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Lugar de la Matemtica Preuniversitaria en las tendencias epistemolgicas actuales

Prof. OMAR HERRERA CCERES Trujillo Per Setiembre de 2 012

INTRODUCCIN Se espera del docente, por su misma razn de ser, que organice y desarrolle actividades de enseanza para sus alumnos. Labor esta que se inicia con la planificacin de la actividad acadmica. Tal planificacin exige fundamentalmente la articulacin entre la teora y la praxis, entre lo que se desea y lo que se logra, entre el objetivo y el resultado. En niveles ms amplios, la asimilacin de nuevas tecnologas de informacin y su confrontacin con los mtodos tradicionales de transmisin, para generar la base emprica que gue la reflexin referida al mejoramiento constante de la praxis educativa. Asimismo entendemos por comportamiento didctico, la actuacin del docente en el saln de clase como motivador de los procesos de aprendizaje. El docente que debe ser ante todo un comunicador, un facilitador, de lo que ensea, para esto deber ejercer sus concepciones epistemolgicas sobre la matemtica y sobre su estilo de enseanza, siendo estos factores decisivos en su relacin docente alumno y producto de su accin. A lo largo de la historia, se han suscitado diferentes interpretaciones del acto de ensear; en la dcada de los setenta, algunos investigadores proponen que la enseanza es una tcnica que se deriva de la teora psicolgica del aprendizaje. Hacia los ochenta, la escuela francesa de Educacin Matemtica, aplica la propuesta anterior formulando una didctica propia para la matemtica, con el fin de generar teoras capaces de explicar el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar (Godino, 2001). Las nuevas tendencias didcticas, si embargo no se fijan slo en el anlisis del acto de ensear sino en como este genera una relacin de aplicacin de lo aprendido a las situaciones que el sujeto vive. Al usar un enfoque semitico u ontosemitico, con la finalidad de describir el comportamiento matemtico del sujeto en trminos de la articulacin de las dimensiones cognitiva y epistemolgica, expresadas en lo personal y en su entorno. La dimensin cognitiva reflejada en la reflexin propia del alumno frente al problema en cuestin, pero la parte epistemolgica representada en el intercambio, el acuerdo y la regulacin del acontecer matemtico entre los sujetos inmersos en el proceso de matematizacin en la escuela. Desde esta perspectiva, la matemtica escolar se percibe como una actividad para solucionar problemas, la cual se comparte socialmente a travs del lenguaje simblico y en un sistema conceptual lgicamente organizado. Est dems decir, pues por propia experiencia, sabemos que existe una separacin muy marcada, entre lo que estas propuestas buscan y lo que el docente hace, desea hacer, y lo que de modo efectivo consigue. La matemtica escolar es para muchos alumnos una pesadilla, porque probablemente, a pesar del sustento terico que poseen nuestros docentes de carrera, se topan con los prejuicios heredados por generaciones al respecto, y otras situaciones que no vamos a comentar. Por su parte la docencia preuniversitaria, no tiene por ejemplo el carcter represivo, desde la percepcin del alumno, de un registro de notas, y usualmente su trabajo, mayormente expositivo, no busca disciplinar los grupos con los que trabaja,

pues ha desarrollado de algn modo, alrededor suyo algn tipo de fuerza magntica que permite a sus discentes estar pegados a la exposicin. Consideremos adems el factor del nmero de alumnos con los que trabajamos en clase, y que vara entre 20 y 130, como podemos apreciarlo en muchas de las instituciones que laboramos. Para poder justificar nuestro lugar en el proceso educativo peruano, lugar que dicho sea de paso se nos ha negado reiterativamente por una fila ya muy larga de ministros, probablemente por desconocimiento, por celos, por intereses econmicos y polticos, es que de manera formal pretendo situar nuestro quehacer buscando explicar nuestra accin por medios epistemolgicos, de modo que tengamos una base humilde a partir de la cual enfocar nuestra bsqueda. LA EPISTEMOLOGA MATEMTICA Y LOS ESTILOS DE ENSEANZA DE LA DISCIPLINA EN EL CONTEXTO ESCOLAR Voy a presentar a continuacin algunas de las posiciones epistemolgicas referidas a la organizacin del saber del saber matemtico tal y como lo conocemos desde los griegos hasta el presente: 1) la eucldea, propuso por ms de dos milenios que el conocimiento matemtico se deduca a partir de un nmero pequeo de axiomas, considerados verdades evidentes en si, enunciados a travs de trminos considerados primitivos, en el sentido de ser primeros a partir de los cuales se construyen los dems, y que a su vez no pueden ser expresados en otros ms simples. Siguiendo un proceso deductivo se demuestran luego los teoremas, que se justifican en los axiomas, etc. El sistema planteado es logicista, pues busca reducir la matemtica a la lgica; formalista pues intenta construir una meta teora; e intuicionista en el sentido que busca reducir al mximo el saber matemtico hasta lograr una sntesis trivialmente segura. En esta forma de interpretar la matemtica podemos situar al platonismo, y su filosofa, referida a esta ciencia, considerada como absolutista, en cuanto la matemtica es una ciencia abstracta basada en principios establecidos a los que se llega mediante el razonamiento lgico. Visin apriorstica, en la que el conocimiento se genera desde una perspectiva a histrica y a social, constituye pues una epistemologa fundacionalista. Reduce el proceso de enseanza de la matemtica a un acto sencillo que puede ser realizado y controlado por un profesional competente. Hablamos de una transmisin pura de conocimientos en la que el alumno tiene poco casi nada que hacer excepto lo que exige el maestro, esta concepcin ha generado dos estilos didcticos clsicos: teoricismo que pone nfasis en los conocimientos terminados y estructurados en teoras al estilo euclidiano, y tecnicismo en el que la enseanza y el aprendizaje de la matemtica son los actos de ensear y aprender procesos algortmicos para manipular los modelos algebraicos derivados de los conceptos matemticos. Como podemos comprender este sistema limita la participacin del alumno y por otro lado carece del nexo que hace a la matemtica aplicativa a fenmenos reales. El alumno puede quedarse con la impresin de una matemtica etrea y desencarnada de la realidad. 2) la cuasiemprica, propone que el desarrollo de los conocimientos matemticos no se suscitan de las inferencias deducidas a partir de la veracidad y consistencia de sistemas axiomticos, sino de los llamados principios bsicos que permiten deducir de manera efectiva los resultados que espera obtener; tales principios, como la falibilidad del conocimiento matemtico abre la posibilidad de conjeturar y experimentar en los entornos donde se origina y organiza dicho conocimiento. Existe una llamada filosofa falibilista que mira a la matemtica como una superposicin de estructuras, que crecen y colapsan con el devenir histrico como si se tratara de un edificio en crecimiento permanente y remodelacin constante. Destacan en esta propuesta dos nuevos es dos nuevos estilos didcticos en los que la enseanza de la matemtica no es un proceso

mecnico y trivial controlado por el docente: el modernismo que concibe el aprendizaje como un proceso de descubrimiento en la que el actor principal es el sujeto, docente o alumno, que busca el propio conocimiento para la resolucin por ejemplo de problemas no comunes, para lo cual usa tcnicas tales como la conjetura, la analoga y el contraejemplo dando lugar en muchos casos a la generacin de un conocimiento verdaderamente libre, original y sorprendente. El procedimentalismo sostiene que el origen del fracaso en el aprendizaje de la matemtica se debe a la trivializacin de los mtodos, actividad que resulta estril si no es apuntalada con conocimientos referidos al campo donde se origina el problema, que garanticen la aplicacin estratgica de estas tcnicas, de modo que lo esttico se convierta en dinmico. En este momento de mi exposicin, creo que todos podemos percibir que el problema epistemolgico, aun cuando la perspectiva cuasi emprica marca el inici de la era que considera a la heurstica como la esencia de la matemtica y no los resultados como se propona en la epistemologa eucldea, tal perspectiva, exige una reconstruccin racional de los procesos del pensamiento al momento de enunciar y justificar los hallazgos y no del instante en que se realiza el hallazgo. Es decir fundamentan contra lo que van, con lo mismo contra lo que estn, por esta razn algunos autores califican esta posicin como anti sicologista, pues a su parecer utilizan una metodologa de carcter racional para explicar la superioridad de la teora T con respecto a otra teora T y no el anlisis de los hechos histricos y psicolgicos que permiten el trnsito entre estas dos teoras. 3) la constructivista; surge a partir de los trabajos de Jean Piaget, la construccin del conocimiento es un hecho secuencial vinculado al proceso de formacin del individuo, las construcciones avanzadas guardan vestigio de las que se haban formado con anterioridad. La tesis central de esta epistemologa establece un paralelismo entre la abstraccin reflexiva y los procesos de la ciencia. Esta epistemologa genera dos estilos didcticos: el constructivismo psicolgico que concibe la enseanza y el aprendizaje de la matemtica como la acomodacin continua de esquemas conceptuales ante conflictos cognitivos derivados de la comunicacin interactiva en el aula; y el constructivismo matemtico que ve la enseanza y aprendizaje de la matemtica como la accin de construir a partir de problemas derivados de modelos matemticos propios de la disciplina. Para el constructivismo psicolgico la actividad de resolucin de problemas es un medio de construccin del conocimiento. Esto supone que el estudiante debe: a) Comprender y predecir la solucin. b) Carecer de conocimientos para resolver el problema. c) Construir los conocimientos para dar solucin al problema. d) Valorar la solucin encontrada. Sin embargo, esta propuesta ignora el papel de la automatizacin (algoritmizacin) en la construccin del conocimiento matemtico. Por su parte, el constructivismo matemtico percibe el aprendizaje de la matemtica como la construccin del conocimiento matemtico a travs de modelos matemticos extrados del sistema conceptual manejado en el aula. En este sentido, el propsito de la solucin de problemas es generar conocimientos relacionados con el sistema que se est modelando, para lo cual se requiere de problemas totalmente contextualizados. Si bien es poco probable el logro completo de la metacognicin, puede ser aceptable exhibir un comportamiento didctico respetuoso de las construcciones de los estudiantes, dirigido a orientar, animar y articular sus hallazgos, a sugerir explicaciones vinculadas a sus puntos de vista. El trabajo docente se centra en facilitar la

construccin de los alumnos sustentada en sus argumentos y no en la imposicin de sus puntos de vista. El constructivismo matemtico intenta que las actividades guiadas deriven en una prctica autnoma del aprendiz, lo cual amerita una planificacin de la accin docente tal y como lo sugerimos en la introduccin. CONCLUSIN: La docencia preuniversitaria, constituye un locus pedaggico importante en el quehacer educativo nacional, precisamente el discurso anterior, ha sido presentado para justificar, que frente al desconocimiento formal pedaggico, la comprensin de los procesos cognitivos, tal como lo plantean las diferentes epistemologas consideradas, por alguna razn, gran parte del trabajo intelectivo de estos autores, se ve realizada de modo emprico, no sin la reflexin debida por nuestros docentes, an en condiciones en las que el profesor de carrera tendra serios problemas de manejo, por ejemplo la gran cantidad de alumnos con los que usualmente trabajamos, la enorme cantidad de material didctico y creativo que producimos, y sobre todo el arte de comunicar en poco tiempo, muchos conocimientos que respondan de modo directo a los requerimientos de saberes exigidos por los exmenes de ingreso a las diferentes universidades de nuestro pas. No reconocer esto, o pretender desconocerlo, es no solo una falta grave a la dignidad del trabajo que realizan tales personas, sino tambin contra los destinatario de nuestro servicio. ANEXO: LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL PROFESOR (Segn Polya) I) Demuestre inters por su materia. Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir. II) Domine su materia. Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser Vd. capaz de ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente. Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguiris explicar algo claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De ah este segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con algunos conocimientos junto con una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor excepcionalmente malo. III) Sea instrudo en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es descubrirlo por s mismo. Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audicin de una buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vas del conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber, gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros estudiantes. IV) Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y sus dificultades; pngase en su lugar. Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de establecer contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe acompaarse por el aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La reaccin del estudiante a vuestra enseanza depende de su pasado, de sus perspectivas y de sus intereses. Por lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no saben; lo que les gustara saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no importa que no sepan.

V) No les deis nicamente saber, sino saber hacer, actitudes intelectuales, el hbito de un trabajo metdico. El conocimiento consiste, parte en informacin y parte en saber hacer. El saber hacer es el talento, es la habilidad en hacer uso de la informacin para un fin determinado; se puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar metdicamente. En Matemticas, el saber hacer se traduce en una aptitud para resolver problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y pruebas. Por eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se ensea. VI) Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos. El profesor de Matemticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la conjetura en el campo del descubrimiento y hacer as que los estudiantes adquieran una actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la utilizacin juiciosa de la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra todos los conocimientos plausibles que pueden intervenir en el mtodo cientfico. VII) Enseadles a demostrar. Las matemticas son una buena escuela de razonamiento demostrativo. De hecho, la verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse al razonamiento demostrativo, que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel matemtico y lgico suficientemente abstracto y definido. VIII) En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, a resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el fondo de la situacin concreta que afrontis. Cuando presentis la solucin de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien sealado, en un problema, y vuestra solucin puede transformarse en un modelo de resolucin, en un esquema tal que, imitndole, el estudiante pueda resolver otros problemas. IX) No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan suposiciones, dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible. He aqu una pequea astucia fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solucin para ver si lo que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire deca: El secreto para ser aburrido es decirlo todo. X) No inculquis por la fuerza, sugerid. Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo en cuenta las condiciones existentes de la enseanza. Dejad que los estudiantes hagan preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear. Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean capaces de dar.

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