La calidad educativa un espacio de lucha por la hegemona Revista La Tarea No.18 Jos Luis Martnez R.

* * Tutor-docente de la Maestra en Educacin: Prctica Educativa (MEPE) del Instituto Superior de Estudios Pedaggicos del Estado de Guanajuato (ISEPEG). 1. Introduccin La lucha cotidiana por la constitucin de un hombre nuevo, de un ciudadano democrtico, de una educacin pblica acorde con los planteamientos constitucionales y de una sociedad ms justa, equitativa y democrtica, requiere la construccin de la hegemona por parte de las fuerzas sociales y polticas que coinciden en estas lneas fundamentales de un proyecto alternativo de Nacin. La construccin de hegemona para ese proyecto de nacin se da en todos los campos de la vida social, no slo en la lucha sindical-reivindicativa, no slo en la lucha poltico-electoral, no slo en la lucha ideolgico-cultural, no slo en nuestras prcticas cotidianas; se da tambin en la construccin de conceptos, en la constitucin de discursos y en la produccin de proyectos alternativos de educacin, de escuela, de prctica docente o de estrategias de aprendizaje. Tambin en estos campos construimos la hegemona que har posible ese hombre nuevo, esa sociedad alternativa y esa patria sin excluidos. Nuestro proyecto de educacin tiene como eje principal nuestra concepcin de hombre y de sociedad; ya que uno y otra se encuentran en interaccin dialctica, siendo el hombre producto y productor de lo social y viceversa. Nuestro proyecto educativo busca proporcionar al hombre los medios intelectuales para comprender y transformar la vida social, as como el mundo natural y el mundo subjetivo. Por esa razn un elemento clave de nuestro proyecto educativo se centra en el estudio y la constitucin de sujetos sociales plenos. En este marco podemos asociar e incluir la calidad educativa como un

elemento de nuestro proyecto de educacin. La calidad en nuestro proyecto no es un elemento central, a diferencia de la tendencia pragmtico-conservadora, sino que tiene un carcter subordinado y complementario a nuestra concepcin de hombre y de sociedad. Requerimos de una educacin de calidad para construir el hombre nuevo y la sociedad alternativa. En este sentido, coincidimos con Vernica Edwards (1991), cuando afirma que: La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor absoluto. Los significados que se le atribuyan a la calidad de la educacin dependern de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian (profesores, padres de familia o agencias de planificacin educativa, etc.) y desde el lugar en que se hace (prctica educativa o planificacin ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados histricamente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en trminos esenciales, ni absolutos: por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definicin de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. Al dar por supuesto el concepto de calidad y solo operar con l, este aparece como si fuera neutro y universal. Sin embargo, la definicin de calidad de la educacin conlleva (un) posicionamiento poltico, social y cultural frente a lo educativo. Si bien el concepto de calidad surgi y se le ha dado relevancia en los organismos gubernamentales y en los medios empresariales, tanto en el nivel internacional, como en el nacional; hoy ese concepto ha penetrado en la consciencia, en las preocupaciones y en los discursos de sentido comn de la gran mayora de la poblacin. El magisterio en su conjunto y en especial los educadores crticos y democrticos no pueden hacer caso omiso de esta realidad; antes bien, se requiere incorporar estos elementos a nuestro discurso, de tal modo que no

debiliten nuestros proyectos, sino que por el contrario, los hagan ms fuertes, as como a nuestras concepciones y discursos, permitiendo construir alianzas ms amplias con los diversos actores sociales y dar mayor viabilidad a nuestros proyectos. Estamos hablando de la necesidad de realizar dos operaciones fundamentales, una en el plano filosfico-epistemolgico de subsuncin, de tal modo que la calidad educativa la integremos, de manera subordinada en nuestros esquemas conceptuales, y otra segunda operacin en el plano poltico-ideolgico, que tiende a la construccin de hegemona por parte de las fuerzas sociales y polticas de carcter democrtico. Para realizar lo anterior analizaremos las posiciones ms relevantes sobre el significado, delimitacin y alcances del concepto de calidad educativa; identificaremos y valoraremos la posicin dominante al respecto, y con esa base propondremos un significado alternativo para dicho concepto, que sea coherente con nuestro proyecto general de educacin, de hombre y de sociedad. En el prximo apartado abordaremos diversas posiciones discursivas acerca de la calidad, entre ellos los planteamientos de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), por su relevancia internacional; adems, la aportacin del Centro de Estudios Educativos, A. C. (CEE), en virtud de su importancia en nuestro pas; as como los planteamientos de algunos acadmicos mexicanos que tienen amplia resonancia en las instituciones educativas. 2. Diversos sentidos o conceptos de calidad en el campo educativo Los diversos estudios acerca de la calidad sealan que la ubicamos tanto en los insumos, como en los procesos y en los resultados de esos procesos. Por otra parte las ltimas conceptualizaciones de la calidad sealan un desplazamiento de su significado hacia las marcas comerciales, de tal modo de que ahora, ms que considerar los insumos, procesos y productos como de mayor o menor calidad, se consideran de calidad las marcas con las que se identifican aquellos componentes del proceso econmico. En ese sentido, siendo idnticos unos

insumos, procesos o productos, que difieran en la marca, esta es la que indica si son de mayor o menor calidad. Por lo tanto lo esencial de la produccin de calidad se concreta en la produccin de marcas. En ese orden de ideas los actores educativos pueden realizar procesos similares o idnticos, utilizando recursos idnticos y produciendo resultados idnticos, sin embargo al ser producidos es escuelas pblicas, sern considerados seguramente de menor calidad que aquellos producidos por escuelas privadas; o si son producidos en una institucin privada como el Tec. de Monterrey o la Autnoma de Guadalajara sern de mayor calidad que los producidos en la UNAM o en una Escuela Normal. Las instituciones educativas cuya propiedad es de la Iniciativa Privada o de la Iglesia desde hace muchos aos se han esforzado por posicionar su marca en el mercado, es decir entre los usuarios y consumidores de sus productos, de tal modo que automticamente estos son considerados los de mayor calidad en el pas. Mientras que los gobiernos conservadores y pragmticos se han preocupado por acreditar instituciones y empresas con programas como los de Premio Guanajuato a la Calidad (educativa), ISO-9000 y otros similares; de este modo proporcionan una marca a las instituciones educativas que ganan esos premios o alcanzan una cierto grado o calificacin en esos programas; dichas instituciones los exhiben con orgullo e intentan posicionarse ante sus similares o competidoras, en este caso aunque estas instituciones no crean la marca, se integran a una dinmica y a una racionalidad donde se les otorga la marca por parte de entidades gubernamentales o paragubernamentales. Como un ejemplo relevante de lo anterior es el nuevo Programa de Escuelas de Calidad (PEC) que ha implementado la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la SEP. De acuerdo con las Reglas de Operacin, difundidas en febrero del 2001, se pretende incorporar a ese programa 50 mil escuelas en todo el pas durante la administracin federal foxista; para ello destinar a cada

escuela un monto de 300 mil pesos, durante el presente ao. Entre los propsitos explcitos del programa se dice que el PEC se fundamenta en la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los educandos, es decir, busca la equidad en la calidad de la educacin que se ofrece en las escuelas de enseanza bsica. Frente a este propsito cabe preguntarse si efectivamente atendiendo a una mnima parte de las escuelas del pas se fomenta la equidad o si al contrario, se profundiza la inequidad, y si adems de profundizar esta lo que se busca es certificar a los establecimientos que ingresen al programa, provocando con ello una nueva desigualdad educativa. En dichas investigaciones tambin se ha encontrado que lo que se designa como de mayor o menor calidad no es una cosa o un hecho objetivos, sino diversas caractersticas de esos hechos que corresponden con las creencias y valores de los sujetos; caractersticas a las que estos mismos sujetos designan como calidad. En ese sentido un hecho educativo, una escuela o una prctica docente no son de mayor o de menor calidad por s mismas, sino por que los sujetos implicados le asignan un valor y las sealan como de mxima o escasa calidad. En ese sentido la produccin de marcas educativas y la certificacin de establecimientos imponiendo esas marcas, se muestra como un hecho pleno de poltica educativa que profundiza las desigualdades y la inequidad, socavando por lo tanto una poltica de calidad educativa para todos. La aportacin del CEE en Mxico En 1994, el CEE defini pblicamente su concepto de calidad de la educacin,1 al establecer una Definicin operacional de la calidad de la educacin, sealando que en sus diez aos de investigaciones donde haban evaluado la calidad de la educacin, se haban aplicado los siguientes criterios: La equidad en la distribucin de oportunidades educativas (refirindose) al

acceso al sistema escolar... a las probabilidades de permanecer en el mismo... aprobar el grado... terminar satisfactoriamente el ciclo. La relevancia (que) puede ser apreciada (en la satisfaccin efectiva) de las necesidades, aspiraciones e intereses de cada uno de los sectores a los cuales se dirige... (considerando sus) caractersticas y... posibilidades... La eficacia o efectividad... (que) se refiere al grado en que (se) alcanza(n) las finalidades intrnsecas... (y) extrnsecas a la educacin... La eficiencia... (que) se refiere a la relacin obtenida entre los resultados de la educacin y los recursos dedicados a la misma. Tambin se seala que: las investigaciones que han sido realizadas en el CEE sobre la calidad de la educacin han permitido avanzar en tres direcciones: a). Hacia la constitucin epistemolgica de este campo de conocimiento; b). Hacia el anlisis del sistema educativo desde esta perspectiva y, c). Hacia la identificacin de algunas polticas pblicas que deben ser revisadas, para que la educacin bsica que se imparte en Mxico alcance los estndares de calidad que el pas requiere. Como puede apreciarse el propio CEE es consciente de que mediante la investigacin y la conceptualizacin de los diferentes componentes de la calidad educativa, se ha avanzado en su constitucin epistemolgica como campo de conocimiento y desde ah hacia el anlisis del sistema y de las polticas educativas. Lo anterior viene a reforzar la tesis de que la lucha por nuestro proyecto educativo y de nacin se da tambin en la lucha por los significados de los conceptos, ya que desde ah parte el anlisis, el conocimiento y la investigacin del sistema educativo y social, as como de las polticas educativas, sociales y de gobierno en general. En relacin con los planteamientos anteriores, el investigador Carlos Muoz Izquierdo, considera que el concepto de calidad de la educacin es normativo y

multifactorial, ya que abarca cinco dimensiones: Desde el punto de vista pedaggico, la educacin es eficaz, cuando se alcanzan las finalidades especificadas en los planes de estudio. La relevancia, que es de carcter filosfico, significa que los objetivos y acciones educativas responden a aspiraciones e intereses de sectores sociales. La pertinencia, que desde el punto de vista cultural, indica que la educacin es adecuada a las posibilidades de individuos o conglomerados sociales. La equidad, que proviene de la dimensin social y se refiere a las oportunidades y su distribucin equitativa entre los diversos sectores sociales. La eficiencia que se refiere, desde el punto de vista econmico, al aprovechamiento eficiente de los recursos. Para este autor: la educacin es de calidad cuando sus resultados, adems de ser eficaces (por haber logrado las metas propuestas), de estar equitativamente distribuidos, de ser relevantes (por responder a las necesidades de los sujetos a quienes est dirigida), y de haber sido obtenidos por medio de procesos educacionales culturalmente pertinentes, tambin se logran con el aprovechamiento ptimo de los recursos utilizados en su imparticin (Muoz Izquierdo, 1999: 22). En una posicin similar, Felipe Martnez Rizo (1996), acadmico universitario de Aguascalientes, que ha evaluado la calidad educativa en su estado, plantea que hay que verla en forma sistmica, considerando diversos componentes y su entorno, como son: los recursos, insumos, procesos, productos, objetivos y necesidades y poniendo especial atencin a la eficiencia y a la eficacia interna y externa. La eficiencia resulta de la comparacin de los productos del sistema con los insumos que se utilizaron para obtenerlos, mientras que la eficacia interna se refiere a la coincidencia de los productos con los objetivos planeados y la eficacia externa se refieren a s los productos responden a las necesidades externas al

sistema, por otra parte esto ltimo se encuentra relacionado con la relevancia, que es la correspondencia de los objetivos con las necesidades del entorno. Por otra parte el Dr. Pablo Latap Sarre en un anlisis de la educacin de adultos,2 plantea que la calidad no es sino la valoracin del significado de los hechos, (por lo que) hay que aceptar que este significado puede ser distinto para la institucin, el equipo promotor o los beneficiarios (p. 59). As, la calidad educativa se expresa generalmente en juicios apreciativos. Algunos de estos juicios pueden adoptar una expresin cuantitativa, ya sea ordinal (estableciendo relaciones de mayor a menor) o cardinalmente (recurriendo a indicadores cuantitativos de calidad. (p. 64). Siendo la educacin de adultos un campo mucho mas complejo que el de la educacin bsica, debido a la diversidad de enfoques, modalidades, etc., establece la necesidad de entrecruzar las tendencias de la educacin (de adultos) con diversos criterios de calidad. En consecuencia plantea la necesidad de elaborar un marco evaluativo de la calidad de la educacin de adultos, considerando que es un proceso especifico dentro de un proceso global. En ese sentido el proceso de evaluacin debe ser: a). Intencional, b). Educativo, c). Participativo, apropiado y socializable, d). Orgnico, e). Permanente y, f). Histrico. Dado que la calidad educativa sera la valoracin del significado de los hechos educativos por parte de los distintos actores involucrados, Latap considera que la decisin sobre las reas a evaluar es indesligable del destinatario de los resultados, a s como de los sujetos que la realizarn. En consecuencia plantea una evaluacin cualitativa de la calidad educativa en la que: a). Los actores deben ser el principal instrumento de evaluacin en su contexto natural, b). Se preocupe ms por los procesos que por los productos o resultados, c). Se privilegia por encima de las

hiptesis, el anlisis inductivo y se acepta la validez de las interpretaciones de los actores contrastadas con la informacin, d). Se busquen los significados de los hechos para los distintos actores, e). Se vincule (la evaluacin) estrechamente con la accin. Distingue tres tipos de evaluacin de la calidad: a). Ex-ante o diagnstica, b). Recurrente o durante la ejecucin del proyecto (educativo) y, c). La final o ex-post. Adems plantea la necesidad de determinar diversos elementos: el sujeto destinatario de la evaluacin (que puede ser una institucin, una agencia financiadora, etc.), el sujeto que llevar a cabo la evaluacin (los agentes del proyecto, promotores, etc.), los aspectos del programa que se debern evaluar, etc. Latap plantea que la evaluacin de la educacin (de adultos) debe tener una base dialgica. Lo anterior se fundamenta en que deben de participar los beneficiarios, ya que los sujetos del proceso educativo participan en la reformulacin, no solo de los objetivos, sino del curriculum, durante la accin educativa misma. Latap recomienda que: An cuando el destinatario de la evaluacin sea una institucin, deben de participar los beneficiarios de la educacin, en el momento de establecerse para quienes se evala. Adems debe considerarse quin evala y, en este caso deben participar principalmente los actores del proceso. Que se evala deber ser determinado principalmente por los actores mismos y entre ellos los beneficiarios, ya que ellos son quienes mejor conocen las vicisitudes del programa (educativo); Latap advierte que: los objetivos del proyecto no son la nica norma de evaluacin, incluso pueden ser modificados en la accin por ser inadecuados. Las normas de evaluacin3 usuales de los programas educativos: a).

Relevancia, b). Eficacia, c). Eficiencia, d). Equidad, f). Impacto, son solo una gua que muestra un abanico de posibilidades para aproximaciones a la calidad, y adems estn condicionadas por el sujeto que evala (p. 64). Debe distinguirse que evaluar y proponerse los instrumentos adecuados a ello, ya que muchos logros son medibles y muchos no lo son ni directa, ni indirectamente (p. 64). Los planteamientos de la OCDE En 1990, la OCDE dio a conocer su Informe Internacional acerca de las escuelas y la calidad de la enseanza. En este informe se plasman los planteamientos principales de este organismo internacional que agrupa a los pases con mayor riqueza del planeta. Entre esos planteamientos destaca que: El trmino calidad es polifactico y a menudo subjetivo, puede ser descriptivo y normativo; adems posee una variedad de significados y al menos cuatro distintos empleos: a). Alude a un rasgo o atributo especfico o a una esencia definitoria (en ese sentido la calidad los describe). b). Se refiere al grado de excelencia o valor relativo, (en esta acepcin la calidad tiene un sentido normativo que implica juicios de valor y una posicin en la escala de bueno-malo. c). Se refiere a lo bueno o excelente (aqu tambin tiene un sentido normativo). d). Se refiere a rasgos o juicios no cuantificados (pudiendo tener los dos sentidos), este significado indica que la calidad es opuesta a la cantidad, as una valoracin cualitativa se opone a una cuantitativa.4 Los juicios cualitativos, implicados sobre todo en su sentido normativo, van asociados a la preocupacin por una mejora y a desacuerdos acerca de lo que debiera hacerse. La OCDE reconoce en este informe que: ... la naturaleza subjetiva del concepto y de la carga poltica del debate sobre el mejor modo de aumentar la calidad (educativa)..., adems de que: las definiciones de la calidad se hallan

crucialmente determinadas por los propsitos educacionales... (p. 176). Cuando el concepto de calidad se aplica a la educacin existen dimensiones distintas, sobre todo porque: ... se han adoptado una diversidad de enfoques para definir y mejorar la calidad de la escolarizacin... lo que se puede percibir al abordar lo micro y lo macro. Para la OCDE (p. 177) son tan importantes los productos como los procesos, ya que: Sera errneo afirmar que una renovada atencin por los resultados implica que cobren entonces menos importancia las aportaciones y los procesos que los determinan; ambos son cruciales. Adems, critica: ... modelos simplistas de aportacin-producto. Y seala que aquellos que otorgan mayor atencin a los resultados que a los procesos, no especifican si los resultados son: ... especficamente cognitivos o si entre los fines deseados tendran que figurar igualmente los propsitos ms amplios de la educacin para englobar el aprendizaje afectivo, social, esttico y moral... 3. Componentes claves del significado dominante de calidad educativa El significado dominante de la calidad educativa en el campo de la educacin mexicana se inserta en un contexto educativo, sociopoltico y econmico. Dicho contexto le da un soporte, una articulacin y una significacin especficas; de tal modo que no se puede entender cabalmente el significado de la calidad educativa sin referencia a estos mltiples contextos. El significado dominante de la calidad encuentra un gran apoyo e impulso en la tendencia pragmtico-conservadora, que es la dominante en nuestro espacio educativo, al igual que en nuestra realidad econmica, poltica y social. Adems de lo anterior, dicha tendencia ha tenido y tiene presencia como propuesta de formacin en el modelo empresarial. Dicha tendencia es la expresin de un proyecto histrico de hombre, de sociedad y de educacin; en nuestro pas se integra por la corriente de la

tecnologa educativa, ya rebasada histricamente, y por el modelo empresarial, hoy en vas de consolidacin. La eficiencia y la eficacia son los componentes principales del concepto de calidad educativa, segn la tendencia pragmtico-conservadora; incluso la calidad en su conjunto llega a reducirse a ellos, desapareciendo otros componentes. Lo anterior se debe a la racionalidad tecnocrtica que priva en la educacin superior y se extiende a la educacin bsica, as como a la preponderancia del inters utilitario y pragmtico que gua a los actores educativos principales, a quienes podemos denominar actores pragmtico-conservadores. Un caso que ejemplifica esta situacin es la posicin de la ANUIES5 al respecto, cuando ubica el concepto de calidad en tres planos: el reconocimiento de la historicidad de los procesos y la existencia de valores, opciones, preferencias e intereses; la aceptacin a priori de proyectos y necesidades nacionales... y la medicin tcnica, en trminos de eficiencia y eficacia de los procesos y resultados. (lvares, s/f: 31). La eficiencia se entiende como la relacin ptima entre insumo-producto, de tal modo que una institucin o un proceso educativo es ms eficiente cuando emplea menos recursos en el logro de los mismos resultados que otra institucin o proceso similar; se es ms eficiente cuando se obtiene lo mismo con menos recursos, esto se refleja en el slogan publicitario de los actores sociales pragmtico conservadores que dice: hagamos ms, con menos. La eficacia se refiere a la efectividad en el logro de los resultados propuestos; as las escuelas o los sistemas educativos ms efectivos o eficaces son aquellos que logran obtener los menores ndices de desercin o de reprobacin, los estndares ms altos en las calificaciones, o la mayor cantidad de premiaciones en los concursos, etc. En el concepto dominante de calidad educativa, construido en mucho bajo la perspectiva

empresarial, la relevancia y la pertinencia de los contenidos y procesos curriculares o de los aprendizajes es una cuestin secundaria; acaso se tornan relevantes cuando se habla de cuales deben ser las competencias para la vida en esta sociedad y para el trabajo en el mundo econmico actual. En este concepto dominante no interesa la formacin integral, interesa que se sea competente y competitivo en este mundo globalizado. En consonancia con la racionalidad tecnocrtica de los actores principales, el impacto de la educacin se percibe en la insercin de los egresados al aparato productivo, es decir, como agentes del proceso econmico. En ese sentido la educacin impartida en el ITAM o en el Tec. de Monterrey es de alto impacto por que sus egresados identifican y disean proyectos de inversin y se convierten en mandos medios y directivos de las empresas transnacionales o de las corporaciones financieras; de ah, que con esa racionalidad se haya impulsado el sistema de Universidades Tecnolgicas, que, con fines similares se dirige a producir cuadros para los estamentos laborales subordinados; en este concepto dominante de calidad educativa el impacto de la educacin se reduce a su impacto econmico y se desdea su impacto social y poltico. Este concepto pragmtico-conservador de la calidad, antes delineado es el concepto dominante y estructura la racionalidad de los actores polticos y sociales hegemnicos; es un concepto adecuado a sus prcticas y a su proyecto de hombre, de sociedad y de nacin. 4. Algunos problemas del significado dominante de calidad Confrontado frente a otros significados construidos para dar sentido al mismo El significado dominante de calidad, al ser analizado crticamente y al ser trmino, resulta ser un concepto que implica y contiene diversos problemas no solo de orden conceptual, sino moral, social, cultural, poltico, etc. Dichos problemas podemos enunciarlos de la siguiente manera:

 Se concibe la calidad como distinta de la equidad. Se identifica la calidad con la eficiencia y la eficacia. La pertinencia se considera idntica a la competitividad. El impacto es igual al xito laboral y social. Primer problema: la calidad es distinta de la equidad Desde hace cinco o diez aos se inici con la tarea de separar la equidad de la calidad; quiz resultaba demasiado peligroso considerar que una educacin de calidad deba ser o era al mismo tiempo una educacin equitativa. Cuando el CEE estableci que existan como componentes bsicos de la calidad educativa: la equidad, la eficiencia, la eficacia, la relevancia y la pertinencia, cada uno de ellos con diferentes indicadores, entonces se empez a diagnosticar el sistema educativo en el mbito nacional, en el mbito estatal, etc. De haberse seguido investigando la calidad educativa con esos componentes, se hubiera llegado al punto de investigar la calidad educativa en instituciones privadas, como ciertos tecnolgicos y universidades privadas y religiosas y en instituciones pblicas altamente restrictivas y elitistas, llegndose seguramente a la conclusin de que son las mas inequitativas del pas, y por lo tanto las que tienen un alto dficit de calidad; as que instituciones educativas que hoy se consideran como de alta calidad, podran ser consideradas como deficientes o de baja calidad por carecer de equidad. Caso contrario las escuelas pblicas podran ser reconocidas como de mayor calidad por impulsar la equidad social, puesto que son las que atienden a la mayor parte de la poblacin pobre e incluso, en extrema pobreza; as se reconocera como profesores de alta calidad a aquellos que de su propio salario compran el material didctico o ayudan a sus alumnos a comprar los cuadernos o los uniformes, tambin se considerara como municipios de mayor calidad educativa a los que ms apoyan la educacin financiando las actividades de esa ndole.

Segundo problema: la calidad se identifica con la eficiencia y la eficacia El concepto pragmtico-conservador de calidad educativa que reduce esta a la eficiencia y la eficacia eliminando los otros componentes, o bien desvalorizndolos implica especficamente para las instituciones de educacin superior que al atenderse nicamente o principalmente la eficacia y la eficiencia, se descuide la pertinencia y la relevancia y no se atienda lo especficamente educativo, es decir lo substancial o razn de ser de las mismas. Tal como est ocurriendo en la actualidad en los diversos niveles educativos, se ataca la ineficiencia a nivel de sistema y a nivel de escuela al priorizar la reduccin del gasto y racionalizando el uso de los recursos materiales, financieros y humanos, por ejemplo administrando el tiempo laboral o reduciendo el nmero de plazas. Sin embargo al hacerlo, lo estrictamente educativo cede su lugar a la gestin, que adems deja de tener un tinte participativo y se convierte en gestin unipersonal y tecnocrtica. Ms que las prcticas educativas, son las prcticas de gestin, las que estructuran la vida institucional cuando se privilegia la eficiencia y la eficacia. Tercer problema: la pertinencia se considera idntica a competitividad De acuerdo con la visin pragmtico-conservadora, para que el sujeto se inserte funcionalmente en su medio, requiere ser competitivo y por lo tanto estar calificado y poseer las competencias necesarias para desenvolverse en su contexto. Bajo la tesis de que la educacin debe ser funcional, se impulsa la insercin de los sujetos en su contexto, de tal modo que no sean disfuncionales a la estructura y a la dinmica social existentes. Se educa durante y para toda la vida; pero no se analiza, ni concientiza respecto a que la vida y el contexto social del individuo son, principalmente, el resultado de proyectos histricos de los actores sociales hegemnicos, es decir, aquellos que se encuentran en una posicin social, cultural, econmica y poltica dominante.

Dado que dichos actores y sus proyectos requieren de sujetos calificados y competitivos, se impulsan los modelos educativos basados en competencias, de ah que la pertinencia de contenidos y procesos que se orientan a desarrollar la formacin integral ceda su lugar a la educacin en competencias, ya que estas resultan ms pertinentes al orden social e inclusive al sueo americano. Se cuestiona o de plano se niega la pertinencia de promover la conciencia social crtica. As la educacin solo es pertinente y de calidad, cuando desarrolla competencias en el educando. Cuarto problema: el impacto es igual al xito laboral De acuerdo con el significado dominante de calidad educativa, solo si se manifiesta el xito del producto en el mercado, se considera que la educacin impartida es de calidad. Lo anterior se encuentra ntimamente ligado con el prestigio de la marca educativa, ya que a su ves, el mercado selecciona la marca que mejor responde a sus necesidades y que est mejor posicionada ante los consumidores. En este sentido y sobre todo en la educacin con modalidades o carreras terminales, el impacto se mide por la satisfaccin del cliente o consumidor, que para el caso es el empleador o directivo, y en ese sentido lo que el empleador puede manifestar es, su juicio acerca de los resultados, la productividad y la competitividad del sujeto formado en el espacio educativo. Sobre todo en este caso de la evaluacin del impacto se muestra claramente la reduccin de este al xito laboral. En el caso de la educacin bsica, adems de que no se puede medir el xito laboral, se ha entendido como cliente al educando y a sus propios padres o tutores; existe en este caso una sobreposicin de roles, ya que el mismo sujeto es considerado como un producto de la educacin y como un cliente. En este caso es notable la perversin impuesta por los criterios empresariales

a la evaluacin de lo educativo. Para salvar esta perversin, se ha orientado la evaluacin del impacto por el cliente, no a la evaluacin del producto o sea, de s mismo, sino hacia la evaluacin de la enseanza y del enseante, en tanto insumos y productos. Una ves identificados algunos de los principales problemas que acarrea este significado dominante de calidad educativa se hace necesario resemantizar el trmino, de tal modo que se puedan superar estos problemas. 5. Componentes principales del significado alternativo o emergente de calidad educativa En este apartado se abordan los elementos que integran un significado alternativo de calidad educativa, adems de las relaciones que guardan entre s estos elementos. Con esta finalidad recuperamos los avances planteados por el CEE que identifica cuatro factores: equidad, relevancia, eficacia y eficiencia, adems del impacto y de la pertinencia que plantean, respectivamente Pablo Latap, Carlos Muoz Izquierdo, adems de otros autores. Por otra parte podemos decir que, a diferencia de Martnez Rizo ms que ver la calidad en forma sistmica, identificando los componentes de este sistema, lo cual nos puede llevar a concebirla en forma esencialista, es decir, como una substancia, debemos visualizar los componentes de un proceso educativo concreto y de su contexto, para establecer desde ah juicios sobre su adecuacin a ciertos criterios de calidad establecidos ex profeso por los sujetos que intervienen en dicho proceso. En ese orden de ideas, ms que una substancia objetiva, la calidad se considera un juicio realizado desde el marco referencial de los sujetos, o sea, una valoracin del significado de los hechos educativos, reconocindose de este modo, tal como expresa la OCDE, que la calidad educativa es una construccin subjetiva y eminentemente poltica realizada por

parte de los distintos actores involucrados. En ese sentido coincidimos con Pablo Latap, cuando plantea que en la expresin cualitativa o cuantitativa (ordinal o cardinal) de juicios que realizan los sujetos, se manifiesta su concepto de calidad, y podemos aadir, que tambin el de educacin y sociedad. La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor absoluto. Con base en lo anterior, coincidimos con Latap en que la evaluacin de la calidad educativa debe realizarse como parte de un proceso global, y en que dicha evaluacin debe caracterizarse por ser: intencional, educativa, participativa, apropiada y socializable, orgnica, permanente e histrica. Adems de que debe definirse para cada situacin y no tomarse como una valor absoluto, segn el planteamiento de Vernica Edwards. En consecuencia, consideramos que debe priorizarse la evaluacin interna por encima de la evaluacin externa, al igual que la evaluacin cualitativa, por encima de la evaluacin cuantitativa. Considerando lo anterior, en el proceso de evaluacin de la calidad, deber atenderse los siguientes criterios: Los protagonistas del proceso educativo, debern ser los principales sujetos que intervienen en el proceso evaluativo. La evaluacin deber desarrollarse en el contexto natural de los hechos educativos. Se atendern principalmente los procesos, pero se incluirn todos los elementos del proceso educativo. Se priorizar el anlisis con base en un proceso inductivo, aceptando los juicios e interpretaciones de los hechos por los actores. La validez y confiabilidad de la evaluacin deber fundarse principalmente en la contrastacin de los juicios e interpretaciones con la informacin y los datos duros.

 Los procesos y resultados de la evaluacin se vincularn con la accin innovadora y transformadora de los propios sujetos implicados. Adems de lo anterior, se incluyen diversos componentes del concepto de calidad educativa, aceptados por los sujetos como elementos bsicos, no como valores absolutos, esenciales o ahistricos. Con base en lo anterior, debern contextualizarse y definirse en las situaciones concretas. Forman parte de este significado emergente o alternativo de calidad educativa los componentes que son explicitados a continuacin: 5.1. Slo la educacin que desarrolla una formacin integral de los sujetos es de calidad La formacin, que ha sido una categora central en la pedagoga clsica, se entiende como formacin integral que se refiere a una prctica, un proceso y un producto donde lo humano deviene en persona y en sujeto social con experiencias, proyectos y capacidades de realizacin. En consecuencia, la formacin integral se funde y culmina en la constitucin del sujeto social, la formacin es el proceso de su constitucin. Por lo que, cuando hablamos del proceso de constitucin del sujeto social, queremos dar cuenta de un vasto y complejo proceso de produccin de experiencias no determinadas directamente por lo estructural. (Zemelmann y Valencia, 1990: 90). Puesto que la formacin es una categora compleja que abarca un conjunto de prcticas, estados, funciones y situaciones que van desde el perfeccionamiento profesional y moral, el aprendizaje, etc., hasta la recuperacin de informacin, ubicadas todas ellas en el autodesarrollo y la articulacin de la interioridad del sujeto en relacin con lo exterior a l, coincidimos con B. Honore (1980), en que la formacin concierne de manera profunda y radical al porvenir del hombre. Nos referimos a un sujeto que no es solo el sujeto de la actividad cognitiva o psquica, sino el sujeto en su completud y en situacin, es decir el sujeto social: ...

(l) que soporta o encarna todo un mundo de valores, aspiraciones, ideales, intereses, etc., dominantes en un contexto social y que rebasan el marco estrictamente emprico, psquico, individual. (Snchez Vzquez, 1976). Por ello, coincidimos con Zemelmann y Valencia (1990), ya que: Concebimos a los sujetos como formas particulares de expresin social. Estas formas se constituyen como mediaciones de poder y de lucha entre la estructuracin de la sociedad a partir de la divisin social del trabajo y las formas clasistas de expresin poltica... (ya que), el sujeto es la posibilidad de fuerza en el plano de las practicas sociales, en tanto que en estas se construyen realidades nuevas... Con base en lo anterior podemos afirmar que el proceso de formacin integral de la persona, es su proceso de constitucin como sujeto social articulado al desarrollo de lo colectivo y que la educacin de calidad debe centrarse en el desarrollo de este proceso. Considerando lo anterior como base, tanto del proceso educativo como de la calidad educativa, se pueden abordar otros componentes de sta. 5.2. La educacin de calidad es relevante cuando sus contenidos y procesos lo son para los sujetos que intervienen en ella La relevancia de la educacin incluye tanto los contenidos como los procesos desarrollados en el acto educativo. Parte de las necesidades objetivas y de la percepcin subjetiva de las mismas por parte de los individuos y colectividades sociales, por lo que adems de las necesidades se basa en los intereses, utopas, proyectos y dems aspiraciones sociales. En ese sentido como estos elementos no son homogneos, ni uniformes a toda la sociedad, deben integrarse los de cada uno de los sectores a los cuales se dirige la accin educativa. Considerando lo anterior la relevancia debe considerar las necesidades, caractersticas y posibilidades sociales. Siendo la relevancia, de carcter eminentemente filosfico e ideolgico-cultural,

se define como el significado que los sujetos otorgan a la congruencia y correspondencia entre los objetivos y acciones educativas respecto a las aspiraciones e intereses de sectores, clases sociales, comunidades especficas o la nacin entera. Por ello los contenidos y procesos sern relevantes en la medida que den respuesta a las necesidades, utopas, etc., de los sujetos a quienes est dirigida. 5.3. La educacin slo es de calidad si es pertinente en lo social, econmico, poltico, cultural, laboral, tico, ideolgico La pertinencia se refiere a la adecuacin o correspondencia de los procesos, contenidos, recursos, etc., educativos con respecto a las posibilidades de los individuos y los colectivos o conglomerados sociales, en tanto que estos son formas de constitucin de lo social e intersubjetivo. La relevancia se logra por medio de procesos educacionales cultural, tica, poltica y socialmente pertinentes. 5.4. Si no es equitativa y suficiente, la educacin no es de calidad La equidad se refiere a la igualdad en que las oportunidades de acceso, de permanencia y de atencin que se asignan a los individuos y grupos sociales. La suficiencia complementa al factor de equidad, ya que enfatiza la forma y el grado en que los diversos recursos se encuentran distribuidos, ya que estos pudieran ser distribuidos equitativamente, pero ser insuficientes para cubrir las necesidades; de tal modo que por insuficiencia se pueda limitar que los sujetos puedan acceder o permanecer en los procesos educativo para ser formados. Siendo equidad y suficiencia componentes eminentemente sociales, incluyen diversos elementos, tales como la distribucin de oportunidades de formacin y de acceso a los establecimientos escolares, a las posibilidades de permanencia en el espacio educativo, a la probabilidad de aprobar el grado que se curse, de concluir los estudios del nivel correspondiente, a la distribucin geo-socio-econmica de los planteles educativos

y de las carreras, etc. 5.5. La educacin de calidad tiene un impacto social amplio y profundo Se refiere a dos cuestiones substanciales al menos: 1). A la capacidad de resolucin de los problemas sociales, econmicos, polticos, culturales, etc., que los formados en el espacio educativo pueden desarrollar en su mundo de vida social y, 2). A la resolucin de necesidades que pueden lograr los productos de investigacin e innovaciones, etc., desarrollados en los espacios educativos, principalmente de educacin superior. Para referirse al impacto, diversos autores sealan el hecho de que los productos responden a las necesidades externas al sistema o a las finalidades extrnsecas a la educacin. Tambin puede concebirse como la eficacia externa, segn la terminologa de Martnez Rizo. 5.6. La educacin de calidad es efectiva y eficiente La efectividad o eficacia es un componente estrictamente pedaggico. La educacin es efectiva si se logran las finalidades, objetivos, metas propuestas o finalidades intrnsecas a la educacin, los cuales se establecen por mediacin del curriculum. Es preciso aclarar que dichas finalidades son, adems de las que se plantean en el diseo curricular, las que se desarrollan en el hecho educativo por los sujetos que participan en ese hecho. Se trata tanto de fines declarados, como de propsitos e intenciones no necesariamente documentados. La eficiencia es un componente que recupera la perspectiva econmica y se refiere al uso y aprovechamiento de los recursos. Es el producto o resultado de contrastar los recursos destinados desde el inicio hasta el final del proceso educativo, frente a los resultados obtenidos; o en palabras de otros autores, de comparar los insumos y los productos del sistema. La utilizacin de este componente permite analizar el despilfarro o el ptimo aprovechamiento de los recursos financieros, materiales y humanos.

6. Palabras finales El surgimiento del concepto de calidad educativa y su posicin paradigmtica se deben en mucho a la hegemona de la tendencia pragmtico-conservadora en la formacin social mexicana, a la preponderancia de una racionalidad tcnica y ms especficamente tecnocrtica en las altas esferas del aparato de Estado, as como en las dirigencias de las instituciones educativas. Para los diversos actores y fuerzas sociales dominantes que se mueven en estos espacios educativos, en la direccin del Estado y el mundo empresarial, el significado dominante de la calidad educativa ha sido totalmente funcional. Sin embargo, este significado dominante acarrea diversos y profundos problemas a los sujetos educativos tales como: la reduccin de la calidad educativa a la eficiencia y la eficacia, la promocin de la competitividad y la bsqueda del xito laboral, en detrimento de la formacin integral, la pertinencia, la relevancia, la equidad y otros componentes fundamentales de este concepto. Con ello se logra desvirtuar lo especficamente educativo, es decir, la formacin integral y la constitucin de sujetos sociales. Por ello, es imprescindible que se construya un nuevo significado para este concepto que al recuperar lo especficamente educativo, se articule con otros campos, proyectos y fuerzas sociales interesadas en esa formacin integral y en la constitucin de sujetos sociales. La construccin de ese nuevo significado solo podr realizarse mediante la sistematizacin de los saberes, en la prctica educativa y por medio de la investigacin y evaluacin de la accin educativa desde ese nuevo referente de la calidad. Son los propios sujetos de la educacin, a partir de sus prcticas, concepciones y proyectos, quienes estn llamados a construir ese nuevo significado, emergente y alternativo frente al significado dominante. La construccin de un significado alternativo y emergente no podr realizarse solamente desde el campo educativo, sino que requiere articularse con un

proyecto de nacin, de sociedad y de hombre que tambin sean alternativos y emergentes; lo cual solo lo pueden aportar las fuerzas sociales y polticas hoy subordinadas. Notas 1. Editorial: Investigaciones del CEE sobre la calidad de la educacin bsica, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (vol. XXIV, nms. 1 y 2). 2. Ver: Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina, en: Cuadernos del CREFAL (nm. 17). 3. Planteadas originariamente por Vielle (1982). 4. Una valoracin cualitativa se basa en la intuicin, debido a la complejidad del fenmeno y a la dificultad para fragmentarlo y volver mensurables sus partes. (OCDE, 1990: 38). 5. ANUIES. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. Referencias LVARES M., Germn. (s/f). La ANUIES y la poltica de modernizacin de la educacin superior. s/r. CERVANTES Galvn, E. Una cultura de calidad en la escuela. Liderazgo para el cambio educativo. Ediciones Castillo. Monterrey, NL., Mxico, 1998. CEE. Investigaciones del CEE sobre calidad de la educacin bsica (Editorial), en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. (Vol. XXIV, nms. 1 y 2). Mxico, 1994. EDWARDS, V. El concepto de calidad de la educacin. Ed. Frnesis. Quito, 1991. HONORE, Bernard. Para una teora de la formacin. Ed. Narcea. Madrid, 1980. SNCHEZ Vzquez, A. La ideologa de la neutralidad ideolgica, en: Barcarcel (et al). La filosofa y las ciencias sociales. Ed. Grijalbo. Mxico, 1976. LATAP Sarre, Pablo. Tendencias de la educacin de adultos en Amrica Latina, en: Cuadernos del CREFAL (nm. 17). CREFAL/UNESCO/OREALC. Ptzcuaro,

Mich., Mxico, 1984. MARTNEZ Rizo, F. La calidad de la educacin en Aguascalientes. Diseo de un sistema de monitoreo. UAA/IEA. Mxico, 1996. MUOZ Izquierdo, F. Calidad de la educacin. Polticas instrumentadas en diversos pases para mejorarlas. UIA/IFIE/FMS/FCB. Mxico, 1999. OCDE. Escuelas y calidad de la enseanza. Informe internacional. Ed. Paids. Madrid, Espaa, 1991. TENTI Fanfani, E. Consideraciones sociolgicas sobre la calidad de la educacin. UPN (Col. Cuadernos de Cultura Pedaggica, Serie: Investigacin Educativa, nm. 1).