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DEL TEXTO APROPIADO A LA APROPIACIN DEL TEXTO: El tratamiento de la comprensin lectora en la enseanza-aprendizaje de E/LE segn las principales orientaciones metodolgicas.

ROSANA ACQUARONI MUOZ Universidad Complutense de Madrid

Todo texto es una disponibilidad abierta a lo mltiple. Nicols Bratosevich. 1. Introduccin La denominacin comprensin lectora constituye, sin duda, un buen ejemplo de trmino que aparece asociado a varios mbitos cientficos y disciplinas a un tiempo. Dicha capacidad para la ubicuidad interdisciplinar se explica fcilmente si entendemos la comprensin lectora como un proceso complejo en el que intervienen factores de muy distinta naturaleza (cognitivos, culturales, lingsticos, estratgicos, etc). Dentro de la tradicin filolgica, formando parte de uno de los principales mbitos de inters de la Lingstica Aplicada, la comprensin lectora se integra dentro del cuerpo terico de la Psicolingstica, que la estudia como una de las principales habilidades de pensamiento1, junto con otras como son la solucin de problemas y el razonamiento. Enmarcada dentro de las Ciencias de la Educacin, la comprensin lectora es estudiada por la Pedagoga y ms concretamente por la Didctica2. Antes de constituir un fin en s mismo, un punto de llegada, una actividad habitual que se desarrolla fuera del aula, la comprensin lectora es definida como destreza3 interpretativa y a la vez se halla directamente implicada en el proceso de enseanza como una de las estrategias de aprendizaje4 que se despliega con mayor frecuencia (en la lectura de textos, instrucciones para

GARCA MADRUGA, J.A. y otros., (1999), Comprensin lectora y memoria operativa, Barcelona, Paids, Col. Temas de Psicologa, p.11. 2 En relacin con la controversia existente entre si es la Lingstica Aplicada la disciplina llamada a dar cobertura terico-prctica al proceso de enseanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, o por el contrario, es la Didctica la ms apropiada para establecer su marco terico vase SANTOS GARGALLO, I. (1999), Lingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera, Madrid, Arco/Libros, Col. Cuadernos de didctica del espaol/LE, pp. 15-18. 3 La comprensin lectora es nombrada como destreza explcitamente en 1899, cuando Henry Sweet, eminente fonetista ingls, aliado del movimiento reformista iniciado en Alemania, publica The Practical Study of Languages, en el que propone entre otros principios- para el desarrollo de su mtodo de enseanza la distribucin de lo que se tiene que ensear en las cuatro destrezas de escuchar, hablar, leer y escribir. Cit. en RICHARDS, J.C Y RODGERS, T. S. (1998), Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas, Cambridge, Cambridge University Press, p.15. En ese sentido la insertaramos dentro de la tipologa establecida por OXFORD, R.L., (1990) en Language Learning Strategies, Boston, Newbury House, Heinle&Heinle Publishers, pp. 16-17. considerndola como una estrategia directa de aprendizaje de tipo cognitivo que no identificaramos exclusivamente con codificar y descodificar mensajes, sino que su prctica estratgica incluira analizar y razonar y utilizar recursos para organizar la informacin y poder utilizarla.
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realizar ejercicios, explicaciones de uso, esquemas gramaticales, etc) para alcanzar la deseada competencia comunicativa. En lo que respecta a su valor y alcance dentro del mbito especfico de la enseanzaaprendizaje de lenguas segundas, la comprensin lectora viene aparejada a toda una nube de trminos afines que giran a su alrededor y que contribuyen en ocasiones a crear cierta dificultad para acotar el trmino, precisar su sentido y calibrar su alcance: confundida con una mera ejercitacin parcial de habilidades o prcticas puntuales dentro del aula (como son escrutar5, bosquejar, predecir, leer en voz alta, etc). calificada de proceso en oposicin con cierta tendencia a considerarla un producto, un resultado mensurable; explicada en trminos exclusivos de descodificacin, es decir, reducindola a la habilidad de lectura ms superficial que consiste en la recuperacin mecnica del significado de los signos archivados en el cdigo, cuando sabemos que no es suficiente reconocer lingsticamente un texto para otorgarle cierto grado de significacin conceptual, de intencionalidad discursiva; asociada asimismo al trmino interpretacin, es decir, como

habilidad compleja de construccin de la representacin semntica de los textos; como bsqueda del sentido. El componente terico que fundamenta una metodologa determina la forma en que sta se concreta en la prctica: la fijacin de los objetivos de aprendizaje que se persiguen, los procedimientos para alcanzarlos (a travs del diseo de determinada tipologa de ejercicios y actividades, o favoreciendo el desarrollo de estrategias de aprendizaje, etc). Como veremos, las perspectivas posibles de interpretacin y articulacin prctica de la comprensin lectora no escapan a esta determinacin. Descubrir cul ha sido el sentido y el valor que le han atribuido a la comprensin lectora algunas de las ms relevantes orientaciones metodolgicas de la enseanza-aprendizaje del E/LE, es el propsito del presente artculo.

Modalidad tcnica de lectura intensiva, que empleamos, por ejemplo, cuando buscamos algn nombre en la gua telefnica.

2. Mtodo tradicional o de gramtica y traduccin El mtodo tradicional o de gramtica y traduccin, al que Aquilino Snchez califica tan acertadamente de figura fantasmal que parece que siempre ha existido y siempre est presente, pero que nadie sabra dibujar con precisin6, es heredero de toda una tradicin acadmica que busca y se apoya en la racionalizacin, en la abstraccin, en la sistematizacin del saber sobre la lengua7 y que, empieza a ganar prestigio a partir del siglo XV, cuando el sistema formal que subyace a todo sistema lingstico se encontraba en un grado razonable de formalizacin8 . Antes de que las gramticas apareciesen como forma de instrumentalizacin del aprendizaje de lenguas () la prctica oral estaba en la base de la enseanza y del aprendizaje. La prctica escrita () era minoritaria y presentaba serias dificultades debido a la escasez y precariedad de los medios utilizados para escribir9. Por tanto, y en contra de lo que pueda parecer, la prctica oral, es decir, la tradicin no gramatical o conversacional constituy la frmula de aprendizaje ms habitual durante siglos. El mtodo tradicional o de gramtica y traduccin se generaliza en toda Europa durante el siglo XIX y su influencia llega aproximadamente hasta la primera mitad del XX. En el caso de Espaa esta vigencia se ver prolongada hasta bien entrados los aos setenta. Es ya a partir de los aos cincuenta cuando empiezan a aparecer los primeros manuales para la enseanza del espaol como lengua extranjera, elaborados por autores espaoles, entre los que podemos citar: Espaol para extranjeros. Conversacin, traduccin, correspondencia, de M. Alonso, publicado en 1949, y que segn declara el propio autor en el prlogo se funda en el

adiestramiento constante y gradual del alumno en las palabras necesarias y en las formas precisas (). Otro ejemplo es el Curso breve de espaol para extranjeros de F.de B. Moll, aparecido en 1954, y que organiza cada leccin en torno a la explotacin lingstica de un texto literario. A pesar de basarse en una concepcin pedaggica deductiva del aprendizaje y proceder de una visin normativa y prescriptiva de la lengua, entendida como conjunto de reglas formalizadas y observables de forma exquisita en los textos literarios, en analoga con la enseanza del griego y del latn, el mtodo tradicional o de gramtica y traduccin no se puede decir que priorizara exactamente la prctica de la comprensin lectora, en detrimento de otras vas de ejercitacin y aprendizaje, slo por el hecho de tener en tan alta estima al material textual; en primer lugar, no exista todava una conciencia clara de lo que implicaba el trmino

SNCHEZ, A. (1997), Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis didctico. Madrid, SGEL p.133. 7 Op.cit. p.55. 8 Op.cit. p.39. En el caso del espaol en 1492 aparece la Gramtica de la lengua castellana, de Nebrija, inicialmente usada para la enseanza del latn, sirvi indirectamente para la enseanza del espaol para extranjeros. 9 Op. cit. p. 39.

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comprensin lectora. Estamos ante una metodologa construida como tal a posteriori10, que pertenecera a la etapa que podramos calificar de precientfica, ya que en su fase de mayor vigencia (finales del XIX hasta la primera mitad del XX) todava no exista un marco epistemolgico propio de la enseanza-aprendizaje del espaol como lengua extranjera11 , donde articular conceptos como el de comprensin lectora. En segundo lugar, la excesiva consideracin a la que se sometan los textos por parte de los autores, elevndolos a autnticos modelos casi inalcanzables de propiedad y adecuacin formal, los converta en objetos de culto, sacralizados y, por tanto, inasequibles, no manipulables en trminos didcticos. Esta tendencia hacia la consagracin de los textos no es extraa si tenemos en cuenta que la posibilidad de comunicarse con los hablantes de la lengua meta no constitua todava el principal objetivo del estudio de una lengua extranjera; su estudio se justificaba simplemente como una va ms para cultivar el espritu y ejercitar el intelecto, a travs en este caso del conocimiento explcito, disciplinario y consciente del sistema gramatical de dicha lengua. Veamos tres ejemplos extrados del mtodo de M. Alonso citado anteriormente: (Ilustracin 1 [pie de Ilustracin: Espaol para extranjeros. Conversacin, traduccin, correspondencia, 1949: 60-61] ) Cada uno de los tres textos reproducidos representa una concepcin textual distinta, pero que sin embargo, aparecen en la misma leccin del libro de M. Alonso: el primero consiste en un listado de oraciones, en su mayora interrogativas, descontextualizadas y presentadas a modo de muestrario inconexo, cuyo nico denominador comn es que casi en su totalidad, podran ser atribuidas a un mismo receptor: un camarero12. Su carcter de frmula protocolaria, planteada como una nica manera de decir, hace que su exclusiva va de aprendizaje sea la de su memorizacin, su apropiacin literal. El segundo es un texto creado, un dilogo a medio camino entre el material elaborado con fines didcticos y el texto literario, ya que se incluyen elementos pertenecientes al gnero dramtico, como son las acotaciones. Es curioso el detalle de incluir en el texto la explicacin en espaol sobre el vocabulario, ms a modo de guio al lector avezado que como recurso didctico de aprendizaje del lxico, teniendo en cuenta que el procedimiento ms usado por la metodologa gramatical para el aprendizaje del vocabulario eran los listados organizados por temas y la traduccin directa e inversa de palabras y textos. Si tuviramos que atribuir algn
La labor investigadora y de reconstruccin historiogrfica, sistematizacin, anlisis reflexivo y contraste riguroso y exhaustivo entre las distintas corrientes metodolgicas de la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, as como el estudio de su proyeccin, influencia o clara implantacin en el mbito del espaol como L2, realizada por Aquilino Snchez (1992,1997) sigue constituyendo hoy por hoy un hito insuperable y el mejor punto de partida para iniciarse en el estudio y la investigacin de la didctica de E/LE. 11 Aunque el trmino Lingstica Aplicada aparece por primera vez en 1948, el I Congreso de Lingstica Aplicada no se celebr hasta 1964. Para ampliar estos datos vase SANTOS GARGALLO, I. (1999), pp. 10-15. 12 No deja de ser si no falto de rigor, por lo menos inquietante la inclusin dentro de esta lista cuyo destinatario es en teora el camarero, de una frase como: Pero, hombre si no come usted nada!.
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sentido didctico al tercer texto lo asociaramos seguramente con aquellos que actualmente se siguen reservando para cerrar una unidad didctica y que sirven, entre otras cosas, para presentar o ampliar vocabulario, para retomar estructuras que han sido objeto gramatical de la unidad y para transmitir cierta informacin sociocultural. Sin embargo, la explotacin explcita del texto no es otra que una batera de preguntas donde incluso a veces se llega a incorporar la respuesta correcta, como: Qu otros nombres tienen los cafs (cerveceras o bares)? Qu se toma de aperitivo? Cules son las palabras que debe usted aprender en el grabado nmero 17 (diecisiete)? Las siguientes: mostrador, caa, racin de patatas fritas, mariscos, bar. Podemos concluir diciendo que la comprensin lectora a la luz de la metodologa gramatical se entiende como una apropiacin de la literalidad, como un trasbase en bruto, sin ningn criterio procedimental elaborado.

3. Mtodos de base estructural Como es bien sabido, los factores que intervienen de manera ms decisiva en la configuracin de esta nueva corriente metodolgica, a partir de los aos treinta, y que se concretar en las distintas reas de influencia bajo diferentes nomenclaturas13 son, por un lado, de orden lingstico: el desarrollo e implantacin de los fundamentos del estructuralismo en Europa (F. de Sausurre 1916) y en los Estados Unidos (Bloomfield 1942, Fries 1945) y de carcter sociopoltico por otro: la necesidad de aprender idiomas derivada del estallido de la II Guerra Mundial14. Nos referiremos al mtodo situacional de componente estructural ya que, tal y como seala Isabel Santos (1999: 61) fue el que tuvo () mayor de incidencia [] en la enseanza del espaol como lengua extranjera [y] cuyos fundamentos tericos fueron plasmados en diversos materiales didcticos -en Espaa- desde mediados de los aos setenta. Su implantacin en Espaa trajo consigo, en lo que a la comprensin lectora se refiere, un cambio profundo en la concepcin del texto. ste quedar incorporado como material creado expresamente para ser utilizado en el aula. El culto por la elaboracin de materiales intencionadamente didcticos, hizo que los textos perdieran su carcter dominante de literariedad y adquirieran as un nuevo talante definitorio: el de su estructuralidad. Otro cambio trascendental para el desarrollo de la comprensin lectora y que deriva asimismo de esta nueva valoracin estructural es el abandono total de la traduccin como nico recurso para la comprensin: ya no se interpreta el texto como materia indisoluble de formalizacin de lo apropiado, sino ms bien, como tejido cuya estructura y propiedades de organizacin son comprensibles, observables. No olvidemos que la
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Mtodo audio-oral en Estados Unidos, mtodo estructuro-global en Francia, mtodo situacional en Europa. 14 El ejrcito aliado tena la necesidad apremiante de aprender a hablar y a escribir lenguas como el alemn o el japons de la manera ms rpida y eficaz posible; estaba claro que para alcanzar un buen grado de competencia comunicativa que incluyera la adquisicin de un alto nivel de correccin fontica, no servan los procedimientos propuestos por el mtodo gramatical.

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lengua va a ser considerada a partir de ahora y hasta la dcada de los setenta, con la aparicin los nuevos planteamientos nocional-funcionales, como conjunto de estructuras ordenadas de forma jerrquica en los distintos niveles de descripcin lingstica: fontico, fonolgico, ortogrfico, morfosintctico principalmente. El camino hacia la consolidacin del texto como material didctico, en una dimensin ms compleja y discursiva, quedaba abonado. Sin embargo, esta toma de conciencia de la dimensin estructural del lenguaje se ve restringida todava al mbito oracional. Por otro lado, el nivel lxico-semntico queda arrinconado, pues se lo considera terreno movedizo e inabordable cientficamente por su asistematicidad: la influencia de la teora conductista del aprendizaje, basada en el funcionamiento del par estmulo-respuesta y que conduce, en trminos de didctica de las segundas lenguas, a la aplicacin de la repeticin mecnica y recursiva de estructuras presentadas -sin mediar previamente una explicacin gramatical-, para garantizar la formacin y consolidacin de hbitos lingsticos, determina la manera en que se plantea el aprendizaje del vocabulario fuera del texto: agrupado en familias lxicas y seleccionado a partir de criterios cuantitativos de frecuencia de aparicin. Estos dos importantes recortes en la demarcacin y conceptualizacin terica de la lengua, afectan directamente en la manera de concebir la prctica de las destrezas escritas: el texto queda definido como una suma de estructuras oracionales, generalmente organizadas en forma de dilogo, cuya funcin mxima es la de presentar, aglutinar y ejemplificar determinadas estructuras y aspectos gramaticales que sern desarrollados posteriormente en la unidad. Al dar prioridad en el aprendizaje a las destrezas orales, los textos tienden a simular que no a reproducir- ciertos rasgos propios de la interaccin oral (frmulas interrogativas, exclamativas, etc). La incorporacin de recursos tcnicos como el magnetofn, que se convertirn a partir de entonces en elementos imprescindibles y de uso generalizado dentro del aula, producen, a nuestro entender, un cambio de hbito en la manera de concebir la lectura, ya que al duplicarse la aparicin del texto (reproduccin oral y escrita) el proceso de comprensin auditiva y de comprensin lectora se ven por primera vez intencionadamente instrumentalizados por un mismo material. Esto supone, por lo menos en trminos potenciales, la posibilidad de articularlas simultneamente: el alumno puede escuchar la cinta con la grabacin al mismo tiempo que realiza una lectura silenciosa del texto. Se suma de este modo un elemento extrao y externo al texto que puede servirle de apoyatura para la comprensin. La ilustracin tambin se incorpora como prolongacin textual al actuar como marco situacional que contextualiza, aunque sea mnimamente, y en muchos casos ampla el vocabulario potencial y los recursos lingsticos del texto. Estos dilogos donde se empaquetaba la gramtica y el vocabulario que sera desarrollado porteriormente en la unidad, venan seguidos habitualmente por un cuestionario de preguntas donde se concretaba la actividad de comprensin lectora. Una buena muestra es el siguiente dilogo:

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(Ilustracin 2) [Pie de ilustracin: Espaol 2000. Nivel Elemental (1981: 75-76)] Como podemos observar los enunciados de las preguntas reproducen gran parte de la estructura de la secuencia que contiene la informacin que hay que utilizar para producir la respuesta, de tal manera que, en muchos casos, las preguntas pueden ser contestadas no tanto por haber comprendido su sentido, sino ms bien, por haber comprendido su estructura. El margen de maniobra para formular la respuesta de forma ms personal es mnima ya que precisamente lo que se busca es la transferencia de modelos; el trabajo con las estructuras sintcticas. La comprensin lectora todava no gozaba de una autonoma ni de una justificacin didctica para su desarrollo como destreza y era incluida dentro de las bateras de ejercicios de sustitucin y de patrones de repeticin y automatizacin de estructuras.

4. Los programas nocional-funcionales A pesar de estar marcada por cierto ambiente de desorientacin general, como consecuencia del clima de desencanto ante los resultados obtenidos por la metodologa de componente estructural, la dcada de los setenta va a constituir una de las ms fructferas en lo que a renovacin de las concepciones tericas y, en consecuencia, de los procedimientos didcticos de enseanza-aprendizaje de L2 se refiere. Dentro del marco de renovacin didctica que lleva a cabo el Consejo de Europa en lo que se conoce como Proyecto de Lenguas Vivas (1971-1987) y cuyo objetivo [era] la homogeneizacin de la enseanza de lenguas naturales en Europa y la propuesta de una alternativa metodolgica que superara las deficiencias del estructuralismo15, aparece la publicacin de The Threshold Level (V.Ek 1975), primer intento de repertorio sistemtico de una lengua natural en nociones y funciones lingsticas, () cuya adaptacin al espaol fue responsabilidad de P.J. Slagter (Un nivel umbral, 1979)16. Estos dos novedosos conceptos -nocin y funcin lingstica- que revolucionaron los paradigmas vigentes hasta entonces en la enseanza de las lenguas extranjeras, encuentran su germen vertebrador en la articulacin de la Teora de los actos lingsticos y el concepto de acto de habla desarrollado por el filsofo Austin, cuyas conferencias se recogieron en 1962, poco despus de su muerte, bajo el ttulo de How to do things with words.17 A partir de ese momento decir equivale no slo a expresar sino a hacer. La palabra adems provoca efectos, reacciones en nuestro interlocutor. La lengua es entonces y antes que nada un sistema instrumentalizado para la comunicacin y no un fin en s mismo. El rea de influencia del lenguaje se ampla hacia fuera, hacia un mbito no formalizado y extralingstico, hacia sus efectos y sus intencionalidades: Se estn sentando las bases para el desarrollo de la Pragmtica. En trminos textuales las derivaciones de estos nuevos planteamientos son igualmente renovadoras: la idea del dilogo como continente para la presentacin de estructuras
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SANTOS GARGALLO, I. , op.cit., p. 65. Ibid.,p.65. 17 AUSTIN, J.L., Cmo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paids, Col. Paids Studio, 1981.

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gramaticales se relativiza; a partir de ahora la tendencia es a elaborar microdilogos situacionales capaces de representar lo ms natural y eficazmente posible, un acto de comunicacin en el que se ven inevitablemente implicadas determinadas estructuras lingsticas pero cuyo valor radica ahora en su alcance y contenido funcional, no sintctico. De igual manera la seleccin de los exponentes gramaticales se hace con un criterio de agrupacin contextual y funcional, no tanto de progresin gramatical. La primera materializacin de estos planteamientos nocional-funcionales, condicionados a las exigencias estructurales del espaol
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no se concretar en Espaa hasta 1984 con la publicacin de Para Empezar, del que

reproducimos el siguiente microdilogo que desarrolla el mismo mbito situacional que en los ejemplos anteriores (el restaurante) precisamente para que el lector los pueda poner en contraste: (Ilustracin 3 [pie de ilustracin: Para empezar, (1984: 175)]) La necesidad de la contextualizacin se entiende cada vez ms como algo imprescindible, pues forma parte implcita del mensaje y asegura en gran medida la transmisin adecuada de su contenido, es decir, la posibilidad de acceder a su comprensin. Si todos los elementos necesarios para poner en marcha la comprensin de un texto no se encuentran depositados en su materialidad, es decir, en la letra del texto, sino que intervienen otros elementos de carcter nocional-funcional, cultural, entre otros, significa que el lector interacta con el texto, se relaciona dialcticamente con l incorporando su mundo de conocimientos previos y expectativas. Por

tanto, la comprensin lectora empieza a entenderse como destreza activa, interpretativa, ms all de los estrechos lmites marcados por la descodificacin. A esta nueva actitud contribuye el paulatino inters de la Teora Lingstica por ir incorporando el componente semntico en la definicin de la lengua y por tanto en la descripcin gramatical, ahora equiparndolo a los dems niveles de descripcin lingstica en importancia e incidencia19. A esta nueva actitud se suma ms adelante el desarrollo de la Psicolingstica, que trae aparejado el inters por el estudio de los procesos cognitivos implicados en la comprensin de un texto. El hecho de empezar a considerar la comprensin lectora como destreza y la necesidad de desarrollar equilibradamente no slo la comprensin y expresin orales sino la comprensin y expresin escritas, conlleva la paulatina incorporacin de materiales autnticos de muy diversa naturaleza y procedencia y que aportan adems variedad de registros.

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EQUIPO PRAGMA, (1984) Para empezar. Curso comunicativo de espaol para extranjeros, A, Madrid, Edelsa. p. Prlogo. 19 El desarrollo de la Semntica se vio favorecido por la aparicin de las teoras generativistas chomskyanas.

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5. Enfoque comunicativo Pero es a finales de los ochenta y sobre todo, a partir de los noventa cuando se nota la presencia indiscutible de propuestas didcticas comunicativas en manuales como (L. Miquel y N. Sans, 1989, 1995; V. Borobio, 1992). Con la introduccin del concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1972 y reformulado por Canale, 1983) los objetivos de aprendizaje no se reducen slo a los propiamente lingsticos y funcionales, sino que incluyen tambin conocimientos socioculturales, discursivos y estratgicos20. El sentido del texto se nutre y se renueva al servir tambin, a partir de ahora, de punto de arranque, de motor para la actividad comunicativa, centrada en el contenido y en la que se pueden ver sucesivamente implicadas ms de una destreza. Lo que se ha dado en llamar integracin de destrezas viene a normalizar, a restablecer la situacin comunicativa tal y como ocurre realmente. La tendencia al aislacionismo de destrezas no deja de ser artificial y de conducir muchas veces a callejones sin salida; de hecho, en la prctica dentro del aula difcilmente se puede evitar la necesidad de su interaccin e implicacin de unas en otras. La integracin de destrezas responde, por tanto, al talante comunicativo que tiende a querer normalizar, restablecer el continuum natural en el que se generan las situaciones comunicativas reales (leemos un texto y lo comentamos con unos amigos; omos un mensaje dejado en el contestador y reaccionamos llamando por telfono a la persona que lo dej, o escribiendo una nota para comunicarle el contenido del recado a una tercera persona, etc.) Sin embargo, nos parece interesante destacar aqu un hecho que, en un primer anlisis, podra parecer paradjico: a medida que se articula en los manuales la tendencia hacia la integracin de destrezas, y se va ampliando el abanico de recursos y propuestas procedimentales para su puesta en prctica, se pone de manifiesto un movimiento aparentemente de signo contrario: el de la publicacin de materiales complementarios agrupados por destrezas lingsticas.21 La creencia en la necesidad de incluir en los manuales documentos autnticos, deriva en una inclinacin a identificar rentabilidad didctica con utilitarismo, que se tradujo, en algunos casos, en una defensa exagerada de dichos materiales, en contra de los creados, los adaptados o los simplemente manipulados en algn sentido. En esta misma lnea se explica la reducidsima presencia de textos literarios en los manuales publicados en la primera mitad de la dcada de los noventa. Por otro lado, lo literario era asociado inconscientemente a posturas metodolgicas anteriores con las que se quera romper. Curiosamente se inicia, a finales de los aos ochenta con bastante fuerza, la publicacin de distintas colecciones de lecturas graduadas que albergan
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Vase SANTOS GARGALLO, I. (1999), op.cit. pp. 32.38. Dicho fenmeno se hace evidente si consultamos el Catlogo de materiales para la enseanza del espaol como lengua extranjera publicado por el Instituto Cervantes e incluido en la bibliografa, y comprobamos que las fechas de publicacin de dicha tipologa de materiales, en el caso de la comprensin lectora, son a partir de 1986, con una nica excepcin: FERNNDEZ DE LA TORRIENTE, G. (1975), La comunicacin escrita, Madrid, Playor.

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tanto adaptaciones de textos literarios como, en el nivel bsico, textos originales especialmente creados por los autores con fines didcticos22. Las lecturas graduadas son claramente continuadoras de la antigua tradicin de los libros de dilogos.23 Muchos de estos textos vienen acompaados de propuestas finales de explotacin didctica para la comprensin lectora; o se completan con anotaciones lxicas aclaratorias y comentarios culturales; otros incluyen adems un glosario con la traduccin del vocabulario a otros idiomas. A partir de 1997 se empieza a publicar Espaol sin fronteras.24 , manual que se declara perteneciente a un enfoque comunicativo moderado, y donde reaparecen, como recurso de partida de cada unidad, muestras de lengua dialogadas, elaboradas con fines didcticos, pero con un talante eminentemente comunicativo, y conviviendo adems con toda clase de tipologas textuales (incluso fragmentos de dilogos cinematogrficos, en el Nivel Avanzado); propuestas como sta relativizan el enfrentamiento entre distintas posturas metodolgicas al haber sabido materializar, no slo la posibilidad, sino la conveniencia de aprovechar integrando experiencias didcticas anteriores. Aun cuando se sigan priorizando las destrezas orales, la comprensin lectora adquiere su verdadera madurez conceptual en el marco terico del enfoque comunicativo, a medida que sta va siendo desarrollada e investigada como un recurso ms para alcanzar un buen grado de competencia comunicativa. Deja de defenderse la conveniencia de evitar su aparicin en los primeros estadios de la enseanza; Ya est permitido y justificado tericamente empezar con la lectura y la escritura desde el primer da. Al mismo tiempo se van discriminando y proponiendo en la prctica distintas clases de aproximacin al texto: lectura global, (reflejada en

instrucciones del tipo lee este texto e intenta comprender lo ms importante), intensiva, etc. Los repertorios de actividades para la comprensin lectora crecen, y van siendo cada vez ms variados y especficos a la vez (actividades de pre-lectura, donde se incorporan los conocimientos previos y expectativas propias del alumno que lee, formulacin de hiptesis, de previsin o anticipacin al texto, ejercicios de verdadero/falso, preguntas no tanto evaluativas sino tendentes a contribuir en el propio proceso de comprensin y servir adems de prctica de la expresin escrita, etc) tal y cmo podemos ver en estos dos ejemplos: (Ilustraciones 4. [Pie de ilustracin: E/LE (1992: 1289)]) (Ilustracin 5 [Pie de ilustracin: Espaol sin fronteras 1 (1997: 1319)])

Vase para tener informacin bibliogrfica concreta el Catlogo de materiales para la enseanza del espaol como lengua extranjera ya citado. 23 SNCHEZ PREZ, A. (1997), Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis didctico, Madrid, SGEL. pp. 49-61. 24 SNCHEZ LOBATO, J.,MORENO, C. y SANTOS GARGALLO, I. (1997, 1998, 1999), Espaol sin fronteras 1,2, y 3, Madrid, SGEL.

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6. Enfoque por tareas El enfoque por tareas no supone una ruptura con los principios fundamentales de la enseanza comunicativa y sin embargo, introduce una concepcin novedosa en cuanto a los procedimientos empleados y a su manera de organizacin. Sera difcil explicar cul es el sentido de esta alternativa de enseanza-aprendizaje sin referirnos antes a la psicologa cognitiva, y ms concretamente a lo que se conoce con el nombre de constructivismo social 25 : El constructivismo y el interaccionismo social han entrado de lleno en la reflexin y la prctica acerca de los procedimientos de enseanza de cualquier materia o disciplina, y, por supuesto, de las lenguas extranjeras. () estas nuevas escuelas psicolgicas (nuevas, en nuestro campo, pues de hecho algunas son bastante ms antiguas que el conductismo) comparten su primordial inters por el significado26, por su comprensin por parte del sujeto y por los procesos y condiciones en que sta tiene lugar y aqul [el significado] resulta accesible.27 MARTIN PERIS, E. Estos planteamientos producen un efecto de maleabilidad en los materiales, de flexibilizacin, ya que lo que se busca es generar aprendizaje significativo en el aula y ste slo se articula a partir de la integracin de la informacin nueva con la ya preexistente, en un proceso continuo de reorganizacin, de reescritura de lo aprendido. Si afinramos al mximo esta concepcin de aprendizaje como procesamiento continuo y actualizacin de la interlengua28, diramos que la comprensin significativa de una sola palabra, pondra en funcionamiento ese proceso de reorganizacin, lo mismo que cuando movemos una pieza de ajedrez se trastocan todas y cada una de las relaciones entre las piezas; una pieza sera, pues, capaz de modificar todo el tablero. La preocupacin por la autenticidad de los textos, o su procedencia, se sustituye por la preocupacin por la autenticidad en la produccin (que no reproduccin) de actos de

comunicacin dentro del espacio virtual de la clase de idiomas. Lo importante no es tanto la naturaleza del material sino el procedimiento didctico que se lleva a cabo para conseguir la implicacin real de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje.
Para ampliar la informacin sobre la teora constructivista y los nuevos planteamientos sobre la incidencia del componente psicolgico en la enseanza-aprendizaje de segundas lenguas, vase:WILLIAMS, M., y BURDEN, L. (1999), Psicologa para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Cambridge, Cambridge University Press.
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el subrayado es mo. MARTN PERIS, E., <<El componente psicolgico en la enseanza de lenguas (ERA 11147)>>, http://cvc.cervantes.es/foros/leer.asp. p. 1. 28 El trmino Interlengua (IL) , acuado por L. Salinker(1972), [hace] referencia al sistema lingstico empleado por un hablante no nativo (HNN); un sistema que posee rasgos de la lengua materna, rasgos de la lengua meta y otros propiamente idiosincrsicos, y cuya complejidad se va incrementando en un proceso creativo que atraviesa sucesivas etapas marcadas por los nuevos elementos que el hablante interioriza. en SANTOS GARGALLO, I. (1999), op.cit. p. 28.

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(Ilustracin 6 [Pie de ilustracin: Gente 1, 1997:72] ) Tal y como aparece en el ejemplo que reproducimos, los textos no slo aparecern en relacin con la ejercitacin de la comprensin lectora, sino que estn presentes como material para otras destrezas que se concatenan e integran entre s; Adems la comprensin lectora es desviada en su propsito inmediato, ya que se convierte en mediadora, en posibilitadora de otras tareas intermedias que dependen a la vez de la consecucin de objetivos concretos (adquirir un determinado vocabulario, ser capaz de utilizar determinadas funciones comunicativas, etc) que conducirn, al final del proceso, a concluir una tarea final globalizadora que dotar de sentido a todo lo anterior.

7. La comprensin lectora como apropiacin efectiva y afectiva del texto La comprensin lectora es un proceso de gran volatilidad que se desdibuja paradjicamente sobre la materialidad inamovible del texto. Las perspectivas de interpretacin de dicho proceso son mltiples y dependen en gran parte, como hemos tratado de mostrar, del marco terico desde el que se la enfoque. La certeza cada vez ms asentada entre muchos investigadores en la enseanza aprendizaje E/LE29 de la importancia de estudiar la distintas formas de articulacin entre las partes de un texto (determinar su grado de cohesin y de coherencia, analizar el orden de sus constituyentes discursivos, la forma de ensamblaje, interesarse por estudiar cmo funciona su progresin temtica etc), abre una nueva lnea de investigacin lingstica con importantes consecuencias didcticas que no ha hecho ms que comenzar. El texto, entendido por fin como disponibilidad abierta a lo mltiple, que se actualiza con cada lectura amplindose en sus propias potencialidades para significar, interacta junto con el sujeto que lee -con toda su complejidad y humanidad-, y entra en un proceso que puede ser compartido por otros, y que de hecho nos orienta a todos, alumnos y profesores, a travs de un camino cargado de futuro: el de la interculturalidad. Bibliografa SNCHEZ PREZ, A. (1992), Historia de la Enseanza del Espaol como Lengua Extranjera. Madrid, SGEL. SNCHEZ PREZ, A. (1997), Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis didctico, Madrid, SGEL.
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En esa lnea de acercamiento de la investigacin en la enseanza del E/LE con otras disciplinas como son la gramtica del discurso se inscribiran artculos pioneros como: Alonso, I., <<Un estudio de la progresin temtica en las composiciones escritas de los alumnos de E/LE>> en Separatas de La enseanza del espaol como lengua extranjera: del pasado al futuro. Universidad de Alcal de Henares, Servicio de publicaciones, y, de la misma autora (1996) <<Estrategias textuales y su realizacin temtica en espaol: un estudio de corpus>> comunicacin presentada en el IX Congreso Internacional de la Asociacin de Lingstica y Filologa de la Amrica Latina (ALFAL), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 24 de Julio, 1996.

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