UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE ARTES DEPARTAMENTO DE ARTES VISUAIS TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO LICENCIATURA EM ARTES

ES VISUAIS

RAFAEL SILVEIRA

ENTRE A ARTE E A EDUCAO: Restituindo potncias de criao

Porto Alegre 2012

RAFAEL SILVEIRA

ENTRE A ARTE E A EDUCAO: Restituindo potncias de criao

Trabalho de concluso de curso apresentado Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito para obteno do ttulo de Licenciado em Artes Visuais.

Orientadora: Prof. Dr. Mnica Zielinsky Banca examinadora: Prof. Dr. Alexandre Santos Prof. Dr. Andrea Hofstaetter

Porto Alegre 2012

RAFAEL SILVEIRA

ENTRE A ARTE E A EDUCAO: Restituindo potncias de criao

Trabalho de concluso de curso apresentado Universidade Federal do Rio Grande do Sul como requisito para obteno do ttulo de Licenciado em Artes Visuais.

Banca Examinadora

__________________________________________________________ PROF. DR. MNICA ZIELINSKY

___________________________________________________________ PROF. DR. ALEXANDRE SANTOS

___________________________________________________________ PROF. DR. ANDREA HOFSTAETTER

Porto Alegre 2012

AGRADECIMENTOS

Agradeo, em especial, minha companheira Diana Kolker. As palavras no seriam aqui suficientes para expressar a admirao e respeito que por ela guardo. Diana promoveu uma srie de outros encontros: com a filosofia, com a educao, com a arte e com a vida; Aos meus pais pelo suporte permanente e carinho. Agradeo-os pela compreenso do que esta pesquisa significa para mim; minha orientadora, prof. Dr. Mnica Zielinsky, pensadora da arte e educadora a quem eu tanto admiro. Por estimular uma pesquisa ousada, por me incentivar produo de pensamento. Agradeo-a em especial, pela confiana em mim depositada e pela sensvel orientao; Aos membros da banca examinadora, prof. Dr. Alexandre Santos e prof. Dr e Andrea Hofstaetter, que colaboraram, desde a banca de projeto, para o aprofundamento das ideias abordadas nesta pesquisa; A todos os autores citados nesta pesquisa, os quais compartilharam seus pensamentos permitindo que outras pessoas dessem movimento a estes; Tania Kolker, pela ateno e carinho. Pelos conselhos de imensurvel contribuio, por suas sugestes de leitura, sempre certeiras, e por me disponibilizar, com tanta generosidade, livros fundamentais para estas linhas; A Luiz Guilherme Vergara pela generosidade e pelos seus valiosos conselhos; A Luciano Laner (Montanha) pelos intensos aprendizados atravs da parceria em projetos educativos e, acima de tudo, atravs da amizade; s minhas parceiras de Coletivo E, que compartilharam e construram comigo belos e importantes momentos em minha formao e na construo de diversas aes educativas enquanto parceiras de trabalho e de vida;

queles que colaboraram direta ou indiretamente para estas linhas: grupos escolares, educadores, artistas e curadores; Mnica Hoff e Ethiene Nachtigall pelo intenso aprendizado no convvio durante a 8 Bienal de Artes Visuais do Mercosul; Agradeo tambm queles que dispuseram de seu tempo para digitalizar livros e compartilh-los atravs de verses digitais, possibilitando a difuso do pensamento pela internet. O acesso a boa parte da bibliografia pesquisada apenas foi possvel devido a tais aes.

Muita gente tem interesse em dizer que todo mundo sabe "isto", que todo mundo reconhece isto, que ningum pode negar isto. (Eles triunfam facilmente, enquanto um interlocutor desagradvel no se levanta para responder que no quer ser assim representado e que nega, que no reconhece aqueles que falam em seu nome). Gilles Deleuze
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No quero ser um profeta e dizer: Sente-se, eu lhe peo, o que tenho a dizer muito importante. Vim para discutirmos nossos trabalhos comuns. Michel Foucault2

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Diferena e repetio. Ditos e escritos. Vol. IV.

SILVEIRA, Rafael. Entre a arte e a educao: Restituindo potncias de criao. Porto Alegre, 2012. 99 f. Trabalho de Concluso de Curso (Artes Visuais). Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).

RESUMO

A presente pesquisa prope-se a pensar os fluxos que podem passar entre a arte e a educao, em especial os fluxos que as apartariam de suas potncias de criao e os que restituiriam a elas estas potncias. Ainda que a pesquisa tenha como foco a atuao do educador em exposies de arte, no poderia deixar de levantar problemas relativos ao plano de foras no qual este se insere. Para tratar dos problemas que a pesquisa fez proliferar, experienciei o mtodo cartogrfico como uma estratgia que pudesse abarcar a multiplicidade dos temas que atravessam o texto, tais como os dispositivos do capitalismo contemporneo, o sistema da arte e seu carter espetaculosta, os discursos, as imagens da arte e da educao, o senso comum, entre outros, e suas implicaes nas prticas artsticas e educativas atuais. Palavras-chave: arte; educao; potncia de criao; educador em

exposies de arte; capitalismo contemporneo.

ABSTRACT

The current research proposes to consider the flows which can pass between art an education, in particular the flows that set them apart from their potencies of creation and the ones that restitute them to these potencies. Although the research has focused on the role of educator in art exhibitions, we could not fail to raise issues concerning the plan of forces in which it falls. To deal with the problems that the research did proliferate, I experienced the cartographic method as a strategy that could encompass the variety of themes that run through the text, such as the dispositifs of contemporary capitalism, the system of art and its spectacular disposition, the speeches and images of art and education, the common sense, among others, and their implications for current educational and artistic practices. Keywords: art; education; potency of creation; educator of art exhibitions; contemporary capitalism.

LISTA DE IMAGENS

Imagem 1: Nota de estudo, 2012 .............................................................................. 11 Imagem 2: Nota de estudo, 2012 .............................................................................. 14 Imagem 3: Nota de estudo, 2012 .............................................................................. 31 Imagem 4: Banksy: Sem ttulo, s/d ............................................................................ 34 Imagem 5: Banksy: Sem ttulo, s/d (detalhe)............................................................. 34 Imagem 6: Nota de estudo, 2012 .............................................................................. 42 Imagem 7: Enquete promovida pelo MAC-RS (Museu de Arte Contempornea do Rio Grande do Sul) na rede social Facebook ............................................................ 43 Imagem 8: Visita educativa, 2011 ............................................................................. 58 Imagem 9: Rafa is: bito 10, da srie bito/Dirio, 2010 ....................................... 77 Imagem 10: Rafa is: bito 10, da srie bito/Dirio, 2010 (detalhe) ...................... 78 Imagem 11: Rafa is: bito 9, da srie bito/Dirio, 2010 ....................................... 79 Imagem 12: Rafa is: bito 9, da srie bito/Dirio, 2010 (detalhe) ........................ 80 Imagem 13: Rafa is: Sobre vida, 2011 .................................................................... 83 Imagem 14: Rafa is: s/ ttulo, 2010 ......................................................................... 86 Imagem 15: Rafa is: s/ ttulo, 2010 ......................................................................... 87 Imagem 16: Rafa is: Pre/pegado, 2010................................................................... 88 Imagem 17: Rafa is: Fora, 2010 ............................................................................ 89 Imagem 18: Rafa is: Exit, 2010 ............................................................................... 90 Imagem 19: Rafa is: Autpsia, 2010 ....................................................................... 91

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 11 1. CONSIDERAES CONSIDERVEIS ................................................................ 22 1.1. O problema do problema da arte e da educao ........................................... 22 1.2. Aspectos do capitalismo contemporneo: Atravessamentos com a arte e implicaes na educao ....................................................................................... 26

2. A ARTE E A EDUCAO APARTADAS DE SUAS POTNCIAS DE CRIAO.................................................................................................................. 40 2.1. A arte ofuscada pelas luzes do espetculo ................................................... 40 2.2. A educao e o retorno do mesmo ................................................................. 44

3. O SURGIMENTO DAS AES EDUCATIVAS .................................................... 49 3.1. Algumas das condies favorveis ................................................................ 49 3.2. Alguns dos limites do termo mediador e suas implicaes na atuao do educador .................................................................................................................. 53 3.3. O corpo como pensamento ............................................................................. 59 3.4. Uma nova figura discursiva ............................................................................. 62

4. ARTE E EDUCAO: RESTITUINDO POTNCIAS ........................................... 67 4.1. A educao e a potncia dos caminhos bifurcados ..................................... 67 4.2. Rompendo com o estrato: o contemporneo como intempestivo............... 70

4.3. Agamben e Debord: Profanao, arte e educao ........................................ 73 4.4. Biopoltica e potncias do falso: bito/Dirio e Sobre vida ......................... 76

CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 92 REFERNCIAS ......................................................................................................... 96

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INTRODUO

Imagem 1 Nota de estudo por mim realizada durante a pesquisa, 2012.

De onde nasce uma pesquisa se no de um incmodo profundo? Uma vontade de conferir expresso aos problemas que emergem quando desenvolvemos determinada prtica. Como enfrentar os limites que a lngua nos impe para tratar de acontecimentos que no so redutveis comunicao? Como polir as arestas dos captulos que no foram escritos para serem encaixados? A escrita aqui apresentada plasmada em palavras que se debatem para sair das pginas, para escorrerem do papel ou perfur-lo, encontrando assim outras frases com as quais possam conjugar-se momentaneamente apenas para ter seu sentido alterado. desta forma que as pginas desta pesquisa se constituem: atravs de um embate constante com o ato de escrever. Assim estas linhas so, antes de tudo, provisrias e inconclusas.

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Desde 2007, venho atuando como educador em instituies de arte3, atividade correntemente designada como mediao ou, como alguns autores a definem, mediao cultural. Como artista torna-se um pouco mais difcil datar ou localizar um incio, mas pode-se dizer que estas atividades se entrecruzam, ainda que no explicitamente. Quando digo se entrecruzam, no quero dizer que minha prtica artstica motivada por uma vontade pedagogizante ou que minha prtica educativa reivindica certo estatuto de arte, mas que ambas compartilham afinidades entre muitos dos interesses e preocupaes que as constituem. Assim, o tema aqui tratado incorpora estas indissociveis prticas, ou melhor, o tema desta pesquisa no se reduz ao campo da arte ou ao campo da educao, mas trata de analisar, dar impulso, fazer vibrar o que passa entre estas margens4.

Entre as coisas no designa uma correlao localizvel que vai de uma para outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular, um movimento transversal que as carrega uma e outra, riacho sem incio nem fim, que ri suas duas margens e adquire velocidade no meio (DELEUZE & GUATARRI, 1995, p.37).

Faz-se importante esclarecer a natureza do tema, pois comumente uma monografia se apia sobre a anlise de uma experincia, prpria ou de outrem, atravs de sua insero em determinada disciplina do saber. Disciplina-saber que opera com limites preestabelecidos, os quais reduzem, conseqentemente, as possibilidades de criao de linhas de fuga, ou seja, obliteram os vetores de criao que visam escapar a estes limites. Foucault j nos havia alertado sobre as implicaes desta compartimentao do saber dizendo-nos que a disciplina um princpio de controle da produo do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualizao permanente das regras (2009, p. 36). Tendo em vista o que nos disse Foucault, propus-me a deter-me no que pode passar entre a arte e a educao, ao invs de encerrar o tema em uma
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Utilizo o termo instituies de arte para me referir s instituies que se dedicam exposio da arte, em especial moderna e contempornea, tais como museus, centros culturais, bienais de arte, fundaes, etc. Assim, emprego, por vezes, apenas o termo instituio para me referir aos perfis mencionados. A pesquisa no abarca questes referentes aos espaos formais de educao. Acredito, porm que os pensamentos oriundos deste estudo podem ser deslocados para outros espaos de educao, alm das aes educativas em arte realizadas em instituies culturais ou museais.

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disciplina-saber. Esta potncia do entre que no diz respeito exclusivamente arte ou educao - no dada, tampouco condio de qualquer prtica artstica ou educativa. Trata-se aqui de um ato de criao. um possvel que pode ou no ser efetivado. Porm a condio de criao deste possvel no prescritiva, ou seja, no se d atravs da imitao ou decalque, mas sim atravs da inveno de prticas singulares que tenham a potncia de devir tica5. Quando se adentra o fluxo que perpassa estes domnios percebemos certa partilha dos problemas da arte e da educao, de modo que estes se conjuguem e criem novos problemas, ou seja, estes problemas se hibridizam, reunindo partculas, muitas delas microscpicas ou mesmo invisveis, de ambos os domnios. O que no as torna, importante lembrar, menos decisivas. Muitos dos autores e pensadores que se apiam sobre o tema do ensino em arte acabam, por vezes, desconsiderando que venha a ser necessrio pensar esta conjuno. Assim, para esta pesquisa tornou-se fundamental pensar a potncia do entre, a qual faz emergir problemas que no so exclusivamente de um ou de outro, mas, como havamos dito, passam entre os dois termos. O que no quer dizer que estamos lidando apenas com dois termos, mas com atravessamentos de poticas, prticas educativas, discursos, relaes de fora e exerccios de poder, enfim, uma multiplicidade e, logo, com um conjunto de prticas que no se constri atravs de uma mquina binria, mas sim atravs de agenciamentos. Tendo em vista a multiplicidade de problemas que a pesquisa fez proliferar, propus-me a pensar os movimentos que possam tornar possvel um encontro afirmativo entre a arte e a educao. Como efetuar o possvel que pode emergir deste encontro? Ou ainda, como efetuar uma prtica em que a arte possa devir educao e a educao possa devir arte, em uma evoluo a-paralela6? No h nestas linhas uma vontade de solucionar tais problemas, mas sim de possibilitar
[...] tica como potncia de selecionar os encontros que nos fortalecem e evitar os que os que podem nos enfraquecer. A tica seleo de superfcie para melhor expandir a profundidade (FUGANTI, 2008, p.66). A tica uma fora interna que se duplica, ou melhor, constitui-se num combate interno de foras que forjam uma dobra, uma volta para si mesmo, um domnio de si (Idem, p.68). Dizamos a mesma coisa para os devires: no um termo que se torna outro, mas cada um encontra o outro, um nico devir que no comum aos dois, j que eles no tm nada a ver um com o outro, mas que est entre os dois, que tem sua prpria direo, um bloco de devir, uma evoluo aparalela (DELEUZE, 1998, ps. 14 e 15)
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seus agenciamentos. certo fazem nos acreditar que os problemas desaparecem nas respostas ou solues (DELEUZE, 1988, p.255). Permiti-me, no decorrer desta escrita, no buscar solues para os problemas criados, apaziguando-os ou silenciando-os, mas justamente busquei na escrita um meio de faz-los gritarem cada vez mais alto em sua infinita propagao. Nesta propagao, as questes da pesquisa, inevitavelmente, se entrelaaram a questes de carter poltico, uma vez que tanto as prticas educativas quanto as prticas artsticas interferem nas distribuies do visvel e do dizvel de determinada sociedade. Assim, para tratar do deslizante tema e pensar os problemas que dele emergem, surge a pergunta: como nomear as estratgias empregadas na pesquisa, quando elas no se enquadram bem no modelo da cincia moderna, que recomenda mtodos de representao de objetos preexistentes? (KASTRUP et al, 2009, p.09). A metodologia empregada no poderia ento tomar o objeto de estudo como dado, como algo esttico. Assim, trata-se menos de uma anlise ou reflexo do que de um ato de criao. Neste processo de criao experienciei o mtodo cartogrfico de pesquisa (KASTRUP et al 2009). No um conjunto linear de procedimentos preestabelecidos e pretensamente neutros, mas uma estratgia que acompanha e interfere no prprio fluxo de desenvolvimento do tema; ou seja, tomo a escrita como uma espcie de improviso musical sem ensaio prvio, visando intensificar encontros no marcados. Tal estratgia de pesquisa se mostra visvel na forma de construo das suas linhas. A prpria maneira de entendimento do tema como um fluxo e no como um objeto esttico - diz respeito ao ato do cartgrafo.

Imagem 2 Nota de estudo por mim realizada durante a pesquisa, 2012.

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Suely Rolnik nos diz (1989, p.15) que para os gegrafos, a cartografia diferentemente do mapa, representao de um todo esttico - um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo que os movimentos de transformao da paisagem. A autora ainda, sobre os procedimentos do cartgrafo, afirmou: Ora, estes tampouco importam, pois ele sabe que deve invent-los em funo daquilo que pede o contexto em que se encontra. Por isso ele no segue nenhuma espcie de protocolo normalizado (ROLNIK, 1989, p.68). Assim, os caminhos percorridos na pesquisa e as relaes que se desenharam entre a arte e a educao, foram criados em seu prprio acontecimento. Mesmo as relaes dos conceitos com as prticas educativas e artsticas se constituem enquanto movimentos de um acontecimento que continua acontecendo, porm sempre de modo distinto. Desta forma, as conversas que pude ter com grupos escolares, as oficinas de arte com os mais variados perfis de pblico, os momentos nos quais me propus a materializar trabalhos de arte, as leituras de filsofos, entre outros, se configuram como fluxos, ou seja, no se encerram no momento em que se efetuam, mas se movimentam e se transformam conectando-se com outros devires. Trata-se ento de uma pesquisa que se transforma tanto quanto o objeto que visa expressar. Perdi o nmero de vezes que reformulei minhas questes e adentrei diferentes caminhos, experimentando diversas configuraes dos assuntos tratados. Desta forma, pude pensar as inmeras experincias que me atravessaram enquanto artista e enquanto educador, fazendo com que estas encontrem o plano conceitual escolhido para o desenvolvimento da pesquisa. Apesar de no analisar aqui estudos de casos de maneira explcita, muitas das questes que permearam minha formao, assim como minhas prticas poticas e pedaggicas, apresentam-se diludas na pesquisa. Poder-se-ia dizer que as visitas educativas com grupos escolares, as conversas com colegas educadores e artistas, os encontros de formao de educadores, as aes e reunies desenvolvidas com o Coletivo E7, enfim, as experincias que atravessaram e atravessam meu percurso - enquanto educador e artista - permeiam o texto o tempo todo. Da mesma forma, os temas relativos ao sistema da arte e suas relaes de poder, assim como os dispositivos
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Grupo independente de educadores que integro ao lado Carolina Mendoza, Diana Kolker, Juliana Peppl e Vivian Andretta. Atuamos, como Coletivo E desde 2011, criando e executando projetos de ao educativa em arte atravs de parcerias com instituies museais e culturais de Porto Alegre. Ver mais em <http://coletivoe.blogspot.com.br/>.

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do capitalismo contemporneo encontram estas experincias na pesquisa. Porm, estas experincias aparecem no texto menos atravs de suas descries do que atravs de suas implicaes. Para o desenvolvimento da pesquisa realizei levantamento bibliogrfico incluindo neste, autores que pudessem atuar como intercessores8 na elaborao das consideraes aqui propostas. Talvez cause estranheza ao leitor a ausncia das ideias de autores consagrados no campo da educao em arte ou no campo das aes educativas em espaos museais. Ocorre que as principais referncias desta rea trabalham e conservam um plano conceitual distante desta pesquisa. Assim, as proposies em torno do que se convencionou chamar de desenvolvimento esttico (Housen, Parsons e Rossi), visitas dirigidas e descobertas orientadas (Grinder e Mccoy), metodologia ou proposta triangular (Barbosa) e educaes do olhar (Pillar), entre outras, no foram aqui contempladas. Embora eu reconhea a importncia destes autores e de suas pesquisas no que diz respeito ateno que estas dedicam ao ensino em artes, escrevo motivado, tambm, por uma vontade de no me fazer representado por tais estudos. Da mesma forma, no me coloco na condio daquele que fala em nome de educadores, artistas ou que quer que seja. No me coloco, atravs desta pesquisa, como um representante deste ou daquele grupo. Mesmo que eu faa, em determinados momentos do texto, uso do verbo na primeira pessoa do plural, o fao apenas para expressar a relao de uma conversa, na qual o leitor ao qual me dirijo, em especial, um colega de ofcio (mesmo que os ofcios sejam realizados de modos distintos). Busquei na inquietude dos pensamentos de Gilles Deleuze, intercessores que pudessem abarcar a complexidade do tema tratado. Sabe-se que o autor no atuou como crtico de arte ou como terico da educao, porm parte dos estudos do filsofo francs9 foi de grande importncia para o desenvolvimento dos captulos e

O essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas para um filsofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filsofos ou artistas mas tambm coisas, plantas, at animais, como em Castaeda. Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma srie estamos perdidos. Eu preciso de meus intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v (DELEUZE,1992, p. 156).

9 Em especial o captulo III A imagem do pensamento do livro Diferena e repetio, e seu livro intitulado Foucault.

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para disparar as formulaes dos problemas da pesquisa. Desta forma, fez-se necessrio efetivar, neste estudo, um constante exerccio de desterritorializao de conceitos, sejam estes de Gilles Deleuze, de Michel Foucault ou de Giorgio Agamben, entre outros, para reterritorializ-los10 nos limites entre a arte e a educao. Para pensar algumas das atuais conformidades e conformismos da arte contempornea, ainda contei com o auxlio dos estudos de Anne Cauquelin, Julian Stallabrass e Craig Owens. Para o campo de batalha no qual os sujeitos e dispositivos disputam subjetividades (AGAMBEN,
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2009)

capitalismo

contemporneo e seus novos dispositivos

de subjetivao - contei com os estudos

de Peter Pl Pelbart, Maurizio Lazzarato e Slavj Zizek. Para pensar a educao recorri, tambm, a algumas das ideias de Luiz Fuganti. Tenho, ainda, de ressaltar a importncia dos estudos de Jacques Rancire para a pesquisa, em especial no que tange s relaes entre esttica e poltica. Alm dos autores mencionados, naturalmente outros colaboraram de maneira mais ou menos pontual no desenvolvimento destas linhas. importante esclarecer que, se utilizo aqui pensamentos e citaes destes autores, no o fao para validar o que digo. No os evoco como advogados a atuarem em minha defesa em uma espcie de tribunal ou para cumprir uma exigncia acadmica a qual evidencia voc, como graduando, no est apto a dizer certas coisas, necessrio um referencial terico carimbado em seu texto, tal como um carimbo de visto em um passaporte. Tampouco o fao para ornamentar proposies. Trago estes pensadores como intercessores, para levar suas palavras a um caminho certamente diverso daquele traado por elas. O processo de criao do texto compartilha ento, por vezes, a autoria com alguns dos autores mencionados atravs da intercesso de suas proposies e
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Ns nos servimos de termos desterritorializados, ou seja, arrancados de seu domnio, para reterritorializ-los em outra noo (DELEUZE, 1998, p. 26).

Utilizaremos, nesta pesquisa, a noo de dispositivo segundo o pensamento de Foucault (1979). A fim de no tornar demasiadamente extensa a definio do termo, reunindo as dispersas pistas que o pensador francs produziu sobre este conceito, utilizaremos aqui uma definio mais resumida, cunhada por Giorgio Agamben, o qual, partindo desta noo em Foucault, efetua uma genealogia do termo. Agamben chamar de dispositivo qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opinies e os discursos dos seres viventes (2009, p.40). O autor complementa: [...] os dispositivos devem sempre implicar um processo de subjetivao, isto , devem produzir o seu sujeito (ibidem, p.38).

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deslocamento de seus pensamentos para o mbito da pesquisa e, por vezes, permiti-me escrever trechos autorais, os quais, ainda que tenham carter conceitual, tiveram sua gnese nas experincias que permearam minha trajetria enquanto artista e educador. A pesquisa, dividida em quatro captulos, foi constituda da seguinte forma: No primeiro captulo tratei de levantar algumas consideraes sobre as formulaes de problemas em arte e educao, e seus efeitos. Ao confrontar o carter unvoco de alguns dos freqentes problemas que, nestas reas, nos so dados e o campo de opinies por eles suscitados, no pude deixar de evocar os estudos de Gilles Deleuze. Busquei deslocar o que o filsofo chamou de a imagem do pensamento para o mbito da pesquisa para podermos, desta forma, pensar no que implicam os problemas pautados em determinadas imagens da arte e da educao. Assim, ao invs de tentar responder a problemas que j tem se tornado lugar comum, busquei investigar algumas das condies de formulao destes que so apontados com freqncia no entendimento da arte e da educao e, consequentemente, suas implicaes polticas. Na segunda parte deste captulo, propus-me a pensar algumas das recentes transformaes do capitalismo e suas reverberaes sobre a arte a educao. Desta forma, temas como as alternncias estratgicas nos exerccios do poder, os processos de produo de subjetividade, alm das manobras de fagocitose12 do capitalismo contemporneo so pensados em suas relaes com a arte e com a educao. No breve segundo captulo, analisei como as imagens, mencionadas no primeiro, se alocam sobre a arte e a educao separando-as de suas potncias de criao. Tratei de pensar como a imagem espetaculosta13 da arte vem operando de
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Conceito da citologia que vem sendo deslocado para algumas anlises sobre o atual momento de capitalismo. O conceito designa, no territrio da biologia, o processo de transformao da membrana da clula a fim de possibilitar a absoro de partculas slidas, as quais serviro de alimento para a prpria clula. Nas anlises sobre o capitalismo contemporneo o conceito diz respeito, a exemplo das clulas, capacidade, que o capitalismo vem aperfeioando, de englobar prticas e discursos de todas as ordens e torn-los alimentos, condio para sua manuteno e transformao. O termo espetaculosta aparece na obra de Guy Debord de maneira a salientar o alinhamento de determinadas estratgias do capitalismo ao modus operandi do que o autor chama de a sociedade do espetculo. Assim o uso do termo espetaculosta, ao invs do termo espetacular, confere ao objeto em questo uma ligao mais profunda com as estratgias dos modos de produo capitalistas. A sociedade que se baseia na indstria moderna no fortuita ou superficialmente espetacular, ela fundamentalmente espetaculosta (DEBORD, 1997, p.17).

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maneira a reduzi-la a uma espcie de instrumento mercadolgico. No item subseqente tratei de expor como a educao subjugada ao ser identificada e efetuada como dispositivo de regulao dos sujeitos, atravs de uma srie de discursos que h muito vem retornando sem produzir diferena. No terceiro captulo, atravs do panorama traado no primeiro bloco, levantei algumas das condies do surgimento das aes educativas realizadas em exposies de arte. No tratei, obviamente, de criar uma genealogia dos setores pedaggicos, mas apenas pensar alguns elementos da configurao de determinado espao-tempo para assim facilitar a compreenso das condies para a constituio destes setores. Neste captulo procurei, tambm, gerar alguns problemas em torno da identificao do termo mediador ao sujeito educador que nestas instituies atua. Ainda sobre o educador nestes espaos, atravs da exposio de algumas experincias que permearam meu percurso, pude apontar para o uso do corpo, em visitas educativas, como potncia do pensamento, em uma prtica educativa que se confunde com uma prtica potica. No ltimo texto deste captulo chamei a ateno para atuao do educador como um novo vetor discursivo no meio artstico. No quarto e ltimo captulo, retomei alguns dos problemas suscitados no decorrer do texto, em especial os colocados no segundo bloco da pesquisa, para podermos pensar a restituio das potncias de criao da arte e da educao. Assim, o captulo inicia com a potncia dos caminhos bifurcados em resposta s metodologias retilneas em educao. O segundo tpico traz um sumrio resumo da leitura deleuziana (2005) sobre as relaes de saber e poder na obra de Foucault14 para podermos levantar algumas pistas para pensar o que pode a arte ou a educao. No texto subseqente, propus um encontro dos estudos de Giorgio Agamben (2009) com os estudos de Guy Debord (1997). Na leitura destes filsofos percebi algumas afinidades entre a noo de dispositivo, de Agamben e algumas das caractersticas da sociedade do espetculo de Debord. Atravs de exposio de algumas convergncias destes estudos, tratei de desloc-los para esta pesquisa pensando a profanao da arte atravs da educao, em resposta consagrao da arte operada pelo seu sistema. Desdobrando estas questes, exponho parte de
Embora eu opere uma reduo da complexidade destes estudos, de extrema dificuldade, uma introduo destas questes fez-se necessria para tratar das questes expostas nos tpicos subseqentes.
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minha produo potica e sua relao com a biopoltica e com as potncias do falso que a atravessam, em uma estratgia que visa voltar as relaes de saber contra as relaes de poder. Existe uma srie de idias pregadas ao que concebemos como arte e como prtica educativa em exposies de arte. Obviamente essas idias se configuram e se firmam em determinado tempo e espao, e atendem a determinados interesses, operam relaes de poder, discursivas ou no, de maneira a atender urgncias, criar condies para a vigncia de determinadas ordens (FOUCAULT, 1979). Assim, no basta apenas tratar de problemas que dizem respeito educao ou arte, ainda enclausurado em determinados dispositivos, mas de operar reviravoltas nestes, pensando os cruzamentos da arte e da educao com domnios diversos, para, desta forma, tornar possvel a criao de contra-dispositivos, ou seja, temos de pensar estratgias que respondam ou que escapem aos meios de exerccio do poder que subjugam nossas atuaes enquanto artistas e educadores, para adentrar estas relaes de fora atravs de prticas que tenham potncia potica e poltica.

No se trata de pensar mais uma discusso entre a arte e o campo social ou a trade educao-arte-poltica discutindo suas pretensas causas e efeitos, mas de pensar o que passa l, entre estes trs domnios fazendo com que surjam singularidades (SILVEIRA, 2011).

Atravs do exerccio envolvido nesta pesquisa, espero poder colaborar para a criao de prticas educativas que, em sua efetuao, se configurem como prticas poticas, pensando seu carter poltico e o complexo tempo-espao no qual as inserimos. Este me parece ser um caminho pouco percorrido pelas publicaes e discusses (pelo menos no contexto brasileiro) em torno da prtica do educador em exposies de arte. Percebo muitas proposies em torno das metodologias utilizadas ou relatos de experincias dos programas educativos desenvolvidos em diferentes instituies, mas, boa parcela delas, ainda operando em um campo conceitual que me parece insuficiente para abarcar a complexidade das relaes da educao com a arte e com as atuais configuraes do capitalismo.

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O estudo aqui proposto pretende, ento, contribuir para a pesquisa em arte, em educao e no encontro destas prticas; gerar problemticas que certamente necessitaro prolongar-se em pesquisas futuras. Devido ao carter sempre provisrio destas linhas, desejo, em estudos futuros, dar continuidade (ou descontinuidade) s consideraes aqui dispostas, aprofundando-as e transformando-as. Trato ento de compartilhar pensamentos que possam encontrar seus leitores na diferena. Espero que estes pensamentos possam ser desdobrados e prolongados atravs de novos encontros com a produo de outros artistas, educadores e pesquisadores que se dedicarem a essas questes.

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1. CONSIDERAES CONSIDERVEIS

1.1.

O PROBLEMA DO PROBLEMA DA ARTE E DA EDUCAO

Difcil no adentrarmos ou aderirmos aos rudos especulativos que envolvem as discusses em torno da arte contempornea. No so poucos os problemas que nos so dados sobre o tema: a crise da crtica e a falta de critrios, as distines entre a arte moderna e contempornea, a pluralidade das poticas e linguagens, a relao da arte com o campo social, com a cultura, com o mercado ou mesmo o abismo que a separa do pblico no especializado. A respeito da educao vemos proliferar buscas incessantes por mtodos que possam ser aplicados, de modo eficaz e exitoso, aos mais diversos perfis de pblico; alm dos apontamentos para isto ou quilo anunciando o problema que seria causador de uma crise na educao, seja a necessidade de democratizao dos bens culturais, seja a qualidade na formao de educadores, o modelo de relao educador/educando, entre outros. Como afirmou Hannah Arendt (2000, p. 222), h sempre a tentao de crer que estamos tratando de problemas especficos e confinados a fronteiras histricas e nacionais, importantes somente para os imediatamente afetados. Desta forma, os problemas mencionados, entre tantos outros, nos tentam a proferir opinies, impelindo-nos a concordar ou discordar com esta ou aquela anlise sobre o tema. Assim, adentramos um modo de pensar que pressupe as condies de formulao desta ou daquela problemtica e quando percebemos j estamos submetidos realidade que tal anlise impe, dissimulada em um problema aparentemente neutro - afinal um problema, um questionamento e no uma afirmao. Ocorre que, se levarmos em conta que um questionamento tem que pressupor uma realidade para fazer-se possvel, torna-se claro que as perguntas afirmam tanto quanto as frases que terminam em ponto final. comum a meno da arte vir acompanhada de uma lgica que regida por um princpio nico guiando toda e qualquer produo dita artstica, como se a arte no fosse uma multiplicidade. Quando qualquer tema ou questo so generalizados, determinadas realidades so silenciadas para possibilitar a instituio de outras,

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muitas vezes atravs de abordagens unvocas. No me refiro multiplicidade que so as produes contemporneas, mas aos discursos que aplainam a diferena destas prticas artsticas. A respeito desta forma de silenciamento da diferena e da multiplicidade, Gilles Deleuze nos lana a pergunta: Quando dizemos o unvoco, no ainda o equvoco que se diz em ns? (DELEUZE, 1988, p.71). A pergunta formulada pelo pensador francs nos auxilia a pensar a importncia de termos claro que quando evocamos termos como arte ou educao, evocamos com eles complexidades, conjuntos de prticas com princpios heterogneos que se articulam de maneiras distintas em distintos modelos de pensamento e contextos, os quais se constroem com conceitos prprios e sempre operam com implicaes polticas. Pensamos sempre a partir de um territrio com determinados limites, os quais condicionam nossos modos de relao com o mundo. Acreditamos estarmos pensando a arte, quando estamos, por vezes, apenas a reproduzindo para dar continuidade a certa imagem que se constitui dela, seja atravs dos tericos, da mdia, das exposies, do senso comum, dos curadores e das prticas artsticas eleitas como exemplares de determinados contextos. Mnica Zielinsky (1999, p.224), sobre o tema, afirmou:

Apesar da veiculao pela mdia de uma imagem universalizante do mundo artstico, sabe-se da sua falcia e da heterogeneidade que o constitui, conforme diferentes culturas. Ao contrrio do que a mdia prope, h uma srie de contextos distintos, com frmulas de polticas culturais diferenciadas. E em cada um destes contextos faz-se necessrio um exame crtico da mediao da arte, das intenes dos textos crticos veiculados, da concepo, programa e estrutura das exposies.

Raramente vamos alm das mediaes. De modo semelhante, comum ouvirmos discursos que tratam da educao como se houvesse um princpio nico e universal a guiar toda e qualquer prtica educativa. Como se os modos de educao constitussem uma unidade, uma prtica homognea. Porm estes termos, os quais constituem o tema desta pesquisa, guardam uma infinidade de usos, muitos deles discordantes entre si. Desta forma, podemos pensar o quanto diferem as problemticas, preocupaes e interesses que movem distintas prticas poticas e educativas no decorrer dos sculos. Apenas para citar exemplos prximos, a arte formalista utiliza um lxico diferente do lxico da arte conceitual, a educao

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freireana levanta problemas distintos dos que coloca a educao de abordagem psico-cognitiva. Desta forma, as noes de arte e de educao que decorrem no passar do tempo, no se desenvolvem de maneira linear e seqencial, mas por muitas vezes prticas distintas, ou mesmo discordantes, coexistem em uma relao de tenso em um mesmo espao-tempo. Por isso chama a ateno quando em um seminrio, palestra ou livro, os especialistas iniciam dizendo os artistas de hoje... ou na arte contempornea os artistas tratam de... ou o problema de educao .... Tais pronunciamentos tm como condio de possibilidade a generalizao unvoca, a qual apontando para um modo de arte ou de educao como os nicos a vigorar, opera de maneira a aplainar a diferena que atravessa as poticas contemporneas e toda a multiplicidade que atravessa as prticas educativas atuais; atribuindo para si autoridade para represent-las sob uma definio unvoca, a qual muitas vezes no condiz com suas singularidades. Deleuze (1988, p.218) certeiro ao expor que

Muita gente tem interesse em dizer que todo mundo sabe isto, que todo mundo reconhece isto, que ningum pode negar isto. (Eles triunfam facilmente, enquanto um interlocutor desagradvel no se levanta para responder que no quer ser assim representado e que nega, que no reconhece aqueles que falam em seu nome).

Assim, tanto a representatividade (expressa na ao daquele que se autointitula representante do outro), quanto a representao (representamos determinadas prticas segundo uma imagem previamente constituda desta) impossibilitam ou limitam o pensamento. Neste aspecto, o que se convencionou chamar de pensamento ainda giraria em torno de um modelo, de um ideal, que submete a arte e a educao a um julgamento que tem como critrio uma ideia predeterminada que delas se constitui. Assim quando a palavra pensamento mencionada, comumente o que referido o pensamento platnico, ou seja, nos submetemos ao entendimento de pensamento segundo Plato. Luiz Fuganti (2008, p.32) nos lembra que pensar, para Plato jamais significa produzir ou inventar uma realidade nova, pois o valor de verdade s pode ser atribudo a um conhecimento

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que imite ou reproduza por semelhana as relaes internas do modelo inteligvel e imutvel. Sobre o que impossibilita o ato de pensar, Deleuze tratou, em filosofia, do que ele chama de imagem do pensamento. O autor entende por imagem do pensamento no o mtodo, mas algo mais profundo, sempre pressuposto, um sistema de coordenadas, dinamismos, orientaes: o que significa pensar, e orientar-se no pensamento (Deleuze, 1992, p.185). Assim, a imagem do pensamento atuaria como uma espcie de distribuio e difuso da doxa atravs de uma srie de pressupostos que limitam ou impossibilitam o ato de pensar. O modelo da doxa, segundo o filsofo, o modelo da recognio15. Assim, alm de fazer frente ao modo de pensar platnico, o filsofo tambm pe em xeque a mxima cartesiana o bom senso a coisa melhor partilhada no mundo, uma vez que Descartes no pensava com devido rigor ou no tinha ferramentas16 para faz-lo - a relao entre bom senso e senso comum. Ao invs do apaziguamento cognitivo atravs da concordncia das faculdades, o ato de pensar, segundo Deleuze, se configuraria ento como um arrombamento, uma violncia, um encontro com uma potncia que fora um uso discordante das faculdades (1988). Pois se h coisas que deixam o pensamento tranqilo, tais como os objetos de recognio, h aquelas que o foram a pensar, como o paradoxo (PELBART, 1998, p. 64). Todos ns carregamos determinadas imagens do pensamento, comuns e/ou singulares. No se trata de acabar com as imagens do pensamento, mas de selecionar e criar imagens que afirmem a vida e o devir, inventado para si uma subjetividade singular, aumentando nossas potncias de afetar e de sermos afetados. Torna-se necessrio analisar como certas imagens do pensamento colocam os sujeitos como escravos de determinadas concepes de realidade. Desta forma, ao invs de definir a arte ou a educao, percebo ser importante

Segundo Deleuze, a recognio se define pelo exerccio concordante de todas as faculdades sobre um objeto suposto como sendo o mesmo: o mesmo objeto que pode ser visto, tocado imaginado, lembrado, percebido [...] Simultaneamente , a recognio exige, pois, o princpio subjetivo da colaborao das faculdades para todo mundo, isto , um senso comum como concrdia facultatum [...] (DELEUZE, 1988, ps. 221 e 222). Deleuze afirmou, na conversa com Foucault intitulada Os intelectuais e o poder, que uma teoria como uma caixa de ferramentas. Nada tem a ver com o significante... preciso que sirva, preciso que funcione [...] No se refaz uma teoria, fazem-se outras (FOUCAULT, 1979, p. 71).
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pensar um problema que me parece ser anterior: que pressupostos orientam o que entendemos por arte ou educao? Assim, desejvel estarmos alertas para no incorrermos nas sedutoras armadilhas que determinadas anlises nos apresentam. Temos que tentar identificar a ordem do problema que, muitas vezes, colocado como problema da arte ou problema da educao. Diz-nos Virgnia Kastrup (2007, p.19) que, segundo Bergson, um problema est mal colocado quando sua formulao indica que se est trabalhando com um misto mal analisado. Como os problemas que nos so dados tendo em vista que nem a arte ou a educao poderiam ser reduzidas a estes - se relacionam com a produo artstica contempornea e com as questes da educao17? Como as imagens hegemnicas, ou seja, as que melhor se instalam no senso comum, produzem certo entendimento da arte ou da educao? Como estas imagens desempenham a funo de apartar tanto a arte quanto a educao de suas potncias de criao? Faz-se aqui necessrio o desdobramento de, pelo menos, parte destas questes, uma vez que os discursos que vm se debruando sobre a arte e sobre a educao configuram estratgias de cunho poltico. Tais discursos limitam e instituem o que devemos crer ser a arte ou a educao.

1.2.

ASPECTOS

DO

CAPITALISMO

CONTEMPORNEO:

ATRAVESSAMENTOS COM A ARTE E IMPLICAES NA EDUCAO

No se trata aqui de buscar o que - atravs de alguns crticos modernos, em especial Greenberg - convencionou-se chamar de pureza da arte, ignorando as infinitas possibilidades de dilogos e atravessamentos poticos com outras reas ou
Aqui gostaria apenas de recordar que no abordei questes relativas escola e a sua relao com o aparelho burocrtico e com o quadro atual de polticas pblicas para a educao. Embora estas questes se coloquem como urgentes, tal anlise demandaria um outro caminho de investigao, o qual tornaria esta pesquisa demasiadamente extensa para o perfil de uma monografia. Alm dos motivos citados, minha experincia no mbito escolar ainda certamente incipiente e, por tal razo, no me permitiria versar com profundidade sobre a Escola.
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mesmo com seus contextos de efetivao, mas pensar o que, de fato, poderia ser a potncia da arte - quaisquer sejam as linguagens operadas no campo potico.

Ocorre que impossvel pensar a arte contempornea, hoje, em termos de uma pureza visual, de um campo da visualidade absolutamente autosuficiente e completamente isolado de outras reas. No se trata de negar a existncia de uma potencialidade prpria da visualidade, uma autonomia irredutvel do visvel, enquanto portadora de uma ordem prpria de construo do real; mas sim perceber, paradoxalmente, que a nica possibilidade concreta de afirm-la poder constru-la em uma relao aberta de trocas com seu lado de fora, sua parte outra, heterognea. (BASBAUM, 2007, p.18)

Teramos ento que pensar as relaes da produo artstica com problemas que no dizem respeito exclusivamente arte, mas que surgem no encontro da arte com foras de outros domnios, ou com seu lado de fora18, como dissera Ricardo Basbaum em clara referncia a Foucault. Faz-se importante, tambm, considerar os movimentos e transformaes das produes artsticas, no como fatos isolados, mas sempre engendrados com outros movimentos. Peter Pl Pelbart (2011, p.132) claro sobre estas reverberaes quando afirma que:

[...] as artes plsticas extrapolaram seus suportes tradicionais tais como a pintura e a escultura (mas tambm transbordaram o espao do museu e o crculo da prpria arte), a poltica extrapolou o suporte tradicional do partido, do sindicato, do prprio parlamento (em suma, do espao de representao), a produo extrapolou os limites da fbrica, e mesmo da empresa, migrando para uma esfera coextensiva vitalidade social, e a subjetividade extrapolou seu suporte egoico e identitrio.

Assim, para tornar possvel a inveno de um problema da arte, mesmo que este no se encerre nela, torna-se necessrio pensar como a arte se insere no plano de foras ao qual ela submetida e como ela poderia responder a este. Tal esforo: inventar um problema da arte, levantaria um questionamento fundamentaI para um pensamento com a arte19 na contemporaneidade: poderamos dissociar a arte do

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O lado de fora, segundo Deleuze (2005) em sua leitura da obra de Foucault, diz respeito ao poder, ao que no estratificado como o saber.

19 No se trata de pensar a arte, sobre a arte ou para a arte. a frmula Pensar com Arte que queremos buscar, como a mais precisa formulao das condies de possibilidade para a produo

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sistema que a envolve? Pois se vamos tentar pensar algo que passa entre a arte e a educao, temos de pensar qual arte (se for possvel conceber arte no singular) estamos nos referindo. Na perspectiva desta pesquisa, no me parece ser o caso de uma produo potica condicionada pelo dito sistema (ou sistema dito) da arte. Poderamos inclusive, ao contrrio do que nos dado sobre o que se convencionou chamar de sistema da arte, constatar a existncia de uma arte do sistema, se pensarmos em termos da deteno de um pelo outro. Mas retornemos nossa questo: se a resposta pergunta que coloco for sim, se pudermos dissociar a arte do sistema que a condiciona, tal tarefa seria extremamente rdua, considerando que nos tempos atuais, as instituies, as configuraes do capitalismo (e suas metamorfoses), a ascenso crescente da comunicao em rede, as transformaes nos modos de sociabilidade, enfim, os sistemas que formam nossa sociedade, e por ela so formados, tornam-se cada vez mais complexos20. Poderamos atribuir tais problemas aos discursos que os criam e no a outros domnios. Nesta perspectiva, a arte no seria produzida no encontro com quaisquer problemas que no aqueles criados pela potica de cada artista e as prticas educativas no diriam respeito aos discursos que relacionam educao e bandeiras de salvacionismo universal. Porm o discurso guarda uma indissocivel relao com a poltica, relao esta que se evidencia em sua potncia de constituir e instituir realidades. E, muito embora as prticas discursivas atuem como foras que operam na manuteno ou transformao de determinado sistema da arte, no entendimento que temos do termo educao ou mesmo dos sistemas scioeconmicos vigentes ns podemos atuar, atravs de prticas discursivas ou nodiscursivas, de maneira a questionar tais realidades, possveis e impossveis institudos. Pois se os problemas levantados encontram no discurso um elemento fundamental para suas constituies, estes no se encerram no campo discursivo, mas penetram em modos de relao que estabelecemos com o mundo, produzem modos de vida, enfim, produzem subjetividades. Assim, me parece ser claro que

de enunciados e visibilidades [...], implica numa estratgia de produo do real que abre-se para uma combinatria rizomtica de amplas possibilidades (BASBAUM, 2007, p. 47).
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Definio de complexo no sentido de Ilya Prigogine o sistema portador de uma diferena interna, sistema inventivo, criador de regimes de funcionamento variveis e imprevisveis. Este tipo de sistema tem um comportamento irredutvel a um pequeno nmero de leis simples, como pretendia a cincia moderna (KASTRUP, 2007, p. 33).

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torna-se mais relevante pensar os efeitos dos discursos sobre as prticas no discursivas do que o discurso como algo independente ou autnomo. No campo da arte, a situao parece-me sintomtica: chegamos a um ponto tal em que a maioria dos pensadores da arte na contemporaneidade, no mais distingue a arte do sistema que a envolve. A questo se torna inevitvel: no estaramos confundindo problemas da arte com problemas do sistema da arte? Ou antes: O que nos colocado como problema do sistema da arte no diria respeito a um problema maior, que diz respeito s metamorfoses do capitalismo e sua provisria configurao contempornea a qual encontrou na produo de subjetividade e na comercializao de modos de vida a condio de sua manuteno - que atravessa (e interfere em) tantos domnios do saber? Em seu livro Vida Capital: Ensaios de biopoltica, Peter Pl Pelbart (2011, p.13), ao analisar as configuraes do capitalismo contemporneo, afirma:

Nunca o capital penetrou to fundo e to longe no corpo e na alma das pessoas, nos seus genes e na sua inteligncia, no seu psiquismo e no seu imaginrio, no ncleo de sua vitalidade. Ao mesmo tempo, tal vitalidade tornou-se a fonte primordial de valor no capitalismo contemporneo: a produo imaterial seria impensvel sem a fora de inveno disseminada por toda parte.

Vivemos uma fase do capitalismo na qual o exerccio do poder (seja pela cincia, pelo Estado, pela mdia, pelo capital ou mesmo em sua dimenso micro)21 dirige seus maiores esforos, no mais (apenas) sobre os corpos, como ocorria nos espaos de confinamento das sociedades disciplinares, mas atua diretamente nas prprias subjetividades. O surgimento das sociedades de controle, aps o auge das sociedades disciplinares, assume grande importncia nas mais recentes transformaes do capitalismo. Como Deleuze (1992, p.221) afirmara, os
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[...] o estudo desta microfsica supe que o poder nela exercido no seja concebido como uma propriedade, mas como uma estratgia, que seus efeitos de dominao no sejam atribudos a uma apropriao, mas a disposies, a manobras, a tticas, a tcnicas, a funcionamentos; que se desvende nele antes uma rede de relaes sempre tensas, sempre em atividade, que um privilgio que se pudesse deter; que lhe seja dado como modelo antes da batalha perptua que o contrato faz uma cesso ou a conquista que se apodera de um domnio (FOUCAULT, 1977, p.29). A problemtica da micropoltica no se situa no nvel da representao, mas no nvel da produo de subjetividade. Ela se refere aos modos de expresso que passam no s pela linguagem, mas tambm por nveis semiticos heterogneos. (GUATARRI & ROLNIK, 1986, p. 28).

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confinamentos so moldes, distintas moldagens, mas os controles so uma modulao, como uma moldagem auto-deformante que mudasse continuamente, a cada instante, ou como uma peneira cujas malhas mudassem de um ponto ao outro. Tal alternncia estratgica, foi fundamental para tornar possvel uma transformao irreversvel no exerccio do poder, possibilitando ao capitalismo a descentralizao dos dispositivos de vigilncia e o exerccio de um controle contnuo e permanente, uma vez que no se trata mais (apenas) do princpio arquitetnico do panopticon22 ou mesmo do projeto dos meios de confinamento: concentrar; distribuir no espao; ordenar no tempo; compor no espao-tempo uma fora produtiva cujo efeito deve ser superior soma das foras complementares (Deleuze, 1992, p.219), mas de um poder-controle diludo entre e atravs dos prprios indivduos (atualmente cada vez mais mediado pela informtica, seus Ipods, GPSs e sites de redes sociais). Os dispositivos de controle, os controlatos, mais sofisticados que os dispositivos disciplinares, abriram um grau de profundidade e difuso imensurvel no exerccio do poder, o que propiciou ao capitalismo desviar, porm sem descartar, sua ateno sobre o corpo para investir na subjetividade dos indivduos. Assim, no capitalismo contemporneo a vitalidade cognitiva e afetiva que solicitada e posta para trabalhar. O que se requer de cada um sua fora de inveno, e a fora-inveno dos crebros em rede se torna tendencialmente, na economia atual, a principal fonte do valor (PELBART, 2011, p.24). Assim, se em torno do mbito formal da educao costumamos ver aproximaes entre os dispositivos disciplinares e a escola - como na obra de Alfredo Veiga Neto23 - no mbito no formal, o que se percebe de forma mais clara so os dispositivos de controle, ou seja os controlatos. Certos dispositivos se mostram visveis - para utilizar um exemplo prximo desta pesquisa - nos espaos

Modelo de arquitetura concebido por Jeremy Bentham no sculo XVIII e amplamente utilizado nas sociedades disciplinares. O princpio do panopticon localiza, nas palavras de Foucault (2006, p.210), na periferia uma construo em anel; no centro, uma torre; esta possui grandes janelas que se abrem para a parte interior do anel. A construo perifrica dividida em celas, cada uma ocupando toda a largura da construo. Estas celas tm duas janelas: uma abrindo-se para o interior, correspondendo s janelas da torre; outra dando para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado ao outro. Basta ento colocar um vigia na torre central e em cada cela trancafiar um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um estudante. Cf. VEIGA-NETO, Alfredo. Espaos, tempos e disciplinas: as crianas ainda devem ir escola? In: ENDIPE (Org.). Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. 09-20.
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de exposio da arte nas instituies: cmeras de vigilncia, guardas em pontos estratgicos (mas visveis ao pblico) e mesmo o sujeito que atua como monitor de exposio expressam bem um espao onde o controle se faz onipresente e difuso. Assim, faz-se clara a importncia de efetuarmos uma crtica constante s nossas prticas e ao uso que fazemos da palavra. Mas h de ser uma crtica que questiona, tambm, a si prpria.

Imagem 3 Nota de estudo por mim realizada, 2012.

Como muito bem explicitou Deleuze (1988, ps. 230/231): As condies de uma verdadeira crtica e de uma verdadeira criao so as mesmas: destruio da imagem de um pensamento que pressupe a si prpria, gnese do ato de pensar no prprio pensamento. Na esfera da produo artstica, o fato de o mercado da arte ter incorporado todas (ou quase todas) as poticas que visavam dele escapar - desde o Dad, passando pelo experimentalismo da arte conceitual e seus desdobramentos, at as intervenes relacionais da dcada de noventa e 2000 - parece soar no sistema da arte como um eco das transformaes do capitalismo. As radicais transformaes nos modos de produo e consumo do capitalismo coincidem com o perodo em que - aps os ataques da arte conceitual s instituies de arte e ao mercado - o sistema da arte acaba por incorporar, enquanto registro, as prticas artsticas que visavam dele escapar.

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Ocorre que o capitalismo em sua configurao atual - a qual curiosamente encontra sua gnese no ps-maio de 1968 - incorporou ao seu sistema grande parte dos discursos e prticas que lhe faziam oposio. Retomando as pesquisas de Boltanski e Chiapello24, Slavoj Zizek (2011, ps. 52/53) diz sobre os atuais modos de produo:

Em vez de uma cadeia de comando centralizada e hierrquica, hoje temos redes com mirades de participantes nas quais o trabalho organizado na forma de equipes ou projetos e a ateno geral dos trabalhadores est voltada para a satisfao do cliente, graas viso de seus lderes. Dessa maneira, o capitalismo foi transformado e legitimado como projeto igualitrio: ao acentuar a interao autopoitica e a auto-organizao espontnea, acabou usurpando da extrema esquerda a retrica da autogesto dos trabalhadores, transformando o lema anticapitalista em capitalista.

Os pressupostos do, assim chamado, new menagement orientam grande parte das empresas que mais faturam na atualidade. Basta olharmos para os modos de produo nos ambientes de trabalho em que operam os funcionrios do Facebook e Google, duas das corporaes que mais faturam no mundo: projetos coletivos, flexibilidade nos horrios, ambientes aconchegantes e com diversos estmulos aos processos criativos dos funcionrios. Tal como na abordagem foucaultiana sobre poder (1979), no se trata de um poder repressivo, mas sim de um poder produtivo. No apenas uma transformao nos modos de produo, mas percebemos, tambm, um alto investimento em campanhas publicitrias que atestam o compromisso social na produo de mercadorias no sistema de consumo da contemporaneidade. Pois se a proposta dominar a subjetividade, necessrio produzi-la, uma vez que esta se torna a matria prima mais valiosa e de maior demanda no mercado. As campanhas publicitrias mais recentes incorporam discursos que ressaltam compromissos com questes sociais e com a sustentabilidade, aliados na concepo de seus produtos. Consome-se, antes do produto, uma espcie de tica, vendem-se modos de vida. Zizek (2011) cita como exemplo a campanha publicitria
24

Ed. Bras. O novo esprito do capitalismo. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

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da rede de caf Starbucks que, em um de seus anncios afirma apoiar o comrcio justo, colaborando com agricultores, comunidades e prticas de cultivo de caf no mundo inteiro. O compromisso social ou as aes de caridade, antes apartadas do consumo, se encontram hoje nele embutidos. Alm deste tipo de convergncia no consumo, notvel o quanto as atuais campanhas publicitrias tm investido na comercializao de modos de vida. Para trazer um exemplo do qual o leitor deve lembrar-se, no Brasil a Nextel realizou uma campanha que envolvia uma srie de pessoas pblicas (atores, msicos, esportistas, etc) as quais identificavam seus modos de vida aos produtos da empresa. Em um dos comerciais produzidos pela campanha, o texto, encenado por MV Bill na Cidade de Deus diz o seguinte:

Hoje sou um pensador, um lder respeitado no mundo inteiro. Msico, escritor e cineasta, tenho prmios no Brasil e l fora. Mas eu no vou mentir no. Nem sempre foi assim. Dizem que para voc ser algum no morro, voc tem que ser bandido. Eu quase acreditei nisto [...] Esta minha vida! 25 Este o meu clube!

Vik Muniz, um dos artistas brasileiros que mais circulam no mercado de arte internacional, tambm deu sua contribuio:

Quando eu era pequeno eu no tinha brinquedos, mas nem por isso eu deixei de brincar. Pur de batata para mim era massa de modelar, o prato era uma tela, o molho era tinta. A a brincadeira virou arte, que hoje vista no MOMA, no Metropolitan, na Tate, no Pompidou. E se os meus pais tivessem me enchido de brinquedos? Onde eu estaria? Esta a minha vida, este o meu clube!26

Do garoto que escapa da vida criminal ao pensador respeitado no mundo e do menino pobre ao grande artista (as instituies mencionadas garantem a qualidade de sua produo), tanto faz as atribuies do produto ou as funes que este pode executar, j que o que est em jogo so os modos de vida. Sobre um dos grandes trunfos do capitalismo contemporneo, no poderia deixar de evocar um trabalho do annimo artista ingls Banksy, artista vem se apoiando, dentre outros
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Trecho do texto de comercial que integrou a campanha publicitria da Nextel em 2010. Idem.

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temas, sobre os dispositivos do capitalismo contemporneo. Atravs de intervenes urbanas, o artista materializa estratgias de submisso de modos de vida ao capital. Como no caso da interveno abaixo:

Imagem 4 Banksy Sem ttulo, s/d. Interveno Urbana Fonte: http://www.banksy.co.uk/

Imagem 5 Banksy Sem ttulo, s/d. Interveno Urbana (detalhe) Fonte: http://www.banksy.co.uk/

Retornando aos casos mencionados e os modos de vida por eles vendidos, o mais curioso neles o fato de estes venderem ideais de vida que no poderiam ser expostos como produtos h algumas dcadas atrs, uma vez que, tanto no exemplo da Starbucks quanto da Nextel, o que se vende bandeira de parcela dos ativismos sociais e ambientais de hoje, ou seja, a idia de um comrcio justo, modos sustentveis de extrao de matrias primas, responsabilidade social e ambiental, etc. Todas estas causas so incorporadas aos discursos publicitrios atuais e

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identificadas aos seus produtos. Ou seja, mesmo os movimentos de resistncia ordem capitalista se tornam alimentos para estas. Assim, notamos a incidncia desta apropriao do oposto tanto no mbito das manobras poltico-econmicas globais quanto no campo da arte. Paralelamente (ou transversalmente) fagocitose dos discursos dos movimentos de maio de 1968 pelos discursos do sistema capitalista, percebemos reverberar este tipo de estratgia na relao da produo potica com sistema da arte. Sobre a gnese desta forma de captura da arte pelo mercado, Craig Owens (1992, p. 260) afirmara:

Ainda em meados da dcada de 1970 o movimento ps-estdio parecia ter perdido muito de seu mpeto: trabalhos efmeros e site-specific haviam sido efetivamente reinseridos nos circuitos de distribuio comercial atravs da fotografia; e os artistas que tentaram manobrarem-se dentro dos arredores institucionais pareciam, no final das contas, confirmarem a (crena liberaldemocrtica da) elasticidade daquelas instituies sua habilidade em tolerar mesmo suas mais hostis oposies.27 (Minha traduo)

E que dizer dos flashmobs? Tticas de ativismo potico que incluem performance, msica e dana convertidas em aes publicitrias realizadas em contextos de consumo, em sua maioria centros comerciais. No apenas os artistas elencados por Nicolas Bourriaud em sua esttica relacional28 perceberam a urgncia de se atuar diretamente, sem mediaes, em contextos sociais, propondo novos modos de sociabilidade e de relaes com o mundo, mas as empresas tambm, porm atuando em espaos de consumidores potenciais. O que Nicolas Bourriaud (2009, p.18) dissera sobre a esttica relacional: as obras j no perseguem a meta de formar realidades imaginrias ou utpicas, mas procuram constituir modos de existncia ou modelos de ao dentro da realidade existente, qualquer que seja a escala escolhida pelo artista, com a troca de poucos termos, descreveria com exatido os eventos de flashmobs.

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No original: Yet by the mid-70s the pos-studio movement appeared to have lost much of its momentum: ephemeral and site-specific works had been effectively reinserted into the circuits of commercial distribution and Exchange via photography; and artists who attempted to maneuver within institutional precincts seemed ultimately to confirm the (liberal-democratic myth of the) elasticity of those institutions their ability to tolerate even their own most hostile opposition. BOURRIAUD, Nicolas. Esttica Relacional. So Paulo: Martins Fontes, 2009.

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Embora estes modos de configurao do capital sejam muitas vezes tratados atravs de uma lgica da transio ou substituio, me parece que na atualidade vivemos em um espao-tempo onde coexistem prticas, exerccios de poder e controle de temporalidades distintas, ou melhor, prticas e exerccios que criam suas prprias temporalidades e espacialidades. Vemos emergir uma infinidade de estratgias para subjugar os modos vida - as maneiras de pensar, de sentir e desejar - ao capital (mesmo que estas estratgias operem de forma produtiva). Porm, de forma distinta da anlise de Deleuze, ao falar em termos de uma transio das sociedades disciplinares s sociedades de controle29, no acredito que um dispositivo d lugar a outro, mas que estes coexistam e se relacionem em uma espcie de regime de sobreposio ou contigidade. Embora a ateno e os maiores investimentos sejam deslocados para as novas estratgias de exerccio de poder e controle - cada vez mais difusas - ainda permanecem os regimes anteriores ou, pelo menos, seus resqucios. Desta forma, vemos que os novos modos de produo na cadeia econmica se sobrepem aos dispositivos mais arcaicos (em nossa sociedade ainda h, por exemplo, resqucios de trabalho escravo). Assim como a onipresena dos mais sofisticados dispositivos de controle coexistem, em uma mesma sociedade, com os velhos espaos de confinamento das sociedades disciplinares (como a priso, ou mesmo, mais prximo desta pesquisa, o modelo escolar). Isto sem falar do estado de exceo descrito por Giorgio Agamben30 nas sociedades soberanas e retomado como modelo de governo na contemporaneidade. Como diria Agamben (2009, p. 42): no seria provavelmente errado definir a fase extrema do desenvolvimento capitalista que estamos vivendo como uma gigantesca acumulao de proliferao de dispositivos. Assim como nas prticas de exerccio do poder, vemos esta acumulao de dispositivos, mais ou menos complexos, na produo artstica atual, e tambm nas prticas educativas. Nas prticas artsticas contemporneas percebemos que as qualidades da arte moderna, renascentista ou mesmo clssica, reaparecem mesmo que metamorfoseadas na obra de artistas atuais. Tambm nas prticas educativas que se desenvolvem atualmente encontramos mtodos e concepes

29 30

So as sociedades de controle que esto substituindo as sociedades disciplinares (1992, p.220). AGAMBEN, Giorgio. Estado de exceo. So Paulo: Editora Boitempo. 2004.

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tradicionais, construtivistas, crticas, entre outros. Poder-se-ia dizer que estas prticas e temporalidades coexistem, ora cmplices e, ora em embate. Poder-se-ia dizer que se relacionam atravs de uma relao de tenso permanente. Dentro das infinitas possibilidades de pensamento e atuao no mbito artstico e educativo, cabe a ns selecionar e criar aquelas que, atravs de uma prtica tico-potica, possam configurar aes que afirmem a repetio da diferena, ou seja, prticas que selecionem potncias que s podem repetir-se, ou retornar se, tornarem-se um gerador de diferenas (PELBART, 2011, p.233). Agora, se aceitarmos a idia de que a diferena anterior identidade, ou seja, se alguma coisa antes de s-la, h de diferir de outra, cabe, pelo menos, pensarmos que modos de arte e que modos de educao no queremos operar, para assim selecionarmos e criarmos aqueles que, em uma prtica tico-potica - que tem como condio o embate e o movimento - afirmem a vida e o devir. Embora no seja possvel falar de um domnio especifico e exclusivo da arte, temos claro que este no o mesmo do mercado - ao contrrio do que muitos desejam e se esforam para instituir e consolidar. As artes podem travar batalhas contra o que se institui como arte, mas a condio para que isso ocorra de forma incisiva, a transformao dos prprios artistas em movimento, ou em fluxo. Mas como escapar mercantilizao dos modos de vida, produo de sujeitos no capitalismo contemporneo e ao permanente aumento das potncias de conexo e variao de seus dispositivos, os quais penetram e vampirizam a arte? Se a relao entre as novas configuraes do capitalismo e as conformidades da arte parece ser clara, com cruzamentos precisos, que efeitos os dispositivos do capitalismo contemporneo implicariam na educao? Sylvio Gadelha (2007, p.310), atravs de uma pergunta, nos d uma pista:

[...] ser que os novos mecanismos de dominao, controle e normalizao (os controlatos do Imprio) teriam condies de possibilidade sem o concurso da educao, isto , sem que mobilizassem, uns nos outros, uns atravs dos outros, uns a partir dos outros e uns para os outros, um vetor ou uma dimenso pedaggicos?

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Ora, a educao tambm trata da produo de sujeitos. Mas como os processos de subjetivao operados nas prticas e aes educativas podem responder aos processos capitalsticos31 de produo de subjetividade? Estes operam de maneira a apartar os indivduos de suas potncias, submetendo suas vidas ao capital e imagens compromissadas no com a tica, mas com a moral. Como, atravs da educao, desenvolver modos de subjetivao singulares em oposio a essa mquina de produo de subjetividade? Como criar processos de singularizao32? Que aspectos da imagem dominante de educao dificultam ou impossibilitam estes processos? Enquanto educadores no apenas lidamos com sujeitos em constante relao com estes modos capitalsticos de produo de subjetividade, mas ns mesmos nos encontramos atuando neste plano de foras. O educador no est fora das relaes de poder vigentes. Submetidos aos processos de subjetivao de nosso tempo, assistimos s inmeras estratgias de controle, regulao e gesto de vidas. Segundo as anlises de Giorgio Agamben sobre o tema (2009, p.41), haveria duas grandes classes: os seres viventes e os dispositivos. Assim nos situamos em uma espcie de campo de batalha incessante, plano de foras no qual os seres viventes e dispositivos disputam subjetividades.

E, entre os dois, como terceiro, os sujeitos [...] Chamo sujeito o que resulta da relao e, por assim dizer, do corpo a corpo entre os viventes e os dispositivos. Ao ilimitado crescimento dos dispositivos no nosso tempo corresponde uma igualmente disseminada proliferao de processos de subjetivao (AGAMBEN, 2009, p. 41).

Desta forma, a proliferao de dispositivos que emergem com as estratgias e apropriaes do capitalismo contemporneo exigiria cada vez mais dos seres viventes a criao de novos modos de resistncia a estes processos dominantes de
31

Suely Rolnik esclarece o uso do termo ao dizer que Guatarri acrescenta o sufixo stico' a capitalista por lhe parecer necessrio criar um termo que possa designar no apenas as sociedades qualificadas como capitalistas, mas tambm setores [...] do capitalismo perifrico [...] Tais sociedades , segundo Guatarri, em nada se diferenciariam do ponto de vista do modo de produo da subjetividade (GUATARRI & ROLNIK, 1986, p.15).

Uma maneira de recusar todos esses modos de encodificao preestabelecidos, todos esses modos de manipulao e telecomando, recus-los para construir, de certa forma, modos de sensibilidade, modos de relao com o outro, modos de produo, modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular (GUATARRI & ROLNIK, 1986, p.17).

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subjetivao orientados ou incitados pelo capital. No caso da educao, alm da investida sobre as subjetividades, vemos, como afirmou Sylvio Gadelha, a mobilizao de vetores pedaggicos que, ao que me parece, se desenvolvem atravs do que chamamos de educao informal, ou seja, os processos educacionais difusos que ocorrem atravs da famlia, da televiso, dos outdoors, das relaes cotidianas, etc. No apenas nesta dimenso pedaggica, mas tambm nos espaos formais de educao, percebe-se os efeitos das estratgias do capital. Como afirmou, ao tratar das narrativas no campo educacional, Fernando Hernndez (2007, p.12):

A narrativa atual a do mercado, que se delineia como epgono das polticas dos governos de Thatcher e Reagan. Neste relato, a educao no um direito, mas um servio mediado pelas tecnologias que se ho de inserir na economia de mercado e nos ditames da Organizao Mundial do Comrcio. Os alunos e as famlias so clientes, e o Estado, cada vez mais desvalorizado em suas responsabilidades, deve fornecer os recursos mnimos para que a populao seja atendida.

Assim, vemos desenhar-se um amplo projeto de penetrao do capital, o qual adentra todas as dimenses do campo educacional: o mbito informal, o mbito formal e o mbito no formal33. Vemos cada vez mais a proliferao de foras que atuam de maneira a apartar a arte e a educao de suas potncias de criao.

As relaes entre o capitalismo contemporneo e os espaos no formais de educao so tratadas com mais ateno no captulo terceiro desta pesquisa: O surgimento das aes educativas.

33

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2. A ARTE E A EDUCAO APARTADAS DE SUAS POTNCIAS DE CRIAO

2.1.

A ARTE OFUSCADA PELAS LUZES DO ESPETCULO

O que nos dado como problemtica da arte ou do sistema da arte, no me parece dizer respeito a uma esfera isolada, mas ao assustador poder de fagocitose e penetrao que alcanou o capitalismo. Como diriam alguns pensadores da contemporaneidade: o prprio capitalismo tornou-se rizomtico. Sobre os modos de relao da arte com outros sistemas, Anne Cauquelin afirmou que com efeito, a relao da arte com o sistema geral (social, poltico, econmico) uma relao de integrao e no de conflito (2005, p.99). Embora a autora nos aponte uma forte caracterstica sobre um dos modos de relao o qual poderamos tomar como hegemnico - entre a arte e outros sistemas que a evolvem, no nos desejvel generalizar desta forma a multiplicidade e a diferena que atravessam as poticas contemporneas. Reconhece-se o fato de haver produes que se colocam em situaes de conflito com os sistemas mencionados, como bem demonstra a produo artstica da Amrica Latina nas dcadas de sessenta e setenta, a arte conceitual, seus desdobramentos e diversos artistas contemporneos, ou como vimos na obra de Banksy, por exemplo. Porm, as metamorfoses do capitalismo, seu poder de adaptao e de penetrao nas subjetividades, parecem tornar qualquer contra-dispositivo fadado ao estmago desta grande mquina, mesmo que seja apenas uma questo de tempo, assimilao, reificao e resignificao. No mera coincidncia a proximidade do mercado de arte com a bolsa de valores, dadas as flutuantes condies de avaliao e definio de preos para obras de arte, o que favorece a especulao e o uso das obras como instrumentos de mercado. Como afirmara Julian Stallabrass (2006 p.3):

Os preos da arte e o volume das vendas tendem a coincidir de maneira prxima com o mercado de aes, e no por acaso que os principais centros financeiros do mundo so tambm os principais centros para a venda de arte. Traar este paralelo ver a arte no

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apenas como uma zona de jogo livre sem propsito, mas como um mercado especulativo menor no qual os trabalhos de arte so utilizados com uma variedade de propsitos instrumentais, incluindo investimento, sonegao de impostos e lavagem de dinheiro.34 (Minha traduo)

Em Porto Alegre - no raro como tema da conversa entre jovens artistas - a questo do mercado de arte na cidade (ou sua inexistncia), muitas vezes faz com que estes se desloquem para cidades como So Paulo, Rio de Janeiro ou, mais recentemente, Belo Horizonte. Fato que demonstra a dificuldade para venda de suas obras ou para a aquisio de suporte financeiro para suas poticas no contexto local. A existncia de um mercado de arte condio para a subsistncia de artistas, de indivduos que decidiram fazer da arte seu ofcio em tempo integral. No se trata apenas da existncia de um mercado, mas da relao de foras que opera no sistema dito da arte e todas as questes que o acompanham: a produo artstica identificada como produto, reduzida ao estatuto de especiaria econmica, e todas as relaes de poder35 implicadas no crculo de artistas, curadores, galeristas, fundaes, bienais, empresas, pblicos, etc. Pois dentro deste sistema que seus agentes elegem as obras que vemos em galerias e centros de arte, e, por conseguinte, as obras com as quais as aes educativas das instituies iro trabalhar. Neste contexto vemos, de maneira cada vez mais clara, o discurso se tornando ele mesmo um produto. Na gnese da arte conceitual ou do minimalismo, atravs da escrita em torno de suas poticas ou, de maneira mais ampla, em torno da arte, os jovens artistas ligados ao surgimento deste modo de pensar e fazer arte visavam, em sua grande maioria, um embate com as noes consolidadas de arte, com as instituies e com o mercado. Basta consultar os escritos de Piero Manzoni,
No original: Art prices and the volume of art sales tend to match the stock markets closely, and it is no accident that the worlds major nancial centers are also the principal centers for the sale of art. To raise this parallel is to see art not only as a zone of purposeless free play but as a minor speculative market in which art works are used for a variety of instrumental purposes, including investment, tax avoidance, and money laundering. Para Foucault toda relao de foras uma relao de poder. Toda fora no tem como objeto outra coisa que no outras foras. um conjunto de aes sobre aes possveis. Pode-se ento conceber uma lista, necessariamente aberta, de variveis exprimindo relaes de fora ou poder: incitar, induzir, tornar fcil ou difcil, ampliar ou limitar, tornar mais ou menos provvel (FOUCAULT apud DELEUZE, 2005, ps.78/79).
35 34

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Joseph Kosuth, Hlio Oiticica, Cildo Meireles, Richard Serra, entre tantos outros artistas deste perodo36. De modo oposto ao contexto das dcadas de sessenta e setenta - quando boa parte dos artistas iniciou uma espcie de confisco da palavra, at ento em poder dos crticos e tericos da arte no momento atual vemos uma vontade de celebridade intelectual conduzindo a produo de muitos dos jovens artistas. Hoje o que se percebe uma incessante busca por termos e conceitos em voga, a fim de se adentrar o campo institucional, a fim de se construir um discurso que satisfaa as demandas do sistema da arte, para assim entrar pela porta da frente das grandes instituies. Poderamos facilmente substituir boa parte dos trabalhos certamente de arte com tais rizoma, interesses, por palavras escritas. Dentre elas encontraramos: desconstruo, efmero, dissoluo, dilogo, cotidiano, etc. sem o menor grau de profundidade ou consonncia com suas poticas. So as palavras tornadas produto e organizadas em um discurso tornado vitrine. No se trata apenas de consumir os desejos que nunca se efetuaro na lgica do capitalismo - uma vez que da natureza dos dispositivos prometerem o que no podem cumprir mas acabamos, tambm, por desejarmos ns mesmos tornados produto.
Imagem 6 Nota de estudo por mim realizada, 2012

Como vimos h pouco, no capitalismo atual nossa prpria vida deve ser objeto de consumo, capitalizada, desejada, almejada. O que dizer, por exemplo, da enquete proposta pelo MAC-RS (Museu de Arte Contempornea do Rio Grande do Sul), na rede social Facebook, que traz uma matria da seo de comportamento
36 Cf. FERREIRA, Glria & COTRIM, Ceclia (orgs.). Escritos de artistas anos 60/70. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.

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da revista Isto 37, e a partir desta matria, pergunta: o que voc acharia de uma balada no museu?. A matria da revista apresenta a promoo de festas em instituies como tendncia em grandes museus europeus e estadunidenses, e justifica este tipo de evento como algo que pode tornar os espaos institucionais menos sisudos e atrair maior quantidade de pblico. No surpreende o tom liberaldemocrtico na promoo deste tipo de evento, mas lamentvel ver o entusiasmo de pessoas envolvidas no contexto artstico-cultural local de Porto Alegre. O espetculo, afinal, nunca careceu de aplausos.

Imagem 7 Enquete promovida pelo MAC-RS (Museu de Arte Contempornea do Rio Grande do Sul) na rede social Facebook em 14 de abril de 2012.

Eu me pergunto que funo, alm de uma requintada decorao, a arte poderia assumir neste tipo de contexto? Como promover a produo de pensamento neste tipo de evento envolvido pelo espetculo? Aqui faz sentido a colocao de Nicolas Bourriaud (2009, p.151) sobre a posio dos sujeitos em uma sociedade que se desdobra a partir da sociedade do espetculo:

37

Revista Isto . Ps. 64/65. 11 de abril de 2012.

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Hoje estamos num estgio posterior desse desenvolvimento espetacular: o indivduo passou de um estatuto passivo, puramente receptivo, para atividades minsculas ditadas por imperativos mercantis [...] Somos convidados a ser figurantes do espetculo, depois de termos sido considerados seus consumidores.

A passividade dos sujeitos em relao imagem38 (capital tornado imagem) como descrita por Guy Debord (1997) em A sociedade do espetculo, ganha outra dimenso no que Bourriaud chama de sociedade dos figurantes. O historiador da arte Julian Stallabras ainda diria a respeito do tema:

As estrelas da arte, h tempos, tm sido celebridades, mas agora a cena artstica como um todo mais tratada como cena fashion ou pop, e at os menores participantes aparecem como rgos dedicados a seguir a rbita 39 dos astros (STALLABRAS, 2006, p10) . (Minha traduo)

No se trata mais, apenas, de assistir ao espetculo, mas mesmo de maneira perifrica buscar adentr-lo e integr-lo. Percebe-se que o sistema da arte vem demonstrando favorveis condies para tal.

2.2.

A EDUCAO E O RETORNO DO MESMO

Se entendermos educao, em sentido amplo, como qualquer ao que visa, atravs de meios explcitos ou tcitos, formar ou transformar subjetividades de maneira teleolgica, ou seja, primeiro se projeta o tipo de sujeito que se tem em vista e depois, atravs de uma srie de aes encadeadas, se trabalha com o intuito
No se pretende aqui confundir as definies de imagem de Guy Debord com os estudos sobre a imagem do pensamento de Deleuze. Para o primeiro a imagem que o espetculo projeta condio para os modernos modos de produo do capitalismo, enquanto para o segundo trata-se de coordenadas que orientaram boa parte do pensamento na histria da filosofia, ou o que significa pensar e orientar-se no pensamento.
39
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No original: Art stars have long been celebrities, but now the art scene as a whole is treated much like fashion or pop, and even its minor players appear in the organs devoted to tracking the orbits of the celestial bodies.

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de form-lo; torna-se evidente que a educao se torna um dispositivo central na tarefa de normalizao, disciplinarizao, regulao e governo das pessoas e das populaes (SILVA, 1994, p.252). Se levarmos em considerao a definio acima, percebemos que a educao no se restringe aos seus espaos formais (escolas), nem aos seus espaos no-formais (neste caso, instituies de arte), mas se faz presente, diluda e difusa, em todos os processos de produo de subjetividade de nossa sociedade. A questo ento seria: estaramos ns propondo embates com a produo de subjetividade capitalstica, gerando foras para a produo de subjetividades singulares, ou estaramos atuando de modo conivente s subjetivaes dominantes? Segundo Walter Omar Kohan (2002, pg. 126), a educao rene e estimula o que pode haver de mais reativo40 em nossas vidas:

A educao [...] a casa do ruim e do bom, permanentemente preocupada em saber se contribui para um mundo melhor ou pior. A educao supe e afirma uma ontologia moralizante, transcendente, individual. Ela a negao da vida singular, do acontecimento, da potncia. A educao obtura os acontecimentos, o reino dos dualismos, dos modelos, da disciplina, do controle.

Se ainda enclausurados em concepes de educao que visam nos libertar, muitas vezes, enquanto educadores, acabamos por fixar objetivos (ou aceitamos os estabelecidos) para os seguirmos e arrastar quantos pudermos, atravs de um caminho retilneo que ignora todas as bifurcaes do acaso. Para tal, valemo-nos das distines entre o certo e o errado, o bom e o ruim, o bem e o mal. Somos constantemente tentados a fixar binarismos e relaes de poder que possam garantir a produo de um sujeito padro, formado para obedincia, separado de suas potncias, destitudo de diferena, destitudo de vida. No quero afirmar que todos educadores seguem esta cartilha, mas quero chamar a ateno para este embate permanente em que nos situamos. H muitas proposies em educao com timas intenes, mas de suma importncia um questionamento sobre os seus pressupostos e implicaes. Posto de outra forma: faz-se necessrio um exame crtico permanente de nossas atividades, nossas prticas discursivas e
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Cf. DELEUZE, Gilles. Nietzsche e a filosofia. Porto: Editora Rs, s/d. p. 63-69.

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visuais. Aqui me permito roubar as palavras de Walter Omar Kohan (2002, p. 128) que dissera:

Torna-se ento evidente que a educao, pelo menos em certo sentido, no pensa e nega o pensar. Sei que estou dizendo isso a educadores. Eu mesmo sou um educador. E de fato, me perdoem, mas a educao no pensa e ns no pensamos em educao. Sei que vocs esto pensando nos condicionamentos do sistema, nos dispositivos institucionais, nas reformas, nas leis, nos programas. Sim, claro, tudo isso no pensa e no deixa pensar. Mas no apenas por isso ns no pensamos: pressupomos uma imagem do que significa pensar que nos impede de pensar.

O autor retoma a imagem do pensamento, que vimos no primeiro captulo, para reterritorializ-la na educao, explicitando um sistema de coordenadas que nos impossibilita de pens-la. Kohan, em sua afirmao, no ignora os problemas da dimenso macropoltica da educao (as instituies, os programas, as leis...), mas chama a nossa ateno para as foras implicadas nelas, as relaes de poder, ou seja, sua dimenso micropoltica. E no se trata, como pode parecer na escrita de Kohan, de representar os educadores ao afirmar no pensamos a educao, mas de reconhecer-se enquanto educador e de questionar permanentemente a prpria atividade, pensar as motivaes que determinam as condutas destas atividades e as relaes de poder implicadas nos saberes que permeiam as atividade do educador. Assim, a forma dos saberes altamente sedutora e facilmente submete os sujeitos, sem que estes percebam, s relaes informes do poder, enquanto estas, muitas vezes, fazem-nos pensar que confrontamos determinadas ordens, sem notarmos, porm, que h ainda a imposio das regras do jogo. Podemos sonhar e atuar na construo do dia em que as posies dos elementos em relao sejam invertidas, mas a potncia poltica reside na proposio de outras lgicas e no na reforma das relaes dominantes. Como bem apontou Jacques Rancire (2010, p. 22): Os termos podem mudar de sentido, as posies podem ser trocadas, o essencial est no fato de permanecer a estrutura que ope as duas categorias, os que possuem uma dada capacidade e os que no possuem. Ou ainda, como comumente colocado pela maioria das teorias educacionais da corrente crtica os que tem poder e os que no o possuem. Ora, realocar os termos em posies inversas, ainda submetidos s mesmas lgicas de dominao, no muda

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absolutamente nada. Nada de novo se cria. Nada alm da instituio das mesmas lgicas e relaes de poder com termos vestidos com outras roupas. A mxima da constituio de sujeitos crticos, cidados plenos e suas inseres na sociedade atravs da aquisio de competncias e conhecimentos, pressupem modos de subjetivao que formatam os indivduos segundo imagens j predeterminadas, segundo um mundo que nos j dado. Imagens que distanciam os sujeitos de suas potncias de criao do novo. esta uma das falhas que Tomaz Tadeu da Silva (1994) pautado nas correntes ps-estruturalistas, sobretudo em Foucault, aponta nas abordagens educacionais da teoria crtica. O autor nos interroga:

Em que outra coisa consiste o objetivo da pedagogia crtica seno em colocar a intelectual (professor, acadmica) numa posio privilegiada para identificar fontes e origens de poder que levam a mistificar o conhecimento do mundo social e, com isso, a perpetuar situaes de opresso? (SILVA, 1994, p. 250)

Ora, segundo Foulcault (1979) o poder no algo que algum detm, antes uma relao. Perpassa a tudo e a todos. Segundo Deleuze (2005, p.85), o saber, embora no se confunda com o poder, pressupe este, logo a to proclamada busca pelo conhecimento j , de sada, comprometida com o poder nele expresso. H, ainda, a vontade de verdade da educao que tentando elevar-se condio de cincia moderna, acaba por obliterar suas potncias de produo da diferena.
A educao enquanto campo de saberes, no raramente pode ser vista como uma arena de opinies. Um campo que poderia primar pela multiplicidade, j que atravessado pela filosofia, pelas cincias, pela arte, tem historicamente buscado uma identidade nica, sob o argumento de tornar-se cientfico, sucumbindo a esta vontade de verdade, a este mito moderno, criado pelo positivismo. (GALLO, 2008, p.56)

Como afirmar a vida com uma educao que investe no cultivo das foras reativas? Assim como necessrio dissociar a arte de toda esta imagem que a associa ao mercado e ao espetculo em uma esfera designada apenas aos seus

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consagrados membros, temos que ir alm da concepo de educao que trata de produzir sujeitos obedientes, ou seja, uma educao moral que trata do que devemos (poder) e no do que podemos (potncia). Pois se a educao fosse uma prtica para tornar os espritos livres, no estaria centrada na obedincia, mas no pensamento (FUGANTI, 2008, p.86). Torna-se urgente comearmos a pensar e, ainda mais urgente, a atualizar outros modos de educao.

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3. O SURGIMENTO DAS AES EDUCATIVAS

3.1. ALGUMAS DAS CONDIES FAVORVEIS

No contexto visto no primeiro captulo, mais especificamente na dcada de noventa, boa parte das instituies de arte comeou a dar ateno criao de setores ou programas educativos.

A partir da dcada de 1990 [...] muitos museus criaram setores educacionais. A ateno dada educao nos museus aumentou quando as megaexposies permitiram descobrir que as escolas so o pblico mais numeroso nesses eventos e, portanto, inflam as estatsticas e ajudam a mostrar grande nmero de visitantes aos patrocinadores (BARBOSA, 2009, p. 17).

Poder-se-ia dizer que o museu, desde sua configurao moderna, sempre desempenhou um papel educativo, disto no h dvida. Com efeito, as aes de carter pedaggico nestes espaos no constituem um fato recente, mas acompanham, atravs de estratgias distintas, os diferentes modos de exposio e de relao que o museu estabelece com os pblicos desde sua fundao. Denise Grispun nos lembra que o Museu Britnico de Londres, por exemplo, implantou em 1911 o Servio de Visitas Guiadas (2000, p.47). Porm a criao de programas sistematizados - com profissionais atuando como educadores nestes espaos e com programas pensados para distintos perfis de pblico - um fato relativamente recente. No seria o caso aqui de atribuir o fenmeno educativo nestas instituies a uma causa especfica. Mas podemos pensar que dentro do novo esprito do capitalismo, como vimos no captulo anterior, um dos fatores que tornou vivel o investimento de grandes empresas nesses setores pedaggicos foi, sem dvida, a possibilidade de que os patrocinadores (comumente grandes empresas) relacionassem seus logotipos com aes de cunho scio-educativo. Este tipo de manobra permitiu a criao de vnculos entre a imagem de projetos educativos - que demonstram certa preocupao social e a imagem das empresas que os patrocinam. Tal estratgia parece estar perfeitamente alinhada s atuais estratgias do capitalismo cultural e sua tica embutida no consumo como Zizek (2011)

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apontara. Ou seja, como descrito na anlise do filsofo esloveno sobre a campanha da Starbucks, compramos a imagem de um compromisso com o social, antes apartado do consumo, agora includo neste, no momento exato da compra ou da injeo de desejo. No caso da relao entre as empresas patrocinadoras e as instituies de arte, a ampliao do acesso aos bens simblicos d testemunho desta preocupao social das empresas, atravs da associao destes elementos: instituio de arte, setor educativo e empresa patrocinadora. Assim, as aes educativas aparecem, tambm, como um libi perfeito, tornando-se, desta forma, a nova menina dos olhos da maioria das grandes instituies. bvio que em muitos destes casos poderamos encontrar uma srie de contradies, mas chama a ateno que, de uma forma ou de outra, este panorama oferecer condies favorveis ao surgimento e proliferao das aes educativas que acompanham as exposies de arte. Tendo em vista o contexto no qual as aes educativas surgem nestas instituies, no surpresa que este profissional, nos espaos de arte, efetue um trabalho imaterial41, ou seja, a fora produtiva deste profissional reside em seus conhecimentos, sua inteligncia, sua fora criativa, sua capacidade de criar relaes entre a arte e o pblico que visita as exposies. Ora, no por acaso que em diversos contextos vemos tenses entre as motivaes dos educadores que atuam nos setores educativos e os interesses das instituies nas quais estes atuam. Uma vez que o sucesso de uma exposio costuma ser avaliado pelas instituies segundo a quantidade de visitantes e de coberturas miditicas que esta recebe, ou seja, avaliado segundo a repercusso de seu carter espetaculosta. De modo distinto, na perspectiva desta pesquisa, o xito de uma exposio de arte se encontra na profanao da arte42 e na desestabilizao de um modo de relao entre o pblico visitante incitada pelo espetculo, o qual opera de maneira a tornar os visitantes espectadores passivos, e a ao educativa tem uma importncia fundamental para que isto venha a ocorrer. Assim, poderamos afirmar que, em grande parte, as relaes entre instituies de aes educativas so relaes de tenso, atravessadas por foras que se pretendem transformadoras,

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Cf.: LAZZARATO, Maurizzio & NEGRI, Antonio. Trabalho imaterial: formas de vida e produo de subjetividade. Rio de Janeiro: DP & A, 2001. Questo tratada com mais profundidade no item 3 do quarto captulo.

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linhas de fuga que visam escapar aos limites institucionais e mercadolgicos, e foras que visam conservar determinadas vigncias. Embora estejamos tratando de um tipo de relao entre instituio, ao educativa e empresa patrocinadora, que se demonstra pautada em uma lgica mercadolgica, no se trata de negar os esforos e a importncia do trabalho realizado por diretores de instituies, profissionais da educao e da museologia que vm promovendo aes que, h muito vem chamando ateno para o carter poltico-educativo das instituies museais e centros de arte. Ana Mae Barbosa, por exemplo, ainda que atue em um campo conceitual distante desta pesquisa, uma figura de suma importncia poltica desde sua atuao frente ao MAC (Museu de Arte Contempornea de So Paulo/USP) no final da dcada de oitenta, at as transformaes promovidas no ensino da arte em escolas atravs de seus escritos para a insero das aes educativas em instituies de arte no Brasil. Citam-se ainda, a atuao de Milene Chiovatto na coordenao do Ncleo de Ao Educativa na Pinacoteca do Estado de So Paulo; o trabalho profundo e sensvel desenvolvido por Luiz Guilherme Vergara no MAC de Niteri e atualmente, junto a Jssica Gogan, atravs do Ncleo Experimental no MAM-RJ; as propostas e aes criadas e desenvolvidas por Luciano Laner e sua equipe educativa a qual integrei de 2008 a 2010, na Fundao Iber Camargo atividades que vemos prolongadas atravs da nova coordenao e equipe da instituio; o trabalho de Luciano Laner, Diana Kolker, Karina Finger e Roger Kichalowsky na coordenao da Ao Educativa do Projeto Sculos indgenas no Brasil, projeto que atua com jovens educadores de diversos povos indgenas; as aes do Coletivo E e sua posio frente ao carter poltico da relao entre arte, instituies e pblicos visitantes; o empenho de Monica Hoff e de Ethiene Nachtigall frente do Projeto Pedaggico da Bienal de Artes Visuais do Mercosul; no campo do ensino em arte na academia, to importante na formao de artistas e educadores em arte, no poderia deixar de citar o trabalho de Mnica Zielinsky, que, atravs de suas sensveis aulas, estimula o confronto de ideias e o pensamento em torno da produo potica e suas relaes com o sistema da arte. Com tantos e to belos esforos que acontecem dentro das instituies, no se trata de identificar, de modo reducionista, as instituies como o mal e as aes pedaggicas como o bem. Algumas instituies estabelecem fortes parcerias com

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suas aes educativas. Porm freqente vermos um tenso plano de foras na relao entre as instituies e os educadores de suas aes educativas. H instituies que mantm setores pedaggicos apenas como um meio atrativo de angariar patrocinadores e financiamentos, sem conferir aos seus educadores suporte para aes aprofundadas. Nestes casos fundamental que os educadores se percebam - mesmo com as dificuldades implicadas neste tipo de relao - como sujeitos que ocupam um lugar privilegiado no que diz respeito ao contato com os mais variados perfis de pblicos. importante que percebam sua potncia de transformar a relao que estes pblicos estabelecem no apenas com arte, mas com os temas suscitados pelas exposies em questo. Assim cabe aos educadores criar meios de atuao ou estratgias que possam escapar aos limites que as instituies, por vezes, impem. Toda atuao artstica ou educativa so sempre polticas, no importa onde se efetuam, de que ordem so estas atuaes, que linguagem estas utilizam ou a linha terica que seguem. So aes polticas no momento em que se colocam como prticas discursivas e visuais; afetam o campo do sensvel interferindo na distribuio dos sujeitos nos lugares de visibilidade e dizibilidade. Se estamos tratando do carter poltico na atuao do educador, tornase importante pensarmos o perfil do educador que atua nos espaos institucionais de arte. Inicialmente definido como guia ou o monitor (muito embora estas definies e prticas ainda se conservem em algumas instituies) o educador realizava visitas com os mais diversos pblicos, transmitindo a estes as informaes sobre a exposio e suas obras, comumente reproduzindo os discursos do curador. A noo de guia nos remete ao de guiar o visitante por um caminho retilneo prestabelecido e a noo de monitor se apia na idia de algum que monitora, exercendo certa ao de vigilncia na relao que o pblico estabelece com a exposio. A atividade de mediador desenvolve-se, porm atravs de outro modelo de educao. O mediador insere-se no campo artstico-pedaggico como um educador que se prope a construir conhecimento de forma compartilhada atravs de visitas educativas dialgicas e atividades coletivas. Na atividade do guia ou do monitor percebia-se uma forma de educao que se aproxima do que Paulo Freire havia chamado de educao bancria, ou seja, nesta concepo de ensino freqentemente identificada aos modos tradicionais de prtica educativa - o

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educador seria um mero orador e o aluno um mero receptor. Tal modo de educao pautado em uma relao que pressupe o educador como o detentor do conhecimento e o aluno como um lugar de depsito destes conhecimentos. J atividade do mediador, poder-se-ia dizer, guarda afinidades com a pedagogia construtivista, ou seja, o educador deixa de exercer um papel de transmissor de verdades para construir, de forma compartilhada os conhecimentos e formas de interao junto ao pblico, em um tipo de relao prxima s proposies da educao construtivista, tal como Jean Piaget (1977, p. 18) afirmara sobre a relao entre o professor e o aluno: O que se deseja que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de solues j prontas [...].

3.2.

ALGUNS DOS LIMITES DO TERMO MEDIADOR IMPLICAES NA ATUAO DO EDUCADOR

SUAS

Atividades como considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com as palavras, impor palavras, proibir palavras, transformar palavras, etc., no so atividades ocas ou vazias, no so mero palavratrio (BONDIA, 2002, p. 21).

Se estivermos tratando de um sujeito educador que identificado como mediador, temos de pensar alguns dos conceitos de mediao conectados a esta prtica educativa - e seus pressupostos, para assim podermos analisar que tipo de prticas tal conceito pode orientar. Pensemos a etimologia do termo, que provm de mediatione do latim: atividade de ficar no meio, entre dois plos estabelecendo uma relao entre ambos (ZIELINSKY, 1999, pg. 221). Ora, se atribuda a idia de mediador prtica educativa, esta se apresenta insuficiente para dar conta da complexidade envolvida nas possveis relaes entre o pblico e a obra de arte. Como manter as definies j tornadas banais que definem o mediador como aquele que serve de ponte entre pblico e obra ou aquele que se encontra entre o pblico e a obra? No se trata apenas do nmero de termos envolvidos na relao.

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Deleuze (1998, p. 153) j havia afirmado que o binarismo no se resume, apenas, ao nmero de termos em questo. Mas importante notarmos que antes do surgimento de um educador identificado como mediador, j havia muitas mediaes entre o pblico e a obra, modelando, orientando e formatando as relaes que estabelecemos com a arte. J mencionamos as inmeras instncias que interferem na relao que estabelecemos com a arte as curadorias, os aparatos miditicos, as expografias, textos explicativos, enfim, os enunciados e as visibilidades que envolvem as exposies - e considerando as diversas mediaes que estas operam, no poderamos nomear o sujeito que desenvolve um ofcio educativo como mediador, uma vez que este no o nico a mediar esta relao, mas encontra-se em um espao que atravessado por diversos elementos mediadores. Assim, o educador no tem primazia sobre os diversos elementos mediadores que permeiam determinada exposio de arte, mas encontra-se em tenso, freqentemente em embate com estes, insere-se em relaes de foras com estes. Para pensarmos o que seria a atuao do mediador como educador em exposies de arte, gostaria, aqui, de trazer a noo de mediador oriunda do campo jurdico e as condies que orientam a atuao do mediador na esfera do direito. Que problemas surgem quando deslocamos este conceito para a esfera da educao? Neste caso, faz-se necessrio analisar as implicaes deste deslocamento. O mediador, no campo judicial, compreendido como aquele que deve pacificar um conflito entre duas partes. Tal pacificao possibilitada atravs do estabelecimento ou instaurao de um pretenso consenso. Digo pretenso, pois mesmo quando o caso acordado, este consenso no implica, como conseqncia, em uma concordncia fatual, mas apenas um meio judicial a fim de apaziguar as partes divergentes atravs da conduo destas a um ponto de encontro prestabelecido. Assim, o acordo consensual nem sempre representa a garantia de satisfao plena de ambas as partes, podendo tornar-se um conformismo persuadido, teatro de foras que dissimulam estar satisfeitas quando desejam permanecer em embate. Pensando o mediador no campo da educao, porm sem esquecermo-nos de sua definio no campo jurdico, no me parece ser este o caso de uma potncia poltico-educativa, uma vez que, segundo Rancire (1996, p.379) o consenso suprime todo cmputo dos no-contados, toda parte dos sem-parte. Ao

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mesmo tempo, pretende transformar todo litgio poltico num simples problema colocado comunidade e aos que a conduzem. Sabemos que a denominao mediador no campo da educao no condensa um procedimento unvoco, mas carrega uma srie de diferentes prticas. Porm, sabemos que as palavras trazem marcas de sua origem. Por mais que o significado das palavras sofra transformaes ao decorrer de seu uso, sejam quais forem suas motivaes, estas palavras guardam vestgios e marcas. Assim, tendo em vista esta identificao do termo mediador prtica educativa, percebemos que tal concepo - que visa mais o equilbrio de foras, ou seja, a anulao destas, do que a motivao de seus embates - no confere potncia poltica prtica educativa, uma vez que esta opera de maneira a aplainar a diferena, trabalhando com o consenso. Logo proponho aqui, desfazendo o modo de educao que a identificao do termo mediador sugere - atravs de sua anlise no campo jurdico prtica educativa, um modo de atuao educativa que promova o dissenso, ou seja, uma prtica que se desenvolva atravs da criao de momentos de embate. Segundo Jacques Rancire (1996), atravs de dissenso, e no do consenso, que os sujeitos abrem possibilidades de deslocamento entre os recortes do sensvel.

A poltica, em ltima instncia, repousa sobre um nico princpio, a igualdade. S que este princpio s tem efeito por um desvio ou uma toro especfica: o dissenso, ou seja, a ruptura nas formas sensveis da comunidade. Ele tem efeito ao interromper uma lgica da dominao suposta natural, vivida como natural (RANCIRE, 1996, p. 370).

Poderamos, com o autor, pensar a importncia de questionarmos o que nos dado como natural. Com o deslocamento da perspectiva poltica de Rancire para o mbito das visitas educativas, percebemos que a potncia poltica na atuao do educador reside no estmulo de modos de relao que questionam os enunciados e visibilidades e, ainda, eu diria suas mediaes. No se trata de propor uma visita onde todos tm que discordar de tudo, mas antes, notar que atravs do conflito entre as posies e interpretaes do educador, dos visitantes, dos textos curatoriais, dos artistas, das obras, etc. podem emergir novas formas de relaes entre estes.

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Alm dos apontamentos mencionados, gostaria ainda de lembrar, de maneira muito breve, que o termo mediao assume relaes estreitas com as noes de comunicao e de informao nas homnimas teorias43. Embora neste pequeno espao eu no possa adentrar com profundidade nesta anlise, me parece ser relevante pensar estas relaes e suas implicaes na identificao de um perfil educativo ao termo mediador, uma vez que, pelo menos ao que me parece, boa parte dos estudos que se debruam sobre a educao em espaos museais desconsidera as inmeras proposies tericas oriundas do campo da comunicao, da informao ou mesmo da filosofia, e suas relaes com o conceito, ou melhor, com os conceitos de mediao. O que quero dizer que a mediao, ou mediao cultural, no surge com a apario das aes educativas de instituies culturais ou museais e que a mediao h muito vista de mos dadas com a informao e com a comunicao em teorias oriundas destes mesmos campos. Embora os conceitos de informao e comunicao encontrem uma srie de distintas definies segundo os autores que os pesquisam ou os pesquisaram, gostaria de trazer as observaes de Gilles Deleuze (1987, 1999) sobre estes termos. Em sua palestra intitulada O ato de criao44, ao versar sobre as possveis relaes entre a prtica artstica e a comunicao, diz-nos o autor

Em um primeiro sentido, a comunicao a transmisso e a propagao de uma informao [...] uma informao um conjunto de palavras de ordem. Quando nos informam, nos dizem o que julgam que devemos crer. Em outros termos, informar fazer circular uma palavra de ordem [...] No nos pedem para crer, mas para nos comportar como se crssemos.

Ora, na perspectiva desta pesquisa a atuao do educador no pautada em uma relao de comunicao ou transmisso de informao. Embora o educador possa valer-se de dados sobre a exposio e sobre as obras, mesmo estes devem
43

Cf. DAVALLON, Jean. A mediao: Comunicao em processo? Prisma.com: Revista de Cincias da Informao e da Comunicao do CETAC: Edio n 11, julho de 2010. Disponvel em: < http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/viewFile/645/pdf>

DELEUZE, Gilles. O ato de criao. Palestra realizada em1987. Edio brasileira: Folha de So Paulo, 27/06/1999.

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ser transformados atravs de criaes interpretativas com o pblico. No se trata de, atravs destes dados, pressupor um lugar onde o pblico deveria chegar, atravs das palavras de ordem proferidas pelo educador. No dilogo que envolve pblico, educador e obras em exposio, no me parece ser desejvel uma relao em que os termos se comuniquem atravs de emisses e recepes de mensagens, ou seja, atravs de vetores que partam que um elemento diretamente ao outro, mas de fluxos que passem perpendicularmente entre estes elementos. No se trata de negar a bagagem subjetiva do outro, mas de levar em conta que o que passa na relao no da ordem emissor-receptor, ou seja, no h um sujeito ou obra de arte que envie uma mensagem e outro que a receba. Trata-se de um modo de relao em que os vetores ou fluxos expressivos atravessam os interstcios entre o educador, o pblico, as obras em exposio, o espao expositivo, etc. e agregam os elementos que emergem nas especficas condies em que estes encontros se efetuam. Tratamos de fluxos que no so necessariamente de um ou de outro, mas que surgem nestes encontros singulares. Posto de outra forma, o que pode passar entre estes elementos no pr-existe, mas ao contrrio, emergem no encontro. Assim falamos em termos de agenciamentos expressivos e no de processos de comunicao e informao. Sobre os processos de comunicao e informao, o filsofo Maurizio Lazzarato (2006, p. 156) dissera:

A comunicao e a informao agem no interior da criao dos possveis para reduzir as relaes do acontecimento e suas bifurcaes imprevisveis, suas aberturas problemticas que se expressam nos enunciados e nos signos a uma simples transmisso de informao, a uma mera troca informacional [...] O processo de atualizao e efetuao do acontecimento deve ser normalizado e submetido lgica da reproduo atravs da informao e da comunicao. Trata-se de neutralizar o acontecimento, de domestic-lo, de reduzir o imprevisvel, o desconhecido da relao acontecimental (lingstica e expressiva) ao previsvel, ao conhecido, ao hbito comunicativo.

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Como descrito pelo filsofo italiano, a comunicao e a informao obliteram as possibilidades do acontecimento45, ou seja, reduzem as possibilidades de criao de eventos que tenham a potncia de transformar subjetividades. A mediao parece, ento, vestir a experincia com uma luva macia, que amortece a violncia que esta pode gerar. Aquela violncia da qual Deleuze havia falado (1988), nica capaz de gerar o ato do pensamento. Muitas vezes a mediao acaba por adequar a complexidade do paradoxo a tudo o que o sujeito reconhece, reduzindo o distrbio que a arte pode desencadear ao conforto do senso comum. Assim, no se trata de traduzir, transpondo para meios verbais, a complexidade de obras de arte, mas de abrir-se - de maneira singular e coletiva - aos fluxos que atravessam a arte, inserir-se nestes fluxos, expr-se a esta violncia que fora o pensamento.

Imagem 8 Visita educativa, realizada na 8 Bienal de Artes Visuais do Mercosul, com grupo da E.E. de Educao Bsica Monsenhor Leopoldo Hoff, 2011. Foto: autor desconhecido.

Ao considerar os problemas, aqui levantados, do uso do termo mediador - no campo do direito, no campo da informao e da comunicao - para designar a

O acontecimento nos faz ver aquilo que uma poca tem de intolervel, mas tambm faz emergir novas possibilidades de vida (LAZZARATO, 2006, p.12).

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atuao do educador em espaos institucionais de arte - vemos os limites que o termo nos impe, ou melhor, percebemos as incompatibilidades do termo mediador, pelo menos nos mbitos aqui analisados, com os modos de educao que aqui proponho. Se estivermos trabalhando a palavra como algo que afeta nossas aes, talvez a potncia da atuao do educador no mais caiba na palavra mediador.

3.3.

O CORPO COMO PENSAMENTO

Dentre as possibilidades que emergem no campo da educao, atravs das aes educativas em exposies de arte, gostaria de falar-lhes das possibilidades de relao do corpo com o espao expositivo e com as obras de arte nele dispostas. Torna-se importante notarmos que a partir da sistematizao e proliferao de setores pedaggicos (independente da maneira como isso acontece) com formao de equipes de educadores, programas de oficinas, etc. surgem novos possveis no campo educacional, os quais se efetuam, em parte46, nas instituies de arte. O educador, atuando em exposies de arte, encontra-se em um espao completamente distinto dos espaos formais de educao. O espao fsico de uma instituio museal ou cultural apresenta uma configurao distinta do modelo escolar tradicional, logo a relao corpo-espao se d em outro processo. Com as turmas escolares a experincia se d em movimento, com a presena de trabalhos de arte (e no de suas reprodues). A posio do corpo no espao no fixa. No existem quadriculamentos ou clulas aguardando corpos para atualizar sua virtualidade conforme Foucault (1979) havia descrito os espaos de confinamento. Alm das distines entre a configurao espacial da escola e dos ambientes expositivos, cabe lembrar tambm que, nos processos pedaggicos realizados no ambiente no-formal de educao, os educadores no contam com os limites
A educao em espaos no formais no limita-se s instituies culturais. Gostaria de lembrar, como breve exemplo, que programas como os Pontos de Cultura (em mbito nacional) e o projeto Descentralizao da Cultura em Porto Alegre, entre outros, vem atuando atravs de projetos que envolvem e promovem diversas modalidades de ensino em arte fora do ambiente escolar e do espao institucional de arte.
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traados pelo aparelho burocrtico que regula o funcionamento da escola. Sem dvida o educador que atua fora da escola enfrenta uma srie de limitaes de outras ordens como os dispositivos de controle como vimos h pouco - entretanto o espao da exposio de arte, como lugar onde se realizam prticas educativas, constitui um espao educacional que apresenta condies favorveis criao de novos modos de educao em arte e novas formas relao entre o pblico e a arte. No se pense que o espao no-formal seja melhor ou pior que o formal (conheo professores que desenvolvem projetos valiosos em sala de aula, e h educadores que realizam visitas educativas de m qualidade e vice-versa), mas importante percebermos suas especificidades para que possamos, a partir destas, pensar novos modos de atuao educativa. Percebe-se que a configurao espacial afeta significativamente o modo de relao com o corpo e, logo, o modo de educao efetivado nestes espaos. Assim as especificidades dos espaos expositivos de arte abrem novas possibilidades, atravs de suas aes educativas, para o uso do corpo como meio de relao com as obras em exposio. No se trata apenas da possibilidade de deslocamento do corpo para observar a obra de diferentes perspectivas, mas de fazer um uso do corpo como forma de pensamento. Nosso corpo no dissociado do nosso pensamento. Baruch de Espinosa filsofo holands que produzira escritos que lhe renderiam uma violenta carta de excomunho da religio judaica escreveu no sculo XVII: Se uma coisa aumenta ou diminui, facilita ou reduz a potncia de agir do nosso corpo, a idia dessa mesma coisa aumenta ou diminui, facilita ou reduz a potncia de pensar da nossa alma (ESPINOSA, 1997, p. 285). A possibilidade de movimento do corpo nas visitas educativas, atravs da transio pelas salas expositivas, deve funcionar em consonncia com o movimento do pensamento. O corpo compartilha lugar com trabalhos de arte, assim como o pensamento se movimenta, traa conexes e dissociaes que passam pela arte, sem que se encerrem nela. desejvel a efetuao de potncias de ao e movimento do corpo indissociveis do ato de pensar e de experienciar a arte. Assim como os trabalhos site-specific transformam os lugares nos quais penetram, tomando estes como condio para a existncia e extenso de suas

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materialidades, as prticas educativas so fortemente afetadas pelos ambientes nos quais se realizam e, proporcionalmente, devem afetar estes lugares. Deleuze, em sua obra com Hume47, havia dito que o lugar no diferente daquilo que nele passa (DELEUZE, 2001, p. 05). A respeito do uso do corpo, gostaria de tentar compartilhar uma experincia (a partilha de uma experincia sempre uma tentativa) que ocorreu durante uma visita educativa realizada enquanto eu atuava como educador na Fundao Iber Camargo no ano de 2009. Eu acompanhava um grupo de crianas de aproximadamente dez ou doze anos de idade. Coloquei, com o grupo, em frente a uma das pinturas da dcada de setenta de Iber Camargo. As densas camadas de tinta com as quais a pintura fora produzida logo chamaram a ateno das crianas. Antes de iniciarmos uma conversa com a pintura, convidei trs crianas a aproximarem-se do quadro. Solicitei que estas se deitassem prximas pintura, uma ao lado da outra. Solicitei, ainda, que mais trs deitassem sobre elas, e depois que mais trs deitassem sobre estas. Perguntei ao restante do grupo, que se colocava em p - formando uma meia lua, de maneira que pudessem ver seus colegas deitados e a pintura - se havia algo que aparecia no trabalho de Iber Camargo e no bloco de corpos deitados dos seus colegas. Alguns se olhavam entre si, outros olhavam atentamente para a pintura e para os colegas deitados que, em meio a risadas, tentavam equilibrar-se. At que uma menina da turma respondeu: so as camadas!; outro menino ainda percebera a proximidade do modo de construo da pintura com o photoshop (fazendo referncia ao uso das camadas no software de edio de imagens). Convidei o grupo a se aproximar de seus colegas deitados de maneira que pudessem v-los de cima. Perguntei se eles conseguiam ver os colegas que estavam na primeira ou segunda camada. Eles responderam que no. Ento fomos retirando os alunos deitados de suas posies, um a um, desfazendo o pequeno bloco formado pelos corpos das crianas. Quando os dois primeiros do topo saram, a turma percebeu que novas cores expressas nas camisetas dos colegas que se colocavam como segunda camada tornavam-se visveis. Logo pedi para que olhassem novamente para determinado ponto da pintura de Iber. Eles
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DELEUZE, Gilles. Empirismo e subjetividade. So Paulo: Editora 34, 2001.

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imediatamente notaram que acontecia o mesmo na obra do pintor, quando este retirava as camadas de cor da superfcie para resgatar as cores do fundo da pintura. Atravs desta experincia poder-se-ia dizer que o corpo pode ser til para a criao de analogias que facilitem a compreenso sobre trabalhos de arte. Porm o que aconteceu foi muito mais potente do que uma mera representao com fins didticos. Atravs do uso do corpo os alunos se tornaram pintura. Assim a relao entre as tintas de Iber passou a tornar-se a relao de seus corpos no momento em que o grupo se colocou como sobreposio de camadas. O modo de constituio da pintura que estava nossa frente ecoava nos corpos das crianas atravs de uma espcie de performance. A linguagem moderna de Iber - com seus materiais tradicionais e sua pintura de cavalete - encontrava-se com a linguagem contempornea da performance em um acontecimento que transformava o espao expositivo. A ao dos corpos do grupo fazia com que algumas das qualidades da pintura de Iber Camargo vazassem da tela. As crianas compuseram um novo trabalho de arte e o inseriram no espao. Tratava-se de uma ao potica, a integrar o espao de exposio. A ao das crianas, no s incorporava a obra de Iber Camargo, mas interferia neste atravs de uma performance que o solicitava. Tratava-se da inveno de um tempo/espao no qual emergia uma zona de indiscernibilidade onde no poderamos dissociar a prtica educativa da prtica potica que ali se efetuava.

3.4.

UMA NOVA FIGURA DISCURSIVA

[...] quando se est diante de um animal que discursa, sabe-se que um animal humano, portanto poltico (RANCIERE, 1996, p.373).

Se no campo da educao esta prtica educativa aponta para novas possibilidades de atuao educativa - em especial no que diz respeito ao uso do corpo, como acabamos de ver - no meio artstico vemos surgir uma nova figura discursiva. Se notarmos na atuao do educador a importncia do uso que este faz

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de prticas discursivas, as quais se desenvolvem em seu encontro com a visualidade dos trabalhos de arte, torna-se claro que sua atividade trata-se de uma prtica poltica. A poltica ocupa-se do que se v e do que se pode dizer sobre o que visto, de quem tem competncia para ver e qualidade para dizer, das propriedades do espao e dos possveis do tempo (RANCIRE, 2005, p.17). Assim o educador, embora possa parecer uma figura menor neste crculo - que envolve crticos, artistas, curadores, etc. pessoas aptas a discursar sobre a arte e sobre a relao que podemos estabelecer com ela surge com a potncia para fazer variar, atravs do encontro com os mais diversos perfis de estudantes e visitantes, as posies dos sujeitos no campo dos discursos sobre o que se v em exposies de arte. Assim o discurso no apenas define o modo pelo qual se travam batalhas no campo poltico, mas se luta pelo discurso, pelo poder de portar e proferir a palavra. Segundo Foucault (2009, p.10) [...] o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar. Com o surgimento do educador nos espaos que se dedicam exposio de arte - mais do que com a instrumentalidade e a manuteno de um sistema, prolongadas na figura do guia ou do monitor - h uma possibilidade de variao no campo discursivo no qual estes educadores atuam, uma vez em que h, na figura do educador, a possibilidade de um novo vetor neste plano de foras. Poderamos dizer que coexistem, no sistema da arte, uma srie de figuras e instncias discursivas. Porm, cabe ressaltar que estes discursos so amparados por um sistema que no s os permite falar sobre arte, mas os colocam em um lugar solene.

Nem todas as regies do discurso so igualmente abertas e penetrveis; algumas so altamente proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase abertas a todos os ventos e postas, sem restrio prvia, disposio de cada sujeito que fala (FOUCAULT, 2009, p. 37).

Conforme Foucault, h regies do discurso que so abertas (certamente regies de baixa tenso poltica). Porm, h regies que so estritamente fechadas

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e nestas, os que falam o fazem em uma espcie de ritual48. A questo ento seria: como o educador poderia atuar no de modo a confiscar ou suspender o uso do discurso, mas, em sua atuao, inserir modos de enunciao que possam percorrer e encontrar outros enunciados de maneira que os sujeitos envolvidos no dilogo possam atuar de maneira a faz-lo circular e se transformar. No se trataria, ento, de reunir as institudas e institucionalizadas qualidades para poder falar, mas de criar as condies de um espao de conversao constitudo pelo fluxo, mesmo que catico, de expresses, enunciados, interpretaes e criaes. O educador ento adentraria este campo discursivo com a potncia de escapar s consagraes operadas no sistema de arte. Uma figura que corre por fora. Ao tratarmos o educador como aquele que pode efetuar uma potncia discursiva, gostaria de chamar a ateno para uma das possveis distines conceituais entre potncia e poder. Enquanto a potncia visa se transformar em sua efetivao, o poder visa conservar-se, ou seja, poder-se-ia dizer que a potncia devir, enquanto o poder ser. Assim, tendo em vista esta distino, no h na relao do educador com o pblico a necessidade de estabelecer com este, atravs do discurso, uma relao de poder. O discurso do educador potncia de transformao que visa encontrar outros discursos, afetar e ser afetado pelos enunciados do pblico, sejam estes de uma turma escolar, de uma famlia que est indo pela primeira vez em uma exposio de arte, um grupo de terceira idade, uma associao de moradores, etc. no importa o grupo ou o sujeito com o qual o educador se coloca em dilogo. Assim, em uma visita educativa, o educador no discursa para manter a palavra consigo, mas sim a profere de maneira que esta circule e se transforme, fazendo com que o discurso no possa ser detido por este estudante ou aquela visitante. Sua possibilidade de fala s encontra razo de ser quando o prprio ato de falar se dilui entre o pblico com o qual conversa. Desta
O ritual define a qualificao que devem possuir os indivduos que falam (e que, no jogo de um dilogo, da interrogao, da recitao, devem ocupar determinada posio e formular determinado tipo de enunciados); define os gestos, os comportamentos, as circunstancias, e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o discurso; fixa, enfim, a eficcia suposta ou imposta das palavras, seu efeito sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor e coero (FOUCAULT, 2009, p.39).
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maneira as obras de arte, em uma visita educativa, crescem e excedem suas dimenses fsicas e/ou conceituais, atravs de falas no ritualizadas, de palavras oriundas de todos os lugares, as quais se encontram com as obras de arte em exposio. No momento em que no h o ritual centralizante da fala, cada devir que atravessa as conversas e as experincias na exposio de arte se torna uma zona de intensidade. No se trata de democratizar o acesso arte conferindo ao educador ou s instituies a capacidade de distribuir os sujeitos dentro dos recortes do sensvel. Tal tipo de reforma na distribuio do acesso produo artstica ainda carregaria relaes de poder vigentes, encarnadas no sujeito ou instituio no momento em que estes se colocam como representantes dos que no tem acesso produo artstica moderna ou contempornea, atravs da efetuao de uma partilha. Deleuze, em um conversa com Foucault, disse que

[...] a reforma elaborada por pessoas que se pretendem representativas e que tm como ocupao falar pelos outros, em nome dos outros, e uma reorganizao do poder, uma distribuio de poder que se acompanha de uma represso crescente (FOUCAULT, 1979, p.72).

A potncia discursiva do educador visa sua intensificao atravs do movimento, visa atravessar a todos e por todos os fluxos ser atravessada. Trata-se de uma inveno e efetuao coletivas. O educador tem que devir sensvel para dar qualidade s foras, contribuir no seu movimento. uma lgica diferente do que, no senso comum, se chama democratizao da cultura e do conhecimento. A instituio, o estado, ou o educador no fazem uma distribuio igualitria de qualquer coisa com o grupo com o qual ele trabalha (escolar ou no), mas ao contrrio, o educador estimula a produo de diferena no embate contnuo de foras. o elemento agonstico49 que se faz
O elemento agonstico expressa um modo de relao, amplamente atribudo s sociedades gregas, pautado no embate contnuo das foras em jogo. O elemento agonstico ligado ao jogo, e consequentemente, ao ldico, diz respeito ao elemento de tenso na relao. Embora muitos tericos, tais como Johan Huizinga, identifiquem a relao agonstica competio, entendo aqui como elemento agonstico, a vontade de embate contnuo das foras ou elementos em relao, ao invs de seu trmino atravs da figura do vencedor ou do heri.
49

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presente. Tal tipo de relao no implica em uma partilha do discurso, mas antes em um uso da fala que dilua a palavra.

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4. ARTE E EDUCAO: RESTITUINDO POTNCIAS

4.1.

A EDUCAO E A POTNCIA DOS CAMINHOS BIFURCADOS

Sobre o uso da palavra, no pude deixar de me recordar de uma conversa que tive com um grupo de sexta srie na em uma visita educativa na Fundao Iber Camargo50. Em uma conversa com o grupo de crianas, em frente s pinturas da srie Ciclistas de Iber Camargo, recordo-me que elas diziam que o desenho do artista gacho era feio. Ao invs de falarmos da magnitude de Iber Camargo, conversvamos sobre o que qualificava um desenho ou pintura, ou qualquer outro tipo de ao, como feio ou belo. Enquanto uns apontavam para mritos da pintura de Iber Camargo, como sua expressividade e sua habilidade para lidar com uma quantidade to grande de tinta, outros argumentavam que ele no sabia pintar. Durante a conversa, encontramos muitas qualidades da escultura em sua pintura, como, por exemplo, a materialidade das composies expressa na grande quantidade de tinta que o pintor utilizava, a qual excedia o plano bidimensional da pintura moderna. Outros diziam que ele desenhava melhor no incio de sua jornada como pintor (havamos visto anteriormente alguns de seus desenhos da dcada de quarenta), valorizando a clara fidedignidade com a qual Iber retratava seus modelos em seus primeiros estudos. Estvamos pensando a respeito do modelo de beleza que atraa ou repelia nossas atenes. Um grupo de em torno de vinte e cinco crianas e um educador em frente obra de Iber Camargo colocava em xeque os mecanismos de subjetivao que se efetuavam atravs da esttica. Tratava-se de uma conversa.

A conversa a causa infinitesimal, porm contnua e universalmente atuante, de todas as formaes e transformaes sociais, no apenas lingsticas, mas religiosas, polticas, econmicas, estticas e morais; uma

50

Na ocasio eu atuava como educador na instituio

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elaborao de certo modo emaranhada, cuja importncia tem sido profundamente ignorada (LAZZARATO, 2006, p.162).51

Assim conversvamos sobre o porqu do nosso gosto. Tratamos da questo: Por que gostamos de determinadas marcas de roupas, ou determinados tipos de msica, de bitipos, etc.? No houve interpretao ou frase vencedora, pois no era uma discusso, mas sim uma conversa. Passamos por tantas possibilidades que no meio das conversas muitos reconsideravam o que haviam falado ou mesmo a forma como pensavam sobre o tema em questo. Assim deixaram de refletir sobre a arte e passaram a pensar com ela. Lazzarato (2006, p.165) ainda nos lembra que para Deleuze [...] no a discusso ou o debate que tm o poder de criar o novo, mas a conversa e suas loucas bifurcaes. A conversa se bifurcou adentrando caminhos que se construam na fala das crianas que, e se no fosse o trmino do perodo de visitao, esta se prolongaria, provavelmente, por tempo e espao indeterminados. Envolvamos, na visita educativa, distintas interpretaes sobre a pintura de Iber. No se tratava de uma atividade que visava guiar o grupo (seja no espao ou no pensamento), ou monitorar a distncia que o grupo deveria manter do educador e das obras, ou mesmo colher as mais distintas interpretaes para ao final eleger, arbitrariamente, uma delas atravs de uma votao. Tratava-se de um educador que caminhava com a turma, que descobria este caminho de forma coletiva e ao mesmo tempo singular. Assim, caminhamos juntos sem a atuao da mquina binria52 que produz certo/errado, educador/educando, professor/aluno, bom/ruim, forma/contedo, etc. Todas estas noes se tornaram provisrias, pois tomamos o movimento como critrio de avaliao. Era como se estivssemos caminhando em um caminho de
51

Trecho extrado por Maurizio Lazzarato de: Linter-psychologie, Bulletin de lInstitut Gneral Psychologique, junho de 1903.

Os segmentos dependem de mquinas binrias, bem diversas se quiserem. Mquinas binrias de classes sociais, de sexos, homem-mulher, de idades, criana-adulto, de raas, branco-negro, de setores, pblico-privado, de subjetivaes, em nossa casa-fora de casa. Essas mquinas binrias so tanto mais complexas quanto se recortam, ou se chocam umas com as outras, afrontam-se, e cortam a ns mesmos em toda espcie de sentidos. E elas no so sumariamente dualistas, so, antes, dicotmicas: podem operar, diacronicamente (se voc no a nem b, ento c: o dualismo transportou-se, e j no concerne elementos simultneos a serem escolhidos, e sim escolhas sucessivas; se voc no nem branco nem negro, voc mestio; se voc no nem homem nem mulher, voc travesti; a cada vez a mquina dos elementos binrios produzir escolhas binrias entre elementos que no estavam no primeiro recorte) (DELEUZE & PARNET, 1998, ps. 149/150).

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bifurcaes. Ao invs de cansarmo-nos ao caminhar, como acontece em um percurso retilneo, estranhamente neste percurso de bifurcaes inacabveis, ganhvamos mais fora a cada bifurcao. Mas neste tipo de caminho, inventado simultaneamente com o ato de caminhar, as bifurcaes no so dadas, mas criadas coletivamente. Trata-se ento este ato potico e relacional que envolve a criao de encontros entre a arte e a educao. Que prope a cada lance a criao de beleza. Deixamos de andar em linha reta atravs de modelos a serem seguidos, deixamos de esperar certas respostas certas, deixamos de traar um percurso a ser percorrido, no mais preocupamo-nos a limitar as possibilidades de movimento. Mesmo algumas das proposies de educao ditas subversivas ou crticas (como vimos no segundo tpico do captulo dois), por vezes acabam operando de maneira a reproduzir as relaes de poder vigentes. No se trata de pensar em melhorar um mundo que nos foi imposto, mas de inventar novos mundos. Referimos-nos a uma educao pelo avesso. Trata-se, ento, de estimular a pensar o que no nos foi permitido pensar, o que impossvel de conceber. De dizer o que no foi nos dado como possvel de ser dito e de pensar em lgicas que escapem a induo. A melhor resposta sempre aquela que surpreende. Aquela que encontra linhas de fuga que perfuram o enunciado e o transformam. Assim a lgica na relao educador-educando se aproxima, sob determinados aspectos, da relao mestrealuno descrita por Jacques Rancire (2010, p. 23) em sua anlise sobre o mestre ignorante: o sentido do paradoxo do mestre ignorante: o aluno aprende do mestre algo que o prprio mestre no sabe. Aprende algo como efeito de um ensino que o obriga a procurar e a verificar essa procura. Mas no aprende o saber do mestre. Agora entendo, porque em tantas visitas educativas iniciei a conversa dizendo aos grupos em questo: Neste encontro, duvidem de tudo o que eu disser, pois no sou detentor da verdade. Tal como Nietzsche (1947, p. 194) disse: O mestre deve pr seus discpulos em guarda contra ele. No se trata de buscar aquela resposta que descobre a verdade por trs da questo, mas aquela que inventa uma verdade, que fabula. Refiro-me a uma resposta que no quer deixar de vibrar e resposta que a sopra para uma direo inesperada.

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Refiro-me a uma educao que afirme a diferena, a singularidade e o acaso, enfim, que afirme a vida. No h formulas ou mapas para tal, pois cada caminho desconhecido demanda procedimentos singulares. Trata-se de um modo de educao que visa o exerccio do pensamento. Tal como afirmou Luiz Fuganti (FUGANTI, 2008, p. 87)

Uma educao centrada no pensamento no prescreve regras absolutas nem proibies definitivas. Ela orienta e desperta a vida, estimula as multiplicidades, mas para exercitar o corpo e o pensamento a vivenciar os seus limites e ultrapass-los. Uma tal educao deseja ser forte, que o corpo e o pensamento aumentem suas potncias de agir e de pensar e aprendam o quanto antes a conviver com o perigo de desejar o desconhecido.

4.2.

ROMPENDO COM O ESTRATO: O CONTEMPORNEO COMO INTEMPESTIVO

Os estratos so formaes histricas, positividades ou empiricidades. Camadas sedimentares, eles so feitos de coisas e de palavras, de ver e de falar, de visvel e de dizvel, de regies de visibilidade e campos de legibilidade, de contedos e de expresses. (DELEUZE, 2005, p. 57)

Como apontado nos estudos de Foucault, os estratos orientam as prticas e os limites do saber atravs de uma repartio do que possvel como enunciado e como visibilidade. Mas embora os estratos, ou seja, as formas do saber, atualizem as relaes de poder, saber e poder tem naturezas distintas. Sobre as relaes entre os estratos do saber e os diagramas do poder na obra de Foucault, Deleuze (2005, p.85) afirma que No se deve [...] confundir as categorias afetivas de poder (do tipo incitar, suscitar, etc.) com as categorias formais do saber (educar, tratar, punir...) que passam por ver e falar, para atualizar as primeiras. Porm as relaes de saber so indissociveis das relaes de poder. O poder, se considerado abstratamente, no v e no fala [...] Mas, justamente, como ele mesmo no fala e

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no v, faz ver e falar (DELEUZE, 2005, p.89). Sendo o poder informe, sua atualizao acontece no exato momento em que este faz ver e falar atravs das relaes de saber, ou seja, dos enunciados e das visibilidades que compem os estratos. O estrato da ordem do sensvel, enquanto o diagrama, ou as relaes de poder, supra-sensvel (DELEUZE, 2005). Assim, temos visto no decorrer desta pesquisa, como determinados estratos, os quais pressupem o poder, atuam de maneira a separar tanto a arte quanto a educao do que elas podem. Talvez no saibamos o que podem a arte e a educao, mas certamente elas podem mais do que temos visto at aqui. Para tal foi necessrio expor alguns dos efeitos que tais relaes diagramticas e estratificadas impem sobre as prticas educativas e artsticas, como visto nos captulos anteriores. Desta forma, torna-se claro que tanto a arte quanto a educao, enquanto prticas do sensvel, podem ser submetidas s relaes de poder implicadas no campo do saber. Tais relaes reduzem a arte a uma mera prestadora de servios do estrato e a educao funo reguladora e disciplinar, no apenas submissa, mas tambm obediente s imposies dos estratos e do diagramas. Ora, se h conformidades e conformismos atuando sobre nossos modos de existncia, sobre nossos pensamentos e prticas, estes se constroem e se consolidam em determinados estratos, os quais por sua vez, se efetuam atravs de complexos dispositivos, ou estratgias do poder, fabricam imagens das coisas, dos sujeitos, dos artistas, dos educadores, da arte e da educao e dos conceitos, incitam aes e prticas, traam o possvel e o impossvel. Gostaria aqui de evocar, mesmo que brevemente, a originalidade da obra de Marcel Duchamp e como esta se relacionou com o seu tempo. Sua concepo de arte propunha um embate violento com o estrato sedimentado no contexto no qual o artista estava inserido. Duchamp criou possveis na prtica artstica, amplamente retomados e alargados, por inmeros artistas apenas cinco dcadas mais tarde. No se trata de estar frente do prprio tempo como se costuma afirmar, exaltando o artista enquanto gnio de um plano superior, mas de no encaixar-se no prprio tempo. Pois se Duchamp um artista contemporneo, no porque se tratava de um gnio frente de seu tempo, mas sim de um sujeito que no se submetia ao prprio tempo. Tal como Giorgio Agamben (2009, p. 58/59) afirmou:

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Pertence verdadeiramente ao seu tempo, verdadeiramente contemporneo, aquele que no coincide perfeitamente com este, nem est adequado s suas pretenses e , portanto, nesse sentido, inatual; mas exatamente por isso, exatamente atravs desse deslocamento e desse anacronismo, ele capaz, mais do que os outros, de perceber e apreender o seu tempo.

No se trata de um sujeito alienado do que o rodeia. Duchamp era fascinado pelas mquinas da industrializao e pelas caractersticas de seu tempo, mas no se submetia a estes. Deleuze (2005) j havia dito que Foucault no havia tratado os estratos como universais, mas como histricos. No incio do sculo XX, apresentar uma ao como obra de arte apropriando-se de um objeto industrial e deslocando este para o que era, no seu contexto, o lugar da arte, colocava-se como uma completa impossibilidade. A ao de Duchamp no era, definitivamente, conivente ou submissa quele estrato da arte (os limites do que se produz em arte, enquanto visibilidades, e do que se diz ou se escreve da arte, enquanto enunciados). Essa a violncia do ato de Duchamp: gerar uma ao capaz de travar uma batalha violenta com as noes de arte de seu contexto e a condio para isto a ruptura com o estrato. nesta relao com o tempo que afirmamos que Duchamp contemporneo. Nas palavras de Agamben, [...] o contemporneo que fraturou as vrtebras de seu tempo (2009, p.71). Assim percebemos na obra de Duchamp (mas tambm na obra de Friederich Nietzsche, Carl Einstein, Georges Didi-Huberman, Giuseppe Penone, Gilles Deleuze, Michel Foucault, entre outros) a potncia do intempestivo. Sua obra tem a potncia de romper com o estrato atravs de uma singular relao com o tempo. Trata-se de uma ao de resistncia s imposies do prprio tempo. Uma linha de fuga que escapa aos estratos, enfim, uma ao violenta o suficiente para forar o pensamento.

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4.3. AGAMBEN E DEBORD: PROFANAO, ARTE E EDUCAO

No mais so novidades os espetculos que acompanham as exposies de arte em grandes instituies. Espetculos no apenas expressos na forma das exposies, mas na maneira como as pessoas se relacionam entre si e com a arte nestes eventos. Guy Debord diria que o espetculo no um conjunto de imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediada por imagens (1997, p.14). Em eventos cheios de flashes, somados a projetos arquitetnicos que nos fazem sentir como em mundo de sonho, textos curatoriais que mais se parecem com odes e desings expogrficos que parecem ter sido realizados por empresas publicitrias, fica difcil piscar em meio a um ambiente to hipntico. Ao mesmo tempo, o que nos resta de visibilidade deseja apagar as luzes e holofotes do espetculo a fim de tornar possvel o pensamento. um tanto paradoxal a situao do educador quando este se v em um ambiente como o citado acima. Este sujeito educador muitas vezes tem sua atuao educativa ofuscada pelo excesso de luzes espetaculostas que parecem emanar das paredes das instituies. Assim se constitui um dos estados de tenso entre o educador e a pluralidade de elementos visuais e discursivos que acompanham as mostras, os quais, muitas vezes, se confundem com os trabalhos em exposio. O filsofo italiano Giorgio Agamben, ao falar sobre o que seria o contemporneo, nos traz uma importante contribuio para pensarmos esta situao. Diz Agamben (2009, p.63) que contemporneo aquele que consegue ver no obscuro de seu tempo. O autor continua sua explanao nos trazendo um belssimo exemplo ao reterritorializar estudos da neurofiosiologia da viso na filosofia:

Os neurofisiologistas nos dizem que a ausncia de luz desinibe uma srie de clulas perifricas da retina, ditas precisamente off-cells, que entram em atividade e produzem aquela espcie particular de viso que chamamos o escuro. O escuro no , portanto um conceito privativo, a simples ausncia de luz, algo como uma no viso, mas o resultado das off-cells, um produto de nossa retina. Isso significa, se voltarmos agora nossa tese sobre o escuro da contemporaneidade, que perceber esse escuro no uma forma de inrcia ou de passividade, mas implica uma atividade e uma habilidade particular que, no nosso caso, equivalem a neutralizar as luzes que provm

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da poca para descobrir as suas trevas, o seu escuro especial, que no , no entanto, separvel daquelas luzes.

O autor perece fazer frente ao ideal iluminista que identifica o conhecimento s luzes, noo que perdura at hoje, em especial no campo da educao. Mas a aproximao que fazemos aqui entre Agamben e Debord. Tratamos, a partir destes pensadores, de uma viso que no se deixa ofuscar pelas luzes do espetculo, ou, j operando uma fuso dos estudos dos filsofos mencionados, uma viso que v no obscuro do espetculo. Segundo o filsofo italiano, em sua analise sobre as relaes entre teologia e direito romano, o verbo consagrar designa o ato que retira as coisas da esfera humana levando-as esfera dos deuses tornando-as, desta forma, sagradas. Profanar, por sua vez, diz respeito ao ato que restitui o que sagrado ao uso das mulheres e homens (AGAMBEN, 2009). Enquanto a consagrao trata de um dispositivo, a profanao seria um contra-dispositivo, um ato que restitui ao uso dos homens o que havia sido deles apartado e elevado a outra esfera. Na raiz de todo dispositivo est, deste modo, um desejo demasiadamente humano de felicidade, e a captura e a subjetivao deste desejo, numa esfera separada, constituem a potncia especfica do dispositivo (AGAMBEN, 2009, p.44). Guy Debord, ainda que a partir de outras referncias e em um contexto distinto do filsofo italiano, havia dito que a separao o alfa e o mega do espetculo (1997, p.21). E ainda, no espetculo, uma parte do mundo se representa diante do mundo que lhe superior. O espetculo nada mais que a linguagem comum dessa separao (DEBORD, 1997, p. 23). Assim, percebe-se que h possibilidades de encontro entre o pensamento de Debord e o de Agamben, no que tange importncia da separao, atravs do espetculo para o primeiro e do dispositivo para o segundo. Desta forma quando tratamos da relao do espetculo com o sistema de arte, no segundo captulo, no me parece ser equivocado dizer que o espetculo das artes opera como um dispositivo que, entre outras separaes, apartaria a arte de suas potncias. Para tornar mais clara a aproximao que aqui fao entre os estudos em questo, gostaria de recordar que Guy Debord ainda disse que o espetculo se

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apresenta como uma enorme positividade (1997, p. 16), sendo que Agamben (2009), em sua genealogia do termo dispositivo, encontrara no conceito de positividade uma de suas origens. Ao retornarmos ao que tratamos no primeiro tpico do captulo segundo do texto, ou seja, as favorveis condies que o atual sistema da arte apresenta para a penetrao do espetculo - e, mais recentemente, a possibilidade de figurantes temos de pensar, como a educao poderia profanar a arte consagrada, ou seja, separada dos homens pelo espetculo. Com estes apontamentos em vista, e os aproximando da atuao do educador em exposies de arte, no seria o caso de ignorar os holofotes espetaculostas, ou de maneira conformista, enaltec-lo com dados e informaes tcnicas como, por vezes, alguns educadores fazem (seduzindo assim facilmente o pblico), sem promover qualquer tipo de resistncia a este dispositivo, sem criar contra-dispositivos. preciso no apenas ver na escurido indissocivel destas luzes, mas expandir esta ao e torn-la coletiva. preciso apagar as luzes da instituio. No podemos colaborar para a consagrao da arte, mas agir de maneira a promover suas profanaes. Segundo Agamben (2009, p. 45):

O dispositivo que regula a separao o sacrifcio: por meio de uma srie de rituais minuciosos diversos segunda a variedade de culturas [...] o sacrifcio sanciona em cada caso a passagem de alguma coisa do profano para o sagrado, da esfera humana divina.

Se o sacrifcio que sanciona esta separao fundamental no ato de tornar sagrado, proponho aqui, tambm, um sacrifcio, muito especial, como contradispositivo, como profanao. Tomemos ento o trabalho educativo em exposies de arte como a efetuao de um sacrifcio. Um sacrifcio que objetiva a profanao da arte, consagrada pelo seu sistema. Mas o que se sacrifica em um trabalho educativo? A prpria subjetividade. No me refiro ao sacrifcio subjetividades singulares, mas da subjetividade que nos imposta pelos processos de subjetivao do capitalismo contemporneo e, no caso do espetculo, o que este nos faz crer ser a arte. E no digo que os educadores tm que efetuar isso em grupos, mas trata-se de uma ao

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coletiva. O educador tem que se transformar tanto quanto os pblicos com os quais conversa e se relaciona. Se no conseguimos encontrar a arte de maneira afirmativa, pode ser o excesso de luzes que ofuscam no apenas nossos olhos, mas nossos sentidos, os quais so anestesiados por estmulos sensveis e suprasensveis da atmosfera espetaculosta dos grandes eventos em arte e todos os seus dispositivos que orientam, formatam e modelam nossas formas de olhar, de sentir, de ver, de escutar, de desejar a arte. Assim temos de nos desfazer dos inmeros modos de ver e de dizer a arte que nos so implantados. Ao nos desfazermos de uma subjetividade fabricada, atuamos na produo de outros modos de vida. Ao deixar sermos quem ramos, criamos novas possibilidades de vida. Tornamo-nos arte, enquanto potncia de transformao. No apenas uma vida esttica, mas uma vida potica. Respondemos s separaes operadas pelo sacrifcio de nossas subjetividades singulares, para escolhermos sacrificar esta subjetividade que nos imposta pelas injunes dominantes. Assim encontramo-nos novamente com nossas potncias de criao. exatamente o que disse Nietzsche sobre o valor do sacrifcio (1947, p. 176): Quanto mais se contesta aos Estados e aos prncipes o direito de sacrificar o indivduo (na maneira de fazer justia, de formar exrcitos, etc.) mais aumentar o valor do sacrifcio prprio.

4.4.

BIOPOLTICA E POTNCIAS DO FALSO: BITO/DIRIO E SOBRE VIDA

Alm das aes de restituio de potncias h pouco mencionadas, gostaria de evocar outro modo de resistncia s relaes de poder e saber que condicionam nossas existncias. Trata-se do que Nietzsche53 chamou de as potncias do falso. Como eu havia mencionado na introduo desta pesquisa, muitos dos problemas que movimentam minha prtica educativa movimentam, tambm, minha
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Cf. DELEUZE, Gilles. Nietsche e a filosofia. Porto: Editora Rs, s/d. p. 153-155.

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produo artstica. Gostaria, ento, de expor algumas das poticas que desenvolvi recentemente, s quais, de certa forma, se aproximam do sacrifcio que tratamos como atos de profanao nos processos educativos. Trata-se de dois trabalhos da srie bito/Dirio de 2010 de um vdeo chamado Sobre vida, produzido em 2011.

Imagem 9 Rafa is bito 10 (da srie bito/ Dirio), 2010. Datilografia, caneta esferogrfica e frotagem sobre papel. 29,5 x 21 cm.

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Imagem 10 Rafa is bito 10 (da srie bito/ Dirio), 2010. (detalhe) Datilografia, caneta esferogrfica e frotagem sobre papel. 29,5 x 21 cm.

Neste momento faz-se necessria uma introduo, mesmo que muito sumria, biopoltica, conceito cunhado por Michel Foucault (1979), que atravessa os trabalhos que aqui apresento. O termo biopoltica aparece pela primeira vez, na obra de Foucault, em sua conferncia proferida no Rio de Janeiro em 1974 e intitulada o nascimento da medicina social54 (PELBART, 2011, p. 55). O filsofo entendia por biopoltica

[...] a maneira pela qual se tentou, desde o sculo XVIII, racionalizar os problemas propostos prtica governamental, pelos fenmenos prprios a um conjunto de seres vivos constitudos em populao: sade, higiene, natalidade, raas... Sabe-se o lugar crescente que esses problemas ocuparam, desde o sculo XIX, e as questes polticas e econmicas em que se constituram at os dias de hoje (FOUCAULT,1997, p.89).

54

FOUCAULT, Michel. O nascimento da medicina social. In: ______. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. p. 79-98.

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Imagem 11 Rafa is bito 9 (da srie bito/ Dirio), 2010. Datilografia, caneta esferogrfica e frotagem sobre papel. 29,5 x 21 cm.

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O que havamos visto sobre os processos de produo de subjetividade, sua eficcia e penetrao na vida dos indivduos no seria possvel se no houvesse, tambm, estratgias de regulao e governo dos corpos desses mesmos indivduos.

O controle da sociedade sobre os indivduos no se opera simplesmente pela conscincia ou pela ideologia, mas comea no corpo, com o corpo. Foi no biolgico, no somtico, no corporal que, antes de tudo, investiu a sociedade capitalista. O corpo uma realidade bio-poltica (FOUCAULT, 1979, p. 80).

A biopoltica, descrita nas palavras de Agamben, trata da crescente implicao da vida natural do homem nos mecanismos e nos clculos do poder (2010, p.116). Ao contrrio do poder soberano que detinha o direito de fazer morrer, o biopoder no capitalismo contemporneo trata de fazer viver, gerar vidas. Agamben (2008 & 2010) falaria em produo de sobrevidas.

Pois no mais a vida, no mais a morte, a produo de uma sobrevida modulvel e virtualmente infinita que constitui a prestao decisiva do biopoder de nosso tempo [...] A ambio suprema do biopoder realizar no corpo humano a separao absoluta do vivente e do falante, do zo e bis, do no homem e do homem: a sobrevida (AGAMBEN, 1999 apud 55 PELBART, 2010, p. 28)

Imagem 12 Rafa is bito 9 (da srie bito/ Dirio), 2010. (detalhe) Datilografia, caneta esferogrfica e frotagem sobre papel. 29,5 x 21 cm.
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Citao de Agamben por Pelbart extrada de AGAMBEM, Giorgio. Ce qui reste dAuschwitz. Paris Payot & Rivages, 1999. P. 205.

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a partir deste panorama (e em resposta a ele) que surgem bito/Dirio e Sobre vida. bito dirio consiste em uma srie de documentos, mais especificamente certides de bito. Estes documentos registram as diversas mortes que atravessaram a vida de um nico sujeito. Dentre as causas mortis de ni Uan, com registro de ocorrncia em diferentes dias, encontram-se, segundo o laudo do mdico responsvel: infeco generalizada da subjetividade; colapso perifrico causado por implante de desejos; falncia da multiplicidade do ser; entre outros. As causas das diversas mortes no apontam para a morte do sujeito enquanto ser biolgico, mas para mortes de sua subjetividade enquanto potncia de vida singular. No primeiro, a escolha do pseudnimo ni Uan e a repetio deste em todas as certides, diz respeito a uma caracterstica fundamental dos processos de subjetivao atuais: sua penetrao tanto na dimenso individual quanto na dimenso coletiva, ou seja, visam a todos e a qualquer um, se dirigem tanto ao sujeito enquanto individualidade quanto a este enquanto a coletividade. Assim o nome ni Uan possibilitou, conjugando a lngua portuguesa com a lngua inglesa, a referncia de mortes que atravessam um indivduo, mas ao mesmo tempo todos. Da mesma forma, a ausncia de brases e especificaes do lugar no se referem a este fenmeno como estratgia local, mas - mesmo com as diferenas culturais faz referncia global atuao do capitalismo, ou como diriam Flix Guatarri, e Suely Rolnik, em contraponto ao termo globalizao, a atuao do Capitalismo Mundial Integrado (1986). Para a criao desta srie selecionamos a imagem de veracidade (e de saber/poder) do documento. Em uma sociedade que conta com todo um aparato burocrtico to submetido aos clculos do poder, esta me pareceu uma estratgia potente, pois nestas o documento se apresenta como registro legitimado, reconhecido e irrefutvel. O documento sempre opera como o testemunho da verdade. Assim a escolha da forma documento, enquanto trabalho de arte, visa insero das mortes apresentadas em um sistema que atesta sua veracidade. Tal insero nos mecanismos de verdade, paradoxalmente, em bito/Dirio se d atravs do falso.

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[...] a arte o mais alto poder do falso, ela magnfica o mundo enquanto erro, santifica a mentira, faz da vontade de enganar um ideal superior [...] (NIETZSCHE apud DELEUZE, s/d, p.154)

Deleuze (s/d, p.154/155), em sua obra com Nietzsche ainda diria que:

A arte inventa precisamente mentiras que elevam o falso ao mais alto poder afirmativo, faz da vontade de enganar qualquer coisa que se afirma no poder do falso [...] Aparncia, para o artista, no significa j a negao do real nesse mundo, e sim esta seleco, esta correco, este desdobramento, esta afirmao. Ento verdade adquire talvez uma nova significao. Verdade aparncia [...] Em Nietzsche, ns, os artistas = ns os que procuramos conhecimento ou verdade = ns, os inventores de novas possibilidades de vida.

H claramente em bito/Dirio um uso das potncias do falso. Elementos como o carimbo de escrevente autorizado e do cartrio no qual o bito foi registrado, mas tambm a curiosa frase que acompanha as certides de bito oficiais: O referido verdade e dou f, a qual fecha o documento junto com a assinatura do mdico, enfim, toda a formatao do documento em relao aos modos de morte descritos tensionam os interstcios entre o falso e o verdadeiro, os interstcios entre a vida e a morte, entre a subjetividade e o corpo. Estes elementos tomados como oficiais e corrompidos no trabalho, expressam sua vontade de enganar. Ainda, importante lembrar que o local da apresentao mais recente deste trabalho56 - O arquivo Pblico do Rio Grande do Sul - eleva esta srie uma potncia do falso ainda mais alta, que, talvez jamais ser alcanada em qualquer outro lugar de exposio, uma vez que tal lugar porta documentos ditos reais. Tratase de um uso dos sistemas de representao contra o poder neles implicados. Uma maneira de utilizar a representao contra ela mesma. De subverter as relaes poder/saber do estrato. Esta vontade do falso, como estratgia de resistncia aos diagramas de poder implicados nos estratos de saber, desdobrou-se no trabalho Sobre vida57, o
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Exposio coletiva de artistas, tambm organizada atravs de uma curadoria coletiva. A exposio, intitulada Re-por, re-tornar, re-inovar foi realizada no Arquivo Pblico do Estado do Rio Grande do Sul (APERS) no perodo de 15 de dezembro de 2011 a 10 de janeiro de 2012. Na ocasio participei da exposio atravs do convite de Vivian Andretta, integrante da equipe curatorial. Trabalho que contou com Diana Kolker, na captura das imagens, e Plen Sato que realizou a tatuagem.

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qual registra a realizao de uma tatuagem sobre o meu peito. A grafia tatuada oriunda da marcao que orienta o corte sobre o peito de cadveres, a qual antecede autpsias realizadas para a identificao da causa mortis do sujeito (realizada em casos de causa mortis desconhecidas ou para investigao de mortes violentas).

Imagem 13 Rafa is Sobre vida, 2011. Vdeo, 749. Still de vdeo.

O trabalho, retomando questes de biopoltica, faz referncia em seu ttulo condio de sobrevida qual somos submetidos, e ao mesmo tempo de algo que se desenha sobre a vida. Uma marca de morte sobre um corpo vivo. A da marca que sucede a morte e antecipa o corte que abre o corpo. A grafia, como interveno permanente, se desdobra em um acontecimento ininterrupto. um corpo que

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caminha, que corre, que deita, que sente, que vive. Porm segundo a marca que atravessa o seu peito, este corpo no estaria em condies para tal. Trata-se de um embate permanente entre o biopoder e biopotncia. a biopotncia, ou seja, a potncia da vida que responde ao biopoder. o corpo que extrai de certa impotncia uma potncia superior, nem que seja s custas do prprio corpo (PELBART, 2009, p.33). Esta ao artstica que pulsa no me abandona pelo fato de estar definitivamente impressa a minha pele. Desta forma, no poderia tratar trabalho como um trabalho de vdeo-arte, pois este apenas um registro, tampouco de performance, pois a durao deste a durao de uma vida. Tal ao, que confere vida uma potncia esttico-potica, ganhar, ainda, sua mxima dimenso no momento de minha morte enquanto ser biolgico. No momento em que mdicos legistas receberem um corpo no qual a marca que deveria ser por eles realizada ao suceder a morte deste corpo, o acompanhou durante a vida. Pois se bito/Dirio trazia questes relativas subjetividade, do corpo que trata Sobrevida. No poderia furtar-me de mencionar, sobre as produes aqui apresentadas, que nestas, o que ocorre no a representao de algo, mas a materializao das condies de exerccio do poder nos atuais processos de subjetivao. Assim os trabalhos materializam diagramas do poder. Trato ento de tentar, atravs de uma investida contra a natureza informe do poder, conferir forma aos seus efeitos ou s suas afetividades. Trata-se da materializao destes e no a representao de determinados fenmenos.

A caa ao invisvel, qual tantos artistas parecem se dedicar, seria uma tentativa de dar forma quilo que no tem a forma ou de fazer sair algo de indistinto do domnio nebuloso onde isso jaz para disponibiliz-lo para o nosso mundo, para p-lo ao alcance da viso (CAUQUELIN, 2008, 146).

Porm no se trata da ao de tornar visvel atravs de uma abordagem mtico-espiritual como fizera Klee e outros artistas modernos, mas sim de tornar visvel as relaes de poder vigentes atravs de uma abordagem poltica. Esta a fora do simulacro, que falseia e subverte o modelo desfazendo a submisso da

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cpia. No caso de minha produo potica, a qual assino como Rafa is58, na relao com estes dispositivos ou seus efeitos, a vida se esvai e responde ao biopoder com a biopotncia configurada na arte, sua condio de resistncia. a potncia do falso, ou seja, algo que nega seu modelo, perfura o estrato. Trata-se sempre de um embate, por mais sutil e dissimulada que seja a ao. Uma vida que grita de dentro de um corpo cultivado pela morte. Um corpo no qual a vida que resiste, cria mesmo na presena da morte. No se trata de uma vontade de representao ou metfora, que apresentaria analogias dos exerccios de poder vigentes, mas de conferir forma ao informal das relaes de poder. Pois se o os enunciados e visibilidades atualizam o poder e suas relaes, trata-se de conferir a este forma, tambm atravs de enunciados (bito/Dirio) e atravs de visibilidades (Sobre vida), porm ao faz-lo atravs das poticas apresentadas h uma exposio das estratgias de subjugao da vida. Ao faz-lo a morte afirma a vida, voltando os elementos de expresso do poder contra ele prprio.

Ao lado do poder, h sempre a potncia. Ao lado da dominao, h sempre a insubordinao. E trata-se de cavar, de continuar a cavar, a partir do ponto mais baixo: este ponto... simplesmente l onde as pessoas sofrem, ali onde elas so as mais pobres e as mais exploradas; ali onde as linguagens e os sentidos esto mais separados de qualquer poder de ao e onde, no entanto, ele existe; pois tudo isso a vida e no a morte (NEGRI, 2001 apud PELBART, 2011, p. 27)

Em um olhar rpido, poder-se-ia dizer que os trabalhos tratam de morte, mas, ao contrrio da vida que eles tratam estes trabalhos que, j h sete anos, vm se desdobrando em diversas linguagens.

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Nome que faz referncia multiplicidade como potncia de criao.

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Imagem 14 Rafa is s/ ttulo, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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Diana Kolker ao referir-se srie Desdenhos, que venho desenvolvendo desde 2006 - e que j anunciavam, atravs do desenho, questes relativas biopoltica - disse:

As situaes de agonia e sofrimento em que se encontram tais figuras dos Desdenhos, no configuram uma oposio binria entre vida/morte, fora/fraqueza. justamente no limite das figuras aparentemente sem fora e sem potncia, que a intensidade e afirmao da vitalidade se apresentam. Ao devolver a dor e a afectibilidade ao corpo, negam a apatia e anestesia que se traveste de satisfao (KOLKER, 2010).

Imagem 15 Rafa is s/ ttulo, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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Imagem 16 Rafa is Pre/pegado, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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Imagem 17 Rafa is Fora, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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Imagem 18 Rafa is Exit, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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Imagem 19 Rafa is Autpsia, 2010. Caneta nanquim sobre papel 42 x 30 cm

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CONSIDERAES FINAIS

Tenho constantemente a ecoar em minha cabea a frase que diz uma pesquisa no comea e nem termina. Certamente esta frase vem de algum trecho da obra de Deleuze ou de Foucault, a qual eu no saberia localizar ou mesmo datar quando li. No sei se exatamente isso o que foi por eles dito, ou se esta frase surgiu no encontro de suas obras com esta pesquisa. Uma pesquisa no comea e nem termina. Quando, na introduo deste texto, falei em atos do cartgrafo no havia metfora ou analogia, era literal mesmo, ou seja, no a representao da atividade por analogia com outra, ou a virtualidade nunca atualizada da metfora, mas de um deslocamento de um domnio a outro. Um devir cartgrafo do pesquisador. Mesmo o projeto de pesquisa apresentado aos professores Alexandre Santos e Andrea Hofstaetter, assim como a minha orientadora, professora Mnica Zielinsky, tratavase de um projeto que em nada se assemelhava com o que aqui foi colocado. Percebi a pesquisa se constituindo conforme as leituras e a escrita avanavam, conforme adentrava o novo. E assim a monografia foi ganhando forma, na medida em que a perdia se tornando outra. A cada dia que antecedia a entrega deste trabalho, me confrontava com uma configurao de pesquisa que deixava de ser o que era para ser outra coisa. Uma pesquisa no comea e nem termina. Assim, os temas que percorreram os caminhos aqui inventados, como a imagem do pensamento, e os dispositivos, e as relaes de poder, e o discurso e seu carter poltico, e o espetculo, e os binarismos, e o senso comum, e as potncias do falso, e o capitalismo contemporneo, e as instituies, e o devir, e os encontros, e as sociedades de controle, e as potncias de criao, e as disciplinas e o corpo, e os possveis, e, e, e... inseriram-se como fluxos entre a arte e a educao. Uma pesquisa no comea e nem termina. Algumas conexes e prolongamentos pareciam ser mais urgentes que outros. A imagem do pensamento conectando-se ao que entendemos por arte e por educao, por exemplo. O que se diz sobre o que se v, e quem pode v-lo e diz-lo. Uma pesquisa no comea e nem termina. H algo de invisvel que nos conduz ao movimento, h palavras que s ecoam em

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determinados territrios. Tal como nas palavras de Maurizio Lazzarato (2006, p.164), ecoou a voz de Bakhtin:

Em minhas palavras ressoam todas as vozes que j se apropriaram delas ao longo da histria, mas tambm ressoam todas as vozes que futuramente delas se apropriaro. O outro no est somente presente na palavra j enunciada, ele tambm um elemento constitutivo imanente a todo enunciado por vir.

uma espcie de tica da palavra, um cuidado. O que eu digo carrega incontveis vozes, d impulso a estas alterando o seu tom, para que possam prolongar sua existncia e retornar na diferena. E no apenas as vozes do passado, mas tambm as vozes do porvir. exatamente o que disseram Jorge Larrosa Bondia e Walter Omar Kohan:

A experincia, e no a verdade, o que d sentido escritura. Digamos, com Foucault, que escrevemos para transformar o que sabemos e no para transmitir o j sabido. Se alguma coisa nos anima a escrever a possibilidade de que esse ato de escritura, essa experincia em palavras, nos permita liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o 59 que somos para ser outra coisa, diferentes do que vimos sendo.

desta forma que os fluxos da escrita encontram a arte e a educao. Uma potncia de transformao que as atravessa e que as coloca em movimento, condio de suas existncias. A arte e a educao como condio de transformao coletiva e singular. Cada aluno, cada educador, cada artista, cada obra de arte, cada visitante de exposies de arte; enfim, o coletivo se transformando, mas cada um ao seu modo, e expandindo essa potncia de transformao atravs da relao. Um termo no pode se transformar isolado, mas apenas na relao. E na relao o que passa entre os estes termos to decisivo quanto eles prprios. por isso que a conjuno e mais importante que o artigo. por isso que a potncia no se faz na arte ou na educao, mas entre elas. O e do ttulo Entre a arte e a educao mais importante que a arte ou a educao. Deleuze, pensando a produo do
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Apresentao do livro O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao intelectual de Jacques Rancire.

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cineasta Jean-Luc Godard, escreveu o E j no nem mesmo uma conjuno ou uma relao particular, ele arrasta todas as relaes; existem tantas relaes quantos E, o E no s desequilibra todas as relaes, ele desequilibra o ser, o verbo..., etc. (DELEUZE 1992, p. 60). O filsofo francs continua:

O E no um nem o outro, sempre entre os dois, a fronteira, sempre h uma fronteira, uma linha de fuga ou de fluxo, mas que no se v, porque ela o menos perceptvel. E no entanto sobre essa linha de fuga que as coisas se passam, os devires se fazem, as revolues se esboam (DELEUZE 1992, p. 60). .

Uma pesquisa no comea e nem termina. desta e de outras formas que o educador encontra o artista. A arte e a educao constituem condies favorveis para a criao de fluxos de criao. Linhas de fuga. O artista e o educador constituem lugares que favorecem a criao e a proliferao de relaes. Como disse Nicolas Bourriaud sobre a prtica artstica:

A essncia da prtica artstica residiria [...] na inveno de relaes entre sujeitos; cada obra de arte particular seria a proposta de habitar um mundo em comum, enquanto o trabalho de cada artista comporia um feixe de relaes com o mundo, que geraria outras relaes, e assim por diante, at o infinito (BOURRIAUD, 2009, ps. 30/31)

No apenas relaes entre sujeitos, mas tambm entre coisas, conceitos, cores, movimentos, msicas, filmes, enunciados, etc. Esta potncia de inveno de relaes se expande no espao de exposio de arte com as conversas e com o uso do corpo criados e promovidos no s pelo educador, mas tambm pelos visitantes, pelo menino ao fundo da turma da escola, pela famlia que freqenta regularmente exposies de arte, pelo casal que nunca visitou uma, pelo professor que est pensando sua aula, ou mesmo pelo mendigo cruelmente distanciado da instituio pelos cdigos sociais. Para que estas relaes criadas pelos artistas e pelos educadores tenham potncia poltica, resistindo aos estratos e s relaes de poder que nos dirigem

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preciso que ns artistas-educadores nos situemos dentro e fora - do mundo, da relao, do sistema, do que as instituies dizem ser a realidade. Temos que transitar. Como Mikhail Bakhtin (1997, p. 204/205) disse-nos:

O artista precisamente aquele que sabe situar sua atividade fora da vida cotidiana, aquele que no se limita a participar da vida (prtica, social, poltica, moral, religiosa) e a compreend-la apenas do seu interior, mas aquele que tambm a ama do exterior no ponto em que ela no existe para si mesma, em que est voltada para fora e requer uma atividade situada fora de si mesma e do sentido.

Uma pesquisa no comea e nem termina. desta forma que as palavras se debatem nesta pesquisa. Querem escorrer das pginas. Tais como os movimentos nmades. O nmade, nas palavras de Pelbart (2011, p. 20):

Ocupa um territrio mas ao mesmo tempo o desmancha, dificilmente entra em confronto direto com aquilo que recusa, no aceita a dialtica da oposio, que sabe submetida de antemo ao campo do adversrio, por isso ele desliza, escorrega, recusa o jogo ou subverte-lhe o sentido, corri o prprio campo e assim resiste s injunes dominantes.

Esta a estratgia poltica do artista-educador. Este trata de movimentar-se, criar, deslizar, prolongar, relacionar, afetar, ser afetado, inventar, resistir, prolongar, transformar, devir... simultaneamente dentro e fora dos dispositivos de subjetivao. Procura pensar tanto a arte quanto a educao pelo avesso de suas definies dominantes. Agora entendo porque no incio da escrita deste trabalho as palavras se debatiam para sair das pginas, para escorrerem do papel ou perfur-lo. Peo aos leitores, ento, que desconsiderem a palavra final que sucede a palavra consideraes no topo deste texto. Fiquemos apenas com consideraes, pois uma pesquisa no comea e nem termina.

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