A APRENDIZAGEM SOB O OLHAR DO GESTOR EDUCACIONAL

Jessica de Jesus Souza Suzuki1 Instituto Paranaense de Ensino / Faculdade Maring jessicasuzuki@bol.com.br

RESUMO
Este artigo tem como objetivo levantar algumas questes sobre a importncia do Gestor Educacional em ter o conhecimento de como ocorre o processo de ensino-aprendizagem no aluno. Frente as dificuldades de aprendizagem e o que estas contribuem para o fracasso escolar, pretendeu-se discutir sobre assuntos relevantes que esse profissional obter como cabedal para uma melhor cooperao dentro do mbito escolar. E assim sendo, o papel do Gestor Educacional de suma importncia, pois cabe a ele fazer uma leitura abrangente da sua escola. de sua responsabilidade tambm, orientar o professor no encaminhamento do processo ensino-aprendizagem, para alcanar os objetivos propostos. Palavras-Chave: Gestor Educacional. Ensino-aprendizagem. Fracasso Escolar.

1 INTRODUO O presente artigo refere-se importncia do Gestor Educacional ter o conhecimento de como ocorre o processo de ensino-aprendizagem na criana. Este se faz necessrio pelas dificuldades de aprendizagem que aumentam na presena de escolas superlotadas e mal equipadas, carentes de materiais didticos inovadores, alm de freqentemente contarem com muitos professores derrotados e desmotivados.

Para Guerra (2002) crianas com dificuldades de aprendizagem no so deficientes, no so incapazes e, ao mesmo tempo, demonstram dificuldades para aprender. Incapacidades de aprendizagem no devem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem. As dificuldades so definidas como problemas que interferem no domnio de habilidades escolares bsicas, e, elas s podem ser formalmente identificadas at que uma criana comece a ter problemas na escola.

As crianas com dificuldades de aprendizagem, segundo Gentile (2005), so crianas suficientemente inteligentes, mas enfrentam muitos obstculos na escola, elas so curiosas e querem aprender. A aprendizagem ocorre satisfatoriamente quando determinadas condies de

Graduada em Pedagogia pela UEM / Ps-graduada Lato Sensu em Psicopedagogia Clnica e Institucional pelo Instituto Paranaense de Ensino / Ps-graduada Lato Sensu em Gesto Educacional pelo Instituto Paranaense de Ensino / Ps-graduanda Lato Sensu em Educao Especial pelo Instituto Paranaense de Ensino.

integridade esto presentes, tais como: funes do sistema nervoso perifrico, funes do sistema nervoso central, sendo que os fatores psicolgicos tambm so essenciais.

Para melhor entendimento deste trabalho, objetivou-se em analisar alguns pontos relevantes para este caput. Iniciamos em estudar como a aprendizagem ocorre no sujeito desde o seu nascimento e suas relaes integradas nos ambientes que freqenta. Na seqncia, visamos em conhecer sobre o fracasso escolar e as conseqncias que este pode influenciar o aspecto emocional do aluno.

E por fim, trouxemos a proposta deste trabalho, sobre o papel do Gestor Educacional frente a todas essas questes abordadas acima, porque a aprendizagem uma questo que interessa aos envolvidos no processo educativo, inclusive esse profissional. Visando esses aspectos, o estudo ressaltou na importncia desse profissional possuir tais conhecimentos, para ento, contribuir na relao professor-aluno, com a finalidade desta ser vinculada por meio da afetividade, pois as emoes, como relatam Gentile (2005) e Monte-Serrat (2007), so fundamentais para ativar o Sistema Lmbico (SL) do crebro e ocorrer a liberao de neurotransmissores. Isso proporciona mais agilidade e facilidade na armazenagem de informaes pelo crebro.

O estudo que realizamos foi de natureza terica e buscou, por meio do levantamento bibliogrfico, responder s indagaes sobre a aprendizagem sob o olhar do gestor educacional, bem como compreender de que forma o mesmo pode efetivamente contribuir para o educando. A base terica para investigao foi a materialista histrica, privilegiando a conscincia do sujeito e entendendo a realidade social como uma construo humana.

2 A APRENDIZAGEM Desde que nasce o ser humano est em constante aprendizagem. Mediado pelo outro, aos poucos, assimila a experincia histrico-social da humanidade. O surgimento da fala contribui para que a criana integre-se e interaja com a famlia e com o ambiente social, que leva ao aprimoramento do seu desenvolvimento social, afetivo e intelectual. [...] A grande maioria dos conhecimentos, habilidades e procedimentos do comportamento de que dispe o homem no so resultado de sua experincia prpria, mas adquiridos pela assimilao da experincia histrico-social de geraes[...] (LURIA, 1979, p. 73).

O ser humano, segundo Visca (1991), adquire uma educao assistemtica, este aprendizado adquirido pelo sujeito em seu meio familiar, a partir do momento em que nasce e interage com as outras pessoas. Logicamente, a qualidade dessa educao depender da qualidade da informao recebida e da afetividade com que transmitida. esse tipo de educao que conduz o indivduo autonomia, que refora a auto-estima e segurana, que ir formar um conjunto de habilidades e conhecimentos prvios para o seu ingresso na educao sistemtica, este aprendizado adquirido pelo sujeito em seu meio escolar. A educao sistemtica, por sua vez, aquela institucionalizada, sistematizada e planejada para alcanar um objetivo a aprendizagem. Sobre a aprendizagem Fernandez (2007, p. 46) escreve [...] para aprender o ser humano deve por em jogo seu organismo individual herdado, seu corpo construdo especularmente, sua inteligncia autoconstruda interacionalmente e a arquitetura do desejo de aprender [...]. Assim, segundo a autora, em todo o processo de aprendizagem esto implicados quatro nveis o organismo, corpo, inteligncia e desejo e no se poderia falar em aprendizagem excluindo algum deles. Sobre isso Loureiro (2005, p. 67) comenta que o aprender envolve simultaneamente a inteligncia, os desejos e necessidades; atravs do cognitivo busca-se generalizar, classificar, ordenar, identificando-se semelhanas, enquanto que atravs dos desejos e necessidades busca-se o individual, o subjetivo e o diferente. Ao ingressar no ensino institucionalizado, portanto, o indivduo passa a uma etapa fundamental do seu desenvolvimento. A escola ir formalizar a sua aprendizagem sistemtica, ser testado, avaliado e submetido s mais diversas situaes e aos mais diferentes processos os quais dever vivenciar, internalizar e transformar em conhecimento adquirido. Em contato com o saber cientfico transmitido pela educao sistemtica o indivduo, aos poucos, desenvolve e redimensiona o seu saber.
O ir e vir cresce e se redimensiona com a formao e utilizao do smbolo, que funciona como se fosse o objeto, sem s-lo, nada tendo de concreto, sendo uma veco, significante-significado. Pouco a pouco, a criana aprende a organizar suas representaes verbais e imagticas em sistemas auto-regulveis e transformveis (OLIVEIRA, 2004, p. 18).

A criana que est sempre em contato com a linguagem falada aprende a falar rapidamente. O aprendizado da leitura e escrita, contudo, no tarefa fcil, requer habilidades especficas como ateno, memria, ordenao, percepo visual e motora, dentre outras. Caso a criana no 3

corresponda ao esperado para sua idade torna-se candidata a incluir-se nas estatsticas anunciadas de fracasso escolar. 3 O FRACASSO ESCOLAR Muito tm-se falado sobre as dificuldades de aprendizagem que as crianas enfrentam na escola, os motivos que levam as mesmas a fracassarem e o papel fundamental da famlia. Mas, e a escola? O que ela pode fazer para ajudar seus alunos? O professor, o gestor educacional e outros membros da equipe da escola? A escola deve ser um lugar onde as crianas sintam vontade de ir, que peam aos pais para as levarem e acima de tudo, um lugar que possibilite o conhecimento, a aprendizagem. Na escola, a criana se depara com outro tipo de conhecimento o conhecimento cientfico. o local onde dever aprender a ler, escrever e contar conforme o esperado para sua idade. Muitas crianas, porm, e por motivos diversos no conseguem aprender. A sucesso de erros conduz ao preconceito familiar e social contra aquele que erra e frequentemente baixa auto-estima. A respeito do assunto Fernandez (2007, p. 48) escreveu:
O problema de aprendizagem que se apresenta, sofre, estrutura um sujeito, se situa, entrelaa, sintoniza e surge na trama vincular de ser grupo familiar, sendo s vezes mantido pela instituio educativa. A criana pode no aprender, assumindo o medo de conhecer e de saber da famlia, ou respondendo marginalizao scio-educativa.

Sobre o fracasso escolar, a autora o classifica, primeiramente, ligado a causas externas s estruturas familiar e individual - um problema de aprendizagem reativo, para o qual se necessita recorrer a planos de preveno nas escolas, institucionalizados. Uma segunda classificao abrange-os numa origem interna estrutura familiar e individual, ou seja, que provm de causas ligadas estrutura individual e familiar da criana (tratados pela autora como problema de aprendizagem sintoma ou inibio cognitiva) para o qual ser requerida interveno especializada ou de equipe multidisciplinar.

A autora ressalta que em conseqncia do fracasso escolar, devido inadequao para a aprendizagem, a criana envolvida por sentimentos de inferioridade, frustrao, e perturbao emocional, o que torna sua auto-imagem anulada, principalmente se este sentimento j fora instalado no seu ambiente de origem. Se o clima dominante no lar de tenses e preocupaes constantes, provavelmente a criana se tornar um acriana tensa, com tendncia a aumentar a proporo dos pequenos fracassos e preceitos prprios da contingncia da vida humana. Se o clima autoritrio, onde os pais esto sempre certos e as crianas sempre erradas, a criana pode 4

se tornar acovardada e submissa com professores, e dominadora, hostil com crianas mais jovens que ela, ou pode revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se o clima emocional do lar acolhedor e permite a livre expresso emocional da criana, ela tender a reagir com seus sentimentos, positivos ou negativos, livremente.

Em artigo dedicado a anlise do fracasso nas escolas, Carvalho (1997) nos alerta para o fato de que o erro cometido pelo aluno no deve ser considerado como sinal de fracasso escolar, mas de evidncia de que algo no est bem e que deve ser investigado. Para tanto, faz-se necessrio lanar mo das inmeras variveis que perpassam a escola para no corrermos o risco de uma avaliao indevida colocando a culpa do fracasso escolar apenas nas deficincias patolgicas do aluno.
Ora, se no somos simplesmente transmissores de informao. Mas professores preocupados sobretudo em desenvolver capacidade, preciso que tenhamos clareza na distino entre meros erros de informao e problemas no desempenho de capacidades. E uma primeira distino pode repousar justamente na diferena entre ignorar uma informao e desenvolver um raciocnio (ou uma operao) de forma parcial ou completamente equivocada (CARVALHO, 1997, p. 15-16).

A escola capaz de trabalhar com as dificuldades no cotidiano aquela que consegue descentrar da figura do professor o momento do aprender; aquela que sabe trabalhar com grupos; que sabe promover o interdiscurso; que sabe compreender que os erros e as falhas fazem parte de um processo e que existem para serem superados, considerando-se tanto as especificidades dos indivduos, quanto as exigncias curriculares e as caractersticas grupais. 4 AFETIVIDADE Segundo artigo de Gentile (2005), publicado na revista Nova Escola, estudos acerca do sistema nervoso esto contribuindo para explicar cientificamente o processo de aprendizagem. O crebro cresce e se modifica durante toda a vida, numa capacidade inata de aprender. Quando uma criana l, faz funcionar diversos circuitos cerebrais, armazenando o vocabulrio, a gramtica, o discurso e todas as outras informaes. Cada uma dessas funes tem lugar certo no crebro. As emoes, relata a autora, so fundamentais para ativar o Sistema Lmbico do crebro e ocorrer a liberao de neurotransmissores. Isso proporciona mais agilidade e facilidade na armazenagem de informaes pelo crebro. Da mesma forma, despertar emoes uma maneira de fazer os estudantes prestarem ateno a ateno produto da noradrenalina, que ajuda a deixar os sentidos voltados para a realizao da atividade e turbina o crebro onde ficam as memrias. 5

Interessante notar no artigo de Gentile (2005), que quando a criana submetida a uma situao intimidatria o efeito inverso, causando uma inibio da formao de novas memrias episdicas, sendo que a exposio prolongada ao estresse pode at provocar a morte de neurnios e bloqueio das atividades mentais. Na interpretao de Wallon (2007), impossvel dissociar da pessoa qualquer um dos conjuntos funcionais: inteligncia, afetividade ou o ato motor, de forma que a criana como um todo que continua a se desenvolver. Uma etapa constitui sempre um sistema mais amplo que a idade biolgica. Os estgios so caracterizados por um conjunto de necessidade e interesses que buscam assegurar o desenvolvimento da pessoa. Assim, necessrio ter em conta que a matria do pensamento no se forma unicamente pelo desenvolvimento do sistema nervoso, mas pela pessoa em sua totalidade, em sua relao com o meio, no qual a criana se integra de acordo com suas possibilidades.
O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um parte constitutiva dos outros. Sua separao se faz necessria apenas para a descrio do processo. Uma das conseqncias dessa interpretao de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncias afetivas e cognitivas; toda disposio afetiva tem ressonncias motoras e cognitivas; toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas elas tm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que ao mesmo tempo, em que garante essa integrao, resultado dela (WALLON, 2007, p. 15).

Assim sendo, necessrio muito cuidado no campo afetivo, pois o despertar de emoes boas ou ruins pode ter influncia direta na aprendizagem do aluno, portanto h pequenos cuidados bsicos que tanto a famlia quanto a escola devem observar, dentre eles, que a criana seja valorizada em suas habilidades antes de mostrar os seus pontos desfavorveis; que lhe seja chamada a ateno com discrio, longe das vistas de outrem; que tenha seu desempenho valorizado quando se esforar na realizao de tarefas. So cuidados bsicos que podem fazer a diferena numa situao educacional. Dentro desse parmetro, o Gestor Educacional deve tambm buscar subsdios na Psicanlise para entender o desenvolvimento da personalidade e afetividade nas crianas. Pela Psicanlise constatase que certos acontecimentos vivenciados na infncia so determinantes para a estruturao da personalidade. Freud causou um impacto decisivo, na opinio de Rappaport (1981), ao mostrar a importncia dos primeiros anos de vida na determinao do desenvolvimento psicolgico, da sade mental e da adaptao social do indivduo. 6

Dessa maneira, observando a teoria freudiana conforme a autora menciona, pode-se aferir que acontecimentos gerados no decorrer da infncia, falhas no relacionamento me/filho, pai/filho podem ser elementos impactantes na formao dos processos inconscientes do indivduo e determinando suas aes, gerando inclusive problemas de aprendizagem. Alm da Psicanlise, o conhecimento do Desenvolvimento Infantil tambm procura descrever e explicar os eventos ocorridos no decorrer do tempo e que levam a determinados comportamentos emergentes na infncia, adolescncia ou idade adulta. Nesse sentido, segundo a Rappaport (1981), a Psicologia Infantil pretende observar, descrever e explicar os fenmenos externos como choro, agresso, linguagem, soluo de problemas, descobrindo os processos subjacentes e os mecanismos psicolgicos internos que atuam para possibilitar o aparecimento destes elementos comportamentais.
Se os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais afeto e mais estimulao para o desenvolvimento intelectual, e receberem eles prprios este afeto e esta estimulao, poderemos ento minimizar um pouco o sofrimento de nossas crianas e diminuir o grau de abandono em que se encontram. Se as escolas forem instrumentadas para elaborar programas educacionais mais adequados a estas crianas, menor ser o ndice de evaso escolar e de desajuste social e profissional conseqente (RAPPAPORT, 1981 p. 5).

Outro autor relevante Monte-Serrat (2007), ele enfatiza que a emoo caracteriza o estado do sujeito ante toda ao, ou seja, as emoes esto estreitamente associadas s aes, as quais caracterizam o sujeito no espao de suas relaes sociais. Nesse sentido, as emoes representam um dos registros mais importantes da subjetividade humana, pois constituem um processo de ativao somtica produzida por uma experincia que tanto pode ser exterior, psquica ou simblica ao sujeito. A caracterstica mais importante de uma emoo o sentimento subjetivo que acompanha o indivduo. Ela por sua vez, definir o sentido incutido nos processos e relaes do sujeito. Assim, as emoes positivas podem favorecer a execuo de uma tarefa de cunho intelectual. Mont-Serrat (2007, p. 35) ressalta:
No possvel desenvolver a habilidade cognitiva e social sem que a emoo seja trabalhada. Trabalhar a emoo requer pacincia; trata-se de um processo contnuo porque as coisas no mudam de uma hora para outra [...] A emoo a busca do foco interior e exterior, de uma relao do ser humano com ele mesmo e com o outro.

Tendo em vista os aspectos acima mencionados, a emoo o elemento bsico da afetividade, sendo essa aprendida, percebida e manifestada por meio daquela. Desse modo, o aspecto afetivo tem profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento e determinar sobre que contedos a atividade intelectual se concentrar. nesse sentido que o Gestor Educacional precisa buscar os conhecimentos acima mencionados para averiguar explicaes aos fenmenos externalizados pelas crianas com problemas de aprendizagem. Pela escuta, observao, investigao o profissional capta, v, analisa, sintetiza e encaminha os casos que necessitam de acompanhamento psicoterpico.

5 PAPEL DO GESTOR EDUCACIONAL Entendemos ser necessrio discutir que o problema da no aprendizagem uma questo que interessa aos envolvidos no processo educativo, pelas conseqncias e pelas mazelas que causam s crianas, aos pais, e aos professores. E assim sendo, o papel do Gestor Educacional de suma importncia, pois cabe a ele fazer uma leitura abrangente da sua escola no contexto social. de sua responsabilidade tambm, orientar e dar o encaminhamento ao professor no processo ensinoaprendizagem, para alcanar os objetivos propostos. Cabe a esse profissional acompanhar e assessorar a aprendizagem resultante da relao entre professor e aluno mediada pelo conhecimento, e tambm fazer a leitura da escola como um todo e de uma determinada srie ou classe de alunos, em particular. Um dos desafios para ele no momento atual, centra-se nas dificuldades de aprendizagem e nos ndices expressivos de crianas que ao final das quatro primeiras sries do ensino fundamental mal sabem ler e escrever. Para contornar a situao, as autoridades governamentais implantaram propostas como acelerao da aprendizagem; projetos de adequao/correo idade/srie; organizao escolar por ciclos; classes aceleradas, todas voltadas para soluo do fracasso escolar. Porm, essas tentativas no se concretizaram de forma satisfatria, pois ao promov-las sem um acompanhamento adequado, apenas prorrogaram o problema. O fracasso do ensino pblico brasileiro tem contribudo para essa expanso e tem sido apontado como uma das causas para as crescentes dificuldades de aprendizagem apresentadas no pas, como pode se verificar pelas avaliaes realizadas pelo Ministrio da Educao (Prova Brasil, ENADE, 8

ENEM, etc). Conforme Fernandez (2001) escreve a respeito do fracasso escolar [...] o fracasso escolar ou o problema de aprendizagem deve ser sempre um enigma a ser decifrado que no deve ser calado, mas escutado. Desse modo, quando o no sei aparece como principal resposta, podemos perguntar-nos o que que no est permitido saber.[...] (FERNANDEZ, 2001, p. 39).

Tendo isso em vista, por meio da rotina da escola que so identificadas algumas das queixas comuns na primeira infncia, as quais em geral so erroneamente confundidas, por desconhecimento, com diagnsticos como agressividade, hiperatividade e desateno. Esses diagnsticos, quando analisados com o devido cuidado por meio de entrevista com os pais ou responsveis pela criana, podem revelar dados importantssimos e que demandam orientaes da prpria escola.

Muitas dificuldades de aprendizagem so decorrentes de metodologia inadequada, professores desmotivados e incompreensivos, brigas e discusses entre colegas, entre outras. Porm, cabe a escola ser a segunda casa do indivduo, um lugar onde ele possa se sentir bem e entre amigos, contar com a professora sempre que precisar ou sempre que tiver um problema familiar.

Sugerimos que uma das buscas de preveno nas propostas de trabalho do Gestor Educacional preparar teoricamente o corpo docente para a prtica em sala, seja com os jogos, ou com atividades ldicas, realizando, principalmente, um aprofundamento sobre a importncia do ato de brincar/aprender para o desenvolvimento infantil. Pois, os fatores experincias potencializam suas condies intelectivas, propostas pedaggicas que privilegiam atividades ldicas e estimulantes possibilitaro aprendizagens cada vez mais complexas e mais eficientes.

Gasparin (2003) apresentam um referencial terico-metodolgico, em cuja prtica pedaggica os contedos escolares devem ser contextualizados dentro de uma significao histrica e no contexto da sociedade. Portanto, os alunos devem compreender que os contedos so sempre uma produo histrica de como os homens conduzem sua vida nas relaes sociais de trabalho em cada modo de produo.

Acredita-se que essa teoria, venha ao encontro com a proposta abordada neste artigo. O novo indicador da aprendizagem escolar consiste na demonstrao do domnio terico do contedo e no 9

seu uso pelo aluno, em funo das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em relao ao contedo e sociedade o conhecimento escolar passa a ser terico-prtico. Implica que seja apropriado teoricamente como um elemento fundamental na compreenso e na transformao da sociedade. Ao trabalhar contedos de forma contextualizada em todas reas do conhecimento humano, tem-se a possibilidade evidenciar aos alunos que os contedos so sempre uma produo histrica de como os homens conduzem sua vida nas relaes sociais de trabalho em cada modo de produo. Os autores, sugerem que o processo de ensino-aprendizagem sejam abordadas dentro das dimenses: conceituais, cientficas, histricas, econmicas, ideolgicas, polticas, culturais e educacionais. Assim, em cada contedo analisado, compreendido e apreendido dentro de uma totalidade dinmica, faz-se ncessrio instituir uma nova forma de trabalho pedaggico. Percebe-se ento, que, os conhecimentos cientficos necessitam de serem reconstrudos em suas plurideterminaes, dentro das novas condies de produo da vida humana, respondendo, quer de forma terica, quer de forma prtica, aos novos desafios propostos. Segundo Pimenta (2006), a essncia da atividade do professor o ensino-aprendizagem, o conhecimento tcnico-prtico de como garantir que a aprendizagem se realize como conseqncia da atividade de ensinar. A atividade docente sistemtica e cientfica, na medida em que toma objetivamente o seu objeto (ensinar e aprender) e intencional, no casustica. O ensinar envolve o conhecimento do objeto, o estabelecimento de finalidades e a interveno no objeto para que a realidade da no-aprendizagem seja transformada, enquanto realidade social. Ou seja, a aprendizagem precisa ser compreendida enquanto determinada em uma realidade histrico-social.

6 CONCLUSO A escola um dos agentes responsveis pela integrao da criana na sociedade, alm da famlia. um componente capaz de contribuir para o bom desenvolvimento de uma socializao adequada da criana, por meio de atividades em grupo, de forma que capacite o relacionamento e participao ativa das mesmas, caracterizando em cada criana o sentimento de sentir-se um ser social. Se a criana no se envolve com o grupo ou este no a envolve, comea haver um baixo nvel de participao e envolvimento nas atividades, e, conseqentemente, o isolamento que 10

interferir no desempenho escolar. O comportamento retrado de uma criana no ambiente escolar pode ou no ser interferncia do ambiente familiar.

O Gestor Educacional deve encontrar formas de preveno nas propostas de trabalho, preparar os professores para entenderem seus alunos, diferenciar um a um, respeitar o ritmo de cada um. A metodologia deve ser adequada, envolvendo seus alunos. E no momento em que surgir algum problema com algum aluno importante que haja uma mobilizao por parte da equipe escolar, a fim de que solucionem a possvel dificuldade. Gestor, equipe pedaggica e professores devem se esforarem para que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Com isso todos tm a ganhar, principalmente a criana.

Diante deste contexto reforamos a importncia do Gestor Educacional, na tomada de decises frente aos problemas de aprendizagem em sua instituio e na orientao de sua equipe de professores na tentativa de superar ou ao menos minimizar o quadro de fracasso escolar tal como ele se apresenta.

REFERNCIAS CARVALHO. Jos Srgio Fonseca de. As noes de erro e fracasso no contexto escolar: algumas consideraes preliminares. In: AQUINO, Julio Groppa (Coord.). Erro e fracasso na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. p. Xx-xx. FERNANDEZ, Alcia. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2007. GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. 11

GENTILE, Paola. assim que se aprende. Nova Escola. Janeiro/ Fevereiro, 2005, (p.52-57). LOUREIRO, Snia Regina. Aprendizagem Escolar: avaliao de aspectos afetivos. In: FUNAYAMA, Carolina A. R. (Org.). Problemas de aprendizagem: enfoque multidisciplinar. 2.ed. Campinas, SP: Editora Alnea, 2005. (p. 65-75). LURIA, A. R. A atividade consciente do homem e suas razes histrico-sociais. In: Curso de psicologia geral. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1979. p. 71-84. MONTE-SERRAT, Fernando. Emoo e aprendizagem; Afetividade e cognio. In: Emoo, afeto e amor: ingredientes do processo educativo. So Paulo: Editora Academia de Inteligncia, 2007. OLIVEIRA, Vera Barros de. A compreenso dos sistemas simblicos. In: BOSSA, Ndia Aparecida; OLIVEIRA, Vera Barros de (Org.). Avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos. 12.ed. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2004. PIMENTA, Selma Garrido. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 7.ed. So Paulo: Cortez, 2006. RAPPAPORT, Clara Regina; FIORI, Wagner da Rocha; DAVIS, Cludia. Psicologia do desenvolvimento. Vl. 1. So Paulo, EPU, 1981. VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuies. Rio de janeiro: Nova Fronteira, 1991. WALLON, Henri. MAHONEY, Abigail Alvarenga. ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). Psicologia e educao. 7.ed. So Paulo: Edies Loyola, 2007.

12