Las Matematicas Con Un Enfoque en CompetenciasMEC

Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.
y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos
Autor: Fortino Escareo Soberanes
ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009
Presentacin Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.
Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 6 Introduccin 6 Propsitos 7 GUA DEL PARTICIPANTE 11 Sesin 1 Razonamiento combinatorio 12 Sesin 2 Experimentos sobre probabilidad 20 Sesin 3 Grficas estadsticas 28 Sesin 4 Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales 38 Sesin 5 Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos 49 Sesin 6 El desarrollo de competencias matemticas y la evaluacin del desempeo de los alumnos 56 Anexo 1 63 Anexo 2 66
MATEMTICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS

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DESCRIPCIN DEL CURSO

Ttulo Las matemticas con un enfoque en competencias Temtica Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas en educacin bsica; en particular, de los contenidos en que los profesores han manifestado deficiencias: combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas Destinatario Asesores tcnico-pedaggicos y profesores frente a grupo Nivel o modalidad educativa Educacin Primaria, Secundaria General, Secundaria Tcnica, Telesecundaria, Educacin Especial y Educacin de Adultos del Distrito Federal
Introduccin La combinatoria, la probabilidad y la estadstica deben ser referencias obligadas en los nuevos cursos de formacin continua que se impartan a los profesores de educacin bsica En primer lugar, por el hecho de que constituyen tres aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de la Reforma tanto de la educacin primaria (2011), como de la educacin secundaria (2011) En segundo lugar, porque son una fuente de errores tanto de los jvenes como de los adultos (entre los que se incluyen los profesores), que se sustentan en una serie de creencias falsas que es preciso educar desde la escuela Otro aspecto que tiene preeminencia en los programas de matemticas vigentes de educacin bsica, es la interpretacin de la informacin contenida en las grficas que describen situaciones de la vida cotidiana y an de las ciencias bsicas, como la fsica, la biologa y la qumica Tal aspecto estuvo ausente en los programas de matemticas del pasado, y sus consecuencias se han evidenciado en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas tanto a maestros como a estudiantes

Este curso se propone abordar la problemtica del estudio, el aprendizaje y la enseanza de estos cuatro temas que, por cierto, estn ntimamente relacionados: la combinatoria, la probabilidad, la estadstica y las representaciones grficas Propsitos
1. Revalorar la importancia de considerar los propsitos generales del estudio de las matemticas en cada sesin de clase 2. Profundizar en el conocimiento de los contenidos de la asignatura y de las estrategias didcticas, para abordarlos siempre con la idea de desarrollar las competencias matemticas de los alumnos sealadas en los planes de estudios de educacin primaria y secundaria, teniendo como referente los contenidos de los temas de combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas 3. Conocer las principales dificultades y concepciones de alumnos y profesores sobre combinatoria, probabilidad y estadstica 4. Desarrollar competencias para el diseo de planes de clase sobre estos contenidos Contenidos 1. Conocimiento de los propsitos y enfoque didctico del estudio de las matemticas, sealados en la nueva propuesta curricular de educacin primaria y secundaria 2. Conocimiento de la propuesta curricular de combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas 3. Conocimiento de la clasificacin de los problemas combinatorios y de formas de resolucin 4. Conocimiento de procedimientos de resolucin de problemas sencillos de probabilidad 5. Interpretacin y trazo de grficas estadsticas, de funciones lineales y de segmentos rectos y curvos 6. Conocimiento de los obstculos y dificultades en la resolucin de problemas de combinatoria y probabilidad Productos de trabajo Los participantes resolvern los problemas y cuestiones planteadas en las actividades Asimismo, integrados en equipos, los participantes debern elaborar un texto cuyo ttulo sea De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin de un problema de combinatoria, ayuda al logro de los propsitos del estudio de las matemticas en educacin bsica?

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Materiales de apoyo
Anno, M (2005) El jarrn mgico Una aventura matemtica SEPEditorial Juventud, Libros del Rincn Mxico
En el jarrn haba agua; as empieza la historia Luego, el autor del texto nos sube a un barco y nos lleva a una isla, donde las operaciones van multiplicndose: en la isla hay 2 pases, en cada pas hay 3 montaas, en cada montaa hay 4 reinos, etc El desafo es llevar la cuenta total de las opciones, pero, cuando llegamos al final del libro, donde nos encontramos nuevamente con esos jarrones que nos llevaron de viaje, la cuenta se ha complicado y los resultados son enormes y sorprendentes Aunque el libro desarrolla un tema sumamente abstracto (los nmeros factoriales, asunto central en los problemas combinatorios), las preguntas que plantea tratan de ser las que plantean espontneamente los nios y puede ser el inicio de un aprendizaje divertido Este libro tiene una edicin posterior con el ttulo El misterioso jarrn multiplicador
Batanero, C, J D Godino y V Navarro-Pelayo (1994) Razonamiento combinatorio Madrid Sntesis
El libro trata de proporcionar algunas respuestas a las siguientes preguntas: Qu papel juega la Combinatoria en Probabilidad y en Matemtica Discreta? Es la capacidad combinatoria slo un instrumento matemtico o es un componente fundamental del razonamiento lgico? Hay variables de tarea que afectan a los procedimientos y errores de los alumnos al resolver los problemas combinatorios? Cmo deberamos considerar estas variables en la enseanza y evaluacin? Esta obra es una de las ms consultadas por los profesores e investigadores en Educacin Matemtica interesados por el anlisis combinatorio; adems, se utiliz como gua para la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico, especficamente en los temas de problemas de combinatoria y probabilidad
Bosch, C, et al (2002) Una ventana a la incertidumbre Biblioteca Juvenil Ilustrada Santillana Mxico Santillana
Es un libro bellamente ilustrado que presenta una diversidad de problemas de probabilidad, que pueden ser resueltos por alumnos de secundaria y de los ltimos grados de primaria De manera sencilla, aborda los problemas que dieron origen a esta rama de las matemticas y describe el esfuerzo intelectual realizado por los pioneros de esta ciencia

Hitt, F (2002) Funciones en contexto Mxico Prentice Hall
El libro propone una visin didctica moderna de uno de los conceptos centrales de las matemticas: la funcin No se trata pues de un manual terico de esta disciplina El autor hace un uso eficiente de las diferentes representaciones de las funciones y de la conversin de una representacin a otra, y considera la visualizacin matemtica como una habilidad importante que es necesario desarrollar en los estudiantes La obra se utiliz como gua para la elaboracin de la propuesta curricular de matemticas de 2006 de Mxico, especficamente en el tema de relaciones funcionales, la proporcionalidad entre ellas; influy sobre todo en el nfasis que recibieron las representaciones grficas tanto algebraicas como estadsticas
Mori, T et al (2005) Scrates y los tres cochinitos Biblioteca del aula Mxico, SEP-FCE
Scrates es un lobo muy especial: es filsofo y no le interesa comer Sin embargo, su esposa Jantipa (que siempre estaba hambrienta) jalaba de una cuerda que tena amarrada a la cola de Scrates y le preguntaba: A qu hora comemos? Las demandas de Jantipa lo llevan a buscar a los tres cochinitos, que viven en una pradera donde hay 5 casas y que, por la hora (ya era de noche), deberan estar en sus camas Scrates se pregunta entonces: vivirn todos juntos o uno en cada casa?, en cul debo buscar? Y comienza a dibujar las posibilidades Aprate, le dice su esposa, todos saben igual Pero Scrates comprende que, si se apura, alguna opcin se le pasar por alto Creo que dibujar todas las posibilidades, se plantea el lobo Cuando termina de dibujar, la noche ha pasado y los tres cochinitos estn en la pradera, jugando Scrates los mira y exclama: Qu felices se ven! () Despus de todo, creo que no deberamos comernos a esos lindos cochinitos, no crees? Jantipa le responde: Bueno, en realidad ya no tengo hambre La variedad de posibilidades matemticas que se despliegan a lo largo del libro est completamente desarrollada por el ilustrador, lo que permite seguir los razonamientos del lobo La complejidad slo se percibe al leer la nota a padres y maestros El libro es una introduccin a los problemas de combinatoria y est dirigido a alumnos de secundaria
Nozaky, A (2005) Trucos con sombreros Mxico, SEP-FCE
Puede ser un libro un poco difcil de comprender para los nios de nivel primaria, pues demanda gran concentracin y compromiso por parte del lector, a quien se incluye como protagonista desde las primeras palabras: sta es la sombra de un nio Considrala tuya A lo largo de este libro vers tu sombra Desde ahora te llamar Nio Sombra El libro trata sobre el anlisis combinatorio, el cual se aborda mediante trucos que plantea el sombrerero con

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la idea de que los nios se diviertan con la magia, para luego empezar a descifrarla La nota para padres y maestros es extensa y muy til para que los nios sigan los razonamientos sin tropiezos, aunque sugiere que los nios intenten siempre descifrar los trucos sin ayuda
SEP Programas de Matemticas de educacin secundaria (2011)SEP Programas de Matemticas de educacin primaria (2011
Procedimiento formal de evaluacin Se evaluar la participacin activa de los profesores en el desarrollo de las sesiones de clase, tareas u otras actividades realizadas en el curso, que garanticen la evaluacin objetiva de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas Es obligatorio para los profesores la redaccin del texto sealado en la sexta sesin Se evaluarn tambin los reportes escritos de los productos de trabajo de cada una de las sesiones
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GUA DEL PARTICIPANTE
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Sesin 1. Razonamiento combinatorio El razonamiento combinatorio es uno de los aspectos formativos que han sido privilegiados en los programas de matemticas de educacin secundaria (2011) y en el de primaria (2009) En dichos programas, este aspecto aparece en los subtemas Problemas multiplicativos y Problemas de conteo Se le incluye porque el tema es importante por s mismo en la formacin de los alumnos, pero tambin con el fin de enriquecer la comprensin de nociones importantes de la probabilidad El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan el modelo combinatorio implcito en el enunciado de los problemas combinatorios simples, y puedan hacer el inventario de todos sus resultados posibles utilizando para el efecto procesos sistemticos de conteo: tablas de doble entrada, diagramas de rbol, tablas, etctera
Actividad 1. Una clasificacin de los problemas combinatorios

Los problemas combinatorios simples pueden clasificarse en tres modelos diferentes: seleccin, colocacin y particin En el modelo de seleccin se considera un conjunto de objetos (generalmente distintos), de los cuales se extrae una muestra de ellos Por ejemplo: En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca. Se toma una ficha al azar y se anota su color. Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color. Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas. De cuntas maneras diferentes se puede hacer la seleccin? (Una manera puede ser: azul, blanca, azul, azul) En este problema, la accin clave es seleccionar; otras acciones que generalmente se refieren al modelo de seleccin son: elegir, extraer, sacar, tomar, etc, de una urna, de una bolsa, de una caja o de otro recipiente Otro tipo de problemas combinatorios se refiere a la colocacin de una serie de objetos en compartimentos o celdas Por ejemplo: En un edificio hay tres departamentos Cada uno cuenta con un lugar de estacionamiento Hasta este momento se han habitado dos departamentos, el de Andrs y el de Beatriz, quienes pueden colocar cada da sus coches en el lugar que prefieran Cules son todas las formas en que pueden estacionarse? En este problema, la accin clave es estacionar; otras acciones que pueden considerarse en el modelo de colocacin son: colocar, introducir, asignar, guardar, etctera
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Finalmente, se podra estar interesado en dividir un conjunto de objetos en dos o ms subconjuntos, es decir, en efectuar una particin de un conjunto Por ejemplo: Luis tiene cuatro canicas de colores en las bolsas delanteras de su pantaln: una azul, una blanca, una caf y una dorada Dos de ellas las tiene en la bolsa derecha, y las otras dos, en la izquierda Cules son todas las formas en que pueden estar distribuidas las cuatro canicas? En este problema, la accin clave es distribuir; otras acciones asociadas con la particin son dividir, partir, descomponer, separar, etctera 1. A qu modelo combinatorio pertenece cada uno de los siguientes problemas? a. Se desea formar un nmero de cuatro cifras con los dgitos 2, 4, 6 y 8, sin repetirlos, es decir, empleando cada dgito una sola vez De cuntas formas puede lograrse? b. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela y un diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama De cuntas maneras puede hacer la eleccin? c. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada uno hay lugar para dos? d. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 4 guayabas, 3 duraznos y 2 peras, le encarg a su hija escoger 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle la fruta en una cesta a la abuela De cuntas maneras Caperucita podra hacer la eleccin de las seis frutas para la abuela? e. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara De cuntas maneras puede acomodarlos? f. Una familia de seis miembros se aloja en dos habitaciones triples de un hotel De cuntas maneras pueden hospedarse? 2. Por equipo, redacten un problema de conteo para el nivel escolar que atienden, y sometan a consideracin de los dems equipos la clasificacin (seleccin, colocacin o particin) que hagan de l
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Actividad 2. De cuntas maneras se pueden acomodar?

Es un lugar comn afirmar que el conocimiento se produce en respuesta a preguntas que nos planteamos Una vez que hemos aprendido a hacernos preguntas preguntas relevantes y apropiadas, hemos aprendido a aprender, y ya nadie puede detenernos en el camino de seguir aprendiendo lo que necesitamos y queremos conocer En esta actividad y en todas las restantes de este curso tomaremos como punto de partida la resolucin de un problema sencillo; variaremos el nmero de elementos para tratar de hacer generalizaciones Empezaremos con problemas similares a los que se presentaron en la actividad anterior: 1. Se desea formar un nmero de tres cifras con los dgitos 2, 4 y 6, sin repetirlos, es decir, empleando cada dgito una sola vez De cuntas formas puede lograrse? a. Cuntos nmeros que empiecen con 2 (como 246) pueden formarse con esos tres dgitos? b. Cuntos que empiecen con 4 (como 426) pueden formarse? c. Hay ms nmeros que empiecen con 2 que con 4, hay menos o es lo mismo? d. Cuntos nmeros que empiecen con 6 cree usted que pueden formarse? Escrbalos e. Cuntos nmeros se formaron en total? f. Ahora suponga que se desea formar nmeros de cuatro cifras con los dgitos 1, 2, 3 y 4, empleando cada dgito una sola vez Cuntos nmeros diferentes pueden formarse? g. Y si se trata de formar nmeros de cinco cifras con los dgitos 1, 2, 3, 4 y 5, empleando cada dgito una sola vez, cuntos nmeros diferentes resultan? h. Encontr un procedimiento que permita determinar la cantidad de nmeros que pueden formarse, con las condiciones que se han dado? En qu consiste? Comprtalo con el grupo Veamos ahora otro de los problemas: 2. Un joven estudiante pondr cuatro libros en la repisa de su recmara De cuntas maneras puede acomodarlos? Algunas preguntas que podemos plantearnos para resolver el problema pueden ser las siguientes: a. Cmo distinguiremos un libro de otro? Qu cdigo conviene utilizar para identificarlos: letras o nmeros?
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Qu procedimiento conviene aplicar para obtener, de manera sistemtica, todas las formas posibles en que pueden acomodarse los cuatro libros? Podran servir diagramas de rbol como los siguientes? (Hemos designado los libros con las letras A, B, C y D)
b. Cuntas formas hay de acomodar los cuatro libros? c. Suponga que no son cuatro libros, sino tres De cuntas maneras pueden acomodarse? d. Y si son cinco libros, de cuntas maneras pueden acomodarse? Y si fueran seis libros? e. Encontr ya un procedimiento sencillo para determinar el nmero formas en que pueden acomodarse n libros? Analicemos un ltimo problema: 3. Para comunicarse por escrito, sin que ningn curioso entienda los mensajes, dos amigas utilizan una variante del cdigo Morse Sabemos que, en este cdigo, las letras, las cifras y los signos de puntuacin se denotan con puntos y rayas En sus comunicaciones, las dos amigas utilizan el cdigo nicamente para representar las 27 letras del alfabeto, y no requieren de nmeros ni signos de puntuacin Por ejemplo, las letras A y B las representan con un solo signo: un punto para la A y una raya para la B Pero para representar otras letras, hacen combinaciones de dos o ms signos; por ejemplo, representan la letra D con la sucesin de dos signos: punto, raya ( ), y la letra I, con la sucesin de tres signos: punto, raya, punto ( ). a. Cul es el nmero total de letras que pueden representarse mediante la combinacin de dos signos? b. Y mediante la combinacin de tres signos? c. Y de cuatro signos? d. Hasta cuntos signos sucesivos se requieren para representar las 27 letras del alfabeto? e. Puede usted representar el alfabeto mediante una variante del cdigo Morse? Trate de hacerlo y comunique su resultado al grupo f. Esta variante del cdigo Morse guarda alguna relacin con algn sistema de numeracin que usted conozca? Comparta su opinin con el grupo
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Actividad 3. De cuntas maneras se pueden seleccionar?

La situacin que consiste en extraer al azar una o ms canicas (o papelitos) de una caja (o urna), donde hay varias de diversos colores (o marcadas con nmeros diferentes), es uno de los modelos ms adecuados para entender la nocin de combinatoria Mediante este modelo puede representarse y resolverse casi cualquier problema combinatorio que tenga un nmero limitado de resultados posibles En esta actividad se plantean, para su resolucin, problemas de este tipo, algunos de los cuales se han presentado en actividades anteriores Para tener una idea ms clara de la situacin aleatoria que plantean los siguientes problemas, sustituya los objetos a que se refieren (novelas, diccionarios, frutas) con otros objetos (canicas o trozos de papel de colores) para realizar una simulacin en cada caso 1. Una seora tiene cuatro novelas y tres diccionarios, y desea escoger una novela y un diccionario para colocarlos en una repisa de la cabecera de su cama De cuntas maneras puede hacer la eleccin? a. Qu cdigo utilizar para distinguir cada uno de los siete libros? b. Cuntos diccionarios puede elegir por cada novela? c. Utilice el siguiente cuadro de doble entrada para realizar, de manera sistemtica, el conteo de formas posibles de hacer la eleccin de novelas y diccionarios
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N1 N2 N3 N4
D2
D3
d. De qu otra manera puede realizar el conteo? e. Suponga que, en vez de cuatro novelas y tres diccionarios, se trata de cinco novelas y cuatro diccionarios De cuntas maneras podra hacerse la eleccin de una novela y un diccionario? f. Y si fueran 12 novelas y cinco diccionarios? g. Y si fueran n novelas y m diccionarios? 2. La mam de Caperucita, que tena una canasta con 5 guayabas, 4 duraznos y 2 peras, le encarg a su hija seleccionar 2 guayabas, 2 duraznos y 2 peras, para llevarle la fruta en una cesta a la abuela De cuntas maneras Caperucita podra seleccionar seis frutas para la abuela? a. Qu cdigo usar para identificar cada una de las 11 frutas?
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b. Si son 5 guayabas, de cuntas maneras pueden elegirse dos de ellas? Complete los siguientes diagramas de rbol para encontrar todas las formas posibles
c. Utilice tambin la siguiente tabla de doble entrada para resolver el problema Cul de los dos recursos (el diagrama o la tabla) facilita ms la resolucin del problema? G1 G1 G2 G3 G4 G5 G2 G3 G4 G5
d. Si son 4 duraznos, de cuntas maneras puede hacerse la eleccin de dos de ellos? e. Es necesario utilizar algn recurso para hacer la eleccin de las dos peras? f. De cuntas maneras Caperucita puede hacer la eleccin de dos guayabas, dos duraznos y dos peras? g. Y si fueran 6 guayabas en vez de 5, 4 duraznos y 2 peras, cuntas formas de eleccin seran? h. Y si fueran 6 guayabas, 5 duraznos y 2 peras, cuntas formas de eleccin seran? 3. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca Se toma una ficha al azar y se anota su color Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas De cuntas maneras diferentes se puede hacer la seleccin? a. Las fichas pueden salir en este orden: azul, blanca, azul, azul, que representaremos como ABAA En qu otro orden pueden salir? b. De todas las formas diferentes en que pueden salir las 4 fichas, en cuntas, la primera en salir es blanca? Por qu? c. En cuntas de todas esas formas, la primera en salir es azul? d. Complete el siguiente diagrama para obtener, de manera sistemtica, todas las formas en que pueden salir las 4 fichas e. Y si fueran 3 fichas azules y 2 blancas, de cuntas maneras diferentes pueden salir las 5 fichas?
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Actividad 4. Cuando hay una separacin

En esta actividad, usted resolver problemas de conteo en los que conjuntos de objetos se dividen en dos o ms subconjuntos, de modo que los objetos se pueden colocar de distintas maneras en cada subconjunto 1. De cuntas maneras pueden distribuirse cuatro personas en dos taxis, si en cada uno hay lugar para dos? a. Qu recurso escrito conviene utilizar para encontrar, de modo sistemtico, todas las formas posibles en que pueden distribuirse las cuatro personas en los dos taxis? b. Designemos a las personas con las letras A, B, C y D Complete el siguiente cuadro con todas las formas en que puede realizarse la distribucin de las personas en los dos taxis
Taxi 1
Taxi 2
c. Suponga que en uno cualquiera de los taxis viajar una persona, y en el otro, las tres restantes De cuntas maneras puede ahora realizarse la distribucin? d. Y si, en vez de cuatro personas, fueran cinco, y en uno cualquiera de los taxis viajar una persona y en el otro las cuatro restantes, de cuntas maneras puede realizarse la distribucin? e. Suponga, finalmente, que son ocho personas las que se van a distribuir en los dos taxis, de modo que en cada uno viajarn cuatro De cuntas maneras pueden distribuirse?
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2. Una familia de cinco miembros se aloja en dos habitaciones (una doble y una triple) de un hotel De cuntas maneras pueden hospedarse? a. Designemos a las personas con las letras A, B, C, D y E Si A se aloja en una habitacin doble, con quines podra compartirla? Cuntas posibilidades son? b. Si A se aloja en una habitacin triple, con qu otras dos personas podra compartirla? Cuntas posibilidades son? c. Registre todas las posibilidades en la siguiente tabla: Habitacin doble Habitacin triple
Productos de trabajo
Una observacin importante: tome en cuenta que el nivel de dificultad de los problemas que se plantean en este tema corresponde al curso que usted est tomando No se trata de que estos mismos problemas los plantee en el grupo que usted atiende Consulte el programa de matemticas de primaria (que est en proceso de prueba) y elija de all un problema de conteo En equipo, contesten las siguientes preguntas: a. Cules seran tres posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolverlo? (Por supuesto, usted tendra que resolver primero el problema para prever tales dificultades) b. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de tratar de que sus alumnos desarrollen las competencias de comunicacin y argumentacin? c. Qu actividad convendra realizar en el grupo con el fin de que los alumnos conozcan y manejen varias tcnicas para resolver ese problema? Compartan sus conclusiones con los dems equipos
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Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad La probabilidad, as como el rea relacionada de la estadstica, sirve para interpretar informacin, realizar predicciones y tomar decisiones en situaciones en que hay incertidumbre Su importancia es cada vez mayor en las ciencias bsicas como la fsica, la qumica y la biologa, al igual que en actividades prcticas como la prediccin del estado del tiempo, la mercadotecnia y la poltica El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan ejemplos de tareas que favorecen el desarrollo del razonamiento probabilstico de los alumnos de educacin bsica, las realicen y reflexionen sobre las posibles dificultades que enfrentarn los alumnos en el tema, con el fin de prever las estrategias que permitan superarlas
Actividad 1. Experimentando con monedas

Si lanza cuatro veces una moneda, cul de las siguientes sucesiones de resultados cree que es ms probable que ocurra? (Los resultados guila y sol se designan con las letras A y S, respectivamente)
- AASS
- SSSA - ASSS - AAAA - SSSS
- Todas son igual de probables a. Renase con un compaero y realicen 50 ensayos (lanzar cuatro veces una moneda) En la siguiente tabla, registren cada sucesin que resulte; anoten una marca (/) por cada vez que salga
Resultado
Marcas
Total
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b. En su equipo, alguna de las sucesiones sali con ms frecuencia que las dems?
Resultado
Resultados de los equipos Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Suma total
c. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los equipos del grupo d. En el grupo, alguna de las sucesiones fue considerablemente ms frecuente que las dems? e. Cree usted que alguna de las sucesiones tiene ms posibilidades de salir que las otras? Por qu?
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Actividad 2. Experimentando con dados

1. Al lanzar dos dados y sumar los puntos que se obtienen en cada uno, qu es ms probable: que la suma sea 4 o que sea 7? a. Renase con un compaero y lancen 50 veces dos dados En la siguiente tabla, anoten una marca (/) por cada vez que salga cada suma Lanzamiento de dos dados Suma de los puntos
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Marcas
Totales
b. En su equipo, alguna de las 11 sumas sali con ms frecuencia que las dems? Cul? c. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7?
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d. Utilicen la siguiente tabla para concentrar los resultados obtenidos por todos los equipos del grupo Resultados de los equipos Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5
Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Suma total
e. En el grupo, alguna de las sumas fue ms frecuente que las dems? Cul? f. Qu suma fue ms frecuente: la suma 4 o la suma 7? g. Cree usted que alguna de las sumas tenga una mayor probabilidad de salir que las dems? Cul? Explique su respuesta 2. Cmo deben caer los dos dados para obtener cada una de las sumas: 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 y 12? a. Utilice la siguiente tabla para hallar, de manera sistemtica, todas las formas posibles de obtener cada suma
b. Cul es el nmero total de formas diferentes en que pueden caer los dos dados?
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c. Del total de formas posibles en que pueden caer los dos dados, en cuntas la suma de los puntos es 4? Y 7? d. Al lanzar dos dados, qu es ms probable: que la suma de los puntos sea 4 o que sea 7? e. Complete la siguiente tabla de posibilidades de que salga cada suma de puntos al lanzar dos dados
Suma de los puntos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 (1, 2), (2, 1)
Posibilidades
Total de posibilidades
(2, 6), (3, 5), (4, 4), (5, 3), (6, 2)
De acuerdo con esta tabla, qu es ms probable: que la suma de los puntos sea 5 o que sea 9? Por qu? g. Qu es ms probable: que la suma sea 2 o que sea 12? Por qu? f.
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GUA DEL PARTICIPANTE Actividad 3. Experimentando con el modelo de urna

La siguiente situacin se plante en un problema de conteo de una actividad anterior; ahora se propone en un problema de probabilidad: 1. En una caja hay 4 fichas de colores: 3 son azules y una blanca Se toma una ficha al azar y se anota su color Sin devolverla a la caja, se toma una segunda ficha y se anota su color Se contina de esta manera hasta agotar las cuatro fichas Qu es ms posible: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la ltima? a. Cules son todas las formas posibles en que pueden salir las cuatro fichas? (Por brevedad, designe con la letra A cada ficha azul, y con la letra B, la blanca) b. Complete el siguiente diagrama de rbol para obtener todos los resultados posibles
Cuntos resultados posibles hay? En cuntos de esos resultados, la primera ficha en salir es la blanca? En cuntos de esos resultados, la ltima ficha en salir es la blanca? Qu es ms probable: que la ficha blanca sea la primera en salir o que sea la ltima? Por qu? Llamaremos evento al resultado o conjunto de resultados de un experimento de azar Para encontrar la probabilidad de un evento, hay que realizar dos conteos: c. d. e. f. El nmero de resultados favorables al evento El nmero de resultados posibles Al cociente de esos nmeros se le llama frmula de la probabilidad clsica As, para calcular la probabilidad del evento la ficha blanca es la primera en salir, los conteos son: Nmero de resultados favorables al evento: 1 Nmero de resultados posibles: 4
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Y la probabilidad es: P(la ficha blanca es la primera en salir) =

Nmero de resultados favorables 1 = Nmero de resultados posibles 4
g. Cul es la probabilidad del evento la primera ficha en salir es azul? Explique su respuesta 2. Supongamos ahora que son 3 fichas azules y 2 blancas Cul es la probabilidad de que las primeras dos fichas en salir sean azules?
a. Cules son todos resultados posibles? Cuntos son? Complete el siguiente diagrama de rbol para encontrarlos b. En cuntos de estos resultados, las primeras dos fichas en salir son azules? c. Cul es la probabilidad del evento las primeras dos fichas en salir son azules? 3. Las siguientes son algunas preguntas relativas a los valores que puede tomar la probabilidad de un evento: a. Se podra dar el caso de que el nmero de resultados favorables a un evento sea mayor que el nmero de resultados posibles? b. Cul es el mayor valor que puede tener la probabilidad de un evento? Y el menor? c. Qu significa que la probabilidad de que ocurra un evento sea cero? Y qu significa que su probabilidad sea 1? d. Si un fenmeno tiene probabilidad 1 de ocurrir, se trata de una situacin de azar?
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GUA DEL PARTICIPANTE Productos de trabajo

Por equipos, reflexionen sobre la siguiente situacin: supongan que ustedes han planteado en su grupo un caso similar a los anteriores: son 2 fichas azules y 2 blancas las que estn en la caja Cul de las siguientes preguntas plantearan? Cmo podras probar que la probabilidad de que las primeras dos fichas en salir son 1 azules, no es 2 ? Como hay la misma cantidad de fichas azules que blancas, seguramente la probabilidad de que las dos primeras fichas en salir son azules, es 1 Es cierta esta afirma2 cin? Por qu? Si creen que no es conveniente plantear ninguna de estas dos preguntas, cul plantearan?
En cualquiera de los tres casos, qu intervenciones habra que prever para ayudar a mejorar las estrategias de solucin de los alumnos? Comenten su punto de vista con los dems compaeros del grupo
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Sesin 3. Grficas estadsticas Leer los datos que contiene una grfica no es algo trivial; la habilidad para hacerlo requiere un desarrollo que la escuela debe cultivar Aprender a leer grficas que describen situaciones o fenmenos puede considerarse la base para que los estudiantes empiecen a efectuar predicciones acerca de tales datos y a descubrir sus tendencias El propsito de esta sesin es que los participantes reconozcan la necesidad de realizar investigaciones estadsticas para entender el comportamiento de fenmenos no deterministas, desarrollar habilidades para interpretar los resultados de esas investigaciones y comunicar de modo efectivo al momento de presentar o discutir la informacin estadstica obtenida
Actividad 1. Describir y representar datos estadsticos

1. Se realiz una encuesta entre un grupo de amas de casa sobre la compra y consumo de varios productos bsicos La siguiente grfica muestra la informacin que se obtuvo sobre la cantidad de litros de leche que compran en una semana
a. Cuntas amas de casa contestaron que compran 5 litros de leche en una semana? b. Cuntas contestaron cuntos litros de leche compran en una semana? Explique su respuesta c. Sume las cuatro frecuencias ms altas que muestra la grfica Luego, explique cmo identific esas cantidades d. Considerando esas cuatro cantidades, cul es la cantidad promedio de litros de leche que compraron?
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e. Redacte otras tres preguntas que puedan contestarse con los datos que se muestran en la grfica anterior 2. En la siguiente grfica se representan las respuestas que dieron las amas de casa a otra pregunta de la encuesta
a. Cul cree usted que fue la pregunta que se plante a las amas de casa? Explique su respuesta b. En este grupo de amas de casa, qu cantidad de kilogramos de tortillas es ms comn que digan que consume su familia? Explique su respuesta c. Si usted le preguntara a una ama de casa, qu cantidad de litros de leche compra y qu cantidad de kilogramos de tortilla consume su familia en una semana, cules podran ser las respuestas? d. Por qu considera que responderan as? Compare sus respuestas con las de sus compaeros
En esta actividad se han planteado tres niveles de preguntas: una de un nivel elemental, enfocada a la lectura de datos de la grfica, o leer la grfica (pregunta 1-a); otra de un nivel intermedio, que involucran la interpolacin y extraccin de informacin de los datos mostrados en la grfica, o leer dentro de la grfica (preguntas 1-b, 1-c, 1-d y 2-a), y otra ms de un nivel general, que implican la extrapolacin de los datos y la interpretacin de las relaciones identificadas en la grfica, es decir, leer ms all de la grfica (preguntas 2-b y 2-c) 3. Junto con sus compaeros, identifique el tipo de preguntas que anotaron en el inciso 1-e.
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Actividad 2. Representar datos estadsticos

Para representar los datos en una grfica, es necesario que los estudiantes tengan habilidades de conteo, y que sepan reducir los datos y organizarlos, por ejemplo, en una tabla y trasladarlos de sta a una grfica Un aspecto importante en la representacin de los datos consiste en evaluar la eficacia de la grfica, cuestin que se abordar en la siguiente actividad 1. La siguiente tabla muestra cmo ha variado la poblacin en las distintas regiones del mundo, durante la segunda mitad del siglo XX (Actividad tomada de la leccin 20, La poblacin del mundo, del libro Matemticas. Quinto grado, SEP Mxico, 2000) ,
Poblacin del mundo (en millones de habitantes) Ao

1950 1960 1970 1980 1990
EUA y Canad
166 199 226 252 276
Amrica Latina
164 215 283 365 442
Europa
392 425 460 484 501
Asia
1560 1897 2335 2884 3428
frica
219 275 354 472 625
Oceana
13 16 19 23 26
Mundial
2514 3027 3677 4480 5298
FUENTE: Organizacin de las Naciones Unidas
Para comparar la variacin de la poblacin de Estados Unidos y Canad con respecto de la de Amrica Latina, Rosa y Rodrigo elaboraron la siguiente grfica:
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a. Al ver la grfica, Rodrigo se dio cuenta de que en 1950 la poblacin de Estados Unidos y Canad era ligeramente mayor que la de toda Amrica Latina Compare estas dos poblaciones en 1960 Cmo eran? Qu pas despus? b. Comente con sus compaeros las posibles causas del crecimiento desigual de la poblacin en estas dos regiones c. Elabore unas grficas, como la de Rosa y Rodrigo, para comparar la poblacin de las siguientes regiones: Estados Unidos y Canad con Europa Amrica Latina con Asia frica con Oceana d. Compare sus grficas con las de sus compaeros Comenten qu cambios hubo qu hacer con respecto de las de Rosa y Rodrigo
2. Con los datos de poblacin de las seis regiones del mundo se construy la siguiente grfica circular:
a. En su opinin, por qu este tipo de grfica es adecuada para mostrar la distribucin de la poblacin en el mundo? b. Cul podra ser un ttulo adecuado para esta grfica?
3. Con los datos de la tabla de poblacin del mundo, elabore dos grficas diferentes que muestren los cambios de la poblacin de Oceana. Explique por qu es posible representar tal informacin con esas grficas. Compare sus grficas y respuestas con las de sus compaeros.
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Actividad 3. Representar datos. Tipos de grficas

Una situacin puede describirse mediante grficas distintas; para decidir cul de ellas la describe mejor, es necesario conocer las ventajas y desventajas que cada tipo de grfica ofrece En esta actividad se proporciona informacin importante sobre las grficas que utilizan los estudiantes de educacin bsica 1. La siguiente lista de datos son las calificaciones obtenidas en matemticas por un grupo de 30 estudiantes:
80 89 86
91 90 88
79 87 85
85 85 87
79 84 89
83 87 87
86 85 88
91 84 82
85 90 87
81 94 81
a. Complete la tabla de frecuencia que se presenta a continuacin y trace una grfica en la que se muestren las calificaciones obtenidas:
Intervalos
Conteo
Frecuencia
b. Compare su trabajo con el de sus compaeros Luego, respondan: Es necesario organizar los datos en intervalos? Por qu? Cul es el nmero de intervalos ms conveniente?
Como dijimos antes, para cada situacin hay varias grficas que pueden representarla; cada una tiene sus ventajas y desventajas Por ejemplo, algunas grficas son tiles para representar pequeos conjuntos de datos, mientras que otras lo son para grandes conjuntos de datos Algunas grficas exhiben cada valor de los datos individualmente, pero otros ocultan valores individuales en barras u otros elementos visuales 2. Las siguientes grficas se refieren a situaciones distintas. Analcelas. Luego de leer la descripcin que ms adelante se da de los diferentes tipos de grfica, anote el que conviene utilizar para cada situacin.
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En un diagrama de lnea, los valores de los datos se anotan en el eje horizontal y cada elemento del conjunto se representa mediante una X, la cual se anota sobre el valor correspondiente Esta representacin es ms conveniente cuando el conjunto de datos es menor de 25 elementos y el rango de valores que puede presentar la variable es tambin pequeo Un diagrama de punto es similar a un diagrama de lnea, pero en l se utilizan puntos pequeos en lugar de X Una grfica de barras muestra los valores especficos de los datos de un conjunto Es la forma comn de mostrar datos cualitativos, aunque tambin se usa para mostrar datos cuantitativos La longitud de la barra dibujada para cada valor de los datos, representa la frecuencia de ese valor Las barras pueden dibujarse vertical u horizontalmente Para evitar confusiones, todas las barras deben tener la misma anchura Una grfica circular, o de pastel, es un crculo dividido en piezas, llamadas sectores o cuas Cada parte, si se desea, puede mostrarse en forma de porcentaje (incluso cuando los datos estn agrupados en intervalos) Las piezas deben sumar 100 % Por lo general, es complicado elaborar las grficas circulares, puesto que debe convertirse cada porcentaje en un ngulo (es decir, la fraccin apropiada de 360), y a veces es difcil trazar los ngulos Una grfica de lnea se utiliza cuando se desea mostrar el cambio que ha tenido una variable en el tiempo En el eje horizontal se marca el tiempo y en el eje vertical se marcan los valores de la variable Cada par de valores se representa grficamente por puntos, los cuales estn conectados mediante segmentos de lnea Es importante observar con cuidado la escala marcada en el eje vertical, ya que si se modifica puede cambiar drsticamente la impresin visual de la grfica Se utiliza un histograma cuando el conjunto de datos puede tomar cualquier valor, como, por ejemplo, cuando se representan estaturas o pesos de personas Los datos podran estar organizados en intervalos iguales o no Los valores posibles de los datos se marcan en el eje horizontal; la anchura de las barras es la misma cuando los intervalos son iguales; la altura de cada barra representa el nmero de elementos o el porcentaje de elementos que hay en ese intervalo; el nmero o el porcentaje estn marcados en el eje vertical Las barras se dibujan sin ningn espacio entre ellas Un diagrama de caja (o grfica de caja-brazos) sintetiza cinco valores importantes de un conjunto de datos: el valor menor, el mayor, la mediana, y los valores que representan el 25 % y el 75 % de los datos En el cuerpo de la caja est representada la mitad de los datos (los que se encuentran entre las marcas de 25 % y 75 %) El punto donde se ubica la mediana se representa mediante una raya vertical En esta grfica, los elementos de un conjunto de datos no se exhiben individualmente, lo que hace imposible determinar, por ejemplo, si hay huecos (es decir, valores que tienen frecuencia cero) Los diagramas de caja son muy tiles, en especial, para comparar la distribucin de varios conjuntos de datos, sobre todo cuando esos conjuntos estn formados por una gran cantidad de datos
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a. Compare sus respuestas con las de sus compaeros, y revise las grficas que traz en la actividad anterior y en el primer problema de esta actividad b. Cules son los cambios o ajustes que necesita realizar? Por qu?
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Actividad 4. Grficas y medidas de tendencia central y dispersin

La enseanza de la estadstica debe desarrollar la capacidad de leer, analizar y hacer inferencias a partir de distribuciones de datos Sin embargo, esto no es sencillo, ya que involucra otros conceptos, como dato, variable estadstica, valor, frecuencias, promedio, dispersin y forma 1. Analice la siguiente grfica, que muestra las ventas de postres de la empresa Bocatta durante los primeros seis meses del ao pasado:
a. D un valor aproximado del promedio de postres que se vendieron al mes b. D un valor aproximado de la mediana del nmero de postres que se vendieron al mes 2. La siguiente grfica muestra el tiempo que tarda en hacer efecto un medicamento que se administr a un grupo de pacientes de un hospital:
a. Cul es el nmero mximo de minutos en que el medicamento hizo efecto en alguno de los pacientes?
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Observe ahora las siguientes grficas b. Qu medicamento considera usted que tiene un efecto ms rpido? Por qu? c. Qu otras preguntas pueden responderse con la lectura de estas grficas? Comparta sus respuestas con sus compaeros de equipo y luego con el grupo
La siguiente tabla muestra los resultados en matemticas de los EXCALE aplicados, en junio de 2005, a los alumnos de tercer grado de secundarias generales y tcnicas de todo el pas:
Puntuacin mnima Secundarias generales Secundarias tcnicas 200 200
25% 436 434
50 % (mediana) 498 495
75% 563 560
Puntuacin mxima 800 800
FUENTE: El aprendizaje del Espaol y las Matemticas en la educacin bsica en Mxico Sexto de primaria y tercero de secundaria, INEE, 2006 (Nota: Los datos estn redondeados)
a. Construya las grficas de caja-brazos, una al lado de la otra b. Cul de los dos tipos de secundaria tuvo un mejor desempeo: las generales o las tcnicas? c. Comente en el grupo sus conclusiones aportando los argumentos estadsticos en que basa sus aseveraciones
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Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales En muchas situaciones de la vida cotidiana, de las ciencias y aun de los negocios, aparecen dos cantidades (o magnitudes) relacionadas, en las que el valor de una depende del valor de la otra Una de las maneras de entender el comportamiento de tales situaciones consiste en estudiar la grfica que las representa Esa grfica puede ser de dos tipos: una recta o una curva Las relaciones del primer tipo se llaman funciones lineales, y las del segundo, funciones no lineales En una funcin (o relacin funcional), a cada valor de una de las magnitudes le corresponde un valor de la otra magnitud El propsito de esta sesin es que los participantes profundicen sus conocimientos sobre el concepto de funcin, de modo que estn en condiciones de acercar a sus alumnos a la interpretacin y uso de grficas de situaciones cotidianas en las cuales subyace este concepto
Actividad 1. Cuando hay una relacin de dependencia

1. En los pases de habla inglesa, la temperatura se mide en grados Fahrenheit (F) y no en grados Celsius o centgrados (C), como lo hacemos nosotros. La grfica siguiente muestra la relacin que existe entre ambas escalas:
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Los puntos sealados en ella indican que: 0 C = 32 F 10 C = 50 F 50 C = 122 F
Cmo puede usted determinar la equivalencia de 100 C en grados Fahrenheit, sin tener que prolongar la grfica? a. Cuando el nmero de grados centgrados aumenta de 0 a 10, de cuntos grados es el aumento en Fahrenheit? b. De acuerdo con la grfica, ese aumento es el mismo cuando el nmero de grados centgrados aumenta de 10 a 20? Y cuando el aumento en grados centgrados es de 20 a 30? Observa usted alguna regularidad? Comntelo con un compaero c. De acuerdo con la observacin que han hecho, a cuntos grados Fahrenheit equivalen 100 C? Prolonguen la grfica para verificarlo d. A cuntos grados Fahrenheit corresponde una temperatura de 10 C? e. A partir de cuntos grados centgrados, la escala Fahrenheit da los grados bajo cero?
2. Una taza de caf se calienta en un horno de microondas. Al sacarla del horno, se expone a la temperatura ambiente, que es de 20 C. La siguiente grfica es una representacin aproximada del fenmeno de enfriamiento del caf, conforme transcurre el tiempo.
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a. Qu temperatura alcanz la taza de caf en el horno de microondas? b. Cul es la temperatura del caf 10 minutos despus de que se sac del horno? c. Cuntos grados por minuto disminuy la temperatura del caf? 3. La siguiente grfica representa temperatura de una taza de caf conforme transcurren 12 minutos:
a. Comente con un compaero y con el grupo el fenmeno que describe esta grfica b. Representa esta grfica una funcin? Explique su respuesta
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4. En el siguiente plano cartesiano, trace la grfica de la temperatura del caf al calentarlo en un horno, suponiendo que, al introducirlo en el horno, el caf tena una temperatura de 25 C y que en los primeros 60 segundos se calienta uniformemente a razn de 15 C cada 10 segundos.
5. Analicen las grficas que elaboraron en esta actividad. Existe una dependencia entre las variables que estn relacionadas en cada caso? Cmo se manifiesta tal dependencia? Disctanlo en el grupo.
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Actividad 2. Cuando todo se mantiene en proporcin directa
Dos cantidades x e y son directamente proporcionales si el cociente y es igual a una constante k Por ejemplo, si el rendimiento anual es de $ 2 por cada $ 100, entonces el rendimiento es directamente proporcional a la inversin, y la constante de proporcionalidad k es 2 1 o 50 , o bien, 002 La expresin simblica que representa esta relacin es y = 002x, 100 en donde y representa el rendimiento, y x, la inversin 1. Luis se pasea en bicicleta. La siguiente grfica representa la distancia que ha recorrido en cada minuto.
Cul es la longitud total del trayecto? Cunto dur en total el trayecto? Qu distancia llevaba recorrida a los 25 minutos? Y a los 35 minutos? Qu distancia recorri en una hora? Si dos cantidades varan en proporcin directa, cada par de cantidades relacionadas se representan con un solo punto del plano cartesiano Los puntos de una grfica de proporcin directa estn alineados con el origen del plano cartesiano En la grfica anterior, hay algn punto que represente la distancia recorrida por Luis en el minuto 101? Y en el minuto 1001? En qu basa usted su respuesta? f. De acuerdo con la grfica, modifica Luis la velocidad en algn momento? Explique su respuesta g. Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? Qu representa la constante de proporcionalidad en este caso? h. Si y representa la distancia recorrida, y x, el tiempo transcurrido, cul es la expresin simblica que representa esta situacin? i. Las relaciones de proporcionalidad son casos particulares de funciones lineales? Por qu? a. b. c. d. e.
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2. Una cubeta cilndrica tiene un radio de 10 cm. Se abre una llave de agua para llenarla. A la izquierda aparece la grfica que muestra la relacin entre el volumen de agua y el nivel que tiene el agua en cada momento.
a. Qu volumen de agua tiene la cubeta cuando el agua tiene una altura de 10 cm? Y cuando la altura es de 15 cm? b. Cuntos centmetros cbicos aumenta el volumen del agua por cada centmetro de altura? c. Con esta grfica se puede determinar el volumen del agua que hay en la cubeta, cuando el agua tiene una altura de 250 milmetros? d. Hay una relacin de proporcionalidad directa entre el volumen y la altura del agua en la cubeta? Explique su respuesta e. Por qu la grfica de la derecha no representa esta situacin? 3. Las siguientes grficas muestran la relacin que existe entre la cantidad de dinero que recauda un vendedor de tacos y el nmero de tacos que vende.
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a. Cul de las dos grficas representa mejor esta situacin? b. De acuerdo con esa grfica, cuntos tacos se vendieron? La venta fue de nicamente seis tacos? c. Qu indica el punto que est en el origen de la grfica? d. Cunto cuesta cada taco? e. La cantidad de dinero recaudado es directamente proporcional al nmero de tacos vendidos? f. Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? g. Si y representa la cantidad de dinero recaudado y x es el nmero de tacos vendidos, cul es la expresin simblica de esta situacin? h. Con la informacin que proporciona la grfica complete la siguiente tabla Cantidad recaudada ($) Nmero de tacos vendidos
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
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GUA DEL PARTICIPANTE Actividad 3. Cuando la relacin es de proporcin inversa

Dos cantidades x y y son inversamente proporcionales si su producto xy es igual a una constante k, o bien, y = k
x
1. Las siguientes grficas muestran las dimensiones de dos conjuntos de rectngulos. Qu relacin existe entre las medidas de las bases y las alturas de los rectngulos en cada caso?
a. Cul es el permetro de los rectngulos A, B, C, D y E? b. Si usted conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos, cmo calculara la otra? c. Si designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la medida de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos A, B, C, D y E? d. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base de los rectngulos que tienen el mismo permetro? e. Cul es el rea de los rectngulos P, Q, R, S y T? f. Si conociera la medida de una de las dimensiones de esos rectngulos, cmo calculara la otra? g. Si usted designa con la variable x la medida de la base, y con la variable y, la medida de la altura, cmo expresa simblicamente el permetro de los rectngulos P, Q, R, S y T? h. Qu frmula expresa la relacin funcional entre la medida de la altura y la base de los rectngulos que tienen la misma rea? i. En alguno de los dos casos, la relacin entre la medida de la altura de los rectngulos es inversamente proporcional a la medida de la base? En cul? Explique su respuesta
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j.
Una con una lnea continua los puntos A, B, C, D y E Haga lo mismo con los puntos P, Q, R, S y T En cul de los dos casos, la lnea es recta? En cul es curva?
2. Hoy, Sarita recibir en su casa a sus sobrinos, que en total son 12. Tiene 60 dulces para repartirlos equitativamente entre los que lleguen. Complete la siguiente grfica, de modo que muestre la relacin entre el nmero de sobrinos que lleguen y el nmero de dulces que le tocarn a cada uno.
a. Existe una relacin de proporcionalidad inversa entre el nmero de sobrinos que lleguen y el nmero de dulces que le toquen a cada uno? Cul es la constante de proporcionalidad en este caso? b. Habr algn punto de esta grfica que est sobre alguno de los dos ejes del plano cartesiano? Explique su respuesta c. Estn alineados los puntos de esta grfica? d. La grfica puede constar de ms de 12 puntos? Explique su respuesta
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3. Un depsito de agua tiene cinco llaves (suponemos que todas las llaves suministran la 1 misma cantidad de agua por hora). Si se abren dos llaves, el depsito se llena en 2 2 horas. Cunto tarda en llenarse el depsito si se abre slo una llave? Y si se abren tres, cuatro o las cinco llaves? Registre esta situacin en el siguiente plano cartesiano
a. El tiempo que tarda en llenarse el depsito es inversamente proporcional al nmero de llaves que se abren En este caso, cul es la constante de proporcionalidad? b. Cules son las variables x y y? c. Cul es la frmula de esta relacin de proporcionalidad? d. Cuntos litros le caben al depsito? Explique su respuesta 4. El tiempo que tarda un automovilista en recorrer una distancia de 240 km es inversamente proporcional a su velocidad. Complete la siguiente tabla de valores y trace la grfica que muestra la relacin entre estas magnitudes.
Velocidad (v), en kilmetros por hora
Tiempo (t), en horas

2 3 4 5 6
Distancia (d), en kilmetros d = v x t = 240
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5. En la tabla siguiente, las cantidades del primer rengln son proporcionales a las del segundo. Usen la tabla para proponer, por equipo, una situacin que puede plantearse en el nivel escolar en que laboran. Presenten sus resultados en el grupo.
4 12
5 15
6 18
7 21
8 24
Considere el problema inicial de la actividad 2 y el problema 4 de la actividad 3 resueltos en esta sesin, para contestar las siguientes preguntas: a. En qu grados de la educacin bsica es conveniente plantear problemas como stos? Justifique su respuesta b. De qu manera se complementan las representaciones tabular y grfica para dar claridad a la situacin que se plantea? c. Cules seran las posibles dificultades que enfrentaran los alumnos para resolver cada uno de esos problemas? d. Qu previsiones tomara en el grupo con objeto de que los alumnos desarrollen las competencias de argumentacin y comunicacin?
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Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos La interpretacin de las grficas que describen la variacin de situaciones o fenmenos cotidianos, y su uso para hacer predicciones, son habilidades que queremos que desarrollen todos los estudiantes El propsito de esta sesin es que los participantes desarrollen habilidades para interpretar grficas de segmentos rectos y curvos que modelan situaciones ligadas a la vida real, algunas de las cuales es posible modelarlas con funciones conocidas y otras siguen comportamientos que no son fciles de predecir
Actividad 1. Grficas con escalas en ambos ejes

1. La siguiente grfica muestra la temperatura de un enfermo durante tres das: a. Qu sucede entre las 8 y las 24 horas del primer da?
b. c. d. e.
Qu da se elev ms la temperatura? Cul fue el valor mximo que lleg a alcanzar? Cul fue el valor mnimo que lleg a alcanzar? Hubo algn periodo en que la temperatura se mantuvo constante? Cunto tiempo se mantuvo as?
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2. Luca mecanografa a razn de 40 palabras por minuto durante tres minutos. Hace una pausa de dos minutos y luego contina escribiendo a razn de 30 palabras por minuto. Cul de las tres grficas representa esta situacin?
3. En una zona de esqu hay un elevador que asciende a 100 metros por minuto, y hace un recorrido total de 600 metros. La siguiente grfica registra la subida de un esquiador en el elevador a la cima de la montaa y su descenso esquiando.
a. Se detiene el elevador antes de llegar a la cima? Cmo puede saberse? b. A los cuntos minutos de su salida de la base, el esquiador estaba en la cima de la montaa? c. Cunto tiempo estuvo el esquiador en la cima? d. En algn momento, la velocidad del elevador se reduce a cero? Explique su respuesta e. Cul es la velocidad del esquiador, en kilmetros por hora? f. Seale cinco puntos de la grfica que relacionen el tiempo con la distancia recorrida, y explique qu es lo que est ocurriendo en cada instante
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4. En el problema 2, por equipo, elijan una grfica que no corresponde a la situacin que se describe en el enunciado, y formulen otra situacin que tenga esa grfica como respuesta Presenten al grupo su propuesta para su anlisis y evaluacin
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Actividad 2. Graficando la relacin distancia-tiempo

Renase con un compaero para analizar los problemas 1 a 4, y elijan la grfica que describe mejor cada situacin Presenten a sus compaeros del grupo los argumentos en que basan cada eleccin 1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y deja a sus pasajeros.
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4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la informacin que proporciona la grfica?
Carolina fue a visitar a su amiga Rosario, camin un rato subiendo una pendiente, luego camin por un plano y despus subi por otra pendiente menos pronunciada y toc a la puerta de la casa de Rosario.
Carolina conduca su coche a cierta velocidad. Un agente de trnsito le pidi que se detuviera y, despus de recibir la infraccin, continu su camino, esta vez respetando el lmite de velocidad. 5. En cada uno de los problemas anteriores, escoja una de las respuestas incorrectas y formule una situacin que tenga esa grfica como respuesta. 6. Trace la grfica que describe la siguiente situacin: Carlitos camina de su casa a la tienda de la esquina. A medio camino se da cuenta de que olvid el dinero. Regresa a su casa, toma el dinero y, ahora s, llega hasta la tienda. Qu variable conviene asignar al eje horizontal: el tiempo o la distancia? Y al eje vertical? 7. Qu tienen en comn todas las grficas que se presentaron en esta actividad? Discutan sus respuestas en el grupo.
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Actividad 3. Graficando la relacin velocidad-tiempo

En esta actividad se presentan los mismos tres primeros problemas que en la actividad anterior, con la diferencia de que ahora se representa la velocidad en el eje vertical En los problemas 1 a 4, elija la grfica que describe mejor cada situacin Presente a sus compaeros los argumentos en que basa cada eleccin 1. Una persona sube a una colina a paso regular y la baja ms rpidamente, pero tambin a velocidad regular.
2. Un nio sube a paso regular por la escalera de una resbaladilla, se detiene un rato y luego se desliza.
3. El metro sale de una estacin a una velocidad regular, llega a la siguiente estacin y deja a sus pasajeros.
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4. A continuacin se describen dos situaciones. Cul de ellas se ajusta ms a la informacin que proporciona la grfica? Un auto en movimiento cae en un precipicio. Un auto en movimiento choca contra una pared y se detiene. 5. Trace la grfica velocidad-tiempo que describe la siguiente situacin: En una carrera de 100 metros planos, un participante empieza con una velocidad constante. En cierto momento, aumenta esa velocidad y tambin la mantiene constante; cerca de la meta, vuelve a acelerar. 6. Las siguientes grficas describen la situacin de dos automovilistas en una carretera. Renase con un compaero para analizar e interpretar las grficas. Presenten sus conclusiones al grupo.
Construya una grfica de segmentos que muestre la relacin entre la distancia que usted recorre al trasladarse de su casa a su centro de trabajo y el tiempo que tarda en hacer este recorrido Tome en cuenta las distancias que recorre a pie y en vehculo Muestre al grupo su grfica y permita que sus compaeros la interpreten
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Sesin 6. El desarrollo de competencias matemticas y la evaluacin del desempeo de los alumnos Cules son los propsitos del estudio de las matemticas en la educacin bsica? Cmo saber que las tareas que se realizan cotidianamente en el aula se centran en el logro de esos propsitos? Cmo saber en qu medida se han alcanzado esos propsitos? El propsito de esta sesin es centrar a los participantes en la discusin y reflexin sobre los propsitos del estudio, aprendizaje y enseanza de las matemticas en la educacin bsica, y las formas en que puede orientarse el trabajo docente para lograrlos
Actividad 1. El desarrollo de competencias matemticas

El trabajo en equipo un aspecto central de la reforma curricular de matemticas implica compartir ideas y asumir la responsabilidad de que cualquiera de los integrantes pueda explicar el procedimiento que sigui para resolver el problema y verificar que el resultado sea correcto En esta actividad (como en todas las planteadas en las cinco sesiones anteriores) se seguirn las pautas establecidas en el enfoque didctico para el estudio de las matemticas en el Plan de estudios de educacin bsica; esto es: Planteamiento del problema (coordinador) Mientras los profesores resuelven, el coordinador observa e interacta con los equipos para entender lo que hacen y dicen; en caso de que un equipo lo requiera, lanzar alguna pregunta que lo induzca a reflexionar sobre la pertinencia de lo que hacen, sin que esto implique dar pistas Confrontacin de procedimientos y resultados (coordinador y profesores) Cuando la mayora de los equipos termina, se hace una puesta en comn de los procedimientos y resultados Recapitulacin (coordinador y profesores) Para llevar a cabo esta secuencia de trabajo, es necesario haber preparado el problema que se va a plantear, tener claras las intenciones didcticas (es decir, para qu se plantea) y contar con elementos para ayudar a los alumnos No se trata de resolverles el problema ni de dar la clase, sino de apoyar sus reflexiones 1. Organizados en equipos, resolvern el siguiente problema Problema: Las placas de la mayora de los automviles particulares en el Distrito Federal se rotulan con tres nmeros y tres letras, en ese orden Cuntas placas diferentes se pueden rotular con los nmeros 3, 7 y 9, y las letras A, X y W?
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2. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 1 de este documento, Introduccin y Propsitos para la educacin primaria del Plan de Estudios 2009 (Cabe aclarar que estos propsitos generales son muy similares a los que se sealan para la educacin secundaria) Cuando la mayora haya terminado, nuevamente se integran en equipos para redactar un texto cuyo ttulo sea: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del problema de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al desarrollo de competencias matemticas? Una vez que la mayora de los equipos concluye la redaccin del texto, uno de los equipos lo lee y los dems aaden a su trabajo las ideas que no haya considerado
Actividad 2. Evaluacin del desempeo de los alumnos

1. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 2, Principio pedaggico No 7, Secretara de Educacin Pblica Plan de estudios 2011 Educacin Bsica SEP Mxico Pp 52-53 Cuando la mayora haya terminado la lectura, el coordinador pide a algunos profesores sus comentarios sobre los dos aspectos que deben considerarse al evaluar el desempeo de los alumnos: por una parte, los conocimientos y habilidades, y por otra, la consideracin de las lneas de progreso en cuanto al desarrollo de las competencias matemticas 2. Enseguida, el coordinador entrega una Lista de control de los aprendizajes esperados, relativa al problema planteado (nmero de placas diferentes) Para ello, el coordinador deber llenar previamente esta lista con los nombres de los integrantes del grupo Cada profesor deber llenar el rengln que le corresponde, considerando que: Un aprendizaje logrado (L) significa que lo usaron de manera espontnea en el problema de las placas de automviles; es decir, que lo tienen disponible Un aprendizaje en proceso (EP) significa que algo tuvieron que hacer para recordarlo o reconstruirlo, o bien, que utilizaron un procedimiento similar, ms rudimentario Un aprendizaje insuficiente (I) significa que no tuvieron idea de qu hacer y que les faltan bases para lograr el aprendizaje esperado De igual manera deber procederse para las competencias implicadas en la resolucin de este problema 3. Despus de que cada equipo llena las listas, se recogen y se pasa la informacin a una lista, de modo que pueda verse en la pantalla Se analizan las ventajas de que, al trmino de cada bloque, los profesores utilicen listas de control de los aprendizajes esperados y de las competencias consideradas; esto da mucho ms informacin que una calificacin numrica
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LAS
Se resolvieron problemas de conteo al identicar el tipo de modelo problema utilizar guras, cdigos y smbolos para representar los objetos que se enumerarn
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla)
N. L. Logrado Insuciente En proceso Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso Logrado
utilizar adecuadamente un recurso sistematico para obtener o vericar los resultados
generalizar procedimientos de solucin
Insuciente En proceso
El texto: De qu manera el enfoque didctico utilizado en la resolucin del problema de las placas, ayuda al logro de los propsitos generales del estudio de las matemticas y al desarrollo de competencias
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
calcular la probabilidad
N. L.
(diagrama de rbol, arreglo rectangular, tabla) (decimal, fraccin, porcentaje)
Se resolvieron problemas de probabilidad al reconocer situaciones sujetas al azar, identicar todos los resultados aleatoriedad e incertidumbre posibles de una experiencia aleatoria y los resultados favorables de un evento utilizar adecuadamente un recurso interpretar la escala de la probabilidad sistemtico para obtener o vericar los entre 0 y 1, y vincular diferentes formas resultados de expresarla Insuciente En proceso Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso Logrado Insuciente En proceso
Logrado
Logrado
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Se resolvieron problemas de estadstica al

recopilar y organizar datos estadsticos
(Seleccin de criterios y clasicacin) (Uso adecuado de tablas y grcas)
LAS
leer e interpretar datos estadsticos
representar datos estadsticos
N. L.
Logrado Insuciente En proceso Logrado Logrado Logrado Insuciente En proceso Insuciente En proceso
(Implica la descripcin de datos en diversas representaciones)
analizar y resumir datos estadsticos
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
N. L.
Se resolvieron problemas de interpretacin de grcas al interpretar una representacin reconocer el efecto que tiene en la trazar la grca formada por segmentos grca formada por segmentos rectos grca, el hecho de hacer cambios de rectos y/o curvos, que corresponde a un y/o curvos, que corresponde al escala en los ejes determinado fenmeno o situacin desarrollo de un fenmeno o situacin Logrado Insuciente En proceso Logrado Insuciente Logrado En proceso
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1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
ANEXO
Anexo 1
Campo de formacin: Pensamiento matemtico El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas De ah que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en trminos de lenguaje como de representaciones y procedimientos La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el razonamiento que en la memorizacin El nfasis de este campo se plantea con base en la solucin de problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el diseo de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones En sntesis, se trata de pasar de la aplicacin mecnica de un algoritmo a la representacin algebraica Esta visin curricular del pensamiento matemtico busca despertar el inters de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenmeno que contribuye a la produccin de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial Campo formativo: Pensamiento matemtico en preescolar El desarrollo del pensamiento matemtico inicia en preescolar y su finalidad es que los nios usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los nmeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucin de problemas y en la aplicacin de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los nios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin Matemticas en primaria y secundaria
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LAS
Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matemtico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea til la herramienta matemtica Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje En la educacin primaria, el estudio de la matemtica considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de informacin y de los procesos de medicin El nivel de secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas. Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas de manera eficiente.
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ANEXO
Anexo 2
17 Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su prctica para que stos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentacin a los alumnos a lo largo de su formacin, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitir participar en el mejoramiento de su desempeo y ampliar sus posibilidades de aprender Para que cumpla sus propsitos, requiere comprender cmo potenciar los logros y cmo enfrentar las dificultades Por ello, el docente habr de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente En educacin preescolar, los referentes para la evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con lo que los nios hacen Para la educacin primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarn con referentes de evaluacin que les permitirn dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes
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LAS
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluacin, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella En primer trmino estn las evaluaciones diagnsticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacin primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditacin, no as en el nivel de preescolar, donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de haberlo cursado En segundo trmino se encuentra la autoevaluacin y la coevaluacin entre los estudiantes La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeo; mientras que la coevaluacin es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaeros, con la responsabilidad que esto conlleva, adems de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos Tanto en la autovaluacin como en la coevaluacin es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se convierta en una experiencia formativa y no slo sea la emisin de juicios sin fundamento La heteroevaluacin, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creacin de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prctica docente De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluacin, independientemente de cundo se lleve a cabo al inicio, durante o al final del proceso, de su finalidad acreditativa o no acreditativa, o de quines intervengan en ella docente, alumno o grupo de estudiantes, toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje diseando estrategias diferenciadas, tutoras u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeo que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluacin ser el instrumento normativo y pedaggico que determine si una estrategia de promocin anticipada es la mejor opcin para l En todo caso, el sistema educativo proveer los elementos para potenciar el desempeo sobresaliente del estudiante La escuela regular no ser suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecer rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son:
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ANEXO
Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa. Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin Esquemas y mapas conceptuales. Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos. Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluacin, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educacin Bsica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visin cuantitativa y cualitativa En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integr un grupo de trabajo con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin para la Educacin (INEE) con la finalidad de disear una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educacin Bsica, en congruencia con los planes y programas de estudio As inici la transicin a la Cartilla de Educacin Bsica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parmetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deber invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluacin formativa Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluacin para la educacin primaria y secundaria incorpora Estndares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones La aplicacin de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencin personalizada para los estudiantes
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Paralelamente, se llevar a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacin Bsica en 1 000 planteles de educacin preescolar, 5 000 de educacin primaria y 1 000 de educacin secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013 Adems, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementacin de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se disearn manuales y guas para el uso de la cartilla En la asignatura Lengua Indgena es importante que el docente considere aspectos especficos relacionados con las particularidades culturales y lingsticas de las lenguas indgenas al llevar a la prctica la evaluacin, como: 1 Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nios de acuerdo con las normas socio-lingsticas que rigen este tipo de discurso 2 Los estilos lingsticos, el cdigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluacin que se utilicen, deben ser claros para los nios, tomando en cuenta las normas socio lingsticas de sus lenguas de origen que operan en relacin con la infancia y/o en funcin de parmetros relativos a jerarquas sociales o gnero 3 La evaluacin contemplar los tipos textuales producidos o interpretados durante el ao escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indgena, as como las normas socio-lingsticas que rigen su estructura u organizacin de la informacin Por ejemplo, no es posible pedir a un nio que responda a cierto tipo de preguntas tpicas en el tratamiento del texto noticia (cundo, cmo, dnde) con base en la estructura que se rige por normas propias del gnero periodstico, ya que en las comunidades indgenas la prctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcin social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispnico 4 La evaluacin debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisin de los estudiantes indgenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensin de los textos que leen Para que la evaluacin se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacin de institutos de evaluacin en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los rganos evaluadores y el sistema d apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseo y a la aplicacin de instrumentos que potencien la evaluacin universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, as, la accin de evaluacin alcance plena vigencia en Mxico
ndice
Presentacin Introduccin Sesin 1. Razonamiento combinatorio Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad Sesin 3. Grficas estadsticas Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos Sesin 6. Propsitos del estudio de las matemticas y evaluacin del desempeo de los alumnos 3 3 4 6 7 9 10 12
Presentacin
El presente cuaderno de trabajo ha sido elaborado con base en el enfoque de resolucin de problemas propuesto por la Secretara de Educacin Pblica en los Planes y Programas de matemticas de educacin bsica. La metodologa didctica que se ha utilizado es la que conforma el planteamiento central de este enfoque, y que consiste en proponer en el aula actividades de estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de solucionar los problemas y a formular los argumentos que validen sus resultados. Hemos procedido de esta manera porque pensamos que los cursos de formacin continua (y los materiales que les sirven de apoyo), dirigidos a los maestros que desempean el cargo de apoyo tcnico pedaggico y a los propios maestros de grupo, deben sustentarse en los planteamientos tericos y conceptuales que sirven de base a los documentos normativos de la reforma curricular de matemticas, a la vez que deben tener una orientacin prctica. Para la elaboracin del cuaderno se han seleccionado contenidos de combinatoria, probabilidad, estadstica y representaciones grficas porque pensamos que estos temas deben ser referencias obligadas en los nuevos cursos de formacin continua que se impartan a los profesores. En primer lugar, por el hecho de que constituyen cuatro aspectos formativos en los programas de matemticas. En segundo lugar, porque son una fuente de errores tanto de los jvenes como de los adultos, entre los que se incluyen los profesores, que se sustentan en una serie de creencias falsas (principalmente sobre la idea de probabilidad) que es preciso corregir desde la escuela. Por otra parte, se ha insistido en que, en cada sesin de clase, el coordinador y los profesores participantes tengan presentes los propsitos del estudio de las matemticas, as como la manera en que los alumnos pueden desarrollar competencias a travs del estudio de los temas antes sealados.
Introduccin
Aunque los propsitos y el enfoque del estudio de las matemticas en educacin bsica se analizarn en el sexto tema (sexta sesin), conviene que el coordinador los tenga presentes durante el desarrollo del curso, de modo que su trabajo con los profesores en la resolucin de las actividades de cada sesin se ajuste a las pautas que, al respecto, estn establecidas en el Plan de Estudios de la reforma de la educacin bsica. En cuanto a los propsitos, dicho Plan seala que lo que se pretende es que los nios y jvenes desarrollen: Una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales. Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas. Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina, y de colaboracin y
3
crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen, como en otros diferentes. Con respecto al enfoque didctico para el estudio de esta disciplina, las pautas que establece son las siguientes: Planteamiento del problema (coordinador). Mientras los profesores resuelven, el coordinador observa e interacta con los equipos para entender la lnea de razonamiento que sigue cada equipo en la resolucin de las actividades. Cuando lo juzgue necesario, har preguntas para entender tal razonamiento, de modo que los induzca a reflexionar sobre la pertinencia de lo que hacen, sin que esto implique dar pistas. Confrontacin de procedimientos y resultados (coordinador y profesores). Cuando la mayora de los equipos termina, se hace una puesta en comn de los procedimientos y resultados. Recapitulacin (coordinador y profesores). Se ha procurado incluir, al final de la ltima actividad de cada sesin, un trabajo de recapitulacin, en el que todo el grupo interviene en la formulacin de conclusiones.
Esta metodologa didctica que acompaa a los programas est orientada al desarrollo de las siguientes competencias matemticas: Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Validar procedimientos y resultados. Se trata de que los alumnos vean la necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento y/o solucin encontrados, con base en las reglas del debate matemtico. Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y representar informacin matemtica contenida en una situacin o en un fenmeno, as como la de interpretarla. Manejar tcnicas y recursos tecnolgicos. Esta competencia se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con el apoyo de tecnologa o sin l. No se limita a hacer un uso mecnico de las operaciones aritmticas, sino que apunta al desarrollo del significado y uso de los nmeros, de las literales o variables y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la operacin u operaciones para resolver un problema, en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, y en evaluar la pertinencia de los resultados.
Sesin 1. Razonamiento combinatorio

La diversidad de problemas de conteo es tan amplia (vase, por ejemplo, el libro De cuntas formas, de N. Vilenkin, de Editorial MIR, reeditado en 1996 por la Facultad de Ciencias de la UNAM) que se hace necesario conocer una clasificacin basada en los tipos de situaciones que modelan, haciendo a un lado en este nivel las operaciones combinatorias, propias de libros especializados: permutaciones, combinaciones y variaciones. Esta clasificacin de los problemas de combinatoria de acuerdo con los tipos de situaciones que modelan, se debe al equipo de la investigadora Carmen
Batanero, de la Universidad de Granada, y la han utilizado para investigar la capacidad combinatoria de los estudiantes y en el diseo de unidades didcticas. El propsito de la primera actividad de la sesin es que los profesores se familiaricen con los problemas de conteo a travs de su clasificacin y no en su resolucin, cuestin que se ver en las actividades 2, 3 y 4 de esta sesin. Una manera de evaluar esta actividad podra consistir en pedir a los profesores que clasifiquen el siguiente problema de conteo, que aparece en varios libros de texto de secundaria y de primaria: El men de un restaurante es: Sopa de pasta o crema de calabaza o consom Arroz o espagueti Cerdo en Guajillo o pollo en salsa verde o tortas de papa
De cuntas maneras es posible elegir una comida completa? (Una comida completa consta de sopa, arroz o espagueti y platillo fuerte). Las tres actividades restantes de esta sesin se destinan a la resolucin de los tipos de problemas combinatorios enunciados en la primera. La segunda actividad de la sesin aborda los problemas de colocacin. En particular, con el primer problema se trata de que los profesores generalicen un procedimiento para encontrar cuntos nmeros diferentes se pueden formar con tres, cuatro, cinco y ms dgitos. Una vez que los profesores hayan resuelto el primer problema, quizs utilizando un procedimiento de bsqueda sistemtica (por ejemplo, en el primer caso, escribiendo 246, 264, 426, 462, 624 y 642), se sugiere pedir a los profesores que resuelvan el problema con material concreto, como puede ser una bolsa no transparente y tres fichas numeradas con las cifras 2, 4 y 6, con objeto de empezar a conectar las ideas de combinatoria con las de probabilidad. En el inciso f del problema 3 se trata de que los profesores reconozcan que tanto el sistema Morse (con sus signos punto y raya) como el sistema binario (con sus cifras 0 y 1) requieren de la combinatoria para representar letras o nmeros; que reconozcan tambin que mediante un signo (punto o raya) o la combinacin de dos, tres, cuatro y cinco signos, pueden representarse los nmeros del 0 al 31 (y, por tanto, las 27 letras del alfabeto. Tambin es conveniente pedir a los profesores que expliquen de qu manera el sistema de numeracin decimal usa la combinatoria para formar, por ejemplo, nmeros de cuatro cifras con los dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9. Cuntos nmeros distintos puede formar? De qu manera es ms fcil hacer una lista de ellos? En la tercera actividad de esta sesin se recomienda atender la sugerencia de realizar la simulacin de las tres situaciones que se plantean, con objeto de fortalecer la nocin de aleatoriedad. Por ejemplo, usar cuatro fichas numeradas para representar las cuatro novelas y otras tres fichas para representar los diccionarios; introducir las
primeras cuatro fichas en una bolsa no transparente y las otras tres fichas en otra, y extraer una a una las fichas. La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre las estrategias didcticas que podran aplicarse para abordar este tema en los grados escolares que atienden.
Sesin 2. Experimentos sobre probabilidad

En el desarrollo de las actividades correspondientes a este tema, deber privilegiarse el lado experimental de la probabilidad, e introducir la frmula clsica una vez que se ha insistido en el carcter aleatorio de las situaciones y fenmenos que aborda esta parte de las matemticas. La situacin que se plantea en la primera actividad quizs d lugar a que algunos profesores elijan alguna de las cinco primeras opciones de respuesta, manifestando as creencias no sustentadas en la nocin de probabilidad. No es el momento de justificar que las cinco son igual de probables, sino de realizar el experimento que se propone. Esto es, se parte del anlisis de los resultados que obtiene cada equipo al realizar los 50 ensayos de lanzar cuatro veces, para luego analizar los que se obtienen en todo el grupo, con objeto de posibilitar la observacin de las tendencias de los resultados. Una de las principales dificultades de los alumnos y de muchos profesores es la determinacin del inventario de resultados posibles de un experimento aleatorio (o espacio muestral). La pregunta que se plantea en el inciso e de esta actividad tiene la intencin de aclarar esta cuestin. En total, hay 16 formas diferentes en que pueden caer sucesivamente las cuatro monedas (ste es el inventario de posibilidades), y todas tienen la misma probabilidad de salir, esto es, los 16 resultados son equiprobables. Sera interesante verificar si el grupo obtuvo esos 16 resultados diferentes al realizar el experimento. La segunda actividad es muy similar a la anterior, slo que ahora el experimento se realiza con dos dados. El experimento de lanzar dos dados tiene 36 resultados posibles, como se observar al completar la tabla del inciso a; ste es el inventario de posibilidades, y todas tienen la misma probabilidad de salir; es decir, hay 36 resultados equiprobables. Sin embargo, unas sumas tienen mayor probabilidad de salir que otras; esto quedar claro al completar las tablas de los incisos a y e. La tercera actividad de esta sesin tiene la intencin de que los profesores interpreten la escala de la probabilidad entre 0 y 1. Aunque en el material para el participante no se insiste en expresar de diferentes maneras la probabilidad de un evento (en forma decimal, de fraccin o de porcentaje), es conveniente que s lo haga el coordinador. La sesin se cierra con una reflexin de los profesores acerca del tipo de preguntas que conviene plantear a los alumnos para desarrollar sus competencias en resolucin de problemas de probabilidad.
Sesin 3. Grficas estadsticas

En general, las actividades que se desarrollarn en este tema tratan cuatro aspectos que, en el manejo o tratamiento de datos, son indispensables para el desarrollo del razonamiento estadstico. La dinmica de organizacin de los participantes para efectuar las actividades ser de la siguiente manera: Individual. Se pide una revisin o lectura individual del problema inicial, momento en el que el participante podr dirigirse al coordinador para aclarar o manifestar alguna duda. En caso necesario, el instructor puede plantearle preguntas ms sencillas que le permitan identificar la informacin que se le est solicitando. En equipo. Se pregunta sobre la opinin del equipo, con la intencin de promover el intercambio de ideas y llegar a acuerdos, con lo cual podran identificarse dificultades e interpretaciones errneas comunes. Si fuera el caso, el coordinador podra evaluar la conveniencia de replantear la pregunta o el problema. Grupal. Tiene la finalidad de institucionalizar aquellos conocimientos y procedimientos eficientes que se han obtenido. Se enriquece la discusin y se espera que se desarrollen las habilidades de comunicacin y argumentacin. Los problemas que se presentan en la primera actividad estn planteados en una serie de preguntas relativas a los contenidos de Tratamiento de la informacin (en el programa de secundaria corresponde al eje Manejo de la informacin). Dichas preguntas estn encaminadas a hacer reflexionar y hurgar entre los datos a partir de la lectura de grficas. Se espera que, al realizar esta reflexin, algunos de los profesores inicien sus frases diciendo: Al ver la grfica se observa fcilmente (o claramente) que la barra que corresponde a, Tuve que buscar y revisar detenidamente, Fue necesario identificar en cada eje.... Estas frases pueden ayudarles a identificar aquellas respuestas que, de manera directa, se obtienen al leer la grfica; por ejemplo, la respuesta de la pregunta 1-a o la de la pregunta 2-a, o aquellas respuestas en que es necesario leer entre los datos. En el caso de la pregunta 1-a, algunos participantes podran considerar al 5 que aparecen en el eje horizontal como la cantidad de litros de leche, y anotar como respuesta el 6, debido a que no leen los rtulos que corresponden a cada eje. Para el caso de la pregunta 1-c, se refiere a identificar y, luego, sumar las cuatro cantidades mayores de litros de leche que se consumen en una semana. En la grfica se ve que la cantidad mayor de litros de leche que puede representarse es 12 y presenta una frecuencia de 2; es decir, dos amas de casa contestaron que consumen 12 litros de leche a la semana. Algunas de las situaciones errneas que pueden ocurrir, son: que los participantes identifiquen las cuatro barras ms altas y sumen las frecuencias que les corresponden 8 + 5 + 4 + 3 (frecuencias mayores) o que sumen las cantidades de litros de leche que le corresponden a dichas frecuencias (7 + 6 + 2 + 5). Si se presenta alguna de estas situaciones, el coordinador pedir a los participantes que traten de interpretar esos datos.
La pregunta 2-b no tiene una respuesta nica; es decir, no solamente se refiere a la mayor frecuencia (moda), sino que podra darse un intervalo de valores, por ejemplo, de 5 a 7 kilogramos. Para contestar las preguntas 2-c y 2-d se requiere inferir la respuesta. La actividad cierra con la indicacin que aparece en la tarea 3, en donde se podra pedir, adems, que analicen las preguntas de dos o tres equipos que considere son interesantes, y que traten de identificar si se necesita leer entre los datos, ms all de ellos o directamente de la grfica. Tambin, puede servir para analizar otros aspectos, como la claridad de la pregunta, si tiene respuesta nica o no, etctera. La segunda actividad inicia con la presentacin de una tabla que muestra la poblacin de habitantes en el mundo en diferentes dcadas. La primera tarea se trata de leer la grfica que se elabor a partir de algunos datos de la tabla. En el caso de la pregunta 1-c, se pide construir tres grficas, la primera es muy parecida a la que elaboraron Rosa y Rodrigo; mientras que para elaborar la segunda grfica, se requiere reconsiderar la escala con la cual se rotular el eje vertical, debido a las grandes diferencias entre la poblacin de las regiones que se pide graficar. Una vez que se ha pensado y decidido cul es la escala ms conveniente, la tercera grfica se hace ms sencilla. Es importante reflexionar sobre los aspectos que se destacan en una representacin tabular y los que destacan en una grfica. Para contestar la pregunta 2-a se requiere comparar con respecto al total de personas, y para la pregunta 2-b, es necesario identificar cul es el ao al que corresponden los datos. En la ltima tarea, tal vez la mayora de los participantes nuevamente elaboren una grfica de barras y una circular. Si ocurre as, el coordinador puede proponer una grfica de lnea y decirles que tambin es posible utilizar este tipo de grficas, debido a que se est mostrando el comportamiento que ha tenido la poblacin en el transcurso de algunas dcadas. Al trabajar en la tercera actividad, un elemento importante para decidir cul es la grfica ms conveniente es el tipo de datos que se van a mostrar en ella; por ejemplo, en la primera tarea de esta actividad los datos son nmeros decimales. Podra presentarse cierta dificultad al momento de organizar las calificaciones y decidir si se agrupan o no. Se recomienda que se aborde este asunto en una discusin grupal, sobre todo si nadie agrupa los datos; ser conveniente que lo hagan juntos y vean de qu manera cambia o se acentan otros valores. Se debe hacer hincapi en el hecho de que agrupar los datos implica trabajar con valores aproximados, en lugar de hacerlo con los datos originales. Si el coordinador lo considera conveniente, puede sugerir a los participantes el uso de algn programa de hoja electrnica de clculo para construir la grfica; luego podr pedir que comparen las diferentes formas de representar y agrupar los datos que realicen. En la segunda tarea se trata de relacionar las imgenes de las grficas con su nombre y descripcin. Quiz sea una tarea relativamente sencilla para los participantes, pero se pretende que aclaren y afiancen sus conocimientos sobre el tema.
Si los participantes tienen dificultades para responder las preguntas de la primera tarea de la ltima actividad, el coordinador podra recomendar el uso de una tabla de frecuencias. Se sugiere reflexionar sobre lo compleja que puede resultar la obtencin de estas medidas, y que va ms all de aplicar una formula o un procedimiento: estn en juego definiciones, significados, propiedades y la manera en que se calculan, por lo que sera conveniente analizar y buscar diferentes estrategias para dar respuesta a las preguntas planteadas. En la segunda tarea se utiliza una grfica de caja-brazos. Esta grfica nos proporciona, en primer lugar, la posicin relativa de la mediana, el 25 % y 75 % de los datos y los datos extremos. En segundo lugar, nos proporciona informacin sobre los valores aislados (atpicos). En tercer lugar, nos informa sobre la simetra o asimetra de la distribucin de los datos. La grfica caja-brazos tambin puede utilizarse para comparar la misma variable en dos muestras distintas, como se muestra en la tercera tarea de la actividad. La sesin se cierra con la elaboracin de una grfica que muestra los resultados de los EXCALE aplicados en 2005. La intencin de incluir esta actividad es doble: por una parte, que los profesores se familiaricen con un tipo de grfica (grfica de cajabrazos) quiz desconocida para algunos de ellos, y que la SEP utiliza con frecuencia para establecer comparaciones de resultados educativos. Por otra parte, que tomen conciencia del estado en que se halla la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en educacin bsica.
Sesin 4. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas lineales

En este tema, la atencin se centra en la interpretacin de la grfica de una funcin. Se dejan de lado cuestiones importantes como el propio concepto de funcin (una relacin entre dos conjuntos de cantidades, en la que a cada elemento del primer conjunto le corresponde slo uno del otro conjunto), y la relacin de proporcionalidad directa e inversa como casos particulares de funciones. Esto se debe quizs a la orientacin dinmica que se les da a estos conceptos en los nuevos programas, en los que se pone nfasis en la relacin de dependencia de una variable con respecto de la otra, y se descuida el aspecto conceptual de estas cuestiones. En el primer caso (el concepto de funcin), la forma de la grfica permite determinar si la relacin entre las variables es una funcin. En el segundo, es conveniente que el coordinador asigne un momento a la comparacin de relaciones de proporcionalidad con relaciones que no lo son; en el caso de la proporcionalidad directa, puede hacerlo mediante la identificacin de sus propiedades: Los factores internos se conservan (al doble le corresponde el doble, etctera). Se verifica la propiedad de aditividad (en una tabla de valores, a la suma de dos cantidades cualesquiera de una columna le corresponde la suma de sus correspondientes en la otra columna). El valor unitario que se desprende de cualquier par de valores que estn en correspondencia es siempre el mismo.
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Existe un nmero que al multiplicarse por cualquier valor del primer conjunto, arroja el valor correspondiente del segundo conjunto. Ese nmero es la constante de proporcionalidad. Los productos cruzados entre pares de cantidades correspondientes son iguales. La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre los niveles de dificultad de dos tipos de problemas de proporcionalidad (directa e inversa) que aparentemente son iguales.
Sesin 5. Representacin de situaciones cotidianas mediante grficas de segmentos rectos y curvos

En la interpretacin de grficas de segmentos rectos es muy comn que los alumnos confundan la forma de la grfica con la trayectoria que sigue el objeto que se mueve. Creen que la lnea de la grfica es el camino por el que transita el objeto. Por tal razn, en los problemas que se proponen en este tema, se insiste en que el profesor elija cul de varias representaciones grficas muestra mejor un enunciado. Son tres los propsitos que se persiguen: que los profesores vinculen una grfica adecuada con un enunciado verbal, que tracen una grfica para vincularla con un enunciado verbal, y que interpreten la informacin contenida en una grfica. En las tres actividades de este tema se pide interpretar grficas de lnea, esto es, grficas de situaciones o fenmenos que varan con el tiempo. Se proponen algunas preguntas para ayudar a la interpretacin de las situaciones, pero no son las nicas que pueden plantearse; se sugiere pedir a los profesores que propongan algunas preguntas ms que sean pertinentes en cada situacin. En la primera actividad, los ejes de los planos cartesianos estn graduados, en las dos restantes no. En los tres casos que se plantean en esta actividad existe la posibilidad de interpretar las pendientes de los segmentos que conforman la grfica en trminos de la situacin a que aluden, y se sugiere que as se haga. Por ejemplo, en la situacin del esquiador, qu interpretacin puede darse a los segmentos cuya pendiente es positiva o negativa o cero. Los problemas de la segunda actividad tratan de situaciones que relacionan las magnitudes distancia y tiempo. Todas exigen una reflexin profunda acerca de la situacin o fenmeno de que se trata. Por ejemplo, en el primer problema, algunos profesores podran elegir errneamente la tercera grfica porque su forma parece una colina o la trayectoria de la subida y bajada del caminante. La eleccin de la segunda grfica (respuesta correcta) supone una comprensin plena del fenmeno: el tiempo requerido para recorrer el camino de subida es mayor que el requerido para recorrerlo de bajada. El segundo problema de la segunda actividad podra ofrecer dificultades a algunos profesores porque el tipo de movimiento del nio no es el mismo cuando sube por la escalera (con movimiento uniforme) que cuando se desliza por la resbaladilla (movimiento cambiante, acelerado). En el primer caso, avanza la misma distancia por cada unidad de tiempo, y esto se representa mediante una recta; en el segundo caso,
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su velocidad es mayor conforme avanza el tiempo, lo cual se representa mediante una curva ascendente. En el tercer problema quizs algunos profesores elijan la segunda opcin en vez de la primera, que es la correcta, porque confunden la distancia con velocidad. Efectivamente, al detenerse el metro, su velocidad se reduce a cero, pero no se reduce a cero la distancia que lleva recorrida. La grfica que representa la solucin correcta est formada por tres segmentos: el segundo con menor pendiente que el primero para indicar que recorre menor distancia en la misma unidad de tiempo; el tercer segmento es horizontal para indicar que no hay avance conforme transcurre el tiempo: el metro permanece inmvil para que los pasajeros bajen. En el cuarto problema, la forma de la grfica semeja el camino que Carolina recorre a pie; pero lo que indican las distintas pendientes de los segmentos es la rapidez o lentitud con que avanza Carolina, por lo que la grfica corresponde a la segunda situacin: Carolina se desplaza en automvil. En la tercera actividad se retoman las situaciones de la segunda, pero ahora el eje vertical es la velocidad y no la distancia. Se decidi hacerlo de esta manera para que los profesores comparen los significados de estos dos tipos de grfica; seguramente ste ser un ejercicio de reflexin desafiante, pero a la vez interesante. En el primer problema de esta actividad se incluye nuevamente, como opcin de respuesta, una grfica en forma de colina; se espera esta vez que los profesores, en vez de tomarla como correcta, la utilicen para imaginar cmo sera la caminata del nio en la subida y bajada a la colina, si sta fuera la grfica que la describe. La opcin correcta es, por supuesto, la primera grfica: su caminar a paso regular se representa con un segmento horizontal porque su velocidad es constante; luego, baja la velocidad a cero al llegar a la cima; al correr hacia abajo, su velocidad es cada vez mayor, y se representa mediante una curva ascendente; finalmente, va disminuyendo su velocidad hasta llegar a la base de la colina y detenerse: all su velocidad es cero. Si se hace una reflexin similar en el segundo problema, se ver que la grfica es la misma que la del problema anterior. En el tercer problema, el desplazamiento del metro de una estacin a otra, con una velocidad regular, se representa en la grfica mediante un segmento horizontal, y la disminucin de la velocidad hasta detenerse en la estacin se representa con un segmento cuya pendiente es negativa, como se ve en la primera grfica. En el cuarto problema, se espera que los profesores no piensen que la grfica corresponde a la cada de un automvil a un precipicio, aunque se da esta opcin errnea para corregir esa concepcin. La grfica corresponde a la situacin de un automvil que se detiene abruptamente. Finalmente, se plantean dos problemas para realizar la puesta en comn de la sesin. La sesin se cierra con una actividad cuya intencin es que los profesores se familiaricen con un tipo de grfica que por primera vez se incorpora en los programas de matemticas de educacin bsica: la formada por segmentos rectos y curvos. Dicha grfica permite modelar situaciones de movimiento de objetos animados e inanimados,
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que cotidianamente percibimos en nuestro entorno.
Sesin 6. Propsitos del estudio de las matemticas y evaluacin del desempeo de los alumnos
Hasta este momento, a travs del trabajo grupal en las cinco sesiones anteriores, los profesores han experimentado vivencias acerca de los propsitos y el enfoque de la enseanza de las matemticas de la nueva propuesta curricular. Se trata ahora de centrarse en el anlisis y discusin de tales propsitos y enfoque, para lo cual tomaremos como referentes el papel que desempean los profesores (como alumnos) y el coordinador en la resolucin de un problema (nmero de placas de automviles) y la lectura de pasajes centrales de los Planes de Estudio de educacin primaria y secundaria (Anexo 1). La sesin constar de dos partes. En la primera, cuando los profesores hayan terminado de resolver el problema, de leer el documento y de redactar el texto que se solicita en el material para el participante, el coordinador deber dejar la palabra a los profesores para que lleguen por s mismos a las conclusiones del caso. El coordinador procurar que tales conclusiones expresen con claridad y precisin lo que en la prctica real el profesor puede y debe hacer para orientar su trabajo hacia el logro de los propsitos del estudio de las matemticas que propone la reforma curricular. Es oportuno recordar aqu que el texto solicitado a los profesores ser uno de los productos de trabajo que servirn para determinar en qu medida el participante ha alcanzado los propsitos del curso. En la segunda parte de la sesin, despus de que los profesores hayan terminado la lectura del documento que se presenta en el Anexo 2, autoevaluarn su participacin en las actividades llevadas a cabo durante el curso, para lo cual llenarn las Listas de control de aprendizajes esperados incluidas en el material para el participante. Esta autoevaluacin constituye para los profesores (y para los alumnos) una herramienta indispensable para reflexionar sobre lo que saben y lo que les falta por saber con respecto de los aprendizajes esperados, y tomar las medidas remediales adecuadas. La elaboracin de una Lista de control de aprendizajes esperados implica un conocimiento profundo de los recursos matemticos (saberes) a los que puede recurrirse para resolver un problema. Por ejemplo, si somos capaces de resolver problemas de conteo, suponemos que podemos identificar el modelo combinatorio a que corresponde el problema; utilizar cdigos para representar los objetos que se enumerarn; utilizar recursos sistemticos (diagramas de rbol, cuadros de doble entrada, tablas, etc.) para obtener el inventario de resultados, y generalizar procedimientos de solucin, entre otros. Una ltima actividad del curso podra consistir en que los profesores sugieran ideas para mejorar las Listas de control de aprendizajes esperados que se les dio a conocer. Seguramente habr recursos o saberes que no han sido considerados en tales listas, por lo que ser interesante aprovechar la experiencia de los profesores para enriquecer dichos documentos; adems, el ejercicio les servir para que en el futuro puedan elaborar sus propias listas.
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La sesin se cierra con una reflexin de los profesores sobre su quehacer cotidiano en el aula: el cmo y el para qu ensear matemticas en la educacin bsica.
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Las matemticas con un enfoque en competencias forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F.

y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autor: Fortino Escareo Soberanes

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

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Puntuacin mxima 800 800

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