Propuestas Curriculares

Federacin Internacional de Fe y Alegra

Recopilacin y edicin de los Documentos Luis Carrasco

Diseo Diego Villamor

Impresin Editorial Corripio Edita Federacin Internacional de Fe y Alegra Distribuye Federacin Internacional de Fe y Alegra Cayetano Rodrguez N 114, Gazcue Santo Domingo, Repblica Dominicana Telfonos: 809-221-2786 - 809-221-2787 Fax: 809-689-5276 Correo electrnico: federacion@feyalegria.org Pgina Web: http: //www.feyalegria.org (c) Fe y Alegra 2009 Hecho el depsito de Ley Depsito legal: I.S.B.N. Santo Domingo 2009

NDICE

PRESENTACIN .................................................................................................................1 INTRODUCCIN .................................................................................................................5 CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL ..........................................17 BILINGE (CAPIB) Una Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia Ana Mara Potilli I. Marco Contextual de Bolivia ......................................................................................19 1. El contexto nacional .................................................................................................19 2. Contexto institucional ...............................................................................................24 2.1. Etapas histricas de Fe y Alegra Bolivia .........................................................26 2.2. Situacin actual.................................................................................................30 3. La educacin indgena .............................................................................................33 3.1. La educacin indgena en tiempos de la colonia .............................................33 3.2. La educacin indgena en la poca republicana ..............................................34 3.3. La segunda liberacin.......................................................................................37 3.4. La propuesta del Ministerio de Educacin........................................................38 3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales.................................................39 3.6. Propuesta educativa de la Compaa de Jess en Bolivia ..............................40 3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegra al rea rural..................................................41 II. Currculum Alternativo Popular Intercultural y Bilinge .........................................44 Introduccin ...................................................................................................................44 HABA UNA VEZ EN BOLIVIA ...................................................................................45 1. Contexto socio-econmico y rasgos de la poblacin atendida................................45 2. Ubicacin geogrfica de la propuesta: el rea urbana y el rea rural.....................48 NACE UN SUEO.........................................................................................................49 1. Primeros pasos en el andar .....................................................................................49 2. Financiamiento .........................................................................................................58 3. Hitos del proceso de construccin curricular ...........................................................59 CONSTRUYENDO JUNTOS .........................................................................................71 1. Concepcin innovadora ...........................................................................................71 2. Fundamentos ...........................................................................................................72 3. Principios curriculares ..............................................................................................73 4. Componentes de la propuesta curricular .................................................................75 4.1. Dinamizacin de la comunidad escolar y comunitaria......................................76 4.2. Dinamizacin de educadores............................................................................77

iv 4.3. Dinamizacin curricular.....................................................................................79 4.3.1. Diseo.....................................................................................................79 4.3.2. Plan curricular:........................................................................................81 4.3.3. Regionalizacin ......................................................................................83 5. Problemtica igual a necesidades insatisfechas .....................................................85 SITUACIN Y SITUACIONES ......................................................................................87 1. La Merced y La Portada: donde termina el asfalto ...............................................88 1.1. Santa Cruz de la Sierra La Merced. ..............................................................88 1.2. La Paz La Portada .........................................................................................89 2. Concepcin innovadora CAPIB en La Merced y La Portada ..................................91 2.1. Procesos de enseanza y aprendizaje ............................................................92 2.1.1. Estilo pedaggico ...................................................................................92 2.1.2. Lnea didctica .......................................................................................96 2.2. Estructura interaccional ..................................................................................100 3. Percepcin docente del acto educativo .................................................................102 Conclusiones ...............................................................................................................104 1. Problemas, soluciones y logros ......................................................................106 2. Condiciones de replicabilidad .........................................................................107 Anexo 1 Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar ........................................................109 Presentacin ................................................................................................................109 Introduccin .................................................................................................................109 1. El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegra......................................................................111 1.1. Significado y alcance de la participacin ........................................................111 1.1.1. Precisiones conceptuales .....................................................................111 1.1.2. Formas de generar procesos de participacin .....................................112 1.2. Componentes de la propuesta educativa .......................................................113 1.2.1. Dinamizacin curricular.........................................................................113 1.2.2. Dinamizacin de educadores/as...........................................................113 1.2.3. Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa ...........................113 2. Organizacin de la Comunidad Escolar.................................................................114 2.1. Definiciones:....................................................................................................114 2.1.1. Comunidad Escolar...............................................................................114 2.1.2. Estamento .............................................................................................115 2.1.3. Consejo .................................................................................................116 2.1.4. Consejo de estamento ..........................................................................116 2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa...........................................116 2.2.1. Organizacin de Consejos por Estamento ...........................................116 2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo ...........................................120 2.3.1. Organizacin del Consejo Mixto de Centro Educativo.........................121 Anexo 2 Metodologa de la sistematizacin ...............................................................................124 1. El objeto de la sistematizacin ..............................................................................124 2. Las categoras de anlisis .....................................................................................124

v 3. Diseo metodolgico..............................................................................................125 3.1. Enfoque metodolgico ....................................................................................125 3.2. Tcnicas..........................................................................................................125 3.3. Definicin del universo....................................................................................127 3.4. Determinacin de la muestra ..........................................................................127 3.5. Instrumentos ...................................................................................................127 4. Anlisis del trabajo con cuestionarios....................................................................128 4.1 Conclusiones obtenidas ...................................................................................128 PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Gloria Mara Meja P. .......................................................................................................131 Marco Contextual de Colombia ....................................................................................133 1. Un poco de historia ................................................................................................133 2. El proceso de construccin del proyecto educativo en Fe y Alegra-Regional Bogot de 1992 a 1998......................................................134 3. Dnde nos encontramos hoy? (1999-2000) ........................................................143 Propuesta de Construccin Curricular .......................................................................145 1. Justificacin de la propuesta de construccin curricular en Colombia ..................147 2. Punto de partida de la sistematizacin ..................................................................148 2.1. Objetivos de la sistematizacin.......................................................................149 3. Contextualizacin de la experiencia ......................................................................150 3.1. Contexto socioeconmico y cultural................................................................150 3.2. Contexto institucional ......................................................................................152 3.3. Contexto especfico del proyecto: la conceptualizacin de la educacin popular ..................................................................................154 4. Fundamentos tericos y metodolgicos de la experiencia ....................................156 4.1. Fundamentos Tericos....................................................................................159 4.2. El sentido del rea ..........................................................................................160 4.3. Las enseanzas o conocimientos...................................................................160 4.4. Secuenciacin.................................................................................................163 4.5. Metodologa y estrategias didcticas..............................................................163 4.6. La Evaluacin .................................................................................................163 5. La operacionalizacin del proyecto........................................................................164 6. La prctica y sus componentes .............................................................................171 6.1. Gnesis de la experiencia ..............................................................................171 6.2. Caracterizacin y naturaleza del proyecto......................................................173 6.3. Eje central del proyecto ..................................................................................173 6.4. Anlisis, sntesis e interpretacin del proceso vivido......................................175 7. Evaluacin de la experiencia .................................................................................179 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construccin..................................179 7.2. Logros obtenidos en esta experiencia de sistematizacin .............................179 8. Punto de llegada de la sistematizacin .................................................................180 Anexos ............................................................................................................................183

vi EDUCACIN EN HOGARES INFANTILES Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Luca Ardila Gmez..........................................................................................................197 Presentacin ....................................................................................................................199 I. Qu son los hogares infantiles y desde qu objetivos fe y alegra elabora su propuesta curricular? ............................................................................200 II. Etapas vividas en la construccin de propuesta curricular en los hogares infantiles administrados por fe y alegria regional bogot .....................202 1. Etapa 1: La evaluacin participativa ......................................................................202 2. Etapa 2: el proyecto FOSDIMAC ...........................................................................202 3. Etapa 3: aparicin de la coordinacin pedaggica regional ..................................203 4. Etapa 4: la llegada del proyecto pedaggico del I.C.B.F.......................................203 5. Etapa 5: la aparicin de los nuevos proyectos ......................................................204 5.1. El origen de los proyectos de aula..................................................................204 5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemtico................................................................................205 6. Etapa 6: la coordinacin pedaggica pastoral.......................................................205 7. Etapa 7: la nueva estrategia de evaluacin de los avances del grupo de nios .................................................................................................206 8. Etapa 8: nfasis en la formacin y la asesora a los centros................................206 8.1. El proyecto de formacin ................................................................................206 8.2. Asesora a los centros ....................................................................................209 9. Etapa 9: proceso de consolidacin de la propuesta..............................................210 10. Etapa 10: Estructuracin del P.E.I. ........................................................................210 11. Etapa 11: evaluacin y reestructuracin de la Propuesta Curricular.....................211 12. Replica de la propuesta.........................................................................................212 12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogot.........................................................212 12.2. Rplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegra.......213 13. Publicacin de la propuesta curricular ...................................................................214 III. Elementos que concretan la propuesta curricular de los hogares infantiles y cmo se aterrizan en la prctica de las maestras en el aula.............................215 1. Enfoque psicolgico y pedaggico que fundamenta la propuesta curricular ........215 2. Las dimensiones del desarrollo del nio: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas............................................................................215 3. Propuesta metodolgica: los proyectos de aula. Estructura especifica para cada nivel.......................................................................................................216 3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardn ...............................217 3.1.1. El diagnstico .......................................................................................217 3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de nios....................217 3.1.3. Problematizacin del tema del proyecto ..............................................218 3.1.4. Formulacin de objetivos del proyecto.................................................218 3.1.5. Elaboracin del mapa o radiografa del proyecto.................................218 3.1.6. Planeacin y ejecucin de las acciones en el aula..............................219 3.1.7. Las experiencias motivantes ................................................................219 3.1.8. Espacios de socializacin.....................................................................219 3.1.9. Resultado del proyecto.........................................................................220

vii 3.2. Los proyectos en la salacuna .........................................................................220 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel .....220 3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna ...............................221 3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna ..........221 4. Instrumentos de evaluacin para medir los avances de los nios ........................222 IV. Cambios generados al interior de los hogares infantiles de la regional que validan la implementacin de la propuesta curricular...................................224 A Modo de Conclusin .....................................................................................................232 LA INTEGRACIN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIN Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Amalia Rincn .................................................................................................................233 Introduccin ......................................................................................................................235 1. Antecedentes de una experiencia de integracin curricular ..................................236 2. La Integracin Curricular una estrategia de transformacin de las prcticas educativas para Fe y Alegra Santander ................................................239 3. Una mirada desde el conocimiento, las reas y el entorno en la experiencia de Integracin Curricular ....................................................................240 4. La enseanza y el aprendizaje en la experiencia de Integracin Curricular .........242 5. Una mirada al currculo desde la Integracin Curricular .......................................243 6. Modalidades de la Integracin Curricular ..............................................................247 6.1. Integracin por temas .....................................................................................247 6.2. La integracin en torno a un proyecto productivo ..........................................250 6.3. La integracin en torno a un problema prctico .............................................251 6.4. La integracin en torno a una actividad..........................................................252 6.5. La integracin en torno a relato ......................................................................254 7. Pasos diseados por Fe y Alegra Santander para desarrollar esta prctica educativa ..........................................................................................255 8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integracin Curricular .................................259 9. Avances de la prctica educativa de Integracin Curricular..................................260 10. Dificultades de la prctica educativa de Integracin Curricular ............................261 11. Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una prctica educativa de Integracin Curricular .........................................................261 11.1 Organizacin ..................................................................................................261 11.2 Formacin de las/los docentes ......................................................................262 11.3 Investigacin ..................................................................................................263 11.4 Transformacin...............................................................................................263 11.5 Sistematizacin ..............................................................................................263 Palabras finales................................................................................................................264 Anexo ...............................................................................................................................265

PRESENTACIN

La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido en ellas: los factores que intervinieron, cmo se relacionaron entre s y por qu lo hicieron de ese modo Oscar Jara

La semana pasada, caminando por las calles de La Cinega, uno de los barrios populares de Santo Domingo, me encontr con el hijo mayor de dos grandes amigos: Graciela y Marino, que se llama como su padre. Marino me confes que echa mucho de menos a sus padres, que fallecieron hace ya algn tiempo, y quienes fueron ejemplo e inspiracin para todos sus hijos e hijas. Marino me dijo que con sus hermanas y hermanos se reunieron el otro da para dialogar y compartir todos los recuerdos de la vida vivida junto a sus padres y las experiencias que a ellos los fueron marcando. Marino, junto a sus hermanos y hermanas, al compartir sus experiencias, fue ordenando sus recuerdos y reconstruyendo el proceso vivido junto a sus progenitores, tratando de comprender algunos eventos que, en su momento, no haban podido entender. De ese esfuerzo por reconstruir sus recuerdos de familia y volver a vivir los sucesos en familia, fueron cosechando un sinnmero de aprendizajes que esos acontecimientos les haban dejado y descubrieron en ellos, grandes lecciones que podan compartir tambin con sus propios hijos. Este encuentro me hizo pensar en lo que Fe y Alegra, a travs de la Serie de Experiencias Significativas recogidas en esta coleccin de libros, pretende hacer. Recuperar experiencias vividas en la familia de Fe y Alegra, tratando de recons-

truir los acontecimientos, ordenando los sucesos, tratando de interpretarlos crticamente extrayendo teora que nos ayude a comprender mejor esas experiencias y las que hoy en da experimentamos, para poder recoger aprendizajes y compartirlos con otros miembros de la familia, para que, de esa forma, las experiencias de nuestros hermanos/as sirvan para mejorar nuestras propias prcticas y las de otras personas, dentro y fuera de Fe y Alegra. Sistematizar las experiencias nos permite comprender ms profundamente nuestras experiencias para poder mejorarlas. Nos permite descubrir aciertos y errores, formas de superar obstculos y dificultades o equivocaciones repetidas, de tal manera que las podamos tomar en cuenta en el futuro. Nos permite descubrir los caminos por los que hay que transitar para arribar a determinadas metas y las sendas que son mejor no recorrer porque conducen a lugares a los que no queremos llegar. Sistematizar experiencias tambin nos ayuda a contribuir a la reflexin terica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias. Nos permite avanzar en un primer nivel de teorizacin que ayude a vincular la prctica con la teora. Sistematizar experiencias nos permite intercambiar y compartir aprendizajes con experiencias similares. Nos permite ir ms all de un intercambio anecdtico, hacindolo mucho ms cualitativo y rico. Sistematizar experiencias nos posibilita incidir en polticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de experiencias reales. Nos permite formular propuestas de mayor alcance basadas en lo que sucede en el terreno. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en ms de medio siglo de vida junto a los sectores empobrecidos de Latinoamrica. Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral, ha intentado comprender, desde su propia experiencia, la calidad educativa no slo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los dems, sobre todo con los excluidos y marginados. En el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra de la Federacin Internacional de Fe y Alegra, presentado al Banco Interamericano de Desarrollo (BID), hemos recogido cuarenta y cinco experiencias significativas. Estas experiencias forman parte de las ricas experiencias de la familia de Fe y Alegra de las que tenemos mucho que aprender, todos los que entremos en contacto con ellas. Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las experiencias educativas ms significativas que se haban desarrollado a partir de las

prcticas de los educadores del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra. El presente libro es parte de la coleccin de libros Serie Experiencias Significativas que recoge, de catorce Fe y Alegras en Amrica Latina, cuarenta y cinco experiencias vividas que fueron seleccionadas con los siguientes criterios: Contar con elementos innovadores. Producir un impacto social. Generar respuestas a problemas planteados por los educandos. Contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular. Contribuir a mejorar el trabajo de promocin social en las comunidades.

Esta Serie Experiencias Significativas la hemos organizado de tal forma que recoja las experiencias de diversas reas, en torno a diez ttulos: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad. Ponemos en manos del lector de la Serie Experiencias Significativas un conjunto de experiencias educativas que son vitales, comunitarias, histricas, dinmicas y nicas para que el lector, entrando en dilogo con ellas, comprenda que su mltiple rol: Producir conocimientos desde la propia experiencia para trascenderla. Producir aprendizajes significativos, desde la particularidad de las experiencias, apropindose de su sentido. Recuperar lo sucedido, reconstruyndolo histricamente, para interpretarlo y obtener aprendizajes. Valorar los saberes de las personas protagonistas de las experiencias. Identificar los cambios que se dieron en los procesos y saber por qu se dieron los mismos. Desarrollar la capacidad de interpretacin crtica de los datos, de los acontecimientos, de los procesos, de las experiencias para orientar las experiencias futuras con perspectiva transformadora. Comprenderse a s mismo como sujeto de sistematizacin de sus propias experiencias. No quiero terminar sin agradecer explcitamente a todos aquellos que estuvieron detrs de este gran esfuerzo colectivo: a la Coordinadora del Proyecto Sistematizacin de Experiencias, Beatriz Borjas y a su equipo, al grupo de sistematizadores cuyo esfuerzo se ve plasmado en esta Serie de libros, a los equipos de las diferentes Fe y Alegras que compartieron no slo las historias y los relatos, sino tambin la reflexin, la teorizacin, los anlisis, los aprendizajes, las ensean-

zas y los sueos que inspiraron este proceso de construccin colectiva y que se ven reflejados, de alguna manera, en estas decenas de sistematizaciones. Sin ms prembulos, ponemos en manos del lector esta Serie de Experiencias Significativas sistematizadas que pretenden ser un granito de arena de Fe y Alegra en la construccin de horizontes colectivos de sentido de un mundo ms equitativo, ms fraterno, ms justo y ms solidario; es decir ms humano. P. Jorge Cela Coordinador General Federacin Internacional Fe y Alegra

INTRODUCCIN

A medida que Fe y Alegra se ha extendiendo en Amrica Latina, ha desarrollado una variedad de programas educativos, formales y no formales, para responder a demandas muy concretas y locales de comunidades con grandes carencias econmicas, sociales y culturales. Resulta difcil organizar un mapa que ordene las experiencias que el Movimiento ha acumulado y que sirva de referente para una futura investigacin sobre cmo Fe y Alegra ha llevado a la prctica su concepcin de calidad educativa. Sin embargo, es posible determinar el itinerario de algunas propuestas que han tenido impacto social. Para ello, tenemos que ver las acciones educativas no como breves acontecimientos que suceden en un rincn de un pas; habra que verlas en su alcance temporal a largo plazo, en lo que permanece de ellas generando regularidades y estructuras estables, que otros pueden replicar. El presente libro es parte de la coleccin de libros que recoge las 45 experiencias recolectadas en el marco del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra. Con este conjunto de experiencias, tratamos de recoger parte de la rica accin educativa que Fe y Alegra ha desplegado en medio siglo de duracin. Aqu, el hecho, la evolucin histrica es importante, pero slo para mostrar cmo se va consolidando un Movimiento de Educacin Popular Integral, que ha intentado comprender la calidad educativa no slo desde el aprender a conocer y el aprender a hacer, sino tambin desde el aprender a ser y el aprender a vivir con los dems. Porque estos dos ltimos aspectos expresan mejor el equilibrio y la integralidad del ser humano. I. LA SISTEMATIZACIN DE LAS EXPERIENCIAS Uno de los objetivos del proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas en Fe y Alegra consisti en detectar, recoger y difundir las expe-

riencias educativas ms significativas que han nacido a partir de las prcticas de los educadores del Movimiento. A lo largo y ancho de los pases donde Fe y Alegra tiene presencia, se han desarrollado mltiples prcticas que, por limitaciones en recursos humanos y financieros, no han podido ser recuperadas y divulgadas. Sistematizar y difundir las experiencias acumuladas por el Movimiento, desde su nacimiento en 1955, podra ser un aporte para otros educadores y, en general, para quienes les preocupa y tienen capacidad de incidir en el mejoramiento de la calidad de la educacin pblica de Amrica Latina. 1. El enfoque de sistematizacin El proyecto contemplaba el diseo de una estrategia metodolgica de sistematizacin que se adecuara a la realidad de Fe y Alegra, por lo que fue necesario decidir sobre el enfoque que servira de marco a la estrategia. A pesar de que existen en la actualidad diferentes concepciones sobre la sistematizacin, la mayora de ellas han tenido sus races en el movimiento de educacin popular que surge en Amrica Latina en la dcada de los setenta, y se ubican en el marco de la investigacin social, bien diferenciadas de la investigacin evaluativa y muy cercanas a la modalidad de investigacin accin. La definicin que ms se aproxima a las intenciones de nuestro proyecto, es la proporcionada por Oscar Jara (1999)1 quien seala que la sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de un ordenamiento y reconstruccin, descubre o explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de ese modo. Esta definicin resalta dos elementos claves de la sistematizacin: la recuperacin histrica de la experiencia y su interpretacin a fin de comprenderla. Habra que aadirle un tercer elemento clave: su comunicabilidad a travs de la elaboracin de un producto final que permita difundirla. Algunos autores van ms all y esperan que el mismo proceso de sistematizacin sea motivo de una reflexin formativa para los actores, que los lleve a transformar su prctica a la luz de los nuevos conocimientos adquiridos sobre la experiencia. 2. El itinerario del proceso de investigacin Mientras se iba diseando la estrategia metodolgica para las sistematizaciones, se organiz un equipo integrado por la coordinadora del proyecto y una red de enlaces con las Fe y Alegras, conocedores de la dinmica pedaggica de los programas del respectivo pas, el cual mantuvo interaccin permanente durante la ejecucin del proyecto. Asimismo, los pases participantes se dedicaron a la tarea de preseleccionar por lo menos cinco experiencias consideradas como significativas segn los siguientes criterios: contienen elementos innovadores, han producido un impacto social, ha generado respuestas a problemas planteados por los educandos,

1 Oscar Jara (1999) Para sistematizar experiencias. Una propuesta terica y prctica. Ediciones Tarea, Lima.

pueden contribuir a mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin popular o del trabajo de promocin social en las comunidades. Las experiencias deban ubicarse entre las reas temticas que se haban preestablecido en el convenio con el BID. Estas son: acompaamiento pedaggico, currculo, procesos de enseanzaaprendizaje, educacin trabajo, vinculaciones con la comunidad, educacin a distancia. Para la preseleccin de las experiencias a sistematizar, los pases llenaron una ficha descriptiva de la experiencia con los siguientes aspectos: Ttulo de la experiencia, pas y rea temtica. Nivel de educacin o modalidad, cobertura, lugar donde se ejecuta y nmero estimado de destinatarios. Objetivos principales. Actores y sujetos que participan. Principales resultados o logros a la fecha. Por qu sera importante su sistematizacin? Luego que las oficinas nacionales preseleccionaron las experiencias ms significativas, la coordinacin general del proyecto llev a cabo la convocatoria de candidatos para realizar las sistematizaciones en cada pas. Estos profesionales se encargaron de recuperar y sistematizar las experiencias seleccionadas, con apoyo de la persona enlace del pas y del equipo del proyecto. Los profesionales elegidos participaron en un taller de formacin en metodologa de la sistematizacin, en septiembre de 2001, facilitado por Lola Cendales y Germn Mario, de la organizacin Dimensin Educativa (Colombia), contratados como consultores externos de Fe y Alegra para apoyar la elaboracin de la estrategia. Durante este taller, el equipo de sistematizadores tuvo la oportunidad de comprender el proceso como una dimensin de la investigacin cualitativa de enfoque crtico interpretativo, ya que lo que se buscaba era descubrir e interpretar prcticas sociales singulares, dando un puesto privilegiado al punto de vista de los actores, a la subjetividad, a la historia local, a la lgica y a los sentidos que estn presentes en las prcticas. Para ello, se hizo necesario que los participantes del taller se adiestraran en el dominio de diferentes tcnicas para aproximarse a la realidad a travs del acceso a diferentes fuentes de informacin: iconogrficas, orales, escritas; la observacin participante y el diario de campo, entre otras. En el taller, en colectivo, se fijaron las categoras de anlisis de las experiencias que son las que ordenan, le dan sentido y lgica al conjunto de acciones realizadas. Durante la recoleccin de la informacin fue preciso tener en cuenta estas categoras, denominadas deductivas, porque son las que orientaban tanto la bsqueda como la organizacin final de aquello que se pudo recuperar de la experiencia. De forma muy sinttica las principales categoras de anlisis fueron:

El contexto en que se desarrolla la experiencia. Los actores de la experiencia. Antecedentes y orgenes de la experiencia. Enfoques orientadores de la experiencia. Caracterizacin del programa o modalidad en que se inserta la experiencia. Estrategia metodolgica. El itinerario de la prctica. Los resultados. Financiamiento. Estrategias de difusin y alianzas. Procesos de formacin, evaluacin y sistematizacin. Prospectiva.

3. El punto de llegada: 45 experiencias sistematizadas Entre 2002 y 2003 los sistematizadores elaboraron sus informes luego de haber visitado los lugares donde la experiencia se desarrollaba, haber entrevistado a los informantes claves y haber revisado la documentacin existente. Para algunos, no fue fcil pasar del relato histrico a la interpretacin crtica de la experiencia; para otros no lo fue el conciliar diferentes miradas sobre los mismos hechos histricos. Quiz el mayor aprendizaje para todos fue descubrir que es necesario conservar los documentos y testimonios que pueden dar luces sobre el desarrollo de una experiencia. En las urgencias del buscar soluciones y dar prontas respuestas a las necesidades de los centros educativos y sus comunidades, poco tiempo se dedica a documentar la evolucin de las prcticas del Movimiento. Las reas temticas definidas de antemano en el convenio con el BID dejaron fuera una cantidad de experiencias de educacin no formal ligadas al campo de la produccin de bienes y servicios, por lo que la seleccin de 45 experiencias no refleja la diversidad de emprendimientos de Fe y Alegra en los campos de la Educacin Popular Integral y la Promocin Social. Por otra parte, en los pases donde el Movimiento tiene una trayectoria ms larga, hubo un mayor nmero de experiencias seleccionadas para las sistematizaciones, y en ellas se observa la madurez y la consolidacin de las propuestas. En algunos pases, fueron los mismos actores los que sistematizaron la experiencia, como fue el caso de Colombia. Adems, en el proceso tuvo gran peso la estructura organizativa del mismo proyecto: la red entre la coordinacin general, las personas enlace y los sistematizadores ciertamente permiti darle cuerpo institucional a la investigacin, pero se observa que fueron los sistematizadores y no los actores los que construyeron conocimientos alrededor de la experiencia. Los informes de sistematizacin, las fotografas, los videos y documentos anexos fueron incorporados al portal de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) en la seccin de Biblioteca, subseccin Experiencias Significativas, Proyecto FyA-BID. Asimismo la Federacin Internacional recogi todos los productos en el multimedia Banco de experiencias significativas de Fe y Alegra.

En cuanto a la estrategia metodolgica, la coordinacin general del proyecto elabor un libro titulado: Metodologa para sistematizar prcticas educativas. Por las ciudades de Italo Calvino, que intenta proporcionar a las personas que quieran sistematizar prcticas educativas, los conceptos y herramientas necesarias que les permitan dominar el proceso de investigacin. Se trata de un conjunto de ejercitaciones construidas alrededor de una metfora, como si la persona que va aprendiendo a sistematizar realizara un viaje hacia unas ciudades imaginarias que el escritor Italo Calvino describi en su obra Las Ciudades Invisibles. Para organizar la coleccin que presentamos, hemos reorganizado las experiencias en diversas reas que corresponden a cada uno de los libros de la coleccin: 1) Propuestas curriculares, 2) Gestin de enseanza-aprendizaje; 3) Gestin de centros educativos; 4) Educacin a distancia y radiofnica; 5) Educacin alternativa y no formal; 6) Formacin para el trabajo; 7) Formacin y acompaamiento docente; 8) Escuela interactuando con la comunidad, 9) Formacin en valores, 10) Materiales educativos para la comunidad.

II. LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRA

Una lectura en conjunto de todas las experiencias pertenecientes a cada rea temtica, puede ser un ejercicio interesante para describir la variedad de formas en que se manifiesta la accin educativa de Fe y Alegra. Estas 45 experiencias sistematizadas son fotografas espacio-temporales, capaces de reproducir la dinmica de un Movimiento que naci de un Ideario comn. Con todas ellas podramos armar, como si fuesen las piezas de un rompecabezas, las lgicas y los sentidos que ha asumido Fe y Alegra durante su trayectoria de acompaamiento a los sectores populares de Amrica Latina. A veces podemos, desde la prctica vivida, elaborar conceptos y enfoques alternativos que enriquecen las teoras educativas, porque estn validados por su permanencia y pertinencia en contextos histricos y geogrficos concretos. Del contraste entre su propia filosofa educativa y el quehacer diario en los centros educativos, ha surgido la necesidad en Fe y Alegra de elaborar propuestas curriculares que respondan tanto a los principios educativos del Movimiento como a las realidades de los educandos. Despus de 26 aos en Bolivia, en 1993, Fe y Alegra da los primeros pasos para lo que ms tarde se llamar el Currculo Alternativo Popular Intercultural y Bilinge (CAPIB); esta propuesta se extiende a todos los niveles de la educacin inicial y primaria a travs de un proceso de dinamizacin curricular, que permiti adecuar el diseo inicial a los diferentes contextos geogrficos del pas porque, antes de implementarse en la unidad escolar, pas por las etapas de regionalizacin, experimentacin y validacin de lo que ellos llamaron un tronco comn nacional e institucional. Este trabajo fue producto de la participacin activa de los docentes, esto es el eje de la dinamizacin de los educadores de la propuesta (el nervio y motor de todos los procesos de construccin curricular). Pero para que cada unidad educativa se apropie de este currculo es necesario tambin la dina-

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mizacin de la organizacin escolar, tercer pilar de la propuesta curricular boliviana, iniciada un ao antes de la reforma educativa promulgada por el gobierno boliviano. En Colombia, desde 1994, hay una preocupacin por reformar o transformar el currculo de los centros educativos apoyndose en los lineamientos de la Ley General de Educacin que promueve los PEI (Proyectos Educativos Institucionales), como una estrategia que permite adecuar los procesos de enseanza-aprendizaje a la realidad de los educandos. El equipo directivo de la Regional Bogot-Tolima adelanta as una Propuesta Curricular de revisin de la prctica educativa (que denominan deconstruccin) que los lleva a elaborar el currculo por reas de disciplinas, a travs de un proceso sistemtico de formacin docente con fuertes componentes de formacin disciplinar y de concientizacin en la misin de Fe y Alegra. Esta experiencia fortalece una red de educadores cuyos nudos son el equipo pedaggico regional, los coordinadores pedaggicos de cada centro y los docentes agrupados por reas disciplinares, quienes dan forma a los acuerdos del colectivo. Como bien seala su sistematizadora, el aporte ms importante de esta experiencia es la forma como se lleva a cabo, ya que promueve un dilogo de saberes entre los educadores. Por otra parte, en Colombia, en la misma Regional Bogot-Tolima surge, hacia 1999, una propuesta curricular para centros educativos que atienden nios entre seis meses y cinco aos de edad. Educacin en Hogares Infantiles es un intento por organizar la accin pedaggica en estos centros para que dejen de ser guarderas de nios y se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje. Los encuentros formativos entre los docentes van construyendo una propuesta que incorpora los proyectos de aula como estrategia para organizar el trabajo pedaggico, sin dejar de lado el establecimiento de los momentos pedaggicos, la adquisicin de herramientas de evaluacin y la destreza en la administracin y el desarrollo personal y social, siempre enmarcados en las diferentes dimensiones del desarrollo del nio. Trabajar con la nocin de proyectos educativos y de ejes transversales nos lleva a plantear el problema de cmo ensear conocimientos de forma integral; se es punto de partida de la experiencia La Integracin curricular por relato, una propuesta de innovacin desarrollada en Colombia por la Regional de Santander. Para lograr la articulacin y la concrecin de los conocimientos, esta Regional experimenta, desde el ao 2000, en cuatro colegios, con el relato como eje central de integracin curricular. Una vez que el colectivo de docentes de la escuela define el tema, los objetivos, la meta, los logros, en cada grado de nivel primario, cada docente en su aula intenta encontrar o elaborar una narracin interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y actividades de cada una de las reas de conocimiento, porque parten de la certera intuicin de que el relato es la forma bsica y natural como las personas dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida...

III. CARACTERSTICAS DE LA ACCIN EDUCATIVA DE FE Y ALEGRA

A travs de la lectura de las experiencias significativas, podramos tambin hacer un ejercicio de anlisis transversal a fin de determinar algunas constantes a pesar de la diversidad de realidades y proyectos que desarrolla el Movimiento. Desde estos rasgos comunes es posible visualizar el camino propio que ha trazado Fe y Alegra en el campo de la Educacin Popular desde 1955. Las constantes que hemos encontrado en el conjunto de las experiencias son las siguientes: 1. La opcin por el trabajo local: La mayora de los proyectos privilegian la insercin de la dimensin educativa en los micro espacios: en un casero, en un barrio de las grandes ciudades. O una comunidad solicita la intervencin de la institucin o sta considera necesario atender a una poblacin en condiciones precarias. Desde el principio, los promotores establecen inmediatamente contacto con los lderes locales o son ellos mismos quienes acuden a solicitar el apoyo institucional. Fe y Alegra se nutre del trabajo micro en diversos lugares, dispersos, distantes unos de otros; y este trabajo se convierte, a lo largo de los aos, en una rutina silenciosa y sin descanso en el acompaamiento de colectivos de personas que tienen todo tipo de necesidades. Es la cercana con poblaciones rurales y suburbanas, lo que la ha llevado a plantearse la problemtica de la interculturalidad y el dilogo de saberes, al intentar adecuar modelos educativos pensados con mentalidad occidental y urbana. Es el caso de las casas del saber en Bolivia, los hogares infantiles en Colombia, los centros comunitarios en Venezuela, los centros de capacitacin laboral en Per y en Venezuela y los centros de alfabetizacin en Paraguay, Bolivia y Venezuela. 2. La gestin educativa en red: En varios pases encontramos la preocupacin por el enlace y la coordinacin entre centros educativos. Ciertamente se potencia lo local, pero, en el campo de la gestin, se intenta establecer mecanismos permanentes de comunicacin entre centros con realidades semejantes, lo que permite la planificacin de actividades en comn, sobre todo, en el rea de formacin de educadores y directores y en la elaboracin del currculo de enseanza. Es el caso del ncleo escolar de Trinidad Pampa en Bolivia, la red rural de escuelas en Per, y el ncleo escolar de Lechecuagos en Nicaragua. 3. El fortalecimiento de instancias organizativas nacionales y regionales: Una institucin que tiene su razn de ser en el trabajo local y que se caracteriza por la diversidad de programas, invierte tiempo y recursos en consolidar mecanismos institucionales que logren mantener la unidad en una identidad comn, pero tambin la autonoma para que tambin sean capaces de proponer proyectos que mejoren la calidad de los procesos educativos desarrollados en los micro espacios. Quiz porque el proceso de sistematizacin de experiencias fue dirigido desde las oficinas nacionales, el nmero de experiencias

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nacionales es representativo. Se observa que desde las oficinas nacionales se vienen impulsando programas de formacin, propuestas de cambios en los currculos oficiales, ampliacin de los servicios, obligando a la institucin a idear modelos de organizacin flexibles, descentralizados, pero de amplia cobertura para que puedan responder a necesidades particulares que plantean los centros, siempre respetando las autonomas funcionales. Los nudos conflictivos de este tipo de gestin surgen cuando los proyectos nacionales de innovacin chocan con la dinmica local, que tambin promueve su propia innovacin o se niega a cambiar sus rutinas. 4. La presencia de las comunidades religiosas: Los proyectos locales toman el impulso inicial porque hay, en los casos ms significativos, religiosos y religiosas que han hecho un compromiso de vida con las comunidades que atienden. Este fenmeno no puede dejarse a un lado cuando se describe la trayectoria histrica de Fe y Alegra; es y sigue siendo un factor fundacional importante. Es el caso de Trinidad Pampa en Bolivia, los colegios de Nicaragua, el Centro de Formacin de la Mujer en Panam, la red de escuelas en Cuzco y en Piura. Sin embargo, tambin encontramos otro fenmeno: las religiosas estn retirndose en varios centros, ya sea para iniciar nuevos proyectos en comunidades ms necesitadas, ya sea por escasez de vocaciones. Centros que se haban identificado con el carisma de la congregacin que los fund, comienzan a ser dirigidos por laicos con un compromiso de larga trayectoria, pero que buscan ms apoyo en instancias administrativas regionales y nacionales de Fe y Alegra, para poder llevar a cabo tareas que la congregacin asuma como propias (bsqueda de recursos, administracin, formacin); adems, sienten una gran necesidad de trabajar el tema de la identidad institucional. 5. La relacin con el Estado: Ha variado desde el establecimiento de los primeros convenios a travs de los cuales el Estado proporcionaba el personal docente que necesitaban los centros educativos. En algunos pases se ha logrado que el personal docente sea seleccionado por la misma institucin, lo que ha llevado a crear estrategias de seleccin, seguimiento y evaluacin de la carrera docente. Sin embargo, todava en algunos pases las relaciones siguen siendo algo tensas, y la precariedad econmica de los docentes pagados por el Estado ha desacelerado proyectos de innovacin impulsados por el Movimiento. Por otra parte, han surgido otros tipos de relacin. Por ejemplo, el Estado ha seleccionado a Fe y Alegra como ente ejecutor de programas sociales en las comunidades, como es el caso de los programas de formacin profesional en El Salvador, pero tambin ha sido convocada para formar educadores del sector oficial. En algunos pases ha sido invitada a participar en foros y debates sobre la reforma educativa e, inclusive, ha sido llamada para que participe en la elaboracin de proyectos innovadores. Por un lado, el Estado desea aprovechar la larga experiencia de Fe y Alegra en educacin, por otro el Movimiento

considera que es una oportunidad para ofrecer su aporte en el mejoramiento de la calidad de la educacin pblica. Son dignos de mencionar el caso de las Defensoras Escolares en Per, los encuentros y desencuentros del CAPIB en Bolivia, la Campaa de Alfabetizacin Bolivariana en Venezuela, y el Programa de Formacin en Valores de El Salvador. 6. La Escuela como principal alternativa de insercin en la comunidad: La educacin formal escolarizada sigue siendo, en la mayora de los pases, la manera ms prctica de tener presencia en las comunidades. Otros proyectos educativos no formales e informales van logrando su consolidacin porque cerca se encuentra un centro educativo, con un flujo permanente de recursos econmicos gracias a los convenios con los ministerios de educacin. Desde esta plataforma estable pueden impulsarse programas de salud, de alimentacin, de expresin cultural y artstica, radiofnicos. Es el caso de las escuelas de Ecuador y Nicaragua. Generalmente estos programas tienen fuertes dificultades de sostenibilidad econmica, ya que dependen del financiamiento de agencias extranjeras y deben adecuarse a sus exigencias y sus ofertas. Est vigente, por lo tanto, la idea de una escuela popular que cuente con un proyecto educativo propio que responda a las demandas de la comunidad, que logre que los educandos finalicen su educacin hasta el nivel de secundaria, incorporando la formacin tcnica, aunque el currculo oficial no lo contemple, y con un gran nfasis en la formacin en valores. 7. La formacin permanente de los educadores: La mayora de los pases ha asumido que la transformacin de la educacin pasa por la transformacin de los educadores. Se observa una fuerte inversin en programas nacionales de formacin de docentes en pases que cuentan con una red escolar consolidada. Cualquier proyecto de innovacin va acompaado por la dimensin de formacin o de dinamizacin de los educadores, como dice Bolivia. Los contenidos de esta formacin estn centrados en la reflexin permanente de la prctica y se desarrollan durante el ao escolar, junto con las tareas de coordinacin de las instancias organizativas regionales y nacionales. Inclusive en los programas de educacin no formal, el componente formativo, en trminos de acompaamiento y asesora, se hace presente como es el caso de la experiencia de desarrollo indgena en Panam o de las bibliotecas comunitarias en Brasil. Cada pas ha ideado frmulas organizativas para atender esta dimensin; entre ellas podemos resaltar la unidad de servicios educativos en Bolivia, la Casa del Maestro en Per, los equipos pedaggicos nacionales en Paraguay, Argentina y Nicaragua, y el Centro de Formacin Padre Joaqun en Venezuela. 8. La construccin de un currculo propio: Una corriente que atraviesa el Movimiento desde la segunda mitad de la dcada de los noventa ha sido los intentos de elaborar pautas curriculares en el mbito de la educacin formal, que respondan a los principios de la propuesta educativa de Fe y Alegra. Quiz donde ha habido ms libertad de experimentar ha sido en el campo de la formacin de jvenes y adultos que est menos supervisado por los organis-

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mos educativos estatales. La mayora de estos procesos, si bien han sido impulsados por las instancias nacionales, han promovido la participacin de las oficinas regionales, de los directores y docentes. Hasta hubo intentos de incorporar a los padres y representantes en los diagnsticos previos. Es el caso de CAPIB en Bolivia y la propuesta curricular en Colombia. 9. Las habilidades bsicas del aprender a aprender: Los procesos de enseanza aprendizaje estn centrados en el dominio de las habilidades bsicas tales como la lectura y escritura en la educacin primaria y en los programas de educacin de adultos. El constructivismo ha sido plataforma terica sobre la cual se apoyan estas experiencias. Tambin la formacin en valores es parte trascendental en los procesos de enseanza aprendizaje y son ejemplo de ello la cantidad de materiales producidos en esta rea por los diferentes pases. Sin embargo, se observa una ausencia de experiencias innovadoras en reas del conocimiento cientfico y humanstico. La experimentacin se ha encontrado en el rea de Educacin Trabajo, pero quiz estas experiencias se han dado a conocer porque la Comisin Internacional de Educacin en Tecnologa y Formacin para el Trabajo ha realizado la encomiable tarea de recolectar las mejores prcticas en ese campo. Habra que esperar el resultado de ensayos como este en otras reas del saber, para ver si en los micro espacios hay tambin prcticas interesantes que van ms all del dominio de las herramientas del aprender a aprender. No todo lo que se muestra y difunde es lo que realmente existe en las prcticas cotidianas. 10. La educacin en y para el trabajo: El registro de buenas prcticas en este campo revel la importancia que tiene en los pases la oferta de cursos de formacin laboral de corte artesanal y que atienden a demandas inmediatas de capacitacin de las comunidades. Otra tendencia que va desarrollndose paralelamente se centra en la construccin de propuestas curriculares de formacin tcnica en el campo formal, como alternativa a los estudios tradicionales de nivel secundario, hasta llegar a implementar programas de educacin superior como es el caso en Bolivia, Per y Venezuela. Si bien se observa una mayor sensibilizacin hacia la incorporacin de la educacin tecnolgica, no deja de privilegiarse una formacin centrada en el crecimiento personal y en el cultivo de valores humanos y cristianos. El tema de la productividad comienza a ser tema de debate, pero en relacin con los procesos de aprendizaje y como experimentacin de alternativas de autogestin econmica. 11. La difusin de las prcticas educativas: Al lado de la consolidacin de esta ruta interior a la institucin, que arranca en espacios locales y se expande a espacios nacionales, Fe y Alegra va abriendo rutas fuera de sus mbitos cotidianos de influencia en un esfuerzo por difundir sus propuestas, pero sobre todo, sus productos y su forma de concebir al ser humano y a la sociedad. Un programa radiofnico de 15 minutos, Carretel de Invenciones, se graba en Belo Horizonte y encuentra acogida en ms de cuarenta emisoras del pas; una revista pedaggica en Venezuela se convierte en material de consulta para

estudiantes universitarios y docentes de escuelas pblicas; un programa radiofnico de educacin de adultos producido en Santa Cruz es transmitido fuera del departamento a travs de un convenio con otras instituciones; una red radiofnica en Venezuela, que se comunica va satlite, permite difundir ms all de sus emisoras afiliadas informacin rigurosa y veraz del acontecer poltico y social del pas. En estos casos, las experiencias no intentan resaltar la imagen del Movimiento, sino lo que ella pueda aportar a la sociedad en general, para construir una ciudadana consciente, crtica y con sentido democrtico. Beatriz Borjas Coordinadora del Proyecto Calidad Educativa y Experiencias Significativas de Fe y Alegra2

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2 Proyecto de la Federacin Internacional de Fe y Alegra ejecutado con el apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo, en el perodo 2001-2003.

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CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGE (CAPIB)

Una Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia

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CURRICULO ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL BILINGE (CAPIB)

Una Experiencia de Fe y Alegra en Bolivia Ana Mara Potilli

I. MARCO CONTEXTUAL BOLIVIA

1. EL CONTEXTO NACIONAL Bolivia se divide en 9 departamentos (Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potos, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando), 112 provincias, 314 secciones municipales y 1.386 cantones1. En 1986, de acuerdo a estimaciones contaba con 5.684.758 habitantes, de los cuales 2.894.876 se hallaban el rea urbana y 2.711.933 radicaban en el rea rural2. Las condiciones de salud no son ptimas: un mdico por cada 2.124 habitantes; la esperanza de vida al nacer es de 61,1 aos. Sin embargo, la salud en el rea rural es la ms descuidada puesto que tan slo el 35% de la poblacin rural cuenta con asistencia del Ministerio de Salud. Miraremos a Bolivia a partir de su apertura a la democracia en la dcada de los 80. Bolivia ingresa a la dcada de los aos 80 marcada por una aguda crisis econmica y poltica. Trae tras de s 30 aos de regmenes militares que gobernaron el pas con pequeas interrupciones y que conclua con una de las dictaduras ms represivas y de corte delincuencial. El deterioro de la economa, iniciado en los ltimos aos de la dcada de los setenta, empieza a manifestarse en toda su profundidad, ingresando a un proceso infla1 Secretara Nacional de Participacin Popular, Manual de Distritacin Municipal para la Participacin Popular, Latina, La Paz, 1994. 2 Instituto Nacional de Estadsticas, Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 1992, Resultados Finales, INE, La Paz, 1993.

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cionario de grandes magnitudes. La crisis econmica alcanz su mxima expresin a partir de 1982, ao que coincide con la instauracin de la democracia. A partir de entonces el pas vive procesos inflacionarios, se da inicio a un nuevo orden econmico en el pas con el Decreto 21060 (29 de agosto de 1985) que plantea el protagonismo de la empresa privada y otorga al mercado el papel rector de la economa. Los programas de ajuste estructural complementan medidas de estabilizacin econmica que logran cumplir a corto plazo con el control de la hiperinflacin, pero a mediano y largo plazo no cumplen con los objetivos de reactivacin del aparato productivo, por el contrario, ste continu el ritmo de achicamiento y paralizacin. Resultado: el triunfo sobre la hiperinflacin se logra con un alto costo social: desempleo masivo de la fuerza de trabajo, reduccin del empleo, que afecta la calidad del mismo, crecimiento acelerado del llamado sector informal de la economa, y la autogestin de empleo se convierte as en la nica posibilidad de sobrevivencia para miles de habitantes urbanos y para los migrantes, cada vez ms masivos, de las zonas rurales, ya que la economa campesina se ve tambin fuertemente afectada. Podemos sealar que en los ltimos aos, a partir del Decreto Supremo N 21060, se ha impuesto el llamado modelo neoliberal. Se habla, ms bien, de polticas neoliberales en lugar de modelo neoliberal, porque el neoliberalismo parece ser, antes que una ideologa nueva que postula la preeminencia del mercado y la libre competencia del capital privado hegemnico, una prctica. Bajo su etiqueta se cobijan diversas propuestas tericas y polticas econmicas. Las polticas neoliberales puestas en marcha han tenido las siguientes repercusiones en el orden econmico: adelgazamiento del Estado; manejo financiero de las tasas de inters con la consecuente disminucin del dficit fiscal y el control de la inflacin; orientacin de la economa en funcin del mercado internacional y el aliento de las exportaciones; apertura al capital extranjero; fuertes costos sociales; aplicacin de paquetes compensatorios. En cuanto a la ideologa y poltica3, se ha generado un nuevo papel del Estado, se redujo el rol de los sindicatos, surgieron nuevas representaciones populares; se han desarrollado procesos de integracin basados en los aspectos econmicos, de poder e ideolgicos4. Surgieron nuevos polos de poder econmico y, por ende, poltico. El ejercicio y construccin de la ciudadana, cuya base es la identidad, se ha reducido a las expresiones religiosas y de lengua.

3 Ibid. 4 El xito de la Revolucin Cubana (1959) abri paso al socialismo de estado en Amrica Latina, surgen as gobiernos socialistas en los diversos pases del continente: Velasco Alvarado en Per (1968), Allende en Chile y Torres en Bolivia (1970), Pern en Argentina (1972). Para evitar este avance del socialismo, en 1961, el Presidente Kennedy lanza la famosa Alianza para el Progreso, con la intencin de ayudar al desarrollo de los pueblos de Amrica latina. Es a partir de 1964 que en Brasil se acua la Teora Desarrollista, la misma que seala que el problema de Amrica Latina es el subdesarrollo, es decir, un capitalismo atrasado. Paralelamente se empieza a difundir la Teora de la Dependencia especialmente por Theotonio dos Santos, Celso Furtado, F.H. Cardoso, Candido Mendez, esta teora seala que la miseria de Amrica no slo se debe al subdesarrollo sino que es consecuencia de la dependencia que padeci por siglos.

A partir de 1982, Bolivia, tras la reinstauracin de la democracia5 luego de 18 aos de gobiernos militares y dictaduras militares6, ingresa a un nivel poltico de democracia mixta. Es decir, existe una democracia formal, con libertad de expresin, pluralismo y libertad de reunin y opinin. Pero, oculta una fuerte dictadura econmica de los intereses de grupos hegemnicos. Como resultado de esta contraposicin los partidos han quedado reducidos a expresar los intereses de estos grupos. En los ltimos aos, se abri paso, en el conjunto de la conciencia nacional, la idea de que Bolivia es y debe identificarse como pas plurilinge, pluricultural e incluso, en la versin de las organizaciones populares, plurinacional. La cultura se ha visto impactada tambin por las polticas neoliberales, as se han desarrollado: nuevos valores sociales; pragmatismo tanto en lo poltico, econmico como en las relaciones de la vida cotidiana e internacionales; educacin orientada al mercado de trabajo y a la produccin privada; se incorporan criterios de medicin de la calidad, productividad y competencia; legitimacin del modelo por medios de comunicacin social; reconocimiento de las culturas y nacionalidades originarias; financiamiento a movimientos religiosos libres (sectas)7. Esta democracia recin nacida, comprendida como un derecho de participacin ciudadana, se ve entonces tambin afectada. Siendo los partidos polticos el nico instrumento para elegir representantes y los nicos mediadores entre las reivindicaciones del pueblo y los programas del Estado, el desencanto frente a esta institucin poltico-partidaria, que va unido a la profunda pobreza, hace que se imponga en la poblacin el pragmatismo. Las elecciones a partir de entonces, se constituyan en un mercado ( o circo) de ofertas partidarias, desprovisto, sin embargo, de planes de gobierno efectivos en beneficio de la poblacin y de todos sus ciudadanos. Todo se reduce a una pura demagogia oportunista. El pueblo realmente no es representado en sus intereses.

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5 En 1982 se produce un colapso mundial de la economa, debido a la deuda, entonces el FMI recibe instrucciones de evitar el derrumbe del sistema monetario internacional, se toman as medidas de ajuste financiero, focalizadas a la reduccin de la inversin especialmente en sectores sociales. El Banco Mundial financi, mediante crditos, la realizacin de reformas estructurales: privatizaciones, eliminacin de subsidios, reduccin del gasto pblico, redistribucin de la renta. 6 El Informe Rockefeller (1969) sealaba que la nica institucin seria, capaz de dar consistencia a Amrica Latina era la militar, por eso, el mismo ao se cre en Panam la Escuela Militar de donde surgieron los gobiernos militares del continente: Banzer (1971), Pinochet (1973), Vilela (1976), Stroessner (1973), Uruguay (1973), Per, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, Ecuador, Panam. Se trataba de militarismo institucional ligado a la penetracin del capital extranjero, que responda a la poltica autoritaria de McNamara y Kissinger y que era sustentada por la Teora de la Doctrina de la Seguridad Nacional para luchar contra la subversin. 7 La teologa tuvo momentos de fuerte desarrollo en Amrica Latina. Estos momentos fueron ms notorios en el Concilio Vaticano II (1962 1965), la Conferencia del Episcopado Latinoamericano en Medelln (1968) y la publicacin del libro de Gustavo Gutirrez, Teologa de la Liberacin (1971), generando as un fuerte movimiento catlico. Sin embargo, luego de la ascensin de Reagan al poder (1980) se acentu una fuerte poltica anticomunista y neoliberal. Informe del Comit de Santa Fe sealaba al mismo tiempo que la Teologa de la Liberacin estaba muy ligada a los movimientos socialistas y/o comunistas, por ello, para contrarrestarla crean, en 1981, el Instituto para la Religin y la Democracia, de la cual surgiran posteriormente la mayora de los movimientos neo cristianos y fundamentalistas que conocemos en la actualidad en toda Amrica Latina.

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Sin embargo, los sectores populares van buscando formas lgicas propias de formulacin de demandas y de representacin en momentos de un gran debilitamiento y desarticulacin del movimiento popular ( sindicalismo obrero-campesino) que sufre la crisis ms profunda de su historia en Bolivia. En esta nueva etapa econmica y poltica del pas, se cambia la figura del Estado y se inicia un proceso de transformacin y modernizacin del mismo. El Estado-Benefactor, vigente desde 1952 y eje ordenador y regulador de la dinmica econmica-social del pas, da paso, a partir de las medidas de ajuste estructural, a un Estado que elude sus responsabilidades en la gestin de la fuerza de trabajo y otorga a la empresa privada el papel de regulador de la economa. Este modelo neoliberal que ha aportado a la agudizacin de la pobreza, impulsa con fuerza, el surgimiento de movimientos tnicos en defensa de su territorio y de su identidad socio-cultural. ste es el escenario, definido por un conjunto de actores sociales, desarticulados entre s y con referentes propios muy concretos que buscan ingresar al mismo desde el sistema poltico y con nuevas propuestas, cabe preguntarse: Qu pasa en el mismo desde el referente educativo-cultural?. En las ciudades: el desempleo, la precariedad del empleo, la prdida del poder adquisitivo salarial, la contraccin del mercado de bienes producidos por los productores directos, del deterioro de los trminos de intercambio campo ciudad, todo esto unido al paulatino retiro del Estado de los servicios sociales, ha generado un proceso de pauperizacin de los sectores populares y de empobrecimiento de las clases medias. En las zonas rurales: la lucha por la sobrevivencia ha obligado a la diversificacin de las actividades en diversos espacios econmicos. La migracin permanente, el ingreso al mercado informal son algunos de los mecanismos empleados por la poblacin rural campesina para hacer frente a la crisis. Y en ambos lugares, las familias han visto relegado a segundo plano los servicios de salud y educacin. Las elevadas tasas de mortalidad infantil y materna, desnutricin, morbilidad y una baja esperanza de vida; las deficiencias de la vivienda, alimentacin, vestimenta, saneamiento y servicios bsicos y sociales (salud y educacin) definen una precaria calidad de vida en la que est inserto el mayor porcentaje de la poblacin boliviana. Por otra parte, la capacidad de la poblacin de sobrevivir, compartiendo espacios diferentes y tratando de entrar en la escena poltico-social, ha propiciado el encuentro de diferentes visiones del mundo y formas de vida que han convivido por aos en la sociedad boliviana pero que hoy se expresan con mayor nitidez en los enfrentamientos por la conquista de espacios reivindicativos y que muestran el mosaico de la diversidad cultural que encierra el pas.

Este es el complejo contexto en el que vive el pas; desde all cabe subrayar brevemente, la situacin de la educacin y de la realidad religiosa, dos aspectos estrechamente relacionados al quehacer de Fe y Alegra. La situacin de la educacin en Bolivia puede resumirse en la frase: el sistema educativo sufre una profunda crisis, que no deja de ser comn en el resto de los pases de Amrica Latina. Esta crisis si bien es estructural, se agrava por la aplicacin de la poltica neoliberal y sus efectos sociales. Esta afirmacin tiene dos implicaciones: Una relacionada con los efectos sociales de la crisis econmica: pobreza, falta de oportunidades para superarla, conduce a los hogares a la reduccin del consumo (alimentacin) y le obliga a incorporar al mercado al mayor nmero de sus miembros, entre ellos jvenes, adolescentes y nios. Esto produce, entre otros efectos, marginamiento o desercin de la poblacin estudiantil del sistema educativo. Otra relacionada con el nuevo modelo estatal: que implica la reduccin del gasto social, afectando la cobertura y calidad de los servicios educativos, ya que la estrategia de descentralizacin y las polticas de estmulo a la privatizacin de los servicios y empresas estatales, recae tambin en la educacin, y el cuadro sobre la educacin pblica en el pas, es muy desalentador. Dentro de la crisis estructural del sistema, se destacan adems los siguientes factores: La importancia casi exclusiva del Estado a la educacin formal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinacin vertical y horizontal entre las diferentes reas, niveles, ciclos y modalidades. La orientacin humanstica de la formacin secundaria, tendiente hacia la educacin superior, universitaria, discriminando la posibilidad de la formacin tcnica y dejando a sus recursos escolarizados sin otra alternativa que su incorporacin al mercado laboral como mano de obra barata. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prctica social, generando una ilusin de saber. Contenidos impuestos, adems, por mtodos verticalistas y prctica didcticas inadecuadas, son reforzados por textos escolares que propician en educadores y educandos actitudes pasivas e irreflexivas. Veamos ahora la realidad religiosa, que tiene en Bolivia, como en la mayora de los pases de Amrica Latina, una historia colonial y postcolonial marcada por la presencia de la iglesia catlica. En tiempos de la colonia, la religin catlica fue impuesta a los originarios por parte de los misioneros religiosos. Actualmente, despus de un trayecto histrico de ms de 500 aos, la prctica de la religin catlica del pas ha adquirido una identidad propia, en el sentido de que algunas de las ceremonias, los ritos, creen-

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cias y cultura de los distintos grupos tnicos: quechuas, aymaras, guaranes, etc.8 denotan una combinacin o acomodacin de creencias propias y cristianas, que permiten una prctica religiosa no ortodoxa y de alguna manera original y propia. Actualmente, las religiones oficiales y/o reconocidas por el Estado son la catlica y la evanglica.9 La atencin de escuelas y universidades (privadas y concertadas) es una de las labores ms extendidas dentro de los servicios que prestan ambas instituciones religiosas. Las escuelas privadas religiosas han tenido una tradicin de calidad en la enseanza, a partir de concepciones positivistas de la educacin. En este sentido, en el mbito de la educacin privada, la intervencin de la iglesia catlica puede ser sujeta diversas crticas de carcter social (clasismo, elitismo, etc.), no as en el mbito de las escuelas concertadas, ya que la mayora de las experiencias educativas desarrolladas en este mbito tienen un reconocimiento pblico de cambio e innovacin pedaggicos. As, tenemos ejemplos como el colegio Juan XXIII de la ciudad de Cochabamba; las escuelas de Fe y Alegra, extendidas por todo el pas, el colegio Berea de la ciudad de Santa Cruz; las escuelas Hombres Nuevos, etc.10 El acuerdo entre el Estado y las rdenes religiosas sobre las escuelas concertadas se basa en el mutuo acuerdo de las partes sobre la atencin educativa escolar; en este sentido, el estado se compromete a suministrar los sueldos al personal docente y administrativo de las escuelas, y la orden religiosa se compromete con la dotacin de infraestructura fsica necesaria. Precisamente, una de las instituciones religiosas con ms antigedad en el mbito educativo boliviano son las escuelas de Fe y Alegra dependientes de la Compaa de Jess (jesuitas) institucin que, como ya dijimos, en toda Amrica Latina se reconoce como un Movimiento de Educacin Integral y de Promocin Social, y que, actualmente, aglutina en su relacin con el estado a los colegios fiscales que estn bajo su jurisdiccin, como a otros colegios de convenio con el Estado y que dependen de congregaciones religiosas. 2. CONTEXTO INSTITUCIONAL Diez aos despus de iniciado el movimiento Fe y Alegra en Venezuela, en julio de 1965, nace Fe y Alegra Bolivia bajo el auspicio de la Compaa de Jess, que un ao ms tarde se hara cargo de su direccin, orientacin y conduccin. Fe y Alegra Bolivia nace oficialmente en junio de 1965, bajo la concepcin original de ofrecer oportunidades de educacin escolar a los sectores menos favorecidos. Slo en Bolivia, Fe y Alegra se defi8 En Bolivia, actualmente existen aproximadamente 30 grupos tnicos diferentes. 9 Si bien la presencia de la religin evangelista es ms actual, actualmente tiene un gran porcentaje de adeptos. 10 CAPIB, una experiencia de innovacin educativa en Urquizu Snchez Cecilia. Colaboracin Fabio Arata (Fe y Alegra, Bolivia) Simposio sobre itinerarios de cambio en la educacin.- Parc Cientfic de Barcelona1516 de marzo de 2001.

ne, adems de Movimiento de Educacin Popular Integral, como Movimiento de Promocin Social. Manifiesta as la diversidad de sus beneficiarios y la amplitud de sus servicios educativos, que inciden en campos directamente conectados con el desarrollo econmico, social, poltico, cultural y religioso (Rospigliozzi,1999). Fe y Alegra se rige de acuerdo con el convenio suscrito con el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes (RM N248, del 07/01/66) y el convenio marco Iglesia-Estado de 1997 (25/03/97, DS N 24619 del 14/05/97). Este convenio establece que el Estado otorga tems para el personal docente, administrativo y de servicios de Fe y Alegra. El resto del financiamiento, que emplea Fe y Alegra para su funcionamiento, se cubre con diversos aportes: municipios, congregaciones religiosas, padres de familia, donaciones y proyectos financiados por agencias internacionales de cooperacin. A lo largo de estos 37 aos de vida, Fe y Alegra ha desarrollado una serie de propuestas y experiencias educativas en las reas de educacin formal, no formal, informal, escolarizada, desescolarizada, especial, tcnica, a distancia, etc., tanto en reas urbanas como rurales de los nueve departamentos del pas, siguiendo los lineamientos antes mencionados que responden a una estructura institucional generalizada. Las propuestas y experiencias, inspiradas en los desafos de cada momento histrico y en los contextos internos y de la realidad nacional, pretendieron transformar las situaciones sociales concretas y particulares a travs de una educacin equitativa y de calidad, con elementos innovadores y de impacto social en diversas dimensiones: diseos y procesos curriculares, modelos de funcionamiento y gestin de los centros, modelos de participacin y relaciones con la comunidad, acompaamiento y formacin de docentes, formacin para el trabajo, entre otras11. Han sido varios los estudios, diagnsticos y evaluaciones que se han elaborado sobre las experiencias de Fe y Alegra, pero todas ellas han sido visiones parciales de una realidad conformada por un tejido complejo y de difcil construccin. Por lo tanto, podramos decir que la historia de Fe y Alegra Bolivia recin comienza a estudiarse y escribirse, y debe ser ella quien nos ayude a entender el pasado y nuestras propias races, comprender nuestro presente y prever el futuro. Por otro lado, la riqueza del conocimiento construido no ha sido suficientemente sistematizado, divulgado ni utilizado en todo su potencial renovador y transformador de las prcticas educativas, dentro y fuera del Movimiento. Las limitaciones en recursos humanos, informticos y financieros han sido los principales impedimentos para la recuperacin, sistematizacin, divulgacin, promocin, y la consecuente rplica de las buenas prcticas12. Vale la pena aprovechar nuestra historia, pues remontarnos al pasado nos permitir develar las conexiones y rupturas que tuvimos, y ofrecer a este estudio un marco
11 Vase: Proyecto calidad educativa y experiencias significativas en Fe y Alegra. 12 Ibid.

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contextual que permitir comprender mejor los procesos no slo que ha vivido y en los cuales est inmersa la institucin, sino tambin alcanzar a entender el por qu de las rupturas de los mismos y cmo stos han afectado a las propuestas educativas. 2.1. Etapas histricas de Fe y Alegra Bolivia En esta relacin histrica contextual, Fe y Alegra vivi en el pas varias etapas, que pueden tomarse como hitos, dentro de su proceso de crecimiento13: Etapa de expansin: 1967 1972 Esta etapa para Fe y Alegra significa la internalizacin de su misin y, junto a ello, el reto de disminuir el gran dficit educativo del pas. En consecuencia, la institucin crece y se expande en el mbito nacional (en 1966 Fe y Alegra trabaja en siete de los nueve departamentos del pas); proceso que se realiza a travs de dos estrategias: - La creacin de centros educativos en aquellos espacios donde no existan. Al final del perodo Fe y Alegra cuenta con 90 centros educativos, ubicados en distintos lugares del pas. - La incorporacin a Fe y Alegra de centros que habiendo sido de carcter privado y de propiedad de congregaciones religiosas, optan por ingresar a la educacin pblica, afilindose a la institucin. De la lectura de la documentacin interna de Fe y Alegra se extrae que en esta etapa la estructura orgnica de la institucin responda a su funcin principal que era la de ampliar la cobertura educativa. En este sentido, figuraba un director nacional y directores departamentales, que, en algunos casos, cumplan paralelamente la funcin de directores de escuela. Etapa de profundizacin: 1972-1977 Esta etapa ser fundamental para el devenir histrico de Fe y Alegra. Directivos y docentes reconocen que la problemtica educativa en Bolivia, no pasa solamente por ampliar la cobertura, sino por el tema de calidad. Este reconocimiento se traduce en la gestacin e implementacin de procesos de formacin y capacitacin dirigido a los docentes incorporados en los centros de educacin de Fe y Alegra. As nace el Primer Programa de Fe y Alegra, denominado Mejoramiento Docente. En otras palabras, si en el origen y nacimiento de la institucin el factor dinamizador fue el enfrentar la baja cobertura del sistema educativo formal oficial, abriendo e incorporando escuelas en aquellos espacios marginados de los servicios, en la dcada de los 70 el centro de inters pas a constituir
13 Ibid. Marco de Referencia Institucional.1977 y Versin en revisin para publicacin de 2000-2001.

la calidad del servicio, sin obviar el tema de cobertura. Este paso determin un cambio en la estructura y evidentemente en la estrategia institucional. La puesta en escena del Programa de Mejoramiento Docente implic la complejizacin de la estructura orgnica, demandando una identificacin y distribucin ms clara de funciones. En el eplogo de esta etapa (y como corolario de la experiencia acumulada) se formula el primer Marco de Referencia (1977) Etapa de planeamiento y formulacin del Marco de Referencia Institucional: 1977 Estos aos cultivaron la capacidad crtica de la poblacin de Fe y Alegra. Fueron aos que permitieron crear un lenguaje comn, una ideologa de cambio que recoge y sintetiza la misin, visin institucional, la cultura organizacional y los valores que la sustentan. Fe y Alegra se compromete en su accin a: Una clara opcin por los marginados. Una bsqueda de cambios de estructuras. La formacin del hombre nuevo. Ayudar a descubrir que la fe se manifiesta en obras de justicia.14

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En los documentos institucionales este proceso de formulacin del primer Marco de Referencia se lo asume como otra etapa, destacando la importancia de la participacin de los distintos actores institucionales en su formulacin. Otro hecho destacado en este proceso, que se prolonga por espacio de casi un ao, es lo que se dio por denominar la orientacin programtica. Bajo este concepto se concibe adems del Programa de Mejoramiento Docente, una nueva propuesta, enlazada con la primera, que ser desarrollada aos ms tarde, denominada Comunidades Educativas de Produccin, dando origen a una nueva dimensin: la educacin para la produccin. Etapa de silencio: 1980-1982 En los aos 70 Fe y Alegra logr asentar, interna y externamente, su imagen e identidad. Precisamente esta imagen e identidad obliga a la institucin, durante los dos primeros aos de los 80, a replegarse. El silencio era seal de la fuerte represin y del terror de Estado que imprimi la dictadura militar de ese entonces. Fe y Alegra centra sus fuerzas en la reflexin interna y en la sistematizacin de las experiencias institucionales en el campo pedaggico.
14 Objetivo General, Marco de Referencia, Direccin Nacional de Fe y Alegra, La Paz, Fe y Alegra, 1983.

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Tmidamente inaugura las primeras Comunidades Educativas de Produccin; la primera en el entonces populoso y extenso barrio marginal de la ciudad de La Paz, El Alto y la segunda en una escuela rural ubicada en el altiplano paceo. Etapa de apertura y bsqueda: 1983-1990 Esta etapa esta determinada por la apertura democrtica y la profunda crisis econmica del pas. En este marco, Fe y Alegra asume el reto de incidir con mayor fuerza en el rea rural, obligando a repensar su accin educativa. A partir de este momento, se empieza a desplazar el centro de gravedad, en lo que se refiere a los beneficiarios institucionales: de una atencin prioritaria a los maestros, se pasa a privilegiar la accin dirigida a los sectores campesinos. Producto de este desplazamiento, nace Accin Rural Fe y Alegra (ARFA),y se fundan los primeros internados rurales, denominados Casas del Saber (Yachay Wasi, en lengua quechua). Etapa de proceso de Fortalecimiento Institucional: 1990 En esta ltima etapa (entre abril de 1991 y mayo de 1992), protagoniz un proceso de cambio para acceder en la dcada de los 90 a las nuevas necesidades sociales y a las demandas de la poblacin, emergentes de la situaciones econmicas, polticas y culturales ya descritas. Dentro de sus objetivos, se traza una expansin dentro de los servicios educativos, por tipo de educacin y reas de intervencin (Educacin Formal, No Formal, Alternativa, Especial, Tcnica Radial). Es en este perodo -a partir de 1993 -cuando tambin se comienza a vivir un cambio que pretenda conseguir una relacin estrecha entre educacin y calidad de vida, aspecto que marca un inicio en la transformacin de la educacin boliviana en general. En los diez aos que Fe y Alegra se estructur bajo los lineamientos del PFI se realizaron varios cambios y se omitieron algunos de los planteos originales, derivando en un modelo institucional hbrido. La lgica de intervencin, gradual y progresiva, tanto en tiempo como en espacio, que gui el Plan de Fortalecimiento Institucional, no logra la transformacin del conjunto del universo de Fe y Alegra. A un decenio de su puesta en prctica, aproximadamente un 40% a 50% de las acciones que se ejecutan responden a dicho Plan. En este marco, el liderazgo de la oficina nacional se circunscribe y consolida en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Por su parte en el nivel desconcentrado se articulan tres modelos de gestin: Centralista: derivado de la ejecucin del Plan y de los Programas dirigidos desde la oficina nacional.

Desconcentrado: derivado de la asistencia y asesoramiento que realizan las oficinas departamentales a la Unidades Educativas (urbanas y rurales) ajenas al Plan de Fortalecimiento Institucional. Autnomo: derivado de la gestin totalmente independiente, tanto en trminos econmicos como pedaggico-educativos de ciertas experiencias y en las que no incide la oficina departamental y menos la oficina nacional. En este modelo se ubican experiencias como el Instituto Radiofnico Fe y Alegra (IRFA), los centros de educacin tcnica, escuelas urbanas y rurales de educacin formal especialmente del nivel secundario y, hasta 1999, los centros de educacin especial. Etapa de planificacin estratgica: 1998 En el ao 1998 Fe y Alegra reconoce que los cambios que se haban producido en el pas exigan un nuevo momento de reflexin. Este reconocimiento daba cuenta de que la Bolivia de fines de los 90 planteaba nuevas reglas del juego. No se asista slo a una nueva coyuntura, sino a un cambio radical en los campos socioeconmico y poltico15. En sntesis, la Bolivia de fines de siglo se muestra como un pas complejo y ambiguo. Mientras los esfuerzos gubernamentales estn conducidos a la modernizacin, da a da mayor nmero de poblacin pasa a engrosar las filas de la pobreza y junto a ello, a formar parte de los excluidos16. Mientras se habla de incrementar las capacidades cientficas y tecnolgicas de la poblacin, en el pas la educacin sigue siendo un privilegio y donde el analfabetismo y los bajos niveles de instruccin, involucra a significativos sectores sociales17. Esta lectura convoca a Fe y Alegra a emprender un proceso de reflexin interna. Este proceso, an en marcha, permite evaluar el camino recorrido y proyectar la accin futura. Si el contexto externo es de cambio, la lectura hacia adentro, hacia la institucin no es menos compleja. El desarrollo organizacional de Fe y Alegra siempre fue a la zaga del crecimiento, cuantitativo y cualitativo de las acciones. El reto de integrar e institucionalizar el conjunto de acciones sigue siendo un tema pendiente.
15 Las transformaciones daban cuenta de los esfuerzos por modernizar el pas imponindose una economa de mercado y un marco legal que daba forma a dichos cambios. La Ley de Participacin Popular, la Ley de Descentralizacin Administrativa, La Ley de Capitalizacin, la Ley de Reforma a la Constitucin Poltica del Estado, la Ley de Ministerios o Reforma del Poder Ejecutivo, La Ley del Servicio Nacional de Reforma Agraria, son algunas de las leyes promulgadas en los primeros aos de la dcada de los 90. 16 La pobreza en Bolivia es un fenmeno masivo: siete de cada diez bolivianos no satisfacen sus necesidades bsicas (94% en el rea rural y 53% en el rea urbana. Se considera que en el perodo intercensal (19761992), la proporcin de hogares en situacin de pobreza decreci del 85% al 71%. Es decir, que en trminos relativos la pobreza disminuy, sin embargo, en trminos absolutos la cantidad de hogares se increment sustancialmente. (Mapa de Pobreza, INE, UDAPSO, 1994. 17 De acuerdo al ltimo censo, el 20% de la poblacin de 15 a ms aos de edad no sabe leer ni escribir. La mediana de escolaridad es de 4 aos. Por otra parte, slo el 78% de la poblacin en edad escolar (6 a 17 aos) asiste a la escuela. El restante 22% desert o nunca asisti.

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Asimismo, la especializacin del personal es un tema an no resuelto. La expansin de los tipos de educacin no estuvo acompaada por un incremento de personal, con perfiles profesionales adecuados a la diversidad y exigencias de los servicios. La disfuncionalidad de la organizacin es an mayor cuando se observa a Fe y Alegra desde su entorno mediato e inmediato. La Ley de Descentralizacin Administrativa y la Ley de Participacin Popular modifican el centro de gravitacin: las decisiones hoy pasan por los departamentos y ms an por los municipios. Es all donde se define la visin y el curso del desarrollo. En este contexto el gobierno central deja de ser interlocutor en el dilogo de las regiones y junto a ello el pas y sus instituciones se ven en la difcil tarea de romper la lgica centralista y las relaciones de dependencia involucrada en dicha lgica. Fe y Alegra, al igual que otras instituciones, se ubica en un momento donde es imperioso una nueva cultura organizacional. Como en el pasado, la iniciativa al cambio esta vanguardizada por los servicios educativos, que recogen con mayor fidelidad las demandas e intereses de la poblacin a la cual se dirige. 2.2. Situacin actual Actualmente Fe y Alegra Bolivia administra 182 centros y 334 unidades educativas, que atienden a ms de 267.000 participantes en los nueve departamentos del pas. Su campo de accin se extiende a una vasta gama de reas y propuestas educativas como puede observase en el siguiente cuadro: A continuacin se muestra la estructura de funcionamiento de Fe y Alegra Bolivia.

Organigrama funcionamiento
REAS SUB-REAS INICIAL PROPUESTAS EDUCATIVAS Integracin Escolar Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilinge Dificultades de Aprendizaje Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilinge Dificultades de Aprendizaje Integracin Escolar Instituto Radiofnico Secundaria Instituto Radiofnico Dinamizacin de Padres y Madres Prevencin de la Violencia en la Escuela Yachay Wasi Accin Evangelizadora (Inicial, Primaria y Secundaria) Sensibilizacin Social Dinamizacin Familiar Sensibilizacin Social Inicial Alternativo Popular Intercultural y Bilinge Primaria Alternativo Popular Intercultural y Bilinge Formacin Ocupacional Instituto Radiofnico Educacin Alternativa Tcnica Capacitacin a Grupos Asociados Productivos Formacin Profesional Tcnica

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EDUCACIN ESCOLARIZADA

PRIMARIA

SECUNDARIA FUNCIONAL A ESCOLARIZADA EDUCACIN NO ESCOLARIZADA FUNCIONAL A ESPECIAL FUNCIONAL A TCNICA INICIAL EDUCACION ESPECIAL PRIMARIA TCNICA MEDIA EDUCACION TCNICA APLICADA SUPERIOR

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Organigrama de la Oficina Nacional

D IR E C T O R I O

Director Nacional Director Departamental Coordinador Regional Directorde UnidadEducativa

Equipo Nacional Equipo Departamental Equipo Regional Equipode Educadores

3. LA EDUCACIN INDGENA
Las promesas y anuncios de una educacin liberadora para los pueblos indgenas de Amrica Latina sometidos por el colonialismo externo e interno fueron muchos; empero, fueron pocos los que pudieron plasmarse en la realidad. Hubo intentos desde la misma corona espaola, pero fue la iglesia catlica que, con permiso real, hizo posible estas promesas aunque llegando a pocos. Posteriormente, en los albores de la poca republicana, la educacin indgena dara varios pasos atrs. Pues, bajo el lema de extender las experiencias, se institucionaliz los bajos niveles educativos entre estos pueblos. La educacin indgena, mucho ms que la educacin estatal, estaba completamente descontextualizada de las culturas propias, de los avances de las ciencias y de los requerimientos y necesidades sociales. Frente a esta constatacin, surgieron muchas voces y propuestas, entre ellas la propia planificacin de la provincia jesutica de Bolivia, la propuesta y proyecto de la Confederacin de Maestros Rurales de Bolivia, y las experiencias de educacin produccin llevadas a cabo por Fe y Alegra. 3.1. La educacin indgena en tiempos de la colonia La educacin indgena en Bolivia est ligada, en su concepcin, a la extensin de la educacin a las reas rurales, y a la atencin de la poblacin campesina y de los pueblos originarios. Recoge, as, algunas costumbres ancestrales de la organizacin educativa del incario (tupu, sayaa, aynoka, mita18), e introduce las innovaciones hechas a partir de ordenanzas coloniales. La educacin indgena en Amrica Latina, desde la visin espaola, se inicia en 1503 cuando la Corona Espaola ordena que cada da se junten a los nios de la poblacin y el cura les ensee a leer, escribir y la doctrina cristiana. Sin embargo, las intenciones de los gobernantes espaoles slo fue posible con la elaboracin del Plan Cisneros Las Casas19, que detallaba algunas formas de evangelizacin y educacin de los indgenas; formas que implicaban un cierto alejamiento de los mismos espaoles. Surgen as algunas experiencias concretas como Vera Paz (Guatemala), Chichiriviche (Venezuela), los pueblos encomendados y pueblos hospitales (Mxico)20. La sistematizacin de estas experiencias, por parte de los religiosos jesuitas, dara por resultado la creacin y constitucin de la misin de Juli (actual terri18 Turno, en idioma quechua, era el sistema de trabajo por turnos que movilizaba grandes cantidades de mano de obra en beneficio comn, con ella se ejecutaba grandes obras pblicas, tales como canales de irrigacin, andenes y grandes construcciones. 19 El Plan de Fray Francisco Cisneros y Bartolom de Las Casas fue elaborado en 1516. El mismo, implicaba una seria reforma eclesistica en Espaa y un fuerte impulso al trabajo misional con indgenas en Amrica Latina. 20 Julio Irahola Aguirre, El sistema educativo en la misin jesutica de Chiquitos, 1690 - 1767, UMSA, La Paz, 1997.

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torio peruano), de la cual posteriormente se desprenderan, con mayor auge, las misiones guaranes (Paraguay), las misiones chiriguanaes (Bolivia y Paraguay), la misin de Moxos (Beni) y la misin de Chiquitos (Santa Cruz)21. 3.2. La educacin indgena en la poca republicana Proclamada la Repblica (6 de agosto de 1825), se empieza a organizar la nueva vida del naciente Estado. a. El nuevo escenario poltico y social En la poca republicana, Bolivia llega a consolidar su divisin poltico administrativa en los nueve departamentos actuales: Chuquisaca, La Paz, Cochabamba, Oruro, Potos, Tarija, Santa Cruz, Beni y Pando. La nueva sociedad boliviana, unificada en sus inicios por toda la gesta libertaria, empieza a generar diferenciaciones econmico-sociales. En la cspide de la organizacin social estara una minora criolla de descendencia espaola, y sera esta minora la que detentara el poder. En medio de esta nueva organizacin, se encontraba una serie de sectores de configuracin cultural mestiza cuyas expresiones tenan gran gama de sincretismos en todos los ordenes. Finalmente, en la base de la organizacin social, se encontraban las poblaciones indgenas. Ser durante la poca republicana cuando comenzaran a aparecer, en el escenario social, los nuevos pueblos indgenas, redescubiertos a razn de la expansin ganadera, la explotacin de la goma y la castaa. Hasta 1952 los indgenas no tendran derecho a participar en los comicios electorales, ni como candidatos ni como votantes. El despojo de tierras y la ley de ex vinculacin22 provocaran los levantamientos indgenas que se prolongaron hasta 1947. Al mismo tiempo, los mineros iniciaran una serie de sublevaciones y levantamientos debido a las infrahumanas condiciones en las cuales eran obligados a trabajar tanto por la oligarqua de la plata como por la del estao. b. La economa El soporte econmico del Estado seguir siendo la minera, especialmente la proveniente de Potos. Adems, los impuestos anuales, ya existentes en la colo21 Ibid. 22 De acuerdo a la lgica aymara, todo es par (arriba y abajo, hombre y mujer, tierra y cielo, etc.) y solamente en esa paridad es que se logra la unidad. Por ello, para el cultivo de las tierras, los indgenas aymaras, al igual que los quechuas, mantuvieron y cultivaron terrenos tanto en tierras altas como en tierras bajas, generando de aquella manera una gran migracin temporal de acuerdo con el tipo de cultivos que posean. La ley de ex vinculacin anula justamente este aspecto, evitando que los indgenas poseyesen tierras en ambas regiones y debiendo nicamente limitarse al cultivo de una de ellas.

nia, se mantendrn y ampliarn a todo el orbe rural y, por ende, a las poblaciones campesina. La explotacin minera en la repblica continu con los esquemas de la colonia, aunque fue pasando de la explotacin de la plata a la explotacin del estao. Por su lado, los pueblos indgenas posean, tradicionalmente, las tierras comunitarias23. Eran pocos los que posean, a titulo personal, sus propios terrenos, pues estos pertenecan a los hacenderos (nueva denominacin que se daba a los anteriores encomenderos, dueos de haciendas y encargados de los obrajes en tiempos de la colonia). Ser durante el gobierno de Mariano Melgarejo (1865 1870) que se despojara a los indgenas de sus tierras para implantar el sistema de haciendas y pongueaje. Posteriormente, en el gobierno de Ballivin se dictara la Ley de Ex Vinculacin, en la cual se prohiba la movilidad productiva de los pueblos indgenas y se estableca una nica radicatoria (hasta ese entonces, los pueblos indgenas se dedicaban, por temporadas, al cultivo tanto en tierras altas como en tierras bajas, lo cual, obviamente, generaba migraciones temporales). c. La educacin En los albores de la poca republicana poco se hace por la educacin de los pueblos originarios. La Ley de 31 de diciembre de 1826, dictada por el gobierno de Sucre, establece que en cada poblacin de 200 almas deba erigirse una escuela primaria para hombres y otra para mujeres24. Mediante Ley de 9 de enero de 1827, se establecen las escuelas primarias en cada provincia y capital de cantn, y se determina tambin la creacin de escuelas secundarias en cada capital de provincia25. Posteriormente, en 1862, se ordena crear, en los nueve distritos polticos, escuelas cantonales. Ello se vera reforzado cuando, en 1867, se crean escuelas centrales de instruccin en todas las capitales de provincia. Estos hechos generaran, a partir de aquella fecha, la iniciacin del sistema de ncleos. Estos ncleos se componan de una escuela central, la cual era generalmente de nivel secundario y situada en la capital de provincia, y las escuelas cantonales. En 1905, Juan Misael Saracho fund escuelas indigenales con el nombre de escuelas ambulantes. Estas habran de servir de germen para el afianzamiento de la educacin de los pueblos originarios en Bolivia. Posteriormente, durante el ministerio de Daniel Snchez Bustamante se dara impulso a esta modalidad de educacin mediante Decreto de 21 de febrero de 1919, el cual, en lneas cen23 Reconocido desde de poca colonial por diversas cdulas reales. 24 Julio Irahola Aguirre, Polticas Educativas sobre Mujer y Gnero en la Educacin Secundaria. Aspectos Cuantitativos, UMSA, La Paz, 1995, p. 13. 25 Ibid. , p. 13.

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trales seala: Art. 1: La educacin de la raza indgena en Bolivia, se efectuar desde la fecha en tres clases de institutos, sostenidos por el Estado: escuelas elementales, escuelas de trabajo, y escuelas normales rurales. Art. 2: Las escuelas elementales funcionarn en centros de poblaciones indgenas. A pesar de que se dictaron varias leyes y normativas para intentar brindar educacin a los pueblos indgenas y poblaciones campesinas, stos no llegaban a acceder a la educacin. Por esta razn se generaron las llamadas escuelas clandestinas, pues stas no eran reconocidas por el Estado, y fue, a travs de ellas, que los indgenas y campesinos pudieron aprender a leer y escribir. Los hacenderos empezaron a favorecer la alfabetizacin de indgenas, puesto que solamente los que saban leer y escribir podan participar en los comicios electorales, y dado que el hacendero era su patrn , poda asegurar (obligar) a que votasen por l. El 2 de agosto de 1931 se dara la fundacin de la Escuela Ayllu de Warizata, inicindose de esta manera una poca de auge de ncleos bajo la consigna de escuelas - granja. Dichos ncleos eran: Caadas, Cliza y Chapare en Cochabamba; Mojocoya y San Lucas en Chuquisaca; Mor y Huacharecure Casarabe en Beni; Parapet en Santa Cruz; Tarucachi en Oruro; Llica, Caiza D y Talina en Potos; Warizata, Jess de Machaca y Caquiviri en La Paz, y Canasmoro en Tarija . Fruto de este auge y sistematizadas las experiencias, en 1939, saldra el Reglamento de Educacin Indigenal. El mismo seala en sus partes ms sobresalientes: se denomina Ncleo Escolar a la Matriz y Filiales que desarrollan funcin educativa en un radio geogrfico determinado26. Asimismo, aade: el radio de accin de un Ncleo comprende la poblacin y jurisdiccin territorial de la marca (cantn)27. De esta manera, el aspecto territorial, hasta ese entonces no tomado en cuenta en su debida trascendencia, es retomado nuevamente. Queda as explicitado que cada ncleo abarca una extensin territorial similar a la ocupada por los pueblos establecidos en un cantn. En otras palabras, debera existir la misma cantidad de ncleos como de cantones. En cuanto a la organizacin de los ncleos, el reglamento en cuestin seala: todas las filiales dependen directamente de la Escuela Matriz tanto en lo administrativo como en lo tcnico y social28. Indica, adems, que todos los asuntos de orden econmico, tcnico, social, etc., sern llevados a la Matriz para su estudio y resolucin29. El mismo reglamento seala: la Matriz coope-

26 Reglamento de Educacin Indigenal, Art. 11. 27 Ibid. Art. 12. 28 Ibid. art. 13. 29 Ibid. art. 18.

rar en todo orden, al desarrollo de las filiales, proveyndolas de material de enseanza, mobiliario, materiales de construccin...30. Las filiales deban cumplir tambin una funcin: en igual forma las elementales o filiales tienen el deber de cooperar al desarrollo de la Matriz, con todos los materiales naturales de construccin que ofrezca la regin31. Se deja entrever en este sistema antiguo, que la escuela matriz era asimilada como el ncleo, especialmente por las atribuciones que se le otorgan en el campo administrativo y econmico. Sin embargo, los ncleos, surgidos a partir de Warizata, seguiran cumpliendo una funcin civilizadora de los pueblos indgenas de Bolivia. As lo seala el reglamento al cual hacemos mencin, cuando enfatiza la funcin reductora32 de los ncleos, y ms an el de los ncleos selvcolas; para el logro de este fin deban utilizarse todos los medios psicolgicos posibles33. 3.3. La segunda liberacin Las condiciones de vida de los pueblos indgenas y de los campesinos eran psimas debido a la explotacin a la que se vean sometidos. Ello gener una serie de levantamientos: Ucurea y Vacas (Cochabamba, 1938), huelgas campesinas prolongadas desde 1940 a 1943, el primer congreso indigenal (Sucre, 1943) y el congreso nacional campesino (1945). Todo ello desemboc en la abolicin del pongueaje (1945). Sin embargo, las condiciones de tenencia de la tierra, los niveles de educacin, la participacin en las decisiones del Estado, siguieron siendo desfavorables para indgenas y campesinos. Todos estos aspectos favorecieron la masiva participacin de mineros, campesinos y fabriles en la Revolucin Nacional de 1952. Esta revolucin trajo consigo la nacionalizacin de las minas, la Ley del voto universal y la fundacin de la Central Obrera Boliviana, realizados en 1952. Posteriormente, se dictara la reforma agraria (1953) y el Cdigo de la Educacin Boliviana (1955). reformas con las cuales se pensaba poder liberar completamente al pueblo boliviano. a. La reforma agraria (1953) La reforma agraria fue una poltica a gran escala cuyo objetivo fue el cambio rpido y radical del rgimen de propiedad y explotacin de la tierra. Estableca que la tierra era de aquel que la trabajara y no de quien detentaba poder sobre ella. De esta manera, los indgenas y campesinos volvan a poseer sus tierras
30 Ibid. art. 15. 31 Ibid. art. 17. 32 Reducto = poblado en el cual se concentra a la poblacin indgena y cuyo fin es el de llevar o conducir a los indgenas a la vida civil. 33 Ibid. , Art. 70 - 89.

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comunitarias, y se asignaba a cada campesino una parcela de tierra para su produccin para su familia. As, al repartirse la tierra entre los campesinos, se generaron los sindicatos agrarios. b. Atencin a la educacin A partir del Cdigo de la Educacin Boliviana (1955), el subsistema de educacin rural se establece con base en el sistema escolar campesino, el cual se organizaba en: Ncleos escolares campesinos. Subncleos, con tres cursos de primaria fundamental y predominante actividad agropecuaria regional. Escuelas seccionales. De esta manera se estructuraba el nuevo sistema nuclear. El mismo Cdigo seala que: en cada zona geogrfica, circunscripcin o lugar del agro se establecen los ncleos de educacin fundamental campesina. Se entiende por ncleo campesino la regin de una mayor densidad, influencia, aglutinacin y conjuncin de elementos nativos provistos de los recursos materiales y humanos para los fines de la educacin fundamental34. La conformacin de los ncleos, segn el Cdigo, era la siguiente: en cada ncleo hay una escuela matriz o central, de la que dependen los sub-ncleos, las escuelas seccionales, fiscales y particulares35. La dimensin de los ncleos era definida de la siguiente manera: cada ncleo escolar campesino contar con un mnimo de quince y un mximo de treinta escuelas seccionales36. Aada tambin que: el ncleo central, el sub ncleo y las escuelas seccionales constituyen, en lo geogrfico y econmico una zona de influencia social y cultural37. De esta manera surgir uno de los grandes problemas para la actual nuclearizacin: los antiguos ncleos no quieren dejar de ser ncleos pues existe la creencia que pasaran a ser filiales o dependientes de otras, por su lado, las seccionales no quieren dejar de pertenecer a los anteriores ncleos porque perderan la inversin realizada en su ncleo. 3.4. La propuesta del Ministerio de Educacin En 1979, se llev a cabo la reunin de Ministros de Educacin y Economa de Amrica Latina y El Caribe en Mxico, con la intencin de plantear polticas que ayuden a erradicar el analfabetismo y generalizar la educacin primaria. Se plantearon bastantes estrategias para el logro de los mismos. Sin embargo, en
34 Cdigo de la Educacin Boliviana, Cp. XI, art. 122. 35 Ibid. cap. XI, art. 123. 36 Ibid. cap. XI, art. 125. 37 Ibid. cap. XI, Art. 124.

1984, la situacin en Bolivia y especialmente en el rea rural no haba cambiado: la desercin rural llegaba al 54.9%. El diagnstico elaborado por el enton38 ces Ministerio de Educacin , sealaba que de cada 1000 nios en primero de primaria, 41 terminan el octavo y 3 el cuarto medio. Para evitar estos alarmantes niveles de desercin, plantean iniciar programas educativos que incentiven la produccin para generar una mayor pertinencia educativa y una mejor relacin con las comunidades y la vida del campo. Se plantearon dos estrategias: incentivar la enseanza productiva, y elaborar material educativo para reforzar la primera. Para el logro de la primera estrategia se inicia el subprograma de enseanza productiva en el ciclo bsico, circunscrito en el programa de expansin del sistema educativo boliviano. Para el desarrollo de las tareas que implicaba la implementacin de esta estrategia, se seleccionaron varias instituciones, gubernamentales y no gubernamentales, entre las cuales se encontraba Fe y Alegra. Sin embargo, esta propuesta no lleg a plasmarse. Para el logro de la segunda estrategia, se encarg al Servicio Nacional de Alfabetizacin y Educacin Popular (SENALEP), incluir, en sus cartillas de alfabetizacin, temticas referidas a la economa produccin, economa servicios, y conciencia. 3.5. El proyecto educativo de los maestros rurales Por su parte, la Confederacin de Maestros de Educacin Rural de Bolivia en 39 su Plan global de reestructuracin del sistema de educacin rural sealaba que nicamente el 30% del presupuesto total destinado a educacin era asignado a la educacin rural que deba atender al 70% de la poblacin boliviana. El diagnstico elaborado por esta confederacin indicaba que de cada 100 nios que ingresan al primer grado de primaria, solamente 50 terminan el quinto grado y nicamente 6 la secundaria, y uno de ellos podr ingresar a la universidad aunque no lograr concluirla. Por esta razn, erigen como objetivos que deben alcanzar: implementar todos los niveles educativos en el rea rural; estructurar el sistema de educacin preescolar, primario (6 aos) y medio (cua40 tro aos); implantar la educacin productiva en los niveles primario y medio . As mismo, proponen como programas permanentes: Educacin inicial. Educacin primaria bilinge bicultural. Educacin media tcnica humanstica.
38 Ministerio de Educacin de Bolivia, Documento nacional para la primera reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, La Paz, 1984. 39 Confederacin de Maestros en Educacin Rural de Bolivia (CONMERB), Plan global de reestructuracin del sistema de educacin rural, La Paz, 1983., Pg. 16. 40 Ibid. , Pg. 10 11.

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Subsistema de internados rurales. Educacin de adultos y no formal. Desarrollo integral de las comunidades rurales, con la finalidad de proyectarse a la comunidad tanto en los aspectos econmicos, como social, cultural y poltico. Subsistema de normales rurales. Actualizacin, mejoramiento y capacitacin docente. Desde esta propuesta, para la enseanza bilinge planteaban iniciar la educacin en la lengua materna y luego, o simultneamente, en la segunda lengua, todo ello dependiendo del grado de bilingismo de cada comunidad. Sealaban, adems, que, a partir de la lecto escritura en ambas lenguas, se pro41 cedera con la enseanza de la estructura gramatical de ambas . Para posibilitar el acceso a la educacin de los pobladores del campo planteaban la imperiosa necesidad de crear un subsistema de internados rurales en los cuales los alumnos de comunidades distantes a las escuelas puedan alojarse para seguir sus estudios. La estrategia que planteaban era sencilla: crea solamente internados si en la comunidad sede existiera ya una escuela, y/o crear internados escuelas si no existiera este servicio en la comunidad sede; adems, la propuesta hace hincapi en que estos internados deberan ser producti42 vos para financiar su sostenimiento . 3.6. Propuesta educativa de la Compaa de Jess en Bolivia En 1977, la Compaa de Jess en Bolivia iniciaba el proceso de elaboracin de su plan operativo de la provincia. En dicha planificacin optan por los pobres sealando ...nuestra sociedad boliviana se concreta en: los campesi43 nos, los mineros, los obreros y el subproletariado . Esta planificacin supona el planteamiento de polticas sociales y educativas. Entre sus polticas sociales se encuentran las dimensiones econmica, organizativo poltica e ideolgica. La dimensin econmica implicaba el desarrollo de fuerzas productivas, la dimensin organizativo poltica envolva la organizacin de las fuerzas sociales, y la dimensin ideolgica la elaboracin y difusin de una ideologa de la clase oprimida. Estas tres dimensiones pretendan, finalmente, fomentar iniciativas econmicas y fortalecer las organizaciones tradicionales. Entre sus polticas educativas planteaban entre otras cosas ensear a utilizar la ciencia, la tcnica y las artes para transformar el mundo, al servicio 44 de las necesidades objetivas de la sociedad... .

41 Ibid. , Pg. 18 42 Ibid. , Pg. 20 21. 43 Provincia de Bolivia de la Compaa de Jess, Nuestra Planificacin 1977 1993, La Paz, 1990, 57b1 44 Ibid. , 90b.

De la misma manera, buscaban la capacitacin sobre el conocimiento de la his45 toria, vida y futuro del pueblo ; ayudar a comprender el funcionamiento y la evolucin de los sistemas econmicos y polticos y de sus mecanismos para 46 incidir en ellos ; capacitar para vivir la comunidad en sus diversos aspectos: fe, trabajo, descanso y esforzarse por educar mediante el trabajo productivo, enfatizando sus dimensiones sociales47, creando sentido de colectividad, y, a veces, sindicalizada. Hay que destacar que, de acuerdo al propio documento, el trabajo productivo es entendido no slo como un modo de ganarse la vida y hacer posible el autofinanciamiento de los centros educativos. Ello fue aplicado en las obras jesuticas que haban al momento en el rea rural: CETHA Qorpa (1969), Fe y Alegra Tiraque (1970), Fe y Alegra (1966) y ARFA (1977). 3.7. El ingreso oficial de Fe y Alegra al rea rural Tres acontecimientos generaran que Fe y Alegra iniciara un proceso de discernimiento acerca de su insercin en el rea rural: En 1961, la iglesia catlica de Bolivia realiz el Primer Congreso Catlico Nacional de Pedagoga. En dicho congreso, las representaciones de las diversas dicesis y vicariatos retomaron los fundamentos del Cdigo de la Educacin Boliviana48 (1955), y plantearon unificar los sistemas urbano y 49 rural . Pero no quedaron satisfechos con ello, sino que propusieron una dependencia ms directa del Ministerio de Educacin a fin de evitar el cen50 tralismo de responsabilidad en el Presidente de la Repblica , de quien dependa la educacin rural. En 1970, se realiz el Primer Congreso Pedaggico Nacional, en l se propuso unificar los sistemas urbano y rural a fin de equilibrar la disparidad observada en el rea rural. Sin embargo, la propuesta de este congreso no fue aceptada por el gobierno de entonces. La Ley de la Educacin Boliviana, ms conocida como Cdigo Banzer (1 de febrero de 1973) negaba la viabilidad del Cdigo de la Educacin Boliviana y propona en su lugar una educacin en funcin del proceso acelerado que 51 experimenta el mundo actual... . Sin embargo, propona a la educacin rural como objetivo de mxima prioridad. En aquella poca, Fe y Alegra estudiaba la posibilidad de articular la educacin con la produccin. En 1977, cuando elabora el Marco de Referencia Institucional, empieza a perfilar y concretar esta idea.

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45 Ibid. , 89b. 46 Ibid. , 91b. 47 Ibid. , 100b. 48 Exposicin del P. Guillermo Carrero, S.I. 49 Exposicin del Dr. Ren Caldern. 50 Exposicin del P. Ignacio Palau, S.I. 51 Decreto Supremo N 10704 de 1 de febrero de 1973.

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La aplicacin del Marco de Referencia, junto a los aportes del Programa de Mejoramiento Docente, permitieron que en 1981 se elaborar la propuesta de las Comunidades Educativas de Produccin (CEP). Esta propuesta estuvo basada en la triloga: ideologa organizacin economa. Por ser Fe y Alegra una institucin educativa, la triloga planteada pretenda introducir el trabajo productivo en el quehacer educativo. Bajo la conduccin del P. Luis Roma, S.I., Fe y Alegra inici aquel mismo ao el Proyecto de Educacin y Produccin, el cual fue aplicado en las provincias Camacho y Los Andes del departamento de La Paz. Segn el P. Roma este anlisis era muy grueso, pero... era tan ilustrador que nos iba a dar las pautas para poder transformar la educacin, tomando en cuenta y articulando las tres esferas: ideolgica, poltica y econmica. Entonces, nosotros intuimos que, al introducir el trabajo productivo en la escuela, estbamos introduciendo un fuerte elemento de cambio, una concepcin nueva: el trabajo, que es capaz de instaurar un nuevo tipo de relaciones, tanto entre profesores, como entre alum52 nos y padres de familia . Cuando se empez a implementar el proyecto, se present una fuerte sequa a nivel nacional (1982). Fe y Alegra haba quedado al margen del planteamiento de soluciones, por ello elabor el denominado Plan de Emergencia que inclua cuatro componentes: a. Alimentacin: este componente pretenda captar alimentos para las poblaciones campesinas, para atender los nios de las escuelas. b. Atencin en salud. c. Infraestructura. d. Produccin: se focaliz la atencin en el cultivo de hortalizas, la cra de animales, la reposicin de semillas y la construccin de hornos comunales para la preparacin del pan. Para el financiamiento se acudi a MISEREOR que, a su vez, present el proyecto a ZENTRALSTELLE a fin de lograr mayores recursos econmicos con fondos del gobierno alemn. Con la sequa empez un proceso de acercamiento hacia las comunidades campesinas. As, en 1982 Fe y Alegra formaliz su extensin al rea rural, iniciada en 1977, con centros escolares en torno a la produccin principalmente agropecuaria, en estrecha relacin con la comunidad campesina y el sindicato53. A partir de ese ao, Fe y Alegra inici procesos de educacin ligada a los aspectos productivos con el fin de fortalecer la organizacin comunal.

52 Servicio de Investigaciones Pedaggicas. Rescate de Experiencias Innovadoras: Yachay Wasis e Internados Campesinos, SIP, La Paz, 1994, Pg. 6. 53 Plan Operativo de la Provincia Jesutica de Bolivia, en Nuestra Planificacin, Op. Cit., Pg. 179.

La sequa an no haba sido superada, pero la experiencia acumulada hasta 1985 posibilit la elaboracin del Proyecto Microcentros de produccin escolar y comunal, que fue financiado por Misereor, Zentralstelle y Mozartstrasse. Los citados financiadores sealaban que los fondos que se destinaban a este proyecto podran posibilitar a Fe y Alegra llevar a la prctica los modelos de 54 educacin y produccin en el rea rural . Con este proyecto emergi en el escenario institucional la figura de Accin Rural Fe y Alegra (ARFA) que tuvo por objetivos primordiales: Desarrollar el Programa de Mejoramiento Docente en las pocas escuelas que la institucin tena en el rea rural (3% del total de servicios del sistema Fe y Alegra en ese entonces). Impulsar la produccin en las escuelas rurales. Iniciar las experiencias de las Comunidades Educativas de Produccin (CEP). Dinamizar grupos comunales para la ejecucin de mini proyectos productivos. De esta manera, ARFA se aboc a la atencin del campesinado, la investigacin sobre realidad campesina, el apoyo a la produccin, consolidacin y fortalecimiento de sistemas de organizacin, formacin del campesinado, capacitacin en gestin y economa. Todo ello siempre ligado a fuertes procesos educativos. Sin embargo, al interior de ARFA, se present una clara distincin: el equipo de Chuquisaca y el equipo de La Paz. Lo que haba comenzado como un proyecto nico y con un nico financiamiento, poco a poco, se fue desconcentrando hasta identificarse procedimientos distintos entre los dos equipos. El trabajo de ARFA, en el caso paceo, se concentr en las zonas donde se haba implementado el Plan de Emergencia, es decir, las provincias Camacho, Los Andes, Nor y Sud Yungas. Para la implementacin del proyecto, ARFA La Paz opt por dos modelos: Asumir un ncleo escolar con todo lo administrativo. Trabajar nicamente en determinadas escuelas seccionales. Con el nacimiento de las Yachay Wasi (1986), auspiciado por ARFA Chuquisaca, ARFA La Paz asumi esta propuesta como un tercer modelo, pues ARFA La Paz no haba contemplado la posibilidad de trabajar con internados que apoyen la educacin produccin, sino tan slo abocarse a la educacin formal regular.

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54 P. Luis Mara Roma, Una dcada rural en Fe y Alegra, 1983 1993. La Paz. Pg. 9.

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II. CURRICULUM ALTERNATIVO POPULAR INTERCULTURAL Y BILINGE INTRODUCCIN

Desde hace ms de 30 aos, Fe y Alegra ha tratado de contribuir a la mejora de la educacin pblica en Bolivia, sirviendo prioritariamente a los sectores populares menos favorecidos. A partir de 1991, y siguiendo las lneas directrices de Jomtien, la institucin inicia un proceso de reajuste organizacional, doctrinario y de su oferta educativa, que une educacin a calidad de vida. La misin institucional, y su objetivo general, en este sentido, es la de contribuir a la satisfaccin de las demandas de una mejor calidad de vida55 de los beneficiarios mediante la prestacin eficiente de servicios educativos mltiples, para promover el desarrollo en los mbitos econmicos, poltico, cultural y religioso. El presente trabajo responde al mbito de la oferta educativa formal, en los niveles de educacin inicial y primaria. Es una experiencia que aborda el currculo, gestin educativa y aspectos vinculados con la docencia, se viene desarrollando desde 1993, dentro de un contexto socio-cultural especfico y busca satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios y las nias de los niveles mencionados en desigualdad de oportunidades. Est centrada en tres principios generales: mejoramiento cualitativo del proceso enseanza y aprendizaje, equidad y participacin y se concreta en lo que institucionalmente hemos denominado CAPIB: Currculo Alternativo Popular Intecultural Bilinge. Lo que busca es desarrollar un currculo que promueva en los beneficiarios (nios/as, jvenes y docentes) competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos en las dimensiones econmica, poltica, cultural y religiosa de la vida humana. La institucin incorpora en la dimensin econmica - tcnico productiva la forma de integrar el trabajo productivo al currculum a travs de temas, contenidos y acciones que permitan a los educandos aprender inmersos en la problemtica econmica. La dimensin poltica es incorporada como parte esencial de la propuesta, y bajo los enfoques del movimiento de Educacin Popular, con la intencin de dar corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados. La dimensin cultural fundamenta una propuesta de tronco comn que da pie a la variada regionalizacin, como variada es la realidad cultural del pas y de los beneficiarios de la oferta educativa. Por otra parte, al ser intercultural y bilinge pretende hacer de la misma un dilogo de culturas en igualdad de condiciones, buscando el empoderamiento de los excluidos y discriminados, que, no es de extraar,
55 La institucin entiende por calidad de vida la bsqueda del desarrollo pleno de las capacidades humanas, en cuanto a dignidad de vida, trabajo, de participacin en el desarrollo, a la toma de decisiones fundamentales, la formacin permanente, la calidad de los valores morales y la apertura a Dios. Todo esto en el marco de una cultura concreta y determinada. Marco de Referencia. La Paz : junio de 1995; p.57

coinciden en determinados sectores que, por razones tnicas, sociales, econmicas o geogrficas, se ven desfavorecidos. Es entre la poblacin indgena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. La dimensin religiosa se traduce en el anuncio de unos valores y principios cristianos y evanglicos, enfatizando la trascendencia que, al plasmarse en acciones concretas, se convierte en fe para la vida. Desde los documentos iniciales, la propuesta curricular, va a articularse a partir de tres ejes: dinamizacin escolar y comunitaria, dinamizacin docente y dinamizacin curricular, que incluye un plan curricular abierto. Alrededor de estos ejes ha girado el trabajo de construccin de la propuesta desde sus orgenes de forma tal que abarque el proceso de la enseanza-aprendizaje escolar en su globalidad. Para su comprensin, la presente sistematizacin ha intentado no slo contextualizar la propuesta, sino tambin describir la trayectoria con sus hitos, los enfoques orientadores as como su concrecin en la prctica de aula en las unidades educativas, a travs del estudios de dos casos.

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HABA UNA VEZ EN BOLIVIA

1. Contexto socio-econmico y rasgos de la poblacin atendida
En la vida de nuestros nios y adultos hemos constatado que la lucha por la supervivencia constituye un factor de mxima importancia, alrededor del cual y del trabajo por 56 subsistir, se construye la vida misma.

La propuesta, como toda la labor desplegada por Fe y Alegra, est ubicada en el contexto de los ms desfavorecidos cultural, social, econmicamente. Responde desde el punto de vista teolgico, a un enfoque eminentemente cristiano: observando la injusta realidad en la cual luchan por la sobrevivencia diaria los ms pobres. Se busca superar y atender, acompaando, las necesidades generadas por el sistema que no slo las origina, sino que adems las alimenta. Luchar contra dicha situacin desde las instancias educativas es poder brindar a los ms desfavorecidos, situaciones y oportunidades que de otro modo no tendran. El hacerlo de una manera continua, constante y sistemtica es su reto, dando lugar a la reflexin sobre las causas que originan estas diferencias. Desde el momento en que la reflexin prepara y determina un conjunto de acciones orientadas a coadyuvar en la lucha contra el statu quo y, por ende, en la liberacin de los oprimidos por el sistema, este enfoque da paso a una teora sustenta56 Fe y Alegra, (1991:54-55). Sistematizacin realizada sobre la experiencia innovadora del Barrio Kantuta.Oruro.

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da por la Teologa de la Liberacin. Aunque esto no est expresado en ninguno de los documentos ni en las entrevistas realizadas, el espacio pedaggico en el cual se desarrolla la experiencia estudiada, adems de verse atendido interdisciplinariamente por diversas teoras cientficas, est sustentado por todo un enfoque ideolgico dado por los objetivos de Fe y Alegra y que son, a mi parecer, lo que caracteriza un tipo de currculo que, sin este elemento, podra ser visto como cualquier otro currculo pedaggico de avanzada. Sin ese elemento, la participacin de los actores involucrados, aunque en la realidad no tengan plena conciencia de este rasgo con el cual de algn modo se identifican, no tendra la potencialidad que tiene en la misma accin educativa y pedaggica en concreto. Por todo lo dicho, el contexto en donde se desenvuelve la experiencia queda por dems claro: los grupos econmicos ms desfavorecidos y no es casual que sean stos precisamente, los que adems concentren los rasgos tnicos, sociales y geogrficos tambin ms desfavorecidos. Es en la poblacin indgena, rural o marginal de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares. Para poder comprender esta situacin pedaggica que repercute en los nios y nias con estas caractersticas, habra que analizar los factores invocados como causas del fracaso. Se alude al ausentismo escolar. Efectivamente, hay muchos nios que se ausentan durante largos perodos de la escuela. Pero, cules son las causas? Hay casos, en las zonas rurales, donde las condiciones climticas, o de distancia, son factores que influyen impidiendo la asistencia regular a la escuela. Pero no hay que olvidar que tambin los nios y nias forman parte tambin del aparato productivo para la sobrevivencia y que su participacin, durante las temporadas de las cosechas, es tambin causa de ausentismo o de abandono. El sistema escolar no prev estas circunstancias en el calendario anual. sta es la realidad: sin mejorar las condiciones de vida de la poblacin, difcilmente se podr cambiar esta situacin. Se trata, pues, de condiciones sociales y no de responsabilidades personales. Se habla tambin de repitencia, como uno de los problemas mayores de la educacin primaria (fenmeno que se concentra especialmente en los primeros cursos o grados) Qu es la repitencia? Cuando un nio fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad Ser sta la solucin? Reiterar una experiencia de fracaso, en idnticas condiciones, no es obligar al nio a repetir sus errores sin opcin a aprender de ello? Cuntas veces puede un sujeto repetir sus errores? Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento... Y tocamos otro aspecto central del problema educativo: la desercin escolar. El trminodesercin lleva implcito una carga significativa que supone la responsabilidad voluntaria del sujeto en este caso, nios/as al abandonar individualmente un grupo o sistema al que pertenece. En el caso del sistema educativo habra que

preguntar si no es ste el que abandona al desertor, por no tener estrategias adecuadas para conservarlo, ni inters en reintegrarlo. No ser que esta desercin no obedece a una actitud individual sino que coinciden en ella individuos que comparten circunstancias econmico sociales que les hacen ms difcil permanecer dentro de las reglas de juego que son propuestas por el sistema? En otros trminos, se trata ms de un problema de dimensiones sociales que de la consecuencia de voluntades individuales. Esta es la razn por la cual Fe y Alegra intenta enfrentar los problemas de seleccin social del sistema educativo. Este fracaso, tan preocupante en ciertos sectores de la poblacin estudiantil en edad escolar, dentro del marco interpretativo en que lo estamos viendo, se trata no de un problema de individuos, sino de un problema de desigualdad social y econmica manifiesta y que se refleja, asimismo, en la distribucin desigual de oportunidades. Cmo propone esta intervencin? Desde una pedagoga pensada dentro de una marco terico e ideolgico poltico. El trabajo, el quehacer productivo educativo, configura este marco en el cual se deben dar los contenidos y las relaciones respectivas entre ellos.
Ideologa Poltica

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Economa SISTEMA SOCIAL Contenidos - Relaciones Relaciones Contenidos Crticos

solidarias

Trabajo

Hacer pedaggico productivo

SISTEMA EDUCATIVO Fe y Alegra, 1991:55-56 A partir de un conocer crtico, en el marco de unas relaciones sociales igualitarias y solidarias, debemos pensar el cambio pedaggico. Esto nos pide crear un ambiente creativo, participativo, horizontal, vivencial, liberador, trascendente, transformador, formador de lderes, que parta de la vida misma para volver a ella...57, desplazando el centro del proceso de aprendizaje hacia el nio y la nia en lugar de centrarlo en el maestro (como suceda con un enfoque conductista) pero est pensado tambin desde la atencin, bsqueda y acompaamiento al nio y la nia que, siendo centro del aprendizaje, es tambin centro (o vctima) de los
57 Fe y Alegra. 1993:51

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procesos sociales y econmicos del sistema tanto educativo como social, dentro del crculo de injusticias y desencuentros que el mismo sistema genera. 2. Ubicacin geogrfica de la propuesta: el rea urbana y el rea rural Fe y Alegra ha intentado siempre guiar sus acciones en las reas urbanas ms desfavorecidas y en las rurales. Es por ello que, para poner en marcha esta propuesta, fija su accin en las reas suburbanas, producto de la migracin rural, con grandes problemas de integracin social y econmicamente desprotegidas, como si buscara atender, al mismo tiempo, esas dos realidades interceptadas, atrapadas bajos las luces de la ciudad, en los lmites de la misma. Si se analiza en el contexto geogrfico la ubicacin de las primeras doce unidades educativas en donde comienza el CAPIB, responden a esta realidad, y a esta realidad siguen respondiendo durante su implementacin. Sin embargo, surgen focos muy interesantes en localidades exclusivamente rurales como Trinidad Pampa, en la provincia Nor Yungas del departamento de La Paz y Rodeo, en la provincia Tiraque del departamento de Cochabamba, donde se ponen de relieve, desde el comienzo y con ms claridad, los problemas del bilingismo y tambin los elementos que hacen a la interculturalidad. En la actualidad: 2002, la cobertura de Fe y Alegra en donde se desarrolla la experiencia CAPIB, abarca -en la mayora de los departamentos- el 100% de las escuelas urbanas y desde un 50 al 100% de las escuelas de provincia o rurales a cargo de la Institucin. El enfoque pedaggico especfico del quehacer de Fe y Alegra est dado por enfoques semejantes tanto en el rea urbana como rural; en ambos casos considera igualmente sus dimensiones polticas, cultural, social y religiosa, como queda explicitado en el siguiente cuadro: DESDE LA MISIN DEL SERVICIO DE LA FE Y DE LA PROMOCIN DE LA JUSTICIA, FE Y ALEGRA BUSCA GENERAR:
En un contexto micro-regional, una dinmica educativa alternativa, permanente e integral, que satisfaga las necesidades bsicas de aprendizaje, garantice la continuidad educativa e impulse el desarrollo de los beneficia rios como agentes econmicos, polticos, culturales, sociales y religiosos, para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA RURAL

Un modelo educativo en los barrios suburbanos que, al satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, impulse el desarrollo de los beneficiarios como agentes econmicos, polticos, culturales, sociales y religiosos, para contribuir al logro de una mejor calidad de vida AREA URBANA

Los fundamentos pedaggicos de la propuesta CAPIB, con el objeto de mostrar la experiencia a travs de intencionalidades que articulan objetivos, circunstancias, acciones y recursos, han sido estudiados para este informe en dos unidades educativas del pas: La Merced, en Santa Cruz de la Sierra y en Estanislao Pascual y Copacabana, en la zona de La Portada, en La Paz, abarcando el ciclo Inicial y el Primario. Ambas pertenecientes al rea suburbana, como se ver ms adelante. No se trata, por cierto, de las unidades ms representativas de la aplicacin del CAPIB, pero s, las que segn los criterios aplicados en la seleccin de las mismas, podan aportar por el espacio y en el tiempo en que desarrollan la experiencia, dos versiones diferentes de un mismo objetivo de cambio.

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NACE UN SUEO...
La teora es teora, no porque sea nueva para la humanidad, sino porque es nueva para el sujeto que la descubre. Estanislao Zuleta, educador colombiano

La significacin del sistema educativo en nuestra sociedad constituye un hecho difcilmente controvertible. Es por eso que el desafo constante est en administrar una educacin que sea cada vez de mayor calidad, y esto significa considerar el proceso de socializacin en las etapas de la infancia y la adolescencia, conjuntamente con las familias. La educacin constituye, el principal mbito donde se expresan las demandas sociales del conjunto de la comunidad. No podemos tener ojos indiferentes u odos sordos frente a las necesidades, an sean stas no estrictamente educativas, de nios y nias. 1. Primeros pasos en el andar Como genialmente evocara Machado en su clebre poema, hay caminos que se hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. Consecuentemente con este sentir, desde la Institucin surge, en esos primeros aos de Fortalecimiento Institucional (principios de los 90) el BAP, (Bsico Alternativo Popular), cuyo objetivo, tal como se indica en el marco de la propuesta, sera desarrollar una formacin integral que, partiendo de sus experiencias de vida, sus necesidades bsicas insatisfechas (NEBAI), de aprendizaje(NEBA) y sociales, les permita a los nios y nias, de barrios y/o comunidades particularmente desfavorecidas social y econmicamente, convertirse en protagonistas de la construccin de sus propios aprendizajes.

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En esos aos, ya Fe y Alegra era consciente de que lo educativo era el medio ms apto para trabajar con los miembros de las comunidades, y que ese espacio estaba siendo desaprovechado y desatendido, que mantena estructuras rgidas y acciones verticalistas, lo cual era coincidente con los anlisis realizados tambin por otras instancias. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prctica social, generando una ilusin de saber. Estos contenidos, impuestos por mtodos verticalistas en prcticas didcticas, son reforzaos por textos escolares que propician, en educadores y educandos, actitudes pasivas, irreflexivas y alienantes, anulndolos como agentes de cambio potenciales. Esta dinmica de enseanza-aprendizaje prioriza el desarrollo intelectual memorstico frente al pensamiento analtico reflexivo: al mismo tiempo reduce las actividades manuales, creativas y prcticas a tareas intrascendentes y poco tiles, ocasionando un divorcio entre el trabajo intelectual y manual, caractersticas que no permite avanzar haca una educacin activa y de trabajo. La prctica de enseanza est centrada en el protagonismo del maestro que, en general, por su formacin y orientacin, arrastra las deficiencias del sistema regular. A esto se aade la falta de instancias para la formacin y actualizacin permanente, capaces de promover prcticas educativas acordes a la pluralidad cultural, lingstica y regional del pas. (Fe y Alegra, Marco de Referencia, 1992:7-8). Esta visin se ratifica a partir de estudios de investigacin. Uno de ellos, es el realizado por Gustavo Gottret, Teresa del Granado y Waldemar Soliz, concebido como Rescate de Experiencias Innovadoras Fe y Alegra (1993), encargado por el ETARE (Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa), como bsqueda de concepciones innovadoras en el pas para alimentar los fundamentos de cambio de la reforma educativa que se estaba gestando en Bolivia. Desde las experiencias de Warisata58 de los aos 30 y las que le siguieron, el desafo era ampliar el conocimiento de la situacin educativa boliviana, buscando otras
58 Cabe aqu recordar que el liberalismo de fines del siglo XIX en Bolivia, acepta primero las demandas democrticas de participacin nacional de parte de la sociedad indgena, pero despus las desconoce imponiendo su dominacin en nombre de la superioridad racial. A pesar de ello, no pudo impedir que las nuevas corrientes de pensamiento que nacan de tales desaciertos se entroncaran en la cultura boliviana, y desde la literatura y tambin desde el mbito educativo permitieran el surgimiento del carcter indigenista que impregna la primera mitad del siglo XX y se refleje en toda la problemtica social indgena que contina buscando la representatividad de sus intereses y sus propios espacios de reconocimiento dentro del Estado boliviano. Si bien estas acciones no tienen direccioneshomogneas en el pas y se abren paso a travs de problemticas diversas, queda pendiente en su forma ms racionalizada, investigar lo que hay de boliviano en lo indgena actual y de indgena en la nacin boliviana de nuestros das. Para comprender la implicancia de esta problemtica social en lo educativo, desde el indigenalismo sociolgico se pueden distinguir hasta tres tendencias diferentes: 1.- El colectivismo socio-indgena de la escuela ayllu que lideriza Elizardo Prez (aos 30 del siglo XX) , cuyo ejemplo se plasm en Warizata (regin del altiplano paceo): escuela como unidad productiva, dirigida por la comunidad a travs de sus representantes constitudos en Ulakas( comits), bajo la presidencia del director de la escuela. Dispone de autonoma de gestin

experiencias de las cuales se pudiera rescatar elementos que permitieran orientar dicha reforma que estaba todava en proyecto. Estas experiencias eran variadas en el sistema educativo formal, tanto en el sector privado como estatal (rea urbana y rural), y un ejemplo destacado fueron las experiencias que estaba llevando a cabo Fe y Alegra. El Servicio de Investigacin Pedaggica (SIP) cuyos miembros ya se han nombrado, y con la coordinacin del ETARE, encar entonces este estudio, adoptando diversos criterios de seleccin. Resultaron investigadas dos escuelas del rea urbana y dos del rea rural, de cuatro departamentos de Bolivia: La Paz, Oruro, Cochabamba y Santa Cruz. Estas escuelas fueron: rea urbana: Barrios Jos Malky y Kantuta, que comenzaron a poblarse por los aos 50 por campesinos y personas venidas del interior del pas, y que eran entonces, considerados como barrios marginales. (En Oruro y Santa Cruz). rea Rural: Regin de Tacata (San Ignacio de Loyola Cochabamba), proyecto que surgi en 1981 como una respuesta alternativa al problema de nias, nios y adolescentes que se encuentran sin hogar por razones diversas, y que sobreviven en la calle. Regin de Los Yungas ( La Paz), experiencia que se inicia gracias a dos inquietos profesores de Fe y Alegra que buscan atender las demandas de la deprimente situacin educativa de los nios del lugar, despus de reconocer los mtodos obsoletos de enseanza que se practicaban.59

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y trabaja dentro de una programacin anual de cumplimiento a la formacin de tejedores, herreros, albailes, sastres, etc Prez le asigna a estas artesanas de la escuela un futuro de grandes centros fabriles que reemplacen a la pequea industria indgena, con la introduccin de medios modernos. Instaladas en regiones productivas rurales, deba funcionar al interior de la comunidad y trabajar tambin de acuerdo a planes nacionales, atendiendo a las necesidades del pas. Buscaba organizar la sociedad india, no negarla. 2.- La occidentalizacin sociopedaggica de la escuela-marca: Utama, como medio de desarrollo socio-pedaggico del indio (marka: trmino aimara: lugar, sitio) representada por Rafael Reyeros (1936), que rescata la idea de E. Prez, pero que respaldada por un sector reformista del partido de gobierno de entonces, era la que gozaba del respaldo oficial. Se ensaya en Caquiviri (tambin altiplano paceo, pero no representaba a una comunidad (ayllu), como en el caso de Warizata, sino a una aldea en donde convivan la comunidad y la hacienda) y deba ser el punto de partida de la occidentalizacin de la sociedad india desposeda (Hacer del indio lo que somos nosotros: Caquiaviri, pg. 90). Los alumnos trabajaban toda la semana, excepto los sbados que retornaban a sus hogares. Contaban con talleres de herreras, carpintera, sombrerera, etc. A la cabeza de la escuela exista un Cabildo, organizado por los Mallku (Jefes de la comunidad) para la vinculacin de la escuela a la comunidad. Se llegaron a construir 26 escuelas Utama en otros distritos - y 3.- El pedagogisismo social defendido por el normalista Vicente Donoso Torres (1946), que lideriza desde la escuela, un movimiento racista opuesto a la escuela ayllu, para conducir al indio hacia el mestizaje y propiciar as una evolucin pacfica que de solucin a la amenaza de una revolucin social. Personificaba los intereses de los terratenientes. ( Referencias extradas de:Sociologa Indigenal y Antropologa Telurista. Juan Albarracn Milln. Tomo IV. La Paz. Bolivia -1982). NOTAS ACALRATORIAS:1.Ayllu: trmino quechua que representa en la organizacin econmica territorial del incario, la unidad econmico-social de las comunidades indgenas. 2.-Si bien lo indio o lo indgena tiene diversas acepciones semnticas y contextuales de acuerdo a los tiempos, lugares, ideologa poltica o conveniencias estratgicas, estamos entendiendo por tal, segn los planteamientos de X. Alb, lo siguiente:Indio: trmino que recuerda el error geogrfico de Coln, sin la connotacin despectiva que su uso ha determinado. Indgena: trmino actualmente privilegiado en los documentos jurdicos internacionales: quien pertenece a algn grupo sociocultural con rasgos culturales que, de alguna manera, lo identifican como descendiente de quienes vivan en el continente americano antes de la invasin y colonizacin europea, diferencindose as del resto de la sociedad. 59 Sobre cundo empez, ms o menos hace tres aos, a raz de la inquietud de uno de los profesores que llegaron y le asignaron 1 Bsico. El profesor, anoticiado de que poda contar con una nueva forma de ensear con una nueva metodologa, se aperson y me dijo que, como yo iba a trabajar tambin de 1 bsico, por qu no trabajamos juntos. Recopilacin oral de uno de los actores de la experiencia de aquella poca. Entrevista.

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De este estudio, que nos brinda informacin que sirve para rastrear datos de antecedentes y origen de la experiencia, lo importante es tomar en cuenta, por un lado, el denominador comn que motoriza las acciones educativas rescatadas, y que responde al objetivo general de Fe y Alegra como institucin: mejorar las condiciones de vida de los ms pobres, utilizando estrategias educativas con un enfoque ideolgico; y, por otra parte, el reconocimiento de que las estrategias, ya existentes en el sistema educativo, estaban obsoletas y que haba una necesidad de atender esas realidades de un modo ms participativo, creativo, comunitario y no verticalista; partiendo de esas mismas necesidades, que deban ser atendidas y no de frmulas educativas estereotipadas. Frente a las situaciones polticas y econmicas que ha vivido y vive el pas y que son las causas de empobrecimiento gradual y constante de grandes grupos de la poblacin, frente a lo obsoleto del sistema educativo fiscal, Fe y Alegra, va asumiendo su propia propuesta dentro de la estructura del sistema educativo nacional. En las etapas institucionales marcadas como hitos en la historia de la institucin (ver Marco Contextual de Bolivia en la primera parte de este trabajo), la de los aos 90, como se puede ver, es la que consolida el liderazgo de la oficina nacional en el escenario donde se desarrollan y ejecutan los programas. Entre los aos 90 y 92, bajo el impulso desplegado por el trabajo del P. Luis Roma como sub director, y al asumir, en el 92, la direccin de Servicios Educativos Luis Carrasco, se comienza a ejecutar el financiamiento gestionado ante INTERMON del Proyecto Trienal que subvencion todas las primeras acciones del proyecto curricular que nos convoca.60 Como parte de la tarea de relanzamiento institucional (...) el restablecimiento institucional haba establecido una serie de prioridades a desarrollar en Fe y Alegra Bolivia y una de ellas era trabajar una 61 propuesta dentro del rea de Educacin Formal... Dentro de este marco, se lanza un seminario para: ...trabajar una propuesta dentro del rea de Educacin Formal en donde participaron el ETARE, los miembros del Equipo Nacional y Departamental de Fe y Alegra-La Paz, el sub director de la institu62 cin, P. Luis Roma, s.j., monitoreados por el SIP, ya mencionado. Fruto de este Seminario fue el que despus vino a denominarse el Documento Base de Educacin Curricular que si bien su redaccin final acab en septiembre de 1993, fue el documento que orient toda la accin del rea de educacin formal de esa poca. Es de destacar, de estos recuerdos, el hecho ya sealado, por cierto, pero no por eso menos importante de recalcar nuevamente, que esta pro60 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz. 61 De la Entrevista a Luis Carrasco.Ibid. 62 Idem.

puesta flexible, abierta y de cambio, frente a un sistema educativo nacional obsoleto, nace un ao antes inclusive que se promulgue la Ley de Reforma Educativa en el pas. Surge como una propuesta institucional: ...que contemplara por una parte una renovacin curricular, por otra parte un programa de formacin de educadores acorde a la misma y una reorganizacin de la estructura de las comunidades escolares. Estos eran los tres elementos fundamentales con los que surgi el CAPIB y que luego se fueron conceptualizando mucho ms... pero que constituyen los tres componentes que se mantienen, concebidos como: Dinamizacin Curricular, Dinamizacin de 63 Educadores y Dinamizacin de la Comunidad Escolar. Como consecuencia de este hecho, en el rea de educacin formal de Fe y Alegra, se consolida un equipo de currculo. En l convergen tcnicos de la oficina nacional: Luis Carrasco, como director de la Unidad de Servicios Educativos; Carlos Carranza, Limber Ayarde, Mara Jess Prez (proveniente de la Escuela Nueva de Colombia y haba estado en la U.E. de Trinidad Pampa en la provincia de Nor Yungas de La Paz; y se contratan, adems, los servicios de la consultora SIP (Servicio de Educacin Pedaggica), cuyo director era precisamente Gustavo Gotrett. l y su equipo, que eran los mismos profesionales que haban sistematizados las experiencias innovadoras que en este campo se haban realizado desde Fe y Alegra: Teresa del Granado, Waldemar Solz, y, adems, Ivonne Nogales. Este gran equipo estaba ntimamente relacionado con el equipo de pastoral de la institucin. En el ao 1994 se comienza a socializar el documento base de elaboracin curricular y es cuando se implementa el CAP (Currculo Alternativo Popular) formado por el: IAP (Inicial Alternativa Popular) y el PAP (Primaria Alternativa Popular) con todos los equipos departamentales del resto del pas, pero en especial con los del Eje Central en donde se implementa la propuesta, en las doce unidades educativas pilotos: EJE CENTRAL La Paz 1.-San Jos 2.-Luis Espinal 3.-Luis Espinal AVV. Cochabamba 1.-Obispo Anaya 2.-Sta. Luisa de Marillac
63 Idem.

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Zona Alto Lima Collpani Zona Collpani Zona Alto Villa Victoria

El Alto El Alto El Alto

Zona Valle Hermoso Zona Villa Venezuela

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3.-El Salvador A (T. Maana) 4.-El Salvador B (T. Tarde) Santa Cruz 1.-Santa Cruz de la Sierra (T. Maana) 2.-Santa Cruz de la Sierra (T. Tarde) 3.-Aniceto Arce (T. Maana) 4.-Aniceto Arce (T. Tarde) 5.-Amrica

Zona Valle Hermoso Zona Valle Hermoso

Zona Villa 1 de Mayo Zona Villa 1 de Mayo Zona Estacin Argentina Zona Estacin Argentina Zona Plan 3000

Y son sus equipos docentes, los involucrados en el trabajo de complementacin. Desde sus experiencias, desde la praxis de aula de este currculo alternativo al programa oficial, es como participan, revisan y construyen los materiales de trabajo, los planes, programas y sus propios mdulos de aprendizaje: desde el aula. Es a partir de este ao cuando, a partir de la deteccin de necesidades bsicas de aprendizaje en el primer ciclo del nivel primario, se comienzan las diversas fases de la construccin curricular del CAPIB. La formulacin de los contenidos programticos, la estructuracin curricular en s misma; a diferencia de lo que ocurri luego con la Reforma Educativa, fue el producto del trabajo conjunto de profesores, tcnicos departamentales y nacionales. El inicio del proceso de construccin curricular se hizo desde los tres pilares (dinamizacin curricular, educadores y comunidad escolar). Se trat, en palabras de Carlos Carranza, de una propuesta curricular eminentemente participativa, es decir, que debera ser la propia comunidad escolar, los propios estamentos que componente la unidad escolar quienes deberan ser los protagonistas principales de la construccin de esta propuesta. Sin embargo, en los primeros aos se hizo nfasis en la dinamizacin curricular, establecindose para su construccin las fases de regionalizacin, experimentacin, validacin e implementacin de manera progresiva en las unidades escolares que fueron incorporndose al programa. Es de destacar este rasgo, porque si bien en esa etapa todo este trabajo de revisin y reconstruccin curricular estuvo retroalimentado con grandes aportes tericos y tcnicos, dentro de un marco de experiencias institucionales que venan desplegndose, y a cargo de diversos profesionales que luego pasaron a formar parte del plantel de tcnicos educativos de la reforma educativa estatal, lo que hace la diferencia, con cualquier otro equipo tcnico, es el espritu del movimiento de Fe y Alegra que, bajo la visin y la misin con la que impregna sus obras, va a otorgarle a la experiencia un rasgo distintivo. Cuando uno observa las discusiones grabadas en video de los encuentros entre docentes realizados en aquella poca, sus apreciaciones pedaggicas y didcticas, la exposicin de sus dificultades y sus aciertos a partir de sus propias iniciativas

(aunque carecieran de bases tericas para comprender las instancias del proceso de cambio); las demandas de participacin de otras instancias como las de direccin dentro de la unidad educativa, la satisfaccin por los descubrimientos realizados a partir de la aplicacin de nuevos enfoques metodolgicos: la flexibilizacin del uso del tiempo, organizacin espacial del aula, dinamizacin y uso de materiales..., recin puede entenderse por qu se arraig tan hondo esta propuesta en las unidades educativas de Fe y Alegra, a diferencia de la resistencia que provoc la implementacin de la reforma en el resto de la educacin pblica. Los equipos de profesores que asumieron protagnicamente la puesta en aula de este Curriculum Alternativo Popular (CAP), concebido casi conjuntamente con la reforma educativa del Estado, que asumieron la deconstruccin emprica de sus anteriores aprendizajes desde su misma prctica, y elevaron su autoestima, sintieron que formaban parte de algo que vena a socorrerlos frente a lo obsoleto del sistema educativo en el que estaban inmersos, pero tambin comenzaron a vislumbrar los beneficios -y no precisamente desde el discurso oral, escrito o gubernamental - que estos cambios traan aparejados para aquellos nios y nias que, por sus condiciones de vida, ya traan en s mismos un handicap frente a las oportunidades de aprendizaje que les ofreca el sistema educativo. Tambin es cierto que en esta fase de diseo los educadores participaron ms activamente que los educandos y los padres de familia, porque participaron a travs del proceso de formacin que ellos tenan, en la revisin permanente de la pro64 puesta curricular, en la validacin, experimentacin de mdulos.. En aos posteriores, 1995, el nmero de unidades educativas asciende a 40, implementndose las del Eje Cordillerano: Oruro, Potos, Chuquisaca y Tarija, con cerca de 26 Unidades Educativas, y as, sucesivamente hasta llegar a la fecha, 2002, en donde ya est includo el Eje Amaznico: Beni y Pando. De este modo, en el presente se llega a tener, con diferentes grados de implementacin, de desarrollo y de logros, aproximadamente, 174 unidades educativas con CAPIB, de los 182 centros y 334 unidades educativas que constituyen el total de la cobertura atendida por Fe 65 y Alegra. Esta forma gradual de implementacin dio lugar a concebir, desde entonces, varios cambios de nomenclatura, al incluir la necesidad de atender el problema lingstico del tratamiento de la lengua materna desde el currculo. Es por esta razn que, desde el nacimiento, la terminologa utilizada sufre variaciones tal como se constata dentro del mismo Documento Base de Elaboracin Curricular: PAP (Prebsico Alternativo Popular); BAP (Bsico Alternativo Popular); BIB (Bsico Inicial Bilinge); BAI (Bsico Alternativo Integral)... y los ya mencionados, hasta que en 1996 en que se generaliza como CAPIB (Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge), formado en un inicio por: IAP IAPIB; PAP PAPIB, concibiendo todava la diferencia entre aprender en lengua materna castellano o en
64 De la entrevista a Luis Carrasco. Enero de 2002. La Paz 65 Documento sobre el Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social de Fe y AlegraBolvia.2001.

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la modalidad bilinge de la lengua originaria y el castellano, en especial en las zonas rurales, no urbanas o suburbanas, ya sea en el nivel inicial como en el primario. A partir del ao 2001, el CAPIB se generaliza ya como atencin curricular interculturalbilinge en los dos niveles educativos con las nomenclaturas de IAPIB y PAPIB, por concebirse que los aspectos de interculturalidad y bilingismo, en primer lugar son dos aspectos relacionados pero diferentes tanto en su atencin como en su misma concepcin, y en segundo lugar, por entender que, en un pas como Bolivia: pluricultural y multilinge66, estos aspectos deben ser tratados como procesos de ida y vuelta en los diversos espacios culturales, sociales y lingsticos en donde se desenvuelven sus habitantes, Por lo tanto, no es la interculturalidad un rasgo exclusivamente que atae a los de una cultura diferente a la del comn (considerando el comn como los pertenecientes a una cultura occidental representada por los hablantes de castellano como lengua materna y que, como ya se ha visto, han impuesto este modelo homogeneizante sobre las otras culturas y lenguas), o que tenga relacin exclusivamente con los hablantes de una lengua materna originaria, sino a todos los que convivimos en este espacio social tan heterogneo y nos relacionamos en l. Este crecimiento paulatino que, a partir del 97, se desborda, ya que no se incrementa el nmero de unidades de forma realmente planificada, sino casi al azar, y frente a las necesidades y contingencias del devenir de los tiempos, va acuando en la terminologa de implementacin, los trminos de CAPIB de primera generacin (1994); de segunda generacin ( 1996 ) y de tercera generacin a partir de 1997 en adelante. En la actualidad, se ha debido que reconstruir procesos en algunos establecimientos por causa del ingreso de nuevos docentes, el reemplazo de otros o por las mismas caractersticas del proceso de implementacin, por consiguiente, entre los aos 2000 y 2001, el ritmo de implementacin ha disminuido la velocidad inicial. Esta nomenclatura slo se conserva para nombrar a las primeras unidades. No debemos olvidar que, en algunas unidades de primera o segunda generacin por el ao de inicio, despus de cinco aos, por ejemplo, en los equipos de docentes, podemos encontrar docentes de la llamada primera generacin. Estos cambios muestran, asimismo, rasgos determinantes y positivos en la propuesta que estamos presentando: la revisin constante de sus alcances; la construccin permanente ya sea desde la teora o desde la prctica misma del diseo en s mismo; y la participacin activa de los actores que la implementan. Esta particularidad es lo que va a caracterizar al CAP (1994), y luego al CAPIB (1995 en adelante), diferencindolo, entre otras cosas, de la propuesta de la reforma educativa que se gesta desde el Ministerio de Educacin, en la unidad de pla67 nificacin denominada ETARE, ya mencionada. Podra decirse que :
66 Trminos introducidos en los cambios realizados en el Art. 1 de la Constitucin Poltica del Estado, como reconocimiento a la forma de concebir la realidad del pas y sus necesidades de atencin. 67 De la Entrevista con Limber Ayarde- Diciembre de 2001.-La Paz.

... en el origen, esta propuesta enriqueci la base de organizacin curricular que se delineaba en los documentos de la reforma. Algunos de los profesionales del equipo mencionado, pasaron a formar parte del ETARE e incluso, en el trabajo de diversificacin de reas y transversalidad, la concepcin de un Tronco Comn Nacional por competencias y la estructura curricular misma, se realiza un trabajo conjunto, muy prximo con el Ministerio. Este proceso comienza a separarse cuando se disuelve el ETARE y se constituye la UNSTP (Unidad Nacional de Servicios Tcnicos Pedaggicos) que, si bien formaba parte de la cartera del Ministerio de Educacin, dependa de una nueva estructura ministerial que crea la Secretara de Educacin (hoy Viceministerio de Educacin Inicial y Primaria). Esta Unidad comenz a recibir el aporte de tcnicos externos contratados por el BID y otros financiadores de la reforma educativa, y a organizarse con caractersticas propias. Las relaciones siguieron siendo estrechas, pero comienzan a variar cuando la reforma propuso la construccin de mdulos nicos, mientras que desde Fe y Alegra se comenzaron a producir otro tipo de materiales, a travs de otro estilo de procesos. Mientras la reforma sigue un camino de implementacin desde concepciones y estrategias delineadas desde el nivel central en la figura de la UNSTP, sin participacin de los docentes, Fe y Alegra se caracteriza por priorizar un proceso de retroalimentacin y diversificacin precisamente desde las bases, desde sus docentes, comprometindolos y coresponsabilizndolos del proceso mismo de construccin curricular.68 Hasta el ao 2000 se avanz fundamentalmente en el pilar de la dinamizacin curricular con una metodologa de construccin llamada por el mismo equipo desde piso al techo. En cuanto al pilar de la dinamizacin de educadores, durante el perodo de construccin, estuvo supeditada al desarrollo de la dinamizacin curricular. La formacin se hizo en torno a este pilar y se dej en manos de los equipos departamentales, el equipo nacional desarrollaba algunos talleres al ao. Queda pendiente el desarrollo de uno de los pilares del CAPIB: la dinamizacin de la comunidad escolar. En 1998 se elabora el documento Organizacin de la Comunidad Escolar (ver Anexo 1 Gua de Organizacion de la comunidad Escolar) que dar pistas sobre cmo trabajar ese pilar del CAPIB. Sin embargo, es en la actualidad cuando ms importancia adquiere desde el marco de la planificacin estratgica impulsada por la institucin, es necesario que: el proceso de organizacin de esa comunidad desemboque en la definicin, en la elaboracin, en la ejecucin, en el seguimiento de su propio proyecto educativo de centro. Es decir que a partir de este proyecto educativo de centro ya ser posible salir al proyecto curricular de centro, es decir cada equipo de educadores de cada unidad
68 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.

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educativa tendr la posibilidad de construir su propio proyecto curricular basndose en los lineamientos del CAPIB pero dndole las caractersticas, las decisiones de cada comunidad escolar organizada...Hasta 2005 tenemos que encarar este desafo: el proyecto educativo de centro y partir de all el proyecto curricular69 Las autoridades de la reforma educativa han resaltado mucho lo que se ha logrado en este pilar: ...han podido constatar avances en los procesos de la organizacin de la comunidad escolar, es decir, cmo se desenvuelven los consejos de educandos, de educadores, la junta escolar de padres y madres de familia, el consejo mixto de la unidad, del ncleo.. han visto avances en procesos de gestin educativa participativa, es decir, que el CAPIB promueve una gestin educativa participativa, es decir, donde la comunidad escolar organizada sea la principal protagonista de 70 esta gestin educativa al interior de su unidad 2. Financiamiento Diversas financiadoras han auspiciado esta experiencia desde entonces. El Ayuntamiento de Madrid, Kellogs, Caritas Noruega, Caritas Suiza, Manos Unidas, la Comunidad de Madrid y otras, han estado financiando las acciones de este desarrollo curricular y de gestin en los distintos ejes mencionados, a veces alternativamente, en otras ocasiones paralelamente. Se ha tratado de financiamientos que han contemplado dos a tres aos de realizaciones y cuyos montos, en general, han servido para sostener las acciones necesarias para que, desde las unidades departamentales, los tcnicos, en acuerdos de trabajo con los tcnicos nacionales, hayan podido acompaar procesos tanto de seguimiento y mejoramiento de la propuesta, como de implementacin en nuevas unidades educativas. Actualmente el estado de Financiamiento en porcentajes, responde aproximadamente al siguiente esquema:
Propio: 1,68 Agencias: 9,97 Donantes: 0,85

Estado: 87,6

69 Idem. 70 Entrevista a Carlos Carranza. Enero de 2002.

3. Hitos del proceso de construccin curricular El equipo de la Unidad de Servicios Educativos de la oficina nacional hizo un esfuerzo por determinar la trayectoria que ha seguido este proyecto desde sus inicios, tal como puede observarse en el esquema que sigue: Hitos de la Experiencia
AOS FE Y ALEGRA AOS DINMICA EDUCATIVA

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1991 Proceso de fortalecimiento institucional: Se evalan los procesos desarrollados desde la creacin de Fe y Alegra en Bolivia (1966). Se establece que el sistema educativo vigente est obsoleto y ya no es posible sustentarlo. Se dicide encarar la construccin de una propuesta curricular que responda a las necesidades, caractersticas, intereses y realidad de los educandos de Fe y Alegra. Dicha propuesta debe basarse en tres pilares fundamentales: *Dinamizacin curricular *Dinamizacin de educadores/as *Dinamizacin de la Comunidad Escolar

Se crea el ETARE 1990 Consultores analizan experiencias 1990/1992 educativas locales y sistemas educativos de los pases de la regin

1993

Congreso Nacional de Educacin: Creacin del CONED 1993 ETARE publica cuatro documentos: Enero * Dinamizacin curricular

1992

Marzo Seminario nacional de Educacin Formal: Mayo * Educacin Intercultural bilinge * Reformas educativas comparadas

Julio Taller: * Anlisis de las experiencias innovadoras que Fe y Alegra fue impulsando a lo largo de sus 26 aos Agosto *I Congreso Catlico de Educacin * Propuesta de la Reforma Educativa Sepbre * Se elabora el Documento Base de Construccin Curricular Dicbre * Se elabora el Marco Terico Conceptual que debe orientar el proceso de construccin de la propuesta curricular. Caracterstica fundamental: Debe ser construido con la participacin activa de los actores educativos de cada Unidad Educativa (educandos, educadores/as, madres y padres de familia)

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1994

Marzo *Se inicia el proceso de construccin curricular: *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de Pre Escolar y 1 de primaria en 12 unidades piloto: 3 en La Paz, cuatro en Cochabamba y 5 en Santa Cruz *A partir de la sistematizacin de NEBAs indentificadas el equipo tcnico nacional inicia la fase de diseo del currculo para preescolar y 1 de primaria.

1994 Enero CONED presenta la Ley Marco de Reforma Educativa Marzo La UNAS: Sistematiza diez experiencias educativas innovadoras desarrolladas en Bolivia, varias son experiencias desarrolladas en unidades educativas de Fe y Alegra. Encara la deteccin de NEBAs en cuatro zonas urbanas y cuatro rurales Abril GOBIERNO presenta el Proyecto de Ley de la Reforma Educativa

Mayo *En cada unidad educativa piloto de LPZ, CBB y SCZ se constituye la Comisin Pedaggica (CPE) de educadoreas/as. Su finalidad, dinamizar los procesos de construccin de la propuesta curricular. *Paralelamente se inicia el proceso de dinamizacin de la Comunidad Escolar estableciendo nexos con grupos de madres y padres de familia de las unidades piloto a travs de la propuesta Desarrollo de Padres y Madres (DPM) *Se socializa con educandos, educadores/as, madres y padres de familia de las unidades piloto los resiultados de NEBAs identificadas y en cada estamento se establecen demandas, Jul/Ago *Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as con talleres de problematizacin de la prctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas. Participan educadores/as de preescolar y 1 de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos. Sepbre Seminario Nacional de Educacin Formal: *Socializacin del Documento Base de Elaboracin Curricular a los equipos departamentales; stos hacen aportes para su enriquecimiento. *Los equipos departamentales comparten el planteamiento con los equipos de educadores/as de las unidades piloto y recogen sus aportes.

07-Jul El PARLAMENTO aprueba la Ley de Reforma Educativa. La UNSTP inicia la tarea de elaborar el Tronco Comn (Programas de Estudio y Mdulos de Aprendizaje)

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Ocbre *Regionalizacin de la propuesta curricular de preescolar y 1 de primaria diseada. Trabajo que consiste en hacer adaptaciones a los currculos tomando en cuenta las caractersticas, intereses y realidad de cada unidad educativa. *Experimentacin de algunas Unidades Temticas regionalizadas de preescolar y 1 de primaria Novbre *FyA asume la estructura curricular (niveles, ciclos) y la organizacin curricular (reas y ejes articuladores) de la Reforma Educativa haciendo todos los ajustes necesarios. Dicbre Seminario Nacional de Evaluacin y planificacin: *Se evala el trabajo de los equipos tcnicos nacional, departamentales y regionales, equipos de educadores/ as, comisiones pedaggicas, educandos, madres y padres de familia en el proceso de construccin de la propuesta curricular. 1995 Febrero *Se inicia la fase de validacin de los currculos de preescolar y 1 de primaria *Se identifican las NEBAs sentidas por los actores educativos de 2 y 3 de primaria en las 12 unidades piloto. *Se inicia el proceso de construccin curricular de la propuesta bilinge: aymara-castellano en Nor Yungas-La Paz y quechua-castellano en Tiraque-Cochabamba; para esto se identifican NEBAs sentidas por los actores educativos *Se inicia el proceso de dinamizacin de educadores/as con talleres de problematizacin de la prctica docente tradicional y la propuesta de una nuevas metodologas. Participan educadores/as de 2 y 3 de primaria de las unidades educativas piloto en los tres departamentos. *Este mismo proceso se inicia con los/as educadores/as de preescolar y 1 de primaria de las microregiones de Nor Yungas y Tiraque. * Se inicia la fase de diseo de los currculos de 2 y 3 de primaria en el rea urbana *Contina el Taller Permanente de Formacin y Capacitacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular con profesores/as de preesecolar y 1 de primaria.

Diciembre Se firma Convenio FyA - UNSTP para compartir avances en el proceso de construccin curricular

1995

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Marzo *Se participa de los seminarios sobre el reglamento de evaluacin para el Programa de Mejoramiento de la Reforma Educativa

Marzo * Se definen los Programas de Mejoramiento y Transformacin y se reglamenta la evaluacin del Programa de Mejoramiento. * El equipo tcnico de la UNSTP y el Equipo Nacional de FyA se renen para socializar avances ambos procesos, adems de intercambiar criterios sobre cmo encarar las tareas siguientes

Mayo *Encuentro Nacional de socializacin del diseo de los currculos de 2 y 3 de primaria. Junio *Los equipos tcnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseo de los currculos de 2 y 3 de primaria. *Talleres de Educacin Bilinge en Nor Yungas y Tiraque *Se articula la formacin de educadores/as en educacin bilinge con el PEIB de la Comisin Episcopal de Educacin. *Se inicia la fase de diseo de los currculos de preescolar y 1 de primaria aymara y quechua. Julio *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades Temticas de 2 y 3 de primaria. Sepbre Se distribuyen los Nuevos Programas de Estudio del Nivel Pre escolar y Primario. Octubre Concluye la Capacitacin del primer grupo de Asesores Pedaggicos. Dicbre *Seminario Nacional de evaluacin de la validacin de Pre escolar y 1 de primaria, de la regionalizacin y experimentacin de 2 y 3 de primaria. *Se realiza el 1er Encuentro Nacional de educadores/as En este encuentro representantes de los/as educadores/ as de las unidades piloto socializan sus experiencias de regionalizacin, experimentacin y validacin de los currculos en proceso de construccin. *Planificacin del proceso de construccin curricular de 4 y 5 de primaria.

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*Se realiza la presentacin oficial del trabajo de construccin curricular logrado hasta la fecha, cuyos documentos editados son: >Documento Base de Construccin Curricular >Programas de estudio para preescolar, 1, 2 y 3 de primaria. >Guas de aprendizaje (material para educandos) >Guas de nseanza (material para educadores/as) >Lminas didcticas para preescolar y 1 de primaria. 1996 Febrero *Se implementan y generalizan los currculos de preescolar y 1 de primaria *Se inicia la fase de validacin de 2 y 3 de primaria. *Se identifican NEBAs para 4 y 5 de primaria, aplicando encuestas a madres y padres de familia, educandos y educadores/as de las unidades educativas piloto. *Se identifican NEBAs para 2 y 3 de primaria en el rea microregional (Nor Yungas y Tiraque) *Contina el Taller Permanente de Formacin y Capacitacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular con profesores/as de preesecolar, 1, 2 y 3 de primaria. *Se inicia el Taller Permanente de formacin y capacitacin de educadores/as de 4 y 5 de primaria *Contina el proceso de formacin y capacitacin de edu. cadores/as bilinges de Nor Yungas y Tiraque. Marzo *Se inicia el diseo de los currclos de 4 y 5 de primaria Mayo *Presentacin pblica, ante autoridades educativas y de Gobierno, de los documentos publicados. *Se recogen los aportes de los microregionales y de educadores/as de Nor Yungas y Tiraque. Junio * Socializacin del Diseo de los currculos de 4 y 5 de Primaria. * Publicacin de la Gua de Enseanza *Se inicia el proceso de Organizacin de la Comunidad Escolar en cada unidad piloto: Se encaran procesos de formacin y capacitacin de los actores educativos que conforman los estamentos en cada unidad. *Los equipos tcnicos departamentales y los equipos de educadores/as de las unidades educativas piloto realizan aportes al diseo de los currculos de 4 y 5 de primaria. *Se realiza el primer encuentro de equipos tcnicos del Eje Cordillerano (Oruro, Potos, Chuquisaca y Tarija) para socializar el proceso desarrollado en las unidades piloto del Eje Central e iniciar el proceso de construccin curricular en este eje. 1996 Febrero * Se experimenta el 1er mdulo del 1er ciclo del Nivel Primario siete escuelas urbanas y rurales durante una semana. * Se publican los dos primeros mdulos del 1er ciclo del Nivel Primario.

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Agosto *Regionalizacin y experimentacin de algunas Unidades Temticas de 4 y 5 de primaria *Se experimentan los currculos aymara y quechua para preescolar y 1 de primaria.

Agosto * Utilizacin del 1er mdulo (en castellano y lenguas originarias) del 1er ciclo del Nivel Primario en 300 ncleos. Sepbre * Capacitacin del segundo grupo de Asesores Pedaggicos.

Octubre *Se socializa el diseo de los currclos de 2 y 3 de primaria en aymara y quechua. *Se inicia el proceso de construccin de la propuesta curricular guaran en la microregin del Isoso-Santa Cruz, identificando NEBAs de los actores educativos (educandos, educadores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1 de primaria de las unidades educativas Copere y La Brecha. *Dentro del proceso de organizacin de la Comunidad Escolar, en algunas unidades educativas piloto del eje central los actores educativos deciden organizar sus Consejos de Estamento. Dicbre *Seminario de evaluacin de la implementacin de preeslar y 1 de primaria, de la validacin de 2 y 3 de primaria y de la regionalizacin de 4 y 5 de primaria. Adems se planifica la construccin de 6, 7 y 8 de primaria. *Tambin se evala la experimentacin de preescolar y 1 de Primaria en Aymara y quechua, y la identificacin de NEBAs para Pre escolar y 1 de rpimaria en el Isoso. Se planifica la validacin de preescolar y 1 de primaria en Nor Yungas y Tiraque, por otra parte el diseo y elaboracin del preescolar y 1 de primaria en el Isoso y de 2, 3, 4 y 5 en Nor Yungas y Tiraque. 1997 Enero *Publicacin de los Programas de Estudio de 4 y 5 de Primaria y y la Gua de Aprendizaje para 2 de primaria

Diciembre * La Directora de la UNSTP explica a FyA el avance de la construccin curricular de la Reforma Educativa.

1997 Enero * Se inician conversaciones entre los Directores Dptales. de FyA y los Directores Dptales. de Educacin y Asesores Pedaggicos para coordinar el trabajo de implementacin de la propuesta de FyA y la Reforma Educativa.

Febrero *Se ampla la generalizacin de los currculos de 2 y 3 primaria *Se implementa los currculos de preescolar y 1 de primaria en aymara y quechua en Nor Yungas y Tiraque. Adems se inicia el diseo curricular de 2, 3, 4 y 5 de Primaria en Aymara y Quechua. *Se inicia la fase de validacin de 4 y 5 de primaria en el rea urbana *Se identifican NEBAs para 6, 7 y 8 de primaria, aplicando encuestas a educandos, educadores/as, madres y padres de familia. *Se identifican NEBAs sentidas por educandos, educadodores/as, madres y padres de familia de preescolar y 1 de primaria del Isoso, 2, 3, 4 y 5 de primaria en Nor Yungas y Tiraque. *Contina el Taller Permanente de Formacin y Capacitacin en la nueva concepcin pedaggica y curricular con educadores/as de preesecolar, 1, 2, 3, 4 y 5 de primaria. *Se inicia el proceso de formacin y capacitacin de educadores/as de 6, 7 y 8 de primaria. *Contina el proceso de formacin y capacitacin de edu. cadores/as del las microregiones rurales en educacin bilinge. *Se va generalizando la organizacin de los Consejos de Estamento en las unidades educativas involucradas en el proceso de construccin curricular. Marzo *Se inicia la fase de diseo de la propuesta curricular de 6 de primaria *En algunas unidades educativas, se organizan los Consejos Mixtos de Unidad conformados por representates de los Consejos de Educandos, educadores/as, madres y padres de familia.

Febrero * Se ampla la implementacin del 1er mdulo del 1er ciclo a 500 ncleos.

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Marzo * Se publican los mdulos 3 y 4 del 1er ciclo del Nivel Primario. Mayo * Se firman Convenios con las Direcciones Departamentales de Educacin para la coordinacin de la implementacin conjunta de la Propuesta curricular de FyA y los mdulos de la Reforma Educativa.

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Abril *El porceso de construccin curricular llega a las unidades educativas de Beni y Pando. Se inicia el proceso de formacin y capacitacin de educadores/as de Fe y Alegra de Trinidad, Begoa, Riberalta, Guayaramern, San Borja, Yucumo, Reyes y Rurrenabaque en el Beni y Cobija en Pando. Estos procesos se desarrollan en coordinacin con los vicariatos de Reyes y Pando. *En San Borja, Yucumo y Reyes participan de los procesos de capacitacin educadores/as de otras unidades educativas fiscales de las regiones; son las autoridades distritales de educacin, municipales e Iglesia quienes coordinan dicho trabajo. Junio *Se socializa el diseo del currculo de 6 de primaria con los equipos departamentales de educacin formal. Julio * El Director de la UNSTP, y el Coordinador del Departamento de Currculum visitan FyA para recoger insumos de cara a la elaboracin del componente de educacin de la fe, en el rea de ciencias de la vida. Sepbre *Se reciben aportes de equipos departamentales y educadores/as de las unidades educativas involucradas en el proceso de construccin curricular al diseo de 6 de primaria *Se elabora el Programa de estudios de 6 de primaria *Entran a imprenta los Programas de Estudios de preescolar y 1 de primaria en ayamara y quechua Octubre *Se participa en el Taller de Elaboracin de Proyectos Educativos auspiciado por el Ministerio de Educacin, Cultura y deportes. Nuestra participacin es en calidad de facilitadores del taller. Dicbre *Seminario Nacional de evaluacin de impacto del proceso seguido en en las microregiones rurales y en los sectores urbanos. Adems se planifica la validacin de 4 y 5 de primaria en las microregiones y la regionalizacin, experimentacin y validacin en las ciudades.

Octubre * Se convoca al Taller de Elaboracin de Proyectos Educativos a Asesores Pedaggicos y a Tcnicos de Fe y Alegra. Diciembre * Se realiza el Taller de Proyectos Educativos para educadores.

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*Se realiza el 2 Encuentro Nacional de representantes de educadores/as de preescolar, 1, 2 y 3 de primaria para evaluar el proceso de generalizacin del Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB). *Se realiza el 1er encuentro de equipos tcnicos de educacin formal de Fe y Alegra de Argentina, Brasil, Paraguay y Bolivia. Tema: Socializacin del proceso de construccin del CAPIB en Bolivia. 1998 Febrero *Publicacin de los Programas de preescolar a 5 de primaria en aymara y quechua. *Segunda edicin de los Programas de Estudio de preescolar y 1 de primaria en castellano. Marzo *Se inicia la revisin del Documento Base de Construccin Curricular. *Se elabora la Gua de aprendizaje de lectoescritura. *Se inicia la validacin de los currculos de 4 y 5 de primaria: en Nor Yungas, aymara y en Tiraque, quechua. Abril *Diseo y elaboracin de los Programas de Estudio de Preescolar y 1, 2 y 3 de primaria en guaran 1998 Febrero * Se convoca al exmen de competencia para Directores Dptales. y Distritales. Marzo * Se convoca al exmen de competencia para Directores de Unidades Educativas.

Mayo *Se contina con el proceso de formacin y capacitacin de educadores/as del Beni y Pando. *En San Borja, Yucumo y Reyes hay mayor demanda de capacitacin por parte de educadores/as de otras escuelas fiscales, especialmente del rea rural. Se empieza a realizar un trabajo coordinado con algunos asesores pedaggicos de la Reforma Educativa. Julio *Se concluye el Programa de Estudios de 6 de primaria, en base a los aportes de los equipos de educadores/as que participan en el proceso de construccin curricular. *Se disea el currculo de 7 de primaria Dicbre *Seminario nacional de evaluacin del proceso desarrollado en la gestin 1998 y planificacin de la gestin 1999

Decreto Supremo N 25027 establece la asignacin de 120 horas a docentes que aplican transformacin curricular en el primer ciclo del nivel primario (Salario al mrito), suprimiendo los docentes de materias tcnicas. Mayo * Se convoca al exmen de competencia para educadores, para optar al salario al mrito.

Abril

Dicbre Decreto Supremo N 25255 que establece la inamovilidad docente durante una gestin escolar completa; los cambios so se pueden realizar en el mes de enero de cada ao

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1999

1999 Enero El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, a travs del DS 25237 reglamenta la organizacin y funcionamiento de las Juntas Escolares. tura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegra" *Se inicia la fase de implementacin de los currculos de 4 y 5 de primaria: Nor Yungas, aymara y Tiraque, quechua. *Contina el proceso de revisin y reelaboracin del Documento Base de Construccin Curricular. *Hay ms unidades educativas de Fe y Alegra en las que se trabaja conjuntamente entre equipos tcnicos y equipos de educadores/as con asesores pedaggicos de la Reforma Educativa, situacin que facilita el desarrollo del Programa de Transformacin de la reforma y el CAPIB de manera complementaria. *Se inicia la fase de regionalizacin y experimentacin-validacin del currculo de 7 de primaria. *Continan los procesos de construccin del CAPIB en las distintas fases. *Se profundizan los procesos de formacin y capacitacin de educadores/as. *El proceso de construccin de la propuesta curricular se ha extendido a todas las unidades educativas urbanas de Fe y Alegra de las nueve capitales de departamento. *Se elbora el documento "Organizacin de la Comunidad Escolar" *Socializacin del CAPIB en el taller del grupo andino de Fe y Alegra realizado en Bogot. Participaron Colombia, Venezuela, Ecuador, Per y Bolivia. El CAPIB se constituye en base para encarar el proceso de construccin de la propuesta educativa de Fe y Alegra Internacional. *Se disea el currculo de 8 de primaria *Encuentro nacional de socializacin del documento "Organizacin de la Comunidad Escolar": Se analiza el documento, se realizan aportes y se define el proceso de organizacin y participacin de la Comunidad Escolar en el proceso educativo.

Febrero *Se publica la Gua de Enseanza "Aprendizaje de la lec-

Marzo

Marzo La Reforma Educativa publica el documento "Evaluacin y Planificacin en el Nivel Primario", contiene: Lineamiento para evaluar y planificar en el nivel primario, competencias generales e indicadores, indicadores por mdulo de aprendizaje, sugerencias para planificar en el segundo ciclo, listas de cotejo.

Abril

Mayo Julio

Octubre Decreto Supremo N 25545 que reglamenta la asignacin de 120 horas a docentes de primer ciclo de primaria.

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Dicbre *Seminario nacional de evaluacin del proceso desarrollado en la gestin y planificacin de la prxima. 2000 Enero *Se inicia la operativizacin del proceso de planificacin estratgica

2000 Enero El Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes publica el Reglamento de Administracin y Funcionamiento para Unidades Educativas de los niveles Inicial, Primario y Secundario.

Febrero *Se inicia un proceso de planificacin estratega que abarcar cinco aos. *Se incia el proceso de revisin, rediseo y enriquecimiento del Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB) en cada departamental de Fe y Alegra. *Se profundizan los procesos de Dinamizacin de Educadores/as y Dinamizacin de la Comunidad Escolar. *Como parte del nuevo proceso de gestin educativa, se implementa un sistema de planificacin, seguimiento, monitoreo y evaluacin en los niveles de Unidad Educativa, Regional, Departamental y Nacional de Fe y Alegra. Marzo *Encuentro nacional de socializacin de instrumentos que viabilizarn el proceso de planificacin estratgica.

Marzo Decreto Supremo N25697 establece separacin del rea de Educacin Fsica y creacin del rea de Religin, tica y Moral.

Julio *Encuentro Nacional de capacitacin de equpos tcnicos nacional, departamentales y regionales de Fe y Alegra en la lnea de la planificacin estratgica *Se inician contactos con el VEIPS y el Equipo Tcnico de la Reforma Educativa con el fin de compativilizar la propuesta educativa(CAPIB) y el Programa de Transformacin de la Reforma Educativa. Agosto *Reniones con Responsables de: Unidad Nacional de Formacin Permanente, Unidad Nacional de Desarrollo Institucional, Unidad Nacional de Desarrollo Curricular, Unidad Nacional de Proyectos Especiales de la Reforma Educativa. Acuerdos que se establecen para la firma de un convenio interinstitucional: 1. Gestin institucional.- Que todas las Unidades EducatiQue todas las Unidades Educativas de FyA sean consideradas en la 3 etapa del PEN Las Unidades Educativas de FyA se constituyen en centros donde se desarrollan experiencias piloto en gestin escolar, formacin de directores/as y educadores/as. FyA desarrolla experiencias piloto de innovacin de procesos e instrumentos en aprendizaje y enseanza.

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2. Getin institucional: Las Unidades Educativas de FyA desarrollan experiencias piloto en transformacin curricular en educacin Inicial, Primaria, Secundaria, EIB, Especial (integracin escolar) Retomar la experiencia de investigacin-accin iniciada conjuntamente entre la Unidad Nacional de Desarrollo Curricular y FyA La Paz en la Unidad Educativa Amor de Dios de El Alto. 3. Formacin permanente: Seguimiento y apoyo a asesores pedaggicos en Unidades Educativas de FyA. Articular la funcin del asesor pedaggico en las Unidades Educativas FyA. Coordinar el diseo y desarrollo del subsistema de Formacin Permanente y que FyA se constituya en operador local en aquellos distritos priorizados. Buscar conjuntamente instituciones de educacin superior, nacionales y extranjeras, que acrediten la ejecucin la ejecucin del subsistema de formacin permanente. Ofrecer acceso a formacin permanente a educadores/as de FyA y otros en los mbitos de accin institucional. Dicbre *Encuentro Nacional de evaluacin del primer ao de ejecucin de la planificacin estratgica. Evaluacin de la calidad educativa. *Planificacin de la gestin 2001.

CONSTRUYENDO JUNTOS
Cada colegio de Fe y Alegra tiene que ser una verdadera fbrica de Hombres Nuevos y de Cristianos Insobornables. Pongmonos con toda el alma a preparar hombres libres... J.M. Vlaz

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1. Concepcin innovadora A comienzos de los 90, Fe y Alegra diagnostica cinco factores estructurales en la educacin nacional: 1. El Estado y la sociedad dan una importancia casi exclusiva a la educacin formal escolarizada, cuya estructura administrativa no tiene una adecuada coordinacin vertical y horizontal entre las diferentes reas, niveles, ciclos y modalidades, dando lugar a que sus reparticiones funcionen y se desarrollen de manera independiente. 2. La educacin formal se orienta principalmente a travs del bachillerato humanstico hacia la educacin superior (. . .) dejando a nias y nios sin otra alternativa que su incorporacin al mercado laboral como mano de obra barata. 3. La estructura curricular desarrolla contenidos que no se traducen en la prctica social, generando una ilusin del saber. 4. En este proceso se prioriza el aprendizaje memorstico, frente al pensamiento analtico reflexivo 5. La prctica de enseanza est centrada en el protagonismo del maestro que, en general, por su formacin y orientacin, arrastra las deficiencias del sis71 tema regular . Estos factores explican las causas para que la educacin en el pas fuera homogenizadora, cerrada, bancaria, divorciada de la experiencia vital de nias y nios; y, por ltimo, que los ciclos terminales (bsico, intermedio y medio) no fuesen funcionales. Habida cuenta de esta lectura de la realidad educativa en el pas era necesario proponer algo nuevo. Es as como uno de los pilares de la Fe y Alegra de los 90 fue, y sigue siendo, el CAPIB, con todas las etapas ya mencionadas. Una vez que tom forma e identidad la oferta educativa formal de Fe y Alegra, se abrieron las compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco, cada vez ms nias y nios de las unidades educativas de todo el pas, participaran directamente en la construccin de la propuesta curricular alternativa y popular, juntamente con tcnicos y directivos de Fe y Alegra, as como de otras insti71 Marco de Referencia de Fe y Alegra, pgina 15.

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tuciones. En las lneas que siguen abordaremos las caractersticas de este diseo curricular innovador que es el CAPIB. 2.- Fundamentos En el Documento Base de Elaboracin Curricular de Fe y Alegra se considera fundamental: el desarrollo de un currculo que responda a las necesidades de partir de la demanda de la niez y de los grupos sociales beneficiarios, de sus necesidades de produccin econmica, de consumo y de rentabilidad, de las particularidades de su realidad cultural, de sus formas de estructuracin cognoscitiva y socioafectiva y de su relacin trascendente con Dios. En esta medida, el currculo constituir un instrumento eficaz que coadyuve en la formacin de sujetos agentes de transformacin y constructores de una sociedad donde se prio72 rice la calidad de vida de sus miembros. Es decir, que las cosas vividas por nias y nios y/o beneficiarios sern, en este planteamiento institucional, la materia prima a partir de la cual ellos aprendan a expresar su ser, a construir sus conocimientos (saber) y a concretarlos en acciones (hacer). A la luz de esta manera de entender el hecho educativo, fueron puestas las bases tcnicopedaggicas que dieran consistencia al currculo formal. Ante todo, qued apuntalada la caracterstica de ser diferente a la propuesta educativa vigente. Vale decir, un currculo que sea alternativo. Los componentes, que hacan su alternatividad, consistan en que fuese un currculo que responda a la realidad social, econmica y cultural de los participantes, sabiendo que Fe y Alegra dedica sus esfuerzos a una poblacin en riesgo social y econmico. El rasgo de popular, nace inspirado en la pedagoga freiriana: el sujeto hacedor de sus aprendizajes y transformador de su realidad. La satisfaccin de sus necesidades 73 (bsicas elementales, sociales y de relacin con la trascendencia) como una apro74 piacin consciente de ellas y de las soluciones a las mismas , son los elementos que constituyen los contenidos bsicos de aprendizaje, en busca de lograr una mejor calidad de vida. La concepcin curricular de Fe y Alegra busca desarrollar, en los beneficiarios (nios, jvenes y docentes), competencias que desarrollen capacidades, habilidades y conocimientos, actitudes y comportamientos tanto en la dimensin econmica y tcnicoproductiva incorporada a los servicios educativos, como en la dimensin poltica que da corresponsabilidad y participacin en la gestin del proceso enseanza-aprendizaje a todos los agentes involucrados, como en la dimensin cultural, que fundamenta una propuesta de Tronco Comn que da pie a la varia72 Documento Base Curricular. Fe y Alegra. Bolivia. 1995. 73 Documento base Curricular en revisin. Fe y Alegra. Bolivia. 1999-2000. 74 Basado en Jomtien: Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje una visin para el decenio de 1990; en Documento Base mencionado, Pg. 12.

da regionalizacin, como variada es la realidad cultural de los beneficiarios de la oferta educativa. De all, la caracterstica que hace que este currculo sea tambin abierto y flexible. Asimismo, incorpora la dimensin religiosa que se traduce en el anuncio de los valores y principios evanglicos que fundamentan las acciones de vida, basadas en la Fe. Estas dimensiones, como las otras que se anuncian a continuacin, han sido concebidas para ser trabajadas con un criterio de transversalidad a lo largo del currculo, junto a otras transversales que coinciden con las de la reforma educativadel Estado: equidad de gnero, educacin para la democracia; para el medio ambiente, para la sexualidad, etc. 3. Principios curriculares El concepto de currculo, por lo tanto, es concebido en Fe y Alegra: como todo lo que afecta al espacio educativo en donde se construye el proceso de enseanza y de aprendizaje: los contenidos de la enseanza, la planificacin del proceso ( tronco comn nacional de competencias por ciclos, las ramas diversificadas o regionalizacin de las mismas, programas de estudio, guas de aprendizaje, guas de enseanza, planes de unidad temtica) en s mismo, de aprender y ensear, el seguimiento de lo que le acontece a los educandos en la escuela, los instrumentos pedaggicos didcticos: concepciones pedaggicas, metodolgicas, materiales, organizacin del aula, acti75 vidades Como principios curriculares se toman en cuenta76 las siguientes dimensiones: Interculturalidad Bilingismo Educacin Produccin Equidad entre Gneros Participacin

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Interculturalidad: Fe y Alegra reivindica el reconocimiento de la atencin a las diferencias culturales, entendiendo en el mismo concepto cultura diferentes formas de pensar, expresarse, percibir, explicar y razonar. Aspectos ideolgicos, costumbres, creencias, patrones de conducta, formas de hbitat, etc., as como actitudes, creencias y valores que el individuo y el grupo asumen y que estn directamente relacionados con la autoestima y auto-imagen personales y colectivas. Este principio conduce a la elaboracin de un currculo que responda precisamente a las diferentes formas de aprender que tengan los educandos desde las particularidades de interrelacionarse segn sus patrones culturales. La idea es crear espacios en donde estas diferencias puedan ponerse en juego y, adems, puedan ser valoradas.
75 Documento Base de Construccin Curricular, en revisin. Fe y Alegra 1999. 76 Idem.

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Bilingismo: El multilingismo en Bolivia configura una realidad compleja por el nmero de lenguas, por las cosmovisiones particulares que stas representan, por las caractersticas de desarrollo que cada una ha tenido, y por el grado de uso y conocimiento que de ellas tienen lo hablantes. () Por ello la propuesta educativa de Fe y Alegra opta por un modelo de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo, es decir, por una educacin que promueve el uso permanente tanto de la lengua materna y del castellano como segunda lengua, como del castellano como lengua materna y una lengua originaria como segunda lengua. El modelo bilinge de desarrollo y mantenimiento por el que se ha optado contribuye al desarrollo de la autoestima, a fomentar un dilogo ms equitativo con otras culturas y a consolidar una sociedad sin discriminaciones. Educacin-Produccin: Fe y Alegra pretende formar personas capaces de enfrentar creativamente los retos de la vida, de modo que puedan ayudar a la transformacin de la actual sociedad. La educacin tiene que ser concebida fundamentalmente como un medio para dar capacitacin humana, laboral y poltica que genere riqueza y garantice su equitativa distribucin. Una escuela que da respuesta a la construccin de una nueva cultura de la produccin y el trabajo, requerida por los cambios cientficos y tecnolgicos, sin dejar de lado la dimensin humana de las personas, ser una educacin que les permita a sus educandos enfrentar los retos del futuro con mayor flexibilidad y capacidades. Equidad entre gneros: Se trata del poner en prctica el principio bsico que genera una educacin promotora de la justicia, la solidaridad y la igualdad de oportunidades. La escuela es uno de los espacios privilegiados para brindar oportunidades en funcin de contribuir y estimular el desarrollo de todas las potencialidades de sus miembros y atender as a sus demandas, necesidades y expectativas. El ejercicio de los derechos de las personas - sin discriminacin por su sexo, necesidades especiales o diferencias culturales, econmicas y sociales -da lugar a una participacin real con su entorno, teniendo en cuenta que no se trata de una participacin en el vaco, sino en relacin con las cosas que le conciernen al grupo en el que est inmerso y, por lo tanto, es tambin una forma de asumir la corresponsabilidad en las acciones del mismo. Participacin: La propuesta educativa global de Fe y Alegra se asienta en la participacin activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), consolidando la constitucin de la comunidad escolar y su relacin con la comunidad educativa. No es posible desarrollar una propuesta educativa de calidad sin la participacin organizada de cada uno de los actores educativos, de manera que trabajando en equipo, se constituyan en co-protagonistas de la gestin de su Proyecto Educativo. Este principio de participacin es la base de la construccin de la GESTION, instrumento necesario que debe ser trabajado, desde y en cada unidad educativa, para

que los diferentes niveles de intervencin tengan una forma organizada que permita la corresponsabilidad. 4. Componentes de la propuesta curricular El Currculo Alternativo Popular Intercultural y Bilinge (CAPIB), tiene dos subprogramas: IAPIB ( para el nivel inicial) y PAPIB ( para el nivel primario) y est aplicado al sistema de educacin formal. Esta propuesta est diseada sobre tres componentes bsicos : Dinamizacin escolar y educativa, que implica para Fe y Alegra promover la participacin de los diferentes estamentos (educadores, educandos y padres y madres de familia) en los procesos de gestin educativa. Para ello, impulsa procesos permanentes de reflexin, anlisis y formacin para que todos los estamentos aporten creativa y constructivamente a la propuesta educativa. Para que la participacin de todos estos estamentos se concrete efectivamente, es necesario desarrollar procesos de organizacin de las comunidades escolares en consejos (de profesores, de padres y madres de familia, de alumnos) y promover su interaccin con la respectiva comunidad educativa. Dinamizacin de educadores, tiene como accin directa la formacin, capacitacin y actualizacin permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal administrativo y de servicio), para que, desde su funcin especfica, participen activamente en los procesos de construccin e implementacin (planificacin, elaboracin, puesta en prctica, seguimiento, evaluacin) de la propuesta educativa en cada unidad78 y centro educativo79. Dinamizacin curricular, consiste en la construccin de una propuesta de diseo y de desarrollo curriculares, con la participacin de los equipos tcnicos nacionales, departamentales, microregionales y de educadores/as. La dinamizacin curricular parte de un primer nivel de concrecin curricular que es normativo y se especifica en dos niveles ms que son operativos. Es fundamental anotar que la metodologa de construccin del CAPIB, de piso a 80 techo , ha generado la participacin activa de los distintos estamentos (educandos, educadores, madres y padres de familia) y niveles de gestin (unidad educativa, regional, departamental y nacional), pues, al ser una propuesta que surge de las necesidades sentidas de cada unidad educativa, ha provocado un sentimiento de pertenencia; tanto educadores, madres y padres de familia y los propios educandos sienten que es propia la propuesta en la que estn involucrados, por lo que todos estn comprometidos con su desarrollo. Durante el tiempo transcurrido, se ha logrado desarrollar el proceso de construccin de la propuesta del nivel Inicial y los tres ciclos del nivel primario, habiendo transcurridos las fases de diseo,
77 Presentacin del CAPIB, de Fe y Alegra Bolivia, en el Congreso de Educacin Popular Antigua-Guatemala. Octubre.2001. 78 Entendemos por unidad educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un director/a. 79 Entendemos por centro educativo aquella instancia conformada por el conjunto de unidades educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar. 80 Expresin que trata de expresar la participacin de todos los estamentos en la construccin curricular. 77

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regionalizacin, experimentacin-validacin e implementacin en cada unidad educativa incorporada al proceso hasta la fecha. Actualmente estos procesos tienen diferentes niveles de avance segn la fecha y la circunstancia en que se ha comenzado el mismo. Veamos ahora cmo se concretan estos componentes: 4.1. Dinamizacin de la comunidad escolar y comunitaria Este componente ha llevado a desarrollar procesos completos de organizacin al interior de cada unidad educativa. Dichos procesos comprenden distintos niveles de organizacin: Un primer nivel, en el que cada uno de los estamentos (educadores, educandos, madres y padres de familia) se organiza internamente en Consejos. Un segundo nivel en el que, estando representados los diferentes estamentos, conforman el Consejo Mixto de Unidad Educativa . 81 En este mismo nivel se organiza el Consejo Mixto de Centro. La direccin juega un papel clave, ya que es la encargada de organizar, orientar y dirigir el funcionamiento de la escuela, posibilitando un clima de trabajo y de interrelacin entre las diferentes instancias. El Consejo Mixto apoya la labor del director proporcionndole sus puntos de vista a fin de que tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. Para la ejecucin de las tareas concretas, se organizan distintas Comisiones: tcnicopedaggica, de proyectos productivos, de servicios de organizacin o coordinacin de pastoral, etc, que son responsables de agilizar cualquier tarea que el consejo y la direccin consideran prioritaria. Cada Consejo define la periodicidad de sus reuniones, de tal forma que el estamento se constituya en parte activa de la vida cotidiana de la escuela. Las asambleas son los espacios de deliberacin y toma de decisiones l de cada estamento. Dichas decisiones son dadas a conocer y analizadas en las reuniones de Consejo Mixto. Es importante que se equilibre el tratamiento de asuntos pedaggicos, administrativos y organizativos, para que la participacin se plasme en los diferentes mbitos de la gestin escolar. As, la comunidad escolar organizada es capaz de constituirse en una de las principales protagonistas para promover la dinamizacin de la comunidad educativa, pero, adems, y, ms importante an, es la comunidad escolar organizada la que se constituye en protagonista de la gestacin, elaboracin, gestin,
81 Recordemos que por unidad educativa se comprende aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/una director/ra; y centro educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funciona dentro de una misma infraestructura escolar. 82 Organizacin de la Comunidad-Gua Bsica para Equipos Tcnicos Departamentales y Microregionales. 1999. Fe y Alegra Bolivia. 82

monitoreo, seguimiento y evaluacin de su Proyecto Educativo de Unidad (PEU). De esta manera, cada unidad educativa encuentra la posibilidad de definir su destino educativo. Como podemos ver, todo este sistema de organizacin escolar muestra que lo definitivo no son las normas que pueden venir del nivel central, sino, en realidad, los compromisos y soluciones que la misma organizacin escolar local puede ir generando. En este sentido la desconcentracin se constituye en un camino hacia una relativa autonoma educativa. 4.2 Dinamizacin de educadores En la experiencia desarrollada, el equipo de educadores (director/a, docentes, personal administrativo y de servicio) de cada unidad educativa, se ha constituido en el nervio y motor de todo el proceso de construccin del CAPIB, pues este es el estamento que ha logrado generar la participacin de los dems estamentos, pero tambin, desde su funcin especfica, participa activamente en los procesos de construccin (diseo, regionalizacin, experimentacin-validacin) e implementacin (planificacin, elaboracin, puesta en prctica, seguimiento, evaluacin) de la propuesta curricular en cada unidad educativa, situacin que ha promovido la necesidad de mantener una permanente formacin, capacitacin y actualizacin de los equipos de educadores, a travs de las siguientes estrategias: Establecimiento de espacios de formacin, capacitacin y actualizacin a travs del Taller Permanente en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. Partir de la misma experiencia de los/as educadores, promoviendo la permanente reflexin de su propia prctica pedaggica. Consolidacin de las Comisiones Pedaggicas conformadas por las/os docentes ms comprometidos; equipos que se constituyen en una instancia de apoyo tcnico que dinamiza y recrea la accin pedaggica al interior de cada unidad educativa. Por lo sealado, queda explcito el enfoque orientador de la propuesta. Los conceptos que enmarcan la experiencia estn adscritos por una parte a la corriente constructivista, y se enriquecen con los principios de la psicologa cognitiva. Al reconocer al nio/a como constructor de sus aprendizajes, inserto en un medio social concreto y en un contexto cultural propio que interacta con otros contextos culturales, la propuesta busca desarrollar en el estudiante un aprendizaje autnomo cooperativo intercultural. El docente se convierte en el facilitador, orientador del proceso de enseanza y aprendizaje que debe garantizar la aplicacin de esta nueva organizacin pedaggica. Para ello, debe dejar de ser un simple transmisor de contenidos para convertirse en gua del proceso de aprendizaje propio el nio. La diferencia con otras experiencias bolivianas es que, a partir del modelo de organizacin esco-

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lar y de gestin, el rol protagnico del maestro est ligado a orientar y garantizar tambin la participacin de la comunidad en la implementacin curricular, as como a orientar y gestionar sus propios procesos de deconstruccin de aprendizajes anteriores y construccin de nuevos aprendizajes. Todo proceso de construccin, regionalizacin y adecuacin, necesariamente pasa por la competencia administrativa del docente. Las Guas de Aprendizaje de los nios y los Programas de Estudio, le permiten una mayor apropiacin de la propuesta educativa, as como la construccin de la rama diversificada curricular de su unidad educativa o de su centro. Los procesos de reflexin, que deben darse en cada una de estas instancias que muestran lo complejo del proceso educativo en s mismo, exigen del docente una capacitacin permanente y un anlisis de su propia praxis educativa, ya que su accin debe terminar reflejando, en el aula, en la organizacin de los espacios, en su capacidad de observar, comprender, interpretar y captar los valores culturales, las experiencias cotidianas y los saberes pedaggicos de cada uno de sus nios y nias. La recuperacin de su experiencia pasa por revisar este quehacer para lograr un cambio de actitud real y no solamente terico. La formacin y capacitacin docente considera procesos individuales y colectivos. Por tanto, resulta clave establecer relaciones de intercambio entre docentes, al interior de un centro o entre varios centros. La accin coordinada entre docentes, evitando la compartamentalizacin de las ramas del saber, es lo que garantiza la concrecin del currculo integrado. Todo este proceso de dinamizacin docente se ha concentrado en el inicio de la experiencia en las escuelas pilotos y se ha ido extendiendo en las otras unidades tal como ya se ha descrito. Las modalidades que se han usado para conseguir estos resultados son: Los encuentros: instancias de consulta y socializacin de experiencias. Los seminarios: espacios de aproximacin al estado del conocimiento con respecto a un tema determinado. Los talleres permanentes de reflexin que se realizan en los mismos centros. La dinamizacin docente se constituye, pues, en un espacio de formacin, de capacitacin, de reflexin, de anlisis, de compartir experiencias, de buscar soluciones, de planificar las clases, de revisar metodologas, de estudiar actitudes, de revisar las propuestas curriculares, etc. Para que esto se logre, hace falta que intervengan diferentes instancias con roles distintos. Veamos cules son: El equipo nacional: tiene la tarea de coordinar y unificar lneas de accin con los departamentales y de realizar seguimiento a las experiencias y propuestas concretas.

 Los equipos departamentales (o regionales): estn encargados de llegar a los centros con apoyo directo, tanto a directores como a maestros. Deben animar, acompaar y seguir, junto a la directora, los procesos de que estn llevando a cabo en cada unidad educativa. Son el nexo entre las escuelas representadas por el director y el equipo nacional. Los directores de unidades educativas: son los coordinadores, organizadores y acompaantes directos de las acciones que se realizan a nivel de la unidad y del aula. Juegan un papel de dinamizadores y de facilitadores. Los equipos lderes: estn conformados por los representantes de las diferentes comisiones : pedaggica, de proyectos, etc. Los maestros: son los protagonistas de la construccin del currculo. Son los encargados de interpretar el plan curricular y traducirlo en experiencias que faciliten procesos de aprendizajes significativos desde su prctica cotidiana. Como podemos ver, la propuesta educativa que plantea Fe y Alegra en el CAPIB, parte no slo de la experiencia y necesidades del educando, sino tambin de la experiencia del educador. En el proceso de enseanza-aprendizaje son dos sujetos, bsicamente, los que traen sus saberes, experiencias, vivencias y expectativas al aula. Fuera de ella estarn los miembros de la comunidad que sirve de marco. 4.3. Dinamizacin curricular Con la participacin activa, especialmente de los equipos tcnicos nacional, departamentales, regionales y de los equipos de educadores de cada unidad educativa, pero tambin con los propios educandos y sus padres y madres de fami83 lia, fue posible encarar la construccin de la propuesta curricular del CAPIB . Dicha construccin ha supuesto desarrollar las siguientes fases: 4.3.1. Diseo Segn el Documento Base de Construccin Curricular (en proceso de revisin en 1999), el diseo corresponde al primer nivel de concrecin y especificacin curricular que consta de tres componentes: el tronco comn nacional, tronco comn institucional y el proyecto educativo institucional. Durante la fase de diseo, a partir del tronco comn nacional establecido por el sistema educativo nacional y la identificacin de NEBAs sentidas por los distintos actores educativos (educandos, educadores, madres y padres de familia), se ha definido el tronco comn institucional, que est constituido de los siguientes documentos: Documento Base de Construccin Curricular, Programas de Estudio, Guas de Enseanza,
83 El CAPIB ha optado por una metodologa de Piso a Techo, es decir, tomando en cuenta los principios y los componentes del diseo curricular y desde las propias bases, en este caso en cada unidad educativa y a partir de la identificacin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje sentidas por los propios educandos, educadores, madres y padres de familia, se origina el diseo de la propuesta. No se trata de una propuesta inspirada en los escritorios del equipo tcnico nacional de Fe y Alegra, por el contrario, stos son los encargados de recoger y sistematizar todos los aportes que se generan en cada unidad educativa.

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Guas de Aprendizaje, Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar, Gua para la elaboracin del Proyecto educativo de Unidad. Todos estos documentos fueron elaborados a partir de los aportes de las prcticas de aula desarrolladas en cada unidad educativa. La dinamizacin de esta fase estuvo bajo la responsabilidad de los equipos tcnicos nacional, departamentales, regionales y los equipos de educadores de algunas unidades educativas. Durante el perodo de 1994 a 1998, gracias a este proceso de construccin colectiva, el equipo nacional tuvo la oportunidad de elaborar los siguientes materiales: CUADRO DE PUBLICACIONES
Publicacin I.- PROGRAMAS DE ESTUDIOS Programa de estudios. Educacin inicial Programa de estudios. Nivel primario Programa de estudios. Educacin primaria. Programa de estudios. Educacin primaria Programa de estudios. Educacin primaria Programa de estudios. Educacin primaria Preescolar Primer ao Primer ciclo Segundo Primer ciclo Tercero Segundo ciclo Cuarto Segundo ciclo Quinto 1997 1997 S/f. 1998 1998 S/f. Grado Fecha

II.-PROGRAMA DE ESTUDIOS (VERSIN AYMARA) Programa de estudios Programa de estudios Programa de estudios Programa de estudios III.- GUIA DE APRENDIZAJE Gua de aprendizaje Gua de aprendizaje Gua de enseanza Gua de enseanza. Currculo alter nativo popular V.- OTROS Documento base de elaboracin curricular de los subprogramas Documento base de construccin curricular Aprendizaje de la lectura y escritura en la propuesta educativa de Fe y Alegra S/f. 1999 1998 Ciclo preescolar y nivel primario 1996 Primer ao Preescolar 1996 1995 Preescolar Primer ao Segundo ao Tercer ao 1998 1998 1998 1998

4.3.2. Plan curricular: El mismo se organiza a partir de: reas de Conocimiento o ejes articuladores. Dimensiones transversales. Bloques de Contenido. Metodologa y orientaciones didcticas. Materiales Educativos. Evaluacin.

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Cada una de estas instancias tiene una organizacin abierta. La primera. en el inicio del CAP, estaba conformada por cuatro ejes articuladores: Sociedad y Produccin. Razonamiento Lgico y Matemtica. Lenguaje y Comunicacin. Fe y Vida.

Actualmente coinciden con las reas propuestas por el proyecto de reforma: Ciencias de la Vida. Lenguaje. Matemtica. Expresin y Creatividad. Tecnologa y Conocimiento Prctico. Fe y Vida.

A excepcin del rea de Fe y Vida, destinada a trabajar la formacin cristiana de los nios y nias, los ejes articuladores, a partir del CAPIB, articulan contenido afines. Se siguen los mismos criterios para la transversa84 85 lidad y se coincide en el concepto de competencia , aunque stas varan respecto al Tronco Comn Institucional. Veamos en el siguiente cuadro como podemos esquematizar esta propuesta integral.

84 Competencias que se cruzan en el proceso de aprendizaje, sin que estn necesariamente inmersas en contenidos programticos especficos y puedan ser desarrolladas permanentemente.Innovacin Curricular FyA.1995. 85 Se considera que un nio ha logrado desarrollar una competencia cuando sabe hacer algo, es decir que est en capacidad de desarrollar actividades (fsicas e intelectuales) que respondan adecuadamente a la resolucin de problemas, recurriendo a procedimientos ya conocidos e ingeniando otros.-Unidad Nacional de Servicios Tcnicos Educativos. Versin 1996.

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CUADRO REAS DE CONOCIMIENTO Y EJES ARTICULADORES

AREAS EJES ARTICULADORES
1. Desarrollo personal y Aprendizaje Social 2. Conocimiento del medio histrico cultural 3. Conocimiento de la actuacin sobre el medio social y natural 1.Nmeros y re laciones numricas 2. Figuras del plano y del espacio 3.Medicin 4.Tratamiento de la informacin 1.La expresin oral y la oralidad 2. La com unicacin escrita 3.La reflexin sobre la lengua 4. La reflexin sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje

DESCRIPCIN
Se enfatiza la importancia del entorno social y natural. - Se trabaja la identidad del nio/a en relacin a los valores culturales propios. - Desarrolla las capacidades de razonamiento lgico que faculta a emprender resolucin de problemas

Ciencias de la Vida

Matemticas

Lenguaje

- Desarrolla las capacidades expresivas y receptivas de forma oral y escrita. - Desarrolla la toma de conciencia sobre le cmo y para qu se aprende una lengua.

Expresin y Creatividad

1.Estimulacin de la expresin - Considera el crecimiento y integrada dsarrollo integral del cuerpo y de e 2. Desarrollo de las capacidades las capacidades de apreciacin creadoras esttica, produccin y creatividad. 3. Apreciacin y sentido esttico 4. Desarrollo de los juegos mviles y juegos con reglas 1.Diseo 2.Construccin 3.Reflexin y comunicacin 1.Historia de la Liberacin 2.Cristo 3.Iglesia -Trabaja de manera longitudinal la dimensin productiva.

Tecnologa y Conocimiento Prctico

Fe y Vida

Los bloques de contenidos establecen temas generales que deben ser considerados en las Unidades Temticas. Ellas permiten articular el desarrollo de las seis reas. En general, la integralidad est dada a travs del rea de Ciencias de la Vida, que rescata experiencias de vida que dan contenido a las reas de Lenguaje, Matemticas, Expresin y Creatividad, Tecnologa y Conocimiento Prctico y Fe y Vida. La metodologa seala los procesos bsicos que hacen a la enseanza y aprendizaje en general y a la de las reas en particular.

Los materiales educativos son los instrumentos que pueden ser empleados por los estudiantes y maestros con la finalidad de coadyuvar en los procesos de aprendizaje y enseanza. La evaluacin debe ser desarrollada de manera continua a travs del proceso: al comenzar diagnstica, a travs de la evaluacin formativa o de proceso y de una evaluacin sumativa o de resultado final. Para que la propuesta tenga validez prctica y no slo terica, la construccin de este tipo de currculo sigue un proceso de operacionalizacin que atraviesa las siguientes fases: Anlisis: en el cual se estudia el alcance de la compatibilidad entre los lineamientos centrales de la propuesta curricular gubernamental y los lineamientos educativos de Fe y Alegra. Adecuacin y experimentacin: donde se perfila el cuerpo de los lineamientos y se especifican los diferentes niveles de concrecin. Esta adecuacin proporciona los parmetros necesarios para una prctica alternativa. Aplicacin y seguimiento: una vez adecuado el diseo, se lo pone en prctica y se realiza un seguimiento riguroso que suministra elementos complementarios para la revisin final. Revisin: en esta ltima fase, se examina el diseo curricular sobre de la aplicacin y seguimiento ya realizado. Estas dos ltimas etapas constituyen la validacin de la propuesta curricular, validacin que establece la posibilidad de generalizacin de la puesta en marcha de la misma. 4.3.3. Regionalizacin En la fase de regionalizacin, el Tronco Comn Institucional es regionalizado por los equipos de educadoras de las unidades educativas, con el acompaamiento de los equipos tcnicos regionales, departamentales y nacional. Consiste en tomar en cuenta la realidad y caractersticas socioculturales propias de cada lugar donde se desarrolla el proceso de construccin de la propuesta educativa, de manera que responda efectivamente a las necesidades e intereses de los educandos. Corresponde al segundo y tercer nivel de concrecin y especificacin curricular, tambin llamado momento del desarrollo curricular. El segundo nivel de concrecin es la elaboracin del El Proyecto Curricular de Unidad Educativa o Proyecto Educativo de Centro (PEC) cuya competencia corresponde al centro o a la unidad educativa. Materializa el diseo curricular en propuestas escolares que se desarrollan dentro del Proyecto.

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El tercer nivel de concrecin son las programaciones de aula que compete a los maestros, quienes guan a los nios en sus propios procesos de aprendizaje. En el aula la regionalizacin se concreta en las Programaciones de Aula, en las Unidades Temticas y en la Evaluacin. Programaciones de aula: en esta fase es donde se concreta el acto educativo propiamente dicho, comprende la puesta en prctica de toda la propuesta educativa. Los equipos de educadores, a tiempo de planificar cada una de las Unidades Temticas, seleccionan las competencias que deben ser adquiridas y estipuladas en el Tronco Comn Institucional por los educandos, las redes de contenidos, las dimensiones a ser enfatizadas, la definicin de actividades que permitan vivenciar experiencias, la seleccin de recursos materiales y ambientales que favorezcan el desarrollo de actividades y experiencias; finalmente, seleccionan los indicadores de evaluacin. Tomando en cuenta que la propuesta educativa busca la adquisicin de aprendizajes significativos, es necesario ampliar los mbitos donde se desarrolla el acto educativo ms all de la escuela. Es decir, que se considera como aula a cualquier espacio donde los educandos encuentran condiciones para construir sus aprendizajes: el mercado, la plaza, la posta sanitaria, la parroquia, los campos deportivos, las fbricas, los talleres artesanales, las tiendas, las huertas, las granjas, los ros, el barrio o la comunidad, etc. son excelentes aulas de trabajo, que brindan un sin fin de oportunidades, a las que no tendramos acceso en el espacio escolar tradicional. Unidad Temtica: el instrumento de planificacin del equipo de educadores/as es la Unidad Temtica. A travs de ella se organizan, integralmente, los diferentes procesos de aprendizaje de cara al logro de las competencias propuestas. Una unidad temtica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: qu ensear, cmo ensear y al qu y cmo evaluar; todo ello en un tiempo claramente determinado. Da respuesta a todas las cuestiones curriculares, pero contextualizando el currculo, en lo posible, al entorno natural, sociocultural y familiar del educando. Son los equipos de educadores de cada una de las unidades educativas donde se ha desarrollado la experiencia, quienes se han constituido en los principales protagonistas del proceso de construccin curricular, especialmente en las fases de regionalizacin, experimentacin-validacin e implementacin. Los equipos tcnicos regionales, departamentales y

nacional fueron los encargados de dinamizar, acompaar y asesorar dicho proceso. Evaluacin: Para el Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge, la evaluacin es el proceso mediante el cual se realizan todos los ajustes necesarios para facilitar la construccin de aprendizajes de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos. Este proceso nos permite tambin identificar las dificultades que pudieran presentarse, y juntos, educadoreducando, encontrar las mejores soluciones, de manera que se pueda determinar si se han cumplido o no las expectativas propuestas. La evaluacin, en primer lugar, permite adecuar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los educandos mediante una evaluacin continua, debe tambin permitir determinar el grado en que se han conseguido los objetivos educativos propuestos. Para las educadoras es un instrumento para evaluar su propia prctica educativa y reajustar conforme a ella, las programaciones y actividades 86 subsiguientes. 5. Problemtica igual a necesidades insatisfechas Al realizar un anlisis de los aspectos innovadores de esta experiencia, podemos observar que: 1. Fe y Alegra, antes de que el pas inicie un proceso de reforma educativa, encar un proceso de elaboracin curricular que, al responder a las necesidades bsicas de aprendizaje de los educando, vincula el proceso de enseanza aprendizaje a la realidad cultural concreta de las nias y nios de los ciclos Inicial y primario. 2. Los ejes articuladores de la propuesta curricular alternativa de Fe y Alegra, impulsan una tendencia descentralizada en la gestin administrativa y curricular. 3. La organizacin escolar, al dar cada vez ms protagonismo a los diferentes agentes educativos, potencia la coordinacin y participacin de los mismos, en toda la gestin educativa. 4. La propuesta de Fe y Alegra, transforma el rol tradicional del docente de transmisor de conocimientos a un agente que orienta, gua, estimula y coordina el proceso de aprendizaje de los alumnos. Los educadores se convierten en sujetos activos del proceso de innovacin curricular y no en meros ejecutores de planes y programas diseados al margen de su realidad. 5. La concepcin curricular abierta que parte de un tronco comn que se ramifica en diversas currculos regionales, reivindica las diferencias locales y culturales de los diferentes grupos locales, propugnando un proceso de revisin continuo de adecuacipn entre la realidad educativa y la teora pedaggica.
86 En detalle, todos estos aspectos pueden ser consultados en el Documento Base de Construccin Curricular, que es el marco de referencia comn en el que se formulan, de manera general, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educacin escolar formal.

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6. La participacin activa de los padres de familia en la organizacin escolar, fue en primer momento el aporte ms significativo de cara a la corresponsabilidad de los procesos educativos que se llevan a cabo durante la gestin escolar. 7. Por ltimo, convencidos de que la innovacin curricular y desconcentracin educativa, se constituye en una modalidad comprobadamente eficiente de una educacin de calidad para los pobres, los retos que tiene Fe y Alegra en su servicio a la educacin boliviana son: Sistematizar toda la experiencia acumulada en el proceso de construccin curricular ( objetivo que se ha tratado de llevara a cabo en diferentes oportunidades y que ahora trata de cumplir este trabajo). Generalizar la innovacin curricular al universo formal y al no formal (con las adaptaciones del caso) de Fe y Alegra. Lograr incidir en la elaboracin de proyectos alternativos que respondan a las necesidades bsicas insatisfechas de los excluidos, de los ms pobres, a quienes pretende servir desde hace ms de tres dcadas. La problemtica social que vive el pas no ha variado, porque no ha variado la aguda crisis econmica por la que sigue atravesando el pas. El objetivo de la accin de Fe y Alegra sigue siendo el mismo; y este aporte curricular sigue respondiendo a las finalidades educativas y curriculares que emergen de las actuales necesidades. De esta manera, y a partir de su principal objetivo, la institucin especifica la importancia de partir de la realidad de los beneficiarios, buscando: (...) concebir y prestar servicios educativos mltiples, alternativos e integrales que respondan a las necesidades y demandas de los secto87 res populares. De esta manera, Fe y Alegra se constituye en la institucin no gubernamental con mayor incidencia educativa en Bolivia. Hemos planteado en extenso la concepcin curricular y de operativizacin de la propuesta, tal como vimos que se gest y con las caractersticas con las que funciona actualmente en las unidades educativas en las que la Institucin ya la ha implementado. Al analizarla desde la experiencia de campo en las dos unidades educativas consideradas en el estudio, en un tiempo y lugar especfico, reflexionaremos sobre el conjunto de mediaciones que van desde la idea misma, tal como se la ha concebido, a la materialidad de la puesta en prctica. Es decir, veremos el paso de un proyecto ideal a un proyecto en desarrollo en un tiempo y espacio determinado, con recursos determinados y relaciones institucionales y comunitarias especficas. En esos escenarios trataremos de entender y dar sentido a los procesos e interacciones que se desarrollan como producto de la experiencia, recuperar conocimien87 Fe y Alegra, 1993.

to acerca de la relacin que est indicada por los cambios y continuidades en el proyecto y la coherencia entre acciones y resultados.

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SITUACIN Y SITUACIONES
En la realidad de las obras de verdadero servicio a los hombres ms necesitados slo hay crecimiento (...) guiado, planificado y podado, como en el caso del rbol ms promisor y exuberante. J.M.Vlaz.

A partir del Plan Trienal desarrollado por la institucin, financiado en su realizacin por INTERMON, programas y subprogramas del sistema de educacin formal, y cuyas nomenclaturas, como hemos visto, han ido variando en el tiempo, se han ido enriqueciendo con otras reas de atencin dentro del territorio nacional. Es claro reconocer que el crecimiento de este rbol no siempre ha sido en realidad planificado y/o podado en el momento ms oportuno. Pero esa toma de conciencia, esos momentos de reflexin o metacognicin, como dicen las orientaciones cognitivas del aprendizaje, sobre la construccin y el avance mismo de las acciones, son precisamente, las partes del proceso ms ricas del andar haciendo camino... Para abordar la sistematizacin de la experiencia, y teniendo un universo tan amplio y variado que considerar, tanto por el nmero de unidades educativas intervinientes en todo el pas, como por los niveles de intervencin de la propuesta durante estos aos, se manejaron varios criterios de seleccin para escoger dos unidades en las cuales se pudiera aplicar un enfoque crtico interpretativo de investigacin cualitativa (ver Anexo 2 Metodologa de la Sistematizacin). Desde esta opcin se sealarn a continuacin los criterios con que se manej la seleccin: Contextos geogrficos diferentes. Contexto histrico-social y econmico similar, pero en momentos polticos de aplicacin distintos. Procesos de formacin y evaluacin de los actores que permitan descubrir e interpretar prcticas sociales singulares. De la aplicacin de estos criterios se seleccionaron las siguientes unidades educativas: La Merced: centro educativo desde el nivel inicial hasta el nivel primario (se seleccion la unidad educativa del turno maana), ubicado en el departamento Santa Cruz de la Sierra, regin de los llanos (pre-amaznico). La Portada: centro educativo que comprende dos unidades educativas en cada turno (se ha trabajado en el turno de la maana: nivel inicial, Estanislao

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Pascual; nivel primario: Copacabana), ubicado en el departamento La Paz, regin altiplnica. En cada uno de las unidades se estudiaron los siguientes aspectos:1)contextualiza88 cin; 2) desarrollo curricular con el CAPIB ; 3) avances en la implementacin; procesos de enseanza y aprendizaje; 4) resultado del trabajo escolar;5)estrategias de difusin y alianza; 6) resultado de la aplicacin; 7) procesos de formacin de los docentes; 8) arraigo y apropiacin de la experiencia; 9) conclusiones y condiciones de replicabilidad. 1. La Merced y La Portada: donde termina el asfalto
Uno de los principales problemas de eso que llamamos marginacin () est en que viene de tan lejos y est tan incrustada en las costumbres, en las estructuras, en las relaciones y en el lenguaje, que ha terminado por volverse invisible. Dolores Aleixandre

1.1. Santa Cruz de la Sierra La Merced En Santa Cruz de la Sierra, en lo que hoy es el final del segundo anillo y el comienzo del tercero, hace unos aos slo exista la plaza central -que recin se 89 empezaba a enlosetar - y unas cuantas cuadras a la redonda: all terminaba el casco central de la ciudad. La ubicacin de La Merced, por lo tanto, corresponda a un barrio periurbano bastante alejado, que reciba poblacin producto de la migracin interna. Esta migracin no era slo del mismo departamento de Santa Cruz -zonas rurales -, sino tambin de otros departamentos del pas, en especial de la regin del altiplano. La Merced es la primera escuela de Fe y Alegra en Santa Cruz, inaugurada el 9 de marzo de 1966. El local actual se construy en terrenos propiedad de la Compaa de Jess, con ayudas econmicas de Fe y Alegra, las Hijas de Jess, el Fondo de Inversin Social y aportes de padres de familia (ya en la dcada de los setenta, en 1976, en los mismos predios de la Compaa de Jess, se instala IRFA). Este centro cuenta con amplios espacios de jardines, canchas y un techado que sirve de coliseo, adems del saln de actos o auditorio. Inici sus clases con 405 alumnos y 16 docentes, bajo la direccin de la Hna. Mara Otaegui. La congregacin de las Hijas de Jess, que se hizo cargo de esta escuela desde su creacin, trabaj en ella a lo largo de 30 aos hasta que es asu-

88 La caracterizacin de la propuesta de Diseo Curricular se trabaja en el anterior captulo. 89 Loseta; de losa: placa de hormign que se usa para pavimentar.

mida en su totalidad por Fe y Alegra, alrededor de 1996. Es en este momento de transicin cuando se instala en sus aulas la propuesta curricular CAP. Es de destacar que en lo relativo a la oferta de educacin formal, como unidad funciona en un solo turno (el de la maana) pero este centro atiende desde inicial hasta medio, en turnos diurnos y nocturno; en el ciclo medio, se capacitan como tcnicos en nutricin y automotriz. Para adultos, tiene el Instituto Bsico de Aprendizaje (I.B.A.) San Alonso, que ensea corte y confeccin y belleza. El nivel inicial, en el turno de la maana, se ha suspendido, contando slo con un curso en el turno de la tarde. Con la reestructuracin de los ciclos realizada por la Ley de Reforma Educativa, esta unidad atiende el nivel primario desde 1 hasta 8 curso, es decir, cubre la totalidad de los tres ciclos con una poblacin de 300 alumnos. Actualmente la unidad es dirigida por la Lic. Mara Dolly Justiniano Barba. Hoy, cuando se considera el barrio La Merced como parte de la ciudad, con organizaciones comunales, junta de vecinos, centro de madres y una vida citadina ya instalada, los alumnos que concurren a ella ya no tienen las caractersticas de nios y nias de alto riesgo social; sin embargo, debido a los problemas socio-econmicos que vive el pas, estos grupos humanos siguen siendo presentando carencias y en desigualdad de oportunidades frente al ritmo social y econmico de Santa Cruz. La ciudad cobra un impulso de crecimiento vertiginoso durante el gobierno de facto del General Banzer y la escuela ya abri sus puertas a ms nios y nias del barrio, hijos de trabajadoras del mercado y de inmigrantes aimaras y quechuas. 1.2. La Paz La Portada En La Paz, La Portada ha sido tambin la chispa del Incendio de Fe y Alegra en Bolivia. En las laderas de una ciudad que por ese entonces recin empezaba a trepar hacia El Alto90, responda a una zona desprotegida totalmente de los beneficios de la ciudad: alcantarillado, calles asfaltadas, energa elctrica. Un 3 de febrero de 1966, el profesor Humberto Portocarrero, funda en la ciudad de La Paz, la escuela Copacabana, en la zona de La Portada. Su primera directora fue la Hna. Mara Vargas, y naci casi sin infraestructura, amparada por vecinos generosos que brindaron sus casas para que los alumnos recibieran clases. Las pequeas habitaciones existentes reciban nios y ms nios; gracias a la generosidad de los vecinos (Octavio Amarro, Antonio Mamani, Nisan Cuellar, Csar Vilela, el seor Choque...) y gracias a la accin que, al igual que en La Merced, despleg la institucin, se construy el centro que actualmente

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90 Recientemente declarada ciudad autnoma de la ciudad de La Paz. El Alto crece en la meseta donde comienza el altiplano; desde la ceja de esa meseta se domina toda la ciudad de La Paz, que queda como en una hondonada; de frente, al marco magnfico de La Cordillera Real con toda la cadena de cumbres de nieves eternas.

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domina, desde la ladera que baja de El Alto, la ciudad de La Paz, es decir la hoyada. Aos ms tarde se la anexa a esta construccin, las unidades educativas exclusivamente de nivel inicial, que funcionan en dos turnos: el kinder Estanislao Pascual en el turno de la maana y el kinder Carola Iiguez en el turno tarde. La unidad Estanislao Pascual, es la que ha sido motivo de la investigacin, cuyos alumnos son los que, en un 100%, ingresan al nivel primario de la escuela Copacabana del mismo turno. Este centro cuenta con una cancha con graderas, un patio refaccionado y en esta gestin se est implementando un laboratorio de computacin, con seis computadoras adquiridas con los aportes de los padres y madres de familia. Se tiene proyectada la construccin de un aula para computacin. Estas unidades de inicial y primaria se inician en el CAPIB recin en el ao 1999, es decir, que a la fecha de la investigacin recin tienen dos aos de funcionamiento con el Diseo Curricular Alternativo Popular de Fe y Alegra. Las actuales directoras son: Prof. Carmia Flores Navarro en la unidad Etanislao Pascual, y la Lic. Rossemary Torrico Villarroel en la escuela Copacabana. En la actualidad el Kinder cuenta con los dos primeros ciclos del nivel inicial y con un total de alumnos que alcanza a 206 entre varones y nias: La escuela Copacabana de Fe y Alegra abarca todo el nivel primario de 1 A 8 curso, con un total de 965 alumnos matriculados entre varones y mujeres. La proporcin de gnero es equitativa ya que alcanzan a: 452 varones y 504 mujeres. Ambas unidades, aunque ingresan en momentos diferentes del desarrollo del CAPIB, responden a las motivaciones que impulsan la propuesta y a los problemas que intenta resolver. Veremos luego cmo se dan las dinmicas generadas desde cada unidad a partir de la prctica y dinmica de los sujetos en estos contextos, as como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. Actualmente la vecindad sigue siendo viviendas de adobe y ladrillo, con riesgos de contaminacin ambiental por los basurales esparcidos en los alrededores, con el ro Apumalla convertido en botadero de basura y baos pblicos. Es un hecho entonces, por todo lo dicho, que estas escuelas se originan y mantienen las caractersticas de todas las escuelas y colegios de Fe y Alegra, y es precisamente en ellas donde tambin se incorpora un Diseo Curricular que, atendiendo los aportes cientficos de las diferentes ciencias que enriquecen a la educacin con sus descubrimientos, introduce los cambios pedaggicos necesa-

rios, con el objetivo, sobre todo, de beneficiar a las capas socioeconmicas ms necesitadas. Es evidente que con el tiempo, esta situacin de periferia ya no tiene el mismo sentido y ha cambiado y, en parte, como ya se ha dicho, la situacin socio-econmica de la poblacin tambin. Los padres de familia ya tienen puestos de venta fijos, otros siguen trabajando en el mercado informal, por consiguiente, la escuela recibe ahora tambin a alumnos que no provienen de la capas ms deprimidas socialmente, muchos de los padres (e incluso algunos docentes, en especial en Santa Cruz), son ex alumnos de esos establecimientos. En el aspecto lingstico, aunque los padres hablan o entienden una o dos lenguas originarias, sus hijos se expresan casi exclusivamente en castellano. 2. Concepcin innovadora CAPIB en La Merced y La Portada
Si he podido inspirar la utopa creadora a muchos Es lgico que se aleje de m,siguiendo su propia voluntad y su propia inspiracin. J.M.Vlaz

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En este apartado se analizarn con especial profundidad los procesos de implementacin del CAPIB en las unidades educativas escogidas. Se han tomado en cuenta como criterio de anlisis para organizar la informacin, adems de los aspectos metodolgicos que se tratan en el (ver Anexo 2 Metodologa de la Sistematizacin), diversas categoras que a efectos de la interpretacin, se presentan en cuatro grandes temas: El estilo pedaggico: en relacin con el clima socio-pedaggico de gestin (puede leerse como institucional) a partir de la actividad que el docente crea en el aula, en el espacio escolar con los padres de familia; el tipo de conduccin que promueve y sus actitudes, as como la de sus alumnos/as y padres durante los proceso de interaccin. La lnea didctica: comprende las actividades particulares de lectura y escritura y el tipo de evaluacin utilizada; el uso de materiales didcticos, la distribucin del espacio del aula; los contenidos o temas estudiados y el tipo de evaluacin utilizada. La estructura interaccional de la clase: el tipo de comunicacin e interaccin que se da en ella, las verbalizaciones del profesor y de los estudiantes, y sus desplazamientos. La percepcin docente del acto educativo: se toma en cuenta la perspectiva del docente sobre su apropiacin de la propuesta en su praxis educativa, cmo la planifica y cmo cree haberla conducido.

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En cada uno de los rubros explicitados se desarrollar lo particular a los procesos de enseanza y de aprendizaje de la propuesta en las dos unidades educativas mencionadas, en lugar de analizar todos los puntos dentro de cada experiencia, para poder brindar as una visin comparativa ms rica e inmediata. Para cada aspecto analizado se tomaron en cuenta tres grandes momentos de la observacin de clase: Apertura: incluye la planificacin del docente y la concepcin pedaggica que est manejando. Desarrollo: se observa el estilo socio-pedaggico del docente y las interrelaciones que se dan en el espacio del aula. Cierre: se ven tambin las concepciones pedaggicas del trabajo educativo. Por otra parte, la propuesta en s misma, adems de ser valorada en su aplicacin ltima que es el aula, ha sido mirada desde la concepcin, caractersticas, condiciones y lmites del desarrollo y aplicacin que de ella tienen los actores de la comunidad escolar en las dos unidades educativas. Para ellos se ha trabajado cruzando informacin con datos de las encuestas y cuestionarios realizados, en los cuales se aprecian juicios y actitudes de docentes, alumnos/as y padres de familia, es decir, de la comunidad escolar en general. 2.1. Procesos de enseanza y aprendizaje
Lo fundamental es preparar al alumno para la vida... Por ello, la educacin debe propiciar, junto con la progresiva madurez personal, la adquisicin de una serie de herramientas: expresin oral y escrita, razonamiento lgico y numrico tcnicas de estudio e investigacin... Jos Cordeiro El desafo Latinoamericano y sus cinco retos

2.1.1. Estilo pedaggico a) Apertura de clase: Un mayor avance hacia la horizontalidad en el trato interpersonal. En las clases observadas y analizadas, se percibe un estilo comn que ha ido variando desde el tradicional autoritarismo al que estbamos acostumbrados, hacia una relacin de horizontalidad positiva entre maestro estudiante. Este cambio se observa con mayor nfasis en La Merced, donde el CAPIB tiene ms aos de implementacin y es en la escuela Copacabana de La Portada donde todava el docente se dirige, al comenzar, a toda la clase, logrando focalizar la atencin de los alumnos/as en una comunicacin ms vertical que va del profesor hacia ellos, mientras que stos muestran mayor

pasividad y dependencia frente al docente. El nmero de alumnas/os es casi el mismo en las aulas de ambas unidades educativas, sin embargo, la interaccin se da de manera ms directa en las clases de La Merced, an en los ltimos cursos de primaria, mientras que en la unidad educativa Copacabana, es en los cursos del primer ciclo donde se est fomentando una mayor comunicacin con los nios desde el inicio. La excepcin en La Portada la constituyen las clases observadas del nivel inicial. En ambos ciclos, 1 y 2, las profesoras, desde el ingreso, crean un clima sociopedaggico particularmente positivo, fomentando la comunicacin y cooperacin entre los alumnos. La actitud de las profesoras es muy motivadora y dialgica. En La Merced la actitud de las maestras, en especial hasta 5 de primaria, es tambin muy motivadora y logran paralelamente centralizar la atencin de sus alumnas/os y hacerlos participar. Es aqu donde ms se ha observado, desde la entrada al aula, una mayor prctica en el trabajo de grupos, incluso con actividades diferentes en cada uno, aunque se mantiene todava el criterio de trabajar la misma rea de conocimiento entre todos. La distribucin y aprovechamiento del espacio en las aulas ya ha sido asumido en La Merced como un trabajo cooperativo de rincones entre los turnos diurnos y es as como se reparten el aula por turnos y por rincones. En la unidad Copacabana, no se ha logrado an una coordinada actividad entre profesores de ambos turnos al respecto, por lo tanto, no se ve un trabajo avanzado en cuanto al reacondicionamiento del espacio del aula. Este es un trabajo de capacitacin en gestin de centro que todava debe realizarse en el mismo. El inicio de clase es todava formal y la existencia de bancos bipersonales dificulta los trabajo grupales. Sin embargo, en La Portada, en la unidad educativa Estanislao Pascual, se nota una mayor apropiacin del valor del espacio. Si bien posee una infraestructura creada especialmente para este nivel, sus aulas han sido concebidas como celdas de un panal y tienen unas dimensiones que dificultan la participacin activa entre grupos, incluso la disposicin del espacio por rincones se hace difcil, ya que el espacio es reducido, pero las profesoras de esta unidad hacen todo lo posible, con la cooperacin de los padres y madres, para contar con armarios y lugares para que los nios puedan distribuir sus materiales. En ambas unidades, La Merced y La Portada, las profesoras ubicaban a sus alumnos por sus nombres;los nios y nias me fueron presentados y se les pregunt si se los poda filmar. Estos hechos muestran un indicador del clima de confianza y mayor horizontalidad que se vive en las aulas. Es de sealar, sin embargo, que en La Merced los alumnos/as entablaron rpidamente contacto, preguntando, manifestando su curiosidad por la visi-

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ta y respondiendo a las preguntas con ms soltura y naturalidad que La Portada, unidad Copacabana. La interiorizacin de cambio de roles, por los cambios producidos en el espacio del aula a partir de una nueva concepcin de la construccin del proceso de enseanza y de aprendizaje, est ms avanzado en La Merced y esto es entendible, como ya se dijo, por el tiempo que llevan en el proceso de implementacin del CAPIB, aunque ambas unidades estn en proceso de transformacin a partir de la aplicacin del proyecto de reforma educativa aupiciado por el Estado. Este nivel de comunicacin horizontal se observa tambin con los padres de familia, especialmente en las convivencias que se dan en La Merced, aunque persiste cierto paternalismo en ambas instituciones en las relaciones interpersonales con las familias. En La Portada la comunicacin con las familias es todava una tarea a ser abordada. b) Desarrollo: Manos a la obra... Los estilos pedaggicos en el momento del desarrollo de las clases tienen rasgos distintivos en las dos unidades escogidas. En La Merced, en especial los maestros del primer ciclo, participan con sus alumnos/as de manera cooperativa y adoptando un rol de facilitador y gua de los aprendizajes de sus alumnos. En ambas unidades educativas las planificaciones responden al Plan de Estudio publicado por Fe y Alegra, y los docentes planifican en grupo por paralelos, de acuerdo con las Unidades Temticas, llamadas tambin de Aprendizaje. Esta nominacin fue realizada en acuerdo con los tcnicos de la Unidad pedaggica de la reforma. El proceso educativo, si bien es participativo, todava conserva ciertos rasgos de autoritarismo en el control del tratamiento de los temas. Esto se ha observado en La Merced, en el primer curso del primer ciclo; para focalizar la atencin en el tema, la maestra tiene algunas dificultades y aunque los nios y nias estn en grupos para trabajar, el tratamiento del tema sigue siendo colectivo, y sigue partiendo del manejo central por parte de la docente. En el primer curso de la unidad educativa Copacabana, y an en los cursos del nivel inicial de la Estanislao Pascual, este rasgo tambin es observado de la misma manera. A veces con actividades con las manos, o simplemente con una llamada de pedido de atencin, las maestras atraen la atencin de los nios. Sin embargo, esto no impide la cordialidad ( a menudo paternalista) de la docente. El tema es planteado con una breve motivacin que, aunque puede llegar a ser interesante para los nios y nias, no tiene un

valor totalmente significativo de aprendizaje. Estas observaciones no varan en las dos unidades educativas. En la clase de los nios y nias del nivel inicial, cuando se realiza al aire libre, sigue teniendo los rasgos mencionados, pero se hace ms participativa y amena. Se usa msica de casete, con las rdenes ya grabadas y la maestra estimula la participacin con creatividad, promoviendo la solidaridad entre sus alumnos/as. Es interesante plantear aqu el espacio reservado para el desayuno escolar que se realiza a media maana. En las unidades educativas observadas, todas reciben una nutritiva y abundante merienda consistente en pan, enriquecido con vitaminas y minerales, y leche o yogurt, y a veces un jugo de frutas en bolsitas. Esto es muy apreciado por los nios que se lo sirven antes de salir al patio. En la unidad Estanislao Pascual, ha sido notorio que algunos nios se lo guardan para llevarles a sus hermanitos a sus casas... La planificacin realizada en grupos por los profesores de los paralelos y por ciclos, en el caso de La Merced, es plenamente compartida por las familias, con ms nfasis en el primer ciclo que en el segundo, pero todas participan del programa escolar en actividades programadas desde el espacio educativo. Esta participacin no est dada tanto en la corresponsabilidad de escoger el tema, sino en la asignacin de los temas trabajados tambin a los padres y madres que organizan una exposicin que puede ser gimnstica, o en forma de feria, o como cada curso lo decida sobre los temas que han trabajado sus nios. No se trata de un Proyecto Educativo de Unidad Educativa global con las caractersticas que ste posee, pero se ha incluido esta dinmica como la participacin activa de la comunidad de padres y madres. A esta participacin se les ha dado el nombre de convivencias. Todos lo hacen de muy buen grado y creativamente. En esta unidad se nota tambin un alto grado de compromiso espiritual. Durante todo el ao, la misa comunitaria de los domingos cuenta con al asistencia de toda la comunidad escolar y educativa en general. Es muy probable que este tipo de hbitos participativos haya quedado enraizado desde la presencia de la hermanas que llevaron adelante esta obra, y que, a su partida, el plantel docente, directivo y la comunidad en general mantiene en una muestra de cohesin social significativa y de unin en las prcticas de fe. Este fenmeno no se da en las unidades de La Portada. El apoyo de los padres y familia es hacia la gestin administrativa. Por ejemplo, en la unidad Copacabana, a travs de la junta escolar y con la comunidad de padres y madres en general, se estn edificando aulas para el rea de tecnologa, de informtica, adems, se han adquirido equipos de computacin para las mismas. En el nivel inicial, los padres cada ao, deciden, junto con las profesoras qu necesidad van a cubrir dentro de la unidad, como un acto de aporte voluntario frente a las demandas de infraestructura o equipamiento.

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En la unidad Copacabana, todava se nota una lnea verticalista en el tratamiento de los contenidos del programa, si bien existe ya la conciencia de que experimentando es cuando el nio aprende mejor que teorizando (esto se puede observar en el video en donde se film una clase de ciencias naturales); no se ha pasado del hacer, como un enfoque de experimentacin, sino dentro de un enfoque an conductista. En todas las clases observadas en las unidades en las que se trabaj, la formulacin de hiptesis, el descubrimiento por el anlisis y la reflexin crtica, en general, siguen siendo postulados tericos de la planificacin, todava no se ha logrado incorporarlos al aula decididamente como rutina de trabajo. c) Cierre: Con timbre. Es de destacar que el final de la clase suele sorprender a los estudiantes de los ciclos ms avanzados, y tambin a los nios y nias ms pequeos. Muchos no desean salir al descanso y, a veces, en La Merced, es la maestra la que decide permanecer en el aula subordinando el tiempo al desarrollo de las actividades que se estn llevando a cabo en la clase. En algunos casos, se contina con el trabajo emprendido despus del recreo. Es decir que el tiempo rgido de avance y cierre de 40 minutos ya no tiene el rigor de hace un tiempo atrs, salvo en los cursos del ltimo ciclo de primaria, donde el cambio de profesor obliga a sealar las tareas para el siguiente encuentro, y cortar all los avances que se estaban llevando a cabo. Es tambin notorio cmo los nios no muestran fatiga. Debido al grado de participacin, al no ser meros espectadores pasivos del proceso y mantenerse constantemente activos, encaran ellos el rol protagnico de sus aprendizajes. A su vez, esto no hubiera sido posible sin un cambio en la actitud de los docentes hacia su propio rol. Este grado de intervencin no es tan marcado en la unidad Copacabana, ya que los profesores y profesoras, aunque ya tienen el discurso incorporado sobre su papel en el proceso de enseanza y de aprendizaje de sus alumnos, no lo tienen todava incorporado en la prctica. 2.1.2. Lnea didctica a) Apertura globalizadora : diferente textura de ideas En general, las profesoras del nivel inicial (en cualquiera de los dos ciclos) y del primer ciclo del nivel primario, utilizan el dilogo como apertura de sus clases, lo cual les permite motivar, en algo, el aprendizaje. En los cursos del segundo o tercer ciclo de primaria, la recapitulacin del tema de la case anterior es lo que generalmente motiva el inicio de la misma. Otras

veces ha sido la lectura de un tema o de un cuento lo que ha dado pie al inicio de la clase, especialmente con los ms pequeos. Los materiales didcticos utilizados siguen siendo los tradicionales: tiza, pizarra. En los primeros cursos de La Merced se observ mucho material objetivo, sobre todo para el rea de matemticas y lenguaje: fichas con letras o nmeros, palillos, piedras u otros materiales confeccionados por los mismos nios sirven para facilitar los aprendizajes. Estos pueden observarse en los estantes de los rincones de trabajo, como as la existencia de plantitas en crecimiento, radios y cmaras de cartulina, utensilios de aseo, pequeos altares o existencia de algunos instrumentos musicales nativos, etc., para otras reas de trabajo. Las paredes estn cubiertas con lminas productos del trabajo de los mismos nios y el ambiente se hace estimulante para ellos mismos. No ocurre lo mismo en las aulas de la unidad Copacabana a pesar de que tienen una superficie el doble de grande respecto al tamao del aula. El argumento es que se hace difcil mantener las lminas o rincones en perfecto estado, ya que la presencia de otras unidades educativas en turnos alternativos, las destrozan. En todos los cursos observados, sobre todo en La Merced hasta 5 bsico, el trabajo en grupo predomina. Algunos nios, luego de realizarlo, son escogidos por su grupo para exponerlo frente a la clase. En cursos del segundo ciclo, los subtemas del tema encarado, se trabajan en los diferentes grupos. El ambiente de clase, adems de ser participativo, es de un alto grado de autocontrol (la maestra puede retirarse del aula y ellos siguen trabajando...). En los cursos de 6 y 7, tienen ya maestros por reas de conocimiento. El estilo se vuelve ms centralizado en el docente, pero se conserva el trabajo por grupos. En 8 todava no tienen incorporado el CAPIB. En la unidad educativa Copacabana, el CAPIB tiene presencia sobre todo en primer ciclo, no puede decirse lo mismo en el segundo y tercero y esto se nota tanto en el comienzo como en el desarrollo y cierre de las clases. En ambas unidades la preocupacin en los primeros cursos sigue siendo el aprender las letras y los enfoques globalizadores, que propone el CAPIB, no tienen el alcance del enfoque psicogentico comunicativo que propone la reforma. Pero de todos modos, para las maestras el proceso de alfabetizacin sigue centrado en los aspectos fonolgicos del proceso y no en los aspectos comunicativos de la escritura y la lectura. Ha ganado s, mucha importancia la oralidad y la expresin oral, incluso en los ciclos ms avanzados del nivel primario. La participacin de los estudiantes es estimulante y espontnea, se los nota seguros y manejando la comunicacin oral como un medio para expresar sus pensamientos y opiniones o deducciones. Este proceso est mucho ms avanzado en La Merced que en La Portada. Este estilo participativo est ya marcando la diferencia en los alumnos y alumnas de los cursos superiores, en la forma

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de acercarse y comunicarse con las visitas, con otros padres y madres o docentes y, en general, con su propia comunidad escolar. Con la enseanza de las matemticas sigue ocurriendo un proceso similar con respecto a la concepcin del aprendizaje. La resolucin de problemas para la estimulacin del pensamiento lgico enfatiza ms los problemas operacionales. Sin embargo, se ha avanzado mucho en la manipulacin de objetos para las nociones de cantidad y para la construccin del nmero. Para ello se ha tomado, en especial en la Unidad Educativa Copacabana, algunos elementos de la etnomatemtica, que est estructurada sobre la base de cinco y no decimal, como la arbiga, y el uso del baco andino: la yupana. Este inicio de una lgica matemtica diferente se logra con mayor vigencia desde la presencia de estos elementos en los Mdulos de Aprendizaje creados desde el proyecto de reforma educativa. En la unidad Estanislao Pascual, el uso de materiales didcticos concretos est reservado a un aula en donde stos estn guardados y de all, o se los lleva a los nios o son retirados para ser llevados al aula. En las aulas no hay posibilidades de organizar rincones por el poco espacio disponible y la cantidad de alumnos que deben ocupar el mismo. Sin embargo, las clases transcurren con una alta participacin oral de los nios y nias. b) Desarrollo participativo: panorama actual. Una mirada a la prctica Los procesos de enseanza han ido variando, a partir de la nueva mirada sobre los procesos de aprendizaje. Esto se debe a la forma de socializar, trabajar en los acompaamientos y favorecer procesos de capacitacin docente por parte de los tcnicos departamentales de Fe y Alegra. Asimismo, no se debe dejar de mencionar el trabajo del asesor pedaggico, figura de acompaamiento que propone la reforma. Esta doble participacin, en las unidades educativas estudiadas, tiene un efecto positivo, en especial en La Portada. Los coordinadores de Servicios Educativos se han ganado, juntamente con las directoras de unidad, la confianza en el trabajo conjunto con el asesor. Su presencia, en general, si se lo integra al trabajo de la unidad, es beneficiosa, ya que junto con las comisiones pedaggicas91 propuestas por el CAPIB para el acompaamiento dentro de la unidad, logran un mejor seguimiento. Este, ltimamente, se hace dificultoso desde los equipos departamentales debido al incremento de unidades y la cantidad de aulas que deben ser atendidas por los tcnicos, que a veces slo alcanzan a pasar una vez al mes por las unidades.92

91 Comisiones pedaggicas : grupo de profesores de la unidad que se hacen responsables voluntariamente, de las inquietudes y necesidades pedaggicas existentes en la unidad, recogiendo los insumos para las capacitaciones, reuniones de padres y madres de familia, etc. 92 Datos extraidos de las entrevistas de: Yerko Camacho (coordinador de Servicios Educativos de la Departamental de La Paz) y Ana Vilar (directora departamental de Santa Cruz).

Respecto al manejo de algunos enfoques, como el de lectura y escritura o la planificacin por proyectos de aula, a veces no coinciden con las lneas de trabajo propuestas por el CAPIB, lo que trae aparejado algunas confusiones en los docentes. La presencia del asesor, cuando es ganado por la institucin, se insiste, es positiva, y, adems, estas discrepancias traen consigo momentos de anlisis y reflexin interesantes. Esta doble lnea de trabajo, hace pensar en que ha llegado el momento de realizar una revisin, desde las bases, algunos aspectos del CAPIB y compararlos, enriquecerlos, mantenerlos y/o cambiarlos por otros, incluso alternativos a los que propone la reforma, si fuera el caso, en el intento de encontrar cmo llenar muchos vacos que en la prctica siguen existiendo desde el propio proyecto de reforma. Despus de lo que se ha ido diciendo hasta el momento, puede aadirse que la intercomunicacin y la interrelacin en el espacio del aula y de la unidad educativa, en general, ha cambiado respecto a lo que tradicionalmente se haca en ellos. El grado de participacin de los alumnos/as y entre docentes ha variado notoriamente, incluso en la unidad Copacabana donde la implementacin del CAPIB es de reciente data. Se nota la aproximacin entre los distintos estamentos de la unidad, y, aunque todava el proceso de intervencin educativa por parte del docente es bastante dirigido, se ha logrado una mayor integralidad en el trabajo por reas. Sin embargo, para lograr un mayor grado de coherencia en el proceso de intervencin ser necesario trabajar en sentido de lograr una mejor gestin, tanto administrativa como educativa. Al encarar este aspecto no estamos hablando de un problema de formas o de un programa especfico de encarar los procesos administrativos y/o curriculares, sino el resultado de la bsqueda de la ms adecuada capacitacin de los recursos humanos que, apoyados en instrumentos tcnicos, faciliten una mejor comprensin de los problemas, tanto en un nivel como en el otro, as como del abanico de soluciones disponibles. Este es el propsito actual de la institucin que encara, desde el ao 2001, un nuevo plan quinquenal para cada una de sus propuestas y, entre ellas, por supuesto el CAPIB. c) Cierre: muchas veces inoportuno Los procesos pedaggicos se ven interrumpidos, en la mayora de los casos, por el timbre del receso. Lo que sufre en esta forma arbitraria y tradicional de distribuir el tiempo de las clases, es el proceso de evaluacin. El maestro realiza la evaluacin formativa que lleva a cabo durante el transcurso de la clase, pero, como el nmero de alumnos es grande y la organizacin de grupos todava no marca la diferencia de los avances individuales, porque persiste el manejo colectivo de la clase, el docente termina tomando una prueba de resultados al finalizar una unidad temtica o a veces en medio del desarrollo de la misma.

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Los procesos de recapitulacin al final de una clase ya no se dan, lo que generalmente las maestras realizan es una recomendacin de tareas para poder continuar la prxima clase. Esto corta los procesos de construccin de los estudiantes, sobre todo en los primeros ciclos y, en este sentido, la prctica pedaggica no ha variado. Por otra parte, el horario mosaico es un aspecto no trabajado desde el CAPIB ni desde la reforma, y es evidente que es una necesidad que debe ser confrontada desde una concepcin constructivista de los aprendizajes. 2.2. Estructura interaccional a) Apertura: Ms all de lo aparente El lenguaje de interaccin en ambas unidades educativas es siempre el castellano. Si bien en La Merced es de lgica porque es lengua materna, los procesos lingsticos en La Portada, por el tipo de poblacin, son diferentes. Por ser poblacin migratoria, hay diferentes grados de bilingismo con el aymara, pero no se toma en cuenta este aspecto en relacin con el manejo de la lengua materna. Se trabaja con la segunda lengua, sin atender ese requerimiento, y ,en la mayora de los casos, los pequeos son bilinges, si no activos, s los son pasivos. El tener otra lengua materna que no sea el castellano, no es un problema si sta es atendida desde el espacio educativo ya sea como lengua de interaccin, oralmente y, luego, enseada desde la comunicacin escrita. Lo cierto es que en La Portada los nios y nias, tiene como lengua materna el aymara, que comprenden en la mayora de los casos, pero que tienen distintos niveles de apropiacin para hablarlo. La falta de atencin es porque el aspecto bilinge recin es atendido desde el CAPIB en las zonas suburbanas, solamente en algunas unidades educativas de El Alto a modo de escuelas pilotos. El rasgo intercultural y bilinge previsto en el diseo curricular no ha sido trabajado an en todas las unidades y, en general, slo se tienen avances en unidades educativas rurales (como Trinidad Pampa , en Nor Yungas de La Paz y Rodeo en Tiraque, en el departamento de Cochabamba) que estn manejando el enfoque tambin en forma an piloto. La forma de relacionarse en todos los espacios educativos es por lo general oral. No es frecuente los carteles o afiches escritos como forma de comunicacin escrita en el mbito escolar. En La Merced, las paredes desde el aula, poseen mayor cantidad de estmulos escritos y carteles, pero stos son siempre ilustrativos o alusivos a las reas de conocimiento y no comunicacionales con otro tipo de intenciones. La interaccin entre los alumnos/as entre s, o entre ellos y el docente, es dinmica y sus desplazamientos por el aula son frecuentes. Esto no se refleja tanto en La Portada, en especial en los ciclos superiores del nivel primario.

b) Durante el desarrollo: esquemas de interaccin Las rdenes de la maestra, durante la clase, han sido reemplazadas por preguntas y sugerencias. A veces las preguntas son cerradas y admiten un solo tipo de respuestas. Esta participacin dirigida todava persiste, pero, cada vez ms, la maestra da lugar a los nios a asumir incluso el manejo de la clase en la exposicin por grupos de trabajos que realizan en clase. Ellos mismos se organizan para llevarlos a cabo dentro del grupo, asignando por lo general a un responsable del grupo para representarlo. En La Merced, la interaccin entre ellos es uno de los cambios ms notables. Ver a los nios interactuando interdependientemente, gratifica. Esto se da hasta tal grado de autonoma, que muchas veces las maestras salen del curso para una reunin o una visita de algn padre de familia, y los nios y las nias permanecen solos, trabajando sin ningn desorden, slo el producido por sus desplazamientos motivados por el mismo trabajo. c) Instrucciones al cierre. Por lo general las clases terminan con instrucciones con el cambio de hora y que, a veces, son de los mismos alumnos hacia sus compaeros de grupo o de clase en general. Cuando el cierre de una clase coincide con el desayuno de media maana, los nios y las nias ya estn organizados por turnos diarios para repartirlo, o los ms pequeos para ayudar a su maestra a hacerlo. A veces hay preguntas evaluativas al final de una exposicin por parte del docente o de los mismos alumnos. Todos estos rasgos se ven especialmente en La Merced. Estas instancias de evaluacin no son totalmente programadas, mas se las trabaja empricamente. Es de destacar que ste es uno de los aspectos que todava - tanto desde el CAPIB, como desde la reforma - no ha sido abordado 93 decididamente con una metodologa de aula clara . Est an en proceso la construccin de un sistema de evaluacin que, desde la praxis, est acorde a los enfoques constructivistas que se manejan y ya anunciados tericamene (autoevaluacin, co-evaluacin, heteroevaluacin, etc.) en el CAPIB y tambin en la reforma. Es indudable que estos procesos, descritos en las lneas de interaccin, son fruto de un trabajo conciente de los docentes, que ya han interiorizado el cambio de rol en la interaccin y demuestra que es posible alcanzar nuevos y ms flexibles niveles interactivos, cuando estamos convencidos de que el desarrollo integral de los nios depende de nuestra actitud hacia ellos y de la forma en que nos relacionamos con sus propias capacidades.
93 Reflexin que tambin aporta y ratifica Ana Vilar (Directora Departamental de Santa Cruz) en su entrevista.

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3. Percepcin docente del acto educativo a) Sobre la planificacin docente: la subjetividad frente a la realidad En este punto analizaremos cmo los docentes perciben la planificacin de su clase (antes de realizarla) y cmo creen haberla conducido (despus). No hay distincin entre ambas unidades porque lo observado no tiene diferencias. El objetivo, que el docente persigue con su planificacin, sigue manteniendo una identificacin con los contenidos que pretende avanzar y no tanto con las capacidades, destrezas o habilidades que puede llegar a desarrollar el nio frente al aprender a aprender. En los lineamientos que figuran en las publicaciones de los Programas de Fe y Alegra, estn dadas las competencias del tronco comn. De all los docentes escogen las que van a ser trabajadas en el desarrollo de una unidad de aprendizaje, de manera integral respecto al contenido de rea. Dentro de los materiales brindados por la Institucin al docente, figura este instrumento de planificacin que es utilizado, en muchos casos, al pie de la letra, es decir como copia del impreso; en otras, con alguna regionalizacin, es decir, adecuacin a ciertas necesidades o saberes regionales o locales, y, en otras, como en el caso de La Merced, la direccin departamental de Santa Cruz, se apropia del diseo y crea, sobre la misma base, una proyeccin de planificacin de caractersticas propias, incluso impreso, para facilitar los proceso de la planificacin integral de los docentes. Sin embargo, necesitamos comprender cada vez ms y mejor: enfoques, paradigmas, tcnicas y estrategias, pero por sobre todo, necesitamos ponernos de acuerdo en que, al margen de nuevas nomenclaturas, vocabularios o manejo terico, entendamos qu hacer al hacer lo que hacemos. Necesitamos tener claro el qu, por qu, para qu y cmo, brindarle a nuestros nios y nias el espacio educativo que les permita igualarse en las oportunidades de apren94 der a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. De lo contrario, cualquier instrumento de planificacin slo es un cumplimiento ms, pero escrito. Esa igualacin de oportunidades, para con nuestros nios y nias, se llama espacio de equidad y ese espacio de equidad, si bien no es solamente una responsabilidad educativa, es cierto tambin que, a veces la escuela es el nico espacio real de experiencias en donde el momento, la circunstancia, las posibilidades de vivirlo, empiezan all y desde all nacen los actos de conciencia de cmo pelear por obtenerlos en el resto del espacio socialmente conformado. En definitiva eso ES un diseo curricular, la apropiacin en la prctica de los principios tericos enunciados, pudiendo, con flexibilidad abarcar las necesidades de sus destinatarios ltimos, para lograr precisamente, el crear un espacio educativo de calidad en igualdad de oportunidades.
94 Estos son los componentes de una competencia, concebida desde el diseo del Programa de Reforma. Fe y Alegra le ha aadido el componente de aprender a vivir juntos.

b) Sobre la conduccin de la clase: los actores. Cuando se conversa con el maestro sobre el contenido de su clase, se percibe que no importa muchas veces lo que ha dejado escrito en el papel; en el momento de llevarlo a la prctica, queda un vaco que todava debe ser llenado respecto a cmo, por qu y para qu hace o no hace tal o cual cosa. En general, sin embargo, se muestran satisfechos con los resultados que van obteniendo en relacin con los cambios introducidos. Son las profesoras de los primeros aos, de los ms pequeos, quienes se plantean ms dudas y se ven temerosas respecto a sus expectativas puestas en el proceso de la lectura y la escritura, sobre todo, en relacin con las nuevas estrategias (que no manejan an porque no comprenden el proceso de aprendizaje de ese modo en el campo de la lengua escrita y leda), y al tiempo que requieren obtener resultados como estaban acostumbradas a obtenerlos con metodologas de enseanza basadas en modelos silbicos y fonolgicos. Muchas veces el docente cree que por utilizar nueva terminologa ha cambiado su prctica. En realidad, en un gran porcentaje, slo han aprendido un bagaje de nuevas palabras que no reflejan en la prctica sino unos cambios de estilo pedaggico reducido a la interaccin, al cambio de roles en el proceso de la clase y al uso de materiales, pero siguen, en el aspecto metodolgico, etiquetando los procesos de enseanza sin que estas etiquetas coincidan con lo que realmente hacen luego en el aula. Ciertamente, los alumnos se encuentran satisfechos y han ganado en espontaneidad, comunicacin oral y relacionamiento con sus pares y con los adultos que le rodean. Los padres de familia estn ms involucrados en los requerimientos de aprendizaje de sus hijos e hijas, pero desde un nivel de expectativas ms que de participacin. Los grados de organizacin escolar y de gestin en s misma tienen diferentes niveles de concrecin en las dos unidades educativas investigadas. Alcanzan un ms alto grado en La Merced, no tanto en cuanto a la participacin administrativa o de superacin de necesidades de este orden, ya que en La Portada los padres organizados realizan obras de dotacin de equipamiento, retos de infraestructura tan importantes como en La Merced, sino en cuanto a la corresponsabilidad de los procesos de aprendizaje de sus nios en el mbito curricular. Usted es el que sabe... dicho de un padre de la unidad Educativa Copacabana, cuando en la reunin del trimestre se les consult sobre aspectos de necesidades de aprendizaje de sus hijos. El nivel de participacin en este sentido debe ser trabajado todava con los padres y madres y es desde la dimensin de la dinamizacin de la comunidad, con la capacitacin en gestin escolar y educativa que, apoyada por la propuesta de padres y madres, que viene a auxiliar al CAPIB, en este nuevo Plan Quinquenal, para convertirlos en reales correspon-

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sables de los aprendizajes de sus hijos, revirtiendo as procesos desandados de sus propios aprendizajes escolares olvidados.

CONCLUSIONES
...Si quieres conocer mi trabajo tiene que venir a verlo(...), no saco nada con explicrtelo A.Touraine La voix et le regard

Como genialmente evocara Machado en su clebre poema, hay caminos que se hicieron en la marcha dura, fatigosa pero profundamente esperanzada de los pobres en procura de una sociedad justa. As fueron los comienzos de la propuesta educativa formal de la institucin. Los hitos en este caminar institucional estuvieron marcados por los distintos participantes del movimiento de educacin popular y promocin social. Inicialmente se vivi una etapa de lectura crtica de la realidad nacional en la Bolivia en los comienzos de los difciles aos 90 y, particularmente, de la situacin de la educacin en el pas. Posteriormente, ante aquella situacin nacional, se puso en marcha un Plan de Fortalecimiento Institucional que marc una transformacin profunda en el modo de articular la oferta educativa de la institucin. En este proceso, uno de los pilares de los 90 fue y sigue siendo el CAPIB. Una vez que tom forma e identidad la oferta educativa formal institucional, se abrieron las compuertas para que maestras y maestros, padres y madres de familia y, poco a poco, cada vez ms nias y nios, adolescentes de las unidades educativas de todo el pas, participaran directamente en la construccin de la propuesta curricular alternativa y popular, juntamente con tcnicos, docentes y directivos de diversos niveles institucionales, as como de otras instituciones. La sistematizacin de esta experiencia educativa, servir para socializarla y compartirla como una alternativa de realizacin vlida para otras instancias. Espero que este trabajo permita hacer una lectura valiosa, no slo para lograr lo mejor posible la reconstruccin del proceso en el que se ha desarrollado y se encuentra en este momento, sino adems, para que esta bsqueda dentro del campo de la Educacin Popular, permita aprender de ella, reorientarla en funcin de los cambios del propio contexto nacional o reorientarla en otros contextos que quieran tomarla como base para solucionar necesidades similares. La importancia de la presentacin radica tambin, en que a partir de este informe se puedan promover, generar y crear momentos de debate en otros contextos, para hacer que la globalizacin se convierta, en estos casos, y a partir de la solidaridad

y el bien comn de los ms desfavorecidos, un bien comn, frente a un mundo 95 cada vez ms integrado. El conocimiento de enfoques educativos nacionales dentro de la regin, nos permitir la ampliacin de los medios de accin de la gente, para la gente y de su participacin activa para alcanzar soluciones. Pensamos que la globalizacin y los adelantos tecnolgicos y comunicacionales, tendrn que ser incorporados en especial en el marco de la Educacin Popular - necesariamente como valores de desarrollo humano, valores en solidaridad y equidad para poder integrar, construir una sociedad ms justa y no ser un instrumento ms de discriminacin y exclusin. En Bolivia, como en el resto del mundo en que vivimos, son muchas las redes que nos envuelven, algunas internas y otras externas; son muchos los sistemas por donde debemos transitar y movernos; por ello es urgente e imprescindible que sepamos con claridad hacia dnde debemos dirigir nuestras acciones. Abrirnos a una visin amplia y ver al desarrollo humano con los valores del Evangelio como un fin y adems como un campo de accin dinmico que se va alimentando permanentemente con nuestros hallazgos, intentos y construcciones propios, es un proceso, en el cual nuestro principal requisito ha de ser el compromiso con la gente, para la gente y hacia la gente. El poner la informacin obtenida y sistematizada al servicio de otras comunidades educativas, slo es una parte de la bsqueda de crear conciencia de la responsabilidad que compartimos sobre las consecuencias futuras de lo que estamos haciendo, viviendo y sintiendo en cada una de las obras de Fe y Alegra. La sociedad del maana, la que queremos construir, est siendo gestada hoy Las aspiraciones de las personas y las comunidades tienen ms posibilidad de lograrse cuando entre todos, aprendamos a lograr acuerdos y alianzas estratgicas a travs del debate, el enriquecimiento y el apoyo y respeto mutuo. Este debate ser entendido como la deliberacin concertada, como una prctica que permita la comunicacin entre distintos, para luego alcanzar el compromiso mutuo en la realizacin de aspiraciones basadas en los valores que enarbolamos desde nuestra institucin, comunes dentro de un marco de confianza, fe, alegra y respeto por lo que cada uno de nosotros somos. Con este espritu es que se ha emprendido este trabajo complejo y delicado que esperamos no despierte susceptibilidades respecto a las conclusiones o a las interpretaciones realizadas a lo largo de la bsqueda de datos. Que al leerlo, se parta del supuesto de que no hay una nica verdad, y menos en el terreno de lo subjetivo.
95 Espritu de los Documentos del ltimo Congreso Internacional sobre Educacin Popular, realizado en La Antigua, Guatemala, Octubre, 2001.

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Para cumplir con este desafo se ha recurrido a una metodologa compleja y usado diversas tcnicas que permitieron diversas miradas desde ngulos diferentes. En todo momento y al analizar la subjetividad, se ha tratado de ser objetivo y mantener la informacin sin contaminacin. La comunicacin establecida con los actores participantes, con la gente que construye la experiencia, es sin duda, el motor y el eje central de los informes. Las encuestas y el cruce de datos para poder conocer y entender cmo se han ido construyendo los procesos de aplicacin y el alcance de comprensin y operativizacin del proyecto, en especial, a travs de su gente, es la metodologa con la que se ha trabajado: por momentos documental retrospectiva, y, en otros, como una investigacin cualitativa y etnogrfica. 1. Problemas, soluciones y logros En el contexto institucional, los participantes y gestores de esta propuesta han estado vinculados a ella con la finalidad de atender a los ms necesitados desde el espacio educativo. El CAPIB es la respuesta organizada desde una concepcin curricular integral que permite dirigir con coherencia el proceso de intervencin educativa en las instituciones escolares. Esta propuesta tiene un carcter prospectivo y dinmico y abarca todos los mbitos de la gestin escolar: pedaggico, administrativo, de capacitacin y formacin, de servicios a la comunidad. Ha sido el resultado de un consenso, de un trabajo colectivo entre la institucin y los propios docentes que intervinieron e intervienen en su dinmica de ejecucin. Estos acuerdos, construidos desde las bases entre los gestores y los responsables de operativizar el diseo, han creado fuertes lazos de compromiso que permitieron llevarlo a la prctica con caractersticas propias en cada unidad educativa, sin apartarse de un patrn de referencia para cualquier actuacin. La pregunta es, al final del anlisis: en qu medida las respuestas educativas que se plantean en el diseo, constituyen una alternativa real a la problemtica econmica, social y cultural de los nios y nias con pocas o nulas oportunidades de educarse en equidad? Podemos concluir que los logros obtenidos hasta ahora y que hemos analizado en cada una de las unidades escogidas, si bien no alcanzan an las metas determinadas por el diseo, estn desembocando en logros significativos en cada uno de los casos. Los niveles de repitencia han disminuido y los de retencin en las unidades del sistema son altos. Asimismo, los niveles de rendimiento o de aprovechamiento son altos en las unidades que pertenecen a la institucin, como se puede apreciar en las pruebas realizadas por SIMECAL al sistema educativo nacional en los primeros aos del primer ciclo. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y tambin en Copacabana, donde el mejoramiento constante de procesos

y estrategias de enseanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez ms los procesos de aprendizaje estn concentrados en el nio y su medio, permitindole descubrirse como protagonista de los mismos. Es necesario s, socializar entre las propias unidades educativas donde se aplica el CAPIB, a modo de red, sus experiencias de aplicacin y para ello hay que detenerse an ms en profundizar los avances que se tiene en gestin, tanto administrativa como curricular, aterrizando el Proyecto Educativo de Centro (y/o de Unidad y los Proyectos de Implementacin Estrattgica hasta llegar al Proyecto Curricular mismo, que termina en el aula) como un instrumento de concrecin curricular de un modo ms profundo en la operativizacin. El tomar conocimiento de cmo han conceptualizado y concretado las concepciones sobre las que descansa el diseo, cmo han regionalizado sus planes y programas de acuerdo con sus propias necesidades, los logros y dificultades que otras unidades han tenido para operativizarlo, es una manera tambin de poder complementar, revisar y llenar aquellos aspectos que an quedan por trabajar, como, por 96 ejemplo, la evaluacin. Otro aspecto, que debe ser tomado en cuenta, es ver el modo de lograr la retencin de los docentes y directivos de las unidades donde se aplica el CAPIB, para garantizar un crecimiento y desarrollo armnico de estos actores, ya que ellos son los verdaderos conductores e impulsores del diseo curricular. 2. Condiciones de replicabilidad Al pensar en las condiciones que permitiran generalizar el CAPIB, nos tenemos que detener a considerar algunos aspectos que deben ser tomados en cuenta: a) Aspecto econmico: comprende el apoyo a la infraestructura escolar; el apoyo o estmulo al docente, y la alimentacin complementaria para los nios y nias. En estos momentos, el apoyo al docente se est brindando a travs de las oportunidades de capacitacin y formacin que se le brindan, y el complemento alimenticio se ha visto favorecido por los programas municipales de desayuno escolar que se estn implementando. b) La formacin y capacitacin permanente es una estrategia que permite despertar y mantener viva la vocacin docente e incentivar su compromiso social y cristiano o tico. El acompaamiento en esta labor es fundamental para: reflexionar sobre la prctica aplicando la teora y viceversa; fomentar la investigacin -que genera teora -desde la propia prctica. Esta capacitacin incluye a los directores, ya que de ellos depende poner al servicio de la comunidad la unidad a su cargo con un compromiso personal en la orientacin y puesta en marcha del proyecto educativo, asumiendo de este modo no slo las tareas administrativas a las que suele
96 Comentario explicitado y recogido en la entrevista realizada a Ana Vilar, en la oficina Departamental de Santa Cruz, junto al Equipo Tcnico de la misma.

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estar acostumbrado desde su cargo, sino tambin la responsabilidad pedaggica del proceso de implementacin curricular. Esto puede verse especialmente en la experiencia de la unidad educativa de La Merced y tambin en Copacabana, en donde el mejoramiento constante de procesos y estrategias de enseanza ve alcanzar su objetivo cuando se analizan sus resultados, ya que cada vez ms los procesos de aprendizaje estn concentrados en el nio y su medio, permitindole descubrirse como protagonista de los mismos. c) La construccin permanente del diseo curricular: nunca visto como un producto acabado, sino frente a las necesidades de los tiempos, ir retroalimentando el proceso de evaluacin, adaptacin, revisin y adecuacin. Esta visin de apertura y flexibilidad es la que garantiza la pertinencia y significatividad del mismo. La 97 problemtica bilinge y los aspectos interculturales son aspectos, que en el caso especfico de Bolivia, como cualquier otro pas que se enfrente a un tramado social y cultural similar al nuestro, deben ser tomados en cuenta y profundizados en su concrecin educativa. d) La relacin escuela comunidad. la gestin escolar tomada en cuenta en el diseo, garantiza el compromiso social tanto de los padres de familia como de los docentes y alumnos. Adems, una vez que sta se logra, la proyeccin hacia la comunidad educativa en general, garantiza tambin la incorporacin de nuevas instancias sociales que permitirn coadyuvar al trabajo educativo. La gestin escolar, se transforma en gestin educativa comunitaria. Este tipo de relacin escuela-comunidad est ms afianzada en el centro de La Merced; existe en La Portada, pero con caractersticas ms flexibles. Sin embargo, es de destacar en ambos centros, la importancia que la participacin tiene tanto a nivel de ambiente entre docentes, de compaerismo y comprensin en las tareas conjuntas que realizan tomando acuerdos e iniciativas nuevas, como de la direccin con los padres de familia, sobre todo de los primeros ciclos. Para concluir, es nuestro deseo que los diversos aspectos considerados, el anlisis e interpretaciones realizadas y las sugerencias formuladas, constituyan un insumo valioso que permita consensuar cambios y complementar, a modo de aporte, los actuales vacos o ausencias del proyecto de reforma educativa, enriquecer las experiencias innovadoras de otras instituciones, partiendo de los logros educativos alcanzados y de las necesidades efectivas de nuestros nios, adolescentes y jvenes como de nuestros docentes y padres y madres que nos acompaan.

97 Visto el trmino problemtica, no como un problema, sino como un tema o asunto a ser abordado para enriquecer a travs de su existencia y consideracin, los procesos de aprendizaje.

ANEXO 1:
Gua de Organizacin de la Comunidad Escolar
Presentacin Uno de los pilares fundamentales en que se basa el Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB) de Fe y Alegra es la Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa, la cual implica una participacin activa de todos los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que forman parte de la Comunidad Escolar, tanto a nivel de cada Unidad Educativa como de cada Centro Educativo y la interaccin de stos con la Comunidad Educativa. Para que la participacin activa sea posible, es imprescindible generar procesos de sensibilizacin, reflexin, anlisis, formacin y capacitacin permanente de los actores educativos, de manera que permita llegar a la organizacin de los consejos de cada estamento, de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa y del Consejo Mixto de Centro Educativo. As organizados, participar efectivamente en la vida educativa de la Comunidad Escolar y su integracin a la Comunidad Educativa de la cual forma parte. Presentamos esta Gua Bsica de Organizacin de la Comunidad Escolar con el propsito de orientar los procesos de organizacin y participacin que se estn desarrollando en las Unidades Educativas y Centros Educativos de Fe y Alegra. Este documento que presentamos es el resultado de haber contrastado con experiencias ya desarrolladas, no es fruto de una mera especulacin terica; y recoge los importantsimos aportes de los distintos equipos tcnicos departamentales y microregionales de Fe y Alegra. No pretende ser un documento acabado, sino ms bien, esperamos que el mismo sea enriquecido con las experiencias que se logren en los procesos de organizacin de la Comunidad Escolar que se estn desarrollando en cada Unidad y Centro Educativo de Fe y Alegra. Introduccin El Sistema Educativo de nuestro pas, hasta antes de la Reforma Educativa de 1994, se ha caracterizado por tener una estructura completamente centralizada; es decir, que todas las decisiones administrativas, pedaggicas, econmicas o de otro tipo, eran tomadas desde el nivel central, donde el papel de los niveles regional, y local se reduca a la ejecucin de aquello que era programado por otros. Este modelo educativo prcticamente no daba ninguna posibilidad de participacin a los componentes de la comunidad escolar (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) y menos a la comunidad educativa; los educadores/as eran formados/as para cumplir fielmente todo aquello que se planificaba desde instancias nacionales, a travs de la Direccin Nacional de Planeamiento Educativo; los educandos eran simples receptores de

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algo que ya estaba decidido y, definitivamente, las madres y padres de familia slo tenan obligaciones que cumplir en la parte administrativa, las demandas de la comunidad en cuanto a necesidades sentidas de aprendizaje no tenan cabida en este sistema. A partir de la Ley 1565, la Reforma Educativa define cambios fundamentales en el Sistema Educativo Nacional; uno de esos cambios sustanciales es que toma como bases la Interculturalidad y la Participacin Popular. La Interculturalidad sienta las bases de una sociedad democrtica, tolerante y donde todos/as participen con su personalidad. La autoestima y confianza del educando depende de su capacidad de desarrollar su propia cultura e insertarse en el mundo en igualdad de condiciones. Por tanto, la Interculturalidad no se limita a lo tnico y lo lingstico, comprende tambin lo ideolgico, lo poltico, lo religioso, es decir, toda la actividad humana. A partir de la Ley de Participacin Popular, se promueve que los actores de cada comunidad escolar y educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia, OTBs) se conviertan en los principales protagonistas para desarrollar un modelo participativo de educacin. Ambos aspectos, la interculturalidad y la participacin popular, definen nuevos roles para los distintos estamentos que conforman la comunidad escolar y educativa. Ya no se plantea la necesidad de elaborar planes generales de educacin, sino de aplicar los criterios de planificacin en el nivel operativo, donde los principales protagonistas son los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Actualmente, sin excluir las tareas de programacin a nivel global, necesarias para articular el funcionamiento del sistema educativo a travs de un Tronco Comn Nacional, la planificacin, en el mbito de la educacin, se debe realizar fundamentalmente a nivel local, con el propsito de: Programar las actividades de cada unidad y cada centro educativo. Gestionar el Proyecto Educativo de cada Centro98. Elaborar los proyectos curriculares a nivel de cada unidad educativa. Desarrollar las programaciones de aula.

Para encarar esta nueva realidad del Sistema Educativo Nacional, es imperativo generar en cada una de nuestras unidades y centros educativos, procesos de formacin, capacitacin, concertacin y organizacin de los distintos estamentos que conforman la Comunidad Escolar para que interaccionen con la Comunidad Educativa. Estos procesos de formacin, capacitacin, concertacin y organizacin, en concordancia con la Ley de Reforma Educativa, deben estar basados en la Interculturalidad y la Participacin.
98 Entendemos por Gestin del Proyecto Educativo de Centro al proceso de planificacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin del mismo.

1. El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB), propuesta educativa de Fe y Alegra El Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge (CAPIB) es una propuesta de educacin global e integrada que, dentro de un contexto sociocultural especfico, busca satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los educandos. El proceso de construccin del CAPIB demanda una participacin plena de los actores educativos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), pues, es necesario que las propuestas de innovacin educativa surjan de todos los que estn implicados en el proceso educativo de cada unidad y de cada centro educativo. Como este proceso de construccin exige una participacin plena, vamos a profundizar en lo que implica participar. 1.1. Significado y alcance de la participacin A veces se habla de participacin utilizando el trmino en un sentido casi mgico, como si fuese el remedio para resolver los problemas. Otros la utilizan como una forma de manipulacin (que la gente crea que participa, pero en lo sustancial haga lo que el manipulador quiere). Y hay tambin quienes emplean el trmino como un comodn de su jerga populista. Todo esto nos lleva a hacer algunas precisiones conceptuales acerca del significado y alcance de la participacin. 1.1.1. Precisiones conceptuales Participar significa ser parte de algo, tomar parte en algo, tener parte en alguna cosa. Se trata, pues, de un acto ejercido por un sujeto que tiene una presencia activa en aspectos que conciernen a su vida, ya sea en lo personal, laboral o en relacin con su entorno. Esto implica una forma de accin y de compromiso para alcanzar algo en comn, ya que participar es siempre un actuar con otros o en relacin con otros. La participacin (personal, grupal o colectiva) supone una serie de principios bsicos, que son la condicin sin la cual no puede haber participacin real. La participacin no es algo que se concede.-Se trata del derecho de toda persona, grupo de personas y de todo pueblo. Cuanto ms uso hace una persona de su derecho a participar, ms se potencia como tal. No se participa en abstracto, sino en algo y para algo que tiene que ver con los intereses y/o valores de la persona implicada en el acto de participacin.-Nadie participa si no sabe para qu, dnde, cmo o con quin. De poco sirve una participacin en s, que no sea una participacin para algo concreto. Cuando se participa es para algo que tiene que ver con cuestiones que le conciernen a quien est implicado en el acto de la participacin. La participacin implica la toma de decisiones en conjunto.-Es importante tomar en cuenta este principio, pues como ya anotamos en el punto 2.1, no se trata de manipular, sino lo que se busca es lograr que todos/as, tomen parte efectivamente y sientan que su participacin es importante tambin a la hora de tomar decisiones.

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1.1.2. Formas de generar procesos de participacin No es suficiente precisar el significado y el alcance del concepto de participacin, tambin hay que definir con claridad y de forma operativa los aspectos prcticos de la participacin. Necesidad de un aprendizaje para la participacin.-Si bien somos seres sociales y sociables, ello no implica necesariamente que nuestra sociabilidad nos conduzca a la participacin. El sistema en el cual nos hemos desarrollado, nos ha formado ms para ser competitivos y no para ser cooperativos. Promover la participacin es estimular la voluntad humana de dar y compartir. La participacin no es algo heredado; se aprende a participar, participando. Por tanto, es necesario formarse en dos aspectos principales: desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y formarse para saber participar. Pensar la participacin como un proceso.- Como la participacin no es algo que se recibe como herencia sino ms bien es algo que se adquiere, entonces necesitamos desarrollar un proceso gradual y dinmico de aprendizaje de participacin. No se logra una amplia participacin de inicio, ms bien es el punto de llegada de todo un proceso de aprendizaje. Sabemos todos que existen muchas dificultades para lograr una participacin plena, pero tambin sabemos que la participacin tiene la potencialidad de movilizacin de energas y de desarrollo de capacidades. Hay cuatro aspectos fundamentales para que la participacin sea efectiva: Lo personal.- Este es un aspecto decisivo y es que las personas que conforman la comunidad escolar o educativa decidan participar activamente y dejar de ser simples objetos de decisiones ajenas, para convertirse en sujetos y protagonistas de un proceso. Lo poltico.- Cuando se trata de una participacin, como la que supone el proceso de dinamizacin de la comunidad escolar y educativa, se necesita que haya una voluntad poltica firme en el mbito institucional, de manera que todos los canales faciliten desarrollar este tipo de procesos. Lo sociocultural.- Para impulsar un proceso de participacin es necesario crear un clima tal que los diferentes actores educativos deseen desarrollar iniciativas y acciones innovadoras; es decir, tiene que existir un contexto sociocultural que motive a la participacin. La capacidad operativa de los actores.- Esto significa que todos/as los/as componentes de los distintos estamentos estn capacitados para participar en reuniones eficaces y productivas, desempear funciones dentro de su organizacin. En sntesis, que conozcan tcnicas y procedimientos para saber operativizar las decisiones y/o proyectos de la comunidad escolar. Dejando establecido lo que implica una autntica participacin, ahora vamos a apuntar los componentes del CAPIB y a profundizar en el tercer componente que orienta la organizacin de la Comunidad Escolar, tema central de este documento.

1.2. Componentes de la propuesta educativa El CAPIB (Currculo Alternativo Popular Intercultural Bilinge), se fundamenta en tres componentes bsicos: La Dinamizacin curricular. La Dinamizacin de educadores/as. La Dinamizacin de la comunidad escolar y educativa. 1.2.1. Dinamizacin curricular99 Fe y Alegra, al optar por una propuesta curricular abierta y flexible, involucra a los distintos actores educativos en la construccin del currculo. El proceso de construccin curricular implica procesos de negociacin y consenso y no de imposicin, en un ambiente amplio de participacin de todos los actores educativos. Es decir que, para efectivizar la propuesta curricualr, es indispensable que se apropien y comprometan con ella los educadores/as, educandos, madres y padres de familia. 1.2.2. Dinamizacin de educadores/as Este componente tiene como accin directa la formacin, capacitacin y actualizacin permanente del equipo de educadores/as (director/a, docentes, personal administrativo y de servicios), para que, desde su funcin especfica, participen activamente en los procesos de construccin (planificacin, elaboracin, puesta en prctica, seguimiento, evaluacin) de la propuesta educativa de cada unidad y centro educativo. Los elementos bsicos de los procesos de formacin, capacitacin y actualizacin permanente son: Establecer espacios de formacin en el mismo lugar donde se desarrollan las acciones educativas. Partir de la prctica de los educadores/as. Conformar equipos de educadores que reflexionen sobre su prctica. Conformar Comisiones Pedaggicas de educadores/as que se encargan de dinamizar la accin educativa al interior de cada unidad. 1.2.3. Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa Fe y Alegra sostiene que los diferentes estamentos requieren vivir procesos permanentes de reflexin, anlisis, formacin y capacitacin para aportar creativa y constructivamente a la propuesta educativa.

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99 Proceso de construccin de la propuesta curricular con la participacin activa de los actores educativos (educandos, educadores/as, madres y padres de familia).

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La comunidad escolar y la comunidad educativa, deben ser instancias de participacin de: la familia, que incluye a padres, madres, hijos/as; el equipo de educadores/as y la propia comunidad a travs de sus organizaciones de base. Para que dichas instancias de participacin se concreten efectivamente, es necesario desarrollar procesos de organizacin de las comunidades escolares y promover su interaccin con la respectiva comunidad educativa. Los procesos de organizacin de la comunidad escolar y su relacin con la comunidad educativa estn reglamentados ahora por disposiciones legales. En este sentido, encontramos que varios de los artculos de la Ley de Reforma Educativa del 7 de julio de 1994, dan un marco legal a los procesos de organizacin (ver anexos 1 y 2) que Fe y Alegra ha pretendido impulsar siempre en sus Unidades y Centros Educativos y que a continuacin vamos a intentar explicitar con detalle. 2. Organizacin de la Comunidad Escolar El componente de Dinamizacin de la Comunidad Escolar y Educativa, que constituye uno de los pilares fundamentales de la propuesta educativa de Fe y Alegra, demanda desarrollar procesos completos de organizacin, primeramente al interior de cada Unidad Educativa100 y luego en cada Centro Educativo101. Dichos procesos comprenden la organizacin de Consejos de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), la organizacin del Consejo Mixto de Unidad Educativa y la organizacin del Consejo Mixto de Centro Educativo. 2.1. Definiciones: 2.1.1. Comunidad Escolar Entendemos por Comunidad Escolar, al conjunto de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que se encuentran en el interior de una Unidad Educativa y de un Centro Educativo.

100 Entendemos por Unidad Educativa, aquella oferta educativa que se encuentra administrada por un/a director/a. 101 Entendemos por Centro Educativo a aquella instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.

Comunidad Escolar de Centro Educativo

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Comunidad escolar de Unidad Educativa A

Comunidad Escolar de Unidad Educativa B

Educadores/as

Educadores/as

Educandos

Educandos

Madres y Padres de familia

Madres y Padres de familia

2.1.2. Estamento Llamamos estamento al grupo social de una comunidad escolar conformado por aquellas personas (varones y mujeres) que poseen la misma situacin, tienen los mismos derechos y obligaciones y comparten las mismas necesidades e intereses educativos. Grfico de Estamentos UNIDAD EDUCATIVA

Estamento Educadores/as

Estamento Educandos

Madres y Padres de familia

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2.1.3. Consejo Es el cuerpo de representantes que son portavoces de sus representados/as y que, recogiendo el aporte de todos/as ellos/as, aconsejan los rumbos que debe tomar el Estamento, la Unidad Educatica o el Centro Educativo. 2.1.4. Consejo de estamento Es un rgano conformado por los/as representantes de un estamento determinado (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que tiene unas funciones bien definidas, constituyndose en portavoz de los planteamientos de su estamento. Grfico de Consejo de Estamento.
Consejo de Educandos
Representantes Representantes Representantes Representantes

Ciclo Preescolar

Primer ciclo Nivel Primario

Segundo Ciclo Nivel Primario

Tercer ciclo Nivel Primario

Ej.: Consejo de Educandos 2.2. Comunidad Escolar a nivel de Unidad Educativa Para que sea posible que las propuestas de innovacin educativa surjan como fruto de la participacin plena de los actores educativos, es imprescindible concretar la organizacin de los Consejos por Estamento, el Consejo Mixto de Unidad Educativa y el Consejo Mixto de Centro Educativo. 2.2.1. Organizacin de Consejos por Estamento Fruto de los procesos de sensibilizacin, reflexin, anlisis, formacin y capacitacin, los/as integrantes de cada estamento (educadores/as, educandos, madres y padres de familia), tienen que organizar su Consejo para poder participar de la ges-

tin escolar. Cada estamento decide la forma de constituir su Consejo, cuidando que la modalidad seleccionada respete las condiciones establecidas en el punto dos de este documento, de modo que el proceso de participacin sea efectivo. Consejo de Educadores/as Es el rgano propio de participacin de los educadores/as (docentes, personal administrativo y personal de servicios) que desempean sus funciones profesionales en una Unidad Educativa. El Consejo de Educadores/as, es una organizacin distinta a la Clula Sindical, puesto que el consejo tiene funciones concretas que le posibilitan a este estamento participar activamente en la vida de la Comunidad Escolar. 1. Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de docentes, personal administrativo y personal de servicio, elegidos democrticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educadores/as 2. Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educadores/as, son: Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. Motivar la formacin y actualizacin permanente del equipo de educadores/as, de manera que les permita actualizar sus conocimientos y perfeccionar su prctica educativa. Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Educadores/as. Promover la participacin de los educadores/as en la gestin del Proyecto Educativo de Centro102. Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica103. Ser portavoces ante el Consejo Mixto de Unidad, de las necesidades, inquietudes y decisiones que el Estamento de Educadores/as adopte. Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa. Consejo de Educandos El Consejo de Educandos es el organismo de participacin de todo el estudiantado que forma parte de una Unidad Educativa, sea esta del nivel Inicial, Primario o Secundario. 1 Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa104; siendo
102 Entendemos por Proyecto Educativo de Centro un instrumento para la gestin, coherente con el contexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del centro educativo, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la institucin. 103 Entendemos por Proyectos de Implementacin Estratgica aquella planificacin operativa de corto plazo (un trimestre, un semestre, un ao, etc.), en el cual detallamos por qu, cmo, cundo y dnde se realizan las acciones concretas para modificar y perfeccionar, de manera efectiva, la situacin considerada insatisfactoria. 014 Generalmente, en las Unidades Educativas de Fe y Alegra, funciona en un turno, el Ciclo Preescolar del Nivel Inicial ms el primero y segundo ciclos del Nivel Primario; en otro turno, el tercer ciclo del Nivel Primario, ms el primero y segundo ciclos del Nivel Secundario.

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elegidos democrticamente por todos/as los/as integrantes del estamento de educandos. 2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Educandos, son: Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. Promover la participacin de todos/as los/as estudiantes de la Unidad Educativa. Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Educandos. Proponer y promover actividades extra escolares que vayan en beneficio de los propios educandos, de la unidad educativa, del barrio, etc. Promover la participacin de los educadores/as en la gestin del Proyecto Educativo de Centro. Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica. Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de educadores/as adopte. Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. Contribuir al logro de los objetivos de la Unidad Educativa.

Consejo de Madres y Padres de familia. Es el rgano de participacin de todas las Madres y Padres de familia cuyos/as hijos/as estudian en una Unidad Educativa. 1 Conformacin.-Este consejo est conformado por los/as representantes de cada uno de los ciclos que funcionan al interior de una Unidad Educativa, elegidos democrticamente por todos los padres y madres de familia del ciclo correspondiente. 2 Funciones.-Las principales funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia, son: Representar a su estamento en el Consejo Mixto de Unidad. Promover la participacin activa de todas/os las/os madres y padres de familia de la Unidad Educativa. Impulsar la elaboracin del Manual de Funciones del Consejo de Madres y Padres de Familia. Proponer y promover programas orientados a la formacin y capacitacin de madres y padres de familia. Promover la participacin de las madres y padres de familia en la gestin del Proyecto Educativo de Centro. Participar en la generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica. Ser portavoces de las necesidades, inquietudes y decisiones que el estamento de madres y padres de familia adopte. Participar en la toma de decisiones asumidas por el Consejo Mixto de Unidad Educativa. Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar y de la Comunidad Educativa.

3 Tiempo de duracin.-Por el carcter procesual que tiene la educacin, es aconsejable que cada Consejo de Estamento dure en sus funciones un mnimo de dos gestiones escolares, de manera que puedan darse las condiciones adecuadas para desarrollar verdaderos procesos participativos. Consejo Mixto de Unidad Educativa. 1 Definicin.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa, es el rgano representativo de los distintos estamentos (educadores/as, educandos, madres y padres de familia) que integran una Unidad Educativa. Grfico del Consejo Mixto de Unidad Educativa UNIDAD EDUCATIVA
CONSEJO MIXTO DE UNIDAD EDUCATIVA
2 Representantes 2 Representantes 2 Representantes

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Director/a de la Unidad Educativa

Director/a

Consejo de Educadores/as

Consejo de Educandos

Consejo de Madres y Padres de Familia

2 Conformacin.-El Consejo Mixto de Unidad Educativa est conformado por siete miembros: el/la directora/a de la Unidad Educativa y seis representantes de los Consejos de Por tanto, cada Consejo de Estamento designa a dos representantes para que integren el Consejo Mixto de Unidad. El Consejo Mixto de Unidad Educativa es presidido por el/la director/a de la unidad educativa, eligindose de entre los/as seis representantes de estamentos las dems carteras; estas podran ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal. 3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa son: Elegir representantes del Consejo Mixto de Unidad Educativa para que conformen el Consejo Mixto de Centro105.

105 En aquellos Centros Educativos que existe un/a coordinador/a general, ste forma parte del Consejo Mixto de Centro educativo. En los Centros donde no se cuenta con coordinador/a, el equipo de directores/as del Centro Educativo, nombra un/a representante para que conforme el Consejo Mixto de Centro educativo.

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Lograr un funcionamiento armnico del Consejo Mixto de Unidad Educativa, coordinado todas sus acciones con los Consejos de los tres estamentos. Promover la participacin activa de los tres consejos de estamento de la unidad educativa (educadores/as, educandos, madres y padres de familia). Para este cometido, se podrn organizar diversas comisiones (pedaggica, de pastoral, de deportes, social, etc.), segn las necesidades de la unidad educativa106. Planificar las actividades de la unidad educativa Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. Propiciar procesos de revisin y actualizacin peridica de los manuales de funciones de los consejos de los distintos estamentos. Desarrollar programas orientados a la formacin y capacitacin permanente de los integrantes de los tres estamentos y de sus consejos. Promover la organizacin y participacin de los distintos estamentos en la gestin del Proyecto Educativo de Centro. Formular Proyectos de Implementacin Estratgica. Participar en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden a la mejora de la calidad educativa. Participar en los procesos de evaluacin de los tres estamentos que conforman la Unidad Educativa. Impulsar la puesta en obra de las decisiones que asuma el Consejo Mixto de Centro. Contribuir al logro de los objetivos de la Comunidad Escolar. Junta Escolar de Unidad Educativa. Para cumplir con las disposiciones del Decreto Supremo N 25273 que reglamenta el funcionamiento de las Juntas Escolares, ser el mismo Consejo de Madres y Padres de familia de cada Unidad Educativa el que se constituya en el Comit de Madres y Padres de Familia de la unidad. A partir de dicho comit, ms la inclusin de los dos representantes designados por la OTB del barrio o comunidad, se conformar la Junta Escolar de la Unidad Educativa, asumiendo la representacin legal ante las instancias correspondientes. 2.3. Comunidad Escolar a nivel de Centro Educativo.107 Dentro del proceso de organizacin que plantea la propuesta educativa de Fe y Alegra, la instancia mxima de participacin a nivel de un centro educativo, es el Consejo Mixto de Centro Educativo. En realidad, la conformacin de este ente, constituye la culminacin de todos los procesos desarrollados a partir de la organizacin de los distintos estamentos.
106 Las Comisiones Pedaggica, de Pastoral y otras que han estado funcionando antes del proceso de organizacin de la Comunidad Escolar, se convierten en las comisiones del Consejo Mixto de Unidad Educativa. 107 Entendemos por Centro Educativo la instancia conformada por el conjunto de Unidades Educativas que funcionan dentro de una misma infraestructura escolar.

Es fundamental que todo el proceso de organizacin de la comunidad escolar llegue hasta este nivel, puesto que es en este nivel que se tiene que elaborar y gestionar el Proyecto Educativo de Centro. Organizacin del Consejo Mixto de Centro Educativo. 1 Definicin.-El Consejo Mixto de Centro Educativo es el mximo organismo de representacin de la Comunidad Escolar. Grfico del Consejo Mixto de Centro Educativo CENTRO EDUCATIVO

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CONSEJO MIXTO DE CENTRO EDUCATIVO

2 Representantes 2 Representantes 2 Representantes
Consejo Mixto de Unidad Educativa C

Coord. o Direc.

Centro o Director/a designado/a

Consejo Mixto de Unidad Educativa A

Consejo Mixto de Unidad Educativa B

2 Conformacin.-El Consejo Mixto de Centro Educativo est conformado por el/la coordinador/a general del centro educativo108 y por representantes de cada uno de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa que integran un Centro Educativo. El Consejo Mixto de Centro Educativo, debe estar conformado por un mximo de siete miembros: el/la coordinador/a general del centro educativo y seis personas elegidas de entre los representantes de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa; esto, con el fin de constituir un ente gil y eficiente en su desenvolvimiento. Dos miembros sern elegidos de entre los representantes de madres y padres de familia. Dos de entre los representantes de los educadores/as. Dos de entre los representantes de los educandos. El Consejo Mixto de Centro Educativo es presidido por el/la Coordinador/a General del centro educativo, eligindose de entre los/as seis representantes de los Consejos Mixtos de Unidades Educativas las dems carteras; estas podran ser: Vicepresidente/a, Tesorero/a, Secretario/a de Actas, Secretario/a de Conflictos, Secretario/a de Prensa y Propaganda y Vocal.

108 En caso de que en el Centro Educativo no exista un/a coordinador/a general, el equipo de directores/as de las Unidades Educativas designar un/a representante para que ste/a conforme el Consejo Mixto de Centro Educativo.

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Si en un Centro Educativo funciona una sola Unidad Educativa, el mismo Consejo Mixto de Unidad Educativa se constituye en Consejo Mixto de Centro Educativo. 3 Funciones.-Las principales funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo son: Representar al Centro Educativo ante las instancias internacionales, nacionales, departamentales, distritales, municipales y locales. Lograr un funcionamiento armnico del Consejo Mixto de Centro, coordinando todas sus acciones con el equipo de directores/as del Centro Educativo. Promover la concertacin entre los distintos Consejos Mixtos de Unidad Educativa. Promover la participacin activa de los Consejos Mixtos de cada Unidad Educativa. Para este cometido se podrn organizar diversas comisiones, segn las necesidades del centro educativo. Elaborar el manual de funciones del Consejo Mixto de Centro Educativo. Promover procesos de revisin peridica de los manuales de funciones de los Consejos Mixtos de Unidad Educativa. Desarrollar programas orientados a la formacin y capacitacin permanente de los/as integrantes de la Comunidad Escolar. Promover procesos de evaluacin de la participacin de los tres estamentos que conforman la Comunidad Escolar. Asumir el rol de principales protagonistas en la elaboracin y gestin del Proyecto Educativo de Centro. Coordinar los procesos de generacin de Proyectos de Implementacin Estratgica a nivel de las Unidades Educativas. Participar, conjuntamente con el equipo de directores/as de las unidades educativas que conforman el centro educativo, en el establecimiento de alianzas con otras organizaciones e instituciones internacionales, nacionales, departamentales, municipales y locales, tanto a nivel del estado u ONGs, que ayuden en la mejora de la calidad educativa. 3. Rol del Director/a en el proceso de organizacin y funcionamiento de la Comunidad Escolar. El rol del director/a al interior de una Unidad Educativa y, como parte del equipo de directores/as al interior de un Centro Educativo, es fundamental en todo el proceso de organizacin de la Comunidad Escolar. En efecto, al ser ellos/as quienes orientan, organizan y dirigen el funcionamiento de cada Unidad Educativa y del Centro Educativo, son los/as responsables de dinamizar y coordinar los procesos de organizacin y funcionamiento de los Consejos por Estamento, de los Consejo Mixto de Unidad y del Consejo Mixto de Centro. Al mismo tiempo, los/as directores/as, al ser miembros de los distintos Consejos, son quienes presiden a cada uno de los mismos. La importancia de desarrollar todos estos procesos de organizacin de la Comunidad Escolar, radica en la necesidad de crear instancias que permitan la participacin activa y el apoyo a la labor del director/a al interior de la Unidad Educativa y del Centro Educativo. Los consejos organizados a nivel de estamento, unidad y centro educativo, hacen conocer sus puntos de vista al directora/a en el caso de una Unidad Educativa y al Coordinador/a

de Centro, o directora/a elegido/a entre los/as directores/as de los Consejos de Unidades para que ste/a, en su condicin de miembro y presidente del Consejo Mixto de Centro, tome decisiones que consideren las opiniones de los diferentes estamentos. 4. Comunidad Educativa. Definicin.-La Comunidad Educativa, es el conjunto de los miembros de la Comunidad Escolar y de las organizaciones de base de toda la comunidad local. La Comunidad Educativa, como tal, puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como rurales. Es en el mbito de la Comunidad Educativa donde se debe dar la participacin de todos/as para solucionar los problemas educativos. Para ello, es importante el dilogo permanente entre los miembros de la Comunidad Escolar y los representantes de las distintas organizaciones e instituciones de la comunidad local, de manera que sea posible lograr una mejora de la calidad educativa, pero siempre a partir de decisiones y acciones acordadas en consenso.

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ANEXO 2:
Metodologa de la sistematizacin
1. El objeto de la sistematizacin. La sistematizacin no se reduce a la simple organizacin de datos, sino que pretende generar, a partir de la investigacin, conocimientos que ayuden en la comprensin de los hechos y en la transformacin y/o consolidacin de posturas pedaggicas y metodolgicas. Desde esta perspectiva, es objeto del presente trabajo reconstruir y recuperar la experiencia de la aplicacin de un diseo curricular para interpretarla crticamente y comprenderla. Para el logro de este objetivo se ha: Recopilado y revisado la informacin existente y accesible. Ampliado y confrontado la informacin obtenida mediante visitas de campo. Contrastado, profundizado y complementado la informacin con el anlisis de cuestionarios, cuyos resultados han sido sometidos a anlisis de frecuencia, cruce de variables, con sus respectivos histogramas. 2. Las categoras de anlisis. Para reconstruir e interpretar la experiencia de implementacin del CAPIB, se definieron tres niveles de categoras de anlisis. El primer nivel est referido al eje temtico en el cual se circunscribe, primordialmente, la experiencia, siendo en este caso la concepcin curricular sobre la cual se apoya el diseo CAPIB. El segundo nivel est constituido por una serie de categora deductivas, entre las cuales se hallan: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodolgica; actividades y contenidos; organizacin curricular; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrategias de difusin y alianzas; formacin, evaluacin y sistematizacin; perspectivas. El tercer nivel est constituido por las categoras inductivas, las mismas que fueron construidas a partir de la interpolacin y frecuencia de datos y, en especial, por la informacin recopilada en la visita de campo. Entre ellas se encuentran: observaciones de clase; concepcin curricular volcada en planificaciones y ordenamiento de reas; estilo pedaggico; lnea didctica; estructura interaccional; gestin escolar y educativa (escuela comunidad); experiencia en redes; relacin con el Estado.

3. Diseo metodolgico. 3.1. Enfoque metodolgico Situarnos frente a una experiencia educativa y la necesidad de investigar la misma nos coloca en la disyuntiva de elegir el mtodo: cuantitativo realista o cualitativo idealista?109. Por las caractersticas del objeto de la sistematizacin y las categoras de anlisis, se ha optado por la tesis de la diversidad complementaria110, puesto que la educacin requiere de un pluralismo epistemolgico que ayude a comprender sus factores cuantitativos (cobertura, infraestructura, equi-pamiento, matriculacin, asistencia efectiva, marginalidad, analfabetismo, desercin, repitencia, presupuesto, etc.) y cualitativos (polticas educativas, formacin y perfeccionamiento docente, estructura del sistema educativo, diseo y desarrollo curricular, metodologa, medios, evaluacin, administracin de recursos econmicos humanos y materiales, calendario escolar, evaluacin del personal, pertinencia cultural y social, etc.). De esta manera, el presente trabajo es esencialmente cualitativo de tipo: Histrico documental, que pretende reconstruir procesos pasados a partir de documentos voluntarios e involuntarios. Crtico interpretativo, que busca comprender la prctica y dinmica de los sujetos en determinados contextos, as como las condiciones y factores que hicieron posible o no determinados resultados. Es, al mismo tiempo, cuantitativo de tipo estadstico, pues pretende medir la el grado de arraigo y apropiacin del proyecto por parte de la poblacin involucrada en los procesos educativos que se generan a partir de la propuesta. La sistematizacin es diacrnica en su desarrollo (1993 2001), pero es, a la vez, sincrnica en su anlisis pues ha debido remontarse a antecedentes mucho ms antiguos. 3.2. Tcnicas Las tcnicas e instrumentos utilizados han gravitado en torno a las dos perspectivas de investigacin. As, desde la perspectiva histrico documental, se recurri a tcnicas como: Heurstica, tcnica de localizacin de las series documentales, bsqueda y recopilacin de las fuentes necesarias para la investigacin.

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109 Son muchos los autores a favor de uno u otro mtodo. Sobre este enfrentamiento paradigmtico vase: SANTOS FILHO, Jos y SNCHEZ GAMBOA, Silvio. Investigacin Educativa, Cantidad Cualidad, Editorial Magisterio, Colombia, 1997. 110 Posicin defendida por autores como Cook, Campbell, Georgen, Soltis, Shulman, Cambi, Gage y Guba.

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En las operaciones analticas se recurri a la crtica interna haciendo uso de las tcnicas de: Hermenutica, como la interpretacin del contenido y sentido de las fuentes a utilizarse. Tcnica utilizada no slo para las fuentes primarias, sino tambin para con todo el material bibliogrfico del que se dispuso. Para ello se utilizaron tres tipos de documentos: los primarios que aunque pocos, fueron suficientes para guiar todo el trabajo. los secundarios (bibliografa actual) que son los ms numerosos y son estudios realizados sobre la base de documentos originales que citan en sus bibliografas. los documentos terciarios, que se caracterizan por haber realizado nuevas interpretaciones basadas en los documentos secundarios. Crtica de precisin, tcnica utilizada para el establecimiento efectivo de los hechos relacionados a los testimonios involuntarios (correspondencia, libros de contabilidad) y testimonios voluntarios (crnicas y memorias), haciendo, si era necesario, la confrontacin de datos. La crtica de exactitud se aplic esencialmente a las fuentes primarias y secundarias; encontrndose divergencias en las obras se aplic a las mismas. En las operaciones sintticas se utiliz las siguientes tcnicas: Construccin de la imagen global del hecho, mediante la reconstruccin de los hechos histricos guiada por la informacin recopilada y por otros estudios. Agrupacin de hechos, de acuerdo a categoras como: contexto de la experiencia; actores de la experiencia; antecedentes y origen de la experiencia; enfoques orientadores de la experiencia; objetivos; estrategia metodolgica; actividades y contenidos; organizacin; resultados de la experiencia; financiamiento de la experiencia; estrategias de difusin y alianzas; formacin, evaluacin y sistematizacin; perspectivas. Resolucin de lagunas, que estn mayormente debidas a la insuficiente documentacin especfica sobre las categoras de anlisis, ya que no siempre se encuentran registros de las acciones la cual se trat de llenar por medio de razonamientos e hiptesis que partieron de hechos conocidos. Existiendo documentacin particular, la construccin de modelos estuvo basada en los modelos isomrficos de tipo estructural, que intent resolver, a travs de la descripcin, a preguntas como: qu, quin, cundo y cmo. Para la construccin de modelos, mediante la imagen global del hecho, se procedi previamente a la agrupacin de los datos de acuerdo a las categoras ya sealadas. La resolucin de lagunas fue realizada no slo con razonamientos, sino tambin con la interpolacin de datos recogidos en la visita de campo y en los cuestionarios. Los datos fueron organizados en tems de acuerdo al tema especfico del que trataban, cindose a las categoras indicadas en la tcnica de agrupacin de hechos. Desde la perspectiva crtico interpretativa se recurri a tcnicas como: Entrevistas semi estructuradas, que partieron de preguntas relacionadas a: orgenes de la experiencia, motivaciones para la generacin de la experiencia, principios pedaggicos que guiaron la experiencia, estructura y organizacin curricular, metodologa

empleada, caractersticas de los beneficiaros y los docentes, contradicciones y aciertos de la experiencia, organizacin de la experiencia, resultados obtenidos, relacin con el entorno circundante, estrategias de formacin y evaluacin, y, finalmente, perspectivas. Fue aplicada a directivos, docentes, personas clave, padres de familia y alumnos. Observacin, que pretende describir los hechos y sucesos cotidianos de una experiencia. 3.3. Definicin del universo El universo de estudio para la sistematizacin de la experiencia est constituido por: La construccin y estructura del CAPIB. Su aplicacin en dos centros: La Merced en Santa Cruz de la Sierra y La Portada en La Paz. 3.4 Determinacin de la muestra Siendo que las caractersticas de los centros varan en geografa aunque como propuesta estn basados en un modelo general, se ha determinado trabajar con un muestreo no probabilstico de sujetos tipo que pretende profundizar y cualificar la informacin. La Portada fue elegida por ser la iniciadora del movimiento (1966) y a partir de la cual ste se extendera. Mientras que La Merced fue elegida por ser la segunda en el comienzo del movimiento Fe y Alegra. 3.5 Instrumentos Los instrumentos utilizados para la recopilacin, procesamiento y anlisis de la informacin han sido: Fichas de anlisis hermenutico, utilizadas para sintetizar e interpretar el contenido y sentido de las fuentes documentales utilizadas.
Documento: Resumen: Observaciones Fechas que abarca: Temas abordados: Palabras clave

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Diario de campo, utilizado para registrar diacrnicamente la observacin realizada en la experiencia. El instrumento contempl aspectos como lugar, fecha, tiempo de la observacin, perodos, aspectos observados y la participacin de los actores en estos aspectos. Matrices de datos estadsticos: las mismas que fueron diseadas para realizar aproximaciones cuantitativas a los hechos sucedidos. Matrices de construccin de hechos: para efectivizar las operaciones sintticas, se recurri a dichas matrices, las mismas que fueron diseadas para cada categora y en

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Experiencia: Da:

DETALLE
Aspectos observados

Lugar: Tiempo de permanencia ______ horas Actores Alumnos Otros

Perodo Maana

Directores/ Docentes

Medio da Tarde Otros momentos importantes

las cuales se vaci la informacin obtenida de las series documentales, las entrevistas y los diarios de campo. Se presentan en ANEXOS. 4. Anlisis del trabajo con cuestionarios En este trabajo se cont con la colaboracin de un especialista en informtica para poder obtener la: Frecuenciacin y cruce de variables. Histogramas y su correspondiente normalizacin ( para ver su sesgo). Este trabajo se realiz sobre la base de los cuestionarios aplicados en Santa Cruz y La Paz, y luego se agruparon los resultados de ambos. Se organizaron tomando en cuenta las siguientes variables: Clima Institucional Padres de familia Docentes Alumnos

Las respuestas de alumnos no fueron tabuladas por ser de difcil agrupamiento, debido a la caracterstica de preguntas abiertas. 4.1 Conclusiones obtenidas La lectura de los cruces de las variables y del sesgo que se puede observar en los histogramas nos permiti sacar conclusiones muy interesantes que fueron aplicadas en la reflexin y fundamentacin a lo largo del trabajo. Es de destacar los siguientes aspectos: Clima Institucional El trabajo de equipo en las instituciones est bien organizado y dirigido. La gestin participativa todava presenta una estructura fuerte, poco flexible.

 La direccin sigue ejerciendo una presencia responsable, pero decisiva, de mano fuerte. Existen buenas relaciones de interaccin entre docentes y con la direccin, pero es una relacin de compaerismo profesional, no de amistad. El ambiente en general en ambas instituciones no es de tensin, es relajado y de confianza, pero tambin de mucha exigencia. Se alienta la honestidad, los valores ticos y humanos. No hay suficiente recompensa econmica. Padres y Madres de familia Satisfechos Pocos conocedores del movimiento institucional Comprometidos Solidarios Integrados Tomados en cuenta para su propio desarrollo personal Integrados a la comunidad escolar

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Docentes Conocedores del diseo CAPIB Cambios en su prctica docente Planificaciones integradas por cursos y en el ciclo Procesos de evaluacin todava tradicionales Identidad con el movimiento de Fe y Alegra Inseguridad para participar en una gestin participativa en la relacin con las lneas de mando Dificultades en el tratamiento de la transversalidad Sentimiento de ser atendido en sus necesidades de capacitacin

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PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia

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PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia

I. MARCO CONTEXTUAL DE COLOMBIA 1 UN POCO DE HISTORIA1

En Colombia el crecimiento y desarrollo de Fe y Alegra pueden apreciarse las siguientes etapas (URIBE 1995:14-24): Primera Etapa: Fundacin y gran expansin (1971-1983). Segunda Etapa: Interiorizacin, estabilizacin y un razonable principio organizacional (1983-1989). Tercera Etapa: Unificacin Nacional, Modernizacin de la Administracin y Proyecto Educativo (1990...). Con el fin de contextualizar el presente trabajo me detengo en la ltima etapa. Desde lo educativo hay que destacar la realizacin de la Evaluacin Participativa y el Proceso de Construccin de un Proyecto Educativo Comunitario. A travs de la Evaluacin Participativa (1990-1992) Fe y Alegra se hizo dos grandes preguntas alrededor de su propuesta educativa: Responde a las necesidades y aspiraciones del medio en donde se desarrolla? Responde a la identidad de Fe y Alegra? Las preguntas se trabajaron sobre cuatro ncleos: contexto, identidad, pedagoga y pastoral.
1 Elaborado por Vctor Murillo

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Como consecuencia de las respuestas a las preguntas formuladas, alrededor de los ncleos se ubican los grandes retos que se presentan para el Movimiento y se convierten en lneas de accin en 1994 por decisin de la Junta Directiva Nacional: a) Construccin de un Proyecto Educativo Comunitario a nivel de cada centro, regional y nacional, b) Formacin de los Educadores para la construccin del proyecto y c) Reorganizacin de lo administrativo para ponerlo al servicio de lo pedaggico y pastoral. (ver grfico)
NCLEOS PROBLEMTICOS EVALUACIN PARTICIPATIVA CONTEXTO IDENTIDAD PEDAGOGA PASTORAL RETOS Y LNEAS DE ACCIN

PLAN DE FE Y ALEGRA A 5 AOS

CONSTRUCCIN PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

FORMACIN DE FORMACION DE FORMADORES FORMADORES

REORGANIZACIN ADMINISTRATIVA

PROCESO 1994-96

PEI LEY 115 CONSTITUCIN POLTICA 1991

2. El proceso de construccin del proyecto educativo en Fe y Alegra-Regional Bogot de 1992 a 1998 En el segundo semestre de 1992, el Equipo Pedaggico-Pastoral Regional de Bogot, realiza la devolucin de los resultados de la Evaluacin Participativa en todos los centros educativos y propone, conjuntamente con las Directoras/es y Coordinadoras/es, una manera de abordar la Construccin del Proyecto Educativo Regional. A partir de septiembre del mismo ao un equipo conformado por educadores/as de la mayora de los centros de la Regional comienza a desarrollar el Proyecto Educativo. Se inicia el trabajo haciendo un anlisis de coyuntura a nivel interna-

cional, nacional y local. Los resultados del trabajo se comparten y discuten en los diferentes centros, a la vez que se procede a elaborar el marco terico desde donde se realizara el proyecto. Terminamos el curso escolar con una asamblea de todos los educadores/as donde se socializan los resultados de las discusiones y los interrogantes que se suscitan sobre la posibilidad de realizar el proyecto dados los niveles de identificacin con Fe y Alegra y su filosofa. El ao 1993 se inicia con reuniones generales de todos los educadores/as donde se discute una propuesta de trabajo por reas del conocimiento y se insiste en la identidad de Fe y Alegra manifestada en el Ideario Internacional, como mnimo comn denominador desde el que nos identificamos y nos lanzamos a la construccin del proyecto. Durante todo el ao cada centro trabaja en su propuesta. A la vez, el Equipo Regional entra en dilogos con la Universidad Javeriana, Departamento de Psicologa Educativa, con la intencin de desarrollar una propuesta de intervencin interinstitucional en las reas de Lengua Escrita y Conocimiento Matemtico. Terminamos el curso escolar con una evaluacin y la realizacin de una nueva propuesta de trabajo, realizada conjuntamente por el Equipo Regional y un grupo de Educadores/as. En 1994 se inicia con dos propuestas nuevas en Educacin Formal. En las escuelas de educacin primaria se comienza a trabajar la propuesta de Construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico con la Universidad Javeriana y en los colegios se da inicio a una propuesta de trabajo con la Universidad Pedaggica en la mayora de las reas acadmicas que hacen parte del plan de estudios. La idea era realizar una reforma o transformacin de la manera de trabajar currculo y un cronograma que nos permitiera abordar la transformacin grado por grado y terminar dicha propuesta en 1999. Al finalizar el primer semestre del ao en cuestin vemos las dificultades del proyecto de construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico por las rupturas que supone con las prcticas pedaggicas que se venan realizando y por la inseguridad que sentan los educadores al desarrollar la nueva propuesta, a la vez que somos conscientes de su necesidad y de su lentitud para hacerse realidad. De todas maneras nos la jugamos y seguimos adelante con la propuesta. No ocurre as con el proyecto que estamos armando con la Universidad Pedaggica. La falta de recursos econmicos ante los altos costos de la propuesta y la baja motivacin de los educadores/as ante el proyecto hacen que fracase y no podamos seguir con la idea. En el segundo semestre, a la vez que vemos avanzar la propuesta de las escuelas, desviamos la atencin del trabajo para estudiar la Ley General de Educacin y los documentos que va expidiendo el Ministerio de Educacin Nacional, contrastndolos con la manera que nosotros venamos construyendo el proyecto. Tuvimos discusiones a nivel nacional, Junta Directiva Nacional, Consejo Asesor Nacional y Equipo Pedaggico Nacional, y a nivel regional, Equipo de Directoras/es de centros y programas y Coordinadores/as de las Escuelas. En todas las reuniones fuimos analizando la manera como venamos funcionando con sus errores y aciertos,

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a la vez que aportbamos sobre cules deberan ser los componentes del Proyecto Educativo para Fe y Alegra. En el mes de septiembre, teniendo claro que debamos reiniciar la elaboracin del Proyecto Educativo, comenzamos a disear la manera de abordarlo considerando los tiempos claves de final del ao escolar 1994 y comienzo del ao escolar 1995. Iniciado el nuevo proceso, nos atrevemos en febrero y lo sistematizamos as (MURILLO 1995:23): PROCESO CONSTRUCCIN Y/O REDEFINICIN DEL PEI EN FE Y ALEGRA
1 MISIN DE FE Y ALEGRA

7 PROYECTOS LNEAS DE ACCIN

2 RECONSTRUCCIN PROCESO FASES VIVIDO

6 OBJETIVO GENERAL

PROCESO 3 CONSTRUCCIN ANLISIS SITUACIONAL

5 CONFRONTACIN FASES 3 Y 4

4 APROXIMACIN MARCO TERICO

Durante el desarrollo de la Fase 7, en plena construccin colectiva del plan operativo por lneas de accin, nos surgen una consideracin y un interrogante que hacen que, sin terminar el itinerario diseado, aparezca una nueva fase denominada Fase de Relectura Crtica (ms tarde llamada Fase de Deconstruccin). Consideramos que el slo hecho de abrir la participacin a todos los protagonistas del acto educativo no garantizaba la calidad de los resultados y nos preguntamos: la construccin del proyecto se estar realizando desde la nueva cultura escolar o desde la antigua cultura escolar? En otras palabras, apostamos por la transformacin de la cultura escolar o simplemente por la modernizacin de la misma? (MURILLO 1995:36)

En realidad, aunque el trabajo realizado haba sido muy bueno y positivo en todos los centros, percibamos que las prcticas no haban sido afectadas como se esperaba. Por un lado iban nuestros discursos y escritos y por otro las prcticas diarias en la mayora de los centros. La razn nos pareca evidente: se haban discutido ideas y no prcticas. Lo que inicialmente se concibe como una relectura crtica de los documentos elaborados, termina en un proceso de DECONSTRUCCIN de las prcticas que se realizan en los centros educativos, en trminos de los relaciones interpersonales. Despus de un taller pedaggico con Marco Ral Meja, investigador del CINEP y asesor nacional de Fe y Alegra, con todos los educadores de la regional sobre la nueva cultura escolar y la situacin de crisis que estamos viviendo, optamos por elegir la deconstruccin como estrategia de intervencin directa sobre las prcticas con el fin de descubrir el sentido y la validez de lo que hacemos. El proceso de Deconstruccin se realiza entre los meses de Agosto de 1995 y Enero de 1996. Su proceso fue:
Fase 1 Fundamentacin P R O C E Fase 4 Contrastacin S O D E Anlisis de las prcticas D E Fase 5 Elaboracin Documento Descartar Acuerdos Bsicos Reconstruir C O N S T R U C C I Fase 6 Reconstruccin Proyecto Democratizador de la Escuela O N Clima escolar Prcticas escolares Fase 3 Sistematizacin Sociograma: Liderazgos Cmo me veo y me ven Caracterizacin Seleccin de elementos para desconstruir Elaboracin Listado de prcticas Fase 2 Cualificacin Motivacin y sensibilizacin Ubicacin espacial de la prctica Espacio-Tiempo Concentracin-Ignorancia Centro-Contexto Qu Con quin Cmo Por qu

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Esta segunda etapa del proceso de construccin del Proyecto Educativo tiene momentos y tiempos bien diferenciados. La fase 1 se inicia con la jornada pedaggica referida anteriormente y termina en cada centro en el mes de agosto con un taller donde se recorre el proceso vivido en la regional, se socializa lo que entendemos por deconstruccin y se aprueba la propuesta de trabajo. De abril a julio el equipo pedaggico regional se cualifica y clarifica sobre la deconstruccin y lo mismo hace con el equipo de directoras y directores de los centros.

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Las fases 2 y 3 ocupan varias jornadas pedaggicas en los diferentes centros de la regional, algunas de las cuales de todo un da. Se trataba de explicitar las prcticas que realizan los educadores en sus relaciones dentro del colegio, analizndolas para ver a qu concepciones e imaginarios responden. Las fases 4 y 5 se realiza en el mes de noviembre contrastando las prcticas con algunos textos que nos hablan de la crisis y apuntan algunas soluciones. Con la iluminacin de los textos y las reflexiones realizadas en el proceso se construyen colectivamente unos acuerdos bsicos donde se descartan las prcticas que no tienen sentido hoy, se recuperan las que siguen teniendo sentido, se reconstruyen las que necesitan ajustarse y se incorporan las prcticas que nos pide la nueva poca que estamos viviendo. A nivel general podemos decir que se descartaron prcticas autoritarias y actitudes que no posibilitaban las buenas relaciones. Paralelamente se afirmaron las prcticas basadas en el respeto y valoracin de las personas. La primera elaboracin de los acuerdos bsicos, sobre todo en los colegios, fue muy genrica. De comn acuerdo con los directores y directoras se decidi comenzar el curso escolar concretando los acuerdos, para desde ah reconstruir el proyecto democratizador de la escuela. En el ao 1996, con base en las construcciones realizadas en el Proceso de Construccin del Proyecto Educativo y los acuerdos bsicos de la Deconstruccin, se cree ir consolidando un camino y una manera de recorrer el camino propios de Fe y Alegra, que van definiendo nuestro estilo y nuestra identidad. La idea es que, desde ese estilo y esa identidad, abordemos la construccin del plan de estudios o el plan curricular. Se pretenda colocar sobre la mesa los resultados ms importantes de la construccin y deconstruccin para aproximarnos a una opcin pedaggica que nos permitiera abordar la construccin del plan de estudios. As se muestra en el siguiente grfico.

PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL PROYECTO EDUCATIVO COMUNITARIO

6 OBJETIVO GNRL EEA 5 C NR NA I N O F O T C FASES3Y4

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PROCESO DE DECONSTRUCCIN

7 POET S R YCO LINEASDEACCIN

MOTIVACIN SENSIBILIZACIN RECONSTRUCCION

FSS AE PROCESO 4 APROXIMACIN M R OT I O A C E RC CONSTRUCCIN

UBICACIN ESPACIAL

ACUERDOS BSICOS

P.E.I. CONTRASTACION
1 MISIN DE F EYA E RA LG

RELACIONES ESCOLARES

ELABORACIN LISTADO DE PRACTICAS

3 ANLISIS ST A I N L I U CO A

2 R C N T U C E O SR C I N PROCESO VIVIDO

MAPA GLOBAL RELACIONES Valorar-descartar

ANALISIS DE LAS PRACTICAS

MARCO TERICO (FILOSOFA) OBJETIVO GENERAL DEL PEI

ACUERDOS BSICOS PROYECTO DEMOCRATIZADOR DE LA ESCUELA (SUBPROYECTOS)

CARACTERIZACIN DE LA ESCUELA PERFIL DEL EDUCADOR Y ALUMNO

CONVIVENCIA Y PARTICIPACIN

ESTILO E IDENTIDAD FyA ENFOQUE U OPCIN PEDAGGICA

PLAN

DE

ESTUDIOS

La propuesta de construccin de la lengua escrita y el conocimiento matemtico llega al tercer ao de desarrollo con resultados positivos. Los docentes comprometidos con la propuesta todava son un grupo minoritario en cada escuela, considerando que slo se desarrolla en los grados de preescolar, primero y segundo de educacin bsica primaria. En el transcurso del ao, tres temas son objeto de discusin: la manera de abordar la evaluacin de los alumnos, lo que se entiende por currculo y el dilema proceso regionalproyecto de centro.

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Terminamos el ao reflexionando individual y colectivamente en todos los centros sobre el qu y cmo aprendemos y enseamos nosotros los educadores, qu y cmo aprenden los alumnos, cmo constatamos lo que aprendemos nosotros y lo que aprenden los alumnos. Adems procuramos deconstruir las acciones y procesos que realizamos cada uno de los educadores. El ao 1997 lo comenzamos trabajando sobre Tendencias Pedaggicas del siglo veinte, con el fin de fundamentar pedaggicamente nuestra propuesta educativa. Se buscaba un dilogo de saberes entre el saber y la experiencia de los educadores y el saber acumulado a lo largo del S.XX en pedagoga, para poder fundamentar y construir nuestra opcin pedaggica. Como Equipo Pedaggico Regional, recogiendo lo que se estaba trabajando en los centros, ubicamos las siguientes lneas de trabajo: Currculo, Pastoral, Democracia y Direccin de centros. En este momento del proceso, apoyndonos en socializaciones hechas con los coordinadores pedaggicos de los centros y en percepciones del equipo, veamos que, a pesar del proceso seguido y los esfuerzos realizados, se presentaban deficiencias y vacos en torno a la cultura del proceso. Se trabajaba de manera muy fragmentada. No se vea la globalidad del proyecto educativo. La fragmentacin se manifestaba a diferentes niveles: Por un lado apareca manifestada en las diferentes actividades del proceso. No se consideraban los pasos anteriores para la construccin de las etapas siguientes. Esto hace que el sentido de la construccin se pierda y que se diluyan los avances significativos. Por el otro lado se manifestaba alrededor de los grandes ejes de las propuestas que estamos trabajando. Currculo, Democracia y Pastoral seguan en la mayora de los casos caminos paralelos. Dentro del Currculo se desarrollaban otras fragmentaciones: niveles, reas, departamentos... La Democracia y la Pastoral se perciban ms como proyectos de grupos, comits o comisiones, que como propuestas institucionales asumidas por todos. Adems no podan ser institucionales mientras no aguantaran una discusin de los colectivos institucionales que forman la comunidad educativa y su consiguiente reacomodacin de las propuestas. El eje de la democracia se limitaba casi que a la tcnica de la participacin para elegir el gobierno escolar exigido por la ley y no se vea ni trabajaba de manera transversal. El logro ms significativo fue la reglamentacin del funcionamiento de los Consejos Directivos. La Pastoral era recinto de los religiosos/as y su incidencia no pasaba de los estudiantes. Finalmente la fragmentacin tambin se manifestaba en la respuesta a las diferentes exigencias o solicitudes: S.E.D., C.A.D.E.L., Fe y Alegra, Universidades... No se entenda que la exigencia era la misma y que el problema estaba en cada uno de los centros que no han podido o sabido totalizar proyectos y exigencias.

La cultura de la participacin tambin presentaba deficiencias y vacos. En muchos casos es una propuesta descendente que no motiva y en otros la mentalidad de los colectivos desde su individualismo no permite que se de. Posiblemente la manera de gestionar los centros tiene mucho que ver. No se consigui romper la cultura del individualismo y los espacios de trabajo colegiado (departamentos, equipos de directores de curso) eran artificiales. Adems percibimos que en la forma de abordar el trabajo curricular las propuestas, sobre todo en los Colegios, no van ms all del ao escolar en curso. Creemos que las prcticas curriculares de los docentes en las aulas no son motivo de reflexin y discusin. El aula sigue vindose como territorio privado. Pareciera que la reflexin y la discusin se quedan al nivel de las ideas. Considerando lo anterior se decidi hacer un alto en el camino al terminar el curso escolar 1997 con el fin de realizar una mirada al PEI. Mirada que pretenda lograr la comprensin del proceso seguido a la vez que la evaluacin del documento PEI y de las prcticas vividas en los centros. Se termina con la actualizacin del PEI como tarea pendiente.La construccin del PEI siempre se concibi como un proceso permanente de construccin de sentido, de reflexin y enunciacin y de construccin colectiva. La dinmica de la construccin puede verse en la siguiente grfica: En 1998 se sigue con el proceso comenzado al finalizar 1997. Entendido el proceso, procedemos a redefinir el Proyecto Curricular analizando las prcticas pedaggicas de cada centro y ubicando las necesidades educativas y de aprendizaje desde los centros. Desde las prcticas y necesidades se opta por una estructura para el diseo y la toma de decisiones curriculares y desde ella se comienza el trabajo de construccin de la propuesta a travs de jornadas pedaggicas:
LO QUE SOMOS DESDE LO QUE HACEMOS Fase 3 LO QUE QUEREMOS confrontacin SER Fase 4

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NECESIDADES Y RETOS Fase 5

Objetivo Fase 6 LINEAS DE ACCIN Fase 7

P1

P2

P3

P4

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Durante el ao como regional redefinimos nuestro horizonte como aparece en la grfica:

P.E.I. TEORAS Y FUENTES CURRICULARES

PROYECTO CURRICULAR DE NIVEL, CICLO Y CENTRO

oObjetivos Generales de nivel, ciclo o centro oAreas de aprendizaje oPrincipios metodolgicos

Ambito de diseo y decisin: Ambito de diseo y decisin: Colectivo Educadores Colectivo Educadores

oCriterios de Evaluacin y Promocin oProyectos Pedaggicos oEvaluacin interna

PROYECTO CURRICULAR DE AREA

DEPARTAMENTO-GRADOS DEPARTAMENTO-GRADOS

Ambito de diseo yy decisin: Ambito de diseo decisin:

oObjetivos generales del rea oSeleccin de contenidos oSecuenciacin de contenidos y objetivos oMetodologa especfica oEvaluacin: criterios oEvaluacin Interna oOrdenacin de recursos

PROYECTO CURRICULAR DE AULA

Ambito de diseo yydecisin: Ambito de diseo decisin: EDUCADOR-A EDUCADOR-A

UNIDADES DIDCTICAS oObjetivos didcticos oContenidos oActividades de aprendizaje oMateriales y recursos oOrganizacin del aula oEvaluacin

Durante este tiempo se fue construyendo y consolidando el EQUIPO PEDAGGICO REGIONAL sin el cual no puede entenderse el proceso pedaggico. Inicialmente estuvo conformado por tres personas (incluido el Director Regional), despus cuatro y en esta parte del proceso, seis. Conforman el equipo encargado de mirar ms all de la cotidianidad integrando las necesidades de los centros con las demandas sociales; el equipo acompaa y asesora los procesos de construccin, a la vez que monitorea las ejecuciones.
1. Consolidacin de los P.E.C.
. Construccin de un CURRCULO propio . Democratizacin de la Escuela Refundamentar el nuevo rol de DIRECTORES y

COORDINADORES

2. Reordenamiento del servicio educativo

.Fortalecimiento Centros de Educacin Bsica .Especializacin Centros de Educacin Media

Soar y construir FE Y ALEGRA para el tercer milenio

3. Implementacin y desarrollo del Area de Tecnologa y el proyecto de Educacin para el Trabajo

4. Desarrollo del proyecto de educacin no formal e informal y del rea de servicios

Adems consolidamos una manera de planificar en la regional desde el colectivo de directoras-es y el aporte del equipo pedaggico regional. En la siguiente grfica se aprecia el itinerario de planificacin. El doble crculo en rojo muestra el campo del colectivo de directoras-es y el doble crculo rayado el aporte del equipo pedaggico regional, en cuanto equipo tcnico: 3. Dnde nos encontramos en 1999-2000? En 1999 se produce un cambio sustancial en la contratacin de Fe y Alegra con la Secretara de Educacin del Distrito Capital. El Distrito recoge los docentes ofi-

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definicin de metas e identificacin de necesidades

elaboracin de polticas: propsitos y lneas de actuacin

evaluacin

por centros y niveles

planificacin de procesos preparacin aprobacin

construccin y ejecucin por centros y niveles

ciales que laboran en Fe y Alegra y subsidia los alumnos de los centros educativos. Este cambio implica recomenzar de nuevo el proceso de trabajo, pues prcticamente el 100% de los docentes son nuevos. Aprovechando el cambio de coyuntura se producen cambios organizacionales a nivel de los centros y de la Regional: Conformacin de los Equipos de Direccin en cada uno de los centros. Reestructura del equipo Pedaggico Regional con la entrada de dos nuevas personas. Se estructura la coordinacin por ciclos: educacin infantil, educacin bsica primaria, educacin bsica secundaria, educacin media tcnica; adems de la coordinacin de las orientadoras o psicopedaggas y la coordinacin de pastoral. Constitucin de los Equipos Regionales para Educacin Bsica Primaria, Educacin Bsica Secundaria y Educacin Media Tcnica. Formacin del Equipo de Orientacin en los centros y a nivel Regional. Decisin institucional de conformar Equipos de Trabajo a todos los niveles: por grados o conjunto de grados, por reas del conocimiento, por proyectos de trabajo... Institucionalizacin de una jornada alterna semanal para el trabajo con los educadores a nivel de centro.

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Se descarga a las direcciones de los centros de las funciones financieras y la mayora de las administrativas con el fin de que puedan centrarse en lo pedaggico y en la construccin del proyecto educativo. Para ello la direccin regional reestructura la administracin de la regional y asume las funciones descargadas: financieras, contratacin de personal, mantenimiento de los centros... Desde lo educativo y pedaggico la prioridad es fortalecer la Propuesta Curricular con el fin de que los estudiantes no se vean afectados por el cambio de educadores. A este nivel: Se socializan los PEIs de cada centro educativo abrindolos a los aportes de los nuevos equipos docentes. Se fortalecen los procesos de formacin. Inicialmente la prioridad se ubica en Educacin Bsica Primaria considerando el Proyecto Constructivista que se vena trabajando en Lengua y Conocimiento matemtico y la puesta en marcha del nuevo proyecto de Educacin en Tecnologa. Posteriormente el proceso de formacin se extiende a todas las reas del conocimiento desde las necesidades manifestadas por los docentes: epistemologa de cada rea, didcticas y competencias. En el 2. Ao del nuevo proceso se decide construir regionalmente el plan de estudios a travs de los equipos de cada rea. Se implementa con personal nuevo el proyecto de Habilidades para la Vida curriculizando su desarrollo. El siguiente cuadro resumen da una idea de la configuracin de la propuesta educativa que se est trabajando a nivel regional. Sin el proceso anterior no hubiera sido posible llegar donde hoy nos encontramos. La investigacin se va a centrar en la experiencia construida en los dos ltimos aos y es necesario verla desde lo que pretendemos y la red de proyectos que lo hacen posible.
Objetivo Principal Proyectos Regionales 1. Construccin de una propuesta curricular para reas del plan de estudios 2. Proyecto constructivista en construccin de lengua escrita y conocimiento matemtico en Preescolar y EBP 3. Propuesta de Educacin Infantil a travs del Proyecto de aula en Hogares Infantiles 4. Proyecto de Educacin en Tecnologa 5. Propuesta de Educacin Media Tcnica 6. Proyecto de Orientacin Escolar 7. Proyecto de Pastoral y valores 8. Proyecto de Habilidades para vivir 9. Proyecto Direccin Colegiada 10. Red estudiantil (personeros y consejos estudiantiles) 11. Red de docentes en formacin ciudadana

Construir una Propuesta Educativa Regional alrededor de unos proyectos comunes

PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia

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PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Gloria Mara Meja P.

1. JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA DE CONSTRUCCIN CURRICULAR EN COLOMBIA

Un problema serio, que se presenta en los centros educativos a nivel general, es la falta de una propuesta curricular relacionada con su proyecto educativo (P.E.I.). Con la construccin de una propuesta curricular basada en los intereses de nuestros estudiantes, desde una realidad concreta y teniendo en cuenta la misin-visin de Fe y Alegra, se pretendi realizar una mirada crtica, reflexiva y propositiva tanto de los programas oficiales como de los saberes producidos a travs de la historia de la humanidad, para lograr su recontextualizacin desde una descontextualizacin, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y del centro educativo. Con esta construccin curricular, tambin, se pretendi establecer de una manera clara las relaciones que se producen en el aula (estudiante-docente-conocimiento-contexto), de tal manera que el estudiante lograra acercarse, apropiarse y transformar el conocimiento al establecer relaciones coherentes con el docente y su contexto. Para la construccin de la Propuesta Curricular de cada una de las reas del conocimiento establecidas por el Ministerio de Educacin desde Preescolar hasta el grado 11, en los centros de Fe y Alegra de la Regional Bogot y Tolima, se parti de los Lineamientos de la Ley General de Educacin. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro sistema educativo y, de alguna manera, nos permiten establecer unas lneas de accin que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegra. Al pretender Fe y Alegra la construccin de un proyecto de transformacin social basado en los valores de justicia, participacin y solidaridad, fue necesario pensar

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en un quehacer coherente que partiera de una propuesta curricular que buscara una definicin de sentido, de planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyeran en la formacin de esa persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transformacin social de nuestro pas. Al realizar la sistematizacin de esta experiencia de construccin curricular, adems de recoger todo el proceso vivido durante los tres ltimos aos, nos va a permitir conocer las relaciones internas vividas por los diferentes actores que le dieron vida a esta experiencia: relaciones de convivencia, de participacin, de produccin de conocimiento a travs de la investigacin y discusin, que dieron como resultado un documento por cada rea disciplinar.

2. PUNTO DE PARTIDA DE LA SISTEMATIZACIN

Esta experiencia de construccin curricular se inici en 1999, especficamente con los docentes que empezaron el nuevo ciclo de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima2. Pero, es importante tener en cuenta que esta construccin haba comenzado a ser pensada desde 1992. En el segundo semestre del ao de 1992, el equipo pedaggico-pastoral de la Regional de Bogot le devuelve a los centros los resultados de la Evaluacin Participativa3 y les propone abordar la construccin del Proyecto Educativo de la Regional. En 1993, los docentes proponen trabajar el proyecto educativo desde las reas del conocimiento. El punto de partida para este trabajo tendra que tener como base la Identidad de Fe y Alegra manifestada en el Ideario Internacional. Al terminar el ao escolar, la evaluacin arroja la necesidad de una nueva propuesta de trabajo. En 1994, se pens en dos propuestas nuevas de educacin formal; una de ellas tena que ver con las diferentes reas del conocimiento, con la ayuda de la Universidad Pedaggica Nacional. Con esta propuesta se quera cambiar la manera de trabajar el currculo; se elabor, entonces, un cronograma que permitira avanzar en la construccin de una propuesta curricular de las reas hasta el ao de 1999. Esta propuesta de trabajo, con la Universidad Pedaggica Nacional, fracas por los altos costos econmicos y por la baja motivacin de los docentes. En 1995, se comenz con el proceso de deconstruccin de las prcticas para descubrir el para qu de lo que se hace en los centros de Fe y Alegra. En 1996, gracias al proceso vivido en la deconstruccin y a las conclusiones a las que llegaron con respecto al estilo e identidad, se volvi a pensar en la necesidad de la cons2 Contratacin del nuevo profesorado a travs de un convenio con la Secretaria de Educacin; anteriormente, los docentes pertenecan al sector oficial y, por reestructuracin de sus planteles, la Secretara de Educacin los reorganiz, permitiendo contratar maestros por parte de Fe y Alegra, Regional Bogot directamente. Es importante aclarar que los centros del Tolima, los docentes son oficiales. 3 Los resultados de la evaluacin participativa se encuentran consignados en la Biblioteca de la Coordinacin Pedaggica.

truccin del plan curricular. En este ao, se discuti la manera de abordar la evaluacin de los estudiantes y la conceptualizacin sobre currculo. En 1997, se realiz un trabajo sobre Tendencias Pedaggicas del Siglo XX; lo que se pretenda con este estudio era lograr un dilogo de saberes entre el saber del docente y el saber acumulado, para fundamentar la opcin pedaggica de Fe y Alegra de los centros educativos de la Regional de Bogot. A travs de las socializaciones y evaluaciones que se realizaron de este proceso, se encontr que existan vacos en el proceso vivido, vistos desde un trabajo fragmentado, al no tener en cuenta la globalidad del proyecto educativo. En 1999, con la nueva organizacin de los centros educativos de la Regional de Bogot y Tolima (Ver Anexo No. 1), se retom la necesidad de construir una propuesta pedaggica Regional que tuviera como base los proyectos educativos de cada centro y, dentro de sta, apostarle a la construccin de una propuesta curricular de rea, no en cada centro, sino a nivel de la Regional. Esta necesidad naci de un diagnstico realizado desde la Regional con los diferentes equipos de trabajo. En este diagnstico se plantea la formacin especfica para los docentes de acuerdo con su rea de trabajo. Como resultado de esta formacin, nuestros docentes comenzaron a construir su Propuesta Curricular de rea y, dentro de sta, a definir un plan de estudios desde las necesidades e intereses de nuestros estudiantes y de su contexto (qu y cundo ensear), unas metodologas propias con sus diferentes estrategias didcticas (cmo ensear), adems de pensar diferentes formas de evaluacin que respetaran los procesos propios de sus estudiantes y que estuvieran de acuerdo con las maneras de ensear (qu, cundo y cmo evaluar). En este proceso de construccin de su propuesta curricular, se vio la necesidad de investigar y escribir una fundamentacin terica desde un marco conceptual propio de cada rea disciplinar. Este trabajo se organiz por etapas, cada una con unas metas claras y precisas; tambin, se plane la estrategia que deba ser seguida, a travs de metodologas y actividades diferentes que ayudaron a la elaboracin de los diferentes documentos que, hasta este momento, vamos en la segunda edicin.

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2.1 Objetivos de la sistematizacin

Recoger toda la informacin posible que permita reconstruir el proceso vivido en la construccin de la propuesta curricular de rea. Recrear las diferentes relaciones que se establecieron al interior de los diferentes actores que participaron en la construccin de la Propuesta Curricular de rea. Diferenciar las relaciones de tipo valorativo con las de construccin de conocimiento que se establecieron entre los actores que participaron en la construccin de la Propuesta Curricular de rea.

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El proceso de construccin de la Propuesta Curricular ha sido una experiencia significativa para los diferentes actores que han participado en ella y debe ser sistematizada para potenciar aquellos elementos que han permitido consolidar la estructura interna de cada una de las reas del conocimiento. Es importante sealar que esta construccin de la Propuesta Curricular de rea es el resultado de un trabajo colectivo realizado por todos los docentes de la Regional Bogot y Tolima que, a partir de un trabajo liderado, en unos casos, por coordinadores pedaggicos de algunos de nuestros centros, y, en otros, por docentes que surgieron como lderes en el trabajo de equipo, lograron consolidar una propuesta que naci a partir de unas necesidades e intereses vividos y sentidos por nuestros estudiantes, y por un sueo que nace de interiorizar la misin-visin de Fe y Alegra.

3. CONTEXTUALIZACIN DE LA EXPERIENCIA
3.1. Contexto socioeconmico y cultural. Para entender el por qu la Regional Bogot y Tolima comenz a pensar en la necesidad de revivir el proceso de construccin curricular, tenemos que centrar la mirada en el contexto socioeconmico y cultural de nuestra poblacin. Ubicacin y datos generales de la zona de influencia: La gran mayora de nuestros centros educativos se encuentran ubicados en zonas de asentamiento subnormal en el sur-oriente de Bogot, capital de Colombia. Como el asentamiento es por ocupacin, no existe una planeacin adecuada de los barrios de esta zona, por lo que han crecido de una manera desordenada y en precarias condiciones tanto en servicios pblicos, educativos, recreativos y de salud. En esta zona, se pueden observar calles con inclinaciones que hacen casi imposible el trnsito de vehculos y, adems, sin pavimentar; casas construidas sin ningn asesoramiento tcnico, con materiales de desecho, con psimo servicios sanitarios (si es que lo tienen) y con unas dimensiones tan pequeas que es muy difcil pensar en una subsistencia digna. Es por esto, que la poblacin que habita en esta zona se les llama de alto riesgo social. Otra caracterstica de estos barrios es la movilidad de las familias y su hacinamiento. La movilidad puede ser consecuencia de bsqueda de mejores condiciones de vida con respecto a mejora de vivienda, acercarse a sus lugares de trabajo o alejarse de pandillas y de la droga. Caracterizacin de la poblacin: Los barrios donde viven nuestros estudiantes se caracterizan por una alta densidad poblacional. Sus hogares, en su gran mayora, se constituyen por unin libre; en otros, no existe la figura paterna donde la madre es cabeza de familia; y el nmero de hijos, en la mayora de las familias, es alto. Otra caracterstica fundamental de estos barrios es la manera como se han ido conformando. Estos han sido producto de un proceso migratorio generado principalmente por la violencia o por tragedias naturales que ha sufrido el

pas; y, en pocos casos, ocasionado por las dificultades econmicas que han obligado a algunas familias desplazarse a estos barrios. Esta caracterizacin explica el grado de violencia en la que viven los habitantes de esta zona; la adaptacin de una vida rural a una urbana donde deben buscar su subsistencia casi a la brava o la adaptacin de una vida urbana a una suburbana que ocasiona rabia por su nueva forma de vida, ocasiona relaciones de tensin entre las diferentes familias. As, se puede explicar la conformacin de pandillas, la drogadiccin en sus diferentes formas (consumo, produccin y venta) y un futuro sin esperanza que se refleja en los jvenes por la dificultad, que tenemos los educadores, de mostrarles un mundo de posibilidades a travs de la educacin. Caracterizacin econmica de la poblacin: La economa de esta zona es informal: por el alto ndice de desempleo, las familias deben dedicarse al rebusque; es decir, a la venta ambulante, la construccin, el servicio domstico, el reciclaje, la mendicidad, la prostitucin, la delincuencia y otros. Estos empleos son eventuales donde los ingresos, generalmente, son inferiores al salario mnimo y no cuentan con seguridad social. Como estos ingresos no alcanzan a cubrir las necesidades bsicas de una familia, que casi siempre es numerosa, los nios y los jvenes se ven obligados a trabajar, en detrimento de su permanencia en el sistema educativo. Caracterizacin cultural: Caracterizar una zona desde lo cultural, donde no existe presencia del Estado, representado por las Alcaldas menores o por la Alcalda Mayor de la ciudad, es muy difcil. Afortunadamente, existen organizaciones sin nimo de lucro, organizadas a travs de parroquias que se han dedicado a abrir espacios donde los jvenes se puedan expresar a travs del arte; tambin, a promover formas asociativas y solidarias de trabajo, iniciativas de empleo y la creacin de microempresas. En estos espacios se hace, primordialmente, cultura; se repiensa y reelabora vida, donde se pone a prueba la manera de llevar la vida; y es en esa manera de producir vida lo que nos hace producir mediaciones y ser mediadores de experiencias de vida, de cultura. Adems, los jvenes tienen la posibilidad de situarse frente a las realidades que plantean los adultos; adultos que se convierten en motores de su existencia y que les posibilitan reconstruir las experiencias desde sus experiencias propias, convirtindose estos espacios en puestas de escena donde existen mediadores y mediaciones de cultura y que, adems, influyen en la elaboracin de un proyecto de vida. Los jvenes, que asisten a estos espacios, ven en ellos la posibilidad de mejorar su calidad de vida; adems, se convierten en multiplicadores de sus experiencias en sus barrios y colegios. Esta caracterizacin nos obliga a repensar los procesos educativos y pedaggicos que se establecen en nuestros centros educativos y, es por esto, que volvimos a retomar el tema de la construccin curricular. Nuestros jvenes necesitan encontrar en sus colegios espacios donde puedan expresar sus sentimientos, sus inquietudes, para pensar desde ah, desde sus sueos, el pas que quieren, la sociedad que desean. Y para lograr esto, es fundamental repensar la

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misin-visin de las instituciones educativas, la propuesta pedaggica, el docente necesario desde un perfil que se relacione con la caracterizacin de nuestros jvenes. Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima ha dedicado sus esfuerzos en construir un mejor presente y futuro de los estudiantes que viven en estas zonas marginales, a travs de su propuesta pedaggica. Esta propuesta quiere que los diferentes actores se apropien de su contenido para comprenderlo y transformarlo, y, as, alcanzar la calidad educativa que propone Fe y Alegra. 3.2. Contexto institucional Fe y Alegra fue fundado en Venezuela en 1955 por el sacerdote jesuita Jos Mara Vlaz4 como un medio para aportar, desde la educacin, a la solucin del problema de la injusticia social que padece la mayora de nuestra poblacin latinoamericana. Fe y Alegra es un Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social5, cuya accin, impulsada por la Fe Cristiana, se dirige a los sectores empobrecidos y a los excludos, a fin de potenciar su desarrollo personal y participacin social. Convoca a personas e instituciones en torno al desafo de construir un proyecto de transformacin social, basado en los valores de justicia, participacin y solidaridad y en la imprescindible coherencia entre la prctica y dichos valores, que no pueden quedar al margen al asumir los retos de la realidad. Fe y Alegra es un movimiento porque agrupa a laicos y religiosos en actitud de crecimiento, bsqueda y autocrtica constante, de forma que su trabajo y estructuras organizativas vayan respondiendo de un modo dinmico a las exigencias y retos que les plantean las necesidades humanas y las demandas sociales. Al definirse como movimiento, quedan desbordados los lmites de la institucin. Fe y Alegra no se puede reducir a una red de escuelas o programas educativos; es la puesta en marcha de un conjunto de ideales que se siembran en personas y en distintas instancias sociales. Ser movimiento implica la permanente desestabilizacin creativa, la relectura continua de la realidad en actitud de bsqueda, con grandes dosis de audacia, ilusin, inconformidad, autocrtica constante y por ello tambin de humildad; de modo que la prctica educativa vaya respondiendo lo mejor posible a las exigencias y retos que plantea esa realidad siempre cambiante. Fe y Alegra tambin es educacin porque busca la formacin de hombres y mujeres conscientes de sus potencialidades y de la realidad que los rodea, abier4 Tomado de Escola Net. Cuadernos Pedaggicos No. 1 ao 1996-1997 5 Tomado de Textos para el debate y la construccin pedaggica No. 1. Equipo Pedaggico Regional Bogot y Tolima, 2002.

tos a la trascendencia, compasivos y solidarios, conscientes y comprometidos, lderes en el servicio para y con los dems. Es popular porque no slo opta por los ms desfavorecidos, sino que asume la educacin como propuesta pedaggica y poltica de transformacin desde y con las comunidades, para formar ciudadanos democrticos capaces de construir calidad de vida, agentes de cambio y protagonistas de su propio desarrollo. Es integral porque entiende la educacin en su sentido ms amplio, que abarca a la persona en todas sus dimensiones, posibilidades, capacidades y necesidades. Y es de promocin social porque, ante situaciones de injusticia y necesidades de sujetos concretos, se compromete en la bsqueda de caminos para su superacin y desde all, en la construccin de una sociedad justa, democrtica y participativa, humana y humanizadora. Para Fe y Alegra, la educacin es la estrategia fundamental para lograr una sociedad justa y equitativa, entendiendo que la falta de acceso y la baja calidad de este servicio son causas y manifestaciones fundamentales de la marginacin y de la injusticia social. Con este ser nacido de la necesidad de ofrecer una educacin de calidad a los nios menos favorecidos, Fe y Alegra fue creciendo en algunos pases de Amrica Latina y veintinueve aos despus de su fundacin, se pensaron los principios mnimos de su Identidad. En 1984, en el XV Congreso Internacional organizado en Mrida, Venezuela, se aprob el Ideario Internacional de Fe y Alegra. Este Ideario Internacional define lo que debe ser Fe y Alegra, sus objetivos, los medios que requiere para lograr sus objetivos, las caractersticas de su accin educativa, su dinmica y organizacin6. En Colombia, se fundaron los primeros centros educativos en Bogot y Medelln y despus, a lo largo de estos 30 aos, se ha logrado un crecimiento en las principales ciudades del pas. Durante estos aos, Fe y Alegra ha ido construyendo su propia organizacin: cuenta con una direccin nacional y ocho regionales: Bogot, Medelln, Bello, Cali, La Costa, Bucaramanga, Eje Cafetero y Ccuta. Al frente de algunos centros educativos existe una comunidad religiosa, que ha contribuido a la calidad educativa porque trabaja por vocacin y contagia de este espritu de servicio desinteresado a quienes colaboran con la educacin, administracin y dems servicios en nuestras instituciones. Tambin, existe un grupo de laicos con enorme mstica de servicio, viviendo as su vocacin cristiana.

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6 Identidad y Proyecto. Un movimiento que crece. Fe y Alegra Colombia, 1996.

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3.3. Contexto especfico del proyecto: la conceptualizacin de la educacin popular. Como la pobreza ha seguido extendindose en el mundo entero, el sueo de vivir dignamente no se ha logrado. Y es a travs de la educacin que este sueo se puede cumplir, ya que se considera como elemento clave para incrementar la productividad, abatir la pobreza y lograr un desarrollo sustentable. Por ello, reafirmamos nuestra identidad como Movimiento de Educacin Popular Integral7, que no slo nos exige una opcin exclusiva por los ms pobres, por los excludos y desechables, por los perdedores en esta carrera implacable de la competitividad, por los que sufren cualquier tipo de discriminacin, sino que nos exige la gestin de una propuesta educativa que los haga sujetos de vida digna y de ciudadana responsable. La educacin popular es, entonces, una propuesta tica, poltica y pedaggica de transformacin para la construccin de una democracia integral, cimentada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. La educacin popular en Fe y Alegra implica una opcin bsica de transformacin de un mundo donde la injusticia, el desequilibrio, la desigualdad y la exclusin de las mayoras son sus caractersticas primordiales. Ser educadores populares significa, segn Peresson, Mario y Cendales, tener la disposicin para trabajar por la construccin de una nueva sociedad, sin excludos, donde exista la posibilidad y la oportunidad de una vida digna para todos. La educacin popular tiene una opcin tica enraizada en los contextos y comprometida con el ser humano y con la vida. Los educadores populares trabajan de una manera individual y colectiva, sostenidos en principios de respeto radical a la vida, solidaridad, generosidad y amor; con el propsito de construir una democracia integral real y permanente; y el esfuerzo por vencer el poder excluyente y opresor en todas sus formas. Esta opcin tica implica una construccin hacia el interior del ser humano como gestor de una nueva propuesta de vida y como sujeto en permanente construccin; implica tambin una accin transformadora del contexto. En Fe y Alegra, la raz fundamental de nuestra propuesta poltica y pedaggica est en la tica, porque todos los hombres y mujeres somos nicos e irrepetibles, esencialmente iguales, portadores de valores, con una misin a realizar en la vida. Por eso, Fe y Alegra rechaza una sociedad que excluye y niega la vida de las mayoras y opta con ellas la transformacin de nuestra sociedad. Todos los seres humanos tienen la posibilidad de aprender, es mas, son capaces de aprender; es por sto, que se debe exigir en los centros educativos calidad
7 Educacin Popular en Fe y Alegra. Textos para el debate y la construccin pedaggica No. 2. Fe y Alegra, Regional Bogot y Tolima, 2002.

educativa, donde su proyecto pedaggico les permita a los estudiantes acceder al conocimiento para que tengan la misma oportunidad para competir y acceder a una mejor calidad de vida. El desafo para el educador popular es de una opcin tica y poltica por la transformacin desde los intereses de los excludos. Por eso, Fe y Alegra no quiere escuelas para pobres sino escuelas para la transformacin del mundo de los pobres. Por otro lado, el punto de partida de la accin educativa popular es la realidad, asumiendo que esta es diversa, as como lo son los sujetos, los medios, las interpretaciones y las circunstancias. Es por esto, que no se habla de prcticas nicas o de modelos estticos que se aplican indistintamente de una situacin a otra; Fe y Alegra se esfuerza porque sus prcticas sean recontextualizadas de acuerdo con los sujetos, grupos e instituciones. Ahora bien, la educacin popular es la capacidad de volver operativa y metodolgica una concepcin sobre la sociedad. La propuesta de educacin popular parte del principio de la realidad para transformarla. Por esta razn, Fe y Alegra opta por una pedagoga y una metodologa coherentes con la opcin tica y poltica. Es una pedagoga para la transformacin y no para la adaptacin, que parte del saber y cultura de los educandos y se orienta a empoderarlos, a capacitarlos de voz y de poder para hacerlos sujetos de la transformacin de sus condiciones de vida. La pedagoga popular, como deca Freire, se sustenta en un aprendizaje dialgico, que permite a los sujetos descubrirse a s mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Por eso, el acto de educar debe concebirse como un ejercicio de tica democrtica que a travs del dilogo nos construye como personas y como ciudadanos. El mtodo de la educacin popular es el dilogo cultural que va ms all de la simple conversacin; supone un proceso de investigacin. La investigacin empieza con la seleccin del tema de aprendizaje, que debe ser cercano al mundo de los educandos y contina como investigacin de su mentalidad, para explicitar sus saberes e intereses; lo que va a posibilitar entrar en un proceso de negociacin, para precisar hasta dnde pueden avanzar y ayudarles a pasar de un estadio a otro posible dentro de lo que Vigotsky ha llamado zona de desarrollo prximo. Es evidente que si proponemos aprendizajes lejos del mundo cultural y de los saberes previos de los estudiantes, va a ser imposible que los comprendan y asimilen. Este dilogo de saberes o cultural, tanto en contextos formales como no formales, se da siempre en una relacin de desigualdad, debido al poder del educador; y al ser intercambio y confrontacin de saberes distintos, es siempre generador de conflictos. El reto consiste en utilizar el poder y asumir el conflicto como medio y oportunidad para que los estudiantes, mediante procesos de empoderamiento y negociacin, crezcan en autonoma y sean capaces de desarrollarse como sujetos sociales.

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Es as como, en el proceso de construccin de la Propuesta Curricular, era fundamental que los docentes fueran asumiendo su lugar de educadores populares en el contexto especfico de Fe y Alegra. Paralelamente, en las jornadas de formacin docente sobre lo curricular, los equipos de direccin de cada centro trabajaban en la formacin del docente necesario a partir de los documentos de Fe y Alegra. Al finalizar la experiencia de construccin se esperaba, tambin, que en los diferentes centros educativos se conformara un colectivo docente con las caractersticas de educadores populares. Esta construccin de la Propuesta Curricular se caracteriza por un fuerte componente de formacin disciplinar y de conscientizacin de su quehacer en Fe y Alegra. Los diferentes conversatorios en las jornadas de formacin, realizadas por cada uno de los centros, desde sus diferentes equipos de trabajo, han permitido que esta propuesta se haya escrito pensando en nuestros estudiantes, en sus proyectos de vida, como posibilitadores de saberes y conocimientos sin dejar ser constructores de vida en sus comunidades.

4. FUNDAMENTOS TERICOS Y METODOLGICOS DE LA EXPERIENCIA

Para la construccin de nuestra propuesta curricular, se parte de los Lineamientos de la Ley General de Educacin, en lo concerniente a los Fines de la Educacin, a la Calidad de la Educacin y a los Objetivos Generales de la Educacin Bsica y Media. Estos lineamientos permiten tener una mayor claridad en cuanto al horizonte de nuestro quehacer educativo y, de alguna manera, nos permite establecer lneas de accin que vayan de acuerdo con el ser y quehacer de Fe y Alegra. Es necesario pensar en un quehacer coherente que parta de una propuesta curricular que busque la definicin de sentido, enseanzas, metodologas, estrategias didcticas y procesos evaluativos de cada una de las reas del conocimiento; elementos curriculares que contribuyen a la formacin de esa persona justa, participativa y solidaria que pretende Fe y Alegra necesaria para la transformacin social de nuestro pas. Los elementos curriculares8 que se tuvieron en cuenta para el diseo de la Propuesta de Curricular de rea son: Fundamentos Tericos: o Fundamento epistemolgico. o Fundamento psicolgico. o Fundamento pedaggico. o Fundamento sociolgico. Sentido del rea para qu ensear.
8 Los diferentes conceptos que se mencionan en el captulo del marco terico son el resultado de aos de bsqueda que he realizado, para comprender ms y mejor el tema sobre Currculo y Pedagoga. Algunos de los autores ms conocidos son: Varela, Maturana, Gimeno Sacristn, Jerome Bruner, Luria, Piaget, Vigotsky, Bachelard, Prez Gmez, Giroux y Mayer, entre otros.

 Enseanzas o conocimientos qu ensear. Secuenciacin cundo ensear. Metodologa cmo ensear. Estrategias didcticas con qu ensear. Evaluacin qu, cundo, cmo y con qu evaluar. Antes de explicar cada uno de los elementos que componen una estructura curricular, es necesario definir lo que entendemos por currculo. La palabra currculum9 es una voz latina que se deriva del verbo curro, quiere decir carrera. En trminos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. En la literatura pedaggica, se pueden encontrar diferentes conceptos de currculo; algunas son muy generales y ambiguas; otras, ms puntuales y especficas. Nos centraremos en la definicin que da el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y en la que Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima ha construido a lo largo de este proceso de investigacin y construccin. El Ministerio de Educacin de Colombia, segn el artculo 76 del Captulo II de la Ley 115 de 1994, define currculum como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional. La Regional Bogot y Tolima de Fe y Alegra define currculo segn Gimeno Sacristn, como una reflexin sobre la prctica educativa y pedaggica; tambin, lo definimos como la manera de operacionalizar el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) a travs de la caracterizacin de los fundamentos tericos que sustentan la prctica docente, del sentido, las enseanzas y su secuenciacin, las metodologas propias de cada rea con sus estrategias didcticas y los procesos evaluativos. Esta manera de pensar currculo responde a las necesidades de nuestras comunidades; adems, se inspira en una educacin integral de calidad propia de la misin-visin de Fe y Alegra. El currculo es, adems, una construccin cultural donde se organiza una serie de prcticas educativas. Si definimos currculo como la operacionalizacin del P.E.I., estamos describiendo la concrecin del ser y quehacer de nuestros centros educativos en un contexto educativo, socioeconmico y cultural concreto y especfico. Esto conlleva una definicin de formas de actuar propias y diferentes a otros contextos educativos parecidos o diferentes a los nuestros. En nuestro proceso de construccin de la Propuesta Curricular de rea se hizo necesaria la formacin, la investigacin y la discusin sobre las acciones pedag-

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9 Ianfrancesco, Giovanni. Hacia una nueva definicin de currculo.

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gicas, lo que gener un proceso de autocrtica y renovacin de las prcticas tradicionales. A partir de esta concepcin de currculo, es importante sealar la manera como lo concretamos en nuestros centros educativos desde los diferentes espacios de diseo y decisin. Nivel I: Propuesta Curricular de Centro. Se refiere a la construccin curricular contextualizado dentro de la misin-visin de Fe y Alegra. Nivel II: Propuesta Curricular de rea. Se refiere a la construccin curricular de cada rea del conocimiento, a nivel regional, contextualizado dentro de la propia cultura institucional (P.E.I.) Nivel III: Propuesta Curricular de Aula. Se refiere a la planeacin y a la puesta en marcha por parte del maestro, de la propuesta curricular construida por l mismo y por sus compaeros; es decir, es la concrecin del currculo en el aula.

COLECTIVO EDUCADORES EQUIPOS DE REA PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR DE REA EDUCADOR

NECESIDADES DE FORMACIN
Epistemologa de cada rea. Metodologa y Didcticas propias de cada rea.

PRCTICAS EN EL AULA

El currculo que plantea Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima presenta las siguientes caractersticas: Es flexible, porque su construccin depende de los centros educativos; cada uno de los elementos curriculares est determinado colectivamente por los docentes, teniendo en cuenta las necesidades y prioridades de la comunidad en la que estn insertos. Para garantizar esta flexibilidad, es necesario crear las condiciones adecuadas para el ejercicio de la profesin docente; realizar actividades de formacin y evaluacin que garanticen una dinmica propia en la investigacin, a travs de la revisin permanente de los documentos sobre construccin de la propuesta curricular de rea elaborados por los docentes; y por ltimo, permitir la reflexin continua sobre los resultados y los procesos generados en la puesta en marcha de esta propuesta. Es sistmico, porque implica la consideracin de todos los elementos curriculares a partir de una serie de interacciones entre cada uno de ellos. Estos elementos curriculares, tambin, se deben relacionar con los diferentes elementos que componen la estructura del Proyecto Educativo de cada centro educativo. Despus de este acercamiento terico sobre currculo, es necesario detenernos en los elementos que conforman nuestra propuesta curricular. 4.1. Fundamentos Tericos La Propuesta Curricular de cada una de las reas del conocimiento, desde Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima, est fundamentada tericamente, ya que cada rea tiene un por qu. Esta fundamentacin se centra en cuatro fuentes diferentes: la epistemolgica, la psicolgica, la pedaggica y la sociolgica. Fundamento epistemolgico: Este fundamento terico da razn de la manera cmo se construye el conocimiento. Con este fundamento se puede conocer la estructura interna de la disciplina, los conocimientos esenciales de la misma, sus relaciones y los instrumentos que ofrece para comprender la realidad. Su conceptualizacin permite decidir la secuencia de los conocimientos por la lgica de la ciencia. Otra informacin que proporciona este fundamento es la relativa a la metodologa y al estado actual de los conocimientos de cada rea. Este fundamento permite acercarnos acertadamente al qu y cmo ensear. Fundamento psicolgico: Este fundamento terico proporciona los elementos para conocer el desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante; permite decidir cundo ensear y con qu grado de elaboracin conceptual. Nos indica la fase evolutiva en la que se encuentran los estudiantes y sus posibilidades de aprendizaje, lo que le va a permitir a los docentes ajustar lo mejor posible el diseo del currculo a esas capacidades y posibilidades. Tambin, el conocimiento de cmo aprenden los estudiantes nos ayudar a discernir sobre el cmo intervenir para que aprendan. Este fundamento nos informar acerca de qu, cmo y cundo ensear.

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Fundamento pedaggico: Este fundamento recoge los planteamientos tericos que inspiran la prctica docente, el proceso de enseanza-aprendizaje y la experiencia acumulada de los docentes. La prctica pedaggica permite tomar las mejores y adecuadas decisiones acerca del proceso de enseanza-aprendizaje; adems, le permite al docente escoger determinadas estrategias didcticas para determinados procesos. Este fundamento, tambin, informa sobre cmo aprenden los diferentes tipos de conocimientos; el saberlo le ayudar al docente a decidir por las mejores estrategias, mtodos, recursos que debe utilizar para que se produzca el aprendizaje. Este fundamento informa acerca del cmo ensear. Fundamento sociolgico: Este fundamento terico permite conocer el medio en el que viven nuestros estudiantes. Proporciona informacin acerca de la sociedad y de la cultura donde ellos estn insertos. Permite decidir las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que el estudiante necesita para insertarse de forma crtica y creativa en la sociedad que le ha tocado vivir para mejorarla, transformarla y enriquecerla. Nos informa acerca de las demandas de la sociedad a la escuela y de las variables de tipo social y cultural que se deben tener presente y que son relevantes a la hora de concretar el currculo. Nos hace tomar contacto con la realidad en la que se enmarca el proceso pedaggico, proporcionando informacin para responder a la pregunta sobre qu ensear. 4.2. El sentido del rea Responde a la pregunta PARA QU ENSEAR. Sin hacernos esta pregunta es imposible pensar un rea. Define lo que busca, hacia dnde va, de qu manera pretende incidir en el aprendizaje o en la formacin de los estudiantes. 4.3. Las enseanzas o conocimientos Responde a la pregunta QU ENSEAR. La respuesta a esta pregunta va a proporcionar informacin acerca de los objetivos y las enseanzas. Los objetivos hacen referencia a los procesos de crecimiento personal que se desea construir a travs de los procesos de enseanza. Las enseanzas o conocimientos hacen referencia a los contenidos de carcter cultural-acadmico. Al tener claro los objetivos que persigue cada rea del conocimiento, la decisin sobre las enseanzas que debe ofrecer el docente ser ms fcil y favorecern el logro de los objetivos propuestos. En Fe y Alegra, el conjunto de estas enseanzas o conocimientos de cada rea disciplinar, es decir, el Qu ensear, constituye el PLAN DE ESTUDIOS. Este plan de estudios est fundamentado desde la Teora General de Sistemas, definido como un sistema que se organiza de manera sistemtica y cientfica de representacin de la realidad. Este enfoque sistmico se caracteriza por su visin holstica e integradora, en donde lo esencial son las relaciones que se producen al interior de ste. Al utilizar este enfoque sistmico, nuestro plan de estudios se estructura a partir de la organizacin y sistematizacin de los procesos,

logros e indicadores de logro curriculares y de la organizacin y sistematizacin de las metodologas. El Plan de Estudios es, desde la Teora General de Sistemas, el componente del currculo que define las metas a alcanzar en un rea y para un ciclo de grados10. Estas metas son los LOGROS que alcanzan los estudiantes en sus PROCESOS DE DESARROLLO. Estos procesos se refieren al desarrollo de competencias o la construccin de los conocimientos. El desarrollo de competencias (tambin llamadas conocimientos procedimentales o estructuras operatorias) se refiere bsicamente al desarrollo de competencias lingsticas, de competencias lgicas, de competencias musicales; es decir, son aquellas competencias que hacen referencia a las capacidades que tienen las personas susceptibles de desarrollarse en el tiempo y que se traducen en un saber hacer. Por otro lado, la construccin de conocimientos se refiere al proceso de elaboracin de sistemas de conocimientos (tambin llamados redes conceptuales, conocimientos declarativos o estructuras relacionales) que se traducen en un saber. El Plan de Estudios, de acuerdo con el rea, se puede organizar para el desarrollo de competencias (saber hacer) o para la construccin de conocimientos (saber). Sea de una u otra manera, la estructura es la siguiente: Se definen los EJES o PROCESOS, que responden a las competencias o a los conocimientos que se quieren construir. Cada una de estas competencias o sistemas de conocimientos tiene una serie de dimensiones mutuamente dependientes que se deben desarrollar simultneamente en el tiempo o por campos de conocimientos tambin relacionados entre s llamados SUBPROCESOS. Una vez establecidos los subprocesos, es necesario determinar la meta a la que se aspira que los estudiantes lleguen en su proceso de desarrollo o en el grado de elaboracin de los conocimientos, en el grado o ciclo de grados. Esta meta se llama LOGRO. Como el plan de estudios est concebido desde la perspectiva del desarrollo, se deben definir las etapas o pasos previos por los que los estudiantes pasan para alcanzar el logro. Cada una de estas etapas se llama NIVELES DE LOGRO. Cada uno de estos niveles de logro se enuncia en una oracin que describe de una manera concreta un rasgo o caracterstica de una produccin o de un comportamiento. En trminos sistmicos, esta oracin da cuenta de una relacin presente en la produccin o de una operacin que el estudiante realiza. Esta organizacin del Plan de Estudios tiene una relacin directa con la manera de presentar los resultados de la evaluacin acadmica de los estudiantes. Los
10 Negret, Juan Carlos. Sistema de Administracin Curricular. Descripcin General, 2000.

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desgloses y delimitaciones del Plan de Estudios permiten ser utilizados en un sistema de informacin, a travs de una base de datos, favoreciendo la administracin del currculo y la gestin de los procesos educativos de nuestros centros educativos. A travs del siguiente esquema, se puede comprender mejor la estructura de nuestro Plan de Estudios:
EJE 1 EJE 2 EJE 3 EJE 4

SUBPROCESO 1

LOGRO

Nivel de Logro 1

SUBPROCESO 2

Nivel de Logro 2

SUBPROCESO 3

Nivel de Logro 3 Nivel de Logro 4

SUBPROCESO 4

Por ltimo, existen una serie de factores que condicionan el QU ENSEAR: 1 El modelo de aprendizaje: cada maestro debe tener una concepcin de qu es, cmo y cundo se produce el aprendizaje en sus estudiantes y de acuerdo con esta concepcin, realiza su prctica. 2 Los fines, metas u objetivos de la educacin: los objetivos, que se plantean al ensear, determinan el QU ENSEAR; estos objetivos se deben definir de tal manera que se puedan evaluar; se deben referir a capacidades; deben responder a las necesidades de los estudiantes; se deben enunciar en trminos de procesos. 3 Las actitudes y valores sociales y/o del docente: las actitudes y valores socialmente admitidos son comunicados en las diferentes situaciones de enseanza. 4 El contexto: este factor condiciona el qu ensear ya que las condiciones de cada contexto son diferentes, en donde el proceso de enseanza se facilitar o no.

4.4. Secuenciacin Responde a la pregunta CUNDO ENSEAR. Este elemento curricular indica los criterios para ordenar y secuenciar los logros y las enseanzas en funcin de lo que el estudiante es capaz de hacer y aprender en un momento dado. Permite la distribucin de los conocimientos a lo largo del tiempo escolar. Para la secuenciacin de los logros y de las enseanzas se debe tener en cuenta las caractersticas psicolgicas de los estudiantes, la estructura lgica del rea y los aprendizajes previos de los estudiantes. 4.5. Metodologa y estrategias didcticas Responde a la pregunta CMO y CON QU ENSEAR. La respuesta a este interrogante le va a permitir al docente decidir acerca de la planificacin de las actividades y recursos necesarios del proceso enseanza-aprendizaje que mejor contribuyan al logro de los qu, es decir, de las enseanzas o conocimientos. El cmo, entonces, hace referencia de una manera general a la metodologa a emplear en el proceso de enseanza. La metodologa y las estrategias didcticas estn determinadas por los siguientes factores: 1 Modelo de aprendizaje: si se quiere que los estudiantes construyan aprendizajes significativos, es fundamental que el docente tenga claro cmo aprenden sus estudiantes. 2 Situacin del estudiante: el docente debe conocer el desarrollo evolutivo, los aprendizajes previos, las caractersticas personales, la motivacin, los intereses de sus estudiantes. 3 Formacin docente: debe ser permanente la cualificacin docente desde su perfeccionamiento en los conocimientos y tcnicas y la reflexin crtica de su prctica para lograr el mejoramiento de su proceso de enseanza. 4 Estructura lgica del rea: en la medida que se conozca la estructura de las reas, la decisin por escoger las mejores didcticas ser ms fcil, en beneficio de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. 4.6. La Evaluacin Responde a la pregunta de QU, CUNDO Y CMO EVALUAR. Para saber si se han alcanzado los logros planteados, es necesario realizar la evaluacin de todo el proceso. Lo que se va a evaluar es el logro de las intenciones educativas concretadas en el qu ensear. Segn Coll, el objetivo de la evaluacin de los estudiantes es el de ofrecer una informacin ajustada a la realidad de cmo se est desarrollando sus procesos.

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La evaluacin debe estar orientada a la autoevaluacin; debe ser un medio de comunicacin para las familias; debe abarcar todos los aspectos del desarrollo de la persona; es una actividad que retroalimenta el proceso enseanza-aprendizaje; es continua y cualitativa-cuantitativa. La evaluacin no slo muestra los resultados de los procesos de aprendizaje de los estudiantes a travs del tiempo; tambin, permite revisar el trabajo realizado por los docentes para reorientar los procesos de enseanza-aprendizaje. En resumen, se deben evaluar: Los procesos de aprendizaje y enseanza. Los estudiantes, los profesores y los recursos. Los resultados, procesos y esfuerzos. Las capacidades, destrezas, actitudes y valores. Lo observable y lo no observable. Lo positivo y negativo. Las personas como partes de un sistema. Cualitativa y cuantitativamente. Personas, recursos y regulacin. Significatividad y funcionalidad.

5. LA OPERACIONALIZACIN DEL PROYECTO

Despus de esta fundamentacin que sustenta tericamente esta experiencia de construccin curricular, es necesario dar cuenta de las estrategias y del proceso metodolgico utilizado, que sea coherente con este marco terico y que operacionaliza este proyecto. Primer ao 1999: Al comenzar el nuevo ciclo de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima, se retom el trabajo realizado en 1994 y 1995, cuando se realiz un proceso de construccin o redefinicin del P.E.I. en los centros de Fe y Alegra (Ver anexo No. 2: El Proyecto Educativo Institucional del Centro Bellavista). En cada Centro, en las dos primeras semanas de trabajo, y de acuerdo con una dinmica interna, se explicaron las fases de este proceso de construccin: 1 2 3 4 5 6 7 8 Misin de Fe y Alegra. Reconstruccin del proceso vivido. Anlisis situacional. Aproximacin al marco terico. Confrontacin fases 3 y 4 Objetivo general. Proyectos - Lneas de accin. Relectura crtica.

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Misin de Fe y Alegra 1

Relectura crtica 8

Reconstruccin del proceso vivido 2 Anlisis Situacional 3 Aproximacin Marco Terico 4

Proyectos lneas de accin 7 Objetivo General 6

Confrontacin fases 3 y 4 5

Lo que se pretenda en cada fase era: Ubicacin en el Movimiento donde se trabaja. Saber dnde se est, qu tanto se ha avanzado y qu hace falta. Reconocer el ser desde el quehacer y conocer con quines se hace. Clarificar lo que se quiere ser. Identificar logros y problemas, priorizando las necesidades de lo que existe y/o se proyecta. Responder a las necesidades y exigencias del centro. Valorar y reconstruir el P.E.I. con el que se comenz a trabajar. Los resultados de este primer acercamiento a la redefinicin del P.E.I., se encuentran en los diferentes documentos del Proyecto Educativo Institucional de cada centro educativo. A partir de este trabajo y como parte del diagnstico, se retom el tema sobre pedagoga y la necesidad de revisar los avances que sobre construccin curricular se haba realizado. En cada centro existan diferentes documentos elaborados por el equipo pedaggico regional antes de 1999. Como estrategia se determin la construccin, en primer lugar, de los Principios Metodolgicos propios de Fe y Alegra a partir del documento escrito sobre este tema. Y a

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partir de esta construccin, la definicin de los Principios Metodolgicos de cada una de las reas del conocimiento. El consolidado de esta construccin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional (construccin desde el Nivel I de concrecin curricular -colectivo docente en cada uno de los centros educativos- de los Principios Metodolgicos y construccin desde el Nivel II de concrecin curricular docentes de cada rea del conocimiento en cada unos de los centros educativos- de los Principios Metodolgicos que deben orientar la metodologa propia de cada rea). Para la revisin de la Evaluacin, otro elemento curricular importante en todo proceso pedaggico, el equipo pedaggico regional, conformado en 1999, explic en los diferentes centros educativos el documento de Evaluacin elaborado en 1998; despus de este trabajo, cada centro, desde las diferentes reas, Nivel II de concrecin curricular, definieron la manera de evaluar a partir de lo acordado en el Nivel I. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Al finalizar el primer semestre de 1999, cada rea evalu el proceso vivido durante estos primeros meses. Desde el equipo pedaggico regional se envi a cada centro un formato para evaluar el dnde estamos, cmo hemos llegado, qu hemos descubierto en el camino y qu nos falta. Los coordinadores pedaggicos de la Bsica Secundaria consolidaron los resultados de esta evaluacin. El consolidado de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Adems de contrastar los resultados de esta evaluacin con los Principios de Fe y Alegra, permiti vislumbrar deficiencias de formacin docente. El equipo pedaggico regional devolvi a cada centro el consolidado a travs de sus coordinadores pedaggicos. Estos, con su equipo pedaggico, revisaron las posibles deficiencias. Estos resultados, a su vez, fueron trabajados con los docentes en sus reuniones de rea e hicieron la devolucin al equipo pedaggico regional. Por ltimo, en la reunin de final de ao con los coordinadores pedaggicos se definieron las jornadas de formacin para el siguiente ao: Fundamento epistemolgico de cada rea. Metodologa de cada rea. Competencias especficas de cada rea. Segundo ao 2000: De acuerdo con las necesidades de formacin, se contrataron en el mes de noviembre de ao de 1999 los capacitadores que deberan trabajar la epistemologa, la metodologa y las competencias de cada una de las reas del conocimiento11. En la tercera semana de enero, la capacitacin se organiz de la siguiente manera: dos das para epistemologa, dos das para metodologa y uno para las competencias. Para esta jornada de formacin, los docentes de todos los centros, desde 4 hasta 11 grados, se reunieron en uno
11 Este proceso de construccin curricular se financi con el presupuesto asignado a formacin docente que la Regional Bogot y Tolima dispone al comienzo de cada ao escolar.

de nuestros colegios; adems, la oficina de la Regional debi comprar equipo audiovisual suficiente para todas las reas (retroproyector, videobean, televisores, VHS) y material didctico de acuerdo con las necesidades de los capacitadores (papel peridico, resmas de papel de diferente clase, marcadores, material para Educacin Fsica y para Educacin Artstica) y un nmero significativo de fotocopias por el material terico que entregaban las personas encargadas de la formacin para cada uno de los docentes. El consolidado de los resultados de la evaluacin de esta primera jornada de formacin docente, se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Despus de esta jornada de formacin, los equipos pedaggicos de cada centro comenzaron un proceso de investigacin y estudio en cada una de sus reuniones, para comenzar a construir currculo en cada rea. Adems de los documentos que cada docente consegua, se tuvieron como referencia los documentos entregados en esta jornada y los documentos de Fe y Alegra. Los avances de este trabajo se comentaban en las diferentes reuniones que se organizaban mensualmente por parte del equipo pedaggico regional. El proceso vivido se encuentra consignado en las diferentes actas de las reuniones del equipo pedaggico y de las reuniones de las reas en cada centro. Paralelamente a esta jornada de formacin docente, la Regional Bogot y Tolima estudia la posibilidad de aceptar una propuesta de Herramientas & Gestin para tramitar la elaboracin de los informes de evaluacin a los padres de familia12. Al estudiar la propuesta, el equipo pedaggico regional encuentra una manera diferente para construir planes de estudios, que no rie con la formacin que estn recibiendo los docentes. Se convocan a los equipos de direccin para explicarles esta nueva manera de evaluar los procesos de los estudiantes y la posibilidad que tiene este nuevo sistema de abordar el plan de estudios. Los equipos de direccin aceptan esta propuesta y los coordinadores pedaggicos explican a sus docentes esta nueva forma de construccin del plan de estudios y de evaluacin. A travs de sus reuniones de rea, los docentes desde Transicin a 11 grados comienzan a pensar el Plan de Estudios. Segundo ao (marzo 2000): En uno de nuestros Centros, todos los docentes de 4 a 11 grados se reunieron para compartir los adelantos en la construccin del plan de estudios de su rea (el qu y cundo ensear)13. Los coordinadores pedaggicos y los miembros del equipo pedaggico regional se organizaron de tal manera que se lograra cubrir todas las reas para acompaarlos en su trabajo. En esta primera reunin regional se definieron los EJES de cada rea, por grados o conjunto de grados. Con base en este trabajo, en cada centro los docentes deban definir los SUBPROCESOS de cada EJE.
12 Herramientas & Gestin es una empresa que elabora los informes de evaluacin que se les entrega a los padres de familia al final de cada perodo escolar. Los maestros elaboran los formatos y esta empresa los procesa a travs de unos boletines donde quedan consignados los resultados de los estudiantes. La estructura de los boletines es la misma estructura del Plan de Estudios de cada rea del conocimiento. 13 Los docentes de Transicin a 3o. grado participaron en la elaboracin de la Propuesta Curricular en diferentes reuniones en sus respectivos centros, revisando los documentos que se elaboraban en las reuniones regionales y enviando sugerencias, especialmente al Plan de Estudios.

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Segundo ao (mayo 2000): Nuevamente, los docentes se reunieron en el mbito regional para discutir los SUBPROCESOS que deban definirse por cada Eje y los LOGROS por cada SUBPROCESO. Adems, concertaron los CONTENIDOS que deban tenerse en cuenta para que los estudiantes lograran las competencias especficas del rea. La dinmica de acompaamiento fue la misma que se utiliz en la reunin anterior. Los resultados de esta reunin regional (definicin de EJES y SUBPROCESOS en cada una de las reas) se le entreg a Herramientas & Gestin para elaborar los informes que deban ser entregados, en el mes de junio, a los padres de familia. Esta nueva forma de registrar los resultados de los estudiantes exigi una reunin con ellos para que entendieran la nueva manera de evaluar. Cada centro organiz un taller especial para los que padres de familia entraran en la nueva dinmica de la evaluacin. Era importante que ellos hablaran de evaluacin (niveles de logro en su proceso de aprendizaje) y no de calificacin (excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente). Tanto la estructura del Plan de Estudios como los resultados de este taller, se encuentran relatados en las actas de las diferentes reuniones en los centros. Esta primera organizacin del Plan de Estudios tambin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la Oficina de la Regional. Segundo ao (julio 2000): A mediados de ao, se organiz la segunda jornada de formacin complementaria a la del mes de enero del mismo ao. De acuerdo con el plan establecido, se trabajaron las Estrategias Didcticas de cada rea. Esta formacin tena como objetivo complementar la jornada anterior y tener todos los elementos curriculares cubiertos desde una visin terico-prctico. Se utiliz la misma estrategia del mes de enero, con el mismo material audiovisual y didctico. El consolidado de la evaluacin de esta jornada se encuentra en el archivo de la Coordinacin Pedaggica de la oficina de la Regional. Paralelamente a la definicin del plan de estudios, los docentes en cada centro reescriban la Fundamentacin Terica de su rea, teniendo como base la formacin recibida en el mes de enero. Para la reunin regional, cada centro deba llevar por escrito los avances en cuanto a la fundamentacin epistemolgica, fundamentacin psicolgica, fundamentacin pedaggica y fundamentacin sociolgica; adems, lo concertado en cuanto a la metodologa propia de cada rea y las posibles estrategias didcticas que daban razn de esta (sin olvidar el trabajo que se haba realizado en 1999 con respecto a los Principios Metodolgicos) y los posibles avances en la manera de evaluar el rea. Adems, tenan que tener en cuenta la devolucin regional de la Evaluacin Institucional del primer semestre (esta informacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional). De acuerdo con los resultados de esta semana de reunin regional, cada rea organiz un grupo base que tena como funcin darle forma y sentido a los acuerdos logrados, ya que la meta para el ao 2000 era la publicacin del documento sobre construccin curricular de cada rea. Es importante anotar que al frente de cada rea a nivel regional se encontraba un coordinador que poda ser o un coordinador pedaggico o un docente

escogido entre sus propios compaeros de rea. El papel de este coordinador regional es el de liderar los diferentes procesos necesarios para la construccin de las diferentes propuestas curriculares; adems, mantiene una relacin directa y cercana con el equipo pedaggico regional. De acuerdo con la dinmica propia de cada rea, algunas de ellas lograron definir no solamente los Ejes, Subprocesos, Logros y Contenidos correspondientes a su plan de estudios, sino tambin los NIVELES DE LOGRO por cada Subproceso, es decir, estas reas podran evaluar a partir de Niveles de Logro Especficos y las otras reas evaluaran por Niveles de Logro Genricos. Este avance en el plan de estudios se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Segundo ao (noviembre 2000): En la ltima reunin regional, los equipos de rea entregaron el documento sobre construccin curricular para ser publicado. Documento que sera la carta de navegacin para el ao 2001 y que, adems, entrara en un proceso de revisin con base en la nueva jornada de formacin planeada para enero del 2001 y los aportes desde sus prcticas para ser nuevamente publicada en el 2002. El resultado del trabajo regional de las diferentes reas del conocimiento se puede encontrar en los documentos sobre construccin curricular, elaborados por todos los docentes de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima. Este trabajo de construccin curricular se evalu tanto a nivel regional como en la evaluacin institucional final en cada centro. El consolidado de este trabajo se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Tercer ao (enero 2001): Se dise la estrategia a seguir durante este ao, para la revisin de la propuesta curricular de rea publicada el ao anterior: Primer momento (marzo): revisin de la estructura del plan de estudios; definicin de logros por grados o conjunto de grados; revisin o construccin de los niveles de logro; aclaracin del concepto del nivel esperado; discusin sobre el nivel de logro 0; revisin o definicin de contenidos y justificacin del plan de estudios. Segundo momento (mayo): revisin y construccin de la Fundamentacin Terica de la Propuesta Curricular de rea. Tercer momento (julio): Revisin de la Metodologa del rea; revisin de las Estrategias Didcticas y Evaluacin especfica del rea. Cuarto momento (agosto): Revisin final del documento y entrega del documento para ser revisado desde el equipo pedaggico regional. Quinto momento (octubre): evaluacin del proceso de construccin de la Propuesta curricular y programacin regional de rea 2002. Esta estrategia de trabajo se present a los diferentes coordinadores regionales de rea, para que cada uno de ellos planeara su dinmica de trabajo con base en los resultados de las reuniones del ao anterior. Los resultados de la toma de decisiones sobre plan de estudios que se realiz en el mes de marzo, se encuentran en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Tambin, se decidi por parte del equipo pedaggico regional y de las directoras de los centros educativos del Tolima, la participacin de los docentes de

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las reas de Espaol, Ciencias Sociales, Matemticas y Ciencias Naturales en las reuniones regionales programadas para este ao. De acuerdo con los resultados de la evaluacin del trabajo regional por reas, se decidi continuar con la formacin docente con los capacitadores que participaron en el ao 2000. Los capacitadores fueron los mismos a excepcin en Ingls, Ciencias Sociales y Matemticas. El consolidado de la evaluacin de esta tercera jornada de formacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Tercer ao (marzo 2001): Se cambi la dinmica de las reuniones. En lugar de reunirnos el mismo da todas las reas, se tom la decisin de reunirnos en diferentes momentos en la oficina de la Regional para que los estudiantes no perdieran todo un da de clases. En este primer momento, se revis la estructura y justificacin del Plan de Estudios y la definicin de Niveles de Logro en las reas que aun no los haban determinado. Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Tercer ao (abril 2001- Semana Santa): Se organiz una reunin regional con todo el colectivo docente y el director de Herramientas & Gestin. En esta reunin se trat el tema de la Evaluacin desde la nueva manera de construir currculo. Se avanz en los conceptos de nivel de logro y nivel de logro esperado y se conceptualiz sobre la aprobacin o no del ao escolar por parte de los estudiantes. En el segundo y tercer da, se trabaj, en el mbito regional por reas, la definicin de niveles de logro en aquellas reas que aun trabajaban genricamente; las otras reas adelantaron el trabajo sobre los referentes tericos de su construccin curricular. Se entregaron los avances en la definicin de los Niveles de Logro. Tercer ao (mayo 2001): Revisin y construccin de la Fundamentacin Terica de la Propuesta Curricular de rea. En este tercer momento del ao, cada centro socializaba las revisiones que realizaron al documento escrito de su rea en lo concerniente al sentido, objetivos y fundamentacin terica. Se escogi el grupo base que tena como misin reescribir el documento con los acuerdos llegados en estas reuniones regionales. Este grupo base se reuna en espacios y tiempos diferentes a los establecidos regionalmente. Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Tercer ao (julio 2001): En un primer momento, en esta semana de formacin, se organiz un encuentro entre el director regional de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima, con el colectivo docente de todos los Centros de Fe y Alegra. Su conferencia se centr en la definicin de Fe y Alegra, sus orgenes e ideas fundantes; se refiri al dnde estamos para ubicar la razn del ser de Fe y Alegra; aclar el concepto de exclusin y del docente necesario. El objetivo de esta conferencia era alimentar los escritos que los docentes haban realizado sobre su propuesta curricular, que haban tenido como base tanto los conocimientos recibidos en su formacin profesional como los aportes de la capacitacin recibida en los diferentes momentos planeados desde la Regional.

 Los otros dos das se utilizaron para continuar con la revisin y profundizacin de los escritos sobre construccin curricular de rea. El formato de evaluacin de este trabajo fue elaborado por el equipo pedaggico regional y este mismo formato se incluy en la evaluacin institucional que cada centro deba realizar al terminar el primer semestre del ao. Los resultados de las dos evaluaciones fueron contrastados; y esta contrastacin fue devuelta en la siguiente reunin regional de reas. El consolidado de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la Oficina de la Regional. Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Tercer ao (agosto 2001): Se socializaron los escritos sobre Metodologa, Estrategias Didcticas y Evaluacin que cada centro construy en sus reuniones de rea. El grupo base recoge los consensos y contina con su trabajo de consolidacin del documento. Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Tercer ao (octubre 2001): El grupo base entrega el borrador del documento para ser revisado por ltima vez por los docentes. Se toman decisiones sobre la forma que debe tener el documento. Se escoge otro da para que el grupo base realice las correcciones. Se realiza la evaluacin de las reuniones regionales de este ao y las proyecciones para el ao 2002. El consolidado de esta evaluacin se encuentra en el archivo de la coordinacin pedaggica de la oficina de la Regional. Se entrega una evaluacin de la jornada y el acta correspondiente con los consensos de acuerdo con la agenda de trabajo. Tercer ao (noviembre-diciembre 2001): Desde el coordinador de cada rea, se hace entrega a la Regional del documento sobre construccin curricular de rea en diskette y por escrito para ser enviado a la editorial. Estos documentos, segunda edicin, se les entregar a los docentes al comenzar el ao escolar 2002.

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6. LA PRCTICA Y SUS COMPONENTES

Se ha mostrado en diferentes momentos de esta sistematizacin, los caminos que ha seguido esta experiencia de construccin curricular de rea y los principales acontecimientos que fueron apareciendo en este caminar. 6.1. Gnesis de la experiencia Desde 1992, el director regional de Bogot y Tolima empez a pensar en lo pedaggico que deba tener todo centro educativo y, a travs de la evaluacin participativa, se comienza un trabajo de investigacin curricular. Por diferentes razones ya anotadas, este proceso comienza a caminar con fortaleza a partir de 1999 con la contratacin de nuevos docentes que, con su experiencia y con lo

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caminado con los antiguos docentes, iban a ser protagonistas del avance de la Regional Bogot y Tolima desde lo pedaggico. Con la revisin que se realiz al comienzo de 1999, del proceso de construccin o redefinicin del P.E.I. qued claro que una lnea de accin bsica en todo proceso educativo era la construccin curricular. Esta lnea de accin junto con el Proyecto de Orientacin14, se convirti en la manera de operacionalizar el proyecto educativo institucional de los centros de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima. Con esta mirada, se decidi darle forma a la construccin curricular a partir de la dinmica interna propia de cada centro y de jornadas regionales de formacin e investigacin que apuntaran a la conceptualizacin curricular. El anlisis de las necesidades e intereses de nuestra poblacin estudiantil as como del anlisis situacional que cada centro elabor en 1999 (anlisis del contexto, ambiente educativo, organizacin y participacin, caracterizacin de los padres de familia, estudiantes y docentes, calidad de la educacin desde el currculo, la evaluacin de recursos y la integracin de la comunidad-escuela), les permiti a los docentes redefinir sus saberes para contextualizarlos a la nueva situacin. Para entender el proceso vivido por los docentes, se puede retomar el esquema que ellos mismos siguieron en los comienzos de la segunda etapa de la Regional Bogot y Tolima:
ORIGEN DE LOS PROCESOS

FUNDAMENTACIN

ETAPAS DESARROLLO DE LOS PROCESOS ACCIONES SIGNIFICATIVAS PROTAGONISTAS LOGROS PROBLEMAS

14 Junto con el Proyecto de Pastoral, el Proyecto de Orientacin le da sentido a la academia. Este proyecto tiene unas lneas de accin propias pensadas y trabajadas por el grupo de orientadoras de Fe y Alegra, Regional Bogot y Tolima.

6.2. Caracterizacin y naturaleza del proyecto Este proyecto de construccin curricular de rea se ubica en lo pedaggico de un sistema educativo. Es decir, todo proyecto educativo se operacionaliza a partir de un proceso pedaggico determinado por la definicin de currculo propio de cada centro educativo. Este proyecto se divide en varios momentos de construccin: Definicin de la Fundamentacin Terica propia de cada rea disciplinar. En este primer momento de construccin se tuvo en cuenta las jornadas de formacin regionales, las jornadas de formacin que se organizaban en los centros, los saberes propios de cada maestro y los documentos internos escritos por Fe y Alegra. Investigacin, discusin y elaboracin de documentos, tanto de centro como regional, del sentido propio de cada rea, sus objetivos y competencias especficas. Investigacin, discusin y elaboracin regional del Plan de Estudios teniendo en cuenta la caracterizacin de los estudiantes, la Teora General de Sistemas y la manera de sistematizar la evaluacin por parte de la empresa educativa Herramientas & Gestin. Investigacin, discusin y elaboracin de escritos de centro y regionales sobre metodologa y estrategias didcticas de cada rea. Investigacin, discusin y elaboracin de documentos a nivel de centro y regional del proceso educativo de la Regional Bogot y Tolima. Adems de todo el proceso de construccin vivido con sus fortalezas y debilidades, lo que ms se debe destacar es el trabajo colectivo vivido durante estos tres aos, donde cada maestro de cada uno de los centros que conforman la Regional Bogot y Tolima aport sus saberes y experiencias. Docentes con caractersticas personales que enriquecieron el trabajo. En esta experiencia de construccin colectiva aparecieron lderes que ayudaron a vislumbrar las metas que se queran conseguir; adems, de ser tenidos en cuenta como futuros coordinadores pedaggicos de nuestros centros educativos. 6.3. Eje central del proyecto En este proceso de construccin curricular, el eje central son los docentes; pero ms que ellos, la manera como construyen currculo. Si nos devolvemos a la reconstruccin histrica, siempre han sido los docentes los protagonistas de esta construccin, pero mediados por las caractersticas de la realidad de la comunidad educativa y por la identidad y objetivos de Fe y Alegra. En cada perodo existen diferentes procesos de revisin y bsqueda de marcos tericos y formas de trabajo para contrastarlos con el saber y quehacer de los docentes; y son estos procesos, los que inciden en la construccin de la propuesta curricular de cada rea.

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Desde una revisin que realiz el equipo pedaggico regional sobre la primera etapa que vivi Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima (1992 a 1998), se concluy que se haban tomado decisiones sobre los cmos del quehacer docente dentro de los diferentes centros (Metodologa y Evaluacin Nivel I de Concrecin Curricular), pero no de los qus; es decir, sobre las enseanzas, conocimientos o contenidos que deba contener un plan de estudios propio de las caractersticas de Fe y Alegra. 1999 fue el ao de insercin de los docentes a la nueva etapa de Fe y Alegra de esta regional; con la nueva contratacin (docentes de carcter privado), se conformaron equipos de trabajo en los diferentes centros, que por su organizacin, han permitido una direccin colegiada. Durante este ao se trabaj la identificacin del docente con el proceso de Fe y Alegra tanto nacional como regional. Y, por el proceso vivido durante esta primera etapa, se facilit la puesta en marcha de la construccin curricular de rea. Con base en la decisin del equipo pedaggico regional Bogot y Tolima, y con la consolidacin de los Docentes al proceso propio de Fe y Alegra, se puso en marcha el proceso de construccin curricular de cada una de las reas del conocimiento. Esta puesta en marcha se evidencia a partir: Diagnstico de necesidades de formacin con respecto al currculo, de los docentes de los diferentes centros educativos. Decisin de necesidades de formacin desde los coordinadores pedaggicos de los diferentes ciclos de educacin y el equipo pedaggico regional Bogot y Tolima. Planeacin del camino para la formacin docente y construccin curricular de rea. Con las diferentes jornadas de formacin docente y el plan trazado para comenzar la construccin curricular, se puso en juego los saberes de los docentes, adquiridos tanto en su formacin universitaria como por su experiencia. Esta formacin le exigi tener en cuenta el ser y quehacer de Fe y Alegra desde los principios que conforman su identidad con la teora curricular y prcticas pedaggicas. Se pretenda que sus prcticas pedaggicas estuvieran alimentadas desde marcos tericos investigados y apropiados por ellos, para que el enfoque pedaggico fuera un lenguaje comn en los diferentes centros evitando la atomizacin en lo pedaggico, caracterstica de la primera etapa vivida en esta Regional. El considerar la manera de construir currculo por parte de los docentes, el eje central de este proceso sistematizacin, permite descubrir una serie de mediaciones que se establecieron en el proceso educativo-pedaggico. Estas mediaciones parten de relacionar los diferentes fundamentos tericos con las dimensiones del ser humano y dentro de estos, los diferentes elementos curriculares

en un contexto especfico. Esta mediacin terica-prctica se observa en el siguiente esquema:

Cognitivo

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Fundamento Psicolgico

Para qu ensear

Fundamento Sociolgico

Evaluar

Qu ensear

Fundamento Pedaggico

Con qu ensear Cmo ensear

Cundo ensear

Fundamento Epimestolgico

Valorativo

Praxiolgico

La Fundamentacin Terica (Fundamentos Epistemolgicos, Psicolgicos, Pedaggicos y Sociolgicos) condicionan los qu, cundo, cmo, con qu ensear, el qu, cundo, cmo y a quines evaluar, dentro de unas dimensiones que conforman el ser humano (cognitiva, valorativa o afectiva y praxiolgica o expresivo); todo esto dentro de un contexto especfico de la comunidad educativa de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima. La formacin docente y el plan seguido en la construccin curricular se pueden pensar en ejes de apoyo. La razn por la cual se ha tomado como eje fundamental de este proceso la construccin colectiva, es porque siempre se ha trabajado desde las individualidades, aspecto que dificult el trabajo curricular en la primera etapa vivida en la Regional Bogot y Tolima. Nuestros docentes, desde un comienzo, se organizaron en sus Centros por reas a construir currculo, para luego discutir regionalmente sus escritos, tomando decisiones que iban a incidir en sus prcticas pedaggicas. La vida de los centros cambi en el mismo momento que los docentes ya no hablaban de sus prcticas, sino de las prcticas propias de Fe y Alegra. 6.4. Anlisis, sntesis e interpretacin del proceso vivido En este momento de la sistematizacin, se quiere establecer las relaciones que han surgido en las diferentes etapas de este proceso de construccin curricular. Resultados en las diferentes etapas: Este proceso de construccin curricular est dividido en tres etapas: 1999, 2000 y 2001; en cada una de ellas se ha vivido un proceso particular con metas y resultados.

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El resultado de la primera etapa (1999) fue la construccin curricular desde el Nivel I y Nivel II de concrecin curricular de los Principios Metodolgicos y de Evaluacin de centro y de las diferentes reas del conocimiento. En la segunda etapa (2000) se consolid las jornadas de formacin docentes en temas concernientes al currculo. El resultado de esta jornada de formacin es la creacin de espacios propios de rea en cada centro de investigacin y produccin. El producto de estas reuniones de rea era contrastado con los escritos de sus compaeros de otros centros. Al final de cada reunin regional, quedaban por escrito los avances de la construccin colectiva de la propuesta curricular de cada rea. El resultado final de esta etapa es la publicacin de PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRA en cada una de las reas del conocimiento (11 documentos, primera edicin). De acuerdo con la evaluacin del ao 2000, se dise el plan de evaluacin y revisin de los diferentes documentos publicados. El resultado de la tercera etapa (2001) es la elaboracin de un documento ms cohesionado desde las comprensiones de la realidad de los estudiantes y de su contexto, desde las comprensiones tericas relacionadas con las prcticas, desde el dilogo de saberes tericos y prcticos. El producto de esta etapa es la publicacin de la segunda edicin de la PROPUESTA CURRICULAR, DERROTEROS DE FE Y ALEGRA, construccin tambin colectiva. Cambios observados en las diferentes etapas En las diferentes etapas por las cuales pas la construccin colectiva de la propuesta curricular, se observaron cambios de tipo personal y profesional. En lo personal, y entendiendo la manera de trabajar en Fe y Alegra, se logr pasar de un trabajo individual a uno colectivo. En el mbito profesional, se logr consolidar equipos de trabajo, donde la investigacin, la discusin y los consensos fueron los elementos motivadores de una construccin colectiva; adems, las jornadas de formacin docente sumadas con las lecturas y conversatorios sobre la Identidad de Fe y Alegra, educacin popular, el docente necesario, enfoques pedaggicos y otros temas relacionados, permitieron la creacin de una identidad de los Docentes propia al ser de Fe y Alegra. Los docentes reconocen que el aqu y ahora de sus estudiantes pueden ser diferentes al aqu y ahora de otros que pertenezcan a contextos similares o diferentes. Al lado de estos resultados, tambin se encuentran contradicciones. Cuando se habla de resultados se tiene en cuenta a los docentes en su totalidad (aproximadamente 400 maestros), pero no deja de existir un nmero de ellos que trabajando tericamente la propuesta, sus prcticas aun tenan elementos tradicionales; es decir, la relacin teora-prctica no exista, ocasionndoles una evaluacin docente no muy buena; esta resistencia al cambio ha ocasionado en los centros tener muy claro el perfil del docente de acuerdo con el ser y quehacer propios de Fe y Alegra.

En algunos centros, los docentes esperaban las jornadas de formacin y las reuniones regionales como los nicos momentos para trabajar la propuesta; la organizacin del centro en lo referente a los equipos de rea no estaba de acuerdo con el plan de accin organizado desde el equipo pedaggico de la Regional acordado con sus respectivos coordinadores pedaggicos de centro. Esto signific que algunos centros consideraran esta construccin como parte de un trabajo adicional no como el eje central de todo su accionar. Las diferentes evaluaciones tanto de centro como regional, permitieron encontrar estas contradicciones; los mismos docentes y coordinadores pedaggicos de centro, al ver los niveles de participacin, investigacin y produccin de sus compaeros, revisaron esta dificultad y reorganizaron su trabajo en el equipo pedaggico y en el equipo de rea. Aportes y rasgos ms significativos del proyecto: El aporte ms significativo de este proyecto de construccin curricular es la manera cmo se realiz. Es decir, el haber logrado reunir a todos los docentes de 4 a 11 grados para escribir, desde la investigacin, discusin y consensos, una estructura curricular que le diera sustento a su quehacer pedaggico. Otro aporte de esta experiencia fue haber logrado un dilogo entre los Lineamientos de la Ley General de Educacin, los Objetivos Generales de la Educacin Bsica y Media, los saberes recibidos en las jornadas de formacin, los saberes propios de los docentes y los escritos sobre Fe y Alegra. Este dilogo, que an hoy permanece, logr la construccin de una propuesta curricular propia de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima que busca la definicin de sentido, planes de estudio, metodologas y procesos que contribuyan a la formacin de una persona justa, participativa y solidaria necesaria para la transformacin social de nuestro pas. Tambin se puede considerar como aporte la descontextualizacin de los conocimientos disciplinares desde una mirada crtica, reflexiva y propositiva de los programas oficiales. Estos contenidos curriculares luego se recontextualizaron de acuerdo con los intereses y necesidades de nuestros estudiantes y de su entorno. La evaluacin permanente de esta experiencia, tambin, se puede considerar como rasgo importante en este proceso. Esta evaluacin permiti tener presente los avances y dificultades en cada uno de los momentos por los cuales pasaron las tres etapas de construccin curricular. Esta evaluacin permiti realizar los ajustes necesarios para la consecucin de cada una de las metas planeadas, ya sean en los equipos de rea de centro y en los equipos regionales de rea. Esta evaluacin tambin incidi en la evaluacin docente que se realiza en diferentes momentos de la vida escolar. Durante este proceso de construccin curricular se ha cambiado la estrategia de reunin. En los aos 1999 y 2000, las reuniones regionales de rea se realiza-

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ban al mismo tiempo; es decir, en un centro educativo de Fe y Alegra se reunan todos los docentes a trabajar la propuesta curricular: En el 2001, y con la idea que los estudiantes no perdieran un da completo de clases, se cambi la estrategia: cada rea tena un da especfico para reunirse en la oficina de la Regional y se trabajaba la jornada completa. Para el ao 2002, las reas se vuelven a reunir el mismo da, pero se aumenta una semana ms de clases al final del ao (los estudiantes tendrn clases hasta la primera semana del mes de diciembre) Relacin entre el marco conceptual y metodologa: La relacin que debe existir entre el qu (marco conceptual) y el cmo (metodologa) tiene que verse en las prcticas en el aula. A travs de las evaluaciones se poda comprobar los avances en la participacin, discusin y formacin docente, pero era fundamental conocer lo que hacan los docentes en el aula a partir de sus propias construcciones. Este quehacer docente se segua manejando desde los Niveles I y II de concrecin curricular tanto de centro como Regional; nos faltaba avanzar en el Nivel III de concrecin curricular, o sea, sus prcticas en el aula. La estrategia metodolgica de construccin, y ahora de revisin y reconstruccin, siempre ser la misma: construccin de rea en el centro discusin y consensos regionales reconstruccin colectiva de la propuesta curricular como resultado. Pero, ahora se quiere dar un paso en esta experiencia. En el 2002, se mostrar la prctica pedaggica que se lleva a cabo en el aula desde el marco terico de la propuesta curricular: se socializarn las prcticas docentes. Desafos que plantea esta Propuesta de Construccin Curricular: Un primer desafo que se plante en el momento que se pens en un currculo propio de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima, fue la manera cmo se iba a construir. Este desafo se cumpli y como resultado es la publicacin de la segunda edicin de la Propuesta Curricular y unos docentes con una formacin especfica suficiente para seguir transformando pedaggicamente nuestros centros educativos. Ahora el desafo es mejorar los resultados acadmicos de nuestros estudiantes. Si la construccin de nuestra propuesta surge de un conocimiento de nuestras comunidades educativas, de un reconocimiento del ser y quehacer de Fe y Alegra y de una comunidad docente con identidad propia, debemos, ahora, establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin de los resultados acadmicos de los estudiantes de cada uno de nuestros centros educativos. Los avances acadmicos de los estudiantes se han ido obteniendo a travs de diferentes mecanismos de evaluacin, ya sean internos (centro) como externos (Evaluacin por competencias e Icfes), Los resultados que pueda arrojar a partir de esta experiencia se vern ms en el tiempo, Por ejemplo, el primer corte para evaluar resultados se podr realizar en el ao 2004 cuando los nios de Transicin estn en 3 grado; en el 2003 cuando los de 3 grado estn en 5. y los de 5 estn en 7 y los de 7 en 9 grado (fechas que tienen que ver con la

Evaluacin por Competencias que realiza el Ministerio de Educacin Nacional) y el 2005 cuando los estudiantes de 9 lleguen a 11 grado cuando deben presentar su Examen de Estado (Icfes). Somos conscientes de la realidad que viven nuestros estudiantes con respecto a su calidad de vida (nutricin, salud, recreacin, vivienda y otros.), pero somos conscientes, tambin, de que es a travs de la educacin que podrn adquirir las herramientas necesarias con las cuales podrn ser constructores de vida.

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7. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
Despus de este proceso de construccin de la Propuesta Curricular de rea, es fundamental mostrar los logros y el impacto que produjo esta experiencia. 7.1. Logros obtenidos en esta experiencia de construccin En la planeacin del equipo pedaggico y del equipo de reas de centro se tuvo en cuenta la planeacin regional sobre construccin curricular. Los diferentes temas que se manejaron en las reuniones de rea aportaron en la construccin de la Propuesta Curricular. Se respetaron los espacios que se buscaron para posibilitar la construccin de las Propuestas curriculares de rea. Los espacios de construccin curricular se caracterizaron por un buen nivel de discusin pedaggica. Los docentes se preocuparon por investigar y escribir. Los docentes se sintieron involucrados en la construccin de las Propuestas curriculares de rea. Se posibilit la toma de decisiones o consensos de manera colegiada. En cada reunin se llegaba a la meta establecida. A las reuniones regionales se llegaba con propuestas concretas y por escrito. Las discusiones pedaggicas generaron necesidades de formacin. Se mejor el nivel de participacin en las discusiones. Se han generado la conformacin de grupos de estudio. Demostrar que el proceso de construccin curricular no tiene un tiempo determinado. Se continuar en el proceso de revisin y reconstruccin curricular ya que la investigacin seguir siendo el motor del trabajo docente. 7.2 Logros obtenidos en esta experiencia de sistematizacin Se reconstruy el proceso vivido en la construccin colectiva de la propuesta curricular de rea. Se recrearon las decisiones que se tuvieron en cuenta para alcanzar la meta propuesta. Se repens el por qu era necesario la construccin de una propuesta curricular propia. Se consigui una visin en conjunto de las relaciones que se vivieron de con-

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vivencia, de participacin, de produccin de conocimiento a travs de la investigacin y discusin. Se puede mostrar la coherencia que existe entre la contextualizacin de nuestras comunidades educativas con la decisin de construir una propuesta curricular propia. En un solo documento lograr mostrar las bases tericas que dan razn a los elementos curriculares que se tuvo en cuenta para esta construccin colectiva. Se mostr que el eje central de esta experiencia fue la construccin colectiva por parte de los docentes de Fe y Alegra Regional Bogot y Tolima. Darnos cuenta que esta experiencia de construccin tiene unos resultados que alcanzar en el futuro; resultados a nivel acadmico por parte de los estudiantes y unos resultados de formacin docente que permitan ser gestores de procesos de formacin tanto en el propio centro como por fuera de l en la medida que los docentes puedan convertirse en replicadores del proceso vivido.

8. PUNTO DE LLEGADA DE LA SISTEMATIZACIN

Es esencial tener claras las conclusiones a las que llegamos con este trabajo de sistematizacin. No se puede hablar de haber alcanzado diferentes logros en alguna actividad pedaggica, si antes no se ha trabajado de una manera consciente sus bases tericas. Cada docente traa un equipaje de conocimientos producto de su vida universitaria y/o de su prctica pedaggica. Este equipaje se fue ordenando a medida que lo confront con la nueva informacin que encontr en su proceso de insercin a la vida educativa de los centros educativos de Fe y Alegra. El proceso de investigacin, discusin y consensos hizo posible la conceptualizacin terica base de este trabajo de construccin curricular. Este trabajo de conceptualizacin, o ms bien, de reconceptualizacin, no termina cuando se han concretado elementos tericos; la investigacin permanente sobre los procesos de aprender y de ensear obligarn a la revisin constante de nuestros saberes. No sirve una revisin terica sin estar mediada por unas prcticas. Como ya se haba anotado anteriormente, este documento se pondr a prueba en la medida en que los docentes lo pongan en marcha a travs de sus prcticas cotidianas de aula. Esta mediacin que se establecer en las aulas: conocimientodocente-estudiante-contexto estar explicitada en la medida en que la prctica pedaggica de razn de la fundamentacin terica. El sueo de construir colectivamente una propuesta curricular de rea se hizo posible por la manera como est organizada la Regional Bogot y Tolima. Cuando se cuenta con un grupo de personas que piensan pedaggicamente, es posible discernir los qu y los cmo que se deben tener en cuenta para lograr un objetivo. En este caso, por la necesidad de construir regionalmente currculo donde todos los centros estuvieran unidos por lneas de accin comunes, se pens en una organizacin diferente que ayudara a la consolidacin de equipos de trabajo que pensaran en lo pedaggico. Como todos los

equipos estaban pensando lo mismo, se logr construir esta Propuesta Curricular. Con el conocimiento que se ha adquirido a travs de las diferentes jornadas de formacin, se ha creado el compromiso de conocer aun ms las implicaciones de ser educadores populares dentro de un contexto especfico. Se quiere realizar bsquedas a travs del enfoque culturalista (Jerome Bruner) como punto de partida para entender los principios de la educacin popular.

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ANEXO 1 Centros Educativos de la Regional Bogot y Tolima

No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 NOMBRE DEL CENTRO DANUBIO AZUL EL REGALO ESCUELA LA PAZ GARCS NAVAS BELLAVISTA JUAN JOS RONDN LA PAZ MOLINOS DEL SUR PALERMO SUR PATIO BONITO SAN LUIS GONZAGA SANTA LIBRADA VITELMA C. FE Y ALEGRA IBAGU C. FE Y ALEGRA LRIDA C. FE Y ALEGRA ARMERO DIRECCIN / UBICACIN Carrera 2 Este No. 55-09 Sur Carrera 104 con Calle 57C Diagonal 53C No. 3-67 Sur Carrera 105 No. 73-11 Diagonal 69 Sur No. 48-07 Calle 87C Sur No. 17-01 Este Carrera 4B No. 51-28 Sur Carrera 5 No. 48N-90 Sur Calle 50D Sur No. 3-05 Carrera 95 No. 24-15 Sur Transversal 77 No. 6D-39 Carrera 1 Este no. 75-26 Sur Calle 5 Sur No. 10-02 Ibagu (Tolima) Lrida (Tolima) Armero-Guayabal (Tolima)

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ANEXO 2 Proyecto Educativo Institucional del Centro Bella Vista

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EDUCACIN EN HOGARES INFANTILES

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia

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EDUCACIN EN HOGARES INFANTILES

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Luca Ardila Gmez

I. PRESENTACIN
El trabajo de sistematizacin de la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegra en Bogot, que se presenta en este documento, pretende recoger datos desde cuatro preguntas fundamentales: 1 Qu son los Hogares Infantiles y desde qu objetivos Fe y Alegra elabora una Propuesta Curricular propia para ellos?. 2 Qu etapas se vivieron al interior de Fe y Alegra que dieron origen a lo que es hoy la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles, y cmo se fueron haciendo visibles los objetivos y las acciones enunciadas desde la concepcin de educacin de calidad?. 3 Cules son los elementos que concretan la Propuesta Curricular de los Hogares Infantiles y cmo se aterrizan en la prctica de las maestras en el aula? 4 Cules son los cambios visibles al interior de los hogares infantiles de la Regional Bogot que validan la propuesta, y qu acciones debemos implementar para mantenerla siempre actual? Desde estas preguntas, la presente sistematizacin estar dividida en cuatro partes que mostrarn los resultados encontrados en el desarrollo del ejercicio.

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I. QU SON LOS HOGARES INFANTILES Y DESDE QU OBJETIVOS FE Y ALEGRA ELABORA SU PROPUESTA CURRICULAR?
Los Hogares Infantiles, programa del Ministerio de la Salud, se han constituido desde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (I.C.B.F.) como el mejor espacio pedaggico destinado a la atencin de nios en alto riesgo, considerando aspectos afectivos, nutricionales y de salud. Desde all se busca cualificar las relaciones que se dan entre los adultos y nios (de 6 meses a los 5 aos de edad) estructurando ambientes que les permita a estos ltimos realizarse como seres humanos, propiciando la formacin de valores ticos y el desarrollo de todas sus potencialidades. Se impulsa as un proceso de transformacin cultural que busca la incorporacin de nuevas prcticas de formacin y la comprensin del sentido de lo que hace el nio, para devolverle a la infancia la importancia que parece haber perdido y a los adultos y a la sociedad en su conjunto la responsabilidad que tienen sobre ella. Se trata, por consiguiente, de llenar de sentido las interacciones que los adultos tienen con los nios, para impulsar la construccin de nuevas formas de relacin que trascienda a todos los espacios de la vida social, incidiendo, desde el Hogar Infantil, en los procesos de crianza y educacin, de tal forma que se creen las condiciones para que sea posible el desarrollo psicolgico y el despliegue de la vida infantil. Teniendo en cuenta esta intencionalidad, el trabajo que se realiza en los Hogares Infantiles administrados por Fe y Alegra adquiere su especificidad desde los principios y valores que se expresan a travs de la identidad, los objetivos, los medios y las caractersticas referidas a la accin educativa, la dinmica y la organizacin, inscritas en la concepcin de educacin popular integral, que se enuncian en el Ideario Internacional de Fe y Alegra y que guan cada una de nuestras acciones. Desde estos principios y valores se busca: 1 Regular los derechos y los deberes humanos de los padres, nios y personal del Hogar Infantil, que lleven al desarrollo y aumento de la autoestima, la responsabilidad, la tolerancia y el amor para que, de una manera equitativa, cada uno de sus miembros se desarrolle de una manera adecuada. 2 Abrir espacios de democracia participativa que lleven, a padres y a maestras, a reconocer las capacidades y posibilidades de los otros, posibilitando la intervencin y el trabajo en equipo en bsqueda de propsitos comunes. 3 Buscar estrategias que lleven a mejorar la calidad de formacin de los nios, de modo que puedan desarrollar adecuadamente cada una de sus capacidades y habilidades, permitindoles que en el futuro puedan desenvolverse con eficiencia en el medio donde se encuentren insertos. 4 Potenciar en los nios el desarrollo de todas sus capacidades para que en el futuro sean capaces de realizar transformaciones positivas en el contexto donde se encuentren en pro de un mayor bienestar de su comunidad.

5 Pensar al nio como ser trascendental, donde el xito, la felicidad, la autenticidad y la empata propicien las claves para que sean hombres y mujeres que aporten en el futuro a la construccin de comunidad donde se encuentren. Desde estos objetivos, Fe y Alegra se ha propuesto en los Hogares Infantiles de la Regional Bogot la realizacin de las siguientes acciones: 1 Implementar en los Hogares Infantiles estrategias adecuadas de organizacin administrativa que permitan un funcionamiento adecuado de todos los proyectos que en funcin de lo pedaggico se adelanten en cada uno de los centros. 2 Desarrollar estrategias de intervencin pedaggica con nios y padres que permitan mejorar la calidad de la interaccin entre ellos y el desarrollo adecuado de los nios en cada una de sus dimensiones. 3 Generar estrategias de formacin y revisin de las prcticas realizadas por directoras y maestras que lleven a la implementacin de nuevos proyectos, al enriquecimiento de sus prcticas educativas y al reconocimiento de su rol social. 4 Desarrollar estrategias que conlleven a que los Hogares Infantiles sean lugares clidos y atractivos en los cuales los nios se sientan seguros y donde se viva un clima que conduzca al desarrollo de la higiene fsica, mental y social de todos los miembros de la comunidad educativa. 5 Implementar estrategias pedaggicas que modifiquen la concepcin de Hogar Infantil como guardera de nios, haciendo que se conviertan en verdaderos lugares de aprendizaje donde cada nio encuentre la posibilidad de desarrollar todas sus habilidades y destrezas. Es esto lo que finalmente les permitir en el futuro competir con otros nios en igualdad de condiciones, especialmente en el ingreso de la escolaridad. Dentro de este marco de accin, la Regional Bogot ha tenido la gran responsabilidad de guiar la construccin de una Propuesta Curricular propia de los Hogares Infantiles, bajo la intencionalidad de hacer que en los sectores populares se brinde una educacin de calidad. Por educacin de calidad entendemos la implementacin de proyectos y actividades pedaggicas realizadas con los nios y con los padres, interpretando constructivamente la enseanza, el diagnstico, la planificacin, la intervencin pedaggica y la creacin de situaciones adecuadas que ayuden al desarrollo integral del nio en todas sus dimensiones y que aporten a una mejor calidad de vida. Para entender lo que ha sido el proceso de construccin de Propuesta Curricular dentro de esta concepcin, mencionamos a continuacin las etapas que al interior del Fe y Alegra fueron permitiendo su estructura y observando con detenimiento la forma progresiva como se fueron haciendo visibles las acciones propuestas desde los objetivos arriba mencionados.

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II. ETAPAS VIVIDAS EN LA CONSTRUCCIN DE PROPUESTA CURRICULAR EN LOS HOGARES INFANTILES ADMINISTRADOS POR FE Y ALEGRA REGIONAL BOGOT.
La segunda parte del trabajo de sistematizacin se realiz con base en el archivo de la Regional, que consta de material escrito y videos que dan cuenta del proceso de construccin de la Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles. Para complementar algunos datos, se realizaron relatos escritos con directoras y maestras que permitieran aclarar aspectos del proceso. Las etapas vividas en el proceso de construccin de Propuesta Curricular en los Hogares Infantiles han sido: 1. Etapa 1: La evaluacin participativa El proceso de construccin de una propuesta pedaggica propia de los Hogares Infantiles de Fe y Alegra Regional Bogot nace en el ao 1993, cuando a nivel nacional se implement el proyecto denominado Evaluacin Participativa1.Este proyecto implementado a travs de la metodologa de la deconstruccin, permiti el alcance de tres logros esenciales en la construccin de la Propuesta Curricular: 1 Permiti hacer una mirada detallada del quehacer pedaggico de las maestras de los Hogares Infantiles desde tres aspectos: efectos en la formacin de los nios; efectos en las relaciones que se establecan entre ellas y los nios, entre ellas y los padres de familia, y efecto en las relaciones que desde el hogar infantil se propiciaban entre padres e hijos. 2 Posibilit que cada Hogar Infantil hiciera un primer acercamiento a la comunidad donde estaba inserto, hacindose consciente por primera vez de las problemticas que en ella se viva. Fue as como se elaboraron historias del barrio y de los centros, se conocieron sus instituciones ms cercanas y se realizaron los primeros ejercicios de revisin de prcticas que llevaran a las maestras a sensibilizarse de su labor. 3 Los trabajos resultado del proyecto de la Evaluacin Participativa sirvieron de base para sistematizar algunas experiencias administrativas y pedaggicas implementadas en los Hogares Infantiles y fueron valiosos a la hora de recolectar informacin acerca de las dinmicas y formas de organizacin de cada centro. (Se encuentran en diversos folios del archivo regional resultados de estos trabajos). 2. Etapa 2: El proyecto FOSDIMAC Con el fin de dar respuesta a la intencionalidad de estructurar una Propuesta Curricular propia, en el ao 1993 Fe y Alegra, a travs de su equipo pedaggico
1 Proyecto a nivel nacional que pretenda hacer una mirada al desarrollo de cada uno de los procesos que se implementaban en los centros, para ver hasta donde eran coherentes con la filosofa internacional del Movimiento.

pastoral y en convenio con el CINEP dentro del programa FOSDIMAC (metodologa de formacin y acompaamiento a distancia a organizaciones y modalidades de preescolar en los sectores populares), inicia un proceso de construccin de propuesta pedaggica persiguiendo los siguientes propsitos: 1 Sistematizar las experiencias de construccin del proyecto pedaggico pastoral de los Hogares Infantiles, proporcionando repertorios de trabajo educativo para el mejoramiento de la pedagoga en los primeros aos de vida del nio. 2 Socializar al interior de Fe y Alegra los procesos que cada Hogar Infantil fuera teniendo de los ejes temticos del proyecto. 3 Analizar y proponer alternativas de negociacin con el I.C.B.F. frente al quehacer de los Hogares Infantiles a partir del proyecto pedaggico pastoral. 4 Dentro de la propuesta piloto para el ao 1993 en Fe y Alegra, se elaboraran cinco mdulos con los cuales se armaran luego las maletas pedaggicas que seran utilizadas en posteriores experiencias. Desde este proyecto, se elaboraron diversos materiales (cartillas, peridicos...) que luego se intercambiaban en los centros, pero que finalmente no tuvieron mucha incidencia en la modificacin de las prcticas pedaggicas. 3. Etapa 3: Aparicin de la coordinacin pedaggica regional En el ao 1994, Fe y Alegra se propone asumir desde la Regional la construccin de una propuesta educativa, incluyendo dentro de su equipo pedaggico una persona para que se encargara de la capacitacin y acompaamiento de las maestras. En sus inicios la capacitacin se enfocaba a un taller que se realizaba al iniciar el ao y a la realizacin de diversos trabajos que se enviaban desde la Regional, y que pretendan impulsar el manejo de conceptos pedaggicos sobre los que se pudiera ir armando la estructura pedaggica que se estaba buscando. 4. Etapa 4: La llegada del proyecto pedaggico del I.C.B.F Por esta poca el I.C.B.F. estructura su proyecto pedaggico que enuncia ya una concepcin diferente de la visin del nio en alto riesgo y la importancia de la integracin de los padres y la comunidad en sus procesos de formacin. Desde all se inicia la aplicacin de la Escala de Valoracin Cualitativa, que enunciaba los procesos de desarrollo de los nios en las diferentes edades, enunciando logros para cada edad teniendo como punto de referencia el Sistema de Relaciones (consigo mismo, con los dems, con el mundo que lo rodea). La escala fue aplicada desde este momento para medir los progresos y dificultades de cada uno de los nios2 apareciendo por primera vez el concepto de evaluacin que hasta el momento no haba hecho parte de las prcticas pedaggicas de las maestras.

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2 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: Gua Tcnico Administrativa de Hogares Infantiles. Divisin de Recursos Fsicos. I.C.B.F., Santaf de Bogot, 1999 pg. 113

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5. Etapa 5: La aparicin de los nuevos proyectos 5.1. El origen de los proyectos de aula En el ao 1995, Fe y Alegra impulsa la construccin de una propuesta pedaggica con identidad propia basada en los principios de justicia y equidad, que permitiera dar una educacin de calidad a los nios de escasos recursos econmicos, desarrollando en ellos todas sus capacidades y potencialidades independientemente del contexto de pobreza donde se encontraban ubicados. Desde esta intencionalidad, se gener la inquietud colectiva de optar por una propuesta metodolgica innovadora y especfica que modificara los estilos tradicionales de enseanza que se impartan en los Hogares Infantiles, optando por la propuesta de trabajo basada en los proyectos de aula. Se encontr la justificacin, en el hecho de que esta metodologa exiga de las maestras una revisin de su prctica pedaggica y planteaba nuevos retos en los mbitos de investigacin y formacin. Era la posibilidad adems de ir integrando aspectos valiosos que la propuesta del I.C.B.F. aportaba desde su proyecto pedaggico, sobre todo, lo que tocaba a la participacin de los padres, y estudiando detalladamente los procesos de desarrollo del nio dentro del Sistema de Relaciones. En sus inicios, el proceso pedaggico de implementacin de la metodologa de proyectos de aula en los Hogares Infantiles surgi no como algo estructurado, sino como una construccin que se haca desde la imaginacin, la creatividad, los conocimientos y las experiencias individuales de las maestras. Teniendo en cuenta esta situacin, se vio la necesidad de iniciar una serie de reuniones que nos pudieran aclarar un poco el camino que se deba recorrer y desde donde surgieron los primeros elementos de la metodologa: 1 La necesidad de hacer unas primeras indagaciones con los grupos de nios sobre sus intereses y necesidades, desde donde pudiramos detectar un tema de proyecto que nos sirviera de gancho para desarrollar las diferentes habilidades. 2 Seleccionar un objetivo central que liderara el proyecto y que marcara su ruta. 3 Elaborar un mapa del proyecto con los temas y los logros a alcanzar en los nios enunciados por reas (intelectual, comunicativa, corporal y sociafectiva), para tener una gua del camino a seguir. Para intercambiar las experiencias valiosas que iban surgiendo, se organizaron los primeros FOROS que permitan la socializacin de los diferentes proyectos realizados individualmente por algunas maestras en cada uno de los centros, y la intervencin de expertos que daban sus aportes y sugerencias a cada uno de ellos. (Se encuentran en video muestras de este trabajo).

5.2. La propuesta constructivista en lengua escrita y conocimiento matemtico En el ao 1995, Fe y Alegra, a travs del convenio realizado con la Universidad Javeriana para implementar el proyecto de Construccin de Lengua Escrita y Conocimiento Matemtico3 en las escuelas, abri la posibilidad de participacin de algunas maestras de todos los Hogares Infantiles que luego replicaran en los centros la experiencia, para que sobre ellas se hicieran modificaciones en la prctica, especficamente en lo referido a estas dos reas. Los resultados no fueron muy visibles ya que en los centros no se abran espacios para socializar los aprendizajes, los cuales quedaron en la cabeza de muy pocas maestras. Sin embargo, este proyecto permiti por primera vez hablar de las formas como los nios construyen su conocimiento, modificando a partir de ello la visin que se tena de la adquisicin de sus aprendizajes. El trmino constructivista, empez a hacer parte del vocabulario que se manejaba en las capacitaciones y en los centros, aunque en ocasiones no era totalmente comprensible para algunas maestras que rechazaban esta concepcin vindola como prdida de tiempo. Sin embargo, sirvi de base para fundamentar en el nivel terico, la metodologa por proyectos que queramos implementar. Al iniciar la implementacin de metodologa por proyecto de aula, la primera barrera que surgi fue el rechazo de los padres de familia que la vean como un desmejoramiento en los procesos de aprendizaje de sus hijos que se la pasaban nicamente jugando. Esto hizo que algunas maestras se desencantaran de la nueva propuesta, creando resistencia en algunas para seguirla implementado. 6. Etapa 6: La coordinacin pedaggica pastoral En el ao 1996, se empieza a ver la necesidad de nombrar una coordinadora pedaggica en cada centro, que acompaara a las directoras en el proceso de construccin que se estaba implementado en el nivel pedaggico, especialmente porque en algunos de ellos las directoras no tenan este tipo de formacin. Igualmente, se vio la necesidad de nombrar una coordinadora de pastoral que motivara el desarrollo de proyectos en esta lnea de accin, que por filosofa del Movimiento deba tener trascendencia en el trabajo de los centros. Los resultados en este ao, desde las coordinaciones, no fueron muy halagadores, ya que la figura en un principio no fue aceptada en los centros, ya que la vean como una persona que impona la realizacin de nuevas actividades, y supervisaba con el mismo poder de la directora. Sin embargo, a travs de los aos, la figura de la coordinacin fue tomando forma convirtindose en una pieza clave en la gestin pedaggica que en la actualidad se adelanta en cada uno de los centros.
3 El proyecto de Lengua Escrita y Conocimiento matemtico fue adelantado a travs de talleres dados por Juan Carlos Negret y Jorge Castao, que en el momento siguen coordinando el proyecto con las escuelas de Fe y Alegra.

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7. Etapa 7: La nueva estrategia de evaluacin de los avances del grupo de nios Con los nuevos procesos que se venan adelantado ya en los Hogares infantiles, se empezaron a visualizar en los nios el desarrollo de otras habilidades, que no estaban consideradas dentro de los logros enunciados en cada uno de los procesos que hacan parte de la Escala de Valoracin Cualitativa del I.C.B.F., instrumento con el que se venan evaluando a los nios hasta el momento. Por este motivo, desde la coordinacin pedaggica regional y las coordinaciones de los centros, se dise un nuevo instrumento de evaluacin denominado banco de logros, que incluan adems de los enunciados en la escala, aquellos que se estaban promoviendo o que se intentaban promover, especialmente desde el proyecto de lengua escrita y conocimiento matemtico. Desde all se originaron los informes sistematizados que se empezaron a entregar a los padres cada tres meses para que ellos fueran teniendo informacin de los avances y dificultades de sus hijos. 8. Etapa 8: nfasis en la formacin y la asesora a los centros 8.1. El proyecto de formacin4. En el ao 1998, la Regional determin que la formacin y la asesora a los centros deban ser las actividades ms fuertes del equipo pedaggico pastoral dentro de la Regional, como una manera de ir asegurando los procesos. Para dar forma al proyecto de formacin, se organizaron cronogramas fijos de talleres para cada uno de los grupos dentro del Hogar Infantil, que ya inclua a las maestras de salacuna. Dicha estructura permanece actualmente y todas las directoras y maestras asisten cada dos meses a talleres que se realizan en la jornada de la tarde y a una jornada completa de formacin al iniciar el ao. Desde el proyecto de formacin adelantado en estos cuatro aos, se fue armando una propuesta pedaggica que aportara al desarrollo del trabajo con los nios ms pequeos (6 meses a 2 aos). Desde all, se logr resaltar la importancia de la labor realizada por las maestras que se encontraban ubicadas en este nivel, que hasta el momento se sentan relegadas de todos los procesos, haciendo que surgiera una nueva manera de hacer el trabajo en el aula. En este grupo de edades, los avances han sido significativos, considerando que existe abundante material que aporta al trabajo pedaggico con los bebs desde la estimulacin adecuada, pero no se encuentran propuestas de acciones pedaggicas implementadas desde la concepcin de proyecto. Bsicamente, el proyecto de formacin de las directoras y maestras ha contado a partir del ao 1998 con una estructura a la que se da respuesta desde cuatro mbitos:
4 Ver consolidado Proyecto de Formacin Hogares Infantiles Regional Bogot Tolima.

 Personal: abriendo espacios de reflexin que les permitan a las directoras y maestras percibirse desde lo humano, haciendo posible el reconocimiento de las capacidades, habilidades y debilidades individuales como factor indispensable a la hora de promover procesos pedaggicos. Social: Abriendo espacios que hacen posible el estudio del rol de la directora y la maestra, y la definicin de sus funciones desde lo que administrativamente y socialmente se les pide. Pedaggico: promoviendo espacios de formacin en los niveles terico, metodolgico y de estrategias didcticas que enriquezcan los procesos pedaggicos que se adelantan con los nios. Organizativo: propiciando el estudio de estrategias que permitan de una manera efectiva la organizacin, ejecucin y evaluacin de cada uno de los proyectos que a nivel de centro se adelanten en funcin de lo pedaggico. Para dar viabilidad a la formacin de las directoras y maestras desde estos cuatro mbitos, se dise un proyecto de formacin que buscaba el cumplimiento de tres objetivos fundamentales: OBJETIVO 1: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS CURRICULARES. Siendo los Hogares Infantiles del I.C.B.F. un programa del Ministerio de Salud que tiene como propsito la atencin de nios en alto riesgo, (resaltando aspectos afectivos, nutricionales y de salud), el componente pedaggico no ha sido considerado como parte fundamental de su atencin prioritaria. De esta manera, el programa considera que una maestra con medianos conocimientos pedaggicos puede ejercer la labor que desde el proyecto pedaggico del I.C.B.F se plantea, destinando para ello un recurso econmico muy bajo que no permite contratar en los Hogares Infantiles maestras formadas profesionalmente. Esta situacin hace que la propuesta pedaggica que se pretende implementar en los Hogares Infantiles, se vea frenada en la comprensin de los conceptos que las directoras y maestras deben manejar. Por este motivo y para dar cumplimiento al objetivo 1, se determina, a partir de este ao, la ejecucin de las siguientes actividades que en la actualidad guan el proyecto de formacin permanente de directoras y maestras: 1 Realizacin de talleres de formacin terica que guen las prcticas de las maestras en el aula. 2 Realizacin de talleres de formacin metodolgica que permitan el mejoramiento de la estructura de los proyectos de aula. 3 Realizacin de talleres sobre estrategias didcticas que aporten al desarrollo de la propuesta de lengua escrita y el conocimiento matemtico. 4 Realizacin de talleres sobre herramientas de evaluacin que permitan detectar los progresos de los nios. 5 Realizacin de talleres que amplen la formacin del nio desde diversas reas del conocimiento.

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6 Realizacin de talleres de formacin realizados en cada centro en los G.E.T. (grupos de estudio trabajo que se realizan en los centros el ltimo viernes de cada mes) con temas que respondan desde cada centro a las necesidades de formacin e intereses del grupo de maestras. 7 Realizacin de talleres de socializacin e intercambio de experiencias de aula y evaluacin de las mismas. De esta manera, los cambios en la manera como se implementaba la metodologa por proyecto de aula fueron tomando forma, estructurndose de una manera ms clara en los elementos con los que se vena caminando y surgiendo otros que la complementaban. Fue en el proyecto de formacin y en los espacios de socializacin y evaluacin permanente enunciados en las etapas anteriores desde donde se arm la estructura bsica de la Propuesta Curricular, que hoy identifica el trabajo en los Hogares Infantiles de la Regional Bogot. OBJETIVO 2 DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN ELEMENTOS DE CARCTER ADMINISTRATIVO EN FUNCIN DE LO PEDAGGICO: Teniendo en cuenta que la aplicacin de los nuevos procesos pedaggicos que se estaban implementando slo se hacan posibles totalmente si se modificaban ciertas practicas administrativas que reinaban en los hogares infantiles, heredadas desde los inicios del programa y que promovan el trabajo individual, la improvisacin y la superficialidad, nos propusimos, desde el proyecto de formacin, dar fuerza al estudio del rol de las directoras y maestras, que nos llevaran a cambiar la concepcin que se tena sobre su desempeo profesional. Esta situacin se daba en parte porque la concepcin que algunas tenan de ellas mismas era la de ser maestras cuidadoras de nios. Veamos importante, adems, impulsar el desarrollo de acciones que hicieran comprensible la importancia de la planeacin y la evaluacin de las acciones que se implementaban, ya que los resultados alcanzados en el paso a paso de la construccin de la propuesta nos daran dando las claves para estructurarla conforme a los propsitos que se tenan. Desde este punto de vista y para dar cumplimiento al objetivo 2, se empezaron a impulsar desde el proyecto de formacin en el mbito administrativo las actividades que actualmente se realizan de la siguiente manera: 1 Realizacin de talleres de formacin sobre temas que aportan al desempeo adecuado del rol de las directoras y maestras desde las exigencias administrativas. 2 Realizacin de talleres de planificacin educativa y elaboracin de proyectos de centro. 3 Realizacin talleres de estudio y reestructuracin de los momentos pedaggicos. 4 Realizacin de talleres de evaluacin de proyectos.

OBJETIVO 3: DIRECTORAS Y MAESTRAS FORMADAS EN LOS VALORES NECESARIOS PARA DESEMPEAR ADECUADAMENTE EL ROL. Este aspecto lo consideramos bsico, cuando en el ao 1998, empezamos a observar que la modificacin de las prcticas pedaggicas de las maestras tocaba directamente con su forma personal de ser y que el xito o fracaso de algunas en la aplicacin de la metodologa tena su origen en este aspecto. Fue as, como empezamos a ver la necesidad de buscar, dentro de los talleres de formacin, espacios que llevaran a las maestras a hacer una mirada a sus cualidades, aciertos y desaciertos en su forma de actuar. Para complementar la formacin de las maestras en el mbito personal, se fue incluyendo la formacin en el mbito social, donde empezaron a resaltar las actitudes positivas que definiran socialmente su rol y entre las que se encontraban las disposiciones para investigar, crear, proponer y resolver problemas... Desde esta concepcin y teniendo en cuenta que en el ao 1999 la sede Nacional de Fe y Alegra lanza el Proyecto de Formacin de Formadores que haca especial nfasis en este aspecto, lo empieza a implementar en los Hogares Infantiles, realizando en los dos primeros aos los talleres propuestos por el proyecto. En el ao 2001, la sede nacional no cuenta con el presupuesto para continuarlo, pero ante la solicitud de las maestras que sentan, en las diferentes dinmicas, la posibilidad de verse en un espacio diferente al del aula y el centro, el equipo pedaggico de la Regional asume la elaboracin de las guas que han permitido dar continuidad al proceso hasta el presente ao (2002), realizando los talleres en las jornadas pedaggicas de los ltimos viernes de mes, lo cual hace posible el alcance del objetivo propuesto. (Objetivo 3). 8.2. Asesora a los centros Con el propsito de hacer seguimiento a la propuesta pedaggica, la Regional determin a partir del ao 1998 que la asesora a los centros deba ser una de las acciones principales que deba ser implementada. De esta manera, se buscaba que la prctica de las maestras respondiera a la estructura curricular que ya se haba armado para cada uno de los grupos de nios. Por los resultados obtenidos, la estrategia del acompaamiento se ha seguido implementando hasta la fecha, alcanzando a travs de ella los siguientes logros: 1 Ha permitido aclarar las dudas que surgen en las directoras y maestras en la aplicacin de la propuesta, evitando adems que el miedo en algunas de ellas se constituya en una barrera que les imposibilite aterrizarla adecuadamente en la prctica. 2 Se ha constituido en una accin importante para hacer acompaamiento a las maestras que llegaban nuevas a la propuesta, teniendo en cuenta la especificidad con que Fe y Alegra propone el trabajo pedaggico a travs de los proyectos de aula.

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3 Se ha constituido en una estrategia clave que permite asegurar los procesos que hacen posible que el trabajo en los Hogares Infantiles tenga una identidad propia. 9. Etapa 9: Proceso de consolidacin de la propuesta A partir del ao 1998, los espacios de socializacin de proyectos se hacen indispensables para intercambiar las prcticas pedaggicas que se implementaban en cada uno de los centros. De esta manera, cada hogar infantil se motiv a organizarlos como una forma de socializar las experiencias que las maestras realizaban en el aula. Inicialmente, estos espacios se organizaban al interior de cada centro con la participacin de los padres de familia y estamentos de la comunidad educativa. En la actualidad, estos espacios se hacen tambin entre los centros al interior de Fe y Alegra (dos o tres espacios de socializacin al ao), lo cual nos permite hacer monitoreo a los elementos que conforman la Propuesta Curricular y que van haciendo posible el desarrollo de la metodologa. 10. Etapa 10: Estructuracin del P.E.I. En el ao 1999, ante la magnitud de la labor que se realiza en los Hogares Infantiles, vimos la necesidad de estructurar el P.E.I. como una forma de construir identidad en Fe y Alegra sin descartar la realizada por cada centro. El trabajo nos oblig a recoger, a travs de diferentes variables, todas aquellas actividades y proyectos que estbamos implementando, para analizar si eran coherentes con los propsitos de Fe y Alegra y de esta manera medir el impacto de nuestra labor en los nios, padres, personal del Hogar Infantil y comunidad. Fue as como agrupamos los proyectos educativos que nos daban identidad y organizamos ya de una manera estructurada la Propuesta Curricular con los elementos que ya en este momento hacan parte de ella. El proyecto educativo para los Hogares Infantiles qued organizado desde cinco lneas de accin: Organizacin administrativa: formas de organizacin del centro. Integracin familia Hogar Infantil - Comunidad: estrategias que lleven al trabajo en equipo de todos los estamentos que conforman la comunidad del Hogar Infantil. Servicios de atencin integral al nio: proyectos y estrategias que lo posibiliten. Ambiente adecuado: estrategias que permitan mantener un ambiente clido en el centro. Elaboracin del manual de convivencia. Calidad de la educacin: estructura para el proyecto de formacin de directoras y maestras y la propuesta curricular. Con respecto a la Propuesta Curricular especficamente, se logr a travs del ejercicio de construccin del P.E.I., que tomara forma en un documento escrito que diera cuenta de ella, haciendo que se hiciera visible desde el anlisis y la recoleccin de datos, los objetivos que nos proponamos a travs del trabajo pedaggico que estbamos implementando.

11. Etapa 11: Evaluacin y reestructuracin de la Propuesta Curricular Teniendo en cuenta que el mejoramiento de la estructura curricular es un acto continuo y no un acto nico para fijar una estructura, se propuso, desde la Regional, hacer un estudio permanente sobre cada uno de los elementos que ya aparecan enunciados y estructurados en el documento de la Propuesta Curricular, para enriquecerla permanentemente haciendo que permanezca siempre actual conforme a las necesidades de los nios que se atienden en cada uno de los centros, y buscando que sea siempre viable. En los dos ltimos aos (2000-2001), se han reestructurado algunos de los elementos pedaggicos que complementan y enriquecen el trabajo que se hace en cada uno de los centros. Bsicamente se han realizado avances en dos lneas: 1 A nivel administrativo Se hace un nfasis muy especial en la planificacin educativa que lleva a que cada centro organice desde inicio de ao los proyectos que va a implementar, y se hace una reorganizacin de los momentos pedaggicos que dividen la jornada diaria en momentos que denominados a partir del ao 2001 como espacios para la educacin en la higiene y la salud, modificando la concepcin pedaggica de los momentos, enunciados en el proyecto del I.C.B.F.. 2 A nivel pedaggico Se le da ms fuerza a los proyectos en salacuna para lo cual se incluyeron los elementos del juego5 que sirven de base para la planeacin de las acciones que se implementan con los nios ms pequeos, evitando la copia de las acciones que aparecan en los libros de estimulacin adecuada. En los niveles de jardn se ha hecho nfasis en los momentos por los que debe pasar una actividad para que cumpla con el objetivo de ser constructiva del pensamiento de los nios y, por lo tanto, se ha modificado la estructura del diario de campo. Para alcanzar este propsito, nos valimos de los cinco pasos6 que Juan Carlos Negret ha promovido dentro de su propuesta de construccin de la lengua escrita, ya que habamos visualizado que estos nos servan para organizar las diferentes acciones pedaggicas que se implementaban en los proyectos. Tambin se ha ido profundizando, a partir del ao 2001, en las estrategias para hacer visibles los conocimientos que se adquieren en los proyectos de aula en el rea de las ciencias naturales, construyendo para ello un marco terico y los logros correspondientes a cada grupo de edades, de los nios de 2 a 5 aos. Dentro del proceso de evaluacin y reestructuracin de nuestro proyecto pedaggico, en el ao 2000 y 2001 dimos paso a los denominados Intercambios de
5 Propuesta Curricular de Hogares Infantiles Regional Bogot. Pag.73. Ao 2001 6 Idem. Pag. 58

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Experiencias Pedaggicas en Hogares Infantiles, motivadas por la idea de intercambiar, adems, experiencias pedaggicas con otros Hogares Infantiles del I.C.B.F, especialmente. Esto nos permitira mirar nuestra propuesta desde otros puntos de vista y nos abrira espacios de integracin con otros centros. A continuacin enunciamos las acciones que se han ido implementando desde la Regional para cumplir con el objetivo propuesto: Propuesta curricular reestructurada y evaluada Proponernos desde los espacios de formacin, tareas que vayan jalonando en la prctica la aplicacin de las propuestas que surgen desde el proyecto de formacin. Continuar con el seguimiento de los procesos curriculares de cada centro desde la Regional (debilidades y fortalezas). Una visita mensual de un da a cada centro. Socializacin e intercambio de experiencias intra e intercentros que enriquecen desde las experiencias individuales la estructura general de la propuesta. Dos encuentros anuales intercentros y un evento al finalizar el ao para socializar resultados. Evaluacin de los resultados alcanzados en la implementacin de la propuesta a nivel de centro en evento mensual de los G.E.T. Evaluacin de los resultados alcanzados en la implementacin de la Propuesta Curricular a nivel regional en dos eventos de evaluacin semestral. Para ello se ha elaborado un formato que recoge a travs de indicadores los diferentes aspectos que hacen ver cmo se est aplicando la propuesta. Realizacin de reuniones bimensuales con el grupo de directoras y coordinadoras, desde donde se programan y evalan las nuevas propuestas que aporten al trabajo pedaggico de los centros. 12. Rplica de la propuesta 12.1. En otros Hogares Infantiles en Bogot En el ao 1999, el I.C.B.F. empieza a entender que la propuesta de Fe y Alegra no pelea con su proyecto pedaggico y que, al contrario, se complementa y se enriquece llevando a que algunos centros zonales interesados en el componente pedaggico, comiencen a realizar reuniones de integracin con los diferentes hogares del centro zonal para socializar las experiencias de aula de los hogares infantiles administrados por Fe y Alegra. Desde estos espacios y desde los eventos de socializacin en los cuales han participado, el I.C.B.F ha resaltado los siguientes aspectos de la metodologa por proyecto de aula que adelanta Fe y Alegra:

CARACTERSTICAS DEL PROYECTO DE AULA EN LOS H.I. DE FE Y ALEGRIA La propuesta contempla una perspectiva constructivista basada en experiencias significativas para el aprendizaje. Conlleva a una visin integral del nio. El nio se concibe como un ser participativo dentro de su propio proceso pedaggico. Es una propuesta que parte de los intereses de los nios. Hace que el aprendizaje sea significativo. Promueve procesos de construccin colectiva y por lo tanto el trabajo en equipo con todos los adultos responsables de la formacin de los nios. Conlleva al desarrollo integral de los nios desde las dimensiones. Hay relacin entre los conocimientos y las habilidades que los nios deben desarrollar. Promueve la formacin en valores y el respeto por los nios. 12.2. Rplica de la propuesta en otras regionales al interior de Fe y Alegra En el ao 2000, la Regional Cali contacta a travs de su director regional, la realizacin de un taller que les permitiera a los tres hogares infantiles de la Regional tener conocimiento de la propuesta implementada en la Regional Bogot. La inquietud surgi ante el deseo de modificar las estrategias de enseanza, que segn la Regional, ya no responda a las necesidades de formacin de los nios ubicados en los hogares infantiles. En el mismo ao, la Regional Barranquilla, ante la inquietud de conocer de cerca la propuesta de la Regional Bogot, solicit una jornada de capacitacin donde esta se diera a conocer. La Regional Barranquilla se motiv a partir de este momento a implementar la propuesta con su sello personal que en el momento hace parte del quehacer pedaggico de algunas maestras que se han decidido a trabajar con ella. Desde la dos regionales, los cambios observados han sido en general los siguientes: 1 Ha generado en las regionales un proceso de construccin colectiva de las maestras y una revisin de sus prcticas pedaggicas. 2 Se observan cambios en las dinmicas al interior de los Hogares Infantiles, pasando del trabajo individual al trabajo en equipo. 3 Ha motivado a las maestras para que cambien los esquemas tradicionales de la enseanza. 4 Las maestras se van evaluando mediante el ejercicio de sistematizacin que van haciendo en los diarios de campo. 5 Se desarrollan todas las dimensiones del nio de una manera integral. 6 Obliga al trabajo en equipo donde adems, se integran los padres.

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7 El trabajo pedaggico responde a los intereses y necesidades de los nios ubicados en un contexto especfico. 8 Se fomentan los valores de participacin y valoracin de las capacidades individuales. 9 Se mejoran las relaciones padres- hijos porque los padres se motivan a trabajar en comn unin con ellos. 10 El trabajo que se realiza en el aula tiene un sentido y deja de ser el trabajo que se hace por hacer. 11 Los materiales que se elaboran con los nios dentro del desarrollo de los proyectos, son significativos y se utilizan en situaciones tiles. 12 Es una propuesta que promueve el juego como eje fundamental de los aprendizajes. En ambas regionales, se resalt como dificultad el hecho de que la propuesta exige en su aplicacin, maestras comprometidas y dispuestas al cambio para alcanzar los resultados esperados. De lo contrario, se convierte en algo que provoca miedo o rechazo, y por lo tanto, discusiones entre las que quieren y las que no quieren implementar la metodologa. 13. Publicacin de la propuesta curricular En al ao 2001 y con el fin de tener un documento escrito que diera cuenta de la estructura de la Propuesta Curricular de la Regional, se hizo su publicacin impresa para contribuir a los siguientes fines: 1 Hacer que se constituya en documento de estudio en las diferentes jornadas de capacitacin realizadas al interior de los Hogares infantiles. 2 Permitir que las maestras encuentren respuestas a sus inquietudes, sobre todo, cuando llegan nuevas a la propuesta. 3 Socializar la estructura curricular que ha permitido en la Regional Bogot hacer de la metodologa por proyecto de aula, un mtodo viable en los hogares infantiles y por lo tanto, aplicable en la formacin de los nios de 0 a 5 aos. El proceso enunciado anteriormente, a travs de las diferentes etapas de construccin que se fueron dando a partir del ao 1993, dej una estructura propia de Propuesta Curricular para los Hogares Infantiles que se enuncia en el siguiente captulo y con el cual se ha ido dando respuesta a los objetivos propuestos desde la concepcin de educacin de calidad. Desde ella, los nios han ido encontrando en los Hogares infantiles la posibilidad de desarrollar adecuadamente habilidades cognitivas, comunicativas, socioafectivas, corporales, estticas y espirituales a travs de una propuesta que ha considerado a los nios como seres con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo antes posible. Todos estos logros, se han ido dando adems con la participacin de los padres de familia como elemento fundamental para alcanzar cada uno de los propsitos que nos hemos hecho, y con un gran esfuerzo de cada una de las maestras para que los cambios a todo nivel se fueran dando.

III. ELEMENTOS QUE CONCRETAN LA PROPUESTA CURRICULAR DE LOS HOGARES INFANTILES Y CMO SE ATERRIZAN EN LA PRCTICA DE LAS MAESTRAS EN EL AULA
1. Enfoque psicolgico y pedaggico que fundamenta la propuesta curricular El enfoque psicolgico de la propuesta se construy con base en las concepciones de desarrollo descritas por Piaget, en las que se describen las comprensiones que los nios alcanzan en cada una de las diferentes etapas determinadas por un grupo de edades: sensorio motora (0 a 2 aos) y preoperatoria (2 a 7 aos). De esta manera se hizo un reconocimiento a las capacidades con las que los nios llegan al nacer, las cuales deben ser impulsadas a travs de actividades que las promuevan, ms cuando los nios se desarrollan en contextos de alto riesgo que no les aportan mucho al desarrollo adecuado de sus dimensiones. El enfoque pedaggico de la propuesta se justific cuando se hizo necesario reconocer que en la vida de los nios los aprendizajes surgen de dos maneras: de forma espontnea y estimulados por la enseanza. En cuanto al aprendizaje espontneo, analizamos las formulaciones hechas por Piaget en sus estudios sobre el desarrollo de los nios y la forma como stos construyen las operaciones y los conceptos a travs de actividades de este tipo. Sin embargo, encontramos como Hans Aebli y Vigotsky consideran que, adems de las experiencias espontneas, el entorno social en el que se desenvuelve el nio, como la familia y la escuela, resultan indispensables en la adquisicin de los aprendizajes. Vimos importante esta concepcin, porque desde ella se resalta la importancia de la labor que ejercen los Hogares Infantiles y la importancia del rol social de las maestras que estimulan y guan la construccin del pensamiento de los nios. 2. Las dimensiones del desarrollo del nio: definiciones y logros a alcanzar en cada una de ellas. El proyecto pedaggico propuesto por el I.C.B.F. para los Hogares Infantiles contempla el desarrollo del nio dentro del Sistema de Relaciones que establece consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea, y alrededor de ellas ha determinado cuatro etapas de acuerdo con un grupo de edades y con los procesos que se originan en cada una de ellas. Nuestra Propuesta Curricular, adems de tenerlas en cuenta como punto de referencia, enmarca los procesos de enseanza aprendizaje en el conjunto de dimensiones de desarrollo del nio (cognitiva, comunicativa, socio afectiva, corporal, esttica y espiritual) y desde all encamina las acciones pedaggicas que nacen de cada uno de los proyectos y los logros que se pretenden alcanzar en cada una. De esta manera, hacemos posible que los nios de escasos recursos encuentren en el Hogar Infantil la posibilidad de desarrollar adecuadamente todas sus potencialidades de manera integral.

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El desarrollo de la dimensin cognitiva se ha considerado desde las propuestas de lengua escrita, conocimiento matemtico y, a partir de este ao (2002), desde las ciencias naturales; en la dimensin corporal consideramos el desarrollo del esquema corporal y las reas del desarrollo fino y grueso; en la dimensin comunicativa, hacemos nfasis en el desarrollo de la expresin verbal y no verbal; en la dimensin socio afectiva desde los procesos que se originan en la relacin consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea, todo ello sin olvidar el trabajo en valores. Cada una de las dimensiones se han ido configurando conforme a las situaciones significativas y a las estrategias didcticas que aportan a un desarrollo adecuado de cada una de ellas y que se enuncian con ms especificidad en el documento de la Propuesta Curricular. 3. Propuesta metodolgica: los proyectos de aula. Estructura especfica para cada nivel El I.C.B.F, plantea dentro de su proyecto pedaggico, la organizacin de las actividades a partir de los momentos pedaggicos, entendidos stos como la distribucin de las acciones en el tiempo y en el espacio. De esta manera, dentro de la jornada diaria, el primer momento ser la bienvenida y el ltimo ser el vamos a casa. Cada momento pedaggico enunciado en esta propuesta tiene su sentido y su razn de ser, que se especifica claramente en la gua tcnico administrativa de Hogares Infantiles7. En nuestra Propuesta Curricular, los dems momentos pedaggicos enunciados como vamos a explorar, vamos a crear y vamos a jugar, cobran sentido dentro de la estructura de los proyectos de aula, integrndolos a partir del desarrollo de problemas donde se promueven acciones coherentes, contextualizadas y con una secuencia lgica. El momento de comer junto con el momento de la bienvenida y el momento de vamos a casa encuentran su estructura en nuestro Proyecto Educativo Institucional, como espacios para la educacin en la higiene y la salud, dentro del apartado de servicios de atencin integral al nio y que no se describen en este documento por no formar parte de la Propuesta Curricular como tal. De esta manera, las dos propuestas (del I.C.B.F y Fe y Alegra) se complementan desde sus posturas particulares. Trabajar con la metodologa de proyecto de aula ha significado para los Hogares Infantiles de Fe y Alegra, trabajar con una metodologa que se acerca ms a la realidad del nio, plantearse retos, formacin, disponibilidad, integracin de los diferentes estamentos del jardn, responder en forma integral al desarrollo del nio, canalizar esfuerzos y buscar el apoyo de otras personas. Cada proyecto de aula, que desarrollamos con los grupos de nios, se fundamenta en las caractersticas de desarrollo para cada una de las edades, adquiriendo una identidad propia en cada uno de los grupos. De esta manera, los proyectos de aula

7 I.C.B.F. Gua Tcnico Administrativa de los Hogares Infantiles. Pgina 27

en los niveles de salacuna (0 a 2 aos) adquieren un matiz que los hace ser diferentes a los proyectos realizados en los niveles de jardn (nios de 3 a 5 aos). 3.1. Elementos del proyecto de aula en los niveles de jardn Para facilitar el desarrollo de los proyectos en los niveles de jardn, se han estructurado los siguientes elementos que son tenidos en cuenta por las maestras al realizar su trabajo en el aula: 3.1.1. El diagnstico Este nos permite detectar las caractersticas generales del grupo de nios, los avances, las dificultades y los intereses para desde all formular los logros que pretendemos alcanzar. Tomamos como punto de referencia los indicadores del desarrollo que el nio alcanza en cada una de las edades, enunciadas por el I.C.B.F. en la Escala de Valoracin Cualitativa, complementados con otros que hemos concretado desde el estudio de las caractersticas que plantea la psicologa evolutiva y que hacen parte de la estructura de la libreta de logros. El diagnstico lo realizamos durante tres momentos en el ao: el primero, al iniciar el ao, despus del primer mes de adaptacin; el segundo, a mitad de ao para ver los progresos de los nios a travs del proyecto, y el tercero, a final de ao para medir los aprendizajes y que tambin servir como gua de informacin para la maestra que recibir el grupo al ao siguiente. Hacer el diagnstico del grupo ha permitido que las maestras tengan un conocimiento ms exacto del grupo con sus caractersticas especiales referidas desde los siguientes aspectos: a nivel de la estructura familiar que caracteriza el grupo y desde donde se definen pautas de crianza; el estado nutricional, considerado bsico en la adquisicin de los aprendizajes; el aspecto socio cultural, que define las costumbres, los mitos y los hbitos del contexto donde se desenvuelve el nio para que las acciones en el aula las tengan en cuenta y la descripcin de los logros alcanzados por los nios en cada una de las dimensiones de su desarrollo. 3.1.2. Detectar los intereses y necesidades del grupo de nios Realizado el diagnstico, surge la necesidad de implementar diversas acciones que permiten detectar de una manera segura el tema del proyecto, evitando a toda costa que el trabajo pedaggico se convierta en algo impuesto y sin sentido. Esta estrategia lleva a que los nios sientan alegra por lo que hacen, convirtindose el Hogar Infantil en un sitio agradable y lleno de emociones para nios y padres.

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3.1.3. Problematizacin del tema del proyecto Determinado el tema del proyecto, las maestras lo problematizan para que los nios y los padres se vean motivados a la investigacin y la bsqueda de respuestas. Este se convierte en el eje sobre el cual se ordena el conocimiento y el pretexto de las acciones, juegos y actividades que posibilitarn que los nios desarrollen diversas habilidades y competencias: cognitivas, comunicativas, socio afectivas, corporales, estticas y espirituales todas ellas en el mismo grado de importancia. 3.1.4. Formulacin de objetivos del proyecto En este momento, se plantea un objetivo general del proyecto, que enuncie qu queremos o buscamos teniendo en cuenta la formacin del nio como ser humano (se enuncia a largo plazo) y los logros que se pretenden alcanzar con los padres, personal del Hogar Infantil y la comunidad. Es desde formulacin que nos proponemos diversas estrategias que integren a los adultos responsables de los nios en su proceso de formacin. La participacin de los padres en el desarrollo de los proyectos se ha convertido en el gancho para acercarlos al Hogar Infantil y hacerles ver las nuevas estrategias de enseanza aprendizaje que permitirn a los nios desarrollarse adecuadamente de una manera integral. De esta manera, las maestras propician el trabajo a travs de talleres de elaboracin de material que aportan al desarrollo de nuevas estrategias didcticas, su participacin en la organizacin y realizacin de los espacios de socializacin, o en tareas compartidas en casa con los nios. Como parte de este proceso, se ha destacado tambin las que hemos denominado jornadas pedaggicas realizadas por los padres, quienes van al Hogar Infantil a trabajar con los nios, lo que permite que conozcan de cerca la manera como se est desenvolviendo su hijo, los avances y dificultades que lo rodean, convirtindose de esta manera en veedores de sus aprendizajes. 3.1.5. Elaboracin del mapa o radiografa del proyecto Determinados los elementos anteriores se tiene la necesidad de elaborar un mapa o esquema, llamado tambin radiografa del proyecto, porque permite tener una visin general del mismo. La principal cualidad de este instrumento es que no es rgido y puede modificarse en el transcurso del ao de acuerdo a otros intereses o expectativas que surjan en el grupo de nios. El mapa del proyecto nos permite organizar el proyecto para que no se pierda en el camino y es la certeza de que el trabajo pedaggico no surgir de manera improvisada. En l se determinarn desde el comienzo el problema que servir de pretexto para el trabajo pedaggico, los contenidos que propiciarn la conexin del problema con otros temas, los materiales que utilizar, los logros que a alcanzar por los nios enunciados por dimensiones, las acciones pedaggicas que se implementarn y el resultado que se pretende alcanzar con el proyecto y que justifica la realizacin del mismo.

3.1.6. Planeacin y ejecucin de las acciones en el aula Es la organizacin de las acciones pedaggicas a medida que el proyecto va avanzando, sin olvidar que estas se propician dentro de una conexin lgica con los contenidos que el proyecto est manejando en un momento determinado. Para planear de una manera adecuada las acciones (juegos, situaciones significativas o estrategias didcticas) en el aula las maestras tienen en cuenta los siguientes elementos de la planeacin:
ORIGEN CAUSA FUENTE Proviene de un acontecimiento de la vida cotidiana, que por ser fuera de lo ordinario tiene la suficiente fuerza que moviliza el inters comn y en consecencia permite generar la situacin de aprendizaje.

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Se trata de poner en escena el juego para que se convierta en una situacin ORGANIZACIN Y con sentido. Es desde este elemento que las maestras buscan que la accin MONTAJE pedaggica propuesta apunte al desarrollo integral de todas las dimensiones. ELABORACIN CREACION Las interacciones se dirigen hacia la produccin de conocimientos: charlas, escritos, problemas a resolver, los cuales generan interrogantes significativos, lagunas obstaculos y retos que obligan a que los nios desde sus capacidades produzcan cosas nuevas y tiles. La construccin del conocimiento se garantiza a partir de la comparacin permanente de las diferentes producciones. El nio aprende cuando constata de manera crtica, la diferencia que es la fuerza que le empuja a crecer. La produccin tiene sentido porque se ha hecho para que otro la reciba. Tiene un destino y un destinatario. De esta manera, las producciones de los nios, cualquiera que sea, se muestran a otros (a los padres, a otros nios...), se exponen, se exhiben, dando sentido al trabajo realizado.

CONTRASTACIN CRTICA DIFERENCIA CIRCULACIN TRANSMISIN EXPOSICIN

3.1.7. Las experiencias motivantes Para no cambiar los proyectos constantemente sin ningn sentido, las maestras planean experiencias motivantes o significativas que permitan llevar los proyectos existentes hasta el final. Las experiencias motivantes son actividades planeadas por la maestra o la comunidad educativa dentro del proyecto de aula para buscar que los nios tengan contacto directo con objetos o situaciones que se relacionan con el tema del proyecto para complementarlo, motivarlo o despertar nuevos intereses con respecto al mismo. Conscientes de que la experiencia por si sola no genera el conocimiento que esperamos, las maestras las planean teniendo en cuenta unos elementos que hemos enunciados dentro de la propuesta curricular, de modo que den respuesta a unos logros especficos. 3.1.8. Espacios de socializacin En el desarrollo de los proyectos se ha hecho necesario determinar actividades o eventos que nos permitan socializar las acciones pedaggicas como

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una forma de mostrar, conocer y valorar el trabajo de todos y de propiciar relaciones entre los nios, padres y dems personal que labora en el hogar infantil. Estos espacios nos han permitido afianzar el conocimiento encontrando significado a lo aprendido. Son organizados por cada centro en dos o tres momentos en el ao o de acuerdo con sus intereses propios. Estos espacios permiten el logro de varios objetivos: mostrar a toda la comunidad educativa el avance de cada uno de los proyectos y las acciones que se vienen realizando con los nios; resaltar las estrategias que se han utilizadopara integrar a las familias y a los nios de otros grupos; hacer monitoreo a la metodologa que se est implementando, y finalmente, abrir espacios para que todos se hagan partcipes y se apropien de los propsitos de formacin de los nios que asisten a cada uno de los centros. Uno de los propsitos de la metodologa por proyectos es que a travs de la contrastacin con el trabajo de los otros, se generen nuevas inquietudes y por lo tanto nuevos aprendizajes, no teniendo como nico objetivo a los nios sino tambin a los padres y otros miembros de la comunidad donde se encuentra inmerso el hogar infantil. Todos debemos desear aprender cada da ms y es por este motivo que los espacios de socializacin se han constituido como el mejor pretexto para lograr este propsito: al intercambiar opiniones, materiales, procedimientos, formas de ver y de hacer las cosas. Servirn, adems, para la puesta en prctica de diferentes valores que en ltimas son la base de esfuerzo que realizamos cada da: reconocer y valorar el esfuerzo propio y el de los dems, conciliar, exigirse, cooperar, participar, reflexionar, criticar constructivamente y buscar la felicidad y xito que lleven al aumento de la autoestima y por lo tanto el bienestar personal y social de toda la comunidad educativa. 3.1.9. Resultado del proyecto Cada proyecto debe llevar a un resultado final que se especifica en el mapa del proyecto y que indica que se ha resuelto favorablemente en el proceso de enseanza aprendizaje. Desarrollados los pasos enunciados anteriormente, las maestras pueden estar seguras de haber realizado junto con los nios un trabajo significativo que promovi los avances en las diferentes dimensiones de su desarrollo, de una manera integral y coherente con los propsitos de formacin enunciados desde la concepcin de educacin de calidad propuesta para los Hogares Infantiles de Fe y Alegra. 3.2. Los proyectos en la salacuna 3.2.1. Consideraciones generales acerca de los proyectos en este nivel Como maestra de los nios ms pequeos del hogar infantil, la intervencin en el proceso de desarrollo es ms importante que en las otras

etapas ya que si no se est atenta a observar y actuar sobre los comportamientos de cada uno de ellos, no lograremos superar los obstculos que desde las primeras edades se pueden estar presentando. Es por este motivo que, adems de las actividades de estimulacin adecuada realizadas con los nios, elaboramos proyectos que permitan incrementar los niveles de desarrollo en las diferentes dimensiones pero ms especficamente en la dimensin corporal y del lenguaje, que en estas etapas se encuentran directamente ligadas con el desarrollo cognitivo y socio afectivo. Es importante, por lo tanto, que las maestras conozcan claramente los niveles de normalidad de estas dos dimensiones para que, desde el diagnstico realizado en el grupo de nios, puedan determinar el tipo de proyecto y de actividades que van a realizar. 3.2.2. Pasos y momentos de los proyectos en salacuna Los proyectos de aula en salacuna siguen los mismos momentos que los realizados en los niveles de jardn, iniciando con el diagnstico del grupo de nios y terminando con el resultado del proyecto. Sin embargo, la estructura general se modifica teniendo en cuenta que las caractersticas de desarrollo de los nios en las primeras edades apuntan a otro tipo de habilidades y destrezas consideradas por Piaget en la etapa sensorio motora y que se especifican en la estructura de la Propuesta Curricular. 3.2.3. Elementos integrantes del juego en los proyectos de salacuna Los elementos que se enuncian a continuacin son los que guan la planeacin de las acciones pedaggicas con los bebs. Desde estos elementos, enriquecemos el trabajo pedaggico de estimulacin que propicia el desarrollo de diversas habilidades en los nios: Elemento 1: Tener una meta clara que presupone una situacin en la cual nace y depende la posibilidad de existencia del juego como tal. Elemento 2: Conectar expectativas del nio, incluyendo diferentes niveles de dificultad. Elemento 3: Ocultar un elemento sorpresa que se revelar progresivamente al nio. Elemento 4: Emplear elementos que desarrollen la fantasa. Elemento 5: Estar acompaado de estmulos visuales, auditivos o tctiles. Elemento 6: Incluir habilidades que desarrollen en el nio todas sus dimensiones a travs de las expresiones. Elemento 7: Permitir una retroalimentacin.

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Cada uno de estos elementos se describen con detenimiento dentro de la estructura de la Propuesta Currricular. Si los juegos que la maestra realice en el aula integran todos ellos, las acciones pedaggicas habrn tenido sentido y los logros propuestos sern alcanzados fcilmente en un ambiente lleno de estmulos, que permite el desarrollo de todo tipo de habilidades en los nios. 4. Instrumentos de evaluacin para medir los avances de los nios La interaccin de los nios con los adultos y con otros nios determina en ellos los avances y constituye un mecanismo de comunicacin, de intercambio afectivo y de significados culturales as como de conocimientos y posturas ante la realidad. Esta interaccin evoluciona en la medida en que el nio evoluciona en su psiquismo al lograr niveles cada vez ms complejos en las formas de actuar sobre la realidad y al diferenciar en ella al mundo interno del mundo externo y en ste ltimo lo social y lo natural. La construccin progresiva da lugar a la secuencia ordenada en etapas que permiten identificar hacia dnde avanza el desarrollo8. Los instrumentos que utilizaremos para medir estos avances sern: Libreta de logros: en ella ubicamos aquellos aspectos que caracterizan a cada uno de los grupos en el tipo de relacin que establecen consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea tal y como lo plantea en la gua administrativa el I.C.B.F. El Sistema de Relaciones y sus respectivos procesos determinan una actitud del nio frente al mundo, unas necesidades e intereses, unas formas de actuar, de sentir y de pensar que nos llevan tambin a determinar su desarrollo en seis dimensiones: cognitivo, socio-afectivo, corporal, comunicativo, esttico, y espiritual; todo esto traducido en aspectos observables que nos permitirn determinar sus progresos y dificultades. A travs de esta libreta valoramos las actitudes y acciones espontneas y naturales cuando el nio comparte con sus compaeros o con los adultos. De esta forma, las maestras podrn recolectar informacin general de su grupo y reorientar las relaciones, las prcticas y las acciones pedaggicas realizadas en los diferentes momentos pedaggicos. Es importante, tambin, que los padres sientan que su participacin en la formacin integral de sus hijos es primordial para nosotros y por eso incluimos en la libreta de logros algunos indicadores que nos van mostrando la forma como se van involucrando en los procesos que se propician desde el Hogar Infantil. Igualmente ellos podrn expresar, a travs de observaciones, los aportes que permitirn a la maestra determinar si el trabajo realizado es satisfactorio o no, determinando cambios o nuevos caminos que respondan a las inquietudes que ellos manifiesten.
8 I.C.B.F. Escala de desarrollo cualitativo del desarrollo infantil.

Elaboracin de diagnsticos del grupo: Se realizan tres veces en el ao, como una forma de ir haciendo seguimiento a las habilidades que los nios van desarrollando y desde los aspectos mencionados anteriormente. Diarios de campo: Para llevar un registro de las acciones en el aula, las maestras hacen en el diario de campo una descripcin narrativa de los eventos que se sucedieron a travs de las acciones pedaggicas implementadas con los nios, evaluando adems los logros alcanzados por ellos en el desarrollo de las mismas. El diario de campo, adems de ser un mecanismo de registro y evaluacin, se constituir en la principal herramienta de construccin de nuevos conocimientos ya que cuando las maestras escriben y evalan las actividades realizadas y los logros alcanzados por los nios, corrigen en el camino las fallas que se presentan y establecen nuevas maneras o caminos para continuar los procesos. Registro de control nutricional: Se llevan a cabo a travs de actividades en las que se controla la talla y el peso de los nios y se registra trimestralmente en la rejilla que nos proporciona el I.C.B.F. Este control es llevado por las maestras teniendo en cuenta la influencia que tienen la nutricin y la salud en el desarrollo adecuado de los nios, y, por lo tanto, en la adquisicin de los aprendizajes. La escala de valoracin cualitativa: Se realiza el registro tres veces en el ao teniendo como base los parmetros dados por el I.C.B.F. Este registro nos permite visualizar y determinar la frecuencia con que se producen los avances en el nio en cada uno de los procesos que se originan en el Sistema de Relaciones que el nio establece consigo mismo, con los dems y con el mundo que lo rodea. Prctica vivencial del padre de familia en el proceso educativo: El padre de familia elige el da en el que participar de la prctica educativa que se lleva a cabo en el hogar infantil, esto le permitir: realizar una observacin completa del ambiente y el espacio entablando una relacin ms directa con su hijo, con los otros nios, con la maestra y con todo el personal del hogar infantil, y participar con una actividad que fortalezca el desarrollo de los proyectos. Desde all podr contrastar el comportamiento de su hijo en los dos ambientes: el de su hogar y el del Hogar Infantil. Terminada la jornada, el padre de familia junto con la maestra, el nio y la directora evaluarn a travs del cuestionario de evaluacin de la jornada de observacin diferentes aspectos que servirn para fortalecer el trabajo que se realiza en el Hogar Infantil. Visitas a las aulas: se han constituido como una manera de ir haciendo seguimiento al trabajo de las maestras, e ir dando las sugerencias que les ayudan a mejorar la organizacin y puesta en prctica de las acciones pedaggicas. De cada evaluacin queda un compromiso escrito de la maestra que la llevar a mejorar su prctica en el aula en relacin con la planeacin de las acciones pedaggicas, el material utilizado, la relacin directa con los nios, y los logros alcanzados por ellos. Los mecanismos de evaluacin enunciados anteriormente tienen varios fines: permitir que las maestras y los padres evalen al nio en funcin de su desarrollo y

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maduracin en las diferentes dimensiones; conocer y comprender la conducta de los nios individual y grupalmente; descubrir rasgos tpicos y tendencias de su personalidad; descubrir habilidades e intereses; detectar dificultades plantendose hiptesis acerca de sus causas; tomar conciencia de su actitud frente al nio como maestra; ayudar al desarrollo de aptitudes; superar problemas especficos y modificar en caso necesario ciertas actitudes y actividades. Todo ello, tendiente a ofrecer a los nios una atencin de calidad que les permita desarrollarse adecuadamente y conforme a los propsitos de Fe y Alegra.

IV. CAMBIOS GENERADOS AL INTERIOR DE LOS HOGARES INFANTILES DE LA REGIONAL QUE VALIDAN LA IMPLEMENTACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
Los resultados presentados a continuacin tienen su origen en los relatos elaborados por las directoras y maestras en el ejercicio de sistematizacin, y en los cuales pretendimos encontrar las fortalezas y debilidades en la aplicacin de nuestra Propuesta Curricular. Dichos relatos fueron elaborados en un taller organizado par tal fin, el cual incluy dentro la dinmica la socializacin de las miradas realizadas por las directoras y maestras que participaron en l. Como la intencionalidad del proceso de sistematizacin de la Propuesta Curricular era, adems de definir las etapas de construccin, hacer una mirada crtica y precisa a lo que estamos haciendo, se ubicarn a travs de diversas categoras los resultados encontrados que consideramos son los que miden la validez de la propuesta, leyendo los resultados al interior de los doce centros. 1 Cuenta con un proceso que naci hace nueve aos con la Evaluacin Participativa, desde donde se pueden vislumbrar los propsitos o las metas a alcanzar y desde donde se puede hacer una lectura del paso a paso con sus dificultades y sus xitos. Nuestra propuesta no fue copiada de otra porque no respondera a los intereses propios de Fe y Alegra y por lo tanto a los ideales que desde la educacin de calidad nos proponamos alcanzar. Esta se ha construido y evaluado permanentemente, hasta lograr los objetivos propuestos. Al ordenar lo que ha sido esta construccin al interior de la Regional, pudimos visualizar el proceso que se inici en el ao 1993 como resultado de la evaluacin participativa y que en el ao 2000 y 2001 ha buscado una reestructuracin permanente de los proyectos enunciados en el P.E.I., incluida la Propuesta Curricular que es la que nos compete directamente en este documento. En el ejercicio realizado con las directoras y maestras, hicimos una mirada a los ltimos diez aos de trabajo, determinando las fallas y los aciertos de cada etapa, valorndolas en la misma medida, porque ellas nos han permitido avanzar y construir lo que hoy tenemos. Valoramos el aporte de las personas que al interior de la Regional Bogot han sido protagonistas y el esfuerzo realizado por las maestras para que los cambios se fueran dando. Al realizar el ejercicio, ordenamos conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el transcurso de la experiencia. As mismo, explicitamos

intuiciones, intenciones y vivencias acumuladas a lo largo del proceso y recuperamos de manera ordenada lo que ya sabamos sobre la experiencia, descubrimos lo que an no sabamos de ella, pero tambin se nos revel lo que an no sabamos que ya sabamos. 2 Ha promovido dinmicas de participacin entre todos los miembros de la comunidad que conforman el Hogar Infantil. La participacin no es un acto obligado para hacer que las personas hagan algo que no quieren hacer. Es un acto de seduccin que se alcanza cuando las personas por s mismas se motivan a colaborar en la realizacin de una actividad, porque les convence el resultado que se quiere alcanzar. En este sentido, hemos visto cmo los padres de familia se integran con ms facilidad al trabajo que las maestras quieren promover participando con actividades del proyecto, compartiendo en las jornadas pedaggicas que realizan durante el ao, elaborando material en los talleres que se realizan los fines de semana o extra horario; ellos aportan grandemente al desarrollo de cada uno de los proyectos, y en los espacios de socializacin donde nos han mostrado sus grandes habilidades para organizar, construir, proponer y compartir sus ideas con los otros padres, con las maestras y con los nios. El trabajo en equipo ha sido fundamental y se ha convertido en una exigencia para superar las dificultades que se presentan. Esto ha llevado a que lasmaestras compartan materiales, estrategias didcticas y las dudas que en ocasiones surgen. Las directoras han dejado de ser personas que se mantienen ocupadas en la oficina diligenciando documentos, y trabajan hombro a hombro con las maestras para que las metas en lo pedaggico se puedan alcanzar. La maestra isla ya no tiene cabida y las acciones propias que se promueven en cada hogar infantil muestran la necesidad de participacin de todos. En Fe y Alegra Regional Bogot, los doce hogares infantiles trabajan en equipo porque se buscan resultados institucionales y no particulares. Por eso, programamos juntos, realizamos juntos, compartimos las experiencias y luego todos evaluamos para determinar las fallas y los aciertos. 3 Ha modificado el tipo de relaciones que se establecen entre: maestras y nios, maestras y padres, y padres y nios entre s. Aqu, lo ms importante ha sido el cambio de actitud. Ha sido vernos los unos a los otros de una manera diferente. Ha hecho que las maestras dejen de sentirse ms grandes que los nios, y trabajen con los nios hacindose nias tambin dejando de verlos como el objeto que se cuida, se alimenta y se atiende mientras que los padres trabajan; y al mismo tiempo hacer que los padres dejen de ver al hogar infantil como el sitio donde le cuidan a su hijo mientras que l trabaja. Nuestra Propuesta Curricular es valiosa porque ha hecho que tanto las maestras como los padres vean que el desarrollo de habilidades del nio se alcanza cuando juntos encaminan sus esfuerzo a la programacin de acciones que fomentan su desarrollo en ambientes de armona y colaboracin. Las maestras y los padres han dejado de ser autoridad y le han dado protagonismo a los nios, no para dejarlos solos sino para acompaarlos en todo el proceso de su desarrollo. En este aspecto, las maestras han notado cmo las exigencias que antes

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se hacan a los nios utilizando mtodos tradicionales, promovan un trato fuerte, que haca ver a los nios como adultos en miniatura que tenan la obligacin de cumplir con determinadas tareas. De esta misma manera se daban las relaciones con los padres, que forzaban a sus hijos a cumplir con las tareas repetitivas que se enviaban del hogar infantil; adems, se presentaban fuertes divergencia entre padres y maestras cuando los resultados de los nios no eran los esperados. La metodologa por proyecto de aula, basada en el juego, ha modificado este tipo de relaciones, sobre todo, por la motivacin que produce el trabajo y el inters de padres y nios en los resultados a alcanzar. 4 Ha mantenido la filosofa del proyecto pedaggico del I.C.B.F. como ente regulador, pero ha enriquecido y estructurado cada uno los elementos que lo componen. El I.C.B.F. promueve el desarrollo integral del nio, y desde esa filosofa ha construido el proyecto pedaggico que debe ser implementado para lograr los propsitos que se persiguen. Desde los parmetros que desde all se plantean, nosotros hemos enriquecido algunas estructuras que mantienen el qu de la propuesta, pero que aterrizan el cmo hacerlo, y que apunta a los siguientes aspectos: Integrar el trabajo por momentos en una propuesta coherente y con sentido donde el tiempo no es el parmetro para organizar la actividad del nio; y haciendo que el jugar, el construir y el explorar (momentos pedaggicos enunciados en el proyecto pedaggico del I.C.B.F.), sean parte de las acciones pedaggicas que se integran dentro de propuestas que los nios disfrutan, y en las que encuentran el sentido de trabajar para aprender jugando. Reconocer que la cotidianidad es importante y que de la cotidianidad y en la cotidianidad el nio aprende, pero siendo cuidadosas de que las acciones pedaggicas no se queden slo en ello. Los nios desarrollan sus habilidades especialmente cuando son estimulados por sus padres y maestras a travs de acciones pedaggicas programadas, que recogen con anticipacin los intereses de los nios y los enriquecen con estrategias pedaggicas y materiales novedosos que complementan sus inquietudes, y le imprimen retos nuevos de aprendizaje generando en ellos el alcance de nuevas metas. Por ello, en nuestra propuesta, la improvisacin no tiene cabida porque dara paso al trabajo superficial y sin sentido. En cambio, la planeacin y la organizacin del trabajo pedaggico, utilizando un mtodo claro y preciso, permite saber con anticipacin cules son los logros que queremos alcanzar en los nios, cmo lo debemos hacer y cmo lo debemos evaluar. Relacionar todos los elementos de la propuesta del I.C.B.F. de una manera integrada, haciendo que los datos que proporciona la ficha integral y la escala cualitativa no se conviertan en datos sueltos, sino que sean instrumentos valiosos que arrojan datos precisos sobre el estado nutricional, familiar y evolutivo de los nios y sobre el cual se planea luego la accin pedaggica. Por este motivo promovemos la realizacin de tres diagnsticos del grupo en el ao y las evaluaciones permanentes cada vez que se finaliza una accin pedaggica.

 Concretar y mantener la filosofa de la participacin enunciada en el proyecto pedaggico del I.C.B.F. a travs de estrategias claras desde donde se pueda leer. Desde ella se han configurado las jornadas pedaggicas y de observacin que los padres realizan para tener una visin clara del ambiente donde se desenvuelve el nio y que adems les permite ser veedores de las acciones que se implementan en el hogar infantil; los espacios de socializacin de experiencias intra e inter centros que permiten los intercambios de aprendizajes entre los nios y las maestras y donde la colaboracin de los padres es de vital importancia; y el trabajo en equipo permanente que permite programar desde los intereses y las necesidades de todos. Promover el desarrollo integral del nio en su estado fsico, emocional y cognitivo desde una propuesta que integre todos los aspectos en el mismo grado de importancia. Desde aqu cobran gran sentido los proyectos de aula porque se convierten en la herramienta clave que propicia la ejecucin de acciones integradas, coherentes y con sentido y donde el juego que desarrolla adems habilidades del pensamiento, es el eje que motiva todas las acciones. 5 Ha generado cambios en la organizacin de los Hogares Infantiles y en su dinmica en general. Una de las intenciones ms claras de nuestra propuesta era salirnos de la rutina que creaba el trabajo montono y sin sentido que se realizaba todos los aos, y que terminaba haciendo mella en el carcter de las directoras, maestras, padres de familia y de los nios que no disfrutaban del Hogar Infantil. El trabajo con los nios debe generar ambientes de alegra, creatividad y colaboracin, y esta intencionalidad slo se puede concretar a travs de la accin coordinada de todas las personas que trabajan por un mismo fin. El trabajo por proyectos nos ha permitido mantener ao tras ao la alegra y entusiasmo por el trabajo pedaggico, porque todos los aos se esperan cosas nuevas y por lo tanto estarn surgiendo nuevas ideas y nuevas propuestas. Una de las ganancias en este aspecto es que hemos entendido que la planificacin educativa es importante para lograr los propsitos que se enuncien. Sobre la improvisacin las metas nunca sern claras. Hemos comprendido que el trabajo individual se hace ms pesado y que el trabajo en equipo lo hace ms agradable. Hemos concluido que los padres deben estar dentro del jardn y cerca de los nios y de las maestras para que comprendan lo que queremos lograr. Hemos entendido que somos 125 personas construyendo juntas una propuesta que nos dar identidad y que nos permitir dar esa educacin de calidad que tanto defendemos. 6 Ha modificado el rol de la maestra jardinera. En lo relatos realizados por las maestras este fue uno de los aspectos ms descritos, porque finalmente es el que toca directamente con su labor. Aqu queremos recoger algunas expresiones que en los relatos aparecieron: Nos hemos salido de la rutina, ya que la propuesta nos obliga a investigar, a crear, a competir en un ambiente sano donde se valoran las capacidades particulares de las maestras que permiten enriquecer la propuesta.

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Hay ms compromiso hacia el trabajo porque la responsabilidad de los resultados es compartida, y porque construir y mantener la identidad de Fe y Alegra es un compromiso de todas. Ha motivado la formacin personal, porque la exigencia a nivel de conocimientos pedaggicos se ha hecho ms fuerte a medida que la propuesta ha ido avanzando. Por eso tambin se aprovechan ms cada uno de los talleres de formacin que se van implementando desde la Regional y en cada uno de los centros. Nos hecho sentir que para tener un mejor desempeo pedaggico debemos promover espacios de comunicacin permanente con los padres y las compaeras de otros hogares infantiles, entendida la comunicacin no slo como intercambio de palabras sino como intercambio de aprendizajes. Esta propuesta nos ha hecho entender que primero que todo somos seres humanos y que por ello nuestra formacin en valores prima sobre la formacin pedaggica, ya que la segunda no se dar exitosamente si la primera no est presente. Por ello, la capacidad de relacionarnos con los dems, el amor y la entrega hacia los nios, la creatividad, la capacidad de ser organizadas, terminan siendo tan valiosas, porque finalmente son los aprendizajes que los nios captan de nosotras a travs del currculo supuestamente oculto, que no se programa pero que termina siendo fundamental en los procesos de aprendizaje. Nos ha ayudado a cambiar la visin de la maestra de Hogar Infantil tradicional que cuida nios, por el de maestras formadas y con capacidades, que deben tener excelentes conocimientos y habilidades para formar integralmente a los nios ms pequeos ubicados en contextos de alto riesgo. Nos ha hecho ver la importancia de nuestro rol social, como impulsadoras de procesos comunitarios que se ven reflejados en las nuevas prcticas de crianza que los padres promueven con sus hijos. Y entre muchas otras cosas, nos ha permitido ver que de la forma como nosotras desempeemos nuestro rol, se leer el xito o el fracaso de nuestra Propuesta. 7 Ha generado cambios en la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades con los nios. Es en este elemento quiz donde hemos observado mayores avances. El estilo de planeacin de las acciones pedaggicas ha dejado de ser un asunto de rutina que se mide todos los aos por las mismas unidades didcticas, se hacen planeaciones de propuestas creativas que tienen en cuenta los intereses de los nios. Estas unidades didcticas generalmente enmarcaban el trabajo pedaggico tradicional que manejaban conceptos repetitivos y que no producan ninguna motivacin. La organizacin de las acciones pedaggicas, tanto en salacuna como en jardn, han ido cobrando un gran sentido, porque a travs de los denominados cinco pasos de la planeacin en jardn y los siete elementos de juego en salacuna, la maestra puede vislumbrar con certeza el camino que recorrer la accin pedaggica haciendo que las metas sean claras y precisas. Esto ha llevado a que se desechen las actividades que se hacen por hacer, con la nica intencin de ocupar el tiempo o de entretener a los nios y que no tiene un

resultado palpable cuando terminan. Estas acciones motivan el trabajo pedaggico, porque parten de una pregunta o un problema, donde la secuencia no tiene en cuenta el grado de dificultad, sino el desarrollo normal determinado por el proyecto que finalmente mostrar un resultado previsto. En la realizacin de las actividades, hemos ido ganando prctica en la planeacin de acciones integradas que permitan en desarrollo de todas las dimensiones, utilizando siempre estrategias didcticas novedosas que promuevan en los nios el alcance de unos logros especficos. Es en la ejecucin donde nos jugamos el desarrollo integral del nio. En la ejecucin de las acciones pedaggicas se tienen en cuenta: la generacin de ambientes que permitan la adquisicin de conocimientos de alto nivel que superen la superficialidad y frialdad de los conceptos tradicionales; el desarrollo de habilidades no slo manuales sino del pensamiento, donde el nio pueda aplicar lo que aprende en situaciones cotidianas a travs de la resolucin de problemas; el desarrollo de disposiciones bsicas que el nio adquiere a travs del actuar de su maestra y la posibilidad de expresar a travs de sentimientos el amor por los dems. Se ha modificado el concepto de la maestra administradora de currculo que parcela con meses de anticipacin lo que va a hacer, al de maestra investigadora que se sensibiliza con las situaciones, preguntas y problemas que surgen en los grupos de nios para generar desde all, procesos de aprendizaje. Aqu, el cambio ha sido fundamental, ya que el parcelador que serva para organizar las actividades por muchos aos, qued obsoleto y sin la posibilidad de ser nuevamente implementado. De esta forma, evitamos convertirnos en maestras con una misma experiencia repetida por muchos aos, para pasar a ser maestras con muchas experiencias pedaggicas aplicadas. Por este motivo, se ha implementado el uso del diario de campo, para que a travs del registro anecdtico, las maestras narren las experiencias que surgen en el desarrollo de los proyectos, y que contribuyen en gran medida a la generacin de nuevos conocimientos que le aportan a su prctica docente. En la evaluacin hemos comprendido que es un proceso permanente que no se ubica en un tiempo determinado, porque es finalmente lo que nos indica la forma de pensar, actuar de cada nio y desde donde permanentemente se debe organizar la accin pedaggica. Se ha generado un cambio en el concepto de evaluacin, que determina que los procesos por los que pasa el nio son ms importantes que las conductas terminales, y que cada logro es un paso ms para la construccin de uno superior, que debe responder a los procesos de aprendizaje propios de la edad y del medio, y que respeta adems, el ritmo personal de cada nio. Finalmente hemos entendido que una de nuestras mayores tareas como maestras, es la de ir registrando las situaciones que se van dando con los nios y que esto nos permitir ir construyendo el saber pedaggico que luego se constituir en el marco terico de nuestra Propuesta. Este ha sido el trabajo ms difcil ya que las maestras no estaban acostumbradas a escribir. Todo este proceso se puede vislumbrar en los diarios de campo que se han ido diseando con su sello personal en cada uno de los centros, convirtindose en las herramientas que utilizan las maestras para registrar el paso a paso las

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acciones pedaggicas que planean, realizan y evalan teniendo en cuenta el mtodo que hace posible al aterrizaje de cada uno de los proyectos de aula. 8 Ha contado con elementos propios que le permiten estructurarse claramente y evolucionar permanentemente. En los relatos elaborados por las directoras y maestras se expresaron que los elementos que han permitido la evolucin y estructura de nuestra Propuesta Curricular son: Contar con una propuesta metodolgica clara que parte de una fundamentacin psicolgica y pedaggica que la valida y que se aterriza en la prctica a travs de un mtodo que la hace posible. Contar con una coordinacin pedaggica regional que va mostrando el camino que debemos recorrer, a travs del acompaamiento permanente desde donde se puedan detectar las dudas y se vayan corrigiendo las fallas, haciendo que permanezcan en la prctica el menor tiempo posible. Contar con un proceso de formacin permanente en temas pedaggicos, a nivel personal y en valores, terico, metodolgico, didctico y organizativo que permiten ir vislumbrando adems los cmos que se deben ir implementando, para que la teora no se quede solo en palabras. Las maestras sienten que el proyecto de formacin adelantado desde la Regional ha sido secuencial y que cada tema tratado genera otro que lo complementa y que permite avanzar. Las tareas que quedan de cada taller han sido el complemento que gua la prctica en el aula y promueven el compromiso de la realizacin. Los ejercicios de evaluacin implementados semestralmente que nos llevan a hacer una revisin permanente de las nuestras prcticas pedaggicas y una revisin de las dinmicas generadas a nivel institucional, nos permiten ir evolucionando en la construccin de la propuesta porque desde all se vislumbran las fallas para corregirlas y se visualizan los aspectos positivos para promoverlos. Los espacios de socializacin han sido una estrategia valiosa a la hora de aclarar dudas y aprender de las compaeras nuevas formas de trabajo con los nios. La elaboracin e intercambio de documentos, videos, fotos, peridicos, y ahora la publicacin de la Propuesta Curricular, ha permitido tener una visin clara y precisa de la metodologa que implementamos y nos sirven de consulta permanente a la hora de investigar y aclarar dudas. La rplica que ha tenido la Propuesta Curricular en otros hogares infantiles en Bogot y dos regionales ms al interior de Fe y Alegra nos han ido dando la seguridad de que estamos haciendo las cosas bien pero que tenemos la gran responsabilidad de seguir enriquecindola para que permanezca siempre actual. 9 Ha impulsado el desarrollo de habilidades en los nios, en todas sus dimensiones. Entender y ver al nio de una manera diferente, desde la visin de un ser humano con capacidades grandiosas que deben ser desarrolladas lo ms pronto posible, nos ha impuesto como reto la organizacin de un trabajo

pedaggico que deja ver en los nios grandes avances. El trabajo asistencial que se realizaba hace muchos aos y que promova la rutinizacin y la improvisacin, desde la base de un nio con muy pocas capacidades para entender los conceptos que la vida le ofreca, hacia mella en el desarrollo del nio. Se haca gran nfasis en el trabajo manual y se insista en los mismos conceptos una y otra vez y lo peor de todo, siempre desconectados de la realidad. Aunque el nio estuviera muchos aos en el hogar infantil, sus aprendizajes slo avanzaban en la medida en que la maestra se lo permitiera. Los nios con capacidades extraordinarias no podan encontrar all ninguna manera de satisfacer sus inquietudes de descubrir y preguntar porque segn la maestra, el avanzar le provocara confusin. Aunque la sicologa evolutiva da algunas pautas de las comprensiones que los nios obtienen en las diferentes edades, se ha demostrado que hacia los siete ao cuando los nios alcanzan los avances ms significativos y que las habilidades desarrolladas en este perodo son claves en el desarrollo de futuros procesos. De esta manera, la metodologa por proyecto de aula que hemos venido implementando en nuestros hogares infantiles ha tenido eco en los nios desde los siguientes aspectos: En el trabajo pedaggico prima el inters del nio por encima del inters de la maestra, haciendo que los nios se motiven por las acciones pedaggicas que se realizan. El nio se entusiasma por el juego que se le propone porque tiene una meta clara que se quiere alcanzar. El nio se entusiasma por el juego porque le propone retos a superar, rompiendo con la monotona del trabajo tradicional y sin sentido. El nio recibe aprendizajes de la maestra y de sus compaeros que trabajan en equipo con l y siente que su trabajo como el de ellos es importante para todos, porque ya no se guarda en una carpeta sino que se expone, se muestra o se utiliza en la situacin que sea pertinente y til. El nio maneja conceptos que el proyecto propicia y esto le hace preguntar y construir nuevas ideas que le aportan a su formacin. Todas estas situaciones hacen que los nios alcancen el desarrollo de nuevas habilidades como la creatividad, la capacidad de resolver diversas situaciones y superar obstculos, que finalmente, se pueden evaluar a travs de diversos indicadores que hemos ubicado en la denominada libreta de logros. Al hacer el ejercicio anterior, encontramos como debilidad el no haber realizado un seguimiento a los nios que ahora se encuentran en la etapa escolar, comparando los avances en sus aprendizajes con otros nios que no hayan participado de la propuesta. Este sera uno de los ejercicios ms inmediatos que debemos promover, ya que no contamos con pruebas fehacientes de las habilidades que los nios demuestran en la escuela, y que no van ms all de los comentarios de las maestras de los centros de Fe y Alegra que los ven ms avanzados que los nios que llegan nuevos y que no han estado sometidos a ningn tipo de estimulacin pedaggica.

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A Modo de Conclusin Al observar lo que ha sido la aplicacin de la Propuesta Curricular en los hogares infantiles en Bogot, desde la Regional se observa que el trabajo pedaggico se ha ido saliendo de las aulas y del esfuerzo individual de cada maestra y de cada centro. Los espacios de capacitacin se comparten, al igual que los espacios de socializacin de proyectos de cada uno de los Hogares Infantiles. En este momento podemos decir que los hogares infantiles de la Regional Bogot tienen una identidad propia que los diferencia de otros administrados por el I.C.B.F y que ellos ya valoran el esfuerzo realizado por la regional Bogot en la construccin de un proyecto que permite el desarrollo armnico e integral de todos los nios que se nos han encargado. Podramos concluir que los objetivos propuestos por el FOSDIMAC en el ao 1993 se han cumplido, aunque el proceso se haya modificado en el camino, y que en estos diez aos los Hogares Infantiles han evolucionado notoriamente logrando mayores niveles de calidad en la prestacin del servicio a los nios ms necesitados y conforme a los propsitos enunciados en el Ideario Internacional del Movimiento. Pobreza econmica, no significa, pobreza pedaggica. Hemos hecho historia y la seguiremos construyendo, porque es un compromiso y un reto, el trabajar fuertemente para hacer que los nios de escasos recursos que nos son encomendados tengan en el presente y en el futuro una vida feliz y llena de muchas satisfacciones a todo nivel.9

9 La estructura general del la propuesta se encuentra contenida en la cartilla Propuesta Curricular en Hogares infantiles. Fe y Alegra Regional Bogot. Ao 2001.

LA INTEGRACIN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIN

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia

LA INTEGRACIN CURRICULAR POR RELATO, UNA PROPUESTA DE INNOVACIN

Una Experiencia de Fe y Alegra en Colombia Amalia Rincn

INTRODUCCIN Muchas personas -colombianos y colombianas e incluso de otros lugares- no pensamos el pas, ni la sociedad como un todo; se concibe como regiones o como grupos sociales, especialmente en permanente conflicto segn intereses y conveniencias personales o de grupos. La educacin, as como ha funcionado, ms que contribuir a la integracin del pas y la sociedad, acenta la fragmentacin. Todo ello se refleja en la manera como est organizado el currculo escolar: por reas, sin ninguna conexin entre s; en la mayora de los casos, la o el docente desarrolla todas las reas con sus estudiantes especialmente en la Bsica Primaria; como este es el caso colombiano - de manera separada-. Slo un esfuerzo explcito de la educacin por comprender las diversas maneras de entender el mundo ayudarn a superar esta situacin. Para que las personas puedan comprender e interpretar y transformar la realidad de manera autnoma y responsable, el proceso educativo debe ofrecerles los conocimientos significativos que habiliten a las personas para organizar su propio mundo con sentido, estableciendo permanentemente conexiones entre sus vidas cotidianas y lo que aprenden en las instituciones educativas. El impulsar las estrategias de integracin en la escuela obedece no solamente a un inters intelectual o acadmico; la situacin social de nuestro pas exige una mirada y un tratamiento integral de nuestros problemas, as lo consideran algunos tericos colombianos. Ningn experto, por muy bien preparado que est en su rea de

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conocimiento, puede encontrar soluciones acordes con los problemas complejos que afrontamos, como la guerra que actualmente afronta el pas, el deterioro del medio ambiente, el atraso tecnolgico, el desempleo, la injusticia, la impunidad, el desplazamiento forzoso, la falta de acceso al sistema educativo. El intentar resolver problemas en forma fragmentada y local lleva a que las soluciones resulten poco convenientes. La organizacin curricular, dividida ya desde el primer grado, a la temprana edad de cinco, seis y siete aos, en reas del conocimiento con muy poca o ninguna relacin entre s, fragmenta el conocimiento de una manera que no es el resultado de la diferenciacin analtica progresiva realizada por los estudiantes. El conocimiento se les presenta atomizado, recortado en sus aspectos fsicos, qumicos, biolgicos, geogrficos, histricos, estticos, religiosos simplificndolo excesivamente, presentndolo como una realidad fija y esttica que deben aceptar, borrando casi todas las relaciones existentes entre los componentes curriculares. Esta presentacin fragmentada del conocimiento pocas veces se complementa con actividades pedaggicas que les permitan a los estudiantes reconstruir la totalidad. Fe y Alegra Santander ha intentado desde hace tres aos implementar en sus escuelas una modalidad de integracin curricular a travs del relato. La presente sistematizacin recoge la fundamentacin de esta propuesta as como el procedimiento metodolgico que deben seguir directivos y docentes para llevar a cabo esta modalidad curricular. 1.- Antecedentes de una experiencia de integracin curricular Entre 1990 1992, Fe y Alegra Colombia realiz una evaluacin participativa10 en todos los centros educativos del pas; all participaron los diferentes actores del proceso educativo: directoras/es, docentes, estudiantes, padres y madres de familia, habitantes de los barrios donde se ubican las instituciones educativas. Este proceso fue permitiendo la construccin del Proyecto Educativo Comunitario en cada Institucin y en el mbito regional. Las estrategias diseadas para la evaluacin participativa continan vigentes y se han mantenido a lo largo de estos aos, y ellas son: organizacin, formacin, investigacin, innovacin y sistematizacin. Aprender a trabajar en equipo interdisciplinario y a estudiar los problemas de manera analtica y sinttica ayudan a construir soluciones para los mismos. Esta es una tarea ardua especialmente con los adultos, pues su proceso de enseanza aprendizaje no introdujo: el trabajar en equipo, el hacer una mirada globalizada e integrada del mundo que le rodea, el hacer cada uno las cosas por su lado, el tratar los problemas de manera individual y no colectiva, el mirar la escuela de manera conjunta y no aislada; por esa razn, quiz para los y las docentes trabajar integradamente con sus compaeros de trabajo implica una nueva manera de mirar, concebir y trabajar para abordar de una forma distinta la prctica educativa. Para ello, se requiere que la escuela genere una comprensin integradora en las mentes,
10 Un Movimiento que Crece. Identidad y Proyecto. Fe y Alegra Colombia 1995.

corazones y cuerpos de todos los docentes, directivos, estudiantes y padres y madres de familia. Uno de los aportes de la evaluacin participativa realizada en Colombia fue encontrar que el actor de cambio y transformacin de la escuela es el maestro y maestra; a ello le apuesta Fe y Alegra de Colombia. Concluida la evaluacin, el paso siguiente fue el proyecto S Nacimos pa Semilla11, que permiti desarrollar la capacidad de nios, nias y jvenes para reflexionar y analizar su problemtica rescatando sus capacidades y potencialidades artstico y cultural para presentarlas a los y las dems; asimismo, los proyectos de aula, que buscaban dinamizar las propuestas individuales de cada uno de nuestros docentes en las instituciones escolares. De estas experiencias hay que rescatar el empeo colocado por las directoras, los/as maestras/os para introducir cambios en su quehacer cotidiano, lo que implic creer, soar y buscar construir una escuela de calidad para los nios, nias y jvenes de los sectores populares donde se ubica Fe y Alegra. Para lograr esa comprensin integradora, se requiere desarrollar sus capacidades de diferenciacin y recomposicin, de anlisis y sntesis, de configuracin de modelos sistmicos con sus estructuras; en estas competencias se fundamenta la posibilidad de construir representaciones holsticas que den cuenta de la complejidad, dinamicidad y sistematicidad de los procesos reales. Las representaciones holsticas bien estructuradas, no se encuentran generalmente en los conocimientos de nias y nios y en muchos adultos. Lo que pareciera caracterizar las representaciones en estas personas en diferentes mbitos del conocimiento, es que aparecen como totalidades aisladas, conformadas por elementos poco diferenciados y pobremente relacionados entre si12... En la vida cotidiana, se hace invisible la realidad de la integracin. En ella se constata lo singular, lo aislado, la diferencia, el conflicto y la distancia: se vive en peleas irreconciliables; la diferencia est siempre a la orden del da en los gustos y disgustos, en el amor y desamor, y todo ello contribuye para desanimar cualquier propsito integracionista. Uno de los retos mayores de Fe y Alegra Santander ha sido tratar de convencer, a sus docentes y directivos, de la necesidad de cambio y transformacin que debe sufrir la escuela para ser competitiva ante los cambios tecnolgicos y de medios masivos que vive la sociedad actual, especialmente reflejado en los nios, nias y jvenes. Desde las primeras cosmovisiones del mundo, cuando los hombres elaboraron sus mitos, los relatos fundacionales, hasta las teoras cientficas ms contemporneas, aparece la integracin como una necesidad13. Si concebimos el mundo como un todo complejo, tenemos que hacer de la integracin un horizonte de nuestros actos pedaggicos.
11 Ibid. Pginas 48 - 52 12 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. CINEP. 1999. 13 Ibid.

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La experiencia de los estudiantes suele ser global e indiferenciada, y las personas tienen una tendencia natural a conocer lo real y a construir sus mundos mediante lo que perciben y a travs de las relaciones que establecen. El desarrollo de esas competencias de pensamiento no es espontneo: requiere procesos pedaggicos orientados expresamente hacia ese fin. Sin embargo, la escuela actual cumple precariamente con la tarea de promover en el estudiante el desarrollo de estas formas de pensamiento sinttico e integrador. Aqu retomamos la Teora General de Procesos y Sistemas14, la cual nos muestra que todas las elaboraciones que hacemos y que se pretenden ensear a los nios, nias y jvenes en la escuela -los principios y los valores, los conocimientos en las reas, los saberes culturales- son visiones parciales de ese gran proceso y de los subprocesos que de l se derivan. Esto es lo que no se quiere perder de vista cuando se habla de la integracin como una metodologa para la comprensin y el establecimiento de relaciones entre los conocimientos. Lo que implica pensar los fragmentos aislados que se perciben en funcin del todo, as como se entiende el rbol en funcin del bosque, al ciudadano en funcin de la urbe, la civilizacin en funcin del cosmos. A lo anterior contribuye de manera significativa la formacin de los docentes, dado que los maestros y maestras se forman en el campo exclusivo de un rea del conocimiento, y las instituciones formadoras de docentes raras veces establecen programas de reflexin y accin pedaggica conjunta entre sus departamentos y sus docentes. Si los maestros no aprenden a pensar el mundo en forma integral, compleja y dinmica, nunca podrn ensear a pensar en forma integral, compleja y dinmica. De ah, la necesidad de promover programas de formacin docente que coloquen en primer plano los problemas de la desintegracin y fragmentacin actual del conocimiento para profundizar en los principios tericos y desarrollar las estrategias necesarias para enfrentarlos. El estudio de las corrientes pedaggicas y el abordaje del plan de estudios fue uno de los pasos que se llev a cabo en Fe y Alegra Santander, para ir sensibilizando a directivos y docentes de la necesidad de cambio que tenan que realizar para hacer del acto educativo una novedad para sus estudiantes. Este acercamiento a los distintos autores aport elementos para introducir cambios en las metodologas que se desarrollan en el aula. Tambin contribuy a la revisin a los planes de estudio que se venan trabajando. La pregunta por el cmo, ha sido una constante en Fe y Alegra. Por ello se introduce la deconstruccin15 como estrategia que permite develar lo invisible de las instituciones educativas. Es una estrategia que puede utilizarse en cualquier aspecto de la vida escolar, para los/as maestras/os es til y se requiere permanentemente, en las instituciones educativas, hacer la evaluacin
14 VASCO, Carlos Eduardo. Teora General de Procesos y Sistemas. Primera Parte. Reflexiones Tericas. Fotocopia del material. 15 MEJIA, Marco Ral. La Deconstruccin una Estrategia Formativa: Reconstruyendo la Crtica en tiempos de Globalizacin. Ponencia presentada al 8 Congreso de Investigacin Accin Participativa, en su mesa del 4 Congreso Mundial de Aprendizaje-Accin. Cartagena de Indias. 1 al 5 de Junio de 1997.

institucional a travs de la deconstruccin. Lo que permite que surjan aspectos que posiblemente a travs de otras formas no es posible visualizarlo. El proyecto Habilidades para la Vida16, fue una propuesta desarrollada por Fe y Alegra de Colombia en algunas regiones del pas, entre ellas Santander; las metodologas all desarrolladas en los talleres permiti reforzar lo ya visto en las corrientes pedaggicas y abordar el mundo afectivo de los estudiantes con el desarrollo de las diferentes habilidades; los resultados obtenidos con los estudiantes y los/as docentes participantes de esta experiencia incentivaron y motivaron a continuar buscando nuevas formas de intervencin en el aula; adems, la experiencia piloto se extendi a todas las instituciones educativas de educacin formal de la regional. La vida del maestro y maestra es fundamental para el avance de las instituciones educativas, por ello se da cabida a formacin de formadores17, una propuesta que toca las fibras del ser como persona, como hombre o mujer, como hija e hijo, como padre o madre, como compaera/o de trabajo y como profesional de la educacin. Otro elemento que debe tenerse en cuenta es la organizacin acadmica y la administracin escolar, basadas en las separaciones de reas del conocimiento en el tiempo y el espacio, de manera tal que no se permite fcilmente la realizacin de trabajos interreas. Si a esto se agrega los horarios sobrecargados de los docentes, que no prevn tiempo libre para que ellos se renan para poder planear actividades conjuntas. Pero tambin es cierto que los profesores y profesoras de cada asignatura pretenden desarrollar programas tan extensos que no disponen de tiempo para dedicar la atencin de sus estudiantes en asuntos que se salen parcialmente de los programas convencionales. La resistencia que se presenta por parte de docentes y directivos acerca de la organizacin y administracin escolar es significativa; existe la creencia de que las leyes, los decretos, las resoluciones, directivas ministeriales son los nicos mecanismos que obligan a hacer de otra manera la prctica educativa en las instituciones escolares. A esta realidad no escapa Fe y Alegra Santander; se trata de una situacin que se agrava por el cambio permanente de las directivas docentes caso de religiosas que son trasladadas y llegan nuevas a dirigir las instituciones educativas- o el nombramiento de seglares sin ninguna identidad con Fe y Alegra, o por no tener la capacidad para asumir de otra manera lo que se viene realizando en la institucin. Estas condicionantes demoran o retrasan el proceso de transformacin escolar que quiere impulsar Fe y Alegra de Colombia. 2. La Integracin Curricular una estrategia de transformacin de las prcticas educativas para Fe y Alegra Santander Concebimos la transformacin de las prcticas educativas como la capacidad de producir en la prctica y la teora pedaggica un acto recontextualizador que pro16 BRAVO, Amanda. Sistematizacin del Proyecto Habilidades para la Vida. Fe y Alegra Colombia. 17 BRAVO, Amanda, MARTNEZ, Vctor. Proyecto Formacin de Formadores. Mdulos I y II. 1.999.

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duzca cambios significativos en los/as estudiantes, docentes e instituciones escolares. Es aquello diferente que no se ha realizado en la institucin educativa, que produce cambios, inters y motivacin en los actores del proceso educativo. La integracin curricular es un reto que se ha propuesto llevar a cabo Fe y Alegra en la Regional. Esto ha significado una deconstruccin de sus instituciones, de las personas que hacen parte del proceso: docentes, directivos, estudiantes, padres, madres de familia, funcionarios estatales de secretaras de educacin, personal de la Regional. La integracin desde la perspectiva histrica no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en la pedagoga activa, con el trabajo por proyectos de aula o por centros de inters; se concibe como estrategia que articule, concrete y acerque los conocimientos escolares a los nios y jvenes, hacindolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios.18 La constante bsqueda de maneras de hacer el acto educativo una experiencia agradable, llamativa, de inters, de apertura y avidez para profundizar en el conocimiento; de necesidad de trabajar en grupo, de respeto por la diferencia, por compartir con el otro, han llevado a estar siempre atentos para encontrar nuevos avances metodolgicos que puedan ser llevados al aula y ponerlos a prueba con los y las estudiantes. En esta bsqueda, la asesora permanente de Marco Ral Meja ha sido fundamental: l recomend el trabajo de Integracin Curricular que haba propuesto Carlos Eduardo Vasco19. El inters de directoras y docentes por aportar a una educacin de calidad llev a implementar la integracin curricular por relato dentro de la propuesta curricular del proyecto educativo comunitario de cada una de las instituciones educativas. Este es el reto en el que est empeada la Regional Santander de Fe y Alegra. 3. Una mirada desde el conocimiento, las reas y el entorno en la experiencia de Integracin Curricular Como ya se dijo anteriormente, la organizacin curricular, dividida desde el primer grado en reas del conocimiento, con poca o ninguna relacin entre s, fragmenta el conocimiento el cual no es el resultado de un ejercicio analtico hecho por los/as estudiantes. El conocimiento es presentado por el o la docente a los y las estudiantes de manera fragmentada, atomizado, recortado en sus aspectos, fsicos, qumicos, biolgicos, histricos, religiosos, etc. Borrando casi todas las relaciones que existen entre los componentes curriculares. Las formas de organizacin acadmica y de administracin escolar, basadas en las separaciones de las reas del conocimiento en el tiempo y espacio, contribuyen a presentar el conocimiento de manera fraccionada; pocas veces se complementa con actividades pedaggicas para que los/as estudiantes reconstruyan la totalidad.
18 VASCO, C.E. y otros (1999). Conversatorios sobre la Integracin Curricular. En: Serie de Obras breves. CINEP. Pg 16. 19 VASCO, C.E. y otros (1999): El Saber tiene Sentido: Una Propuesta de Integracin Curricular. En: Serie de Obras breves. CINEP. 123 pg.

Es marcada la idea de mantener el nmero de horas de cada rea, tanto para directivos como docentes, al intentar modificarlo ocasiona un desajuste a nivel institucional; este es el permanente reclamo de los y las docentes de las reas, quienes consideran que se est afectando ciertas reas con la integracin curricular; los reclamos no provienen de todo el grupo de docentes, sino de aquellos que ven que sus conocimientos se estn quedando por fuera. Lo anterior es el resultado tambin de una concepcin de la formacin que tiene en cuenta nicamente el conocimiento del rea, sin establecer los vnculos, articulaciones, con las dems reas, adems de los anlisis y reflexiones que es necesario hacer entre todos los docentes. Aqu reside una de las mayores dificultades del docente para atreverse a realizar experiencias distintas en la institucin educativa y especialmente en el aula: su formacin no lo dot de herramientas que le permitiera crear y aceptar formas distintas de realizar el quehacer educativo. Romper este paradigma, si as se puede llamar, es bastante complicado, una experiencia de transformacin de prcticas educativas no posee certezas, por el contrario se mueve en la incertidumbre, nada es fijo, todo hay que reinventarlo y siempre estn atentos los y las contradictores/as para recalcar el fracaso de la experiencia. Los conocimientos disciplinares y los saberes cotidianos deben ser motivo de un dilogo entre maestro/a y estudiante, no slo para un enriquecimiento mutuo y la cualificacin de estas ideas, sino para evitar que estos conformen sistemas de explicaciones disociadas. La integracin de las diversas disciplinas entre s no tendr mayores logros educativos si estos conocimientos acadmicos no se integran tambin con los saberes cotidianos que traen los estudiantes a la escuela. Hay que partir de que son estos saberes los que, en principio, les permiten a las personas, y, en particular, a los estudiantes, comprender sus mundos, y por ms que el profesor trate de evitarlo, ellos van a asimilar los conocimientos disciplinares, ofrecidos por la escuela, a esas concepciones alternativas que ya traen, deformndolos para que se ajusten a ellas, y no lo contrario. Por lo tanto, si los conocimientos se integran, confrontan y relacionan con los saberes cotidianos podrn contribuir a una mejor comprensin y a una reorientacin de la accin de las personas. De esta manera podr darse la fase de acomodacin de los saberes previos para constituir un aprendizaje significativo. Estamos hablando de una integracin curricular que busca ante todo una negociacin cultural del saber, de su sentido y de sus posibilidades de vnculo con la vida. La negociacin de saberes20 en la escuela no es un asunto simple, tanto el maestro/a como los estudiantes encuentran numerosos obstculos cognitivos, entre los cuales est esa tendencia a asimilar lo nuevo a los saberes previos. Cada persona ve el tema tal como lo interpreta con su modelo mental, por tanto, la estructura de su modelo mental deforma lo que ve y oye. Es muy difcil ser consciente de la presencia de estas estructuras mentales, de su origen y de la influencia que tienen en
20 MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el fin de Siglo. CINEP. 4 Edicin. 1.996

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nuestros juicios. Tambin es difcil caer en la cuenta de que los dems tienen estructuras mentales diferentes, y que los desacuerdos se deben ms, con ms frecuencia, a esa diversidad de estructuras mentales que a falta de inteligencia, de rectitud o de diligencia. La persona asimila21 los nuevos conocimientos y experiencias a las estructuras y esquemas previos, en una forma tal que muchas veces se deforman o ajustan para que sean compatibles con esos esquemas. Por eso, si el estudiante asimil lo que le ensearon, no aprendi nada, pues lo que hizo fue deformar lo nuevo para que le cupiera en sus moldes previos. 4. La enseanza y el aprendizaje en la experiencia de Integracin Curricular Mediante este proceso dialctico de asimilacin y acomodacin, las personas construyen y cualifican progresivamente su conocimiento. El aprendizaje constructivo debe entenderse como un proceso de construccin de herramientas conceptuales y valorativas, y de las competencias de pensamiento y comunicacin que le permitan a la persona resignificar, reinventar, redescubrir y reformular individual y socialmente el acervo cultural de conocimientos que la escuela le proporciona. En este sentido, el proceso de aprendizaje es ante todo un proceso activo de construccin y negociacin de significados que les permite a las personas apropiarse progresivamente de las construcciones culturales de la humanidad mediante sus intentos de asimilacin y de las acomodaciones ulteriores ante los fracasos de las predicciones o anticipaciones basadas en los modelos producidos por al asimilacin inicial22. Desde las perspectivas constructivas, el proceso de enseanza se entiende como un proceso de incitacin al cuestionamiento, a la exploracin y a la comprensin, mediante la presentacin de preguntas y problemas, la orientacin en las formas de tratamiento de estos problemas, y el desarrollo de las herramientas de pensamiento necesarias para su comprensin y solucin. No hay un proceso de enseanza-aprendizaje, sino dos subprocesos muy complejos en interaccin. El proceso de aprender es activo y constructivo por parte del estudiante, y nadie puede quitarle su responsabilidad por aprender. El proceso de ensear es continuo e interactivo, y nadie puede quitarle al maestro/a su responsabilidad por ensear.23 El maestro/a desempea un papel fundamental como provocador y garante de conexiones y confrontaciones entre los saberes previos del estudiante y los objetos de conocimiento socialmente aceptados. Estas conexiones deben ser variadas para que movilicen el inters de los estudiantes, y las confrontaciones deben ser sorprendentes y paradjicas para que desequilibren sus concepciones previas y los lleven a establecer vnculos cada vez ms complejos y abarcantes entre las distintas ideas y preguntas acerca de los objetos de conocimiento.

21 Asimilacin es entendida aqu como ese proceso de deformar lo nuevo que se ajuste al esquema antiguo. 22 VASCO, Carlos Eduardo. Aplicaciones de la Teora General de Procesos y Sistemas a la Problemtica Educativa. mimeografiado 23VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Pg 34.

Si el maestro o maestra entiende y comprende el tema que va a desarrollar con sus estudiantes, tiene la capacidad de desequilibrar y relacionar las experiencias cotidianas del grupo con el cual est trabajando, esto se evidencia permanentemente cuando los y las docentes comparten sus experiencias educativas con otros y otras docentes: en algunos momentos, han expresado que los temas se vuelven tan interesantes para los estudiantes, que son ellos mismos los que les dan otras salidas que el o la docente no haban percibido, que por all podra trabajarse tambin. Un ejemplo de ello, en el grado quinto de primaria, es el desarrollo de un tema de ciencias naturales: los animales, sus clases, modos de vida, etc y luego como ellos mismos hablan de las familias que constituyen los animales; pero tambin de los grupos sociales en el rea de ciencias sociales, de la creacin y la articulan con el rea de religin, la elaboracin de un animal en el rea de esttica, y as sucesivamente. Es fundamental que el maestro/a disee y realice experiencias pedaggicas basadas en problemas comprensibles para el estudiante, pero con la suficiente capacidad para cuestionar y desequilibrar sus concepciones y para vincularlos con otros saberes cientficos o provenientes de otras contribuciones de la cultura local y universal. La enseanza y el aprendizaje, en este tipo de propuesta, son fundamentales; es fundamental, por un lado, que el y la docente lo comprendan y lo entiendan, y por otro, que ese entendimiento y comprensin sean aplicados en la prctica cotidiana con sus estudiantes, porque all es donde se vuelve complejo; se trata de la posibilidad de desarrollar la enseanza de manera amplia y de ofrecer diversas maneras para el aprendizaje al estudiante, lo cual es complicado, pues el docente tiene que ser un/a estudioso(a) del conocimiento del rea para ofrecer esa gama y colocar los temas de manera tan sugestiva que los y las estudiantes se interesen y motiven por aprender un poco ms de lo presentado por el y la docente. 5. Una mirada al currculo desde la Integracin Curricular Desafortunadamente la palabra currculo se desvirtu tal vez por el abuso de algunos diseadores de currculo de los tiempos de la tecnologa educativa basada en el anlisis experimental de la conducta, quienes crean que podan plasmar en un documento de programas con sus objetivos especficos, sus actividades planificadas, su seleccin de medios y sus indicadores de evaluacin, todo lo necesario para cualquier fin que les indicara qu deban lograr. Nos convencieron de que esos programas detallados eran el currculo24 Esta definicin nos muestra cmo el currculo taylorizado suplant las mltiples interpretaciones sobre l, y las formas de poder-saber, en los ministerios de educacin, terminaron colocando una forma de realizarlo como la verdad de lo que era
24 VASCO, Carlos Eduardo. Currculo, Pedagoga y Calidad de la Educacin. En: revista Educacin y Cultura. Santaf de Bogota, D.C.

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el currculo. Para Carlos Eduardo Vasco esas formas de currculo se dieron en otras formas de capitalismo y que no se corresponden al mundo actual. Marco Ral propone que se debe recoger la tradicin existente en actores e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currculo) y propone lo siguiente: El currculo est en permanente construccin, por lo tanto es abierto, no determinado. Se hace visible a travs de la accin y la interaccin de los participantes. No est totalmente preestablecido, sus lineamientos son generales son amplios y abiertos. No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo cronolgico desaparece para construir mltiples focos desde donde se hace posible la nueva accin curricular. El conocimiento como una red relacionada de significados. Mltiples puntos de vista sobre los elementos, lo que hace relativa la verdad. Velocidad del cambio en el conocimiento, la informacin, en transformacin permanente25. Fe y Alegra Santander comparte los puntos enumerados anteriormente, y mantiene de forma permanente los intentos por construir currculo, abierto a los aportes constantes que deben hacerse, siguiendo los lineamientos generales propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional, pero reinterpretados y deconstruidos por cada institucin educativa, ya que son sus actores directivos, docentes y, si es posible, estudiantes y padres, madres de familia- los directos responsables de su elaboracin y desarrollo. Al no ser el conocimiento secuencial, la integracin curricular es la propuesta que ms se acerca al desarrollo curricular. Los intentos que se estn haciendo recogen en gran parte los enunciados expuestos por Marco Ral, y van dando vida a ese sueo de ofrecer una educacin de calidad para los ms pobres. Hasta el momento, no tenemos total claridad del tipo o clase de currculo que se debe desarrollar en las instituciones educativas, recogemos diversos puntos de vista y vamos reformulando la propuesta existente. El Ministerio de Educacin Naconal acaba de hacer pblico los estndares de calidad propuestos para cuatro materias, lo cual nos llevar nuevamente a revisar y deconstruir lo que tenemos, y ver de qu manera van a ser retomados por la escuela. Pensar hoy el currculo significa entrar en la discusin por la sociedad y el ser humano que se pretende formar, pero tambin en las prcticas educativas que se quieren reconstruir en la institucin educativa. Se plantea el futuro tico, poltico y pedaggico de la sociedad, y su visibilizacin en los procesos escolares y educativos presentes en las formas del currculo.
25 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 32

Desde esta mirada, para elaborar currculo debe tenerse en cuenta: Lo poltico como la construccin de lo pblico y de la nueva ciudadana no excluyente. La tica como la corresponsabilidad por el bien comn orientados por fines. La pedagoga como la concrecin del entendimiento de lo educativo26. La integracin no es nada nuevo, tiene sus antecedentes en las propuestas de la pedagoga activa de trabajar por proyectos de aula (desde 1914 fueron propuestos por Kilpatrick) o por centros de inters (impulsados en Colombia por O. Decroly con don Agustn Nieto Caballero desde 1925). Ellos proponan a comienzos de siglo desplazar el eje de la educacin, de la instruccin al aprendizaje activo, y para ello concertaron la metodologa de proyectos, en la cual se buscaba afrontar problemas cotidianos (complejos, dinmicos e interrelacionados) y generar, a partir de ellos, procesos de aprendizaje que abarcaran simultneamente diversas reas de los conocimientos disciplinarios o los saberes cotidianos. Se trataba de generar contextos de aprendizaje con sentido para los nios, nias y jvenes, definiendo problemas que cautivaran su inters, y de promover el aprendizaje enfrentndolos a esos problemas de manera integral. El espritu de esas propuestas pedaggicas de comienzos de siglo y las experiencias de transformacin que se llevan a lo largo y ancho del pas por instituciones diversas, entre ellas Fe y Alegra, es lo que recoge la Ley General de Educacin cuando postula el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o cuando define lo que se puede llamar ejes transversales de enseanza obligatoria. Todas esas propuestas se aproximan de diversas maneras a la integracin. Algunos docentes rechazan la propuesta sienten que pierden su autonoma y sus propsitos pedaggicos particulares; la propuesta de integracin debe tener en cuenta que cada una de las reas debe cumplir papeles diferentes en los proyectos de integracin. En los aos setenta, se propuso una primera forma inicial de integracin entre las disciplinas y las asignaturas, que llev a la definicin de reas curriculares como las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas, la tecnologa y la informtica, la filosofa, la educacin fsica, artstica y tica, cada una de la cuales integraba disciplinas, materias o asignaturas antes separadas. Por ello, es necesario hacer algunas consideraciones previas sobre el papel que desempean las reas curriculares y lo que cada una de ellas puede aportar al abordar un problema en forma integrada e interdisciplinaria27. En la experiencia que se desarrolla en Fe y Alegra Regional Santander Colombia- los contenidos curriculares de los planes de estudio no solamente no
26 MEJA, Marco Ral. Ponencia al II Congreso Nacional de Educacin, Pedagoga en Valores. Paradigmas y Pedagoga para el Nuevo Milenio. Liceo Cervantes. Junio 15 y 16 de 2001. Bogot. D.C. Pg. 31. 27 La interdisciplinariedad implica una articulacin orgnica e interactiva entre las distintas perspectivas aportadas por esas disciplinas.

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estaban interrelacionados adecuadamente, sino que, en muchas ocasiones, presentaban la realidad de una manera abstracta que se haca del todo incomprensible para los nios y nias. Es comn, desde el preescolar, someter a los nios y nias a largos cuestionarios llenos de preguntas, todas de corte analtico, que apuntan a cualidades puntuales de las cosas. Ejemplos de ellas son las tpicas preguntas sobre el color y la forma. El motivo fundamental para realizar la integracin curricular est en los nios, nias y jvenes, pues, para ellos, el mundo entero, en el que viven sumergidos en cada momento, es desde el comienzo una unidad diferenciada: perciben un todo global, en el que los objetos tienen mltiples relaciones entre s, un mundo denso, compacto, que no ha sufrido el rigor de los recortes analticos. Con los avances de la psicologa infantil, sabemos que los nios y nias, desde cuando nacen, tienen una inteligencia que se va desarrollando, construyen teoras sobre lo que los rodea, en sus versiones infantiles de la realidad, todas las cosas y los eventos del mundo estn relacionados afectiva, mgica o lgicamente. Los nios y nias no son tabulas rasas que interiorizan directamente lo que reciben, sino que son activos constructores de la realidad. En esa realidad, que ellos construyen, est siempre presentes relaciones que tejen y vinculan las cosas y los eventos en un todo integrado. No solamente se debe integrar para hacer coherente la educacin con una concepcin procesual y sistmica del mundo, y hacerla comunicable y constructiva para los estudiantes, sino porque hoy ms que nunca estamos en la obligacin de responder como educadores a las crisis que estn viviendo los jvenes frente a la sociedad y la escuela. Es preocupante el hecho de que el conocimiento cientfico y disciplinario, tal como se aborda en la educacin formal, se est volviendo banal, por no decir aburrido, frente a la manera como se presenta en otros medios de comunicacin social como la televisin, los multimedias y el cine. En un encuentro entre Antanas Mockus28 y los profesores en Bogot, Antanas planteaba la siguiente tesis: si la educacin formal, y, sobre todo, la educacin formal pblica no cambia, se va a privatizar. Sealaba que los medios masivos de comunicacin y el desarrollo de la industria grfica e informtica, en particular los mltiples canales de televisin, los nuevos libros ilustrados y los programas de multimedia, todos ellos construidos con capitales privados, les estaban permitiendo a los nios, nias y jvenes acceder de una manera ms temprana, directa y motivante a los conocimientos que antes eran privilegio exclusivo de la educacin formal y la escuela. La educacin y la escuela debern competir con dichos medios alternos y privados, no para sobrevivir, porque la escuela no se va a acabar, sino para tener a los estudiantes vitalmente conectados con los procesos educativos que ella gestiona. La falta de atencin o concentracin de los nios y nias, o la apata generalizada de los jvenes frente a las ofertas de la educacin formal no son la causa de los problemas educativos. Son los sntomas que sealan la existencia de un problema que est en otra parte. Son los signos con los que nios, nias y jvenes expresan su crisis, y su descontento frente a los procedimientos de una escuela obstinada,
28 Alcalde de Santaf de Bogot Colombia-. Tambin catedrtico de la Universidad Nacional de Colombia.

que no logra motivarlos ni ofrecerles horizontes con sentido para sus vidas cotidianas. Es la forma como ellos sealan que los contenidos de los planes de estudio son abstractos, pero sobre todo desintegrados y ajenos. Su aficin a la televisin es tambin otro signo que muestra cmo la estrategia, que utilizan los medios masivos, como la televisin, el internet y el cine, est siendo ms efectiva. Ante este panorama, la alternativa es transformar la escuela; una forma de hacerlo es a travs de la integracin como estrategia que articule, concrete y acerque los conocimientos escolares a los nios, nias y jvenes, hacindolos apasionantes y fuertemente competitivos frente a los medios. El Proyecto Educativo Institucional es una herramienta que posibilita el desarrollo de la escuela. En el caso de Fe y Alegra se est trabajando de tal manera que sea una construccin permanente a fin de que, en su puesta en prctica, se creen las oportunidades de integracin: de los contenidos incluidos en los planes y programas de estudio desarrollados, de la escuela con la comunidad, de los padres y madres de familia con los docentes. La concepcin integral del desarrollo humano es una idea fuerza de la Ley General de Educacin; la propuesta es de cultivar lo fsico, lo intelectual, lo afectivo, lo social, lo espiritual, lo tico y los dems valores humanos. 6. Modalidades de la Integracin Curricular Hay varias modalidades de integracin, unas ms conocidas que otras. En 1984, la Divisin de Diseo y Programacin Curricular de Educacin Formal del Ministerio de Educacin de Colombia, en su texto titulado Integracin Curricular, planteaba cuatro formas de integrar: por actividad, por proyecto, por tema y por problema. Luego, un grupo de maestros y tutores vivieron una experiencia en el Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP29, con el apoyo de la Universidad Javeriana, del Ministerio de Educacin Nacional, del Instituto de Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP- y la Secretara de Educacin Distrital de Santaf de Bogot. En esa oportunidad, agregaron dos modalidades de integracin: la integracin por relatos y la integracin por tpicos generadores. De todas las modalidades de integracin, la ms generalizada es la integracin en torno a temas. En el caso de Fe y Alegra, las cuatro formas de integracin propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional MEN- ya haban sido experimentadas por un nmero significativo de docentes que laboran en las instituciones que dirige Fe y Alegra Santander, debido a la bsqueda permanente de experimentar formas novedosas de enseanza y aprendizaje para estudiantes y docentes. 6.1. Integracin por temas Cuando en una institucin educativa existe la inquietud de trabajar por unidades integradas, llamadas proyectos pedaggicos, los y las maestras/os se renen
29 ONG Colombiana de reconocida trayectoria nacional e internacional, dedicada a la investigacin social y poltica del pas.

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y, entre todos, tratan de seleccionar un tema comn. Surgen diversos temas, puede ser los animales, el eclipse, los planetas, el eclipse, el barrio, la ciudad. Definido el tema, cada uno de los y las profesores/as se va para el aula y trabaja los contenidos de sus programas de rea, teniendo como referencia el tema de la unidad. Un ejemplo de ello es tema de los animales: el o la profesor/a de sociales trabaja el tema de historias de los animales; el o la de espaol busca historias, leyendas, coplas de los animales; el o la de las ciencias naturales trabaja las clases de animales; el o la de esttica coloca a los nios y nias a elaborar un animal; en educacin fsica el o la docente propone a los y las estudiantes realizar los diferentes movimientos que realiza cada uno de los animales trabajados en las diferentes reas. En el caso en que un o una profesor/a desarrolla todas las materias, como sucede en los primeros grados o cuando la escuela es monodocente, la integracin por temas es ms sencilla de desarrollar. El o la profesor/a va pasando de materia en materia teniendo como eje comn el tema en el que est trabajando. La integracin por temas es la forma comn y generalizada como se entiende que hay que realizar la integracin. Es el modelo dominante que ha opacado las otras modalidades de integracin. Una ventaja de trabajar por temas es que todos los y las maestros/as saben qu es un tema30 y cmo trabajar con l. Esa es una ventaja en el momento de realizar unidades integradas: los retos se reducen al ponerse de acuerdo para encontrar un tema comn cautivador para los y las estudiantes, y despus realizar, cada uno por su lado, actividades en su rea que estn relacionadas con l. Durante muchos aos los contenidos de los programas han estado definidos por temas: el aparato respiratorio, los seres vivos, la revolucin francesa, los planetas del sistema solar. Siempre hemos trabajado esos temas con los estudiantes desde diversas reas acadmicas. Cuando se propuso esta forma de integracin en Fe y Alegra Santander, los y las docentes estuvieron de acuerdo en desarrollarla: plantearon grandes temas de los cuales surgieran otros temas ms especficos; dichos temas fueron: Constructivismo y lecto-escritura31: el aprestamiento; florece mi niez, una situacin que promueva la lectura y escritura, la lecto-escritura, mi quehacer diario; juguemos a la tienda, lenguaje instrumento de lecto-escritura. Escuela Comunidad32: identidad de Fe y Alegra; integracin de padres de familia en el proceso del nio y elaboracin de ayudas educativas; liderazgo infantil; vivamos en armona con nuestra comunidad.

30 Se entiende por tema como un tipo particular de enunciado que tiene varias caractersticas: es una frase nominal que contiene un nombre, un artculo y un complemento del nombre. El tema es un enunciado compuesto por un nombre comn o propio, y casi siempre, por un artculo y algn complemento. 31 Proyectos elaborados por los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1.994 32 Proyectos de los y las docentes de Fe y Alegra Santander. 1994

 Ecologa33: grupo ecolgico, vivamos en armona con los dems seres vivos, amigos de la naturaleza. Pastoral, Catequesis y Valores34: haca la formacin de Valores; qu importante encontrarnos con Dios; haca la integracin escolar, convivamos en armona. Manifestaciones culturales, juegos y dinmicas35: manitas creadoras, magia infantil, juegos compartidos, el deporte es vida. Esta experiencia nos dio la posibilidad de establecer un acercamiento con los docentes en actividades similares, por lo menos, en el tema general, algunas bastante parecidas, aun siendo de centros diferentes. El primer logro que se detecta es el gusto por este tipo de actividades por parte de los y las estudiantes: ellos y ellas identificaron que eran diferentes a la rutina diaria, adems, eran llamativas, presentaban actividades prcticas y el aprendizaje se haca ms ameno. Las dificultades del docente tambin afloraron, tenan que preparar mucho material para desarrollar las actividades. Un reto, que se debe superar para elegir o seleccionar un tema, consiste en ponerse de acuerdo en el grupo de docentes sobre un tema que sea cautivador, movilizador, e interesante para los y las estudiantes. Esto no es sencillo, si se tiene en cuenta que en los ltimos aos se ha extendido la idea de que los temas para las unidades integradas deben surgir de los nios y nias, y no del grupo de maestros y maestras, para garantizar su inters. La nocin de inters en las actividades pedaggicas proviene fundamentalmente de la pedagoga activa de inicios del siglo pasado: cuando Dewey o Kilpatrick propusieron la metodologa de trabajar en torno a proyectos, o Decroly propuso los centros de inters como metodologa central de la educacin, ellos estaban concientes de la importancia de trabajar en torno a temas, preguntas o hechos que fueran un ncleo de inters para todos. Con esto se pretenda vincular la escuela con la vida, y, asumiendo que los y las estudiantes eran seres humanos integrales, con sentimientos, e intereses, sealaron que antes que la instruccin, la labor de la escuela era educar desde la vida y para la vida. Lo que llama la atencin de nios, nias y jvenes no proviene, casi nunca, de los temas o problemas especializados de las disciplinas cientficas y de las reas acadmicas. Curiosamente ninguno de los anteriormente mencionados pedagogos plante, como exigencia total, que el tema tena que surgir estrictamente de los nios y nias, que eran ellos los nicos que los podan definir, y que era ilegtimo que un maestro los propusiera. En un ejemplo, tomado de don Agustn Nieto Caballero, encontramos que un punto de partida para un centro de inters poda ser un accidente que sucedi enfrente de la escuela y que impact fuertemente a todos los nios y nias. El accidente no surgi de los nios y nias. De la misma manera, los acontecimientos sociales y culturales, como la navidad, pueden generar potentes centros de inters para los y las estudiantes, y no surgieron de ellos mis33 Ibid. 34 Ibid. 35 Ibid.

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mos. El inters por los dinosaurios no es ms que el efecto de la moda del film Jurassic Park. Las continuas reinterpretaciones de la pedagoga activa generaron falsos dilemas con respecto al origen de los temas: o surgen de los nios y nias o los imponen los y las maestros/as. Se trata de un falso dilema: en primer lugar, no es cierto que los temas surgen espontneamente de los nios y nias, ya que ellos estn insertos en un medio cultural y viviendo en un mundo en el cual los acontecimientos interesantes aparecen y desaparecen impredeciblemente. En segundo lugar, los y las maestros/as, al proponer un tema, no necesariamente lo estn imponiendo. Es ms, es falsa la oposicin entre los dos, la fuente de los acontecimientos interesantes no se reduce a los nios, nias y maestros/as, sino que est en uno de los nios o nias, en un/a maestro/a, en un vecino, en una pelcula, en la cultura y los mundos reales y posibles en los que vivimos. La solucin a esta confusin es sencilla, como lo propusieron los fundadores de la pedagoga activa: no importa cul es el origen del tema, lo que importa es que sea un verdadero centro de inters para los y las estudiantes. La integracin por temas tiene grandes ventajas. Es la modalidad por medio de la cual se empieza a integrar: para todos es fcil entender qu es un tema, y es la que menos reuniones adicionales exigen del grupo de docentes. Es un primer paso para empezar a reunir a los profesores y profesoras en grupos en los cuales tienen que discutir para llegar a acuerdos y establecer lneas comunes de trabajo. Este fue uno de los primeros pasos que dio Fe y Alegra Regional Santander con la mayora de sus docentes, para hacer intentos de integracin por temas, de tal manera que fuera flexibilizando los espacios y tiempos escolares, esto obliga a las instituciones a cambiar horarios y a establecer lugares para que los profesores y profesoras se renan a elaborar sus unidades integradas. Quiz el mayor hallazgo alcanzado en esta experiencia fue sacar los espacios de reunin para abordar cuestiones puramente acadmicas. Las experiencias anteriores haban sido individuales, estas ltimas permitieron pasar a una manera ms colectiva de trabajo. 6.2. La integracin en torno a un proyecto productivo En el contexto de la elaboracin de material integrado, se entiende por proyecto productivo una secuencia de tareas planificadas como unidad compleja que tiene una intencionalidad pedaggica, prctica y productiva, as no tenga nimo de lucro, y que debe lograrse mediante el trabajo cooperativo. Ejemplos de proyectos productivos pueden ser reparar los pupitres del colegio, criar conejos, cultivar la huerta escolar, elaborar el anuario del colegio. Este tipo de integracin facilita la produccin de algo concreto, la utilizacin de algn producto, la solucin de algn problema, la adquisicin de tcnicas especficas, a la vez que permite desarrollar en forma significativa y atrayente los contenidos de formacin general y profesional.

Se diferencia de otras formas de integracin en la duracin ms prolongada, en la planificacin detallada de las fases, en la necesidad de cierta inversin inicial, as como de seguimiento y control contable y en la relacin directa con la produccin. El proyecto productivo aplica el principio de aprender haciendo, pero de un hacer reflexivo mediante el desarrollo de proyectos que tengan en cuenta las necesidades de los y las estudiantes, las caractersticas del medio y las disponibilidades de la institucin educativa. En este tipo de experiencia hubo muy pocos proyectos por parte de los y las docentes de Fe y Alegra Santander, pues ellos consideraron que eran muy prcticos y no le aportaban mayores elementos para el desarrollo de los contenidos; por ello, los proyectos que se realizaron estuvieron enfocados al arreglo de la zona verde, colocacin de matas, limpieza de la institucin. Tambin consideraron de muy corta duracin este tipo de proyectos productivos. El proyecto productivo requiere de la participacin activa de los y las estudiantes: es preciso que el o la docente cumpla con dos funciones bsicas: 1 Ser organizador/a de las diversas experiencias especficas, de tal manera que permita a los y las estudiantes interrelacionarse con personas, objetos e instrumentos de trabajo, operando sobre situaciones o materiales reales. 2 Estimular la reflexin sobre algunos efectos relevantes de sus experiencias con las personas y los materiales. Las unidades integradas por proyecto productivo, a pesar de las limitaciones, son muy eficaces para captar el inters de los y las estudiantes, canalizar sus energas hacia la solucin de necesidades y prepararlos para la vida real, as como para generar comunicacin y cooperacin con los padres y madres de familia, y crear un clima de satisfaccin y dinamismo en la institucin educativa; con buena planeacin y fortuna, se pueden lograr pequeos ingresos adicionales para la escuela. 6.3. La integracin en torno a un problema prctico El trabajo alrededor de un problema sentido por la comunidad educativa, como el exceso de basuras junto a la escuela, el transporte de los y las estudiantes de una escuela rural, el robo permanente de los y las estudiantes cuando vienen o salen del colegio o escuela, la contaminacin ambiental por las fbricas que hay en sus cercanas, pueden estimular a los y las estudiantes el inters y bsqueda de alternativas de solucin, por la aplicacin de sus conocimientos tericos para evaluar esas alternativas, y porque genera el gusto por el trabajo en equipo para buscar, evaluar e implementar propuestas de solucin, sin tener en cuenta si el problema se puede resolver en su totalidad o no.

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Este tipo de integracin por problema prctico tiene propiedades interesantes. Se aprende a identificar y clasificar las necesidades ms urgentes de los estudiantes, de la escuela y de la comunidad circundante. Se generan y fomentan estrategias y hbitos de recoger informacin, de evaluarla, de hacer propuestas y argumentarlas, en vez de proceder en forma impulsiva. Se desarrollan actitudes de responsabilidad para utilizar distintos mtodos de indagacin, reflexin y discusin antes de llegar a conclusiones apresuradas, y de responsabilidad por asumir las consecuencias a corto y mediano plazo que se produzcan por iniciar intentos de solucin de los problemas tratados. Se aprende que no hay una nica solucin para un determinado problema. A pesar de las ventajas que ofrece este tipo de integracin, no fue desarrollada por los y las docentes de Fe y Alegra Santander: consideraban que era muy similar a la de temas, porque responda a una necesidad sentida por la comunidad educativa. La integracin por problema prctico presenta dificultades para involucrar contenidos de todas las reas, para conservar su secuencia lgica o para limitarse a los contenidos y logros esperados del grado en que se encuentren los y las estudiantes, especialmente si son pequeos los nios y nias. Otra dificultad es cuando el problema sobrepasa las posibilidades de la institucin escolar, ya sea por la magnitud del problema, el costo de las soluciones efectivas, o el impacto en la comunidad en donde se ubica la institucin. Se pueden crear resistencias entre personas y estamentos que se sienten afectados sus intereses por las propuestas de solucin, o que sientan que la escuela se inmiscuye en sus campos de accin. La integracin alrededor de un problema prctico exige: Investigacin previa por parte de los y las educadores/as, trabajos extraclase. Requiere de maestros y maestras con cierto carisma de liderazgo comunitario y con cualidades para motivar a los y las estudiantes, crear consensos y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera de la institucin. Este tipo de integracin es muy dinmico y estimulante para maestros/as y estudiantes, pues parte de la necesidad sentida por todos, estimula la investigacin del medio, la creatividad y el ingenio en la bsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solucin propuesta lleva a resolver el problema. 6.4. La integracin en torno a una actividad En todas las instituciones educativas se realizan actividades especiales, como da del estudiante, da de la familia, da del maestro/a, rifa, izada de bandera, visita de personajes importantes, bazar, celebracin de los 30 aos de Fe y Alegra, celebracin del mes de mayo, encuentros de experiencias significativas, semana por la paz, reinauguracin de la institucin educativa. Estas son

algunas de las actividades que se desarrollan en las instituciones educativas y en la Regional Santander. La creatividad y habilidad de muchos maestros y maestras para lograr la participacin de sus dems compaeros/as y estudiantes, de directivos y padres, madres de familia en la preparacin y celebracin de estas actividades son reconocidas por la misma comunidad. Lo que se intenta con la integracin por actividad es aprovechar esas mismas ocasiones no slo para lograr xitos en su organizacin y ejecucin, sino lograr aglutinar alrededor de la planeacin y el desarrollo de la actividad muchos temas, preguntas, contenidos, habilidades y destrezas de las reas curriculares en forma integrada, amena y vinculada con la prctica. El da del idioma no slo se aprovecha para el rea respectiva, sino para avanzar en procesos de formacin en historia, geografa, tica, artes plsticas, y otras ms. El bazar se aprovecha no slo para obtener fondos, sino para avanzar en matemticas financieras y contabilidad, en artes culinarias, en tecnologa, en geografa e historia gracias al conocimiento de los distintos platos tpicos de las regiones, en higiene y salud, en tica y moral. El encuentro de experiencias de innovacin no se desarrolla para presentar las experiencias los dos das que se llevan a cabo sino, para generar toda una dinmica durante todo el ao en todos los centros educativos alrededor de dicha actividad. La integracin por actividad se diferencia de la integracin por tema porque es de tipo ms prctico, y tiene por objetivo realizar la actividad y no profundizar en un tema. Alrededor de una actividad se pueden aglutinar varios temas; y una buena unidad integrada alrededor de un tema puede desarrollarse a travs de varias actividades. La integracin por actividad se diferencia tambin de la integracin por proyecto productivo porque: No est necesariamente ligada a producir bienes y servicios No requiere tanta planeacin de fases y tareas Suele terminarse ms pronto Su inversin inicial en tiempo y dinero no es comparable con lo que requiere un proyecto productivo.

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La integracin por actividad se diferencia de la integracin por problema prctico porque: No pretende analizar distintos tipos de soluciones a una dificultad, la actividad ya est predeterminada. No suele ser una necesidad sentida por la comunidad educativa. La unidad integrada alrededor de un problema prctico puede terminar con el acuerdo sobre la solucin, y para su implementacin necesite organizar una actividad, por ejemplo conseguir fondos. Este tipo de integracin por actividad despierta mucho inters en los y las estudiantes, as como de padres y madres de familia y de otros miembros de la

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comunidad. Fomenta la creatividad, la capacidad de expresin, el compaerismo y la cooperacin. Da la oportunidad de desarrollar la responsabilidad grupal y personal tanto de docentes como de estudiantes, en algunos casos de padres y madres de familia. Tambin facilita el desarrollo de objetivos y logros socioafectivos, para crear solidaridad y unin en los grupos, para conocer mejor a los y las compaeros/as y para vencer la timidez. Da lugar para manifestar distintas inteligencias, adems de la lgico-matemtica; distintos tipos de liderazgo y permite, a estudiantes y docentes que no sobresalen en algunos aspectos acadmicos tradicionales, demostrar sus habilidades y desarrollar su personalidad y sus aptitudes en otros ambientes distintos a los del aula de clase y la institucin educativa. Fe y Alegra Santander ha desarrollado este tipo de integracin a nivel regional, cuando realiza los encuentros de experiencias significativas: all los y las docentes tienen la oportunidad de generar sus iniciativas, de enriquecer la actividad misma que se va a desarrollar, de enfrentar situaciones imprevistas y de cambiar de ambiente para aprender otras habilidades, como elaborar materiales, decoraciones, enfrentarse a un pblico ms amplio que el de su institucin educativa, hacer exposiciones, presentar sus trabajos desarrollados en el aula escolar o institucin educativa. Tambin en la celebracin de los 30 aos de Fe y Alegra de Colombia se trabaj la integracin por actividad, ofreciendo resultados satisfactorios, no slo se desarroll la actividad sino que alrededor de ella se aprendi una cantidad de informacin acerca del Movimiento, su ubicacin, por qu es internacional, en qu se diferencia de otros movimientos, cul es su misin y visin, quines somos, para dnde vamos. En este tipo de integracin hay una mayor vinculacin de la comunidad educativa: los padres y madres de familia, vecinos de los sectores populares donde se ubican las instituciones hicieron parte de esta celebracin. Se requiere, por parte de la o el docente que lleva a cabo la integracin por actividad, de lo siguiente: Atencin y control del grupo de estudiantes, Buena dosis de previsin, especialmente cuando la actividad presenta situaciones de peligro, posibles daos o prdidas de objetos o dinero. 6.5. La integracin en torno a relato Adems de la integracin por temas, el documento del Ministerio de Educacin de 1984 explica la integracin por problema, por proyecto productivo y por actividad. Un nuevo tipo de integracin, por relatos, fue desarrollado durante el proyecto con el Ministerio de Educacin de Colombia, la Secretara de Educacin Distrital de Santaf de Bogot y el CINEP Centro de Investigacin y Educacin Popular-. Este proyecto fue liderado por el Centro de Investigacin y Educacin Popular CINEP36. En este proyecto participaron tres colegios de Fe y Alegra Regional Bogot y se realiz en los aos 1995 a 1998.
36 VASCO, Carlos Eduardo y otros. Conversatorios sobre Integracin Curricular. CINEP. 2000

La integracin en torno a un relato consiste en encontrar o elaborar una narracin interesante, atractiva y lo suficientemente amplia y compleja para que sirva de marco para articular y contextualizar los diversos temas, preguntas, problemas y las diversas actividades de cada una de las reas acadmicas. En este tipo de integracin es donde mayor tiempo de experimentacin ha tenido Fe y Alegra Santander. 7. Pasos diseados por Fe y Alegra Santander para desarrollar esta prctica educativa Los pasos que se plantean a continuacin son producto de la experiencia que hemos desarrollado durante estos tres aos; fueron construidos en muchas reuniones por los y las maestras participantes de este proceso. No son definitivos, la experiencia nos va mostrando otras maneras de ajustarlos y verlos; cuando exponemos esta prctica educativa en espacios pblicos, los aportes que nos dan los que conocen la experiencia, desde la teora, es til para nosotros reinterpretar nuevamente la experiencia desarrollada. Los pasos para elaborar la integracin curricular por relato son los descritos a continuacin: Primer paso: reunin de todos los docentes para acordar el tema que se va a trabajar. Un primer paso de la integracin por relatos es reunirse con todos los y las docentes y acordar sobre un tema a trabajar; este es el caso de Fe y Alegra Santander; tambin se puede acordar una pregunta o un problema para trabajar la unidad o unidades integradas. Segundo paso: realizar la deconstruccin del plan de estudios (estn contempladas todas las reas obligatorias y optativas, segn la Ley de Educacin Colombiana). La deconstruccin del plan de estudios de todos los grados permite revisar los contenidos desarrollados y cada una de las reas, mirar, definir y priorizar cules continan, cules son modificados, cules incluidos, cules no se van a tener en cuenta. Este ejercicio ha permitido, en nuestro caso, que todos y todas las docentes tengan claridad de los contenidos que se van a trabajar durante el ao, en cada rea del conocimiento, en el grado y niveles educativos. Tercer paso: Nombre de la propuesta de integracin por grado. Con el tema seleccionado por los y las docentes de la institucin educativa, deconstruido el plan de estudios, el siguiente paso es seleccionar un nombre por grado para la propuesta de integracin. Este paso se defini despus de realizar la experiencia durante un ao: cada grado, segn el tema, defina lo importante que tena que desarrollar en el mismo. Por ello, se encuentra diversos nombres siendo el mismo tema para toda la institucin.

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Cuarto paso: Objetivo general del grado. Se busca definir el objetivo que se persigue desarrollar durante el ao escolar en cada uno de los grados. Esto se hace con el fin de precisar cada vez ms qu se ensea y cmo se mide los aprendizajes de los nios, nias y jvenes, participantes del proceso. Quinto paso: Metas del grado. Las metas estn consideradas para determinar qu se hace en cada rea durante el ao escolar. De esta manera, se facilita la revisin permanente de qu falta y cmo se va logrando la consecucin de la meta en el conjunto de reas que se desarrollan. La propuesta de integracin curricular no apunta en absoluto a cuestionar la presencia de las disciplinas cientficas en la escuela, como las disciplinas de las matemticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales y humanas. Cada una constituye sistemas de prcticas, discursos y saberes sociales que estn sistematizados y fuertemente regulados por una o varias comunidades acadmicas, organizadas por mtodos y criterios explcitos de validacin emprica de las hiptesis y teoras. Sexto paso: Ejes temticos. Cada rea tiene unos ejes temticos, los cuales son determinados por el grupo de docentes del grado para desarrollarse durante el ao. Los ejes no son secuenciales sino que estn claramente definidos para ser desarrollados en el momento en que la integracin por relato los retome, o los y las estudiantes pregunten sobre el mismo. Sptimo paso: Logros e indicadores de logro de cada rea. Tal como se han planteado los pasos, en ningn momento la integracin curricular por relato ignora ninguna de las reas; por ello, se incluy que el logro y los indicadores tuvieran en cuenta todas las reas del conocimiento, a partir del paso anterior. Octavo paso: Elaboracin del relato. El relato se elabora en este paso, despus de tener muy claro el plan de estudios del grado y todos los grados, el tema que desea trabajar la institucin, el objetivo del grado, las metas, los ejes temticos, logros e indicadores de logro. Lo colocamos aqu despus de hacer muchos intentos: inicialmente se elabor despus de definir el tema, ms tarde, luego de realizados los cuatro primeros pasos. En una reflexin realizada con todos los docentes y al ver las dificultades para trabajar el relato, se acord que lo ms conveniente era ubicarlo aqu, por la claridad que se haba obtenido en los pasos anteriores. El hacer explcito el vnculo entre los temas de las reas depende del papel que los y las estudiantes asumen en el proceso educativo. Espontneamente, los y las estudiantes no relacionan los conocimientos de las diversas reas, muchas veces no estn relacionadas ni para los mismos maestros/as, ni en los planes de estudio, ni en muchas de las instituciones educativas. Al estar desarticulados los conocimientos, se tiene que hacer intencional y explcita la tarea de

integracin. En este sentido la integracin por relatos es una alternativa que tiene como propsito e intencin consciente la de generar, desde el comienzo y siempre, articulaciones coherentes entre los temas, preguntas, problemas y actividades que se trabajan en las diferentes reas acadmicas. La experiencia nos demostr que se pueden hacer varios relatos para abordar los diferentes temas que deben trabajarse durante el ao; esto no quiere decir que si los y las estudiantes estn muy motivados se les cambie una vez concluido. Un grupo de docentes de un grado tuvo esa dificultad: se termin el relato para ellas, pero los y las estudiantes estaban interesados en la historia, pues haban encontrado el personaje en la misma institucin educativa y ellos queran continuar con ese relato. A una de las docentes de ese grupo se le ocurri la idea de colocar el personaje del relato en otras situaciones de la vida y de esta manera elaborar otro relato continuando la historia. Esta es alguna de las formas de trabajar, que se han encontrado en el desarrollo mismo de la experiencia y que pueden ser tenidas en cuenta en nuevas experiencias. El relato es una categora muy amplia, fcil de ubicar, pero difcil de definir sin enredarse (hay quien dice que un relato es un tipo de narracin y otros que aseguran que la narracin es un tipo de relato y as sucesivamente). La importancia del relato es que es la forma bsica y natural como las personas le dan unidad, sentido y continuidad al mundo que los rodea, a la historia vivida y aun a lo incierto y desconocido37. El relato es uno de los medios ms poderosos que ha tenido el hombre para articular, vincular e integrar el mundo que lo rodea. El relato no se restringe al campo de la ficcin. Dentro de la definicin anteriormente dada, se ubican los utilizados por los cientficos para divulgar sus teoras de la ciencia, que se caracterizan por integrar las verdades descubiertas en ella con rasgos y episodios de ficcin, los cuales se entretejen para dar origen a historias serias y amenas, que permiten a todos tener acceso a conocimientos. Unos ejemplos de ello son la historia de la evolucin de la vida, el origen de nuestra especie humana. El relato tiene poderes en la elaboracin de las unidades integradas, derivados de sus propias caractersticas: Un poder contextualizador: en la medida en que tiene y aporta marcos temporales y espaciales para los acontecimientos que narra, ubica en sitios y fechas determinados, los sucesos y acontecimientos y, por tanto, los temas, las preguntas y los problemas sobre los que se est tratando. Un poder estructurante: en la medida en que tiene una organizacin (definida como inicio, nudo y desenlace), que puede ser directamente incorporada en la unidad integrada. Un poder sintetizador o hilador: est atravesado por un hilo narrativo tem37 VASCO, Carlos Eduardo y otros. El Saber tiene Sentido. Una Propuesta de Integracin Curricular. CINEP. 2001.

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poral, que permite vincular todos los sucesos, acontecimientos, temas, preguntas y problemas presentes en l. Un poder relacionador: permite establecer relaciones y vnculos entre temas, hechos o eventos de diverso orden. Al planear una unidad integrada, los maestros y maestras resuelven muchos problemas cuando utilizan un relato: tienen los personajes, los han ubicado en un sitio concreto, tienen los acontecimientos estructurados, tienen un hilo narrativo que atraviesa y vincula el entramado de los sucesos, y tienen un marco que relaciona conocimientos y saberes de distintas fuentes. El relato aporta un marco, el cual permite a los y las maestras dedicarse a las funciones especficas de definir los conocimientos y competencias en los que quieren profundizar y de inventarse actividades pedaggicas potentes, dentro de ese gran espacio englobador que el relato genera. Noveno paso: Guin pedaggico: actividades, estrategias, recursos. El guin pedaggico es la planeacin de las actividades que se van a desarrollar en el aula con los y las estudiantes. Los siete pasos anteriores son generales; el ocho, ya lo explicamos, puede hacerse varios relatos. El guin pedaggico es el sello personal que cada docente le coloca a un trabajo comn. Esto lo concebimos de esta manera para no perder toda la riqueza que tiene cada docente para realizar una misma prctica. Aqu se ha encontrado una diversidad de actividades que aportan a todo el grupo del mismo grado y de otros grados. El guin pedaggico es elaborado individualmente pero compartido con todos y todas las docentes para retroalimentar las prcticas del aula. Dcimo paso: Evaluacin, seguimiento, retroalimentacin y sistematizacin. Estas son experiencias que tienen un seguimiento y retroalimentacin permanente, de lo contrario fcilmente desaparecen. Hay que ser muy perseverante y estar atentos a todas las dificultades que se presenten; los ms animados y positivos son los y las estudiantes. Los y las docentes necesitan de reuniones permanentes para evaluar dnde y cmo se avanza, de lo contrario en el momento menos esperado no se est haciendo el trabajo. La integracin curricular por relato rompe con la rutina diaria, pero es exigente con el y la docente: le exige un elemento que se ha perdido en la escuela y es el de preparar permanentemente las actividades que se van a desarrollar en el aula y la institucin educativa. De manera ms concreta, se trata de recuperar la planeacin para la escuela, como el lugar donde se desarrolla el conocimiento y la vida del y la estudiante. Como ya se dijo anteriormente, estos pasos estn en revisin; esperamos recibir aportes para continuar con nuestra experiencia.

8. El lugar del Maestro y Maestra en la Integracin Curricular38. Para esta experiencia de integracin curricular por relato, el y la docente han sido los artfices de este trabajo, son ellos y ellas los y las transformadores/as de las prcticas educativas: la confianza que han mostrado con las orientaciones que sigue Fe y Alegra Santander ha impulsado son producto de su esfuerzo y tenacidad. La mayor exigencia que hace al docente la integracin curricular por relato es el trabajo en equipo de los y las docentes, quiz esta ha sido una de las razones por la cual estemos tratando de que los y las maestras se vinculen a este tipo de integracin. El futuro de la educacin est en la capacidad de trabajo en equipo y al docente le cuesta mucho poderse integrar y aceptar que el otro y la otra es distinto/a y que sus ideas muchas veces son contradictorias y fcilmente no son negociables. Aqu reside gran parte de la transformacin de esta prctica educativa: el crear verdaderos equipos de trabajo en las instituciones educativas. Falta avanzar, el trabajo no es obligar a todos a entrar en la experiencia, sino ir demostrando que puede ser una salida para hacer el trabajo ameno e interesante para los y las estudiantes. El papel del maestro y maestra en la integracin curricular es fundamental, una vez que encuentra sentido y ve sus resultados, los y las docentes se sienten seguros, el temor disminuye, y el inters por avanzar en la experiencia aumenta, va incluyendo dentro de su quehacer de maestra/o la incertidumbre, la bsqueda permanente; la creatividad est siempre presente, el afn por profundizar y compartir con otros maestros/as; la investigacin empieza a aflorar, as como una mayor dedicacin a los y las estudiantes con dificultades de aprendizaje. La integracin curricular, como parte de la transformacin de las prcticas educativas, exige a los y las docentes un cambio radical en sus concepciones, en sus formas de actuar e intervenir con los/as estudiantes, en las maneras de relacionarse con otros y otras docentes, en la mirada que tenan del aula, la institucin y la educacin, en sus maneras de ser maestras/os. El artfice fundamental de la integracin va construyendo da a da nuevos cimientos con sus estudiantes, padres, madres de familia y comunidad donde se ubica. En este proceso, los/as docentes identificaron, por ahora, cuatro grupos de estudiantes en el aula: los pilosos que siempre terminan primero y piden al maestro o maestra qu otras cosas pueden hacer; aquellos que aprenden con la propuesta del maestro/a; aquellos que es necesario estar pendiente para que realicen las actividades propuestas, y aquellos casos que desde el comienzo son identificados como difciles. El compromiso del/la docente es ofrecer alternativas para todos ellos sin detener los procesos de los pilosos, pero su reto es tambin sacar adelante los difciles; la propuesta de integracin de reas permite atender esta diversidad de estudiantes, y, para ello, el maestro/a necesita diariamente preparar una serie de acti38 Ponencia Congreso Pedaggico Nacional, Fe y Alegra de Colombia. 18 y 19 de Octubre de 2001. La Integracin Curricular una Propuesta de Innovacin para Fe y Alegra Regional Santander.

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vidades que apunte a cada uno de ellos. Aqu se recupera nuevamente la preparacin continua y constante de las actividades para el aula; queda atrs la improvisacin, rompe la rutina para los dos actores directos del proceso educativo: estudiante, maestro/a. Las directivas de las instituciones educativas vinculadas a una propuesta de transformacin educativa deben ser las impulsoras y dinamizadoras de este proceso; son ellas as encargadas de brindar el nimo y apoyo necesario para no desfallecer. Cuando hay cambio de directivas se corre el riesgo de bajar el ritmo de trabajo, mientras la nueva directiva conoce la propuesta y se vincula a ella decididamente. 9. Avances de la prctica educativa de Integracin Curricular En esta experiencia estaban comprometidas cinco instituciones hasta el ao 2001; en el 2002, quedaron cuatro instituciones, una de ellas fue fusionada con otra institucin y dej de pertenecer al Movimiento Fe y Alegra. Los resultados de la experiencia son bastante significativos; en cuanto a los avances en los y las docentes, esta informacin fue suministrada por ellos y ellas mismas, en los momentos destinados para valorar y evaluar la experiencia: una mayor comunicacin, encuentro e intercambio entre maestros/as para planear y compartir los avances y dificultades que se van presentando; un trabajo de planeacin pedaggica ms organizado y sistematizado para el ao escolar; nuevas formas y estilos de sistematizacin individual y por grado del proceso pedaggico; un desarrollo terico acerca de la experiencia; una mayor claridad en el plan de estudios; hay un avance considerable en el desarrollo y profundizacin de los temas con los y las estudiantes; una riqueza en las metodologas: prcticas activas y participativas; hay una exigencia en la creatividad y el trabajo en equipo; ofrece mayor seguridad en los procesos educativos que se realizan; un aprendizaje para los y las maestros/as; y un deseo de cambio. Para los y las estudiantes la integracin curricular el relato se constituy en un pretexto para mantener la expectativa y motivacin en el aula; una mayor disposicin de los y las estudiantes con las actividades propuestas; les genera preguntas e interrogantes; se profundizan los temas y desarrollan la creatividad para otras actividades propuestas por los mismos estudiantes; se incentiva la seguridad y el esfuerzo del nio, nia y joven; el aprendizaje se facilita; el relato incentiva la lectura y escritura, desarrolla la fluidez verbal y el enriquecimiento del vocabulario; los estudiantes manifiestan un disfrute y mayor inters por los contenidos enseados; los presaberes de los y las estudiantes hacen parte de la enseanza y el aprendizaje; se desarrolla el sentido de pertenencia a la institucin educativa; el nmero de cuadernos y libros disminuye para los y las estudiantes; hay un inters por investigar; una disminucin en la timidez y la espontaneidad; los procesos educativos de los y las estudiantes en el aula no se estancan; la indisciplina disminuye porque los y las estudiantes estn siempre ocupados en actividades interesantes y la asistencia mejora considerablemente; el aula se convierte en un espacio interesante para los y las estudiantes, pero tambin para el maestro y maestra.

Las instituciones educativas son beneficiadas de este tipo de procesos; los resultados que se pueden reportar estn enfocados a la organizacin de equipos en cada uno de las instituciones educativas y de la Regional de Fe y Alegra Santander: se han logrado consolidar cinco equipos regionales, ellos son: pedaggico, pastoral, directoras, habilidades para la vida, apoyo financiero; adems de los grupos por grados que se tienen. 10. Dificultades de la prctica educativa de Integracin Curricular Todo proceso educativo tiene dificultades que son importantes compartir para que otros, que quieran iniciar este tipo de experiencia, las tengan en cuenta desde los inicios de la misma. En nuestro caso, las dificultades se presentaron en los y las docentes y directivos de las instituciones: el temor, la inseguridad de experimentar algo nuevo; el pensar en el fracaso antes de iniciar cualquier tipo de experimentacin educativa; la poca seguridad en sus capacidades y potencialidades como profesionales de la educacin; la elaboracin de los relatos y la elaboracin de la propuesta escrita; la capacidad para desmotivar de un nmero reducido de docentes frente a la experiencia; la no vinculacin de algunos docentes est mediada por la poca capacidad de negociacin en el trabajo en grupo. Otra dificultad es el tiempo que debe dedicarse semanalmente, quincenal o mensual a preparar y reformular en grupo el trabajo a desarrollar con los y las estudiantes. Con los y las estudiantes son mnimas las dificultades que se presentan: muy pocos estudiantes manifiestan desagrado por trabajar en pocos cuadernos y no tener libros personales. Pueden existir otras dificultades que hasta el momento no se han detectado y que otras personas con sus preguntas pueden ayudar a hacerlas evidentes. 11.Elementos claves a tener en cuenta para llevar a cabo una prctica educativa de Integracin Curricular39. Continuamos considerando vlidas las cinco estrategias utilizadas en la evaluacin participativa de Fe y Alegra de Colombia, ellas son: organizacin, formacin, investigacin, sistematizacin y transformacin. 11.1 Organizacin La Integracin Curricular requiere, en primera instancia, de la voluntad, compromiso, empeo y convencimiento del director o directora y docentes de la institucin educativa: ellos deben convencerse de la necesidad de cambio y transformacin de la educacin; una vez que aceptan este reto, apoyan, impulsan y promueven las propuestas que vayan a realizarse. En Fe y Alegra, los equipos de directoras y pedaggico regional han jugado un papel preponderante en la integracin curricular, han conseguido y facilitado a los y las docentes los espacios y tiempos necesarios para elaborar la propuesta, reunirse cada vez que lo
39 Ponencia presentada al Congreso Pedaggico Nacional, Fe y Alegra de Colombia. La Integracin Curricular una Propuesta de Innovacin para Fe y Alegra Santander, 18 y 19 de Octubre de 2001. Pgs. 6 7.

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necesitan, asistir a los talleres mensuales para compartir experiencias, organizar jornadas pedaggicas, reflexionar y discutir permanente sobre la propuesta de integracin. Los directores/as y docentes convencidos de la necesidad de cambio y transformacin de la institucin en la cual se ubican, buscan los medios necesarios para llevarla a cabo; las dificultades se convierten en retos permanentes, nada es obstculo para avanzar en esta construccin. Un segundo aspecto a tener en cuenta es la organizacin: convencidos los/as directores/as y maestros/as de la propuesta, se requieren estructuras organizativas que permitan cambiar, modificar, quitar, crear nuevas formas que faciliten y se ajusten a la propuesta educativa que se quiere iniciar. Fe y Alegra cre nuevas estructuras organizativas a nivel nacional, regional y de centro; estas son el soporte para los cambios que se estn experimentando; la creacin de equipos de trabajo con los/as docentes ha llevado a dinamizar grupos significativos de maestros/as; este trabajo que se est presentando es producto de la constancia, perseverancia, liderazgo y empoderamiento conseguido por las directoras y los docentes en cada una de las instituciones donde laboran. Pertenecer a un equipo dentro de la institucin educativa contribuye a modificar relaciones entre sus miembros, proponerse metas y sacarlas adelante, mejorar la calidad del trabajo, y facilitar el desarrollo de las acciones. 11.2 Formacin de las/los docentes La formacin es otro aspecto de la integracin curricular: una vez organizados los equipos, se requiere un proceso formativo para los mismos a fin de ir apoyando las acciones educativas que vienen desarrollando en cada uno de los espacios donde se desenvuelven. Las reuniones y encuentros permanentes son importantes para avanzar en la construccin del proceso grupal y de cada uno de sus integrantes. La formacin es clave en el avance del Proyecto Educativo Comunitario y de su propuesta de integracin curricular. Se requieren expertos en algunos momentos del proceso de formacin; hemos contado con el valioso apoyo y asesora en los primeros aos de la experiencia de Marco Ral Meja, de la direccin nacional de Fe y Alegra y la coordinacin pedaggica nacional; en lo especfico de la integracin por relato nos orient Juan Carlos Negret, apoyo ofrecido por el director regional de Bogot Tolima; tambin otros apoyos de especialistas que en un momento dado son fundamentales para dinamizar el proceso de integracin. El acompaamiento y la asesora de Marco Ral Meja han sido fundamental para replantear y repensar la propuesta, se espera en el prximo ao darle un impulso a este acompaamiento que oxigenar y retroalimentar este trabajo. La Regional de Fe y Alegra tiene organizada la formacin durante una semana al iniciar el calendario escolar con todos los y las docentes; reuniones mensua-

les con los equipos constituidos, y encuentros bimensuales con todos los y las docentes. Cada dos aos se organiza un evento pblico con el trabajo curricular que desarrolla en las instituciones educativas para ser presentado a otros actores educativos incluidas las universidades. 11.3 Investigacin La investigacin se constituye en aspecto importante para este tipo de procesos: los/as docentes y estudiantes avanzan en definir temas especficos de investigacin en el aula, institucin educativa y regional. El aula se convierte en un espacio de indagacin y bsqueda constante de problemticas que afectan directamente a estudiantes y docentes. Investigar puede ser interpretado de muchas, formas segn el contexto en el cual se desarrolle. En este sentido, la investigacin est asociada con la curiosidad y la capacidad de explorar el medio a travs de la actividad corporal y el uso de los sentidos. En los nios y nias pequeos esta actitud exploratoria se manifiesta desde los primeros meses de vida y de ella proviene su capacidad de desarrollar capacidades cognitivas que posteriormente definirn muchas de sus oportunidades en la vida. Surge, adems, la capacidad de explorar el mundo de los signos, de jugar con las palabras, de dibujar recuerdos y fantasas archivadas en la mente, de fabricar objetos. Todo esto hace parte de la actividad investigativa natural de los nios y nias. Se crea un inters por conocer y profundizar sobre nuestros nios, nias y jvenes, cmo son, qu cosas les interesan, cmo aprenden... en fin, hay una inmensa cantidad de temas que pueden ser motivo de investigacin. Esta estrategia no ha sido desarrollada completamente por la Regional, falta darle un mayor impulso y acompaamiento a los procesos investigativos de los y las estudiantes y docentes. 11.4 Transformacin La bsqueda permanente que convierte el quehacer educativo en una accin agradable para los estudiantes, pero tambin para los dems actos del proceso de la escuela, nos ha llevado por variadas experiencias de transformacin. Hoy es integracin curricular, maana ser otra experiencia. 11.5 Sistematizacin Los grupos de docentes por grados sistematizan su experiencia y la presentan cada ao, como uno de los trabajos desarrollados, igualmente lo hace Habilidades para la Vida y Pastoral. Los docentes de la Regional tienen evidencias de los preparadores, cuadernos de los estudiantes, guas desarrolladas. Como ya se dijo antes, ste es un proceso de una prctica educativa en integracin curricular, es el camino que llevamos hasta el momento, no es una expe-

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riencia terminada. An faltan muchos elementos y tenemos que seguir aprendiendo. Palabras finales Este proceso de sistematizacin nos ha permitido profundizar en sus elementos tericos; adems, reconocer y valorar lo que se ha realizado. Esperamos que sea un momento de volver a tomar fuerzas para continuar en esta bella y ardua travesa que nos ha permitido soar, reflexionar y pensar sobre lo que estamos haciendo y cmo lo hacemos. Tambin, que sea el momento para que otros y otras que estn interesados en hacer este tipo de integracin se animen y el documento sirva de pista para construir una experiencia mejor a la que hemos podido hacer. Consideramos una oportunidad el dar a conocer nuestra experiencia, para recibir los aportes que nos ayuden a crecer y a construir el sueo de una educacin de calidad para los ms pobres.

ANEXO 1: ALGUNOS EJEMPLOS DE INTEGRACIN DE REAS

PRIMER EJEMPLO INTEGRACIN DE REAS RELATO: LA ALEGRA DE LEER

PROPUESTA DE GRADO: Qu Alegra ser nio o nia! ELABORADO POR: Zoraida Acua de Fernndez Amparo Lpez Quintero REQUISITOS MNIMOS PARA PROMOVER ESTUDIANTES DEL GRADO PREESCOLAR A PRIMERO LENGUA ESCRITA: Desarrolla procesos de interpretacin, comprensin, descripcin, narracin, anlisis, discriminacin de detalles en todo gnero literario corto y sencillo. Recorta, pega, plega, dobla, posee buen manejo del rengln y del lpiz, usa en forma adecuada todo instrumento y material de trabajo. Reconoce y escribe vocales, algunas minsculas como m-p-c-l-t-v-z-b; fonemas; maysculas. Identifica y escribe el nombre propio. Adaptacin al medio escolar y socializacin. 1) CONTENIDOS DIMENSIN EXPRESIVA: Expresa sus emociones, vivencias por medio de lenguaje oral, escrito, medios gestuales, verbales, grficos y plsticos. Se expresan sencilla y espontneamente en el grupo y en pblico. Describe, compara, interpreta, analiza, clasifica, discrimina, encuentra semejanzas y diferencias en lminas, grficos, afiches, carteleras, dibujos, historietas, mensajes, lecturas y cartas sencillas. Imita sonidos, voces, movimientos rtmicos libres y dirigidos. Se apropia de composiciones literarias para expresarlas y recitarlas en el grupo y en pblico de forma clara, precisa y con naturalidad. Participa en dilogos, exposiciones interacciones que le permiten dar a conocer sus cualidades, valores, y defectos. Estimula y desarrolla el lenguaje comprensivo oral y escrito.

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DIMENSIN COGNITIVA: Es creativo para solucionar problemas y situaciones de la vida cotidiana segn sus presaberes, experiencias, nociones y competencias. Identifica caractersticas de los objetos clasificndolos y ordenndolos segn criterios de: forma, tamao, ubicacin, lateralidad, direccionalidad, dimensiones y textura. Compara y establece relaciones en pequeas colecciones de objetos tales como: correspondencia, entrada, salida, hay mas que, hay menos que, cercalejos, derecha-izquierda, encima-debajo, lleno-vaco, grosor y dimensiones. Experimenta y manipula material moldeable para aplicar contenidos tericos. Es creativo e imaginativo al formar figuras con diferentes elementos del medio. Traza y diferencia clases de lneas: abiertas, cerradas, curvas verticales. Identifica, escribe y lee numerales del O al 50. Forma y representa conjuntos con los numerales del 1 al 10. Realiza ejercicios de suma y resta con elementos entre los numerales del O al 10. Conoce e identifica las unidades en medidas de: Tiempo, longitud, peso y monetario. Reconoce y representa conjuntos de decena. . Participa en dilogos sobre la salud y entiende la necesidad de proporcionar cuidados al cuerpo. Valora la importancia del aseo personal y el de los lugares que lo rodean. Diferencia las personas y las funciones que atienden la salud: mdico, odontlogo y enfermera. Identifica las partes del cuerpo y algunos de sus sistemas. Identifica el yo como persona importante que tiene: familia, juegos, amigos, problemas y la alegra de vivir. Conoce el medio que lo rodea por medio de los sentidos: vista, odo, tacto, olfato y gusto. Identifica las clases de animales. Clasifica productos agrcolas alimenticios segn su naturaleza: frutos, hortalizas, verduras, medicinales y alimenticios. Identifica su entorno: barrio, municipio, departamento, nacin, y personajes que lo representan. Describe la importancia de la luz solar para las plantas. Realiza experimentos sencillos como: germinacin de la planta Identifica partes, funciones, alimento y utilidad de las plantas Investiga sobre los seres vivos y no vivos del medio acutico. Identifica actividades y profesiones que se realizan en familia. Diferencia los miembros de la familia. Reconoce los diferentes grupos sociales: escolar, familiar y religioso. Comprende la importancia de cumplir normas. Reconoce algunas seales de transito y su funcionalidad. Identifica los tipos de vestido. Reconoce medios y formas de comunicacin, servicios pblicos. Diferencia tipos de vivienda, los meses del ao das de la semana. Practica expresiones de cortesa: muchas gracias, con mucho gusto, hgame el favor, con su permiso. Desarrolla la grafo motricidad y su capacidad de simbolizacin. Ejercita la motricidad fina y gruesa y la relacin oculomanual al colorear. Desarrolla la capacidad motora: memoria, vocalizacin y memorizacin. Identifica, lee, escribe vocales y fonemas como: m-p-c-n-s-l-t-z-v-b-y. . Identifica y escribe el nombre propio. Relaciona vocales con letras iniciales y comienzo de otras palabras.

 Delinea lmites en diferentes figuras. Lee y escribe palabras, frases cortas y sencillas. Pronuncia correctamente en el idioma ingls algunos nombres de los miembros de la familia: mam, pap, beb, hermano (a) , nio (a). Pronuncia en el idioma ingls algunas prendas de vestir como: saco, pantaln, zapato, sombrero. Pronuncia en el idioma ingls los colores primarios: amarillo, azul, rojo. Expresa verbalmente numerales del 1 al 10 en el idioma ingls, Diferencia los dos sexos. Pronuncia correctamente en el idioma ingls el nombre de algunos animales: Perro, vaca. len. DIMENSIN ESTTICA: Desarrolla la motricidad fina y gruesa. Emplea en forma adecuada materiales de desecho para diferentes actividades. Utiliza diferentes tcnicas para decorar. Maneja en forma correcta con orden, aseo, organizacin tiles de trabajo. Es creativo e imaginario en cada una de las actividades. Moldea correctamente empleando: Plastilina y caoln. Trabaja en forma organizada toda actividad manual, individual y grupa!. Colorea, recorta, pega teniendo en cuenta lmites. Utiliza adecuadamente: colbn, vinilos, colores, lpices, cuaderno y tijeras. Representa situaciones en forma creativa: grficos y smbolos. Elabora tteres para representar dilogos, comedias, escenas de teatro. Desarrolla su motricidad fina: rasga, recorta, plega, delinea, pega, pica, colorea, punza, ensarta, arruga.

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DIMENSIN TICA - ACTITUDES Y VALORES Logra progresivamente un proceso de construccin. Reconoce y respeta cualidades, valores propios y de los dems nios Valora el sentido del auto-estima y el significado del respeto. Participa, coopera se integra a toda actividad ldica, recreativa individual y grupal. Reconoce valores sociales y cvicos como: respeto, aceptacin, ayuda, colaboracin, solidaridad con los compaeros de grupo y de la institucin Forma juicios crticos para tomar sus propias decisiones. Participa en la elaboracin de normas. Colabora integrndose a la bsqueda de alternativas de solucin a problemas, situaciones y conflictos de la vida cotidiana. DIMENSIN RELIGIOSA ESCOLAR EL AMOR DE DIOS EN EL MUNDO. Comparte y conoce los amigos (as) del grupo. Reconoce la escuela como su segundo hogar.

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Valora el sentido de la amistad como Jess comparti. Vivencia, respeta los momentos de oracin, silencio y escucha a Dios. Graba e interioriza la oracin del padre nuestro. Reconoce a Jess y Mara como sus amigos. Se identifica como miembro de la iglesia. Admira la naturaleza como obra de Dios. Valora la familia con el amor que viene de Dios. Reconoce el amor como regalo que viene de Dios. Conoce el sentido y significado de la navidad. Identifica las personas que dirigen la iglesia: Papa, Obispos, sacerdotes. Cuida el cuerpo como regalo valioso de Dios. Participa en la eucarista como una celebracin del amor de cristo. Graba e interioriza oraciones doctrinales: Ave Maria, santiguarse, salves. Practica, valores, fundamentales en la convivencia como grupo: escucha, comparte.

DIMENSIN CORPORAL Descubre los diferentes movimientos y posiciones del cuerpo. Demuestra agilidad en competencias atlticas. Expresa emociones con su cuerpo. Imita desplazamientos, sonidos, direcciones, velocidades. Participa con agrado en juegos, dinmicas, carreras y rondas. Vivencia los diferentes ritmos respiratorios: rtmicos y relajacin. . Adopta posiciones corporales: equilibrio, sensaciones, alturas. Coordina todo tipo de movimientos en diferentes direcciones tanto en competencia como en ejercicios. Conoce y respeta las normas importantes para competir: perder y ganar. TECNOLOGA E INFORMTICA Identifica algunas partes del computador como el monitor, teclado e impresora. Reconoce algunos instrumentos tecnolgicos del entorno: microscopio, grabadora, greca, megfono, aula de tecnologa. Plantea problemas tecnolgicos primordiales en el medio: basuras, contaminacin. Elabora unidades de las siguientes medidas: tiempo, longitud, peso, monetarios. Construir algunas seales de trnsito. Organizar el rincn de informacin: peridico, revistas, cartas, tarjetas. 2) RELATO TEMA GENERAL: LA ALEGRIA DE SER OBJETIVO GENERAL: Promover acciones educativas pedaggicas pastorales que contribuyan a la formacin popular e integral fortaleciendo la verdadera alegra de ser en la comunidad Esperanza III FE Y Alegra.

PROPUESTA DEL GRADO: QU ALEGRA SER NIO O NIA!. En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras de todos los nios y nias que presurosos ingresaban a su primer da de escuela. Fue algo maravilloso desde el andn se escuchaban las conversaciones de algunos estudiantes y el llanto de otros chiquillos; Conoc bastantes amigos como una nia morena de ojos verdes, cabellos ondulados uniforme completo y limpio; todos la llamaban Isabel y estaba muy contenta, pues se invent algo importante sin querer. Sus amigos se burlan de ella y no le creen: dicen que una nia tan chiquitica no puede inventarse nada, pues los nicos que pueden inventar cosas son los seores con anteojos y pelo blanco, llamados sabios. Isabel sigue conversando, no les coloca atencin slo les contesta: peor para ustedes si no me quieren creer. Si su invento es tan importante, por qu no dice como se llama? Le pregunta uno de los nios... Por-que todava no tiene nombre, pero si me prometen no burlarse ms, les contar cmo fue que lo invent, contesta Isabel. Todos colocan mucha atencin; de vez en cuando se miran entre ellos, se ren por dentro. Isabel empieza a contar: Ayer, mi mam prepar una sopa de letras y me dijo que me la deba tomar pues era de alimento y si no, me dejaba sin gelatina. -Lo que pasa es que a m no me gusta la sopa de letras ni ninguna otra sopa; cuando mi mam regreso a la cocina fui corriendo al patio y se la d al pjaro que nos regal mi ta; el pjaro se la tom toda y como era de letras se puso a hablar sin parar. Todos se ren mucho. -Y cmo se llama el pjaro?, si se puede saber. -...Loro... se llama loro, contesta Isabel. -No seas tonta, -le dicen entre risas- los loros hablan siempre aunque no tomen sopa de letras. -S... ya s -dice Isabe,l sin dejar de peinar su mueca- pero desde que se tom la sopa, este loro sabe escribir poemas, hablar en ingls y lo mejor es que se queda en casa hacindome las tareas mientras yo vengo a jugar a las muecas con ustedes. 3) NCLEOS TEMTICOS A. UBICACIN SOCIAL: En una maana de primavera en las calles del barrio se siente la algaraba, las carreras de todos los nios y nias que, presurosos, ingresaban a su primer da de escuela.

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NCLEOS TEMTICOS 1 2 3 4 El nio y su ubicacin social Seriacin Discriminacin Visual Problemticas

EJES TEMTICOS 1 a) b) 2 a) 3 Mi barrio Mi escuela, alrededores de mi casa, mis juegos Normas sociales Rimas infantiles Mucho -poco Los oficios Da noche, direccionalidad, discriminacin de objetos, figuras iguales, figuras diferentes, descubrir objetos, elementos grficos, clasificacin 4 Correspondencia; simbolizacin; orden; conocemos los amigos, aprendemos a compartir, podemos sentir y hacer muchas cosas. INDICADORES DE LOGRO Identifica los lugares, los relaciones con personas y objetos que forman parte de su diario vivir. Reconoce y valora los lugares, personas y objetos que lo rodean. . Intercambia con facilidad pensamientos y experiencias propias sobre aquello que lo rodea. Muestra creatividad e imaginacin en la elaboracin de sus trabajos de motricidad. Utiliza adecuadamente cada parte de su cuerpo en la realizacin de los ejercicios indicados.

SEGUNDO EJEMPLO INTEGRACIN DE REAS POR RELATO GRADO 3 DE PRIMARIA Elaborado por: Sofa Duarte Oscar Florez Amparo Martnez Gloria Yaneth Rueda Ana Benilda Vera INSTITUTO SANTO NGEL FE Y ALEGRA RELATO EL LOBO EL CARACOL Y LAS AVISPAS rase una vez... cuando los animales hablaban. Un da, el lobo le peg un pisotn al caracol. - Animal! Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo. Si yo quisiera, correra ms de prisa que t. Qu apuestas a que te dejo cansado, sin respiracin, a ti y a tus amigos? -dijo el caracol. T, pobre caracol? S yo, lobo. Presntate aqu maana con tu gente al salir el sol, y ya veremos quin de los dos llega antes a la orilla del ro. Aqu estaremos, pobre caracol. Y el lobo sigui su camino. Veinte pasos ms adelante pis un nido de avispas. -Animal!, Qu lobo tan malo eres!. Siempre pisoteando a todo el mundo -dijeron las avispas -. Somos pequeas, pero no te tenemos miedo. Qu apuestas a que te ahogamos a ti y a tus amigos? - Ustedes, pobres avispas? -S, nosotras, lobo. Presntate aqu maana, con tu gente al salir el sol, y ya veremos lo poco que tardamos en ahogarte en el ro. - Aqu estaremos, pobres avispas.

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El lobo se march enseguida y fue a avisar a su gente. Por su parte, el caracol organiz un plan con las avispas. -Amigas.. renan a todas las suyas. Los mos no faltarn a la llamada. Ocltense en los sauces que hay en las orillas del ro. Nosotros traeremos a los lobos. Caigan sobre ellos en el momento oportuno y atquenlos a picotazos hasta que se tiren al agua. -Amigo caracol.. trato hecho!. As.. pues.. las avispas se marcharon para hacer lo que se les haba mandado. Por su parte, el caracol coloc a sus hermanos cada uno a cinco pasos, hasta llegar al ro. Al da siguiente, al salir el sol, los lobos y el caracol estaban en el lugar sealado como punto de salida. -Ests listo, caracol? -Listo, lobos, !Adelante! Los lobos salieron al trote. Mientras corran.. gritaban: -Dnde ests, caracol? -Estoy aqu.. lobos! - gritaba siempre el caracol que estaba cinco pasos adelante. -Dnde ests, caracol? -Estoy aqu.. lobos! - respondi otro caracol. Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas de los sauces como una nube, y cayeron sobre los lobos dndole unos terribles aguijonazos y gritando:Al pellejo! Al pellejo! Los pobres lobos se tiraron al agua.. de la que no se atrevan a asomar ms que la puntica de la nariz. -A la nariz! - gritaron las avispas.. lanzndose contra las narices de los lobos a picotazo limpio. Y justo cuando los lobos se iban ahogar.. los caracoles y las avispas decidieron perdonarlos y todos regresaron a sus casa muy contentos.

ESPAOL TALLER No. 1 FECHA. Febrero 18 de 1999 TEMA. Lectura y comprensin del cuento El lobo, el caracol y las avispas. OBJETIVO: comprender y analizar el cuento El lobo, el caracol y las avispas. INFORMACIN: El lobo, el caracol y las avispas( ver fotocopia adjunta). AMBIENTACIN 1. Se har a travs de la cancin El lobo que dice: Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis) Lobo ests? Me estoy poniendo los pantalones, Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis) Lobo ests? Me estoy poniendo la camisa Los zapatos el saco, etc. Juguemos en el bosque mientras que el lobo no est (bis). - Lobo ests? Me los voy a comer! -Ay! Ay! 2. Se les da el nombre del cuento que se va a leer y se hacen algunas predicciones como: D que tratar el cuento? Qu pasar con el lobo?, el caracol?, las avispas? Qu otros personajes participaran en la historia? Han tenido alguna experiencia con algunos de estos animales? - Se les invita a leer el cuento primero en forma silenciosa y subrayando las palabras que no entiende y luego en forma oral. TRABAJO EN GRUPO Entregarn una hoja por grupo con las respuestas a Qu hubiera pasado s...? El caracol no le reclama al lobo?. El lobo no acepta el reto de las avispas y el caracol?. Al lobo le dan su escarmiento de inmediato?. Si el caracol y las avispas no se organizan para llevar a cabo el plan? ACTIVIDAD INDIVIDUAL 1. Buscar el significado a las siguientes palabras: Pisotn, miedo, orilla, ocultarse, ahogar, atacar, picotazo aguijonazo pellejo 2. Inventar otro final para el cuento.

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TALLER No. 2 REA. Espaol FECHA. Febrero TEMA. La descripcin OBJETIVO.Describir oralmente y en forma escrita los rasgos sobresalientes y detalles de animales o paisajes. INFORMACIN. Es la definicin oral o escrita de personas, animales, paisajes o cosas donde se enumeran sus cualidades y caractersticas. La descripcin puede ser objetiva o subjetiva. La descripcin objetiva describe tal como es la persona, el animal, el lugar o las cosas.En la descripcin subjetiva la persona que la hace nombra las caractersticas segn su forma de pensar, sentir, o apreciar a las personas, animales, lugares o cosas. INGLES TALLERES TEMA. Nombre de algunos animales del cuento el lobo, el caracol y las avispas. Wolf (Wulf) Snail (sneil) Wasp (wasp). OBJETIVO: pronunciar, dibujar y escribir nombre de animales. AMBIENTACIN. Dibujar algunos animales y pronunciar su nombre en ingls. INFORMACIN. Lon (Lain) Len Rabbit (Rebit) Conejo Monke (Manki) Mono Hippo (Jipon) Ratn Elephant (Elefan) Elefante Wolf (Wulf) Lobo TRABAJO INDIVIDUAL. Pronunciar los nombres escritos.: Mause (Maus) Ping (Ping) cerdo Horse Caballo Deer Ciervo Snall Caraco Wasp Avispa ACTIVIDAD. Colorear fotocopia animales. CIENCIAS NATURALES TALLER No. 1 FECHA. Febrero 16 TEMA. Organizacin de los seres de la naturaleza vivientes y no vivientes. OBJETIVOS.Analizar las caractersticas de los seres de la naturaleza y agruparlos en los reinos correspondientes. AMBIENTACIN. Invitamos a los nios a leer el siguiente prrafo del cuento El lobo, el caracol y las avispas. Al llegar a la orilla del ro salieron las avispas... asomar mas que la puntica de la nariz.

Luego se les pide hacer, una lista de todos los seres de la naturaleza que hay en este prrafo. INFORMACIN. Los seres de la naturaleza se pueden clasificar en vivientes y no vivientes. Los seres vivientes nacen, crecen, se reproducen y mueren. Los seres no vivientes forman el reino mineral que no nace, no crecen, no se reproducen, no mueren y existen desde la creacin. TRABAJO INDIVIDUAL.Clasificar en vivos y no vivos los seres enunciados en el siguiente esquema: vaca, mariposa, rboles, pjaros, gusanos, agua, diamantes, pasto, esmeraldas, tierra. TRABAJO EN GRUPO. en grupos de tres buscar cinco ejemplos de seres vivientes y no vivientes. Obsrvalos y dibjalos en el cuaderno segn su clasificacin. TALLER No. 2 TEMA. El reino mineral. OBJETIVO. Determinar mediante la observacin las caractersticas del reino animal. AMBIENTACIN.Recolectar diferentes seres de la naturaleza, clasificarlos y recolectar piedras. INFORMACIN. Al reino mineral pertenecen las rocas, el petrleo, el hierro, los metales, el aire, el agua, las mquinas. Algunos minerales como el agua y el aire, se hallan en continuo movimiento. Ciertos materiales inertes forman el cuerpo de plantas y animales, all son responsables de la vida. Quiz el mundo inerte no. EDUCACIN FSICA TEMA. RONDAS. OBJETIVO. Desarrollar de manera creativa una ronda. FECHA. Abril 9 de 1999 TIEMPO. 2 horas. AMBIENTACIN. Lectura del relato, para comprender que a travs de l, los personajes principales realizaban movimientos. Observacin del relato por medio de lminas del lobo, el caracol y las avispas. INFORMACIN. La ronda es una actividad fsica, donde los participantes hacen una rueda cogidos de las manos y van entonando en coro algunas frases o cosas. TRABAJO INDIVIDUAL. Copiar la ronda A la rueda rueda. I A la rueda rueda que cay el cielo al agua del ro un lindo lucero II A la rueda rueda que la princesita para sus caballos quiere la estrellita.

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III A la rueda rueda que se enoja el rey y ordena a los pajes que no se la den. IV A la rueda rueda que llega el galn y a la princecita Se lo ofrecern. V A la rueda rueda que se casarn y el rey y la reina a la boda irn. TRABAJO EN GRUPO. Formar la ronda por grupo.Dramatizar la ronda o interpretar el papel que ms les guste. Declamar la ronda por grupos. ACTIVIDAD Investigar sobre otras rondas conocidas. EVALUACIN El nio ejecutar cualquier clase de ronda. TEMA: IDENTIFICACIN DEL ESQUEMA CORPORAL OBJETIVO.El alumno aplicar su conciencia segmentorica de hombro, codo, mueca, dedos, cadera, rodilla, tobillo, dedos. INICIACIN. -Caminar abriendo los pies hacia fuera. -Caminar con los pies hacia adentro. - Trotar alrededor de fa cancha. Desarrollar: Sentado en un crculo. Flexionar cada uno de los dedos de la mano. Abrir y cerrar la mano. Flexionar y extender el antebrazo. Subir y bajar el brazo. Girar a la derecha el pie. Girar a la izquierda el pie. Flexionar las rodillas. Hacer girar la cadera hacia la derecha. Hacer girar la cadera hacia fa izquierda. Flexionar el tronco a la altura de la cintura. ETAPA FINAL: Organizar el juego al gato y al ratn.

TERCER EJEMPLO FE Y ALEGRA PROPUESTA DE INTEGRACIN POR REAS DE RELATO SEGUNDO GRADO Elaborado por: Oscar Flores Alicia Surez Yolanda Meza Martha Merchn Maria del Carmen Castro de Portilla INSTITUTO SANTO NGEL BUCARAMANGA, MARZO 31 DEL 2000 INTRODUCCIN En este trabajo los docentes de grado segundo nos proponemos presentar una propuesta con el fin de integrar las diferentes reas del conocimiento por medio de un relato. En l, se plasma el esfuerzo y compromiso personal y grupal. Buscamos mejorar la calidad de la educacin; abriendo e ingresando la dinmica de participacin y creacin, para salir de la forma repetitiva y rutinaria de nuestra labor docente. Partimos de que la educacin es una responsabilidad de todos; esto significa una comunicacin plena y respetuosa, en la que unos y otros aprendamos de unos y otros, en una convivencia constante de la construccin y reconstruccin social. La vida que an nos queda entregumosla para la vida misma, construyendo nuevas metodologas, para vivir los conocimientos observar, experimentar y analizar lo realizado con la participacin de todos. Dentro de las nuevas estructuras de la educacin actual se contempla la necesidad de fortalecer la actividad pedaggica mediante la participacin de la comunidad educativa, para hacer del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) un libro abierto a la discusin, al debate, etc. JUSTIFICACIN Preocupados por la necesidad de cambiar la educacin tradicional caracterizada por la funcin de reproducir el saber, queremos hacer una propuesta pedaggica consistente en integrar las diferente asignaturas del plan de estudios mediante un relato.

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Debido a diferentes factores sociales, tales como el desarrollo tecnolgico, los desequilibrios sociales, las presiones populares, debemos hacer de la educacin un campo en donde las gentes acten, se comprometan y presenten proyectos para crear una nueva mentalidad inspiradas en valores y actitudes mas dignas y fraternas. Nosotros los educadores estamos llamados a innovar para ofrecer a las actuales generaciones nuevas posibilidades y oportunidades de realizacin. RELATO: SUEOS DE LA HORMIGUITA JOS MARIA En un pas no muy lejano llamado Chile, existi un pueblito muy bonito, rodeado de rboles frutales, montaas, muchas plantas, quebradas de aguas cristalinas, donde el sol con sus tibios rayos acariciaba todas las montaas lo que all se encontraba. Vivian varias familias de animalitos, cigarras, abejas, hormigas, mariposas, gusanitos, saltamontes, llamados insectos. El ambiente era agradable porque haba armona, amor, comprensin, ayuda mutua, respeto, paz... Sobresala la familia de las hormiguitas por su espritu de trabajo, formada por el pap, la mam y cuatro hermanos e inquietos hijitos, de los cuales se distingua el mayor a quien llamaron Jos Maria. Era una hormiguita muy juicios responsable y obediente; le gustaba ayudar a sus vecinos en todo lo que poda, jugaba con sus amiguitos el gusano, la mariposa, el cucarrn, el saltamontes y el cien pies.. Cuando la hormiguita Jos Maria cumpli los 5 aos, sufri su primer momento difcil, pues su padre enferm. La familia preocupada por esta situacin buscaron los mejores mdicos de la regin, para que lo atendiera, pero, a pesar de todos los esfuerzos y debido a la grave enfermedad, este muri. La familia de la hormiguita Jos, tristes por la desaparicin de su padre, decidieron viajar al pas donde haba nacido (Espaa). Este viaje lo realizaron en barco. Al principio las aguas del mar estaban tranquilas, esto le daba confianza y seguridad a la familia de la hormiguita. A medida que el barco se alejaba de las costas, los vientos se hacan ms fuertes, aparecan olas que movan el barco, la tripulacin miraba hacia el horizonte observando negros nubarrones y aves que viajaban velozmente buscando refugio. De pronto se escucharon fuertes sonidos, el cielo empez a tronar y a caer una fuerte tormenta con rayos y granizos. Los pasajeros preocupados buscaron sitios para protegerse, unos rezaban, otros gritaban, otros lloraban, ellos tenan miedo, crean que iba a ser su final. Poco a poco el tiempo fue mejorando, hasta llegar a una isla, donde descansaron unos das.

All recuperaron fuerzas y energa, reiniciando nuevamente el viaje. La hormiguita Jos Maria vivi diversas situaciones como; conocer otras tierras, otras clases de animalitos con diferentes costumbres. Jos Mara pensaba muchas cosas, la que ms le inquietaba era: qu hacer cuando llegara al pas de destino? Entre alegras y tristezas, al fin pudieron llegar a Espaa. Una vez establecidos all, la primera preocupacin de la hormiguita Jos Mara fue estudiar, prepararse para enfrentar la vida. Visit muchos colegios que haba en ese lugar, escogiendo uno que le llam la atencin por su carisma religioso; en aquel plantel educativo se matricul empezando su vida de estudiante. En su diario vivir, la hormiguita Jos Mara, poco a poco, fue relacionndose, socializndose, conociendo y haciendo amigos, a medida que creca en cuerpo y espritu, se le iba despertando el amor por el servicio y de ayuda a los dems. Siempre haba en l un gesto de amabilidad, una sonrisa agradable ofreciendo sus manos para colaborar con los necesitados y desprotegidos. Durante la poca de estudiante, l estaba pendiente de su casa y del colegio, ofreciendo su colaboracin tanto a su mam, hermanos, como a sus compaeros y profesores. Frecuentemente era felicitado por ser un alumno sobresaliente, cumplidor, generoso y bondadoso. El tiempo haba transcurrido y la hormiguita Jos Mara senta cada vez mas el llamado de DIOS, que su vida se converta en una esperanza de predicacin y entrega al prjimo. Fue as que, al terminar sus estudios secundarios, decidi ingresar al seminario, pues su deseo era ser sacerdote. Entusiasmado y alegre inicio su nuevo camino; saba y comprenda que deba realizar un gran esfuerzo personal, donde encontrara: dificultades, deseos de renunciar, voces o palabras de aliento, pero, mas sin embargo l se senta seguro y confiado de enfrentar este reto. Una vez ubicado en el seminario que era dirigido por la comunidad de Jesuitas, la. hormiguita Jos Mara empez su pregonar y entrega al todo poderoso. Se destac entre los dems alumnos por su aplicacin, por su habilidad para interpretar y transmitir los mensajes del que hacer religioso. Siempre estaba listo a colaborar en lo que l poda, expresaba palabras de optimismo, ayudaba a sus compaeros, profesores, a la comunidad; haca obras de carcter social sin distincin alguna. Frecuentemente se le vea organizando y ejecutando reuniones donde preparaba a las comunidades sobre los cumplimientos que exige la santa iglesia catlica como: las confesiones, las primeras comuniones, la semana santa, los aguinaldos, etc . Cada da mas, la hormiguita Jos Mara creca en sabidura y conocimientos, maduraba y desarrollaba mas su personalidad como apstol y servidos de DIOS. Entre alegras, satisfacciones y triunfos, llego el momento en que la hormiguita Jos Mara fue ordenado sacerdote. Durante este tiempo la hormiguita Jos Mara sobresali por el amor al trabajo, especialmente en las gentes ms necesitadas, por eso su idea era desplazarse a una regin o pas

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donde la pobreza fuera bastante notoria. Despus de hacer muchas consultas y pedir opiniones, decidi viajar al otro lado del mar, al continente americano, especficamente en un pas llamado Venezolandia. La hormiguita Jos Mara establecido en aquel sitio, observo que all vivan muchas familias de otros animalitos muy pobres, sin trabajo, sin comida ni techo. Adems, se dio cuenta de que no exista un lugar en donde los animalitos jvenes y pequeos pudieran recibir educacin. Los padres de familia vivan tristes y preocupados porque no podan enviar a sus hijitos al colegio, por su extremada escasez de recursos econmicos. Impresionado la hormiguita Jos Mara por dicha situacin, se propuso buscar la manera de ayudar, de cmo aportar su granito de arena en la solucin de la problemtica vivida. Se puso a pensar y pensar muchas cosas, hasta que se le ocurri que la mejor forma de colaborar seria fundando escuelitas.l Una tarde de verano, la hormiguita Jos Mara sentado sobre una piedra gigante situada cerca de la casa donde viva vio bajar de lo alto un destello de luz, inundando de brillo y claridad ese lugar. Era un animalito llamado Abraham, que venia a traer comida para sus hijitos. Los dos animalitos Jos Mara y Abraham, entablaron una conversacin donde comentaron las dificultades que viva la vecindad, despus de hablar un largo rato, el animalito Abraham ofreci su ranchito donde viva con su familia para crear una escuela donde todos los animalitos del barrio pudieran estudiar. Se reunieron todos los animalitos y discutieron cmo organizar la escuela. La mariposa, el grillo, la cigarra y la abeja ofrecieron las cosas para dotar la escuela, como pupitres, tableros, libros, tizas, aprovechando la generosidad de otros animalitos. Desde ese instante comenzaron las clases, las cuales, eran muy divertidas, hacan juegos, cantos, rondas, bailes y los animalitos contentos y felices. La hormiguita Jos Mara, feliz por ver realizado sus sueos, se traslad a otras escuelitas y campos fundando escuelitas pregonando siempre el amor al prjimo. MODELO GUIN PEDAGGICO 1. RELATO Vivan varias familias de animalitos, cigarra, abejas, mariposa: hormiguitas, saltamontes, etc. Sobresala la familia de las hormiguitas. 2. EJE TEMTICO. Mundo fantstico de la familia 3. INTEGRACIN DE REAS. SOCIALES Tema: La Familia.

Objetivo: Identificar la familia como primer grupo familiar. Metodologa: Presentacin del relato obra dramatizacin con tteres . Preguntas sobre el relato, como Cuales son los personajes?. Clases de animalitos. . Identidad grupo familiar Afianzamiento: Elaboracin dibujo familia de las hormigas . Consignar el cuaderno Evaluacin : ser capaz de explicar como es una familia. ESPAOL Tema: El relato Objetivo: Comprender el primer prrafo del relato Sueos de la hormiguita Jos Maria Metodologa 1. Expresin oral: Lectura en grupo . Lectura individual . Lectura modelo 2. Expresin escrita: Copiado del prrafo 3. Ortografa: Vocabulario - sonidos de letras - uso de maysculas, minsculas 4. Evaluacin: Expresara con sus propias palabras el primer prrafo del relato MATEMTICAS Tema: Conjuntos 1) Objetivo: Formar conjuntos con los diferentes elementos que hay. 2) Metodologa: - Formacin de conjuntos: por medio de dibujos, por medio de nombre y por medio de nmeros - Representacin de conjuntos: . letras maysculas y letras minsculas 3) Evaluacin: ser capaz de formar conjuntos CIENCIAS Tema: Seres vivos y no vivos Objetivo: Identificar seres vivos y no vivos 1. Metodologa: . Clasificacin: seres vivos y no vivos . Caractersticas 2. Consignacin: Lista de seres vivos y no vivos

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3. Evaluacin: . Ser capaz de nombrar seres vivos y no , RELIGIN Tema: DIOS Objetivo: Reconocer que DIOS es el ser Supremo creador de todo. 1. Metodologa: . Lectura Biblia. Texto de creacin. Comprensin. Dibujo 2. Evaluacin: Expresar con sus propias palabras el texto de la creacin. EDUCACIN ARTSTICA Tema: Dibujo libre Objetivo: Elaborar un dibujo libre sobre el l. Metodologa: . Bocetos . Colores 2. Evaluacin: . Ser capaz de dibujar un ser vivo del relato EDUCACIN FSICA Tema: Paseo Objetivo: Observar la naturaleza a travs de una caminata o paseo l. Metodologa: . Paseo o caminata.. Imitacin movimiento de animales del relato. Describir lo observado en la caminata. 2. Evaluacin: Ser capaz de participar en una caminata

CUARTO EJEMPLO PROYECTO DE INTEGRACIN GRADO CUARTO Elaborado por: Claudia Guiza Fras Deisy Carvajal CENTRO ESCOLAR SAN PEDRO CLAVER FE Y ALEGRA BARRANCABERMEJA, 2000 RELATO LA VIDA EN LA SELVA AMAZNICA En la llanura Amaznica a orillas del ri Putumayo se encuentran unas pacficas aldeas de los indios Tucanos y Vacunas. Cada maana, Curupira y Napir, dos caciques, se encuentran en la espesa selva, donde disfrutan de la humedad del clima que le ofrece la gran variedad de plantas que este territorio posee. Un da Napir y sus cazadores observaron cmo una Boa devoraba a un mico de un solo tir;, entonces descubrieron que esta era la culebra ms grande que haban visto, sintieron temor y corrieron a un ro, en cuyas aguas avanzaba un grupo de delfines a los cuales observaron con gran curiosidad ya que sus movimientos eran coordinados y emitan una serie de sonidos, como si los saludaran al pasar. Avanzaron unos metros y en su recorrido observaron una ballena atrapada en unos enormes troncos que algunos habitantes de por all talan para vender, entonces decidieron retirar algunos de estos troncos para que la ballena siguiera su recorrido. Yuche un pequeo indgena se percat de un delicioso aroma que despedan unas plantas que se encontraban cerca a unos hongos y cuya flor era tan roja que se confunda con sus semillas; al tomarlas un amarillento color ti sus manos, los dems cazadores decidieron echar en su cuerpo gran cantidad de este lquido que los perfumaba y pintaba. Veinte metros adelante se encontraron con Sintana, el jefe de los cazadores de los Tucano, que corra tras un ornitorrinco, animal mamfero cuya grasa es utilizada para hacer medicina; los de Napir se unieron en la persecucin hasta que lograron atrapar aquel animal y repartieron piel en partes iguales.

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Al caer la tarde volvieron a sus aldeas donde iban a preparar su participacin para el festival de la fraternidad amaznica; iniciaron su ritual alrededor de una gran fogata, danzaron y las constelaciones y fase lunar que les indicaran grandes decisiones para su vida comunitaria. Al da siguiente el cacique dio algunas instrucciones para el fumigar los cultivos de yuca y pltano de las plagas que los acechaba. las mujeres de la aldea recogan el cultivo de maz para preparar los envueltos. Los nios que se encontraban jugando alertaron la presencia de sus hermanos los Paeces, que venan huyendo del Cauca ya que sus aldeas fueron destruidas por la erupcin del volcn; el cacique los recibi y escuch todas las hazaas que vivieron antes de llegar all y decidi el cacique yap escoger un territorio en el cual sus pudieran ir construyendo la aldea para indgenas que iran a refugiarse all. LOGROS EN MATEMTICAS 1 Reconoce las relaciones existentes entre conjunto. 2 Construye y utiliza significativamente en una amplia variedad de situacin en las operaciones de adicin, sustraccin y divisin con nmeros naturales estableciendo relaciones entre estas operaciones para la elaboracin del clculo mental y escrito. INDICADORES DE LOGROS MATEMTICAS 1 2 3 4 5 6 7 8 Representa grficamente conjuntos Determina por extensin y comprensin un conjunto. Identifica la relacin de (continencia) y (no continencia). Establece relaciones de unin e interseccin entre conjuntos. Reconoce y forma proposiciones afirmndolas o negndolas. Resuelve adiciones y sustracciones. Resuelve multiplicaciones y divisiones. Formula y efecta situaciones con dos o ms operaciones.

LOGROS DE ESPAOL Reconoce las caractersticas de los textos pertenecientes al gnero narrativo. Escribe diferentes tipos de textos con coherencia y buena letra y ortografa. Lee, analiza e interpreta diferentes tipos de textos. Consulta el significado de algunas palabras desconocidas y las usa correctamente. INDICADORES DE LOGROS ESPAOL Lee y comprende un texto narrativo. Emplea adecuadamente sinnimos y antnimos en sus escritos. Usa correctamente adjetivos en diversas oraciones y escritos. Elabora descripciones detalladas para transmitir informacin precisa sobre una persona, animal, lugar u objeto.

 Elabora coherentemente biografas, fbulas y ancdotas con buena letra y ortografa. Consulta palabras en el diccionario y las emplea correctamente en sus escritos. LOGROS DE NATURALES Comprende que los seres vivos realizan procesos vitales, algunos de los cuales tienen caractersticas en comn, y valoran su importancia manifestndola con el respeto y preocupacin por proteger y conservar la extincin de los seres vivos. Identifica las actividades ssmicas y volcnicas y la forma como actuar en caso de desastres. Comprende que la tierra y la luna realizan movimientos de rotacin y traslacin, diferenciando su duracin y algunas caractersticas generales de los astros. INDICADORES DE LOGROS CIENCIAS NATURALES Identifica algunas caractersticas que diferencian a las personas de los dems seres vivos. Identifica caractersticas propias de los peces, anfibios, reptiles, aves y mamferos. Establece diferencia entre los animales vertebrados de los invertebrados. Clasifica animales teniendo en cuenta su alimentacin. Conoce las caractersticas del proceso de la fotosntesis. Identifica las principales partes de la planta y sus funciones. Clasifica plantas teniendo en cuenta el medio y utilidad. Diferencia el estado del tiempo y el clima. Explica con su palabras de donde salen las lluvias? Por qu llueve? . Distingue las capas internas y externas de la tierra. Reconoce las caractersticas de un volcn y las causas que conllevan a una erupcin volcnica. Reconoce los motivos que originan las fases lunares. INDICADORES y LOGROS DE ARTES Desarrolla habilidades dibujando objetos en cuadrcula . Elabora trabajos utilizando adecuadamente la plastilina. Desarrolla la motricidad fina mediante la prctica del coloreado y recortado. Elabora carpetas del diario literario. Muestra valores de tolerancia, participacin, pulcritud y cuidado en sus trabajos. Muestra responsabilidad en la utilizacin de los materiales de trabajo. INDICADORES DE SOCIALES Ubica dentro del mapa de Colombia flora y fauna de la regin amaznica. Identifica las diferentes flora de la regin amaznica. Ubica dentro del mapa de la regin sus principales productos agrcolas. Identifica en los mapas la regin amaznica sus departamentos, capitales y ros. Identifica las diferentes formas de relieve.

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ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS Conversatorios, dramatizados, preparacin y presentacin de tteres con bolsas. Talleres de lecturas realizando la comprensin de lectura a travs de sopa de letras crucigramas. Creacin del diario literario y escritura de textos en este segn los temas y las situaciones vividas. Salidas a la biblioteca, parque ecolgico Observacin de videos. Observaciones directas y experimentos. Elaboracin de carteleras, collage, plegados y modelados. EVALUACIN La evaluacin de este proyecto ser continua, dinmica, participativa y holstica que permita observar la actuacin de los estudiantes en el contexto de actividades mediante la aplicacin de instrumentos eficaces y variados que permitan reorientar procesos y acciones encaminadas al mejoramiento del proceso de aprendizaje.

QUINTO EJEMPLO PROYECTO No. 1 SOY FELIZ PORQUE FORMO PARTE DE MI ESCUELA FE Y ALEGRA BARBARA SANDOVAL DE GONZLEZ Grado Segundo C. CONCENTRACIN ESCOLAR LA JUVENTUD FE Y ALEGRA JORNADA TARDE BUCARAMANGA 1999

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RELATO INICIAL LA SEMILLA DE UNA ESCUELA Hace muchsimo tiempo en algn lugar de nuestro pas, llegaron 3 familias. Cada una estaba formada por la madre, el padre y los hijos, nia y un nio. La familia Vargas se dedicaba a la agricultura Haban aprendido a arar la tierra a sembrar semillas, a cuidar las plantas y a recoger los frutos maduros. Los padres de los nios Rodrguez solan alimentar, cuidar y ordear las vacas _ eran entonces ganaderos-. Adems cuidaban del resto de animales como gallinas, patos, ovejas que se encontraban all Los Bermdez haban vivido cerca al mar y all aprendieron a fabricar anzuelos, a tejer atarrayas, y a pescar. Era un sitio muy hermoso un verde valle rodeado por pequeas montaas, por el centro corra una quebrada cristalina. Cada familia construy su casita. Despus de levantarse no iban a baarse al bao porque no haba. Antes de acostarse los nios iban al ro y recogan agua en baldes. En la maana por turnos se lavaban las manos, la boca y la casa, slo una vez a la semana se baaban el cuerpo, nadaban y se divertan mucho en el ro. La aldea de nuestro relato contaba con pocos recursos naturales, pero gracias al paciente trabajo de las familias se haca cada vez ms rica. Con el trabajo de sol a sol, los pobladores del casero sembraron, criaron animales y construyeron una lagunilla donde criaban los pescados. Para lograr todo esto formaron una slida organizacin social donde se ayudaban mutuamente. Al cabo de algn tiempo el Valle de la Alegra, as lo haban bautizado, se haba convertido en un pueblo gracias al crecimiento de las familiares anteriores y de muchas

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otras llegadas a este lugar, convirtindose en un sitio acogedor donde todos trabajaban unidos por lograr un mejor desarrollo. Gracias a la unin de los pobladores de la aldea y la ayuda de don Abraham, principal promotor de esta obra, se logr construir un rancho grande con recursos que la familia reuna y se la regalaron al padre Veloz para que realizara en ella su sueo de una escuela, all acudan nios de todas los lugares aunque sin recursos necesarios, como pupitres, pizarrones, pero ellos se sentaban en ladrillos trados de sus casas; era una escuela muy pobre pero extremadamente bella. Esa primera escuela, que despus se llamara FE Y ALEGRA, era una escuela feliz, era la esperanza de aquellos nios llenos de ilusiones que hacan de ella una larga fiesta. El nombre est formado con dos virtudes que bastasen para llenar de plenitud la vida. FE Y ALEGRA es una obra de servicio cristiano a los nios y jvenes ms necesitados del pas. Coloc al frente de la escuela una religiosa y una profesora, grandes impulsoras del desarrollo y progreso de la escuela, con la cualidad ms importante de un verdadero educador: El amor a los alumnos. La Escuela la convirtieron en manantial de alegra donde fortalecan la amistad, la confianza y la fe. Con la esperanza de que sus hijos se educaran en la escuela, fueron llegando poco a poco familias de diferentes lugares y en poco tiempo se form un pueblo que organiz as: al centro haba una plaza tan grande como una manzana, al oriente la iglesia y la casa cural, al occidente la alcalda, al norte se levantaba alegre y majestuosa la escuela Fe y Alegra y al sur una pequea estacin de Polica. Los moradores de este pueblo contaban con las necesidades bsicas como luz, agua y alcantarillado gracias a la misin y cooperacin de todos sus habitantes, lograron tener un pueblo feliz y acogedor. GUIN PEDAGGICO EDUCACIN RELIGIOSA El don de la vida Vivir en comunidad La amistad es un compartir Jess nos ama. MATEMTICAS Conjuntos Clases de conjuntos Relacin de pertenencia y contenencia Subconjunto ESPAOL Combinaciones La comunicacin social

Hablo y escucho Comunicacin componentes SOCIALES Los grupos sociales y sus normas Las normas sociales El paisaje fsico Nuestra escuela Smbolos de Fe y Alegra La orientacin El barrio La familia NATURALES Conozcamos los seres de la naturaleza Los reinos de la naturaleza Los seres vivos Clasificacin de los animales Las plantas.

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