La motivacin y el aprendizaje significativo

Posted by Andrea Dapa Mucho se habla de la motivacin en el aprendizaje. Para algunos el aprendizaje no es posible sin motivacin, para otros, no es una variable importante dentro del aprendizaje. Cuando hablamos de aprendizaje significativo, ste puede ocurrir sin motivacin, lo cual no implica negar el hecho de que la motivacin puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando est presente y sea operante (Ausubel:1976) Podemos distinguir entre una motivacin que viene de afuera, del medio exterior al sujeto cognoscente llamada motivacin extrnseca, por un lado; y una motivacin intrasubjetiva que se conoce como motivacin intrnseca. Hoy por hoy, solemos presenciar una exagerada preocupacin por parte de docentes y padres por el tema de la motivacin extrnseca. A tal punto que se llega a confundir el rol docente con un verdadero rol de animador. Posiblemente, esto se relacione con un aprendizaje repetitivo o instrumental. Lo que pasa que el deseo de tener conocimiento como fin en s mismo es ms relevante para el aprendizaje significativo. La curiosidad, la exploracin, la manipulacin son muy importantes para este tipo de aprendizaje, al tiempo que tienen su propia recompensa. Siguiendo esta lnea de pensamiento, no tiene caso que el profesor posponga ciertos contenidos a ensear hasta que surjan las motivaciones adecuadas. No olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje significativo, es el alumno el que tiene que articular las nuevas ideas en su propio marco referencial. De manera tal que el docente slo presenta las ideas tan significativamente como puede, pero el verdadero trabajo lo hace el sujeto que aprende. En otras palabras, la motivacin es tanto causa como efecto del aprendizaje. Por tal motivo, el docente no debe necesariamente esperar que la motivacin surja antes de iniciar la clase. El secreto radica en fijar metas que sean comprendidas por los alumnos, que sean realistas, susceptibles de ser alcanzadas por ellos por tener un grado de dificultad que se ajusta a su nivel de habilidad. El rol del docente ser el de ayudar a que los alumnos se impongan metas realistas y evaluar sus progresos. Desde ya, tratar de presentar los contenidos de la manera ms atractiva posible, recurriendo a los materiales didcticos ms efectivos, pero siempre sin olvidar que el verdadero protagonista del proceso de aprendizaje no es otro que el alumno. Pues en definitiva, el elemento del proceso motivacional que da contenido a la motivacin es la meta, la cual puede considerarse como la representacin mental del objetivo que el sujeto se propone alcanzar (aprender matemticas, realizar un bonito viaje, etctera). Cuando las metas son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo, son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto, entonces potencian la motivacin. (Rodrguez Moneo, M. y Huertas, J.A.: 2004) Por Lic. Andrea Dapa

Aprendizaje significativo y vivencial: Cmo motivar al estudiante para que aprenda en la clase?
Enviado por alexortiz2004 Anuncios Google Maestra en Educacin Universidad a Distancia, Maestras 100% a Distancia. www.aiu.edu/Universidad Estudiar en el Extranjero Idiomas o Preparacion universitaria en N.America, Europa, Asia-Pacifico www.ef.com.pe Simuladores de negocios Simuladores online y presenciales. Desarrollos a medida. www.companygame.com

Aprendizaje significativo Tareas de enseanza y tareas de aprendizaje

Metodologa del aprendizaje significativo APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: Ausubel publica en 1963 su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo". Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que se denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos. Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son: Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados. Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Que los estudiantes estn motivados para aprender. La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que defiende la transmisin - recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en edades tempranas. Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias. Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender

la accin didctica, como actividad interactiva. Desde esta concepcin la enseanza es un proceso de interrelacin y clarificacin continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver. Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o la teora de donde provenga la definicin. Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos eventos, o el resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento. Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno. Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del individuo. A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin del concepto de aprendizaje. Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966). Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos musculares o algn problema especfico como una escoliosis. Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender a caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarn su desarrollo ptimo. Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario. Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin, exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995) Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela. Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador (profesor, auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un texto determinado).

Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994). Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa. Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984). Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas. El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo. El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer). Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el impacto que ste puede tener en las dems personas. Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una accin coherente al respecto. Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que realizan. Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin, pero no ensean a pescar. Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems. Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con la comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad. Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).

La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede implicar procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la manipulacin de conceptos abstractos. Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996). Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones s influye el aprendizaje. Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en la que cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994). Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye. El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981). Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos. En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente un estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999). Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin que es producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo. La resolucin de problemas escolares como metodologa para el aprendizaje significativo: La resolucin de problemas escolares es una de las vas ms utilizadas en funcin de lograr la apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes. La resolucin de problemas comprende un conjunto de estrategias metodolgicas mediante las cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problmicas de aprendizaje que les interesen

y que los lleven a buscar vas para la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes ya sea en la escuela o en la propia sociedad. La resolucin de problemas dinamiza la formulacin de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana. Este tipo de estrategia metodolgica se basa en la solucin de las contradicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la rea. Se basa en la preparacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, pero desde el campo de actuacin futura, es decir, el proceso de apropiacin de los conocimientos por parte de los estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual potencia en mayor medida el aprendizaje vivencial y desarrollador. La utilizacin de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber en su contexto cientfico. Los profesores desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad de la sociedad. La resolucin de problemas escolares se estructura mediante la integracin de la actividad reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que necesita los conocimientos, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe ampliar sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema que ha descubierto o se le ha planteado. En el proceso de enseanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solucin de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad creativa. La resolucin de problemas es una tcnica de enseanza aplicable en cualquier rea. Uno de los fines bsicos de la docencia es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos y las tcnicas didcticas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es, debemos saber qu aprendizajes queremos lograr, con qu posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades, afectividad, actitudes), con qu instrumentos materiales contamos, por qu escogemos tal o cual tcnica y qu podemos esperar de ella. Tambin es importante establecer una relacin entre el mtodo y los conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en ltima instancia, con la concepcin del mundo y del hombre que sostenemos. Es posible ensear a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginacin, creencia, intuicin, opinin, an cuando pensar implique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo (consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento creador (produccin de algo nuevo, nico, original), el pensamiento crtico (un pensamiento reflexivo que cuestiona

argumentos en base a ciertos fundamentos), y an el pensamiento cientfico (un pensamiento creador, riguroso y metdico). Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista respondemos que no: muchos docentes creen que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que cualquiera piensa y que por tanto es innecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es natural, pero esa capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje. Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensamiento, y la respuesta es s, habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los resultados de la ciencia. Tareas de enseanza y tareas de aprendizaje: Las tareas de enseanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de manera ptima, el proceso autnomo y consciente de construccin de conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organizacin se evidencia el mtodo empleado por stos para estructurar el proceso. La actuacin metodolgica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se instrumentar a travs de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos, que se estructuran en funcin de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga. Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin que, en general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla especficamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuacin y que globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carcter elemental dentro del proceso de direccin del aprendizaje est dado, adems, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial que la orienta. La finalidad de las tareas de enseanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su actuacin en el contexto comunitario est en correspondencia con las exigencias de la sociedad, por lo que deben estar dirigidas a promover su actuacin en el contexto educativo, a un nivel productivo o creativo. De ah que estn relacionadas con la formacin de conceptos o con la actualizacin y sistematizacin de conocimientos y habilidades de modo general. Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el diseo, adecuacin, contextualizacin o, simplemente, la utilizacin de las ya existentes, de actividades destinadas a promover la construccin autnoma y consciente del sistema cognitivo - instrumental de cada estudiante, las que se conceptualizarn como tareas de aprendizaje. Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuacin encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que le permita desempearse eficientemente en determinados contextos. Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos, tanto por va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que estructuradas atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los guen hacia tal objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentacin de los procedimientos que utiliza el

profesor en la formacin de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la construccin de conocimientos y habilidades. O sea, aquellas preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de aprendizaje. Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematizacin de stos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificacin hecha de tareas de enseanza. Ahora, qu elementos distinguen los ejercicios de los problemas? A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la subdivisin del nivel aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la resolucin de ejercicios, prima la reproduccin de los conocimientos y habilidades, durante la resolucin de problemas, su aplicacin. Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como indicador fundamental el proceso de resolucin: Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya pre - existentes y a conocimientos que rebasan el marco de los trminos que proporciona el problema en cuestin, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razn de ser en el anlisis del problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se unen con los trminos del problema, o sea, siendo consecuentes con los presupuestos psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de problemas presupone tanto la aplicacin del patrimonio instrumental de cada estudiante como la actualizacin del mismo. Presupone adems, actualizacin de conocimientos, ya que esta implica el anlisis tanto del problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideracin, presupone el acto sinttico de relacionar el problema y los conocimientos, y el anlisis tanto de los trminos del problema como de los conocimientos que se usan para la solucin del mismo. La exigencia de los problemas no est relacionada slo con la esfera cognitivo - instrumental, como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin de problemas exige, adems, direccionalidad en la actuacin de los estudiantes: precisin de objetivos, propsitos firmes y motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos. La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente, en que los primeros no exigen actualizacin del patrimonio cognitivo instrumental del sujeto que se implica en su solucin, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuacin. Su objetivo fundamental es la sistematizacin del sistema de acciones y operaciones necesarias para la ejecucin de una determinada accin, y as llevar la operacin hasta el nivel de habilidad. El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carcter aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como apuntan varios autores (Rodrguez Expsito, F., 2002; Pozo y Gmez Crespo, 2001), tal distincin no slo depende de sus caractersticas propias, sino del sistema cognitivo instrumental que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa (problema) en funcin no slo de sus propias caractersticas sino de los conocimientos de la persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gmez Crespo, 2001).

El proceso de solucin de problemas exige de la integracin entre teora y prctica, por lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, stas deben propiciar, tanto una actuacin encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos objetos externos sobre los que se acta (tareas de aprendizaje prcticas); como a obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelacin por el sujeto, y de extraer de ellos la informacin nueva (tareas de aprendizaje tericas). A pesar de la distincin realizada, la tarea (sea de enseanza o de aprendizaje), sigue considerndose como clula del proceso (lvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la particularidad, que las primeras lo son del proceso de direccin del aprendizaje y las segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como se argumentar posteriormente, existen como unidad y lucha de contrarios, en su relacin dialctica. En la tarea de aprendizaje est presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que sta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o autorregulacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. Hay un sistema cognitivo instrumental a construir, bien a travs de aquellas destinadas a la formacin de conceptos, o a la sistematizacin de conocimientos y habilidades construidos a un nivel primario. El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solucin de la tarea, evidencia el mtodo seguido por ste. Este mtodo, en un inicio, puede imitar al del profesor, pero a medida que el estudiante construye su sistema cognitivo - instrumental, lo puede utilizar con independencia y versatilidad en la solucin de nuevos problemas. La enseanza, como proceso de direccin del aprendizaje, que est integrada por tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseanza), es guiada por un objetivo, de aqu que en stas est presente un objetivo, derivado del primero. Hay tambin un sistema de conocimientos y habilidades, del que en gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfaccin con la labor que realiza, configura el estilo pedaggico del docente. El mtodo se manifiesta en las acciones a travs de las que el docente ejecuta su actuacin, el que se instrumenta a partir de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos. Requerimientos metodolgicos de las tareas de enseanza y de las tareas de aprendizaje vivencial: Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de ejercicios y para que tiendan a promover una actuacin que modele la de los estudiantes en su contexto de actuacin, integrando teora y prctica, se ofrecen a continuacin varios criterios, resultado de la sistematizacin terica realizada con la literatura cientfica que se consider pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y Gmez Crespo, 2001; Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y Bermdez Serguera, R., 1999; Gil Prez, D. 1999): Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin o incluso varias soluciones posibles, potenciando la emisin de hiptesis y la adopcin de sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el estudiante identifique una forma de presentacin con un tipo de problema.

Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en sus futuros contextos de actuacin, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir significado para los estudiantes. Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora y prctica, evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes. Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema cognitivo - instrumental caracterstico de los hombres de su futuro contexto de actuacin; as como de medios tcnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese contexto. Por su parte, las tareas de enseanza que deben desarrollar los docentes para dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, vivencial y desarrollador se caracterizarn por: Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente sistema de preguntas. Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca de las posibles vas de solucin de la tarea planteada. Encauzar la construccin de conocimientos y habilidades, que permitan el empleo de mtodos, procedimientos y medios caractersticos del futuro contexto comunitario del estudiante. Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la tarea, as como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos. Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso de solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas y fomentar en los estudiantes el hbito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas. Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso de solucin de la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos y habilidades que poseen. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes y no slo la rapidez con que son obtenidas. Relacin entre tareas de enseanza y tareas de aprendizaje El proceso pedaggico en general y el de enseanza - aprendizaje en particular, pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, segn lvarez de Zayas, C. M., 1999), lo cual justifica la distincin hecha entre las tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de enseanza y tareas de aprendizaje, respectivamente), en su relacin dialctica. El proceso de enseanza - aprendizaje presupone una complementacin entre tareas de enseanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, stas pueden desarrollarse simultneamente o no. Durante el proceso de formacin de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por va inductiva o deductiva, gue los procesos del pensamiento de los estudiantes a travs de preguntas que realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de

enseanza que desarrolla. Pero, simultneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo tericamente los conocimientos. Algo similar ocurre cuando se planifica la realizacin de actividades experimentales abiertas, para las cuales se debe promover una actuacin de los estudiantes encaminada a la emisin de hiptesis, anlisis de los medios con que cuenta para actuar y la conformacin de las acciones que le permitirn resolver el problema experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe disear problemas y preguntas, que guen la actuacin de los estudiantes, que es el resultado de su implicacin en la realizacin de una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuacin del profesor concierne la ejecucin de tareas de enseanza. Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado perodo de la clase, una actuacin que transcurra en un nivel de familiarizacin, comprensin o reproduccin, prima en el mismo el desarrollo de tareas de enseanza exclusivamente. Durante la sistematizacin de conocimientos y habilidades, con la resolucin de ejercicios y/o problemas, predomina la actuacin independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son, bsicamente, tareas de aprendizaje. METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas. Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son: I.- Motivacin: La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el problema. Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto. Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.

Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido. La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes. II.- Comprensin: La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender. Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva. Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando cumplir con: Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial. Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible. El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso. La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes. El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo. La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan. III.- Sistematizacin:

La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido). En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la marcha del proceso. El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso tiene para el estudiante. Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido. Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los va asimilando. Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido. En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen. Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades. Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad. Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos. El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin. Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales. En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar. La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento. En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido IV.- Transferencia: La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas. V.- Retroalimentacin:

La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje. En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso. La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones. En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso. La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta. Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso. En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad de actividades: Actividades de motivacin para el nuevo contenido. Actividades de exploracin de los conocimientos previos. Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes. Actividades de construccin conceptual. Actividades de socializacin. Actividades de control. Actividades de evaluacin y autoevaluacin. Actividades de proyeccin. La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo didctico):

1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora). 2.- Orientacin hacia el logro. 3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin). 4.- Motivacin hacia el contenido. 5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin. 6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes. 7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje. 8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita). 9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje). 10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes. Ejercicio No. 1: PROFESORA "A" y PROFESORA "B" Cinco preguntas que se hace la profesora "A" Qu creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de competencia? Cmo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno? Cmo puedo inculcarle una motivacin para que aprenda este programa? Cmo puedo instruirlo para que adquiera los conocimientos que debe? Cul ser la mejor forma de hacer un examen que verifique estos conocimientos? Cinco preguntas que se hace la profesora "B" Qu quiere aprender este alumno, que temas le interesan? Cmo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias, etc, le ayuden a encontrar las respuestas que le interesan? Cmo puedo crear un clima psicolgico en el que el alumno se sienta "libre" para ser curioso, cometer errores y aprender? Cmo puedo brindarle diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda por s mismo? Cmo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros logros de aprendizaje? Ejercicio No. 2: Analiza el cuadro que se te ofrece a continuacin y responde:

1. Qu problemas pudiera ocasionar cada uno de los aspectos de la situacin con respecto a la educacin de la personalidad del educando? 2. Qu contradicciones son las que a tu juicio se observan en cada aspecto y en sentido general? 3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica cmo crees que podra tener solucin. 4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del proceso de enseanza - aprendizaje que ms se ven afectados en la situacin presentada. Argumenta convenientemente la seleccin efectuada. 5. Plantea otros problemas que pudieran presentarse en el proceso de enseanza - aprendizaje vivenciados o no en tu prctica educativa. CUADRO DE ANLISIS PARA EL EJERCICIO:
CONFORMARNOS CON QUE EL NIO.. Se mantenga sentado y quieto durante largas horas. Memorice aunque a veces no entienda. Necesite una disciplina coercitiva y presin externa para actuar dentro de las normas. Preste una atencin dispersa a estmulos fundamentalmente auditivos. O ASPIRAR A QUE CUANDO ADULTO. Sea dinmico, activo y entusiasta al realizar una tarea. Reflexione, analice, sea crtico y creativo. Sea conscientemente disciplinado y combativo.

Se concentre y organice bien sus tareas.

Espere que sus responsabilidades y sus decisiones la Sea responsable y tenga capacidad para decidir. tomen siempre los adultos. Se relacione poco con sus compaeros. Tenga un alto sentido de la colectividad.

MOTIVACIN Y APRENDIZAJE

SESIN II: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. LA MOTIVACIN, EL SISTEMA EDUCATIVO

A) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Entre las teoras que intentan explicar cmo aprendemos destaca la del psiclogo

Ausubel llamada del Aprendizaje significativo o aprendizaje que nunca se olvida. Todos estamos interesados en conseguir este tipo de aprendizaje, pero... cmo se produce? Ausubel dice que el aprendizaje significativo es el aprendizaje que parte de lo que el alumno sabe. Es decir que quien ms sabe, ms puede aprender o ms fcil le resultar adquirir nuevos conocimientos. Por eso las personas analfabetas encuentran tanta dificultad en aprender de las oportunidades que ofrece la vida (TV, mvil, email) El aprendizaje se facilita con la forma de la intervencin del profesor o maestro, Si ste presenta la informacin de forma interesante para el alumno provocando un conflicto entre lo que el alumno sabe y la nueva informacin lo que conocemos como conflicto cognitivo activar la motivacin del alumno por aprender. El conflicto cognitivo hace que el alumno puede reorganizar su conocimiento del mundo cambiando sus esquemas cognitivos (gnosco =conocer) y aprendiendo en un nivel superior o ms general. De este modo la nueva informacin queda integrada de forma subordinada (particular) o supraordinada (general) en la memoria del alumno. Esto exige que el alumno pueda encontrar nuevas dimensiones que le permiten transferir el conocimiento a otras situaciones o realidades. Por ejemplo: sumar con garbanzos; sumar con bloques lgicos; sumar con nmeros naturales; sumar nmeros enteros; sumar nmeros racionales; sumar complejos Es decir, que se descubre el principio y los procesos que lo explican, en el ejemplo anterior se aprende el patrn que subyace al concepto genrico de suma. Es decir, se aprende cuando se encuentra un razonamiento lgico o significatividad lgica. Este descubrimiento de la explicacin lgica proporciona al alumno una mejora en su capacidad de organizacin comprensiva, es decir, le sirve para aprender a aprender. El alumno que consigue aprender a aprender consigue lo que se denomina significatividad psicolgica o capacitacin o competencia que le sirve para aplicar sus estrategias y conocimientos a otras experiencias, sucesos, idea, valores y procesos de pensamiento que puede adquirir. El aprendizaje significativo influye sobre los objetivos de enseanza porque modifica la forma de ensear y de exigir al alumno al entender que el aprendizaje no se reduce a una acumulacin de saberes (memoria declarativa que fcilmente se pierde) sino a un desarrollo de capacidades o competencias (memoria procedimental o genrica). El aprendizaje significativo y su influencia en los contenidos que el alumno tiene que memorizar: Como para que se d el aprendizaje hay que plantearse un conflicto cognitivo, el alumno tiene que abordar el estudio y la lectura de los conocimientos de forma crtica, no puede considerarlos como valores absolutos; es decir, el alumno ha

de poner en duda la validez y la universalidad de sus conocimientos previos y de los que est aprendiendo. El aprendizaje significativo modifica la funcin del profesor: Su tarea es provocar el conflicto cognitivo que motive al alumno para que pueda modificar sus esquemas mentales. Y no dejarle en el desequilibrio, sino ayudarle a reequilibrar los nuevos esquemas buscando la significatividad lgica o sentido y comprensin de los conocimientos. El profesor est all donde el alumno no es capaz de llegar por s solo ayudando a alcanzar nuevos niveles de desarrollo. Bruner llama a esta funcin andamiaje con el smbolo del andamio que facilita la subida al trabajador. Y Vigotsky mediador cultural que acta en la zona de desarrollo prximo al real y la transforma alcanzando el desarrollo potencial Cualquier tipo de actividades favorece el aprendizaje significativo? Se aprende a partir de las actividades que hagan sentir al alumno la limitacin de sus saberes previos (algunos alumnos se asustan ante estas actividades y se bloquean diciendo: no s, no soy capaz. Y deberan decir: seguro que estudiando un poco ms puedo; leyendo lo que no comprendo podr comprenderlo por m mismo. Esta tarea de aprender por s mismo siempre produce seguridad y, por tanto, motivacin. Actividades donde experimentar la inconsistencia de sus conocimientos Actividades donde descubran un nuevo esquema ms adecuado para comprender la realidad. Y sobre todo, las actividades grupales que enriquecen el aprendizaje; se aprende de los iguales y se motiva uno viendo cmo otros estn animados y disfrutan aprendiendo. Deben estar diseadas en espiral para que los alumnos que puedan no terminen de caminar por ellas. El aprendizaje significativo modifica la forma de realizar la evaluacin: Hay que evaluar lo que el alumno ha aprendido significativamente, es decir, las competencias, los patrones genricos, la memoria semntica, lo relevante. Hay que evaluar el proceso y los resultados. Y evaluar para tomar decisiones sobre la manera de continuar el proceso educativo. De dnde parte el aprendizaje significativo: Parte de los conocimientos previos, por eso quin ms sabe es quin tiene ms posibilidades de aprender.

Qu condiciones exige el aprendizaje significativo al alumnado? ACTITUD EN EL AULA Y HBITOS DE ESTUDIO El aprendizaje se produce cuando el conocimiento es potencialmente significativo desde la estructura lgica del rea, es decir, que el conocimiento que hay que

aprender est expresado de forma clara y precisa; y desde la estructura psicolgica del alumno, es decir, que el conocimiento a aprender est adaptado a su nivel de edad y de conocimientos previos, es decir, que el alumno est capacitado para aprenderlo. Por ejemplo, por muy claro que este explicado un texto de Kant no puede ser aprendido por un alumno de diez aos. Necesita que el alumno tenga una actitud favorable para aprender, es decir, que est motivado. Si un alumno cree que no puede aprender a sumar, no aprender y si no quiere aprender ingls no aprender; si el alumno est motivado ser capaz de trabajar con el nuevo material de aprendizaje y buscar relacionarlo de forma significativa con lo que ya sabe; de este modo el nuevo conocimiento puede llegar a integrarse en su estructura cognitiva y fijarse en la memoria a largo plazo y de este modo ser duradero, slido e invulnerable al olvido. RESUMEN Cmo se realiza el aprendizaje significativo? Supone una intensa actividad en el alumno, fundamentalmente interna y no meramente manipulativas. Con interna queremos decir que exige un proceso y esfuerzo de reflexin. Pero no es un aprendizaje individual sino interpersonal y por eso en este aprendizaje es fundamental la funcin del profesor como mediador. En qu consiste? El aprendizaje significativo modifica los esquemas de conocimiento al crearse una cierta contradiccin con los conocimientos que el alumno posee y romperse el esquema inicial de sus esquemas cognitivos; el nuevo reequilibrio o nuevos esquemas depende de la intervencin educativa. Qu es lo que buscamos? Que los alumnos realicen aprendizajes por s solos y cultivar la memoria comprensiva, ya que cuanto ms rica sea la estructura cognitiva ms fcil es aprender a aprender. CMO INFLUYEN ESTAS IDEAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO? El aprendizaje comienza con el nacimiento: educacin infantil, etc. Aprendizaje social, intercultural, etc: escuela Recurrente y en espiral: Primaria y Secundaria. Permanente (bucles de reverberacin de la memoria) Especializacin: memoria procedimental. (Cuadro adjunto: SISTEMA EDUCATIVO)

B) ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE APRENDIZAJE

1.- Organizacin escolar

2.- El resumen a) Hay que seleccionar la informacin relevante ( idea o ideas principales). b) Estas ideas pueden subrayarse. c) Hacer un resumen por escrito. ( Otras tcnicas) 2.1. Esquemas 2.2. Mapas conceptuales 2.3.Tcnicas de recuperacin 2.3.1. Analogas 2.3.2. Repeticiones 2.3.3. Repaso 3.- TTI para las diferentes materias Lengua Espaola y Literatura: Lectura oral y compresiva de los textos. Formular preguntas relevantes sobre el contenido del mismo. Estudiar y comprender todas y cada una de las custiones formuladas. Hacer un resumen con el contenido de las mismas. Matemticas y Fsica y Qumica: Leer, comprender y resumir los conceptos. Estudiarlos diariamente. Realizar actividades sobre los diferentes temas. Preparar los exmenes repitiendo los ejercicios tantas veces como sea necesario. Ingls y Francs: Repaso de vocabulario, estudiar la gramtica, haciendo hincapi en la semejanzas y diferencias entre la lengua extranjera y la lengua materna, si dispone de DVD en versin original subtitulada es muy conveniente que dedique algn tiempo a la semana a ver pelculas en versin original subtitulada, de este modo puede mejorar mucho la compresin auditiva. Conseguir la letra de canciones en ingls o francs y leer la letra de la cancin. Educacin Plstica y visual: Explicaciones claras y concisas, trabajo en el

aula y exposicin grupal de los trabajos realizados. Todas las dems materias: Biologa, Ciencias Sociales... Queda establecido en el apartado general.

C) LA MOTIVACIN
Qu es la motivacin? La motivacin intrnseca La motivacin Extrnseca Papel de la Familia con respecto a la motivacin

Acceder|Informar de uso inadecuado|Imprimir pgina|Eliminar acceso|Con la tecnologa de

Motivacin y aprendizaje significativo, relacin esencial para lograr el xito en el aula

Es preciso comprender que el aprendizaje significativo, se produce entre una interaccin de conocimientos de la estructura cognitiva y de nuevas informaciones, ya que estas adquieren un significado. Para Ausubel define aprendizaje significativo que es es un proceso por medio del que se relaciona nueva informacin con algn aspecto, ya que existente en la estructura cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que se intenta aprender, esto quiere decir, que es un proceso formativo, ya que es muy importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal forma que establezca una relacin con aquello que debe aprender, pues el factor que influye en el aprendizaje, es lo que el alumno ya sabe. Por lo tanto el aprendizaje debe tener precisamente un significado para el estudiante, ya que es necesario que ellos construyan sus propios aprendizajes, y que a su vez sean muy significativos para ellos mismos, esto abarca al momento de percibir tal informacin entregada, juntada con informacin existente, estas son asimiladas, codificadas o acomodadas, logrando as un aprendizaje significativo. Por otro lado Cules son los factores para obtener motivacin en las aulas?, Principalmente la motivacin juega un papel importante en el docente actualmente, ya que depende del xito o fracaso que le va otorgando el profesorado, junto con los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos. Sin embargo como dice Alonso Tapia La motivacin de cada alumno es consecuencia de la interaccin de determinados factores del contexto de aprendizaje y de ciertas caractersticas personales relacionas con ellos, pues influye en la motivacin de los alumno, ciertas caractersticas del contexto prximo de aprendizaje, es decir las pautas de actuacin del profesor favorecen esencialmente en la motivacin de sus alumnos. El trmino Motivacin se puede decir, que es una conducta que est dirigida y orientada hacia la elaboracin de sus propias metas, por ende la motivacin y el aprendizaje estn completamente

ligados y relacionados entre s, ya que la motivacin es considerada como un recurso demasiado importante para favorecer an ms el aprendizaje significativo, por lo que las respectivas actividades propuestas en el aula escolar influyen completamente en el logro de la motivacin. Por lo tanto es preciso que la motivacin est presente en todo trayecto de la enseanza, pues la responsabilidad del docente es despertar el inters de sus alumnos en el contexto donde se encuentre, ya que los maestros deben manejar recursos, tcnicas, metodologas y adems adquirir estrategias innovadoras para poder conseguir la motivacin de sus pertinentes alumnos, respecto a la temtica que est inserta. Como futuros docentes es necesario tener en cuenta que la motivacin, no se activa de manera automtica, sino que se va abarcando de acuerdo al proceso de la enseanza otorgada, donde es importante que tanto como el docente y alumno deben realizar acciones, para que persista o aumente una determinada disposicin completamente favorable para su proceso de enseanza.

Tiare Vargas Estudiante Educacin Parvularia

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14 comentarios:

MOTIVACIN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Francisco J. Garca Bacete y Fernando Domnech Betoret
Universidad Jaume I de Castelln

INTRODUCCIN
En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce la motivacin, cules son las variables determinantes, cmo se puede mejorar desde la prctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependern del enfoque psicolgico que adoptemos. Adems, como afirma Nuez (1996) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de los especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Beltrn, 1993a; Bueno, 1995; McClelland, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto escolar y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les estn influyendo y con los que interactan. Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la actualidad, no obstante existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach et al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales) (Nuez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas ms

destacados en este tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G. Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Por otra parte, tambin queremos resaltar que el aprendizaje escolar, desde una visin constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar tambin con otros aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean tambin representaciones mentales en ltima estancia, lo que demuestra la enorme interrelacin que mantienen el mbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido hacindose hasta ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los cognitivos. En lnea con lo comentado en los prrafos anteriores, en este artculo nos centraremos fundamentalmente en analizar aquellas variables que juegan un papel ms relevante en la motivacin del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual, as como la intervencin instruccional que el profesor puede desarrollar dentro del aula para mejorar la motivacin de sus alumnos, uno de los principales problemas actuales de la docencia, lo que redundar con toda seguridad en un incremento del rendimiento escolar. Estos planteamientos quedan recogidos en la figura 1 que presentamos a continuacin donde se especifican las variables contextuales y personales que sern analizadas en los apartados siguientes. Las variables contextuales propuestas en la figura, que sern objeto de anlisis, constituyen los elementos clave de toda Situacin Educativa o gupo-clase: profesor, alumnos, contenido. Las variables personales afectivo-motivacionales propuestas han sido tomadas del modelo motivacional de Pintrich (autoconcepto, metas de aprendizaje y emociones). En la figura tambin se trata de mostrar la interrelacin que mantienen el mbito cognitivo y afectivo-motivacional, as como, entre el Contexto de aprendizaje del alumno y sus variables personales correspondientes a los dos mbitos. FIGURA 1 Variables personales y contextuales ms relevantes que influyen en la motivacin del estudiante

VARIABLES PERSONALES DE LA MOTIVACIN

Si se analizan las principales teoras sobre motivacin (teora atribucional de la motivacin de logro de Weiner, teora de la autovala de Covington y Berry, la teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la teora de Nicholls, el modelo de eficacia percibida de Schunk, etc.) se observa que destacan los siguientes constructos: el autoconcepto, los patrones de atribucin causal, y las metas de aprendizaje. En consecuencia, estos factores y su interrelacin determinarn en gran medida la motivacin escolar. Son pues referencia obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de los alumnos. Estas variables personales tambin estn recogidas en el marco terico sobre motivacin planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990). Este marco terico estara integrado por tres componentes. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos y sus creencias sobre la importancia e inters de la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: como me siento al hacer esta tarea?. Finalmente, comentar que el constructo patrones de atribucin causal, anteriormente aludido por diversos autores como un constructo personal determinante de la motivacin escolar, estara muy vinculado a este tercer componente afectivo, propuesto por Pintrich, debido a que los patrones atribucionales del estudiante estn determinados, en gran medida, por las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos en la misma (aspectos que constituyen el nucleo central de la Teora Atribucional de la Motivacin de Logro de Weiner).

El componente de expectativa: El Autoconcepto.

El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compaeros, padres y profesor. Una de las funciones ms importantes del autoconcepto es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado est determinado en gran medida por el autoconcepto que posea en ese momento. Bandura (1977) seala que el sujeto anticipa el resultado de su conducta a partir

de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de xito, bien de fracaso, que repercutirn sobre su motivacin y rendimiento. Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlacin significativa que existe entre autoestima (valoracin positiva o negativa del autoconcepto) y el locus de control podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambin mejoraremos su atribucin causal. As, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus xitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus xitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo). Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creda o percibida. Como seala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

El componente de valor: Las metas de Aprendizaje.

Investigaciones recientes intentan explicar la motivacin de logro basndose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Segn G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca a una orientacin intrnseca. De modo que, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecucin, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, as como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin

de padres y profesores, y evitacin de las valoraciones negativas. En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivacin intrnseca porque supone un inters por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivacin extrnseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los dems su competencia y de obtener juicios positivos, ms que el inters por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambin distintos, as, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrn denominado de "dominio" (mastery) aceptando retos y desafos para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrn denominado de "indefensin" (helpless), en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafos escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con xito una tarea. Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende ms de su "capacidad percibida" que de su orientacin de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientacin de meta) tienen confianza en su capacidad de xito en una tarea muestran comportamientos similares, aceptando el desafo planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con xito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientacin de meta, reflejan tambin diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).

El componente afectivo: Las Emociones.

Hoy en da es frecuente hablar de inteligencia emocional (Goleman, 1996), trmino que implica conocer las propias emociones y regularlas tanto personalmente como socialmente (autorregulacin emocional). La inteligencia emocional est relacionada con la motivacin, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivacin. Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivacin acadmica y en las estrategias cognitivas (adquisicin, almacenamiento, recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992). En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atencin hasta la fecha, la ansiedad (anxiety), y el estado anmico (mood). Por ahora slo

se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales. Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado anmico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo terico (ver figura 2) en el que los procesos cognitivos y motivacionales actan de mediadores. A continuacin nos centraremos en los efectos motivacionales de las emociones y su repercusin en el aprendizaje y rendimiento. FIGURA 2 Modelo adaptado de Pekrun

Efectos motivacionales de las emociones.

Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por las emociones positivas y negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas. A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la satisfaccin de realizar con xito una redaccin. Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en su lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los contenidos de la tarea. B) Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados. Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas, alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca por no poder alcanzar

resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea. El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la motivacin extrnseca de evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir dos situaciones sobre como evitar el fracaso y resultados negativos. En situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar demandando al estudiante tareas ms fciles que pueda superar con xito. En situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios (tcnicas, destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea. Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin, orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.

El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.

En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realizacin de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores (ver figura 2). A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions): Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea (task enjoyment). Pekrun (1992) tambin analiz el carcter prospectivo y retrospectivo de las emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se experimenta antes o despus, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una

influencia directa sobre la ejecucin. Sin embargo, si que se han detectado numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin mediados por el impacto de las emociones en la motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la conducta y en la ejecucin. B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions): Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las emociones negativas es ms diverso, pueden ser tanto positivos como negativos. Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (processrelated emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcin del aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o alternativa ms recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivacin intrnseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacin total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada. Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultneos. El resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a motivacin intrnseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le haba propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los resultados negativos puede producir una alta motivacin para evitar esos fracasos. Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la ansiedad que le produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y se reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso. En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y ejecucin no es de ningn modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difcil predecir los efectos en la ejecucin. Especficamente, mientras los efectos de las emociones positivas pueden ser beneficiosas en la mayora de los casos, el impacto de las emociones negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad

moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas.

VARIABLES CONTEXTUALES DE LA MOTIVACIN

Habitualmente la motivacin acadmica ha sido tratada desde la perspectiva de la persona; es decir como una variable personal y haciendo referencia a los componentes que la integran (autoconcepto, atribuciones causales y metas de aprendizaje, emociones, etc.), sin prestar demasiada atencin a los factores contextuales y en el modo en que stos pueden influir en la motivacin. Sin embargo, es importante sealar que estas variables personales que hemos tratado estn estrechamente condicionadas por el ambiente en el cual el nio/a desarrolla su actividad. A) Influencia de las variables contextuales en el autoconcepto. Es un hecho constatado la importancia que tienen las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compaeros) en el desarrollo del autoconcepto, ya que, la informacin que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoconcepto, lo que repercutir posteriormente en su motivacin y rendimiento acadmico (Garca, 1993a). El papel del profesor es fundamental en la formacin y cambio del autoconcepto acadmico y social de los estudiantes. El profesor es la persona ms influyente dentro del aula por tanto el alumno valora mucho sus opiniones y el trato que recibe de l. Un nio que sea rediculizado ante sus compaeros, que reciba continuas crticas del profesor por sus fracasos, cuya autonoma e iniciativa se anula sistemticamente est recibiendo mensajes negativos para su autoestima. En cambio, un alumno a quien se le escucha, se le respeta y se le anima ante el fracaso esta recibiendo mensajes positivos para su autoestima. El papel que juegan los iguales tambin es muy importante, no slo porque favorecen el aprendizaje de destrezas sociales o la autonoma e independencia respecto del adulto, sino porque ofrecen un contexto rico en interacciones en donde el sujeto recibe gran cantidad de informacin procedente de sus

compaeros que le servir de referencia para desarrollar, mantener o modificar su autoconcepto tanto en su dimensin acadmica como social. Por ejemplo, la valoracin que el sujeto hace de su propia competencia acadmica (autoeficacia), esta en funcin de los resultados escolares que obtiene y del resultado del proceso de compararse con sus compaeros, lo que determinar sus expectativas de logro y su motivacin. En definitiva, podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los alumnos juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto. B) Influencia de las variables contextuales en las metas de aprendizaje adoptadas. El tipo de meta que los alumnos persiguen depende tanto de los aspectos personales como de los situacionales (Dweck y Leggett, 1988). Segn Ames (1992) entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los alumnos, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase: el sistema de evaluacin, la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, etc. Todas estas variables situacionales son agrupadas por Ames (1992), en tres dimensiones: el diseo de tareas y actividades de aprendizaje, las prcticas de evaluacin y la utilizacin de recompensas, y la distribucin de la autoridad o de la responsabilidad en la clase. Como la organizacin y la estructuracin de la enseanza es de responsabilidad exclusiva del profesor, se deduce que es ste el que con su actuacin instruccional determinar el que los estudiantes adopten un tipo de metas u otras. C) Influencia de las variables contextuales en las emociones de los estudiantes. Hemos sealado anteriormente que el componente afectivo recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. El tipo de emocin que experimenta el alumno en la realizacin de la tarea viene determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin.

En ese sentido, para que el alumno/a se sienta motivado para aprender unos contenidos de forma significativa es necesario que pueda atribuir sentido (utilidad del tema) a aquello que se le propone. Eso depende de muchos factores personales (autoconcepto, creencias, actitudes, expectativas, etc.), pero fundamentalmente depende de cmo se le presente la situacin de aprendizaje, lo atractiva e interesante que le resulte al estudiante para implicarse activamente en un proceso de construccin de significados. Que el alumno este motivado para aprender significativamente tambin requiere la existencia de una distancia ptima entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilarlo o de atribuir significado al nuevo aprendizaje, y si la exigencia del profesor persiste puede generar ansiedad en el estudiante. Si la distancia es mnima tambin se produce un efecto de desmotivacin porque el alumno ya conoce, en su mayor parte, el nuevo material a aprender y se aburre. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje se asume que el aprendizaje significativo es en s mismo motivador porque el alumno disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico), pues entiende lo que se le ensea y le encuentra sentido. Cuando el estudiante disfruta realizando la tarea se genera una motivacin intrnseca donde pueden aflorar una variedad de emociones positivas placenteras.

ACTUACIONES INSTRUCIONALES EN EL AULA

La actuacin instruccional del profesor y la aplicacin de tcnicas motivacionales en el aula variar en funcin del marco conceptual o enfoque psicolgico en el que se basa, en unos casos se tratar de incidir sobre los factores personales y en otros en los factores contextuales (antecedentes o consecuentes), en funcin de la importancia que se le otorgue a unos o a otros. Nosotros coincidimos con Cyrs (1995) al afirmar que no se debe motivar a los estudiantes, sino crear un ambiente (environment learning) que les permita a ellos mismos motivarse. En un principio, se pretenda cambiar la motivacin de los estudiantes aplicndoles programas especiales que se desarrollaban fuera del contexto escolar. Sin embargo, con la emergencia de las teoras cognitivosociales de la motivacin y el rendimiento, los estudios actuales centran su inters en el entorno o situacin de aprendizaje, pues, tiene mucho ms sentido que tratar de provocar un cambio en el aprendiz incidiendo directamente sobre los componentes personales.

Siguiendo en esta lnea, Ames (1992) propone una serie de actuaciones instruccionales del profesor encaminadas a favorecer las metas de aprendizaje en funcin de las dimensiones por l sealadas anteriormente. En relacin con las tareas y actividades de aprendizaje propone seleccionar aquellas que ofrezcan retos y desafos razonables por su novedad, variedad o diversidad. Respecto a la distribucin de autoridad o responsabilidad, propone ayudar a los alumnos en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar habilidades de autocontrol. Por ltimo, respecto a las prcticas de evaluacin, las estrategias instruccionales ms importantes que se deberan implementar en el aula son: centrarse sobre el progreso y mejora individual, reconocer el esfuerzo de los alumnos y trasmitir la visin de que los errores son parte del proceso de enseanza y aprendizaje. Desde hace algunos aos se estn desarrollando estudios tratando de incidir en el ambiente, como por ejemplo el realizado por Maehr y Midgley (1991). Estos autores han tratado de aplicar la teora de Ames desarrollando un programa, en el que participan no slo los profesores sino tambin los padres y la comunidad en general porque consideran que el grupo-clase no es una isla sino que forma parte de otros mbitos sociales ms amplios y es difcil promover cambios en el aula sin contar con ellos.

Propuesta para mejorar la motivacin en el aula

La elaboracin de nuestra propuesta instruccional va dirigida fundamentalmente hacia los tres elementos clave que integran la Situacin Educativa, profesor, alumnos, contenido. Consideramos la Situacin Educativa como el escenario real donde tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de una amplia gama de interacciones entre los tres elementos clave (Rivas, 1997). Por tanto, representa el contexto inmediato en donde el nio/a aprende y aunque somos conscientes de la influencia de otros contextos ms amplios en el aprendizaje escolar, concretaremos nuestra propuesta al contexto de la clase. Para aplicar nuestra propuesta de desarrollo motivacional distinguimos tres momentos en la Situacin Educativa, sobre los que dirigiremos la intervencin: antes, durante y despus del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta caractersticas instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales tambin distintas. El momento antes se correspondera con la planificacin o diseo de instruccin que realiza el profesor para su implementacin posterior en el aula. El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones, y se correspondera con la puesta en prctica del diseo de instruccin anteriormente

elaborado. El momento despus correspondera a la evaluacin final, as como a la reflexin conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes. 1.- Actuaciones instruccionales a realizar antes de la clase. En primer lugar sera conveniente realizar un diagnstico previo a la planificacin del proceso instruccional para conocer las expectativas y las necesidades de los estudiantes, tambin sus posibilidades y limitaciones. Solamente partiendo de estas condiciones se pueden generar estrategias motivadoras en el aula. Para que el nuevo aprendizaje resulte intrnsecamente motivador y los estudiantes se impliquen en la construccin activa de nuevos significados se apuesta por una planificacin sistemtica y rigurosa de las situaciones de enseanza por parte del profesor que, como afirma Coll (1989), debe contemplar al menos tres aspectos: las caractersticas de los contenidos objeto de enseanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques metodolgicos que es posible adoptar (presentar de forma atractiva la situacin de aprendizaje) para facilitar la atribucin de sentido y significado a las actividades y contenidos de aprendizaje. Hay que programar para garantizar probabilidades de xito. El profesor debe ser provocador de xito no de fracaso. Hay que ofrecer xito para que el alumno no aprenda de la frustracin sino del xito. 2.- Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase. Otras de las actuaciones del profesor para mejorar la motivacin de sus alumnos estaran orientadas a crear un clima afectivo, estimulante y de respeto (Garca, 1993b) durante el proceso de instruccional en el aula. Generar un clima afectivo significa conectar empticamente con los alumnos, esto puede lograrse a travs de una serie de tcnicas o pautas de comportamiento como: dirigirse a los alumnos por su nombre, aproximacin individualizada y personal, uso del humor (permite una mayor distensin), reconocimiento de los fallos, etc. En toda organizacin social debe de existir respeto entre las personas interactuantes. El profesor debe creer en el alumno y viceversa. Si se pierde el respeto se pierden muchas otras cosas.

Hay muchas formas de crear una clima instruccional que resulte estimulante para el aprendizaje. Una manera de estimular al aprendizaje consiste en romper con la monotona del discurso creando continuamente desequilibrios cognitivos. Las pelculas de "suspense" nos mantienen atentos a la pantalla porque crean desequilibrios de forma continuada, los docentes tambin los tienen que crear en el aula preguntando, generando interrogantes, etc. Otra forma de estimular el inters de los estudiantes es relacionando el contenido con sus experiencias, con lo que conoce y le es familiar. Tambin resulta estimulante envolver a los estudiantes en una amplia variedad de actividades en donde se fomente la participacin, el trabajo cooperativo y se utilice material didctico diverso y atractivo. 3.- Actuaciones instruccionales a realizar despus de la clase. En primer lugar hay que tratar de evitar o aliviar las emociones negativas como la ansiedad-estrs que aparecen en las situaciones de control o examen como lo demuestran investigaciones que hemos realizado sobre el tema (Domnech, 1995; Rivas, 1997). En ese sentido, resulta muy recomendable la "evaluacin criterial" que pone el acento sobre los propios logros de los alumnos/as", evitando comparaciones en torno a la norma, y permite valorar el esfuerzo personal realizado, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones. Peridicamente, despus de finalizar la clase, resulta muy interesante realizar autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumnos, sobre el desarrollo del proceso instruccional seguido, expresando de forma sincera las emociones y sentimientos experimentados durante el desarrollo de la clase, as como el reconocimiento de los fallos. Tambin es conveniente generar nuevos interrogantes (desequilibrios cognitivos) despus de cada leccin que estimulen en los alumnos el deseo continuado de aprender. Estas y otras actuaciones del profesor van dirigidas a evitar los repetidos fracasos que experimentan los sujetos en el aprendizaje, no tanto por sus aptitudes como por su falta de motivacin, que les llevan a desarrollar creencias de falta de competencia, que a su vez, conllevan bajas expectativas de logro y como consecuencia escasa implicacin en las tareas y un bajo rendimiento escolar.

INDICE Pag. INTRODUCCIN MARCO CONCEPTUAL: La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. Constructivismo y Aprendizaje Significativo. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Estrategias de Enseanza para la Promocin de Aprendizaje Significativos. Estrategias para el Aprendizaje Significativo. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativo. CONCLUSIN RECOMENDACIN BIBLIOGRAFIA 18 INTRODUCCIN El presente trabajo pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos momentos en que el Sistema Educativo Dominicano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes (profesores) sean poseedores de conocimientos que permitan desenvolverse al tono de los cambios dentro de las aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas. Tiene como propsito ofrecer un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. Sealando entre s la funcin Mediadora del docente. La postura constructivista en el aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin Constructivista. MARCO CONCEPTUAL 1. La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa: Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. 2 3 3 4 6 10 12 14 16 17

El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos conceptuales, reflexivos y prctico. 2. Constructivismo y Aprendizaje Significativo: El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje: La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumida, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Los metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son: La forma de presentar y estructurar la tarea. Modo de realizar la actividad.

 El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados. 4. Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza: Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos: Un elevado grado de igualdad. Un grado de mutualidad variable. No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo. Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos". Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc. Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:

 Especificar objetivos de enseanza. Decidir el tamao del grupo. Asignar estudiantes a los grupos. Preparar o condicionar el aula. Planear los materiales de enseanza. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. Explicar las tareas acadmicas. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. Estructurar la valoracin individual. Estructurar la cooperacin intergrupo. Explicar los criterios del xito. Especificar las conductas deseadas. Monitorear la conducta de los estudiantes. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. Proporcionar un cierre a la leccin. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos. Valorar el funcionamiento del grupo. De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias: Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. Monitorear la efectividad de los grupos. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros. Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:

Interdependencia positiva. Introduccin cara a cara. Responsabilidad Individual. Utilizacin de habilidades interpersonales. Procesamiento grupal. A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: Aprendiendo juntos con frases como:

Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo - Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos.

 Investigacin en grupo con pasos como:

Seleccin de la tarea. Planeacin Cooperativa. Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor. Anlisis y sntesis de lo trabajado. Presentacin del producto final. Evaluacin. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation). 5. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo: Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos:

Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa). Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas. Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.

Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos.

Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se

recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices. 6. Estrategia para el Aprendizaje Significativo.

Qu significa Aprender a Aprender? Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:

Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.). Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos. Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber como conocer". Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez. Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc. Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

7. Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa. La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define. CONCLUSIONES

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes. Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada. El principal responsable de la tarea evolutiva en el aula debe ser el docente. RECOMENDACIONES Hacemos las siguientes recomendaciones: El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos. Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas, ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo). BIBLIOGRAFIA

NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca.Barcelona. GONZLEZ G. Ana Mara.

El Aprendizaje Significativo. (2001:1)

Importancia de la motivacin en el proceso de aprendizaje Usar puntuacin: Malo

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Elaborado por la Comisin de Modernizacin Pedaggica de la Pontificia Universidad Catlica del Per a partir de los textos: Francisco J. Garca y Bacette y Fermando Domenec Retoret, Motivacin Aprendizaje y Rendimiento Escolar, Volumen 1 Nmero 0; Universidad Jaime I de Castelln. Aanita E. Woolfolk, Psicologa Educativa, cap. 9 y 10: Sexta Edicin Prentice Hall

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Introduccin La motivacin es concebida, a menudo, como un impulso que parte del organismo, como una atraccin que emana del objeto y acta sobre el individuo. El psiclogo la considera como el aspecto dinmico de la relacin de un sujeto con el mundo. La motivacin concierne a la direccin activa de la conducta hacia ciertas categoras preferenciales de situaciones o de objetos. Young (1961) la considera como el proceso para despertar la accin, sostener la

actividad en progreso y regular el patrn de actividad (Cofer y Appley, 1990). Las conductas intrnsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo, satisfacer necesidades psicolgicas importantes. La motivacin intrnseca empuja al individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisicin de dominio hacen que la persona sea ms capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno (Reeve, 1994). Existen dos maneras de disfrutar una actividad-extrnsecamente e intrnsecamente. Las personas extrnsecamente motivadas actan para conseguir motivadores tales como el dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrnsecamente motivadas realizan actividades por el puro placer de realizarlas (Reeve, 1994).

La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer algo y, adems, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos propuesto. Si nos trasladamos al contexto educativo y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende alcanzar, constituyen factores de primer orden que guan y dirigen la conducta del estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que los estn influyendo y con los que interactan. Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos cognitivos y los afectivo motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el aprendizaje, en la actualidad, existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" en consecuencia, para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales). Los especialistas ms destacados en este tema opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad" como "habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos. Nos centraremos fundamentalmente en analizar la motivacin del estudiante tanto desde una perspectiva personal como contextual ambas integradas por tres principales componentes: la expectativa, el valor y el componente afectivo.

Variables personales de la motivacin La expectativa, que hace referencia a las creencias de los estudiantes, respecto a s mismos y frente a la realizacin de una determinada tarea. Aqu, el autoconcepto, que es resultado de un proceso de anlisis, valoracin e integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos (compaeros, padres, profesores) es el factor determinante. La expectativa se podr traducir en la siguiente pregunta: soy capaz de hacer esta tarea? El valor, que indica las metas de los estudiantes y sus creencias sobre la importancia e inters por la tarea. Las metas de aprendizaje elegidas dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadmicas y a distintos patrones motivacionales. Ellas se pueden situar entre dos polos que van desde una orientacin extrnseca hasta una orientacin intrnseca. As, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, inters por aprender, otros estn orientados hacia la consecucin de metas extrnsecas como obtencin de notas, recompensas, juicios positivos, aprobacin de padres y profesores y evasin de las valoraciones negativas. Este factor se podra traducir en la siguiente pregunta: por qu hago esta tarea? El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podra traducir en la siguiente pregunta: Cmo me siento al hacer esta tarea? Las emociones forman parte importante de la vida psicolgica del estudiante y tienen una alta influencia en su motivacin acadmica y en sus estrategias cognitivas (para la adquisicin, el almacenamiento, la recuperacin de la informacin, etc.), y por ende en su aprendizaje y rendimiento acadmico.

Variables contextuales de la motivacin Es un hecho constatado que las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos (padres, profesores y compaeros) tienen importancia en el desarrollo del autoconcepto. Dicha informacin lo condiciona a desarrollar, mantener y/o modificar la imagen que tiene de s mismo, la que repercutir inevitablemente en su motivacin y rendimiento acadmico. Podemos afirmar que tanto la actuacin del profesor como las interacciones acadmicas y sociales de los estudiantes juegan un papel importante en el desarrollo del autoconcepto. El tipo de meta que los estudiantes se proponen (p.e.: aprender o slo aprobar) tambin depende de los aspectos situacionales. Entre las variables situacionales que influyen en las metas que persiguen los estudiantes, cabe destacar una serie de elementos relacionados con la organizacin de la enseanza y la estructura de la clase como: la actitud del profesor, la organizacin del aula, el tipo de tareas, el sistema de evaluacin, etc. El tipo de emocin que experimenta el estudiante en la realizacin de la tarea est tambin determinada fundamentalmente por las caractersticas propias de la tarea y, en particular, por el contenido de la misma y

la estrategia metodolgica diseada por el profesor para su realizacin. En ese sentido, para que el estudiante se sienta motivado por aprender unos contenidos de forma significativa es necesario tener mucho cuidado en la manera cmo se le presenta la situacin de aprendizaje, en lo atractiva e interesante que pueda resultar, en la utilidad evidente que sta tenga, etc. Todo ello para conseguir que el estudiante se involucre activamente en un proceso de construccin de significados que le demandar esfuerzo, energa y persistencia.

Metas, necesidades y creencias para apoyar la motivacin Metas y motivacin. Las metas incrementan la motivacin si son especficas, moderadamente difciles y susceptibles de alcanzar en el futuro cercano. Hay una diferencia importante entre las metas del desempeo (la intencin de parecer inteligente o capaz ante otras personas) y las metas del aprendizaje (la intencin de obtener conocimientos y dominar las habilidades). Los estudiantes que estn motivados por aprender establecen metas de aprendizaje ms que de desempe y se preocupan por aprender ms que por mostrar un buen resultado. A fin de que el establecimiento de metas sea efectivo en el aula, los estudiantes necesitan retroalimentacin precisa acerca de su progreso hacia las metas. Necesidades y motivacin. Las necesidades tambin son un componente importante en muchas de las teoras de la motivacin. Maslow sugiri que muchas de las personas estn motivadas por una jerarqua de necesidades, empiezan con los requerimientos bsicos y avanzan hacia las necesidades de realizacin personal. Se deben satisfacer primero las necesidades de nivel inferior para que las necesidades de nivel superior puedan influir sobre la motivacin. La necesidad de logro se considera como una caracterstica personal que se nutre con las primeras experiencias en la familia y como una reaccin a las experiencias recientes de xito o de fracaso, se equilibra con la necesidad de evitar el fracaso y juntas son poderosas fuentes de motivacin. Varios tericos enfatizan el papel de la decisin y de la autodeterminacin en la motivacin y la necesidad de relaciones positivas con otras personas. Atribuciones, creencias y motivacin. La teora de la atribucin de la motivacin sugiere que las explicaciones que las personas dan a las conductas, en particular a sus propios xitos y fracasos, tienen una fuerte influencia en sus planes y desempeo futuros. Una de las caractersticas importantes de una atribucin es si es interna y est bajo el control de una persona o si es externa y fuera de control. Los profesores pueden contribuir a la asignacin de atribuciones por la manera en que responden al trabajo de los estudiantes. Por ejemplo, proporcionar ayuda no solicitada puede comunicar a los estudiantes que carecen de la habilidad para realizar el trabajo. Cuando las personas piensan que la aptitud es fija, tienden a establecer metas de desempeo y a esforzarse por protegerse del fracaso. Sin embargo, cuando las personas piensan que la aptitud es mejorable, tienden a establecer metas de aprendizaje y a manejar el fracaso de

modo constructivo. Al parecer, un bajo sentido de inters por s mismo se asocia con estrategias de evitar el fracaso, invirtindose mucha energa en protegerse de sus consecuencias. Estas estrategias pueden dar la impresin de ayudar en el corto plazo, pero son nocivas para la motivacin y autoestima en el largo plazo. El sentido de autoeficacia, la creencia de que se ser eficiente en una situacin determinada, ejerce una influencia sobre la motivacin. Si un individuo tiene un fuerte sentido de autoeficacia, tiende a establecer metas ms desafiantes y a persistir an al encontrar obstculos. Desde la concepcin constructivista se asume que todo aprendizaje significativo es en s mismo motivador, porque el estudiante disfruta realizando la tarea o trabajando esos nuevos contenidos (en contraposicin al aprendizaje mecnico o memorstico) pues entiende lo que est aprendiendo y le encuentra sentido. Por ello los profesores, si queremos conseguir la motivacin de los estudiantes por aprender, no debemos esperar que ellos la traigan consigo, sino ms bien tratar de encontrar o disear actividades acadmicas significativas y valiosas y a tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden. Esto implica tomar con seriedad el trabajo docente y tratar de obtener el mayor provecho del mismo.

Actuacin del profesor y motivacin por el aprendizaje No se trata de motivar a los estudiantes, sino, ms bien, de crear un ambiente que les permita motivarse a s mismos. Tiene mucho ms sentido centrar nuestro inters en el entorno o en la situacin de aprendizaje, que tratar de provocar un cambio directo sobre los componentes personales de los estudiantes. Se deben seleccionar aquellas actividades o situaciones de aprendizaje que ofrezcan retos y desafos razonables por su novedad, variedad o diversidad; se debe ayudar a los estudiantes en la toma de decisiones, fomentar su responsabilidad e independencia y desarrollar sus habilidades de autocontrol. Se reconocen seis reas en que las que los profesores toman decisiones que pueden influir en la motivacin para aprender de los estudiantes: la naturaleza de la tarea que se pide a los estudiantes que realicen, la autonoma que se permite a los estudiantes en el trabajo, la manera en que se reconocen los logros de los estudiantes, el trabajo en grupo, los procedimientos de evaluacin y la programacin del tiempo en el aula. Podemos clasificar las tareas acadmicas por sus niveles de riesgo y ambigedad: Algunas implican ms o menos riesgo que otras, porque el fracaso es ms o menos probable. Es necesario lograr cierto equilibrio, ya que las tareas de bajo riesgo pueden fomentar la motivacin inmediata, pero reducir el desarrollo de la motivacin y la persistencia a largo plazo, por el nivel de frustracin que provocan. Igualmente las de un riesgo desmedido pueden paralizar a los estudiantes y hacerles sentirse fracasados antes de dar el primer paso hacia la meta. Toda tarea tiene uno de tres tipos de valor para los estudiantes:

El valor de la realizacin, o la importancia de hacer bien la tarea.

El valor intrnseco o el inters por el placer que se obtiene de la actividad como tal. El valor de utilidad, porque la tarea nos ayuda a alcanzar una meta de corto o a largo plazo.

Es muy difcil separar el valor de la tarea de las influencias personales y del entorno. La tarea que pedimos a los estudiantes que realicen es un aspecto de su entorno (es externa para el estudiante), pero, el valor de realizar la tarea est ligado a sus necesidades internas, creencias y metas individuales. Una tarea autntica es una tarea que tiene alguna relacin con los problemas y situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentarn fuera del aula, ahora y en el futuro. Si las tareas son autnticas, es ms probable que los estudiantes vean el valor y la utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas significativas e interesantes.