Вы находитесь на странице: 1из 129

1

INTRODUCCIN

Es importante sealar que las instituciones escolares representan la base para que se desarrolle la educacin acorde a las necesidades y requerimientos de una nacin que busca progreso, donde la intencin es hacerlo al mismo ritmo que marchan los cambios en todos los rdenes, tanto a nivel nacional como internacional. En tal sentido, se requiere que los docentes estn centrados en su praxis educativa para orientar a los educandos en el camino de una verdadera educacin garantizando la calidad en el aprendizaje.

Desde hace mucho tiempo se han dedicado grandes esfuerzos investigativos basados en la bsqueda de estrategias dirigidas al estudio de cmo se ensea y cmo aprende a leer y escribir el ser humano. En tal sentido, dentro de este estudio se abordan algunas estrategias que pueden ser utilizadas para impartir la enseanza de la lectura y la escritura relacionando las mismas con el mundo significativo que rodea al nio.

Cabe destacar que son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del anlisis de algunas de ellas, se proponen determinadas estrategias didcticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educacin Secundaria que tanto lo ameritan. Por muy convencional que pueda parecer el sistema ortogrfico actual con todas sus inconsecuencias, incoherencias e incluso errores; y resultado del secular conflicto entre la tendencia etimolgica, cuya referencia es el latn, y la fontica, que pretende ajustar la ortografa a la pronunciacin, existen importantes razones en favor de su mantenimiento, pues la palabra escrita es, ante todo, una imagen visual, y cualquier alteracin de su

ortografa encuentra el rechazo de la inmensa mayora de las personas alfabetizadas que, como usuarias de la lengua escrita, aceptan la arbitrariedad de la ortografa precisamente por su validez colectiva. El mantenimiento de la unidad grfica del idioma, tan beneficiosa para todos, est integrada por casi cuatrocientos millones de personas repartidas a lo largo y ancho de muchas naciones que usan el espaol, dems est decir que es la cuarta lengua ms hablada en el mundo, considerada su difusin como medio de comunicacin. As pues, la convencin ortogrfica es un instrumento esencial de cohesin y unidad del espaol, y preserva su memoria histrica, su condicin de patrimonio cultural legado por generaciones pasadas, y que ha de ser entregado a las venideras. Desde esta perspectiva teorica, se presenta un proyecto de

investigacin accin sustentado en una investigacin de campo, el cual tiene como propsito primordial implementar estrategias para fortalecer los valores morales en los educandos quinto ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

La presente investigacin est estructurada en seis captulos a saber. El primer captulo (I) referido al planteamiento del problema, objetivos y

justificacin. El segundo captulo (II) relacionado al marco referencial contentivo de los antecedentes, bases tericas y legales, definicin de trminos bsicos. El tercer captulo (III) presenta el marco metodolgico compuesto por el enfoque y el diseo de la investigacin. En el capitulo cuatro (IV) se presenta de manera detalla el desarrollo de las actividades del plan de accin. El captulo cinco (V) se expone las conclusiones y recomendaciones. El captulo seis (VI) contiene el diseo de la propuesta, objetivos, fundamentacin y estructura. finalmente la bibliografa y anexos respectivos.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Situacin

La transformacin y equilibrio socioeconmico cultural y educativo de una nacin esta marcado por la afectividad, con que se manejan las polticas estratgicas de desarrollo y programas sociales, que implementa el estado para lograr el crecimiento demogrfico y desarrollo comunitario, que tanto necesita una sociedad para optimizar los niveles en la calidad de vida de sus habitantes.

Desde esta perspectiva, las innovaciones polticas, sociales, culturales y econmicas de la sociedad venezolana deben estar sustentadas en una firme planificacin del proceso educativo que permita a las instituciones en cada uno de sus subsistemas ser participes de polticas y acciones pedaggicas para lograr la proyeccin holstica que este pas necesita para consolidarse ante el mundo, como un conglomerado slido y estable en todos los ordenes y niveles de vida, afianzado en la responsabilidad y el protagonismo de cada uno de sus habitantes, a travs de las funciones y tareas que cada ciudadano debe cumplir para aumentar la proactividad y la productividad en los sistemas comunitarios, apoyndose indudablemente en el impulso estratgico que se origina en el espacio geogrfico que rodea su entorno y del cual indudablemente los ciudadanos deben tener

conocimientos para valorar y sentir pertenencia por el mbito fsico al cual pertenecen.

En sentido, al analizar histricamente la enseanza del espaol en el sistema educativo venezolano, se puede observar que en la base de las

diversas formas asumidas por las instituciones se encuentran implcitas o explcitamente, determinadas concepciones generales sobre la

alfabetizacin, la expresin oral, la escritura, lectura, la gramtica, el aprendizaje y la enseanza y, ms recientemente, tambin sobre el sistema de la lengua, la comunicacin y los textos.

La enseanza del Espaol tiene prioridad en todos los niveles del sistema educativo, pues, dominar la escritura, lectura y la expresin oral son las metas en algunas asignaturas, sin embargo, an as ha dejado mucho de que hablar la forma en que los alumnos/as se defienden al escribir ya que se ha descuidado el rescate de significados en la lectura y eso viene a provocar la deficiencia en la comprensin de lo que comnmente se le ha llamado la lectoescritura, es necesario mencionar que la escritura no va sola siempre estar acompaada de la lectura, as pues un persona que domine la lectura correctamente y sea observador de lo que lee, debera escribir a la perfeccin sin manifestar problemas de ortografa de ninguna ndole, pero a todas estas luces eso no es as siempre, ya que esto vara de acuerdo a los niveles culturales y por supuesto a la calidad de la educacin, no slo de la educacin impartida en las instituciones educativas sino tambin, de aquella que recibe el educando en la casa, que es a fin de cuenta la base de todo su aprendizaje.

Al respecto, Braslavsky (2000), resea que

Vivimos en una poca donde la sociedad demanda calidad en la enseanza y no se ha superado ese problema, pero debemos comprender que no nada ms la enseanza es del maestro sino que debe estar involucrado todos los sectores sociales y en especial los padres y maestros (p.154).

De lo planteado anteriormente, radica la relevancia que tiene los padres y representantes en la formacin integral de sus hijos y por ende en la formacin del pas, hacerse conocedores de su propia lengua y escribirla correctamente son dos grandes pasos para garantizar la excelencia en la educacin, cabe sealar que el problema de ortografa es visto desde una perspectiva olvidada, la nica forma de mejorar la ortografa personal es prestar mucha atencin al cmo se escriben las palabras cuando leemos.

Esto slo se logra si existe una fuerte motivacin. Un adulto que quiere suplir esa laguna en su formacin, un estudiante que se enfrenta a la selectividad y hace un esfuerzo extra, pero es muy difcil en el caso de un nio, que tiene que prestar mucha atencin a la grafa para leer y entonar correctamente y, a la vez, al contenido, para comprenderlo. Para l escribir la palabra correctamente es secundario a que se lea y por eso contestan pero se me ha entendido, no? si se le dice que la hierba del campo es con b y no con v, caso como esto nos son un ejemplo al que se enfrentan cada da los docentes en las aulas de las instituciones educativas.

En virtud de lo planteado anteriormente Marcano (2002) seala que:

La escuela desea potenciar la expresin oral en los nios y nias y eso difcilmente se logra si se les interrumpe constantemente para corregir una palabra o una expresin; por otro lado la expresin escrita se trabaja de forma individual y la correccin inmediata o no existe o es muy espordica. En efecto, si se trata de un texto libre, el profesor o la profesora se lo devolvern corregido, como muy pronto, al da siguiente, y no habr existido un adecuado feed-back entre profesor y alumno/a.(p.59)

De tal manera, se evidencia la importancia de la ortografa como el arte de escribir correctamente, la cual constituye en un elemento educativo indispensable dentro del currculum de estudio en todos los niveles y a la

vez sirve de medio para interrelacionarse con los dems componentes que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje, proyectndola con mayor intensidad logrando en el alumnado y en el ciudadano comn la obtencin de conocimiento pedaggico y terico-prctico en las asignaturas.

Esto significa que la enseanza supone un compromiso en el sentido ms extenso de la palabra, pues, implica formar al individuo para un proceso de socializacin imprescindible, en un mundo crtico con todos los defectos del presente, pero con el deber de forjar estructuras slidas para el futuro. Entonces, vale la pena asumir esta tarea conscientemente cuyo propsito no es otro que garantizar a los jvenes la formacin integral significativa.

Es por ello, que se debe destacar el rescate de la ortografa sobre todo en las escuelas, para que desde all se aborden estrategias que generen aprendizajes significativos que repercutirn en todos los aspectos de la sociedad, considerando que sociedad somos todos, y de todos es la responsabilidad de mejorarla, haciendo nfasis en el aprendizaje de sus miembros. La enseanza de la ortografa es un tema de corresponsabilidad, de actuar al unsono y en concordancia, reconociendo que los espacios ms propicios son la escuela y la familia ya que constituyen la base del aprendizaje de los nios, nias y jvenes.

En consecuencia, la realidad planteada se evidencia en las instituciones educativas de todo el pas, donde es notorio el abultado nmero de errores ortogrficos que los escolares, Educacin Secundaria cometen particularmente los educandos de la cuando traducen grficamente sus

pensamientos; o para las continuas impropiedades de que hacen gala en el uso del lxico; o para la presencia en sus escritos de todo tipo de construcciones "aberrantes" desde un punto de vista gramatical.

Desde esta perspectiva terica, nace la necesidad de realizar un estudio basado en estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora. Como alternativa viable para mejorar la actuacin de las futuras

generaciones en el municipio Guanare. Por ello, se considera importante conocer:

Qu estrategias pedaggicas podrn ser implementadas para mejorar la ortografa en los Educandos del 5 Ao Seccin A Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del Municipio Guanare Estado Portuguesa?

Ser viable planificar acciones estratgicas que permitan mejorar la ortografa en los Educandos del 5 Ao Seccin A Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del Municipio Guanare Estado Portuguesa?

Ser factible ejecutar y evaluar las estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los Educandos del 5 Ao Seccin A Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del Municipio Guanare Estado Portuguesa?

DESCRIPCIN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Cabe sealar, lo referente a la praxis pedaggica especficamente en los aspectos cognitivos, donde se evidencia la necesidad de enseanza de la ortografa, esta situacin es determinante debido a que los estudiantes requieren de los aspectos pedaggico para orientarse hacia la obtencin de una visin mas real y objetiva y comprender la realidad en la que viven, aprovechando las potencialidades naturales para beneficio social en este sentido.

Por tal razn, la implementacin de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora, se hace necesaria debido a lo demostrado durante la fase de observacin por parte de las investigadoras. Pues all se determin que los alumnos/as no poseen un nivel ortogrfico acorde con el grado que cursan.

Sin embargo, es notorio que no le dan la importancia que merece la correcta escritura dentro de los ordenes respectivo a lo que lengua escrita se refiere, asimismo sus escritos no cumplen con lo establecido dentro de los aspectos formales de la lengua escrita, pues desconocen que existen tales aspectos. Esta situacin, tan normal en nuestras aulas, viene a poner de manifiesto carencias ms estructurales que coyunturales en el proceso de enseanza-aprendizaje del lenguaje, desde los primeros niveles de escolarizacin. El caos ortogrfico que existente actualmente en el mbito escolar requiere una inmediata concienciacin a la gravedad de un problema cuya solucin no es slo competencia de la autoridad educativa, pues debe atacarse con la decidida implicacin de todos los sectores sociales: alumnos, profesores, familias, medios de comunicacin, entre otros.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General:

Implementar Estrategias Pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora

Objetivos Especficos:

Diagnosticar el nivel de conocimiento que tienen los estudiantes en relacin a la ortografa.

Disear un plan de acciones pedaggicas con la finalidad de minimizar las necesidades de los estudiantes en cuanto a la ortografa.

Ejecutar estrategias pedaggicas que impulsen la enseanza de la ortografa en los estudiantes.

Evaluar todas las acciones implementadas con el propsito de conocer los resultados obtenidos.

10

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

Desde hace mucho se han dedicado grandes esfuerzos investigativos basados en la bsqueda de estrategias dirigidas al estudio de cmo se

ensea y cmo aprende a leer y escribir el ser humano.

En tal sentido, se realizar este trabajo con el fin de analizar algunas estrategias que pueden ser utilizadas para impartir la de la relacionando la misma con el mundo significativo que rodea al educando. De lo sealado anteriormente queremos enfatizar que lo esencial de este trabajo es el aprendizaje obtenido en el estudio del tema, aspirando que el mismo sirva de utilidad en el desempeo del rol docente y que suministre respuestas a las interrogantes o inquietudes relacionadas con la enseanza de la escritura, especficamente la ortografa.

Es por ello, el estudio justifica su importancia basndose en la relevancia pedaggica social que se genera en funcin del desarrollo cognitivo del ser humano. Desde el punto de vista pedaggico sta investigacin justifica sus acciones en la sincronizacin de estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje que fomenten la capacitacin del estudiante relacionada con el conocimiento de los procesos ortogrficos, referidos especficamente a la acentuacin y colocacin de signos de puntuacin as como escribir correctamente.

De igual manera, la investigacin ser un gran aporte para la educacin en todo los niveles especficamente en los educandos del 5 ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora, debido a que generara cambios significativos en la transformacin educativa que se evidencia actualmente en la cual se pretende alcanzar la excelencia y la calidad dentro de este mbito.

11

DELIMITACIN La situacin que se describe se presenta en las aulas del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora ubicado en la calle 4 con avenida Juan Fernndez de Len, Barrio Sucre, Guanare estado Portuguesa, especficamente con los alumnos/as del quinto ao seccin A, cuyas edades estn comprendidas entre los diecisis (16) y dieciocho (18) aos de edad.

Cabe destacar que las estrategias diseadas en este trabajo van a tratar de contribuir de manera eficaz con mejorar la problemtica planteada, la cual se refiere a los aspectos ortogrficos, triste realidad que se evidencia en todos los planteles del pas y no slo en las muestras antes descritas sino tambin en muchos profesionales que hoy da estn egresando de nuestras casa de estudios llmense Universidades.

Por tal motivo, las estrategias pedaggicas son un pasaporte para emprender ese viaje tan maravilloso que se llama ortografa, en el que se pretende ensear de una forma amena y dinmica cmo se debe escribir correctamente y cundo se debe acentuar correctamente sin hacerlo tedioso ni memorstico, solo se proporcionar las herramientas y los recursos adecuados para lograr los objetivos propuestos dentro de la investigacin.

12

LNEAS DE INVESTIGACIN

Se refiere al conjunto de investigaciones relacionadas con los conocimientos, rdenes y mtodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejoras de las facultades intelectuales, morales y fsicas, a travs del saber interdisciplinario, interesados en el estudio del hecho y del acto educativo.

En este sentido, el conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora se presenta bajo la lnea de investigacin de Lenguaje y Comunicacin y Proceso de enseanza /aprendizaje determinada por la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora UNELLEZ, ante la necesidad de que en su seno se siga desarrollando cada da ms una investigacin de calidad, la misma se propone a travs del Plan General de Investigacin 2008 - 2012, llevar a cabo una serie de actuaciones de apoyo a la investigacin.

13

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigacin

La educacin como eje central de la adquisicin del proceso enseanza-aprendizaje, tiene como finalidad el desarrollo de actividades que favorezcan positivamente la enseanza de la ortografa en nuestro sistema educativo, empleando para ellos estrategias didcticas en la que el docente acta como agente mediador de experiencia significativas. Por tal razn, el inters que ha surgido en torno a la temtica, ha generado el desarrollo de investigaciones con objetivos orientados a la exposicin de problemticas vinculadas a la misma. A continuacin se sealan algunas investigaciones que sirven de soporte a este trabajo.

De acuerdo con esta premisa Alemn (2001), realiz un proyecto enfocado en un diseo de campo de carcter descriptivo; bajo la modalidad investigacin accin, titulado Estrategias metodolgicas para mejorar la ortografa y su aplicacin en los textos libres en los educandos de la III Etapa de Educacin Bsica, especficamente en el tercer ao del Liceo Palavecino en el Estado Lara. Enfatizando los objetivos en que los alumnos se apropien del dominio y uso de la lengua escrita de manera funcional y comunicativa, a travs de la implementacin de estrategias que les permitiera a los mismos la adquisicin de un aprendizaje significativo en torno al conocimiento de la palabra escrita. La poblacin de estudio estuvo conformada por treinta (30) educandos de la III Etapa de la Institucin involucrada, empleando como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario estructurado en quince (15) tems de preguntas cerradas.

14

En las conclusiones, los resultados evidenciaron la necesidad de promover actividades para fomentar el desarrollo de la escritura en los alumnos/as de la III etapa, debido a que presentaban debilidades al momento de escribir o realizar algunos ensayos, haciendo caso omiso a la escritura correcta por tal razn los resultados esperados fueron inminente; por ello se considera pertinente la aplicacin e implementacin pedaggica de estas estrategias, como alternativa factible para la canalizacin e internalizacin de la ortografa, dentro del contexto escolar.

Igualmente, el estudio realizado por Gmez (2002) se ubic dentro de la modalidad de proyecto factible, apoyado en un estudio de campo, denominado Modelo de estrategias motivadoras para la enseanza de la ortografa en 8vo Grado en la instituciones educativas adscritas a Fe y Alegra de las Parroquias Juan de Villegas y Unin Barquisimeto, Estado Lara, la poblacin tomada fueron treinta (60) educandos. El objetivo general del estudio fue proponer un modelo de estrategias para la enseanza de la ortografa en esta institucin. Se le aplic un instrumento tipo cuestionario, en diez (10) tems de preguntas dicotmicas cerradas con alternativas de respuestas (Si) (No).

Los resultados obtenidos permitieron evidenciar la necesidad urgente de promover estas estrategias. Las conclusiones estn centradas en propiciar a los educandos estrategias motivadoras que les permitan minimizar los problemas ortogrficos que tienen. Teniendo como

recomendacin la innovacin de tcnicas, herramientas y estrategias que conlleven a lograr una educacin de calidad en las instituciones de Fe y Alegra.

Este estudio se relaciona con la presente investigacin, al plantear temticas relacionadas con la problemtica de la ortografa como base

15

fundamental dentro de los centros educativos, enfatizando notoriamente la preparacin de los docentes, padres-representantes y educandos, con el propsito de promover con la mayor asertividad posible, la solucin a este problema que afecta considerablemente el contexto escolar.

De igual manera, Orellana (2007), quien realiz una investigacin de campo de carcter descriptivo denominada Estrategias para la enseanza de la escritura y la lectura en alumnos de la II etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Oscar Picn Giacopini del municipio Agua Blanca estado Portuguesa. Su objetivo general se centr en proponer un plan de estrategias para la enseanza de la escritura y la lectura, la poblacin estuvo conformada por treinta (30) estudiantes que representaron la totalidad de la muestra, a estos sujetos se les aplic un instrumento tipo cuestionario contentivo de 27 tems con escala de valoracin tipo Licker.

Los resultados evidenciaron un escaso conocimiento por parte de los mismos con respecto a la lectoescritura. Como conclusiones el autor expresa que los educandos de esta institucin reconocen que no estn reforzando los procesos ortogrficos y que la lectura es escasa slo la meramente necesaria cuando se les solicita, evidencindose problema de acentuacin y el uso de las maysculas donde corresponden.

La investigacin ante descrita, presenta relacin con este estudio, al plantear la necesidad de aplicar estrategias que fortalezcan y consoliden estas dificultades que se presentan dentro de las aulas de clases y que se ha convertido en una problemtica generalizada, reflejando adems la importancia de formar individuos capaces, crticos y reflexivos de su propio aprendizaje.

16

Bases Tericas

En la revisin de la literatura relacionada con los aspectos tericos que enmarcan el estudio, se hace necesario profundizar en un conjunto de trminos, ideas y opiniones que permiten la mayor comprensin de la problemtica abordada, propiciando adems alternativas para la formulacin de la propuesta de solucin. De all, que se presenta a continuacin las bases tericas que sustentan esta investigacin.

Estrategias Pedaggicas

La prctica pedaggica ha adquirido en los nuevos tiempos una connotacin de innovacin, debido a los cambios que surgen constantemente en el mbito educativo, siendo indispensable la actuacin del docente como gua fundamental del proceso educativo y facilitador del fortalecimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje.

De all que, sea necesario que el docente seleccione o disee los medios que mejor favorezcan la adecuacin del educando y de todos los actores partcipes del proceso educativo a estas nuevas exigencias, dando cabida al empleo de recursos, tcnicas y mtodos acordes a las necesidades existentes y a las nuevas exigencias que demanda el estar actualizado constantemente.

En este sentido, Brandt (2003), define las estrategias pedaggicas como el conjunto de mtodos, tcnicas, recursos y actividades que se utilizan para alcanzar un objetivo previamente establecido en el proceso de enseanza y aprendizaje. (p.175)

17

Con respecto a la gestin del docente en aula, se requiere que ste emplee las estrategias que mejor se adapten a los fines y metas que plantea el proceso educativo, considerando lo que se quiere en todos los momentos de este largo camino; tomando en cuenta que en la institucin estudiada en el Municipio Guanare prevalece la iniciativa tanto de los docentes como de los educandos de mejorar su praxis educativa para responder efectivamente a las exigencias curriculares y realizar un aporte significativo en los educandos hacia la adquisicin de un aprendizaje de calidad que tanta falta estn haciendo no slo en la institucin objeto de estudio, sino tambin en las dems instituciones del municipio y por ende del pas.

Las estrategias contribuyen a la aplicabilidad que orienta la praxis profesional en cuanto al desarrollo de actividades preestablecidas en los planes y programas que ejecuta el docente, estas favorecen las directrices a seguir en las cuales el educando y el docente interactan con efectividad y eficiencia, logrando internalizar el aprender a aprender. Por su parte, De La Torre (citado por Liscano 2000), expone que las estrategias pedaggicas son un conjunto de mtodos y/o ejercicios que

desarrollan habilidades y estimulan actitudes de las personas a travs de grupo o individualmente (p. 189)

Por consiguiente, se puede sealar que las estrategias segn

lo

expresado por el autor antes mencionado implican acciones que le van a permitir a los profesionales de la docencia verificar sus mtodos y tcnicas en su praxis pedaggica con la finalidad de cambiar paradigmas tradicionales por los innovadores, lo que se quiere afirmar con ello es que el docente debe estar en una constante actualizacin par el uso ptimo de las estrategias que ms se adapten a las necesidades del grupo dentro del aula.

18

En este orden de ideas, el autor antes mencionado De La Torre (citado por Liscano 2000), expresa que las estrategias son una modalidad instruccionales que enfatiza en los procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos en el aprendizaje formal. Entre las caractersticas bsicas el autor destaca:

a). Valora la importancia de los procesos de comprensin lectora; b). El estudiante construye el lenguaje; con el apoyo el docente; c). El papel primario de la actividad pedaggica es el de disear situaciones de aprendizaje, ms que la transmisin de informacin acadmica; d). Se fundamenta en los postulados de la teora cognitiva; e). Promueve el aprendizaje y la comprensin lectora a travs de dos tipos de interacciones: 1) Experiencia de aprendizaje mediano. 2) Exposicin directa del estudiante al currculo; 3) Promueve un clima psicoafectivo favorable en el aula de clase; 4) El estudiante utiliza la imaginacin creativa en la bsqueda de alternativas motivantes y afectivas para la presentacin el contenido y 5) Toma en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes. (p.48)

As pues la estrategia es la seleccin y organizacin del conjunto de tareas a ser realizadas por un alumno/a y que tiene por fin satisfacer un objetivo de aprendizaje. Entre las estrategias que se adaptan a la finalidad de la propuesta y orientan el incentivo y la motivacin de los alumnos/as como actores primordiales de los aprendizajes, se encuentran las postuladas por Kendler (2004), haciendo mencin a las siguientes:

Talleres: Busca que cada uno de los participantes fortalezcan sus habilidades para tomar decisiones, identificar recursos, fortalecer el trabajo en grupo y el auto aprendizaje permanente. Exposiciones: Es una tcnica de comunicacin de ideas. por medio de la cual una o varias personas presentan los resultados del anlisis sobre un tema.

19

Elaboracin de textos: Consiste en la realizacin de textos, pueden ser libres o siguiendo algunas pautas sugeridas. Dinmicas grupales: Es un conjunto de conocimientos tericos y de herramientas en forma de tcnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la satisfaccin de los que componen el grupo. Dinmica de Stop: Es una tcnica que permite la agilidad mental, luego se hace una revisin de las palabras y se corrige en consenso. Elaboracin de ensayos: Son escritos que se realizan sobre temas propuestos, deben tener una introduccin, luego desarrollarlo y por ltimo, presentar una conclusin. Proyecto: Un proyecto es esencialmente un conjunto de actividades interrelacionadas, con un inicio y una finalizacin definida, que utiliza recursos limitados para lograr un objetivo deseado. Plenaria: Esta tcnica permite a los participantes presentar los resultados logrados a partir de discusiones en mesas de trabajo. Seminario: Estudio sistemtico de un tema planteado por un grupo. (p. p. 59 - 60)

A partir de las estrategias antes mencionadas, se enfatiza la importancia de organizar un conjunto de acciones que permitan mejorar el rol de los educando, a la vez que contribuye a mejorar significativamente el proceso ortogrfico en los mismos.

Proceso Didctico

La educacin formal se desarrolla en un proceso que implica la enseanza y el aprendizaje, abordando aspectos que integran la formacin del individuo, como ser social y ente activo en la sociedad a la que pertenece. As, el objeto de la didctica corresponde a la enseanza y el aprendizaje como elemento correlativo, interactivo y complementario. Al respecto, Fenstermacher (2003), sostiene que la relacin entre ambos procesos se produce en dos sentidos:

20

El conceptual y el prctico. Esta concepcin de la relacin ensear/aprender implica resaltar el aprendizaje como proceso, incluso, si cabe, en detrimento del producto. Es el proceso de ensear y de aprender donde se sita el ncleo esencial de la formacin del desarrollo humano. El docente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender. Donde esta perspectiva cobra sentido terico-practico la enseanza de los procesos de aprendizaje (p.59).

En tal sentido, el alumno y el profesor complementan su labor en las decisiones necesarias para actuar con independencia en el desarrollo de las tareas que implica el ensear y el aprender, identificando debilidades y fortalezas que bien tratados y canalizados pueden apoyar favorablemente el proceso didctico. No obstante, es necesario que el docente oriente este proceso en bien de un aprendizaje efectivo por parte del educando considerando, que el aprendizaje, tal como lo expresa el Ministerio de Educacin (1997):

Incluye adquirir informaciones y conocimientos, modificar actitudes y relaciones de comportamiento, enriquecer las propias perspectivas y reflexiones, desarrollar perspectivas innovadoras y abordar con sentido critico los hechos. En definitiva, el aprendizaje es un proceso complejo y mediatizado. El propio alumno constituye el principal agente mediador, debido a que l mismo es quien filtra los estmulos, los organiza, los procesa y construye con ellos los contenidos, habilidades, etc.; para finalmente asimilarlos y, en un aprendizaje significativo o superior, transformarlos (p.36).

De tal manera, el docente ha de estar presto y preparado para guiar de la mejor forma, ms coadyuvante y coherente el aprendizaje del educando, en funcin de las premisas que interpretan a la didctica como un proceso internalizado e integral pensando en funcin de todos los actores educativos, puesto que de una manera significativa apoya la necesidad de ofrecer a los

21

educandos del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora, estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en el proceso de enseanza aprendizaje.

Herramientas del Docente en el Proceso Didctico

Adems de los aspectos correspondientes tradicionalmente al quehacer didctico, el docente debe aperturar su disposicin para crear otras herramientas que le permita orientar el proceso educativo, considerando que mediante sus funciones, ha de consolidarse el ideal de integralidad de la educacin. Para Romero (2000), las herramientas constituyen un conjunto de instrumentos que usa el individuo para la ejecucin y logro de los objetivos institucionales.

Bajo esta concepcin, se destaca lo expresado por el Ministerio de Educacin (2003), en cuanto a que:

Para lograr una mejor calidad en la educacin de hoy se necesita un enfoque de la accin educativa, donde se hace necesario evitar la presencia excesiva de contenidos y procesos aislados del contexto escolar, por lo que es tarea del docente buscar promover el despertar del pensamiento y la integralidad mediante herramientas activas que consideren la orientacin de una permanente actividad en la escuela y fuera de ella con todos los actores que forman parte del quehacer educativo. (p.25).

En funcin a estos planteamientos, la prctica del docente en el contexto educativo ha de apropiarse de herramientas que contribuyan al mejoramiento de su actuacin en el aula, ms an cuando se orienta a profundizar aspectos tan relevantes como lo es el correcto uso de la lengua escrita que tanto se ha descuidado.

22

De tal manera, Magni (2001), expresa que:

La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de tres elementos: un profesor, uno o varios alumnos y el objeto de conocimiento. Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus conocimientos a sus alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l la fuente del conocimiento y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. Las herramientas habituales con las cuales se imparta la enseanza eran la tiza, la pizarra, el lpiz, el papel y los libros de textos. (p.176).

Desde esta concepcin, se atribuye al proceso educativo un hecho de interaccin entre los actores del quehacer pedaggico, con la necesaria intervencin de los medios que son empleados en la facilitacin del aprendizaje, transformndose en herramientas para impartir el conocimiento de una manera amena, interesante y que conduzca a la espontaneidad.

Al respecto, Escobar (2002), seala que entre las herramientas que ayudan al docente para guiar adecuadamente el proceso didctico est el aprendizaje significativo, las relaciones socioafectivas y los equipos de trabajo. (p.41). A la luz de esta idea, cabe resaltar la importancia de las herramientas que poseen de soporte al trabajo del docente, para planificar, dirigir, organizar y controlar el proceso de enseanza y aprendizaje en sentido de generar el nivel ptimo requerido en su accin didctica, puesto que de esta manera puede acceder con mayor xito al desarrollo del rol de lder que requiere el proceso educativo.

23

Aprendizaje Significado

Segn Ausubel y sus colaboradores (Navaky y Hanesian 1878), se define como el proceso mediante el cual un sujeto incorpora a su estructura cognitiva, nuevos conceptos, principios, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa con la cual se hace potencialmente significativo. (p.55).

En este contexto, la prctica pedaggica procura aprendizajes significativos para asegurar que los conocimientos adquiridos en los espacios educativos puedan ser utilizados en circunstancias de la vida educando, infiriendo en la posibilidad de asegurar un aprendizaje de calidad y duradero, no meramente repetitivo.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno/a. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el educando se interese por aprender lo que se le est mostrando.

24

Ventajas del Aprendizaje Significativo

De acuerdo con los planteamientos de Durivage (2000), seala las siguientes ventajas: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.(p.112)

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. El docente como facilitador del proceso pedaggico en el aula, puede utilizar el aprendizaje significativo para que los nios, nias y adolescentes se sientan involucrados en las relaciones con sus compaeros, y perciban el

25

beneficio de apoyarse unos a otros y logren las capacidades para influir en las personas con quienes estn involucrados.

En tal sentido, mediante el desarrollo de actividades que promuevan el aprendizaje significativo, se estructuran acciones conjuntos e intercambios comunicativos entre los educandos que le permitan construir un marco de referencia interpersonal conducente al logro de una enseanza significativa.

Partiendo de la reflexin anterior es necesario que el docente aplique su habilidad como lder para manejar las situaciones que puedan limitar el aprendizaje, como conflictos divisionistas de algunos miembros e

inconformidad en cuanto al trabajo realizado, asumiendo la cooperacin como un valor que no debe faltar en el desarrollo del proceso educativo para garantizar la buena marcha institucional y el logro de los objetivos propuestos.

Relaciones Socioafectivas

En el proceso educativo es necesario que se propicie al educando, un ambiente de interaccin socioafectiva para promover un sentido de intercambio, pertenencia y adecuacin de lo que se aprende, con las propiedades requeridas para llevarlo a la prctica cotidiana del aula, la familia y el contexto social. De all que, Coll y Colomina (1999), establece que las relaciones socioafectivas entre los alumnos, el docente y los actores sociales tienen efectos en el rendimiento acadmico y en la manera de conducir la adquisicin de los conocimientos aislados del aprendizaje competitivo e individualista. (p.55).

26

De tal forma, con el fomento de situaciones educativas donde predominen relaciones socio-afectivas positivas, se notarn mejoras sustanciales en las relaciones interpersonales de los estudiantes con un efecto remarcable en el rendimiento acadmico. Al respecto, los autores antes mencionados (ob.cit), expresa que con las relaciones socio-afectivas favorecidas en el aula, particularmente se incrementar el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas (p.57).

Cuando se trabaja bajo un esquema de relaciones socioafectivas existe la tendencia del alumnado a trabajar de manera mancomunada para lograr metas compartidas en una interdependencia positiva, lo que adems beneficiar el trabajo docente, ya que este tipo de interaccin permite la retroalimentacin en cuanto al trabajo realizado como medida de motivacin para mejorar y cambiar favorablemente, puesto que en la medida que el clima laboral sea ms armnico y satisfactorio mayores sern las posibilidades del docente para cumplir a cabalidad sus funciones.

Equipo de Trabajo

Para lograr la efectividad que se plantea en el proceso de aprendizaje, el docente como gua ha de estar convencido de la importancia de desarrollar, mediante su praxis didctica, las capacidades que requiere el nio, la nia y los adolescentes para trabajar en equipo.

Dentro de este contexto, Colomina (1999), expresa que la actividad en equipo consiste en trabajar juntos para lograr metas compartidas en un proceso de interdependencia positiva. (p. 96).

27

De tal manera, el trabajo en equipo, busca alcanzar un objetivo comn para quienes integran el equipo, un fin que genere un beneficio colectivo, en concordancia con los valores de socializacin y convivencia que se promueve en el aula a travs de este tipo de actividades.

De igual forma, Del Olmo (2004), consideran que el equipo de trabajo se fundamenta en la divisin equitativa del trabajo, con intercambio

constructivos ante los participantes donde tiene lugar aspectos como la socializacin, el control de los impulsos agresivos, la tolerancia e incluso el rendimiento acadmico. (p.91).

Segn lo expresado en la anterior cita, el equipo de trabajo constituye una actividad que realza la importancia axiolgica y social del proceso educativo, siendo entonces tarea del docente como lder del aula, canalizar en los educandos sus intereses hacia el trabajo grupal, sobre la base de los aspectos cognitivos, afectivos y actitudinales que se persiguen en el sujeto del quehacer educativo.

Aspectos cognitivos, afectivos y actitudinales del proceso didctico

En el desarrollo de las actividades didcticas est implcita una estructura que aborda cada momento de este proceso desde tres (03) perspectivas, que segn Rojas (2003) son los siguientes:

(a) Perspectiva cognitiva: est centrada en la adquisicin de conocimientos por parte del alumno en un proceso de enlace entre su estructura cognitiva bsica y la nueva informacin; (b) Perspectiva afectiva: cuyo inters se enfoca en la demostracin de emociones, sentimientos y afectos ante lo aprendido; (c) Actitudinal: resulta de la expresin de nuevos comportamientos

28

que permiten al sujeto manifestar el aprendizaje adquirido en su contexto real (p. 97).

Asimismo, el proceso didctico se transforma en la consecucin de momentos organizados secuencialmente que constituyen para el docente la prioridad en el quehacer educativo, en funcin de los cuales planifica, organiza y ejecuta su accin pedaggica con el despliegue de las funciones que implican los roles definidos para orientar su actuacin en funcin de las necesidades derivadas de los educandos, quienes son el eje central de todo lo gira a su alrededor.

Competencia Comunicativa

El desarrollo del proceso didctico se apoya en la cualidad comunicativa que debe poseer el docente para generar confianza entre los educandos y estimularlos para trabajar juntos de manera productiva, cooperativa y armnica, por tal razn la clave de la enseanza es la comunicacin. Al respecto, Lira (2000), plantea que a travs de la competencia comunicativa:

() se puede ayudar a los docentes a ver el valor del trabajo en equipo y a motivar a los dems para que alcancen niveles ms altos de desempeo, pero si no reciben ayuda para transformar la forma de comunicarse con el resto de los individuos involucrados en la accin, realmente es poco el xito que se asegura al desenvolvimiento en su tarea gerencial. (p.138).

Por ello, en el aula de clase, el docente debe preocuparse bsicamente por la comunicacin, debe encontrar una forma de sacar a la superficie los valores y modelos necesarios para mejorar la forma de hablar y escuchar. En

29

tal caso, ha de mantener una permanente comunicacin con los educandos, representantes, directivos y todo el personal que hace vida activa en la institucin.

Para Snchez (2001), el docente debe:

Emplear con habilidad la mayor capacidad del ser humano despus del pensamiento, el poder de la palabra. Escucha adecuadamente los mensajes de sus interlocutores y luego de procesar la informacin, la trasmite con claridad y pronunciacin adecuada y seguridad. Sabe determinar la oportunidad para hablar y el tiempo que emplear para hacerlo, evitando caer en incoherencias o extrema pasividad. (p.60).

De tal manera, la funcin del docente ha de residir en la construccin de relaciones abiertas y accesibles con los miembros de la institucin, la comunidad y sobre todo con los educandos quienes son los protagonistas del proceso educativo, siendo la comunicacin un elemento vital para motivar, desarrollar y mejorar el rendimiento de los individuos.

En este sentido, la competencia comunicativa tanto en el docente como en el alumno se hace imprescindible, as como lo seala Dell Hymes (Citado por Salazar 2000) cuando hace referencia al uso del lenguaje en acto de comunicacin particular, concreta y social, pues, introduce una visin ms pragmtica del lenguaje, en la que los aspectos socio-culturales resultan determinantes en los actos comunicativos, referidos a la capacidad de poner en juego, en los actos de significacin y comunicacin, los saberes con los que cuentan los educandos y que son construidos en el mbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el entorno local y familiar.

Desde esta perspectiva el autor antes citado (ob.cit) desataca que:

30

Desde la comunicacin se perfilan tres grandes competencias, la argumentativa, la interpretativa y la propositiva. En la argumentacin se valoran las acciones que directamente legitiman y dan cuenta de lo planteado en el acto comunicativo, para ampliar la confrontacin de significados y la capacidad de decisin en situaciones, se relaciona con el habla, con la retorica y la tica. En la interpretacin se denomina un sistema de reglas para inferir expresiones posibles, se relaciona con la lectura, la hermenutica y la semitica. En la proposicin se formula o produce un nuevo sentido que se da en las acciones de confrontacin, refutacin o en las alternativas de solucin planteadas frente a un texto o discurso; se relaciona con la escritura, la pragmtica y la critica. (p. 52)

Lo expuesto por el autor enfatiza que la habilidad de escuchar es importante en las tres competencias comunicativas, pues ello garantiza el xito de la misma, claro est que para lograr una verdadera comunicacin el docente debe crear las condiciones necesarias para desarrollar esas competencias y para ello es preciso que utilice un conjunto de estrategias y recursos que contribuyan con el objetivo

planteado, el cual se traduce en mejorar los niveles ortogrficos que presentan los educandos de la institucin anteriormente descrita.

Ortografa

La enseanza de la ortografa al igual que la recuperacin puede realizarse de manera incidental o a travs de un proceso sistematizado. La combinacin de ambos recursos es sin duda el proceso mas adecuado para el logro de mejores resultados. Mediante la enseanza sistemtica tanto docentes como alumnos estudian las palabras con dificultad ortogrfica. En el se cumplen los siguientes pasos:

31

Diagnstico. Organizar planes de estudio y recuperacin. Se planifican unidades de ortografa. Se cumplen horarios de estudio. Evaluacin permanente del rendimiento alcanzado.

Algunos Procedimientos para la Enseanza de la Ortografa

Para no ser rutinario es aconsejable variar los procedimientos de enseanza con lo cual es posible mantener vivo el inters de los alumnos/as. Entre ellos tenemos:

Las unidades de ortografa. El dictado con fines ortogrficos. El uso del diccionario. ortogrficos. Partiendo de esta premisa, Aguirre (2006), conceptualiza la ortografa

como la parte de la gramtica que ensea a escribir correctamente tanto las palabras como los signos auxiliares que se emplean en el lenguaje escrito, es decir, los signos ortogrficos (p. 19).

As pues, la ortografa es la parte de la gramtica normativa que fija las reglas para el uso de las letras y signos de puntuacin en la escritura. La misma se basa en la aceptacin de una serie de convenciones por parte de una comunidad lingstica con el objetivo de mantener la unidad de la lengua escrita. En los pases que poseen Academia de la Lengua (como es el caso de todos los hispanohablantes), esta es la institucin encargada de regular dichas convenciones.

32

En este sentido, se puede observar que en el proceso de adquisicin de la lectoescritura, es muy comn que la mayora de las personas cometan errores ortogrficos, pues el idioma castellano escrito tiene muchas dificultades.

Son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del anlisis de algunas de ellas, se va a proponer determinadas estrategias didcticas para intentar obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la Educacin Secundaria, especficamente en el Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora as pues, en la medida de lo posible, poner remedio a la situacin de fracaso ortogrfico generalizado que insistimos, alcanza a buena parte de nuestros escolares, y que se hace ms evidente cuanto ms inferior es el tramo educativo en el que se encuentran.

Entre las posibles causas de las faltas de ortografa cabe mencionar las siguientes, segn Aguilar (2003); aversin por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto directo con las palabras (p.105). Es all donde al docente corresponde la grata tarea de ir desarrollando en los escolares una actitud favorable hacia la lectura que, sin duda, habr de contribuir a su formacin integral; lectura que, por otra parte, servir para aumentarle lo que, en trminos Chomskyanos, podramos llamar la competencia lingstica de dichos escolares, pues no slo permite la fijacin visual de la ortografa de las palabras, sino tambin la asimilacin de su significado contextual.

De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud grfica que el uso correcto de la lengua exige, as como para conocer el lxico en profundidad y, en consecuencia,

33

emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisin. Y para despertar en los escolares un progresivo inters hacia la lectura, es necesario proporcionarles textos seleccionados con el mximo rigor; textos que se adecuen a los niveles de maduracin intelectual de los lectores a quienes van dirigidos, y cuyo contenido resulte lo suficientemente sugestivo como para atraer de inmediato su atencin y entronque, adems, con el mundo de sensaciones, sentimientos y vivencias en que se desenvuelven.

Otra de las causas que son necesarias mencionar, segn el autor antes mencionado Aguilar (2003).

() es el descrdito social de la convencin ortogrfica, que ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando las faltas de ortografa en gentes de la ms variada extraccin social; indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortogrficos que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares, para quienes las equivocaciones ortogrficas carecen de la menor importancia, tanto ms si producen en reas y materias que nada tienen que ver con el lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicacin, con su parte de responsabilidad en la degradacin de la lengua. (p. 107)

En este particular la responsabilidad es de todos, es tratar de recuperar el prestigio de la exactitud grfica, inculcando en los jvenes una conciencia ortogrfica que se traduzca en una actitud favorable hacia la correcta escritura. Responsabilidad, en primer lugar, de los profesores sean o no de Lengua Castellana y Literatura, que deben luchar contra la prdida de valor de las faltas de ortografa dentro del sistema educativo, y sancionar aunque sea ante la incomprensin general los errores ortogrficos en las reas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren.

34

Uso correcto de Letras

Es necesario hacer un poco de historia para entender por donde ha pasado la actual ortografa y como se establece definitivamente el alfabeto del que ahora se hace uso, empieza a codificarse en el siglo XVIII, con el establecimiento en 1727 de las primeras normas ortogrficas por parte de la Real Academia Espaola al poco tiempo de su fundacin.

Hasta ese momento las vacilaciones en las grafas eran constantes: unos optaban por soluciones fonticas, tratando de adecuar su escritura a la pronunciacin oral, y otros se decantaban por criterios etimologizantes, manteniendo grafas que carecan de correspondencia en la pronunciacin del espaol de la poca. El resultado era una falta de unidad que dificultaba la comprensin.

Actualmente las 22 academias del espaol mantienen acuerdos que garantizan la unidad ortogrfica. De este modo, la ltima edicin de la Ortografa de la Lengua Espaola (1999) se ha elaborado con la colaboracin consensuada de todas las academias de Amrica y de Filipinas. Ahora bien, tomando en consideracin el estudio de este proyecto se hace mencin a los mltiples problemas que se les presenta a los educando cuando va a escribir y no han internalizado cul es la letra correcta que se debe usar y no caer en los comunes errores de ortografa que son muy usuales en los cuadernos de trabajo de los estudiantes.

A tal efecto, Gardner (2001), hace mencin a las fuentes frecuentes de problemas en el uso de la ortografa.

35

Las grafas que presentan igual sonido, como la "g"/"j", "c"/"s"/"z", "b"/"v", "ll"/"y". Otros aspectos problemticos son la utilizacin correcta de los signos de puntuacin y la acentuacin grfica (tildacin).La ortografa del espaol utiliza una variante modificada del alfabeto latino, que consta de los 29 smbolos A, B, C, CH, D, E, F, G, H, I, J, K, L, LL, M, N, , O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y y Z. Los dgrafos CH y LL tienen valores fonticos especficos. Las vocales (A, E, I, O y U) aceptan, adems, el acento agudo para indicar la slaba acentuada y la diresis o crema modifica a la U en las slabas gue-gui para indicar su sonoridad. (p.129)

Cabe destacar que la ortografa se estandariz definitivamente bajo la gua de la Real Academia Espaola, y ha sufrido escasas modificaciones desde la publicacin de la Ortografa de la lengua castellana de 1854. Las sucesivas decisiones han aplicado criterios a veces fonolgicos y a veces etimolgicos, dando lugar a un sistema hbrido y fuertemente convencional.

Si bien la correspondencia entre grafa y lenguaje hablado es predecible a partir de la escritura, es decir, un hablante competente es capaz de determinar inequvocamente la pronunciacin estimada correcta para casi cualquier texto, no sucede as a la inversa, existiendo numerosas letras que representan grficamente fonemas idnticos. Los proyectos de reforma de la grafa en bsqueda de una correspondencia especfica, los primeros de los cuales datan del siglo XVII, han sido invariablemente rechazados.

Por tal razn, la divergencia de la fonologa de la lengua entre sus diversos dialectos hace hoy imposible la elaboracin de una grafa puramente fontica que refleje adecuadamente la variedad de la lengua.

La mayora de las propuestas actuales se limitan a la simplificacin de los smbolos homfonos, que se conservan por razones etimolgicas, es all donde radica las confusiones constantes que presentan los adolescentes en

36

las aulas de clases al momento de escribir correctamente alguna palabra, considerando que los hbitos de estudios que presentan estos educandos son escasos, pues no acostumbran a leer y a escribir, y cuando suelen hacerlo es por mera necesidad o se les exige por alguna razn, pero no existe el hbito de la lectura o escritura por placer.

Uso Correcto de los Signos

El correcto uso de los signos de puntuacin asegura la adecuada articulacin de las unidades de significado que integran una frase o un prrafo. Por eso los signos de puntuacin requieren un empleo muy preciso; si se ponen en el lugar equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quera decir. Cuanto ms resalten los signos la estructuracin del contenido (tema central, subtema, idea, detalle), ser ms coherente y precisa al texto. Al respecto, Morral (2003), enfatiza que los signos de puntuacin son herramientas de la escritura occidental surgidas con el objeto de hacer ms entendible un texto y se utilizan, principalmente, para indicar pausas (p.108).

Desde esta perspectiva, la escritura es una forma de comunicacin que implica una construccin lineal; dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. Los signos de puntuacin nos indican pausas obligatorias, supremaca de una frase sobre otra, y nos ayudan a interpretar y aclarar expresiones .

Por tal razn, los contenidos de la enseanza de la ortografa, en los que se han venido insistiendo en el aprendizaje memorista de reglas

37

ortogrficas son de aplicacin casi nula, as como la realizacin de dictados que, ms que un instrumento al servicio del aprendizaje ortogrfico, slo han servido para controlar el nmero de palabras errneamente escritas.

Se ha repetido hasta la saciedad que los contenidos de la ortografa son, en buena parte, responsables del fracaso ortogrfico generalizado que afecta a un elevadsimo nmero de escolares de los distintos niveles educativos, que escriben con una ortografa cada vez ms deficiente. Y, en cierto modo es as; porque los contenidos de la enseanza de la ortografa han contemplado ms el aprendizaje memorista de unas reglas ortogrficas de limitadsimo campo de aplicacin que el conocimiento directo de las palabras del vocabulario usual; y muchos docentes se han complacido en el uso y abuso del dictado, concebido no como un instrumento al servicio del aprendizaje ortogrfico en particular y de la mejora de las capacidades comunicativas de comprensin y expresin en general, sino como un mero procedimiento de evaluacin del rendimiento ortogrfico alcanzado, para controlar el nmero de palabras escritas errneamente, haciendo caso omiso a la acentuacin correcta en las palabras.

Los signos de puntuacin indican pausas obligatorias, delimitan las frases y los prrafos y establecen la jerarqua sintctica de las proposiciones, consiguiendo as estructurar el texto, ordenar las ideas y jerarquizarlas en principales y secundarias, y eliminar ambigedades.

De tal manera, y de acuerdo al planteamiento de la autor anteriormente citado Del Morral (2003) expresa que:

La puntuacin vara segn el estilo de escritura; sin embargo, las diferencias de estilo que se puedan presentar no eximen a nadie de cumplir con ciertas normas mnimas y de evitar errores generalmente considerados como inaceptables. De ah la

38

importancia de conocer y aplicar las normas bsicas de la puntuacin. (p.125)

Si la finalidad ltima de los signos de puntuacin es la comunicacin, podra resultar paradjico encontrar con aprobaciones ortogrficas que no respetan el modo convencional de escritura y que, sin embargo, expresan a la perfeccin los conceptos y los ritmos internos, invisibles de otra manera. Como ejemplo se situaran los cambios en las formas de escritura que estn imponiendo los nuevos medios de comunicacin, chat, blog, SMS, que ms que atacar a las viejas estructuras del lenguaje realizan de l un uso especfico, adecuado a la velocidad y otras caractersticas del medio en cuestin; aun cuando lo correcto es respetar el uso de los signos de puntuacin y evitar la degradacin de la lengua castellana por modismos y anglicismos.

Qu Funcin Cumplen los Signos de Puntuacin?

La escritura es una forma de comunicacin que implica una construccin lineal; dado que es imposible escribirlo todo al mismo tiempo, es necesario separar las ideas, jerarquizarlas y ponerlas en orden. Segn lo planteado por Tobn (2009) en esta labor, los signos de puntuacin sirven para:

Estructurar el texto. Delimitar las frases y los prrafos. Hacer nfasis en las ideas principales. Ordenar las ideas secundarias. Eliminar ambigedades.

39

As pues, una buena puntuacin asegura la adecuada articulacin de las unidades de significado que integran una frase o un prrafo. Las reglas de puntuacin son muy amplias, cada persona tiene su estilo de expresarse, as como tiene un estilo de redaccin. Los signos de puntuacin depende del texto que se escriba, si es un informe la informacin debe de ser expresada en una forma directa mientras si es un ensayo es mas libre por que se puede dar opinin o defender una idea.

Cmo Utilizar los Signos de Puntuacin?

Al respecto Lacueva (2006) muestra algunas recomendaciones generales que vale la pena tener en cuenta a la hora de escribir:

Abstngase de tomar la entonacin como referencia para la puntuacin. La escritura es una comunicacin muda y comnmente leemos los textos en silencio. No es lo mismo escribir que hablar y tampoco es lo mismo leer un texto que escuchar una charla. La puntuacin, por lo tanto, obedece a las reglas de construccin del discurso escrito, que son independientes de la comunicacin oral. b) Tenga en cuenta que los textos literarios no siempre son un buen modelo para el uso de los signos de puntuacin. El arte literario concede a los escritores un margen de libertad expresiva que les permite transgredir en ocasiones las normas convencionales del idioma. Revise la puntuacin de sus textos antes de imprimirlos o publicarlos. se convierte en el primer lector de su propio escrito; eso le da una oportunidad de verificar si se ha expresado con claridad. c) Sea corts con su potencial lector: no lo abrume con un exceso de signos ni lo confunda con su escasez. Recuerde que la funcin esencial de la puntuacin es facilitarle al lector una adecuada comprensin de los textos. (p.69)
a)

40

No obstante, hay que advertir que ms all de cualquier norma establecida, los signos de puntuacin componen tambin la arquitectura del pensamiento escrito. En trminos de principios y parmetros, los signos de puntuacin entraran a formar parte de los parmetros del lenguaje, y en consecuencia se sitan en un proceso de constante evolucin y son variables que pueden depender de otros factores.

41

Bases Legales

La presente investigacin tiene su fundamentacin legal en artculos y postulados jurdicos contemplados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) y, la Ley Orgnica de Educacin (2009).

La Constitucin de la repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en el Artculo 102 establece:

La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de todo ser humano y el pleno ejercicio de la personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de identidad nacional (p.35).

Lo tratado en este artculo, refleja la concepcin que tiene el Estado en cuanto a la educacin, propiciando a este proceso un carcter humanstico que debe centrar su inters en la formacin del individuo, por lo que se ubica como una prioridad para la sociedad con la plena asistencia de las instituciones del Estado en sus diversas modalidades y niveles. Desde sta perspectiva, el artculo 103 establece que toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones (p.36).

42

Segn el contenido del artculo anterior, se asume la educacin como un derecho que tiene toda persona, para progresar y desarrollarse, transformndose a su vez en un ente participativo en la conformacin de la sociedad deseada, en pro de una mejor calidad de vida y una mejor nacin.

De acuerdo a lo argumentado, el artculo 104 de la precitada ley seala:

La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada atendiendo a esta Constitucin y a la Ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin (p.36).

Lo tratado en este artculo, responde a la importancia que tiene la formacin y preparacin del docente para cumplir con todas las funciones que le asigna el proceso educativo, ms aun cuando la prctica pedaggica debe girar en torno a actividades participativas, constructivas y

correlacionadas con el entorno prximo de la institucin, lo que requiere de procedimientos organizativos por parte del docente que le permitan conducir con la mayor efectividad dicho proceso.

Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin (2009), especifica en el siguiente: Artculo 6, en su numeral a, se deja leer as: El derecho pleno a una educacin integral, permanente, continua y de calidad (p. 5) Asimismo, en el numeral h, se resalta El uso del idioma castellano en todas las instituciones y centros educativos, salvo en la modalidad de la educacin bilinge indgena (p. 6)

Este artculo apoya el planteamiento de la investigacin, al enfatizar la relevancia de la educacin como proceso que ofrece al individuo los

43

aprendizajes que le permitirn cumplir una funcin til en la nacin y especficamente en la sociedad a la que pertenece, ameritando este hecho, un desempeo de calidad por parte del docente como gua en la actuacin correspondiente al aula y a la institucin escolar.

Por lo tanto, los instrumentos legales previamente citados en sta investigacin, brindan un sendero de importancia al docente como conductor nato del proceso de enseanza y aprendizaje, para propiciar en el aula las condiciones necesarias que le permitan desarrollar de manera integral al educando y facilitar su desenvolvimiento en las interacciones con la sociedad, su entorno y la escuela.

44

Glosario de Trminos Bsicos

Aprendizaje Significativo: Ocurre cuando la informacin nueva por entender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje.

Aprendizaje Ortogrfico: Es el proceso mediante el cual se obtiene el correcto uso de las reglas gramaticales implementado bajo los estatutos de la DRAE.

Errores Ortogrficos: Son todas aquellas fallas en las que se incurre al momento de generar un documento a travs de una comunicacin escrita.

Estrategias de Aprendizaje: Procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

Fonologa: Rama de la lingstica que estudia los elementos fnicos, atendiendo a su valor distintivo y funcional.

Grafa: Modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado. Lectoescritura: Es el proceso de enseanza aprendizaje en el que se inicia al nio en la lectura y escritura, es a la escuela quien le corresponde ensear al nio y a la nia a leer y a escribir.

45

Lingstica: Es el conjunto de conocimientos que permiten al hablante de una lengua el comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas. Lxico: Vocabulario, conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una regin, a una actividad determinada, a un campo semntico dado.

Mtodos: Es un procedimiento o conjunto de procedimientos, que tiene su fundamento en la observacin y a partir de all se formula una hiptesis, se verifica y se obtiene conclusiones mediante las cuales se pueden hacer predicciones.

Pedaggico: Se presenta como el arte de la enseanza o como una mera cuestin tcnica.

Proceso Enseanza Aprendizaje: Son todas aquellas actividades en las cuales intervienen todos los personajes involucrados (directivos,

administrativos, docentes, representantes, alumnos y comunidad en general), basados en directrices (programas, reglamentos y leyes), con la finalidad de lograr los objetivos y fines propuestos por una institucin educativa.

Proceso Pedaggico: es un proceso social y que como tal debe ser visualizado en el contexto de la funcin social asignada a la educacin en un momento histrico determinado, en el que est definido el perfil de ciudadano y el proyecto de pas al que se aspira. Recursos: Son los distintos medios y materiales que sirven para apoyar la clase o exposicin, facilitando as alumnos. la comprensin por parte de los

46

Tcnicas: El procedimiento y el instrumento, la herramienta que utiliza el investigador para registrar y organizar posteriormente la informacin.

47

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Enfoque

El presente captulo pretende dar a conocer de manera detallada cada uno de los pasos a travs de los cuales se desarrollar el trabajo de grado y se ubicar el tipo de investigacin a manera de facilitar al lector la mejor comprensin del tema sugerido.

La investigacin esta enmarcada en un modelo de tipo cualitativa, ya que se centr en la fenomenologa y comprensin con registros a travs de las observaciones.

Al respecto, Ruiz, (2001), seala que:

La investigacin cualitativa, parte del supuesto bsico de que el mundo social es un mundo construido es un mundo construido con significados y smbolos, lo que implica la bsqueda de esta construccin y su significadoPor muy limitado o reducido que sea el contenido del tema que aborda, este es entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenmeno aislado, disecado o fragmentado. (p.132).

De acuerdo con esta premisa, la

misma procura lograr una

descripcin holstica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, un asunto o actividad en particular. Asimismo, la investigacin cualitativa es aquella investigacin que evita la cuantificacin. Ya que los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fenmenos que son estudiados mediante tcnicas como la observacin participante y las entrevistas no

48

estructuradas. Similarmente, trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica, entre otras.

En este sentido, el mtodo que orienta la investigacin es deductivo tal como lo seala Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2001), va de un pensamiento general que da paso a un pensamiento menos general, es decir, va de lo general a lo particular, de lo mayor a lo menor. (p.74).

En funcin de esta premisa, el estudio se presenta en un contexto general debido a que la problemtica implica mejorar los niveles ortogrficos en los estudiantes del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora desde una perspectiva consciente en funcin de contribuir con la educacin de manera eficiente hacia las diversas situaciones que se presentan en la institucin con respecto a esta funcin.

Diseo de la Investigacin

El presente estudio se enmarca en la modalidad de un proyecto investigacin accin, el cual es definido por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2007), como el resultado de actividades de investigacin sobre situaciones reales previamente planificadas y ejecutadas por el estudiante (p. 58). Asimismo, est sustentada en los procesos de anlisis de situaciones y de problemas reales. Conceptualizacin y formulacin de soluciones, accin sobre la realidad, evaluacin de resultados, reflexin y anlisis de experiencias.

De igual forma, el estudio se sustenta en una investigacin de campo, tipo descriptiva, que segn Tamayo y Tamayo (2001), la misma pretende efectuar un anlisis sistemtico del problema planteado, con la finalidad

49

de descubrir y explicar las causas y efectos del mismo, a travs de la recoleccin de datos originales en forma directa. (p.132). En atencin a esta premisa, se considera la sustentacin del estudio en la investigacin de campo, puesto que las estrategias empleadas por las investigadoras para la recoleccin de los datos se aplicarn en el contexto real donde se presenta la situacin problemtica.

Fases de la Investigacin

Hurtado (2004), conceptualiza la metodologa como un procedimiento general para lograr de una manera especfica y concertada los objetivos de la investigacin (p.311). Fundamentada en lnea operativa y sistemtica de los proyectos investigacin accin, la descripcin de la metodologa utilizada se aplica bajo cuatro fases: diagnostica, diseo, ejecucin y evaluacin.

Fase Diagnstica: En esta fase se lleva a cabo todo lo relacionado al planteamiento de la problemtica, el establecimiento de los objetivos del proyecto, el basamento terico y legal en correspondencia con las variables del estudio, el diseo de la investigacin y la recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin, mediante de la aplicacin de instrumento tipo cuestionario, est amparado en un proyecto de investigacin accin, que permitir conocer las necesidades educativas en relacin a estrategias pedaggicas propuestas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

Fase de Diseo: En esta fase se establece el procedimiento necesario para la elaboracin del diseo, este caso, est caracterizado por un plan de

50

accin enfocado en estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

Fase de Ejecucin: En esta fase se determinar la aplicacin del plan de accin que precisan los mtodos o modalidad que se utilizaran para lograr los objetivos planteados; el cual est orientada hacia la ejecucin de actividades, basado en estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

Fase de Evaluacin: Es la fase evaluativa del proyecto, permite valorar la ejecucin y aplicacin del plan de accin. Para este proyecto se utilizar una valoracin cualitativa, determinada por una autoevaluacin y

colaboracin del proceso.

I Fase Diagnstica

Poblacin La poblacin segn Balestrini (2005), Se entiende como la totalidad del fenmeno a estudiar, los cuales poseen caractersticas comunes y se estudia para dar origen a los datos de la investigacin (p.126). En este caso, la poblacin la constituyen los 24 estudiantes pertenecientes al quinto ao, seccin A ao del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

51

Muestra La muestra segn Tamayo y Tamayo (2001), Es el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribucin de determinados caracteres de la totalidad de la poblacin, universo o colectivo.

Para seleccionar la muestra se consider lo expresado por Ramrez (2007), quien seala, Que cuando la poblacin es finita se toma como muestra sta misma, es decir los 24 estudiantes pertenecientes al quinto ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare estado Portuguesa.

Por tratarse de una investigacin cualitativa, pues no se refleja datos numricos ni grficos de estudios, solo se detalla la necesidad existente en base al reporte del diagnstico inicial.

52

CAPTULO IV

II FASE DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA

A continuacin se presenta el anlisis detallado de la presentacin de la propuesta que ser ejecutada mediante los talleres, la misma est estructurada de la siguiente manera:

Objetivo General

Implementar un conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare en la modalidad de proyecto investigacin accin.

Objetivos Especficos

1 -Organizar secuencialmente las estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora

Cabe resaltar, que las estrategias pedaggicas se presentaran organizadamente (ver diseo de la propuesta), esto con la intencionalidad que el facilitador quien estar a cargo de impartir los talleres comprenda por orden de prioridad la funcin de cada estrategia en el orden que se presentan, es necesario hacerlo en sentido de las agujas del reloj, comenzando por las exposiciones y seguir el orden de las mismas.

53

Es importante sealar, que el facilitador desde el inicio de su presentacin del taller ya est haciendo una exposicin de ideas. En cuanto comienza a manipular los materiales y los equipos audiovisuales, debe hacer nfasis en las instrucciones del manejo correctos de los materiales a utilizar durante su presentacin, as dejar en evidencia la importancia de las estrategias y lo dinmico de las mismas para la adquisicin de un verdadero aprendizaje, as como el apoyo que le brindar a los docentes de la institucin en estudio. No obstante, la organizacin de las estrategias (objetivo especfico 1), no tendr un tiempo estipulado dentro de la estructura de la propuesta, pues como ya se hizo mencin es slo la presentacin de las mismas una vez que comience el ciclo de talleres. 2 -Ofrecer un proceso de induccin a los educandos del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora para desarrollar el aprendizaje requerido en la adquisicin de los aspectos ortogrficos.

La apertura del segundo objetivo, ser el inicio de la jornada de talleres se abrir con palabras de bienvenida por parte del facilitador y entrega de material de apoyo y distintivos, as como la presentacin de los acompaante quienes estarn a cargo de la logstica y del equipo audiovisual.

Al culminar la presentacin, se dispondr el espacio para propiciar la participacin de todo el grupo de educandos. Al respecto, Davis (2001), expresa que la participacin es un compromiso mental y emocional de una persona en una actuacin de grupo que le anima a contribuir con las metas de ste y a compartir las responsabilidades que lo implican. (p.120).

54

En el marco de esta premisa, se propicia a las estrategias elaboradas una concepcin participativa dentro del aula como parte importante de la funcin del docente desde la perspectiva social que impregna a las instituciones educativas del pas, siendo esta un centro en total apretura al contexto del educando. As pues se dar inicio con una dinmica de presentacin del grupo la cual consiste en formar un circulo en el que todos se vean el rostro, el facilitador dice: imaginemos que viven en un pueblo llamado alegra y cada uno desempea un oficio. Luego cada uno se presenta diciendo su nombre, el oficio que desempea y cmo apoya a los habitantes del lugar. Condicin, a quien le corresponda presentarse, antes de hacerlo debe repetir el nombre y el oficio de quien le precedi (Ver gua prctica).

Al concluir la dinmica, el facilitador explicar el concepto de estrategias y la importancia de aplicar estrategias pedaggicas en el proceso educativo, as como la calidad de las relaciones socioafectivas entre los miembros de un grupo, traer a colacin diversos ejemplos de la vida diaria. Se observaran lminas sobre las diversas estrategias (ver diseo de la propuesta). Asimismo, se realizar una conversacin socializada sobre el tema propuesto, a fin de entender mejor el propsito del taller y de las estrategias a desarrollar durante la sesin.

Lograda la intencin del facilitador invitar a los presentes a un refrigerio, haciendo referencia al tiempo destinado para esta actividad.

En el momento en que todos los participantes estn presentes, organizar grupos de trabajos para ejecutar algunas estrategias con la debida orientacin haciendo alusin a la prctica de la ortografa. Se entregar de material fotocopiado para realizar diversas actividades relacionadas con la prctica ortogrfica. Una vez culminada la puesta en

55

prctica de las estrategias sealadas por el facilitador, se invitar a los educandos a dar su punto de vista acerca de la prctica realizada. Se realizar una lectura reflexiva sobre El leador Honesto. Finalmente las conclusiones y cierre de la jornada. 3 -Facilitar a los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora los conocimientos tericos - prcticos necesarios para minimizar los errores ortogrficos.

Se reinicia la jornada con palabras de bienvenida por parte del facilitador a la segunda jornada de talleres. Entrega de material de apoyo y dinmica para formar grupos, la cual consiste en que es necesario formar grupos heterogneos as se rompe la tendencia a estar siempre con la persona que me siento ms seguro/a se entregar tarjetas de diversos colores, el nmero lo determinar la cantidad de participantes, se les pide que saquen una tarjeta de cualquier color. Se les propone que se junten los que tienen un mismo color para formar equipo y que le coloquen el nombre de un valor al equipo.

Al finalizar la actividad, se realizaran exposiciones didcticas sobre temas como; ortografa, aprendizaje significativo, competencia comunicativa y trabajo en equipo. El facilitador deber presentar el material previamente determinado para tal fin, esto lo realizar con los equipos dispuestos en el ambiente destinado para llevar acabo los talleres.

Secuencialmente el facilitador debe ir abordando cada estrategia y desarrollndola conforme a sus contenidos, con respecto a este planteamiento Ricardo (2006) expresa que las estrategias didcticas deben estar organizadas en forma secuencial donde se consideran varios tpicos que permitan a los participantes discernir, discutir, opinar y sugerir sobre

56

planteamientos (p.78). En este sentido, los participantes deben estar dispuestos a elaborar cada actividad que se les asigne.

Con los grupos conformados previamente se propiciar la participacin de los educandos a travs de la tcnica pregunta-respuesta, es necesario resaltar que cada estrategia lleva consigo una actividad, ello permitir a los educandos hacerse del material didctico, as como intervenir en la elaboracin y ejecucin de las estrategias y temticas seleccionadas. Se destinar un tiempo para tomar el refrigerio.

Nuevamente al comenzar la jornada el facilitador a travs de la lluvia de ideas determinar los puntos que coinciden y las diferencias que surtan de los educandos con respecto a las temticas abordadas. Luego se organizan mesas de trabajos para elaborar conclusiones con respecto a los temas tratados.

Al finalizar la ponencia el facilitador se organizar el material elaborados por los educandos en un atril para su discusin. (Un educando har el cierre por equipo).

Logrado el objetivo de cada taller, en funcin de las estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa, se les pedir a cada educando que haga la respectiva evaluacin al material presentado y coloque las recomendaciones, de manera que se pueda mejorar las debilidades encontradas y fortalecer el proceso educativo.

Los recursos a utilizar en la ejecucin de las estrategias son los siguientes:

-Pginas blancas,

57

-Video beam, -Lminas o diapositivas, -Lapiceros, -Papel bond, -Material fotocopiado, -Marcadores, -Tizas de colores, -Apuntador y -Atril.

Los responsables de dicha actividad sern el facilitador a cargo de dictar el taller conjuntamente con el equipo de trabajo (Autoras).

58

III Y IV FASE EVALUACIN DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA

Logros del Proyecto Motivacin de los estudiantes de 5to ao seccin A, en relacin a la ejecucin de estrategias pedaggicas para la enseanza de la Ortografa. Se logr que los estudiantes adquirieran conocimientos bsicos de los procesos ortogrficos especficamente en la acentuacin y colocacin de signos de puntuacin as como escribir correctamente. Fortalecimiento de los conocimientos de los estudiantes e cuanto a la manera correcta de escribir las palabras. Desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes en relacin a la adquisicin de un aprendizaje significativo (reglas ortogrficas).

Impacto del Proyecto

La ejecucin de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare, fueron de gran beneficio debido a que los estudiantes tuvieron mucha motivacin en participar en el desarrollo de todas las actividades planificadas, al mismo tiempo los educandos adquirieron conocimientos tericos practico de los procesos ortogrficos, los cuales les servirn como herramienta pedaggica contribuyendo y fortaleciendo la correcta forma de escribir.

59

En este sentido, se logr la participacin y asistencia de algunos docentes de las asignaturas as como la presencia y colaboracin de la Directora del plantel quien a travs de su agradecimiento dio unas palabras de aliento y felicitaciones al equipo por tomar su institucin en cuenta, considerando que en materia de educacin hay muchos camino que

recorrer, pero sin duda uno de los ms olvidado es la ortografa.

De igual manera, la aplicacin del plan accin fue de gran utilidad para la institucin ya que la mayora de los docentes evidenciaron el desarrollo de las actividades, recibiendo orientacin de estrategias novedosas para mejorar el proceso educativo, en funcin de que los educandos adquieran un aprendizaje significativo, su impacto radica en la presencia de un conjunto de estrategias que no son desconocidas, pero no se les ha dado la utilidad y aplicabilidad correspondiente, en atencin al proceso enseanza aprendizaje.

60

CAPTULO V

DISEO DE LA PROPUESTA

La labor educativa tiene bajo su responsabilidad la significativa tarea de orientar la transformacin de las sociedades con sustancial inters en el recurso humano que coexiste en estas, bajo la visin de lograr la calidad total en los diversos sectores que conforman el espacio escolar. Es por esto, que el personal docente debe poseer las capacidades y habilidades necesarias que le permitan guiar con eficiencia y efectividad, lo que induce a enfatizar la importancia de los conocimientos en materia de formacin educativa para adecuar la praxis diaria a las actividades y necesidades de la escuela y su entorno, conducentes al alcance de los objetivos y metas que se propone la institucin.

En este sentido, las estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en el Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del Municipio Guanare estado Portuguesa, constituyen una herramienta prctica para mejorar la actuacin en el marco de un efectivo desarrollo del proceso educativo, con una incidencia manifiesta del docente sobre el

comportamiento de todos los actores convergentes en la funcin escolar, para el cumplimiento de las diversas tareas que implican la labor de educar.

Esta fase corresponde a la formulacin del diseo de un conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del quinto ao de educacin bsica en el Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del Municipio Guanare. Fueron considerandos como base los resultados obtenidos en el diagnstico y los diferentes enfoques tericos disertados en

61

la investigacin, estructurados en un conjunto de lneas de accin enfatizando los aspectos de importancia dentro la ortografa.

El diseo de la propuesta se centra en la planificacin para la implementacin de la estrategias iniciando con un proceso de sensibilizacin a todo el alumnado de la seccin especficamente la A; en cuanto a la importancia de poseer una buena ortografa y a su vez brindarles a estos la induccin para incorporar a su praxis diaria los conocimientos tericosprcticos adquiridos en los talleres, en el marco de obtener una mejora considerable dentro de este proceso como lo es la ortografa, temas tan descuidado por todos.

Objetivos del Plan de Accin

Objetivo General

Implementar un conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare en la modalidad de proyecto investigacin accin.

Objetivos Especficos

1.- Organizar secuencialmente las estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora

2- Brindar un proceso de induccin a los educandos para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos

62

Emilio Muoz Ora para desarrollar el aprendizaje requerido relacionado con los aspectos ortogrficos. 3.- Facilitar a los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora los conocimientos tericos - prcticos necesarios para minimizar los errores ortogrficos.

Justificacin

Las

estrategias

pedaggicas para

mejorar la ortografa

son

fundamentales dentro del proceso de enseanza aprendizaje, pues son una herramienta efectiva para contribuir con el desarrollo cognitivo de los educandos, a la vez que sirve de apoyo al docente pues permite tener acceso a otros medios que lo ayudaran a ser ms dinmica su actuacin dentro del aula, as pues, ha surgido la decisin de elaborar una propuesta, bajo la modalidad de investigacin accin, que permita orientar al educando hacia la consecucin de procesos de motivacin para hacer que todos los sujetos involucrados a la funcin escolar desarrollada en el aula reciban un efectivo cumplimiento de los objetivos y metas que plantea la educacin.

Dentro de este contexto, la propuesta del diseo de un conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare Estado Portuguesa, justifica su importancia debido a la correspondencia de las acciones que se planifican en sta con respecto a las necesidades detectadas en los educandos de esta institucin, bajo una visin humanista y transformadora de la educacin, con el claro

63

objetivo de posibilitar el trabajo de aula bajo principios cnsonos que atiendan con efectividad la labor educativa, en funcin de garantizar a los jvenes una educacin de calidad.

Asimismo, la propuesta se justifica puesto que beneficia a todos los educandos ya que estos sern multiplicadores de sus compaeros tanto en el liceo como en el hogar, generando herramientas claves para el desarrollo de individuos, responsables, productivos y respetuosos de las normas ortogrficas que fueron establecida por una sociedad, as tambin, redundar en el beneficio del colectivo dentro de la institucin educativa y fuera de ella.

Presentacin

La

presente

propuesta,

refleja

la

carencia

de

herramientas

pedaggicas que tiene el Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora con respecto a los niveles ortogrficos lo que repercute notablemente el rendimiento acadmico y en la excelencia de la educacin que all se imparte.

Desde esta perspectiva, el estudio propone mejorar el proceso que se efecta para llegar a la obtencin de un aprendizaje significativo, segn Ausbel, citado por Pelayo (2009) es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. (p.72).

Vale la pena destacar que dicha teora fundamenta esta investigacin y el desarrollo de las diversas estrategias, atendiendo a los contenidos de trabajo en equipo, relaciones socioafectivas y los aspectos ortogrficos.

64

Dicha estrategias estn destinadas a los educandos y docentes que laboran en la institucin anteriormente mencionada.

La metodologa a utilizar es participativa debido a que se tomar en cuenta las experiencias que cada uno de los integrantes posee, en funcin de los aspectos ortogrficos, adems, los talleres permitirn desarrollar

actividades con el apoyo de la

tcnica del grupo, lluvia de ideas,

socializacin, experiencias vivenciales y el manejo de contenidos tericos como una didctica indispensable para su formacin.

Estructura de la Propuesta

Con relacin a los objetivos trazados en la propuesta se enmarca el propsito de la misma; se ilustrar un conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa en los educandos del 5 ao seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora del municipio Guanare Estado Portuguesa, de la siguiente manera: I Fase: Organizacin de las estrategias pedaggicas, en esta fase se desarrolla la estructuracin de seis (6) estrategias didcticas que le permitan al educando el desarrollo de aprendizaje acorde con los niveles ortogrficos bsicos que se deben poseer.

65

II Fase: Induccin a los educandos para la implementacin de las estrategias como herramientas necesarias para el aprendizaje. Para ello se organizar un taller cuya modalidad sea terico-prctico de diez (10) horas de duracin, dividida en dos sesiones de cinco (05) horas cada una, con el propsito de demostrar a los educandos los procedimientos para llevar a cabo la prctica y los conocimientos adquiridos con respecto a los aspectos ortogrficos.

III Fase: Proporcionar conocimientos tericos - prcticos al educando acerca de los valores morales. Para ello se efectuar un taller de modalidad tericoprctico de diez (10) horas de duracin, dividida en dos sesiones de cinco (05) horas cada una, orientado a favorecer a los educandos la terminologa, caractersticas, nociones y teoras que describan y fundamenten las estrategias pedaggicas para fortalecer los valores morales. Con respecto, a los talleres se dividirn en sesiones para no causar molestias a los participantes que en este caso, sern los educandos del quinto ao, seccin A del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora. El facilitador decidir cul es la mejor manera de dictar dichos talleres, tomando en consideracin la opinin de los directivos de la institucin.

66

DINMICA DE GRUPOS

ELABORACIN DE ENSAYOS

PLENARIAS EXPOSICIONES ESTRATEGIAS

ELABORACIN DE TEXTOS

DINMICA DE STOP

67

68

Procedimientos: El facilitador dar la bienvenida. Se har la disertacin acerca de la temtica propuesta, haciendo nfasis en la importancia de escribir correctamente. Se organizan pequeos grupos y se les da instrucciones. Cada grupo realizar la discusin de un tema propuesto por ello, sobre algo de su propio inters. Se les pedir que realicen lminas en papel bond donde reflejen el tema seleccionado por grupos, pueden presentar mapas conceptuales, mapas mentales o esquemas. Seguidamente un integrante o el equipo expondr las ideas expuesta en las lminas. Luego de cada exposicin, se promueve un espacio para que el resto de los educandos participen en la actividad, reflexionando acerca de lo qu han hecho y si hay que hacer correcciones a las lminas presentadas. Refrigerio.

Estrategia I: Exposiciones

Duracin: 4 horas

Recursos: -Lminas de papel bond. -Atril. -Apuntador. -Tizas de colores. -Marcadores.

69

Procedimientos: El facilitador dar a cada participante un nmero. Luego de dar las instrucciones respectiva de la temtica, les dir que busquen al compaero que tiene el mismo nmero para organizar los grupos de trabajo. Una vez organizados en una pgina blanca anotaran algunas palabras que el facilitador le dictar (animal, cosas, personajes u/o ciudades). Los educandos asignaran a un secretario y a un relator, quien tendr que pasar a escribir en una lmina la palabra que se le indique, a su vez deber imitar si es el caso. Estar expuesta una caja y contendr tarjetas de mltiples colores con palabras escritas incorrectas y correctamente los educandos tomaran una tarjeta, luego debe decir con qu letra se escribe, o deletrear la palabra. As gana la ficha, el que mas ficha gane se le dar un premio. Cada grupo conversar sobre el propsito del tema. Se promueve un espacio para que el resto de los educandos participen en la actividad. Refrigerio.

Estrategia II: Dinmica de Grupos

Duracin: 4 horas

Recursos: -Lminas de papel bond. -Atril. -Cinta adhesiva -Pginas blancas -Lpiz -Marcadores. -Fichas de cartulina de colores. -Caja de cartn -Material de apoyo.

70

Procedimientos: El facilitador pedir a los educandos que se organicen en mesas de trabajos y le explicar en qu consiste un ensayo. Luego les entregar un material fotocopiado, con un tema llamado Personalidad: Un buen ejemplo de lenguaje les pedir que lean detalladamente el tema. Una vez que hayan finalizado la lectura debern realizar un breve ensayo siguiendo las instrucciones anteriormente dadas. Al finalizar los educandos compartirn lo que escribieron en el ensayo con sus compaeros, quienes estarn encargados de hacer las respectivas correcciones (acentuacin, errores ortogrficos y lectura). Cada grupo conversar sobre el propsito del tema. Se promueve un espacio para que los educandos reflexionen sobre la lectura dada inicialmente. Se explica el propsito de la lectura y su importancia para el proceso de escritura. Refrigerio.

Estrategia III: Elaboracin de Ensayos

Duracin: 4 horas

Recursos: -Material fotocopiado. -Pginas blancas -Lpiz -Marcadores. -Video Beam. -Apuntador. -Material de apoyo.

71

Procedimientos: El facilitador pedir a los educandos que se organicen en mesas de trabajos y le explicar en qu consiste la dinmica. Luego les entregar un material fotocopiado, con un tema llamado Ir por lana y salir trasquilado les pedir que lean detalladamente el tema. Una vez que hayan finalizado la lectura debern responder una prueba de comprensin, realizaran anlisis de la lectura y de redaccin. Al finalizar los educandos compartirn con sus compaeros. Cada grupo conversar sobre el propsito del tema. Lectura reflexiva sobre Si no Res, no Vives Se promueve un espacio para que los educandos reflexionen sobre la lectura. Refrigerio.

Estrategia IV: Plenaria

Duracin: 3 horas

Recursos: -Material fotocopiado. -Pginas blancas -Lpiz -Marcadores. -Video Beam. -Apuntador. -Material de apoyo.

72

Procedimientos: El facilitador pedir a los educandos que se organicen en mesas de trabajos y le explicar qu es una plenaria. Luego les entregar una hoja en blanco para realizar un formato que contendr: Nombre, apellido, ciudad, color, fruta, animal, cosa y total, cada rengln tendr un valor de 100 puntos. El facilitador mencionar una letra la cual determinar la inicial de cada uno de los aspectos requeridos en el formato. La duracin estar determinada por la primera persona que culmine con todos los aspectos y dir en voz alta STOP. Ganar el que obtenga mayor puntuacin y que haya escrito correctamente cada palabra. Al finalizar los educandos compartirn la experiencia. Refrigerio.

Estrategia V: Dinmica de Stop

Duracin: 2 horas

Recursos: -Pginas blancas -Lpiz -Marcadores. -Video Beam. -Apuntador. -Material de apoyo.

73

Procedimientos: El facilitador pedir a los educandos que se organicen en mesas de trabajos. Pedir que algn participante lea el Declogo de redaccin, hacer breve reflexin sobre el tema. En este momento se conversar sobre el aprendizaje significativo y el trabajo en equipo. El facilitador les pedir a los educandos que redacten un texto de dos cuartillas mnimo sobre un tema de inters o hacer referencia al tema expuesto por el facilitador Una vez finalizada la actividad, los trabajos sern entregados al facilitador, quien har una compilacin de todos los trabajos realizados por los educandos. Al finalizar los educandos compartirn la experiencia y evaluarn la jornada. Refrigerio.

Estrategia VI: Elaboracin de Textos

Duracin: 3 horas

Recursos: -Pginas blancas. -Material fotocopiado. -Lpiz -Marcadores. -Video Beam. -Apuntador. -Material de apoyo.

74

CAPTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Como pudo observarse en el desarrollo del trabajo de investigacin, la concepcin del aprendizaje significativo, le da gran importancia al propsito del escritor, al destinatario del texto y a la revisin permanente de lo que se va escribiendo, lo que implica que el docente como agente mediador del aprendizaje debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje, planificar apropiadamente la sesiones de clases de manera que el tiempo lo distribuya adecuadamente entre la motivacin y la ejecucin de estrategias, afianzar las actividades cooperativas entre los educandos y evaluar los procesos con la finalidad de fortalecer el aprendizaje adquirido.

Ensear la ortografa desde una perspectiva constructivista y con un enfoque comunicacional, donde se respete el proceso de aprendizaje del educando, su desarrollo afectivo y sus motivaciones e intereses, como se ha planteado en este estudio, evidentemente esto requiere de mucho sacrificio, y de una formacin acadmica de calidad, pero slo de esta manera se estar logrando un verdadero aprendizaje, en todos los aspectos, es decir un aprendizaje significativo e integral.

En funcin de los objetivos planteados en la investigacin y de las necesidades detectadas en el estudio diagnstico, en contraste con los resultados obtenidos en el mismo surgen las siguientes conclusiones:

75

Los educandos de del Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora Municipio

Guanare-Portuguesa, carecen de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa, orientndose la enseanza al uso repetitivo de mtodos, tcnicas y recursos poco creativos y de escaso inters para los educandos, enfatizndose el desconocimiento sobre el tema y la aplicacin de actividades que no contribuyen a la participacin e integracin del alumnado, padre y representantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Los

educandos

demuestran

apata

por

conocer

aplicar

correctamente las normas ortogrficas, ello se refleja en los abultados errores ortogrficos que presentan sus producciones.

El diseo del conjunto de estrategias pedaggicas para mejorar la

ortografa, como proyecto accin, intenta responder de alguna manera a las necesidades detectadas con respecto a las practicas ortogrficas en los educandos de esta institucin, por lo que se enmarca en enfoques tericos que acentan la importancia de contribuir desde la educacin, a la formacin del educando como un individuo con significativas capacidades para desenvolverse favorablemente dentro de la sociedad.

76

Recomendaciones

A partir de las conclusiones antes emitidas y de los beneficios que estimaron el diseo y la aplicacin del plan de estrategias pedaggicas para mejorar la ortografa y favorecer el aprendizaje significativo se recomienda lo siguiente: Presentar la propuesta a la direccin del Liceo Dr. Carlos Emilio

Muoz Ora, de tal manera que sta sea implementada prontamente en todos los aos, para contribuir al mejoramiento profesional y el desarrollo tanto de los educandos como de los docentes en los diversos roles que le corresponde cumplir, especficamente en el contexto escolar. El Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora, debe divulgar acciones que

promuevan la aplicacin de las estrategias; como un recurso indispensable para mejorar la ortografa en funcin del bienestar individual y social de los educandos y de los docentes

Propiciar seguimiento a la puesta en marcha del conjunto de

estrategias pedaggicas, con la finalidad de determinar los logros y aplicar reajustes a las acciones propuestas.

Mantener la motivacin del personal docente para gestionar su

capacitacin y actualizacin en todos los aspectos inherentes al proceso de enseanza aprendizajes, especficamente en los niveles ortogrficos.

Ensear la escritura de

manera natural, utilizando textos reales,

sencillos y variados.

77

Incentivar a los educandos para que escriban textos recreativos,

poticos, construyan murales que guarden significacin dentro del contexto de la institucin.

Favorecer la revisin, reflexin y reescritura de sus producciones.

Practicar en el aula con las estrategias diseadas y proponer nuevas

para el disfrute de todos.

Reconocer y estar consciente que el conocimiento no es esttico, y la

enseanza de la ortografa no es la excepcin, por lo que se debe estar dispuesto a investigar y a formarse permanentemente no slo en los aspectos ortogrficos, sino en todo lo relacionado con la lengua escrita.

Formar escritores autnomos para que acudan a la escritura para

comunicarse, soar, crecer y por supuesto vivir mejor.

Aplicar

este

proyecto

de

estrategias

pedaggicas

en

otras

instituciones que tengan caractersticas similares a la institucin en estudio.

78

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aguilar, H. (2000). Didctica actualizada de la ortografa. Madrid, Santillana. Aula XXI, nm. 36. Aguirre, P. (2006). Planificacin de la Investigacin Educativa. Mxico: Printed Hall. Alemn, M. (2001). Estrategias metodolgicas para mejorar la ortografa y su aplicacin en los textos libres en los educandos de la III Etapa de Educacin Bsica. Tesis de Grado. Instituto Pedaggico Lus Beltrn Prieto Figueroa. Barquisimeto. Ausbel, N. (1989). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2 Ed. TRILLAS. Mxico. Balestrini, M. (2005). Como se elabora el proyecto de investigacin. Caracas: B.L. Consultores y Asociados. Brant, A. (2003). Estrategias de Aprendizaje. Madrid: Trillas. Braslavsky, B. (2000). La lectoescritura inicial en la escuela para la democracia. Modulo 5. Ediciones Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas SICADIS. Colomina, C. (1999). Interaccin entre alumno y aprendizaje escolar. Barcelona: Alianza Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N 36.868. Mayo 24, 2000. Caracas. Davis, R. (2001). Participacin comunitaria. Caracas: Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales. Del Olmo, G. (2004). Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura. Mxico: McGraw Hill. Durivage, T. (2000). La Participacin. Un Proceso de Interaccin. Editorial: Ocano. Barcelona-Espaa.

79

Escobar, E. (2002). Planificacin educativa. Teora y prctica. Caracas: Novedades Educativas. Escuela Para Maestros. (2005). Fenstermacher, W. (2003). Didctica y ms. Contexto educativo en el nuevo milenio. Barcelona: El Cid. Gardner, P. (2001). Estructuras de la mente. Santaf de Bogot: Fondo de cultura econmica. Gmez, R. (2002). Modelo de estrategias motivadoras para la enseanza de la ortografa en 8vo Grado en la instituciones educativas adscritas a Fe y Alegra de las Parroquias Juan de Villegas y Unin Barquisimeto Hurtado. (2000). El proceso de la investigacin cientfica. Santa fe de Bogot: Limusa. Kendler, S. (2004). Efectos de las Estrategias para la Creatividad en el Aula. Barcelona: Salvat Editores. Ley Orgnica de Educacin. (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N 2235. Liscano, M. (2000). Estrategias de Ortografa y Redaccin. Madrid: Trillas. Lira, J. (2000). Competencias Comunicacionales. Santa fe de Bogot: Limusa. Lacueva. (1996). Por una didctica a favor del nio. Caracas: Panapo Magni, R. (2001). Rol del Docente en el Tercer Milenio. Caracas: Monte vila. Marcano, R. (2002). Lectoescritura (Lecturas). Ediciones UPEL-IMPM. Caracas Venezuela. Ministerio de Educacin (1997). Cuadernillos para la reforma. Caracas: Autor. Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2003). Currculo del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana. Caracas.

80

Morral, C. (2003). Por los senderos de la ortografa. Edita. Universitaria, quinta edicin. Orellana, R. (2007). Estrategias para la enseanza de la escritura y la lectura en alumnos de la II etapa de Educacin Bsica de la Unidad Educativa Nacional Oscar Picn Giacopini del municipio Agua Blanca estado Portuguesa. Tesis de Grado. Instituto Pedaggico Lus Beltrn Prieto Figueroa. Barquisimeto. Ortografa de la Lengua Espaola. (1999). Cultura y Educacin. Madrid, Espasa. Ramirez, T. (2007). Cmo Hacer un Proyecto de Investigacin. Gua Prctica. (Primera Edicin). Caracas: Panapo de Venezuela C.A. Ricardo, C. (2006). Estrategias y Planificacin. Revista Candidus N 05 Rojas, R. (2003). Investigacin social teora y praxis. Editorial Plaza y Valdez. Mxico. Romero, S. (2000). Liderazgo Motivacional en la Educacin. Caracas: Aula Abierta. Ruiz, M. (2001). Metodologa Cualitativa. Chicago. Irbin Editores. Tamayo, C. (2001). El proceso de investigacin cientfica. Caracas: Panapo. Tobn, S. (2009). Formacin Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseo Curricular Y Didctica. Bogot: Ecoe. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2001).Metodologa de la Investigacin. Caracas: Autor. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. (2007).Metodologa de la Investigacin. Caracas: Autor.

81

ANEXOS

82

ANEXOS A: MATERIAL INSTRUCCIONAL

83

Material Instruccional para el Desarrollo de los Talleres

Certificado que se Otorgar a los Participantes

Gobierno Bolivariano De Venezuela

Zona Educativa Portuguesa

Repblica Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Educacin Liceo Dr. Carlos Emilio Muoz Ora Guanare - Portuguesa Otorga El Presente Reconocimiento a

_________________________________________
Por su participacin en el Taller de Ortografa

Guanare, Mayo 2010

84

Modelo de Distintivo

Bienvenidos al Taller de Ortografa

85

Descripcin:
Formar un circulo en el que todos se vean el rostro, el facilitador dice: imaginemos que viven en un pueblo llamado alegra y cada uno desempea un oficio. Luego cada uno se presenta diciendo su nombre, el oficio que desempea y cmo apoya a los habitantes del lugar. Condicin, a quien le corresponda presentarse, antes de hacerlo debe repetir el nombre y el oficio de quien le precedi.

Objetivos:
Generar un clima de confianza favorable al intercambio de opiniones, trabajo grupal, desarrollando habilidades para escuchar, expresarse oralmente y la agilidad mental.

Requerimiento:
Un espacio amplio y los participantes

86

Descripcin:

Es necesario formar grupos heterogneos, as se rompe la tendencia a estar siempre con la persona que me siento ms seguro/a. Se entregar tarjetas de diversos colores, el nmero lo determinar la cantidad de participantes, se les pide que saquen una tarjeta de cualquier color. Se les propone que se junten los que tienen un mismo color para formar equipo y que le coloquen el nombre de un valor al equipo.

Objetivos: Organizar los grupos de trabajo de manera ldica, al azar para facilitar el intercambio entre todos los alumnos/as. Requerimiento: Un espacio amplio, los participantes y tarjetas de colores.

87

ANEXOS B: GUA PRCTICA DE ORTOGRAFA

88

Adaptacin de las Autoras.

89

Presentacin de la Gua Prctica de Ortografa

Desde un punto de vista lingstico, en el estudio de un texto escrito debe emplearse la Gramtica, pero con carcter prctico. Mejor emplear la Gramtica del texto y, partiendo de ste, llegar a unidades inferiores. Es muy til esta ltima para ensear al alumno a escribir a escribir correctamente, adecuando su mensaje al contexto. Dos de las destrezas lingsticas (la comprensin y expresin escritas) han de actuar como eje central de todas las actividades. La redaccin es la forma de expresin escrita ms habitual, en la que el educando ha de ir conociendo los lenguajes cultos o especializados, la correccin en la norma y las formalidades diversas del texto, el contexto, los temas, la tcnica expresiva, entre otros. El material instruccional que se presenta a continuacin, puede ser de gran beneficio y aplicabilidad para el que la utilice, pues, contiene seleccin de actividades prcticas, y de reflexiones. una

En este sentido, para el docente ser un recurso de apoyo y de provecho, que contribuir con su labor didctica aadiendo nuevas estrategias a su planificacin, y para el educando le servir para incorporar nuevas ideas a sus conocimientos a la vez que servir de entretenimiento. Finalmente, la orientacin que sugiere la Gua Prctica de Ortografa permitir ofrecer estrategias e instrumentos especficos que contribuirn con el desarrollo intelectual de los docentes, a su vez lograrn beneficiar al educando en el aprendizaje de ese dificultoso camino que se llama ortografa.

90

Instrucciones: Coloque la consonante correspondiente en cada palabra. Nombre _______________________________ Curso:______ Fecha:_______ Escribe sobre el guin una de estas letras: b, v, w Ejemplo: ha _ lar, escribe hablar

a_ecedario a_anzar _anco afirmati_o o_struir ad_erbio _illano carn_oro afirmati_o ca_er

_isita a_estruz _iejo ama_le atre_er a_rigo _ulto medita_undo su_ir esta_ilidad

al_aricoque _arba a_rir cue_a a_in afecti_o sa_er ad_ersario _illana gran_oro

ar_usto _ino ad_ertir su_ir _andido agrada_le ama_ilidad a_rir _uque nausea_undo

91

LECTURA REFLEXIVA

Personalidad: Un buen ejemplo del Lenguaje

Hay otras barreras a la comunicacin que proceden directamente del torpe empleo del lenguaje. En esos casos, lo que hay que hacer es esforzarse seriamente por aprender a expresarse. A veces, como apunta Mario Clavel, se dice de algunas personas que son buenos comunicadores, porque saben transmitir sus ideas y sus proyectos con una simpata que provoca adhesin; y sin embargo, lo que aportan, ms que simpata, es sobre todo claridad en la exposicin: una idea, y despus otra, bien relacionadas entre s; sabiendo ejemplificar lo necesario, siguiendo un orden lgico, empleando expresiones claras, destacando los mensajes que se quieren transmitir, etc. Para comunicarse bien es preciso proponerse mejorar la calidad de nuestra conversacin, empezando por el vocabulario: un vocabulario rico suele corresponder a una interioridad rica, pues cada acto de habla refleja un acto mental y es una ventana de la propia psicologa. Tambin hay que aprender a manejar el registro adecuado a cada ocasin: con el anciano, emplear el lenguaje de la paciencia; con el nio, ponerse a su nivel, pero sin mostrarse tontamente infantil; tratar al poderoso con deferencia, pero sin adulacin; expresarse con precisin sobre cuestiones profesionales, pero sin pedantera; en casa y con los amigos, mostrarse distendido

92

y usar trminos ms coloquiales, pero sin caer en la vulgaridad; etc. Tambin es importante la cordialidad, no ser personas

quisquillosas ni susceptibles. Ni de esos que marchan por la vida con tan poca fijeza y tan poco tacto que van pisando callos continuamente. Ni ser como esos pelmazos cuya incontinencia verbal parece incapacitarles para escuchar, y van enhebrando un tema a partir del anterior, conduciendo siempre la conversacin hacia un terreno que les permita hablar sin respiro. Ni voceras, de esos que llenan todo el espacio donde se encuentran, aunque estn hablando slo a una persona y haya otras muchas presentes. Ni personas de conversacin confusa o prolija, o demasiado lenta y premiosa. Ni del tipo metomentodo o sabelotodo, o de esas que pretenden siempre agotar los temas y consiguen sobre todo agotar a quienes le escuchan (tampoco hay que pasarse por el otro lado, el del silencioso y taciturno). Hay que buscar ese punto de equilibrio que lleva a hablar con sencillez, sin afectacin, sin autoencumbrarse, refirindose poco a uno mismo, siendo buen escuchador, buen razonador y poco discutidor.

Annimo

93

La Tela de Araa

Recursos Materiales: Un Rollo de Pabilo Objetivo

-Demostrar que a travs de la perseverancia se pueden superar las dificultades.

Actividades Metodolgicas

-Los participantes se organizan en crculo. El facilitador (a) les explica que la actividad necesita seriedad, ubicacin e involucrarse. -Se les solicita que sealen los problemas que actualmente presentan los jvenes o que sufren ellos mismos en relacin con sus padres, docentes y/o entorno. -En la medida en que cada persona interviene sostendr un rollo de pabilo que ser lanzado a cualquiera de los compaeros, manteniendo parte del mismo, as se har sucesivamente hasta que se vaya formando una especie de tela araa. All interviene el facilitador explicando la intencin de la actividad y como los problemas pueden ser diferentes. Se les pide a los participantes como reto sealar las soluciones a las situaciones planteadas y soltar el pabilo trate de desenrollar la tela araa Reflexin

El valor de la perseverancia es la clave para conseguir las metas que las personas se proponen.

94

Nombre_______________________________Curso:______Fecha:_______ Escribe sobre el guin una de estas letras: b, v, w Ejemplo: ha_lar, escribe, escribe hablar

ad_ertencia agrada_le andu_e chi_o _alcn apeteci_le aumentati_o _lusa _iejo _entilador

terri_le aguanie_e aperiti_o o_stculo _alonmano suscri_ir _islaba diminuti_o _iajar _onito

afecti_o la_a agrada_le atra_esar _ia arma_le _lando a_estruz _asura _osque

afirmati_o ama_le centa_o a_entura _oca astrona_e diecinue_e _anco _igote _agn

95

El Leador Honesto
En un verde y silencioso bosque a orillas de un ro espumoso y chispeante, viva un pobre leador que trabajaba con empeo para mantener a su familia. Todos los das se internaba en el bosque con su fuerte y filosa hacha al hombro. Siempre silbaba felizmente durante la marcha, pues pensaba que mientras tuviera su hacha y su salud podra ganar lo suficiente para comprar todo el pan que necesitara su familia. Un da estaba cortando un gran roble a orillas del ro. Las astillas volaban a cada golpe, y la vibracin de hacha resonaba tan claramente en el bosque que se hubiera dicho que haba una docena de leadores trabajando. Finalmente el leador decidi descansar un rato. Apoy el hacha en el rbol y se dispuso a sentarse, pero tropez con una raz vieja y nudosa, y el hacha se le resbal. Rod cuesta abajo y cay al ro.

96

El pobre leador mir la corriente, tratando de ver el fondo, pero estaba muy profundo. El ro rodaba alegremente sobre el tesoro perdido. -Qu har? Exclam el leador-. He perdido mi hacha! Ahora cmo alimentar a mis hijos? En cuanto dijo estas palabras, surgi del lago una bella dama. Era el hada del ro, y subi a la superficie cuando oy esa triste voz. -Qu te apena? pregunt amablemente. El leador le cont su problema, y de inmediato ella se sumergi y al rato reapareci con una hacha de plata. -Es sta el hacha que perdiste? pregunt. En leador pens en todas las cosas valiosas que podra comprar a sus hijos con esa plata. Pero el hacha no era suya, as que mene la cabeza y respondi: -Mi hacha era solo de acero. El hada dej el hacha de plata en la orilla y se sumergi de nuevo. Al rato emergi y mostr al leador otra hacha. -sta ser la tuya? pregunt. El leador la mir. -Oh, no! sta es de oro. Vale mucho ms que la ma.

97

El hada dej el hacha de oro en la orilla. Una vez ms se hundi y emergi. Esta vez traa el hacha perdida. -sa es la ma! Exclam el leador-. sa es mi vieja hacha, sin duda! -Es tuya repuso el hada del ro-, y tambin estas dos. Estos son regalos del ro, porque has dicho la verdad. Y esa noche el leador regres a casa con las tres hachas al hombro, silbando felizmente al pensar en todas las cosas buenas que podra comprar para su familia. La Fontaien

98

Instrucciones: Escribe sobre el guin la letra que falta. Un caballero en busca de aventuras
En un lugar de la _ancha de cuyo nom_re no quiero acordarme, vivi hace mucho tiempo un _idalgo alto y seco de carnes que ronda_a los cincuenta aos y tena fama de ho_bre bueno. Cuentan que se llama_a Alonso Quijano y que llevaba una vida modesta y sin lu_os, aunque en su casa nunca falt_ la comida ni unas buenas cal_as de terciopelo que lucir los d_as de fiesta. Don Alonso vi_a con una criada que pasa_a de los cuarenta aos y con una sobrina que no llegaba a los _einte, y era un _ombre madrugador y amigo de la caza que haba tra_ado una estrecha amistad con el cura y el barbero de la _aldea . Por su condici_n de hidalgo, apenas tena o_ligaciones, as que dedicaba sus muchas horas de ocio a leer libros de caba_eras. Y tanto se aficion a las historias de _igantes y batallas, caballeros andantes y princesas cauti_as, que lleg a vender buena parte de sus tie_as para co_prar libros y ms libros. De da y de noche, don Alonso no _aca otra cosa ms que leer. Por culpa de los libros, a_andon la caza y descuid su _acienda, hasta que a fuer_a de tanto leer y tan poco dormir, se le sec el cere_ro y se volvi loco. A veces soltaba de g_lpe el libro que tena entre manos, blanda con fuerza su _ieja espada y empezaba a acuchi_ar las paredes como si se estu_iera defendiendo de una legin de fieros gigantes. Se haba co_vencido de que todo lo que contaban sus libros era _erdad, y as fue como se le ocurri el ma_or edisparate que _aya pensado nadie en el mundo: decidi hacerse ca_allero andante y _echarse a los caminos en busca de aventuras.

99

Responde de manera sencilla las siguientes preguntas. HAS COMPRENDIDO ESTA LECTURA? Cmo se llamaba don Quijote de la Mancha? a) Alonso de la Mancha; b) Quijonense; c) Alonso Quijano. Por qu se volvi loco? Por... a) Leer poco; b) Leer libros de caballeras; c) Leer poesas Qu disparate se le ocurri a don Quijote? a) Hacerse caballero andante; b) Cantar; c) Descansar.

100

Uso de Acentos (3): Tilde diacrtico

Nombre_____________________________Curso:____Fecha:_______ Escribe sobre el guin una de estas letras: a, e, i, o, u, , , , , Ejemplo: cami__n, escribe camin; c__lle, escribe calle.
En la parada est _l autobs. Ensame a silbar como lo haces t_. Puedes venir a m_ casa. T_ gusta este juguete ? Lo reconocer s_ lo vuelvo a ver. Me lo cont todo _l Dnde tienes t_ cuaderno ? A las cinco toman el t_. Deseaba el premio, m_s no tuvo suerte. T_ siempre apruebas el ingls. Lo quiere todo para s_ mismo. Los ingleses toman el t_. Quiso meter un gol, m_s no pudo. Iremos de excursin s_ no llueve. Me gusta t_ jersey. Observa m_ peinado. No llevaba _l examen preparado. El marroqu juega al ftbol mejor que t_. Te ofrezco m_ bolgrafo. No t_ preocupes por nada. Quiero este baln para m_.

101

Ir por lana y salir trasquilado


Nombre_______________________________Curso:_________ Fecha:________ Juanjo le deba dinero a Gaspar haca aos. Despus de esperar pacientemente, Gaspar decidi llevar a su amigo a la comisara. Por el camino, Juan dijo que iba mal vestido y le pidi a Gaspar su gabardina. ste se la dej con gusto. Cuando Gaspar contaba el caso al comisario, Juanjo le interrumpi diciendo con aplomo: - No le haga caso, seor comisario. Este hombre no sabe lo que dice. Es capaz de decir que esta gabardina es suya. - Claro que es ma! -exclam el bueno de Gaspar. Nadie le crey. Gaspar se qued sin su dinero y sin su gabardina. 2. Prueba de comprensin 1) Quin deba dinero? a) Gaspar a Juanjo. b) Juanjo a Gaspar. c) Juanjo al comisario. 2) Juanjo le pidi la gabardina porque... a) Iba mal vestido. b) Tena fro. c) Estaba lloviendo. 3) Gaspar le dej la gabardina... a) A regaa dientes. b) De mala cara. c) Con gusto. 4) Juanjo le acus a Gaspar de... a) No saber lo que deca. b) Robarle la gabardina. c) Robarle el dinero.

102

5) Como Juanjo llevaba puesta la gabardina... a) Creyeron a Gaspar. b) Nadie crey a Gaspar. c) Juanjo sali corriendo. 6) Gaspar se qued... a) Sin su dinero. b) Sin su gabardina. c) Sin su dinero y sin su gabardina. 3. Anlisis de la lectura. a) Describe por escrito cmo era Juanjo y cmo actuaba. b) Explica cmo era Gaspar y qu haca. 4. Redaccin. Escribe en tu cuaderno una redaccin sobre un chico que peda dinero (o cromos o chucheras) a sus amigos y no se lo devolva nunca. En qu se lo gastaba? Qu excusas pona para no devolverlo?

103

Declogo de Redaccin

Aunque la forma de redactar es muy personal, cabe sealar algunas normas o sugerencias, tales como: 1.- Utilizar palabras sencillas que puedan ser comprendidas por todos. 2.- Sustituir los prrafos largos por frases cortas, claras y sencillas. 3.- Evitar las frases hechas, las muletillas y los trminos arcaicos. 4.- Utilizar un verbo simple (avisar, cursar), en lugar de la combinacin de verbo ms sustantivo (dar aviso, dar curso). 5.- Evitar las frases como "el objeto de" y "a tenor de" y emplear una palabra ms sencilla, como "para" y "segn". 6.- En las solicitudes y escritos administrativos, evitar los tratamientos grandilocuentes, como "Ilmo. Sr. Director General" y emplear frmulas ms sencillas, tales como "Sr. Director General". 7.- Sustituir la ambigedad de las ideas por afirmaciones concretas y precisas. 8.- Evitar las formas verbales en primera persona. Sustituir "yo acuerdo que..." por "esta Direccin General ha acordado... Otro ejemplo: cambiar "lo que le notifico..." por "lo que le notificamos..." 9.- No utilizar, siempre que sea posible, el modo imperativo. En su lugar usar trminos como solicitar, sugerir o pedir. 10.- Evitar el uso de formas arcaizantes como: -Las reclamaciones que "hubieren sido" presentadas... reclamaciones que "hayan sido" presentadas... por: Las

-... Si as no lo "hiciere" se archivar su solicitud. por: ...si as no lo "hace" se archivar su solicitud.

104

Palabras con C, Z, QU y K (1)


Nombre_____________________________ Curso:____ Fecha:_______ Escribe sobre el guin una de estas letras: c, z, qu, k. Ejemplo: cora__n, escribe corazn; __ero, escribe cero. adivinan_a ca_ador _eleste codorni_ _aracol cabe_a destruc_in _ilogramo codorni_ bn_er _inientos _ebo chi_illo _eso al_ar _ebolla evalua_in _iebra actri_ mez_ita cal_ado _ipizape _alle co_ina al_iler antifa_ apar_ar cal_ado distrac_in velo_idad _asa _eja aprendi_ ma_ _ilogramo capa_o _ijada _eja evolu_in _mica

105

Si no Res, no Vives! La risa es salud. El buen humor es salud. Ests seguro de pensar lo suficiente en este aspecto de tu bienestar? Si, a causa de las preocupaciones, Envejece el corazn, Tambin tu rostro Aparecer pronto lleno de arrugas. La risa libera. El humor relaja. La risa es capaz de liberarte De los falsos problemas. La risa es el mejor cosmtico

106

Para tu belleza externa Y la mejor medicina Para tu vida interna. S, riendo, Tus msculos trabajan regularmente, Tu digestin resultar beneficiada, E incluso tu apetito se estimular Y tu presin arterial Permanecer estable. La risa y el buen humor te liberarn de aquella lgubre seriedad que vuelve los problemas pesados como el plomo; te liberarn, adems, del triste tran-tran cotidiano. La risa y el buen humor Crean espacios nuevos Para alegras desconocidas. Un da en que no has redo, Es un da perdido. Phil Bosmans

107

SUGERENCIAS METODOLGICAS Objetivo.- Aprender a sonrer y estar alegre. Contenido.-Alegra Es un sentimiento de gozo o satisfaccin, producido porque nos han salido las cosas bien o porque nos sentimos en paz y armona. La alegra se manifiesta con palabras y gestos cuando estamos contentos. Una manifestacin de la alegra es tener sentido del humor, evitar estar serios y enfadados. Qu razones tenemos para estar alegres? Podemos confiar razonablemente en nuestras posibilidades para hacer las cosas bien y adems confiamos que los amigos, padres y profesores nos ayudarn siempre que se lo pidamos. Adems, con la alegra podremos hacer nuevos amigos y les podremos hacer felices. Actividades.1. El profesor lee cada prrafo y comenta con los alumnos su significado. 2. Cada chico contesta por escrito a estas preguntas: a) Qu relacin hay entre la risa y el envejecimiento? b) Por qu la risa es el mejor cosmtico? c) Qu rganos del cuerpo mejoran con la risa? d) A qu se compara la seriedad? e) Cmo podemos ser ms optimistas?

108

VERBO HACER
PRESENTE INDICATIVO hago haces hace hacemos hacis hacen FUTURO IMPERFECTO har hars har haremos haris harn PRETRITO PLUSCUAMPERFECTO haba hecho habas hecho haba hecho habamos hecho habais hecho haban hecho CONDICIONAL COMPUESTO habra hecho habras hecho habra hecho habramos hecho habrais hecho habran hecho PRETRITO IMPERFECTO haca hacas haca hacamos hacais hacan CONDICIONAL SIMPLE hara haras hara haramos harais haran PRETRITO ANTERIOR hube hecho hubiste hecho hubo hecho hubimos hecho hubisteis hecho hubieron hecho MODO IMPERATIVO haz haga hagamos haced hagan PRETRITO PERFECTO haya hecho hayas hecho haya hecho hayamos hecho hayis hecho hayan hecho

INFINITIVO hacer GERUNDIO haciendo PARTICIPIO hecho

PRETRITO PERFECTO SIMPLE hice hiciste hizo hicimos hicisteis hicieron PRETRITO PERFECTO he hecho has hecho ha hecho hemos hecho habis hecho han hecho FUTURO PERFECTO habr hecho habrs hecho habr hecho habremos hecho habris hecho habrn hecho

PRESENTE SUBJUNTIVO PRETRITO IMPERFECTO haga hiciera o hiciese hagas hicieras o hicieses haga hiciera o hiciese hagamos hiciramos o hicisemos hagis hicierais o hicieseis hagan hicieran o hiciesen

109

Interrogacin y exclamacin
Nombre_____________________________Curso:____Fecha:____ Escribe sobre el guin una de estos signos: ! ? Ejemplo: __Qu feo! , Escribe Qu feo!; __Cmo ests? , escribe Cmo ests? _Cunto bien por esta casa! Qu incendio tan horroroso_ _Quin de vosotros ha terminado el dibujo? _Qu calor hace este verano! Cundo nos vimos la ltima vez_ _Qu respondes a mi pregunta? _Cmo me alegro de verte tan sano! _Quin ha tenido esa idea? Cul es tu sitio en la clase_ Cunto has crecido este ao_ Cunto te cuesta esa cazadora_ _Qu divertido es el circo! _Quin se sabe la leccin? Dnde est Argentina_ _Cmo se llama tu abuelo? Por qu no meriendas esta tarde_ Qu tremendo terremoto_ _Qu bien lo pasamos en Navidad! _Qu pelcula tan divertida! Cmo piensas ganar el campeonato_

110

Cmo estn ustedes_ _Qu hermosa est la luna! _Qu sabes de los insectos? Cuntos aos vivi Matusaln_ _Dnde est Argentina? _Cmo me gustara ver un dinosaurio! Cundo se descubri Amrica_ _Por qu es famosa la ciudad de Beln? _Qu extenso es el Pacfico!

111

El secreto del rascacielos

EL SECRETO DEL RASCACIELOS


Cuentan que un indio, Pies negros, fue a la ciudad de Nueva York. Al ver los rascacielos, no sala de su asombro. l, acostumbrado a las tiendas de su campamento, no se explicaba cmo era posible que existieran aquellos edificios enormes. Se acerc a uno de los pasaban junto a l y le pregunt cul era el secreto de que fuesen tan altos. Los ladrillos, le contest aquella persona; se coloca un ladrillo sobre otro, se sujetan con cemento y as logran la altura. T has visto los ladrillos. Son pequeos y manejables. Pero sin ellos no existiran los grandes edificios. Sin embargo uno sobre otro conquistan la altura que sorprendi al indio. Es el secreto del rascacielos. Para encumbrar tu vida y tu corazn, para elevarlos a Jess, necesitas tambin cuidad, entre otros, estos pequeos detalles: ofrecerle el da que comienza, visitarle a diario, or la Santa Misa con amor, confesar y comulgar con frecuencia, ofrecerle tu actividad: estudio, trabajo, deportes... Sobre ellos hablaremos ms adelante. Si eres fuerte y generoso conquistars tu amistad con Jess. Si no eres capaz, no te engaes a ti mismo que es de tontos, te irs alejando ms del Seor y tu amistad con l ir desapareciendo da a da. Miguel ngel Crceles. La aventura de acercarse a Dios.

112

Palabras con maysculas (1)


Nombre_____________________________Curso:____Fecha____ Escribe sobre el guin una letra mayscula o minscula. Ejemplo: __adrid, escribe Madrid; __iudad, escribe ciudad. _rdilla _ontevedra _atalua _diz _alvador _lvaro _rgelia _atio _eruel _ritnico _ar _atalla _orracho _antabria _erano _ixido _anubio _oxicidad _artes _lberto _arcelona _ailn _arcelona _rovincia _a _omero _ablero _bro _erano _exgono _arrio _rida _artes _asco _risto _acacin _steban _ar _nrique _urbarn

113

Palabras con la H (1)


Nombre_____________________________Curso:____Fecha:__ Escribe sobre el guin una h o nada Ejemplo: bien__echor, escribe bienhechor; __oler, djalo sin escribir nada, __oler. _abanicar _alcantarillado _ondura _aba salido _a dicho _abitacin _ierbabuena _idroavin _a correr _uella _ucha an_alfabeto _anzuelos _aciendo _a nadar _abuela _oquedad _ipermercado _aba salido _arrabal _adivinanza _orrible _acer _echars _ectogramo _a subir _uelga _abitante _ierbajo _idralico a_orrador _alto _a correr _a menudo _azafrn _aba dicho _abastecer _abanico _orfandad _iperespacio

114

Palabras con S y X (1)


Nombre_____________________________Curso:____Fecha:____ ___ Escribe sobre el guin una de estas letras: s, x Ejemplo: e_amen, escribe examen; e__cuela, escribe escuela apro_imado e_cultura e_quina e_calerilla e_cobazo apro_imar e_caleno e_cabroso e_caln e_caparate e_carbando e_cupir e_tablo e_cavadora e_istencia e_carbar e_actitud e_candinavo e_cavar e_terminar e_cobazo e_plorar e_caln e_clamar e_colar e_casez e_cndalo e_aminar e_capar e_cabullirse e_tranjeros e_quiador e_cavar e_clusivo e_plicacin e_aminador e_perimentar e_coba e_acto e_cao

115

El Halcn Comn
Nombre___________________________Curso:______Fecha:____ En la prueba de comprensin rodea con un crculo una de las tres letras: a, b, c.

EL HALCN COMN O PEREGRINO En el mes de febrero los halcones peregrinos presienten la primavera. Macho y hembra se persiguen en raudos y acrobticos vuelos, imitando fogosas persecuciones de caza. Los cientficos llaman paradas nupciales a estos juegos amorosos. Quien no haya contemplado a los halcones peregrinos ascendiendo en crculos perfectos, picando en cadas verticales y cambiando de manos, en pleno cielo, una presa recin capturada, no sabe lo que es la perfeccin, la velocidad y la agilidad en el vuelo. Durante toda la poca de paradas nupciales, el halcn macho vigila constantemente para expulsar de su territorio a cualquier congnere que pretenda invadirlo. Los feudos de los halcones suelen tener de dos a cinco kilmetros de radio y sus propietarios no permiten a otros peregrinos cazar en el interior de sus fronteras. Con ello, los halcones delimitan la densidad de sus poblaciones, de manera que nunca resultan demasiado numerosos ni perjudiciales para las aves que constituyen su alimento.

116

A principios de marzo, el halcn hembra -bastante ms grande que el macho- deposita de dos a cuatro huevos en una oquedad natural e inaccesible del roquedo o en un viejo nido de cuervo. La incubacin dura treinta y cinco das. Los polluelos aparecen cubiertos de blanco plumn durante las dos primeras semanas. La madre vigila afanosamente el nido, expulsando a cualquier presunto enemigo, aunque sea del tamao de un zorro o de un lobo, como he podido observar en algunas ocasiones. El macho caza para toda la familia. Transporta las presas en las garras hasta las inmediaciones del nido, donde se las entrega a la hembra. sta se encarga de desplumar y despedazar las aves para alimentar a sus polluelos. Durante sus dos segundas semanas, los halcones se van cubriendo de plumas. Al mes y medio, totalmente vestidos, estn en condiciones de emprender el vuelo. Como puede observarse en las fotografas, los halcones jvenes o inmaduros son de color pardo rojizo. Hasta despus de la primera muda no adquieren los tonos grises y azulados de los ejemplares adultos. Un mes entero permanecen los jvenes halcones viviendo en la roca paterna, despus de haber abandonado el nido. Durante todo este tiempo son instruidos en la caza por los adultos. Para ello, el halcn macho suele transportar presas que deja caer en el aire, para que sus hijos las capturen en pleno vuelo. Paulatinamente, a medida que sus msculos y sus alas se fortalecen, los jvenes halcones acompaan a sus padres en las caceras. Flix Rodrguez de la Fuente

117

PRUEBA DE COMPRENSIN 1. Los halcones presienten la primavera en el mes de: a) Febrero. b) Marzo. c) Abril.

2. Los vuelos acrobticos de los halcones se llaman: a) Preparacin de la caza. b) Paradas nupciales. c) Perfeccin del vuelo.

3. Durante las paradas nupciales, el macho: a) Vigila el territorio. b) Realiza la caza. c) Observa las presas.

4. Los feudos de los halcones suelen tener: a) De 2 a 5 kilmetros de dimetro. b) De 2 a 5 kilmetros de radio. c) De 2 a 5 kilmetros cuadrados.

118

5. No dejan cazar a otros peregrinos para: a) Mantener su territorio. b) Demostrar su fortaleza. c) Limitar la densidad de sus poblaciones.

6. En qu mes pone la hembra los huevos? a) En marzo. b) En abril. c) En mayo.

7. Cuntos huevos pone la hembra? a) De tres a cinco. b) De dos a cuatro. c) De uno a tres.

8. Cunto tiempo dura la incubacin? a) Veinticinco das. b) Treinta das. c) Treinta y cinco das.

9. Quin suele cazar? a) El macho.

119

b) La hembra. c) Los machos jvenes.

10. Los halcones jvenes son de color: a) Gris. b) Azulado. c) Pardo rojizo.

120

Barcos de papel
Nombre___________________________Curso:______Fecha:____ En la prueba de comprensin rodea con un crculo una de las tres letras: a, b, c.

BARCOS DE PAPEL Todos los das echo mis barquitos de papel, uno tras otro, corriendo abajo. Llevan pintado con grandes letras negras mi nombre y el nombre de mi pueblo. Si en la playa desconocida adonde lleguen alguien los encuentra, sabr quin soy yo... Mis barquitos van cargados con flores del jardn de mi casa; y estoy seguro que estos capullos cogidos al alba llegarn con bien a tierra por la noche. R. Tagore

PRUEBA DE COMPRENSIN Qu hago todos los das? a) Casitas de madera.

121

b) Barquitos de papel. c) rboles de papel.

Qu llevan pintado? a) Mi nombre y el nombre de mi pueblo. b) Mis hazaas y juegos. c) No lleva nada pintado.

Mis barquitos van cargados de: a) Ramas y flores. b) Flores y rboles. c) Flores del jardn de mi casa.

Cundo son cogidos los capullos? a) Al alba. b) Al atardecer. c) A medianoche.

122

1. Ambientes de Navidad

Nombre_______________________________Curso:_________Fecha:________

Ambientes de Navidad Junto a los arcos de la plaza, entre columnas, se encuentra el abeto grande. Todas sus ramas se han cubierto de estrellas relucientes, de lazos de seda, de guirnaldas de luces de colores... Y arriba, la estrella ms brillante. El abeto parece un guardia grandote y bonachn que nos dice a todos: Aqu tenemos el Nio. Yo lo guardo. Miradlo con amor. Llenadlo de besos. Y habladle... Y a los pies del abeto, como regalo para el Nio, Reyes y pastores, corderos y gallinas y patos, zagales y zagalas, verdes praderas de musgo y pequeas montaas cubiertas sus cumbres por la nieve. Todo es para el Nio porque es la fiesta del Nio. MANUEL ARTIGOT 2. Prueba de comprensin Instrucciones: Encierra en un crculo la respuesta correcta. 1) Dnde estaba el abeto? a) En el cementerio. b) En la puerta de la iglesia. c) Junto a los arcos de la plaza.

2) En la parte superior del abeto hay...

123

a) Una estrella brillante. b) Lazos de seda. c) Luces de colores.

3) Este abeto nos indica que estamos... a) En Semana Santa. b) En Navidad. c) En el verano.

4) En la Navidad se celebra... a) Los regalos familiares. b) La alegra y amistad. c) Que ha nacido el Nio Jess.

5) Qu nos quiere decir el abeto? a) Hace mucho fro. b) Hay que estar contentos. c) Aqu tenemos al Nio.

6) A los pies del abeto haba... a) Figuras del beln. b) Chicos jugando. c) Mujeres paseando.

124

7) La Navidad es la fiesta del... a) Amigo. b) Nio. c) Padre.

3. Anlisis de la lectura. Escribe los objetos que haba colgados en el abeto. Escriben las figuras que estaban al pie del abeto. 4. Redaccin. Haz una redaccin sobre un beln viviente con los pastores y los Reyes Magos. 5. Concordancias inadecuadas. Se presentan expresiones usadas corrientemente y la forma preferible o recomendada. Observa el siguiente cuadro: Corriente Preferible

Yo, el abajo firmante, tiene Yo, el abajo firmante, tengo Sucedi a la medioda Sucedi al medioda Yo soy de los que opino Yo soy de los que opinan El incendio se debi a un cortacircuito El incendio se debi a un cortocircuito Gran parte de los socios votaron en Gran parte de los socios vot en contra contra La pareja de ladrones toaron un taxi La pareja de ladrones tom un taxi

125

SIETE NORMAS AMPLIAS Y SEGURAS PARA APLICAR EN LA ORTOGRAFA 1. Se escribe b, si le sigue cualquier consonante. Ej.: blanco, obvio, bravo, obstruir, brazo, abjurar... 2. Se escribe con b, si es un verbo en pasado terminado en aba, abas, bis, aban, bamos. Ej.: cantaba, bailaba, fastidiabas,... 3. Ante de p y de b siempre se escribe m (nunca n). Ej: campo, ampliar, cambio,...

4. Slo se escribe rr si suena fuerte y va entre vocales. Ej.: carro, cerro, corra,.. 5. Se escriben con ll todas las palabras acabadas en illo, illa, illos, illas. Ej.: amarillo, mesilla,...

6. Para saber si una palabra termina en z o en d, busca su plural y aparecer la letra. Ej.: nuez. Nueces, red redes,... 7. Empiezan por h todas las palabras que empiezan por hie o por hue. Ej. Huevo, hielo, hierro.

126

ANEXO C REGISTRO FOTOGRFICO

127

Organizacin del espacio

Presentacin del material del Taller

128

El pblico presente en el taller

129

Los educandos al momento de realizar los ejercicios propuestos