
a la" que a:;iSlen niDOS nh.as con necesidades educativas especiales, que
-::w
los

a) Co:vxmiento de las principales dlscapacidades, su impacto en el desar,o:lo y
en e1 de las personas que las presentan, as como estrategias que
ponerse en marcha para arender sus necesidades, principalmenre las educati\as.
Participacin del persor:al de la e::.cuela en la evaluacin psicopedaggica y la
deteccin cIe las j':ecesidades especficas que presentan algunos alumnos.
.:le escuc u:; en la definicin de prioridadrs los
alurrmc)s en las distintas reas y en la elaboracin de las adecuaciones curricu:ares.
di\'ersas,
E\'aluacin de los aprendizajes de los alumnos,
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, por m9dio del Programa de
Acn.:alizacin Permanente. ofrecer opciones de actualizacin para todo el per:;onal de educacin
.
regular, de los distintos niveies y modalidades. esfuerzo deber ser apoyado por las entidades
federativas mediante una oferta de cursos pertinentes a las caractersticas y estatales
particulares, por las insr:anrias esta""les de actualizacn.
=
70das lCi" escuelas de educaci;'l inicial, preescolar, primaria y secundaria de las distintas
modalidades (incluidos los servicios del CO:.rAFE) que atiendan alumnos y alumnas con necesicIades
:w
educativas especiales asociadas con distintos factores debern tener acceso a un proceso de
actualizacin permanente.

El personal de educacin especial que apoye la integracin educativa debe tener un amplio
:ji
38
conocimiento de las especficas que permiten dar una educativa adecuada
a las necesidades de los alumnos.
Respuesta educa/ico uieclIada a las necesidades de los alumnos
P<lra ofrecer una reSpclPqa <ldecuada a los alumnos v a las alumnils con nerpdo<ldes

educativas especiales, se debern contemplar tres aspectos fundamentales: realizar una evaluacin
psicopedaggica, planear y dar seguimiento a una propuesta curricular ada0tada y llevar a cabo
un trabajo coqjunto I1Cre el
de la escuela regular y el servicio de apoyo de educacin
especiaL
Evaluacin psicopedaggica
necesario realizar una evaluacin psicooerlaggca interdisciplinaria que no slo informe de
las dificultades del sino (ambin de ss posibilidades y los cambios que el entorno
que lo rodea para responder a sus necesidades especfica:;. En esta evaluacin se debe p:-ofundizar
en diversos aspectos, c,)mo el del alumno en las distintas reas ::uditiva,
lntelecLUal, "isua!, enue otras). segn el factor con que se asocien las necesidades
educativas especiaies que as como su nivel de competencia curricular en las distintas
tosLilo Je \' motivacin para aprender, la forma en que se desenvuelve
s(Kalment'C'. las ",xi famiUcres y las"dGl entorno escolar.
1'C'allz2:f e:-,c e", aluae in utilizar diversas tcnicas e instrumentos, que sean
necesarios para (em'r U1 conocirniem:o profundo del alunlllo y del contexto social. familiar y
escolar que lo rodea, En el proceso de evaluacin debe participar el personal de educacin es-
i::II
y de educacin. lil\olucrado en la atencin del nio o la nia, as corno los
::11 madres de familia. Esta c\"aluacin es la base para planiicar el trabajo que se realice con
la nifia o el
--:JI
::11
cur:-icular
:::lI
ideal es que wdos les nifws y las nii1as los mismos espacios educathos y el mismo
_:.:JI
de educacin, Lo :ue puede y debe variar es el tipo ce apoyos que Se ofrezcan a los r.ios,
'lias y jvenes con educativas especiales, ya que su inte,pracin

fundarnentalmente de los apoyos y recursos que les ofrezca la escuela y el entorno,
elaboracin y seguirr::ento de la propuesta curricular adajJ::ada a las necesidades del alumnc es
un medi\) indisjJensa'-.le, Tal debe de la informacin obtenida en la evaluacin
--
y de la planeacin que el maestro o la maestra de grupo tiene para todo el
=
incluir 13 informacin sobre las fortalezas y debilidades del alumno o la alumna en
las distintas las ?rincipales necesidades los propsitos educativos todo
-=
que sern dislintos al del resto de los compaeros del saln), las adecuaciones que ser

:-"ecesario realizar en la rnewciologa, en la evaluacin y en los contenidos, el tipo de ayudas
;ji

::ji
39
:i
-
grupo.
dela
y de una abc)f colaborari\"a entre ei
La
:11
.:JI

::iA.
::11
personales o tcnicas cue reqllerir el alumno en su proceso educativo, el apoyo que el alumno
recibir del personal de educacin especial, los compromisos que asumen los distintos
involucrados, las fechas en que se revisarn los avances del alumno y se realizarn los ajustes
que sean necesarios. En la elaboracin y seguimiento de esta propuesta curricular adaptada
deben participar los maestros de grupo, los padres de familia y el personal de educacin especial.
Esta DrOP11esta CUL iCU!;lr adantada es til para a} forma! izar las decisiones tomadas respecto
a la respuesta educativa que se ofrecer al alumno. b) llevar un seguimiento puntual de los
avances del alumno. e) dotar al personal de educacin regular y . special, as como a los padres
de familia, del registro de la planeacin especfica para el alumno y de los resultados obtenidos,
y d) documentar los avances en los compromisos asumidos por los distintos servicios y personal
involucrados. as como las relaciones entre stos.
La propuesta curricular adaptada !O debe elaborarse para lo.> alumnos y alumnas que requieran
adecuaciones significativas, es decir. aquellas que propongan ajustes importantes a lo que el
maestro o maestra de grupo reali7ar con el resto de los compa1eros. por ejemplo adecuaciones
en los projJsitos. Dicha propuesta ser e punto de partida para evaluar al alumno o alumna y
para LOmar las decisiones relacionadas con }a promocin.
en unto
requiere de los n ifl0S, las y con necesidades educatl\"as
rscuelas y de educacin
de Lados los en las escudas de eG;xaCn
de un nio o nil'ia con necesld2des eCuc3ti\'as especiales a la escuela reSlar
es muy difcil sin la participacin de todo el personal, :;ues ::] alumno tendr qc:e ir a\"anzar en
los distintos grados escolares. Tambin es difcil sin el apoyo de los p;-ofesionales de educacin
especal, pues stos orientan al maeSlTO y a los ocasiones. pueden realIzar un I;'abcuo
individual con ellli:co dentro o fuera del aula.!1
La H1),lllea ce1 personal ue :!JI' y de es
fundamemal para of:ecer una respuesta educati\: adeCUe,::;,; los nios, las nii1as y los
con necesidades ec'.!cativas especiales de educacin inicial \. Gsica.
principalmente en ;os que r:eseman alguna
.'
del
Individual de Adecuacl'5; Curricuia:: para elaborar esta cdaptad: sin err::;argc:, es p0si:::le utilizar
O':fOs docurr)entos fO:::-:1atos para planear y dar seguimiento al tn:1b2jo se realice con los al'..iDlnOS y las a::.:;nnas con
neceSidades eucati'va5 -especiales.
II este apoyo se eC:J::acir; :Uc 12.s rnedic:ltc os se.\.'lcios de
orientacin de ;:dUC2.ClC:-; especial Orientacin al y d2 Recursos e Inform;:1Cl:; ?ara b .,tP,J",';r.n
\ de de Rehabilitacin y Educacin otros,
:35 Lke;'.ciaturas er-: Educacin y se
40
-
Apoyos hiel/leos)' (J 17l{f/criolespnra los n 111 111 11 (J,\ con discnpacidod
Gcneralmente los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales que p:'8sentan
discapacidad requieren apoyos personalcs especficos: tcnicos, materiales o de OtrO tip", CO:ll0
los siguientes:
Alumnos con ...
Discapacidad visual
Apoyos tcnicos o materiales
que pueden requerir
Otros apoyos que
pueden requerir
bastn, mquina Perkins, baco cra-I _, , , _ '
Imer, regleta, punzn, caja aritmtica, i senai;zaclon y ensenanza del sistema
I
computadora adaptada, calculadora IBraille, entre otres
, parlante, lupa, macrotipos, entre otros I
I
!
I !
I 1

,
I
I Isealizacin, enseanza ce! lenguaje
!auxiliares auditiv:)s, matecia! v:suai,
Discapacidad auditiva 1 manual e int':Jrete de lenguaje
sistema FM, entre otros I
manuai, entre
I
i
1
i ,.,. ,"
1
mObl!larlO eSpeC!TICO, Tablero de :
, '
: corrunicacin. apoyos para G:an- i diseo y enser!2r-=a de! L!5':' jei t2blare
Discapacijad motora
i te:i8t' ia postura, compLi:adora adap- 1 de corruillcaci:'"' ?ntre C<-J3
,
liada. silla de ruedas, and"de,'a
i muletas. entre oiras
i '
.:3
::JI
Es fundamental que los alumnos y las alumnas con discapacidad ce:' ;os apO\'os

personales que requieren para que puedan acceder Ci propsitos os. se
piensa que es sufj,:en.'' con que el 111o. la n'1a o asista a una 'GL:clci:l
:::tI regular'y trabaje con sus compa:leros de grur ste es un '10 'o
-::JI
debe perder de visra que la niIla, el nio o el
atenderse para estar en ores condiciones para l:'1 ::qrendizaje,

Tales apoyos deben obtenerse con los recursos de cLstimas instancias: le o educati\Qs
t1I
I
estatales; los sen'icios de educacin especial: las instituciones como e: :05 eenuos de
Rehabilitacin de Educacin Especial y el Centro 1\acional de Rehabilita: las i:;stuciofl0S
,:ti
i
del sector salud como, el \[SS, el ISSSTE y los centros de salud. tamo 'os padres y
madre= de fam' com,; el per.,,al de la escuela y de los sef\icios de educ:: ln eS:Jec.ial debern
-=
,lw
!
realizar las gestiones necesarias para contar con estos recursos,
Considerando la situacin actual del proceso de integracin educativa en el pas. una estrategia
que puede ernprenderse para que los nios, las niI12s '. 10sj\E;nes con di"=3.pacidad integrados
'JI
1
en escuelas de educacin regular cuenten con los 2.poyos tcnicos y que requieren
consiste en conformar escuelas integradoras. preferentemente de alurn:-,Js con G0,:erminada

Por una escuela de educacin primaria puede definir que integrar
sobre todo alumnos con visual; para ello, solicitar no slo el persona! ele educacin
especial que trabaje COII alumnos con debilidad visual y con ceguera, sino tambin el mate
rial especfico, como mquinas Perkins, regletas y punzones, etctera; capacitar al perscJllai de
'1=11
la escuela en el uso clel sistema Braille y en las estrategias de enseanza para los nil0s y las
;:a
l'dld:> lOll "iau \ SUal, V realizara las aaecuaclOnes necesarias en las instalaciones de: la
escuela, entre otras tareas. La escuela tendr que defjnir el nmero de alumnos con debilidad
visual o con ceguera que considerando que las recomendaciones internacionales sealan
=
que el nmero de alumnos con discapacidad en un grupo no debe ser mayor del 2%.
= Para fortalecer el proceso de integracin educativa, se requiere adems, el apoyo permanente
:::-. de los responsables, supervisores, asesores y directores de cada nivel y modalidad educativa, as
como realizar un seguimiento que permita identificar oportunamente las necesidades y
=:1
dificultades para ofrecer una respuesta adecuada.
La integracin educativa es de gran beneficio para los nios, las nias y los jvenes con
::11
necesidades educativas ya que constituye una experiencia educativa y social valosa
~
que les permitir desa:-rollarse en condiciones. Sin embargo, tambin es una oportunidad
para ]a comunidad educativa de crecer como personas y de fortalecerse como equipo de trabajo.
=3
en ia o:'ganizacn de la escuela .y en las del personal
docente;'cle, sin duda. favorablemente al resIO de los alumnos y las alumnas.
=
::Al
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~
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3. Objetivos, lneas de accin \' 111etas
Objetivos
General
Garantizar una 3[encill educativa de calidad r,':', los niI1os. las nif12,S ': los con
necesidades educativas especiales, otorgando pri a los que pres2:',t2:1
rnediante el
dd proceso de
marco
educatIva para asegurar el
COl: necesidades educatl\as
:::5 ;1iflas ': los
los maestros de educacoll "l'dal. de e", acin;, " ,d, '. educ.::cin
bsica los de actualizacin y los '.\',)5 Dara
los aiun1nas con t :l"Jci es;'.' los
que discapacidad,
L:Ll mayo:' nmero de alumnos y ,)1I13S COI, ":2cesid:cc ",:;\;:::,
les
alguna
el)
cobertura de los spnicios de' l'ducacin
educacin incial y garLl!l! .landa su distr'
e zonas y ru
e)
la participacin de las maC::'05 y los ':::2 :amili2. en la
atenclun educativa de los ni11Os, las niiu; v os con c: educ2.:ivas
con y sin discapacid2d, accoo,,:,; de y 2sesora
tcnica.
f)
una coordinaci:1 inte:-institllcj(,na
1
y con :::1'05 C;' y/o
apoye satisfaccin de las neces:dades CSill':fficas de ,os alun::'::,s " alumGs con
43
'1
---
discapacidad que asistl'll a lscuplas de educacin regular o a senicios escolarizados de
educacin
as como la integracin al campo laboral de esta poblacin,
Lneas de, accn y metas al 2006
Elaborar (i leamicl) los
que llormen el jUllconamieniO y operacin de
.:,;erUICIOS ae ('''UC{Je/oll
Metas

Establecer una normatividad sobre la orientacin de educacin especial y
de los servicios que la conforman (USAER, eAM, UOP, eRrE y (.'.,PEP, emre otros),

Elaborar los manuales de operacin y funcionamiento de los servicios de educacin
especial en cada entidad a
de la normatvidad general.
Actualizar las normas y los criterios de evaluacin, promocin y certificacin
Jo::, alumnos que asisten a los de Atencin Mltiple,
Determinar los mecanismos para asegurar la certificacin ce los jvenes que asis
ten a los CCf1UOS Ce l\hlUple que ofrecen capaci laboral.
Contar con informacin acerca de las distlmas metocJ:ogas de trabajo que
przctica fin de ofrecer una :: educ3va adecuada
para los cen discapacidad, ' '
un rnud_:lu atencin para los nios. las niflas y lOS _: venes con aptiludes
J1leClJJ7.isnzos {le , i?ca/uacin,
educaNni el! iica!
J' bsica

de lz-.: 'jisIIltas entidades.
educa-
del prc' .cco de
:,;::e50 de
ti\a en codas
e irmovaci:1
ecucativa con
031'2 fortalecer el Droces(.:-
<
el1 i25
LEl progra para reforzar
, '1'
;2 Juton:loes
\ de inslituciones de edue::
y bsica
" ,
tec101ogCa, con
apego a la normatividad "
a lo: :llam,: :2S Ce y fUf"'ionam:,mo .:::: los ni\'eles y las es
cuelas de educacin preescolar, prJmaria y secun;::aria, de las distintas
modalidades, las orientaciones de este programa nacional.
Especificar normas y los criterios de y cerrifcacin de
alumnos 1(;cesidades educati\'as integ: "dos en las escuelas
de ucacin inicial bsica de ;as distintas modalidades,
';4
- .:1
l
Anlpliar la cohertura de servicios de educacin especial a todos los municipios y
zorlClS escolares de edlicacin inicialy bsica, p11orizando la atencin de los alumnos
Ji alu7IznClS con necesidades educativas especiales con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes
Metas
Elaborar una base de datos de los nios, las nias y los jvenes con discapacidad en
edad escolar.
Ampliar el nmero de servicios de apoyo de educacin especial (USAER, CAPEP u
otros), para que en cada entidad se tenga una cobertura de al menos 10% de las
escuelas de educacin inicial y bsica.
e Aumentar a 20,000 el nmero de escuelas de educacin inicial y bsica que reciben
apoyo de los servicios de educacin especial.
Crear 160 Centros de Recursos e Infomacin para la Integracin Educativa er.
6
.::1 pas.
Duplicar el nmero de y alumnas con necesidades educativas especia
les cm discapacidad que asisten a escuelas de educacin inicial y bsica, y cuentan
con apoyo de EE.
Atender en los Centros de Atencin Mltiple nicamente alumnos con discapacidad
(severa o de ser posible mltiple).
Incrementar el nmero de servicios de educaciori especial que atiEDden zonas rura
les, y urbano marginadas.
Garantizar el rJersona! de educacin especial. educacin inicial y bsica cuente
la" necesari.7.s y el compromiso tico para atender eficazmente a los
alumnos las alumnas COIl necesidades educatiuas especiaes, prioritariamente a
discapacidad
:ti Contar con n diagnstico sobre la formaci!l y necesidades de actualizacin del
Dcrsonal de educacin especial (incluido el oersonal de
, , ,
:!!I
Colaborar en la reforma del y programas de estudio de las licenciaturas
relacionadas con educacin que se imparten .en las escuelas normales, en el

marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecirrciento,Acadmicos de
jt
las Escudas ormales.
,1
ji
Disear e impartir un curso que permita actualizar y capacitar al personal de edu
caCln especial que no cuenta con el perfIl requerido (inclUido el personal de C:',PEP),
:ti
Ofertar el Curso Nacional de Integracin Educativa a los directivos y docentes de
educacin inicial y bsica de las distintas modalidades.
:Jj
Elaborar un taller con base en este Programa yen la normatividad general sobre la

orientacin de la educacin especial y los servicios que la conforman, para impartirse
mediante los Talleres Generales de Actualizacin con carcter obligatorio para
:1
"". J
45
.. ..
-
rodas las escllelas ele educacin inicial y bsica, ele las distintas modalidades, que
cuel1l.en con el ,lpOyO de educacin especial.
::JI

Establecer con la roordinacin General de Ac(Ualizacin,
Capacitacin y Superacin Profesional para \[aestros los contenidos de los cursos
::11
estata les para educacin especial y sobre imegracin educativa, as como participar
::: pn la Pyall1aci rn de los mismos,
Dise!lar una estrategia de actualizacin especfica para los asesores tcnicos de
educacin e:;jJecial de todas las ,.i1tidades acerca de las diferentes discapacidades
=
(incluidos los asesores de
::11
:::8 Garantizar la dotacin de los recursos y c:.zpoyos tcnicos necesarios para asegurar la
mejor atencin de los alumnos con discapacidad, tanto en fas escuetas de educacin
inicial y bsica como en fos Centros de Atencin Mltiple
=
:::11
vretas
=:JI
Dotar de ios recursos materiales y los apoyos tcnicos necesarios a 20,000 ec:uelas
de educacin 1nC:: y l)sica que' alumnos y alumnas con discapacidad y
=3
reciben apo','o de educacin
y equipar con los recursos necesarios a todos los Centros e> } tencin
=
;:3des de f:Ciucac"1n inicial. y primaria,
:::11
que ofreCtTl rapacitacn laboral.
para le alumnus y las alumnas con
por de texto en
sensiiJi[izClr tI la C071lUl,'/(i(1t! (cere{( temas re/ncionc!i.ios con f1
dad r necesiclclc!es (!(lllC{ltlZ'dS

de y p:::-2. informar y
::1
presenta:- les nios, las
con idad o

\, ser.sibilizar acerca de !;.s ;1ecesidades especficas de:-i',ac.as de la
de 12 presencia ce aptitudes sobresalientes o de auos

los conducta u al pe,sonal direc:::i\c y doceme,
as como a 125 familias y a los alumnos de las escuelas de educa'cin inic:al \' educacin
b,bica de la", distintas mOdalidades, de las instituciones de educacin ::ecnolgica
-=:tI
y suprrior, de las instituciones ;o;-madoras de docentes y de los servicios ce educacin \
.:=31
especiaL
y sensbilizar a la cU:l-.und3c1 en s::Jbre temas relccior:adas con la

como par::e de las acciones del Programa Nacior.al Ce Atencin
para las con Discapacidad, que coordina la Oficina de

46

(itcTlcfn
::JI

.:::;
==a
1
t:a
I
=
:JI
!
,
+=
.::a

-::lI
.::11
:JI

=
':JI
.tl1
tlI
h

t
t
XII
I
-4

Pcprcse!1tacin para la Promocin e Integracin Social pa;'a persona5 con dis-
Forralecer la u)!aoracin entre los distintos sectores, instituciones y asociaciones civiles
para /a atencin illlegra! de los alumllos y las ::OJ! lZecesiclades
pd1(cafiuC{s eS{h'cia!es. otO/ganda prioridad a los que presentan alguna discajJacidad
Metas

Promover la conformacin de los Consejos Estatales Consultivos para la Integracin
de as Personas con Discapacidad.
Establecer convenios con las instituciones educativas y de otra ndole que imparten
capacitacin laboral y con as empresas estatales para garantizar la formacin y
cenificacin laboral y la incorporacin al campo laboral de los jvenes con
discapacidad.
de la Dis. el Programa de Accesibilidad, el Programa
Implamar en cada emidad una relacin e colaboracin con :05 responsables de
operar Jos programas que coordina la Oficina de Representacin para la PrOll1ocin
e Socia! p2::a Personas COi; Discapacidad, por ejemplo el Programa de
, .
;:)oyar la put?sra en
1 e fnllOI'CiCin que aporren que
ti!un/nas v los 7fU.n?1zas CejE diSCOj)(!ci{la.d o con
alumnos con o con
retac:::l1lados con la alenCn
sobresalie:ltes acordes con los
prc\ ecws de ::-:novacin relacionados con la atencin
sobresalientes 3cordes con los
47
---
J
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-.
4. Operacin del Programa
La Subsecretara de Educacin y Normal es la responsable de coordinar y dar seguimiento
a las acciones del programa. ello, convocar a especialistas de las distintas entidades, con
el propsito de conformar equipos con participacin nacicnal para definir la estrategia que
permita alcanzar cada meta establecida para el ao 2006. realizar visitas de
seguimiento para conocer el a\'ance del programa en cada entidad.
Las instancias educati vas es:atales son las responsables de la operacin del programa, para lo
cual en cada entidad Leberh conformarse un equipo con personal de educacin inicial, preescolar,
y secundaria, la::; distintas modalidades, de educacin especial y de CAPEP.
esta.tal pondr er; marcha las acciones propuestas toma:1do en (llenta caractersticas
y necesidades de cada e:JUdli, y realizar un seguimiento de ellas.
el equipo eSCi:ltzll ser el encargado de establecer los vinculas necesarios con las
autoridades estatales y federales, con los responsables de otros educativos
como teC:101gico o el y con los de organizaciones civiles y de otros sectores como el
:2
de salud y Lrabajo. Est ser coordinado por el responsable de educacin especial y de
::a
de la de Educacin lo cual ?ropiciar la relacin
entre los responsables de los distintos niveles de educacin inicial y bsica,
de' Bsica \' NOr:llal deber evaluar los a\2nCeS del programa en
=
cada entiuad)' en el ln:)tu ' para ello. realiza::- visitas de segu:;11iento a los estados y
:3
convocar a nacionales y,regioaales. ,:on el de inte:"carnbiar
sobre la puesta en marcha del programa.
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de fortaleciminto ue la educacin especial y
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1PROBLEMASYPOLITICASDELAEDUCACIONBASICA (Parte2)

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al menos en parte, debido a la ausencia de sistemas de evaluacin educativa nacional,

y a la ausencia de utilizacin de los resultados de las evaluaciones por muestreo. Esto es

ron atencin o apoyo de los st:ivicios educacin especiaL

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